Matilde Sainz Osinaga(Proiektuaren arduraduna)

Esaizu

Testuliburu hauek, Hezkuntz Erreformaren arabera, DerrigorrezkoBigarren Hezkuntzarako euskara arloko testuliburuak dira, 14-16 urtebitarteko gaztetxoentzat, alegia. "Esaizu"ren berezko hartzaileak ama­-hizkuntza euskara izan ez duten neska-mutilak dira. Ha/ere, egileenustetan, material honek ia bere osotasunean ongi erantzungo /ieke eus­kara ama-hizkuntza duten gazteen beharrei ere.

Hona hemen kurtsoz kurtso material honen osakera:

• Esaizu 1 (Ereinek l 990ean argitaratuta) honela dago osatuta:lkaslearentzako liburua, karpeta 6 hizkuntz tailerrekin eta kasetea.Irakaslearentzako gida-liburua.

• Es aizu 2 (Ereinek 199ln argitaratuta) honela dago osatuta:Ikaslearentzat liburua, aldizkaria, karpeta 6 hizkuntz tailerrekin etakasetea. lrakaslearentzat gida-liburua.

• Es aizu 3 (Ereinek l 993an argitaratuta) honela dago osatuta:lkaslearentzat liburua eta karpeta 6 hizkuntz tailerrekin. Irakas­learentzat gida-liburua.

• Esaizu 4 materiala burutu gabe dago oraindik.

Izenburuaren zergatia, Esaizu izena jartzearen arrazoia: egileen iritzianhizkuntza erabileran eta erabilerarako irakatsi behar da. Bestalde, ama­hizkuntza euskara izan ez duten gaztetxoentzako materiala izanik, ahoz­kotasunari eta erabilerari (ahoz zein idátziz), bereziki, garrantzia eman

HIZPIDE 36 (1996),7-20 orr. 7 -

Aurrerapausoaketa hastapenak

Aurrepausoak

Hastapenak

8

nahi izan diegu. Horregatik, komunikazio-egintzarekin erlazionatutakohitza aukeratu dugu. Askotan erabiltzen den espresioa dugu hau (Esaizuba!) norbaiti ahoz eskariren bat egiten zaionean; beraz, aproposa irudituzaigu eta horregatik aukeratu dugu.

1987-88 ikasturtean, B eredua eskola publikoko goiko ziklora heldu zenedo heltzear zegoen. Euskarazko materialik ez zegoenez, Administra­zioak zenbait ekintzari heldu zion:

a. Euskararen irakaskuntza esperientzi arloko programazioaren bidez.Goiko Zikloko eta B ereduko irakasleentzat erreziklai programa hauantolatu zen Eskoriatzako Irakasle Eskolan, 1988-89 ikasturtean.Helburua giza zientzien eta natur zientzien edukiak euskarazko edukie­kin uztartzea zen, horrela B ereduko ikasleen euskara-irakaskuntzarizentzu kornunikatiboa eman ahal izateko, eta, honekin batera, aipatuta­ko beste bi arloen irakaskuntza erraztea. Mintegi honetan zenbait ikas­tunitate prestatu ziren.

b. Aldi berean, Hezkuntza Saileko talde batek "Objetivos euskaraCiclo Superior modelo B" txostena prestatu zuen, eta EskoriatzakoIrakasle Eskolako euskara-didaktikaren departamentura bidali kritikaegin geniezaion. Gure kritika egin ondoren, Goiko Zikloko (gaur egunDerrigorrerko Bigarren Herkuntrai B ereduko euskararen programa­zioa eta materiala taxutzeko proposarnena jaso genuen HezkuntzaSailetik.

Eta bai onartu ere, nahiz eta behin eta berriz eginkizun honen zailtasu­nak aipatu; baina baldintza zenbait jarriz. 1988eko ekainaren 15eanidazki baten bidez zehaztu ziren zenbait baldintza. Jarraian jasotzen diragarrantzitsuenak:

• Proposamen praktikoen eta marko teorikoaren arteko lotura ziurtatzea.• Proposamen praktikoak argitaratu aurretik, gelatan frogatzea, ikuste­ko:

- haurren mailarekiko egokitzapena- atsegingarritasuna- edukien denboralizazioa

Esan beharra dago Esaizu lerako bakarrik jaso dugula laguntza ekono­mikoa, gainerako hiru kurtsoetarako materiala administrazioaren lagun­tzarik gabe gauzatu dela, alegia.

• Kanpoko materialaren eragina

Hasiera batean, gure komunitatetik kanpo argitaratutako zenbait mate­rial eta iturri bibliografiko bildu genituen. Material hau guztia zehazkiaztertu genuen jarraiako bi alderdi hauek kontuan izanik: heltzear ze­goen hezkuntz erreforma eta gure ikasleen egoera. Hona hemen aztertugenituen material batzuk: Alboran taldeak Extremadurako unibertsita­tean burututako materialak, Valenziako Generalitateak argitaratutako

Mari/de Sain; Osinaga ••

"Propuesta curricular de lengua castellana" izeneko materiala, eta, bere­zi ki, Suizako Cantan de Vaud-ek argitaratutako zenbait material etaGinebrako Unibertsitateak argitaratzen duen "Contributions a la péda­gogie du texte" izeneko aldizkaria; azken hau izanik, SekuentziaDidaktikoak finkatzeko, gure iturririk garrantzitsuena. Aldizkarietatikjasotako zenbait artikulu ere izan genituen aztergai; autoreen artean,besteak beste, Jean Paul Bronckrat, Daniel Bain, Cesar Coll, JoaquimDolz, Emilia Ferreiro eta Bernard Schneuwly zeuden.

• Bertako aintrindariak

Kalakari ikasmetodoa.- Esan daiteke Kalakari metodoa izan zela urtehaietan B eredurako burutu zen ahaleginik koherente eta osatuena.

Kleo izeneko arraina ikastunitatea.- Hau euskara-koordinatzaile taldebatek osaturiko ikastunitate bat zen, testuan oinarrituriko hizkuntz ira­kaskuntzari hurbilpen jatorra egiten ziona, hain zuzen.

Hezkuntza Sailak argitaratutako liburu urdinak.- Konturatu ginen libu­ru hauen sarreretako diskurtso teorikoa probetxuzkoa zela, funtzionalta­suna, kontestualtasuna, globalizazioa eta beste zenbait nozio aipatzenbaitira berauetan, gero, beharbada, tajuz mamitzen ez direnak.

• Egileen esperientzla anitzen aportazioa

Mariam Bilbatuak eta Resu Abasolok maila baxuagoetan landutakoesperientzia zekarten: oinarri psikopedagogikoen garrantzia, txokoak,elkarrekintza, hizkuntzaren ikuspegi funtzional-nozionala, ...

Julen Arexola-Leibak, berriz, euskara-irakasle izateak eta soziolinguis­tikan jantzita egoteak ematen duen esperientzia zekarren.

Matilde Sainzek D ereduan, erdiko zikloan batez ere, ikuspegi testualazenbait talderekin landuta izateak ematen zion eskarmentua zuen.

Jesus Garmendiak ikuspegi globalagoa zekarren, eta literatur tradizioa­ren ezagutza.

• Esperimentarioa

Egileen aldetik jarritako baldintza bat honako hau zen: materiala argita­ratu baino lehen zenbait eskolatan frogatzea. Frogaketa-plan honenbarruan euskara-teknikariekin zenbait bilera izan zuten egileek materia­laren oinarri psikopedagogikoak eztabaidatzeko eta materiala beraaztertzeko. Saio hauek hizkuntzaren irakaskuntzaz zenbait irizpide bate­ratzeko balio izan zuten.

Hasierako materialaren frogaketa euskara-teknikarien bidez egin zenkomunitate autonomoko hiru lurraldeetan. Frogaketa hau borondatezkoaizan zenez, zenbait kasutan materialaren atal bat edo beste bakarrik fro­gatu zen.

Bigarren frogaketa bat ere egin zen; baina, frogatze lana, batez ere,Deba Garaian eta bertako zenbait eskolasan egin zen, bertan erabili bai-

Esaizu 9 -

Esaizu /iburuenildo nagusiak

Eskemaren azalpena

Motibazioarengarrantzia

10

tzen osorik lehendabiziko materiala. Frogaketa hau egileek eta bailarakoeuskara-teknikariak koordinatu zuten. Hona hemen frogaketa honetatikatera genituen datuak: irakasleari eta ikasleari lan egiteko era aldatzeaeskatzen zien; ikasleak hizkuntz tailerrak burutzean aurkitzen ziren gus­taren, irakaslearentzat, berriz, hau zen kontrolatzeko atalik zailena;morfosintaxiaren atala beste biekin lotzeko zailtasunak azaltzen ziren;ikasleentzat oso material erakargarria zen.

Esaizu metodoa sortzen hasi aurretik hainbat zalantza eta eztabaida izanzen gure artean. Esan daiteke hausnarketa sakona egitera heldu ginelahainbat alderdiren inguruan .. 1 eranskinean aurkezten dugun taula dahorren lekuko (programazioan erabili dugun hizkuntz lorpenaren proze­suaren eskema). Bertan eskematan ikus daitezke taldean aztertutakogaiak eta bigarren hizkuntzaren lorpenaren prozesuari buruz hartutakoerabakiak.

Hasieratik, mekanismo sozio-afektiboak direla medio, haurrak aukerabatzuk burutzen ditu hizkuntza berriaren aurrean (hiztun konkretu batenalde, hizkuntz forma batzuen alde ...).

Gero, ikaslea, bizi den giro edo ingurune linguistikorik, modu ezberdi­netan datorkion hizkuntz informazioa (harrernanak, jokoak, eragiketak,ariketak, ...) jasotzen eta antolatzen joaten da hizkuntz produkzioaribegira. Fase honetan, noski, aukeratzen den jarduera pedagogikoak era­bateko garrantzia izango du.

Azkenik, produkzio hori kontrolatu eta zuzendu egingo du emangozaizkion arau eta norma esplizituak erabiliz.

Prozesu honi guztiari, bere aldetik orain, ikasleak zenbait ekarpen eran­tsiko dizkio hala baldintza kognitibo eta afektiboen alorretik nola bereama-hizkuntzan duen gaitasunaren alorretik. Baina faktore hauen artekolokera ez da maila berekoa eskuratze-prozesuko fase guztietan.

Haserako hausnarketa honen ondorioz, Esaizu liburuetan lau atal bereiz­tuko dira nabarmenki: testu edo diskurtsoa oinarritzat hartzen duenesparrua, hizkuntzaren ikuspegi nozional-funtzionalean oinarritutakoesparrua (hizkuntz tailerrak), morfosintaxian oinarritutako esparrua etaeuskal kulturan eta soziolinguistikan oinarritutakoa (euskal mundua,gurea).

Hona hemen motibazioaren inguruan taldeak egin zituen zenbait haus­narketa:

Ikaslearen jarrera positiboak motibazioa sortzen du, eta motibazioakerraztu egiten du hizkuntzaren eskurapena, batez ere integratzaileadenean; hau da, ikaslearen xedea H2ren komunitatearekiko kidetasunosoa Jortzea denean. Motibazioak ez du, aitzitik, horrenbeste laguntzenzenbait alderdi praktikoren lorpena xede bakarra denean, antza denez.Horregatik gertatzen da, besteak beste, gaitasun bereko ikasleek emaitza

Matilde Sain; Osinaga •

Esaizu ardaztenduten tau atalak

Testuan oinarritutakohizkuntz ikuspegia

oso ezberdinak lortzea H2 ikasterakoan, nahiz eta metodologia eta bal­dintza bertsuetan murgilduak egon.

Ikasleak sentitzen du hizkuntzari esker beste hizkuntz komunitate batenpartaide bihurtzen dela: kultura berri bat ezagutzen du, literatura, histo­ria, folklorea eta, oro har, herri-jakinduriaren adierazpen anitzen bidez,euskal komunitateak mendeetan zehar munduan egoteko izan duen tan­keraz jabetzen da. Ikasle hauei komunitate berri horretan sartzen lagun­tzeko, "euskal mundua gurea" deritzon atala sortu genuen. Aurreragozehazten da atal honen helburua eta metodologia. Bestalde, badira ikas­learen motibazioari eragiten dioten beste zenbait ezaugarri pedagogikogure metodoak bereganatu dituenak: ikaslearen gizarteratzea. Honekinesan nahi da komenigarri jotzen dela ikasleak bizitza soziala eta profe­sionala burutzeko beharko dituen testu edo generoak lantzea eskolan.Esaterako, testu-mota desberdinak lantzea, proiektu edo azken-xedearenbidezko metodologia erabili ahal izateko, hau da, edukiak bakartuta lan­du ordez erabilerarekin erabat lotuta lantzea. Horrela, ikasleek, metodo­logía hau dela medio, eskolatik irten eta euskal gizartean sartu beharkodute helburu desberdinekin: datuak jasotzeko, pertsonaiaren bat elka­rrizketatzeko, kultur etxean hitzaldi bat ernateko, eta abar.

Testu edo berbaldi-mota desberdinei dagokien atalean, komunikazio­-giroa izango da nagusi. Atal honetan komunikazio-egoera sortzen etaosatzen duten elementuak (igorlea, hartzailea, xedea, tokia eta denboraeta toki soziala) izango dira, besteak beste, abiaburu eta aztergai.

Baina zergatik geureganatu dugu diskurtso-mota desberdinetan oinarri­tutako teoria? Testu-aniztasuna pertsonen aktibitatearen islada da.Horregatik, diskurtsoaren teoriak komunikazio-portaeraren teoriarenarabera eraiki eta artikulatu beharko lirateke (Bronckart, 1992). Beraz,testu-aniztasuna pertsonen aktibitatearen islada bada, horixe bera da gukgeure ikasleengandik lortu nahi duguna: pertsonen aktibitateak bultza­tzea (zerbaitetaz konbentzitu, arrazoiak eman, zerbait kontatu, zerbaite­taz informatu, gai baten eztabaidarako datuak jaso, azalpen bat emaneskatzen duenari eta abar). Aktibitate hauek zerrendatzerakoan, elka­rrengandik berezitako hiru eremu sozialetan burutzen zirela ikusigenuen: eremu akademikoan (natur zientziak, matematika, historia, etaabar), gizartean (gizarteko komunikabideak, eztabaidak, eskaera ofizia­lak, eta abar), eta lan-harremanetan. Geroztik, gure autonomi elkarteakargitaratutako Oinarrirko Curriculum Diseinuan (1992) hizkuntz erabi­lera-eremuak definitzen dira aktibitate hauek sailkatzeko. Hona hemensailkapena: hiztunak eta hizkuntzak, hizkuntzen arteko harremanak, hiz­kuntza literaturan, hizkuntza gizarte-komuñikabideetan, hizkuntza insti­tuzio-harremanetan, ikasketako hizkuntza .. 2 eranskineko taulan ikusdaitezke Esaizuko lau kurtsoetan Jantzen diren hizkuntz jarduerakOCDk proposatzen duen sailkapenaren arabera. Ikusten denez, OCDkproposatutako erabilera-eremu guztiak batzen dira Esaizu curriculum­-materialetan. Bestalde, ikus daitekeenez, zenbait testu-mota ikasmaila

Esaizu 11 -

lkuspegifuntzionaf-nozionala

12

desberdinetako materialetan lantzen dira: hau da, landutakoa berrartueta gogora ekartzen da lehendabizi; ondoren, sakontzea, zabaltzea daeginkizuna edota lehenago landu izan diren antzeko edukiak beste ikus­puntu batetik aztertzeko.

Ikasmaila desberdinetan testu-mota bera errepikatzearen arrazoia ikas­Jeen behar komunikatiboekin erlazionatuta dago: ikaslearen beharrekin,gizartearen eskakizunarekin eta ikasleak duen ikasteko aukerarekin lo­tzen da. Honela, "narrazioa" eta "hizkuntza ikaskuntzan" esparruak diragehien errepikatzen direnak. Hau ez da kasualitatea, gure ustez, bi arlohauek baitira ikasleak adin honetan gehien landu behar dituenak, betiere gainerako arloak ahaztu gabe.

Eta testu-motak aukeratu ondoren, zein da hurrengo urratsa? Testu-motabakoitzaren barruan zein arlo landuko dugu? Zenbaterainoko sakontasu­nez? Nola sekuentziatuko ditugu alderdi horiek?

Horretarako, testu-mota bakoitzaren ezaugarrietara joko dugu. Jakinbadakigu testu-mota guztiek ezaugarri amankomun batzuk badituztela,baina beste batzuek, berriz, desberdinak. Testu-mota guztiek amanko­munean dituzten ezaugarri horiek ardaztuko dute ikastunitate bakoitza­ren antolaketa. Hau dela eta, ezaugarri amankomunak aurkitzea dahurrengo urratsa. Horretarako erabili dugun lanabesa sekuentzia didakii­koa da, ikastunitate guztiak ondoko eskemaren arabera antolatzen ditue­na:

1 Arken proiektua azaldu: espektatibak sortu ikasleengan. Ikastunita­tearen azken xedea hizkuntz erabilera erreala izan dadin ahalegin­du.

2 Aurrezagupenak ebaluatu: ikaslearen eduki-eskemak suspertu, eba­luatu, osatu, aldatu, ...

3 Ereduak aztertu:

- Komunikazio-egoerari dagokionez

- Edukiari eta bere antolaketari dagokienez

- Testuaren ezaugarriei dagokienez

4 Produkzioa eta ebaluazioa:

Produkzioa ahozkoa edota idatzizkoa izan daiteke, beti ereduenazterketan ikusi diren ezaugarrien araberakoa. Aspektu hauek kon­trol-zerrendan jaso dira. Tresna honek hiru betekizun ditu: irakas­leak ikasleari eskatuko diona zehaztea, ikaslearen produkzioa gida­tzea eta ikaslearen produkzioa ebaluatzea.

Atalase-mailaren aportazioa (hizkunt; tailerrak): beronen mugak etaaterabideak edukien definizioari dagokionez.

Hizkuntzaren ikuspegi funtzional-nozionala, eta, honekin batera,Atalase-maila Hirpideteiv irakurlearentzat aski ezaguna izango direnez,

Mali/de Sain; Osinaga -

ez dugu hemen teoria honen azalpenik egingo. Gure azalpena teoriahonek gure materialari eginiko ekarpenetara mugatuko da.

Hizkuntz tailerretan lantzen diren edukiak definitzeko abiapuntutzatAtalase-maila hartu badugu ere, edukiok ez dira Atalase-mailan ager­tzen diren eduki berberak. Gogoan izatekoa da, alde batetik, Atalase­-mailasesi xede-taldea (heldua, oinarrizko hizkuntza menperatu beharduen pertsona) eta gure programaren hartzaileak (gazteak, irakaskuntzaeuskaraz jarraitzeko hizkuntza landua erabili behar duten ikasleak) osodesberdinak direla; eta ez da komeni ahaztea, bestetik, Atalase-mailarenegileek (Van Ek, 1988) beraiek ere azpimarratzen duten moduan:"Argitara eman eta berehala ikusi zen ezen, nahiz eta The ThresholdLevel-ek ederki azaldu komunikazio-gaitasunaren muina, gaitasunhonen beste zenbait osagai, garrantzizkoak hauek ere, artean zehaztekogeratzen zirela".

Ondoren, komunikazio-gaitasuna zer den azalduko dugu, eta, Atalase­-mailaren modelua sortu zenetik, horren osagaiak definitzeko egin direnekarpen teoriko berriak. Ikuspegi honetan koka ditzakegu, alde batetik,hizkuntz tailerretan, Atalase-mailaren edukiez gain lantzen diren gai­nontzeko edukiak; eta bestetik, hizkuntz tailerretan lantzen diren edu­kien eta Esaizu materialen beste ataletan lantzen direnen arteko loturak.

Komunikazio-gaitasunaren osagaiak:

Hizkuntr konpetenrzia= Van Ek-i ( l989) jarraituz, hizkuntz konpeten­tzia esatean zera adierazi nahi dugu: hizkuntza baten arauei jarraituz osadaitezkeen eta beren esanahi konbentzionala duten adierazpen egokiaksortu eta interpretatzeko gaitasuna. Komunikazioan gertatzen direnfenomenoak azaltzeko konpetentzia honen definizoak dituen mugakkontutan izanda, hona hemen sortu diren beste kontzeptu batzuk:

Konpetentzia soriolinguistikoa> Aipatutako autore berari jarraituz,honela defini dezakegu konpetentzia hau: "Zenbait baldintzak, hala nola

. ingurunean, komunikazioan parte hartzen dutenen arteko harremanek,intentzio komunikatiboak eta abarrek hizkuntz formen aukeraketa-adierazpen era- mugatzen duten moduen kontzientzia", Honek mezua­ren intentzioa interpretatzen jakitea eskatzen du. Horregatik, hizkuntztailerretan lantzen diren edukiak komunikazio-testuinguru batean koka­tzen dira eta ikasleei intentzioa interpreta dezatela eskatzen zaie plante­atzen diren hainbat ariketatan.

Berbaldien konpetentzia= konpetentzia honek, testuak ondo taxutzeaahalbideratzen du. Konpetentzia honen garapena, Esaizu metodoarenbeste ataletan sakondu arren, hizkuntz tailerretan ere kontutan izaten da.Horregatik, haurrek burutu behar duten azken xede-eginkizuna testubaten produkzioarekin lotzen da, eta testuaren taxuketarekin zer ikusirikduten edukiak dira.

Konpetentzia estrategikoa= Adierazi nahi duguna ulertarazteko, edotabesteek esaten dutena ulertzeko, zenbait estrategia erabiltzen ditugu.

Esai:u 13 -

Morfosintaxia

Euskal mundua,gurea

14

Konpetentzia soziokulturala.- Testua produzitzen den egoerarekikoegokitasuna. Konpetentzia honek erregistro ezberdinak menperatzea etaerregistro bakoitzari dagokion egoera ondo ezagutzea eskatzen du.

Hizkuntz tailerretan, aipatutako konpetentziak lantzeko, hizkuntza era­bili egin behar da, eta horixe da hain zuzen hizkuntz tailerren helburue­tariko bat: haurren arteko komunikazioa bultzatzea. Hau lortzeko, bibaliabide erabiltzen dira: batetik, xede-eginkizunak bideratzen dituenkornunikazio-ekintza bera; eta xede-eginkizuna burutzeko, haurrei plan­teatzen zaizkien talde-ekintzak, bestetik.

Testuan oinarritutako atalean bezala, hemen ere, sekuentzia didaktikoaerabili da. Hona hemen tailer bakoitzean ematen diren urratsak: xede­-eginkizuna finkatu, ereduak aztertu funtzio desberdinekin lotutakoespresioen erabilera azpimarratuz, eta espresio hauen erabilera bideratuxede-eginkizuna burutu bitartean.

Gure aburuz, irakaskuntzak adin honetan oreka gorde behar du jariota­sunean -komunikazioan- eta zuzentasunean -erreflexioan- kontzentra­tzen diren joeren artean.

Beraz, helburua ez da mekanismoak ezagutaraztea eta erabilpenaz ezarduratzea (askotan egiten dena), ezta erabilpena bultzatzea ere, txartoerabiltzen ari dela ohartu arreo (arriskua hor da); helburua hizkuntzapraktikan ondo erabiltzea da eta, horretarako, oinarrizko mekanismoe­tan trebatzea. Atal honen lanketa, beti, ikasleen hutsegite eta zailtasune­tatik abiatu da.

Esaizu ikasmetodoaren ardatzetariko bat osatzen du atal honek.Ikasturterik ikasturtera pisu espezifikoa handiagotzen doan atala da, gai­nera. Gogoan izanik zein diren Esaizuren berezko hartzaileak, lehenhizkuntza euskara izan ez duten neska-rnutilak hain zuzen, hasieratikberetik saiatu izan gara euskal kulturarekiko motibazioa areagotzenlagunduko duen materiala ekartzen atal honetara.

Pentsatzekoa denez, gure hartzaileen beharrak adinean aurrera egin aba­lean aldatuz doazen eran, guk geuk ere, era dinamikoan, euskal munduagurea-ren egitura egokitzen joan gura izan dugu aldatzen doazen gazte­txo horien interesei eta beharrei erantzuteko. Esaizu 1ean ikuspegi etno­kulturala ematen dugu.

Gainerakoetan, OCDn hitzetan esateko, honako eduki-multzoak:Hiztunak eta hizkuntzak / Hizkuntzen arteko harremanak.

Eta Oinarrizko Curriculum Diseinua aipatu dugunez, esan dezagunorain arte egindakoa curriculumean hartutako norabidearekin oso bateginda ikusten dugula atal honetan ere. Arrazoi batzuk esaten jarrita,honako hauek behintzat gogoan hartzekoak iruditzen zaizkigu:

- Hizkuntz ikasketa-prozesuan eragiten duten ardatzen artean abiapun­tutzat jotzen da lehen eduki multzoa, Hirtunak eta hizkuntrak I Hizkun-

Matilde Sainz Osinaga -

tzen arteko harremanak. Multzo honek osatzen du, beraz, lehen haus­nargaia OCDn esanetan, "Euskal Autonomi Elkartean dagoen bezalakodiglosiadun elebitasun egoerak exijitzen duen gauza da" horrela joka­tzea.

- Euskara, "norrnalizazio prozesu baten atarian dagoela kontutan hartu"behar dela baieztatzen da, eta, bidenabar, "gertakizun errealei buruzkohausnarketaren bidez jarrera aldaketa bat bultzatu behar da, aldaketahori jarrera baikor bihurtzen delarik, hizkuntza ezberdin, bariante, araueta bereziki euskararen normalizazio (erabilpen eremu guztietara heda­tze) prozesuarekiko jarrera alegia". Hitz gutxitan gauza asko esaten diraOCDtik ateratako pasarte hauetan, zehaztapenetan gehiegi sartu gabebada ere; erraz suma daiteke lerrootan, edozein modutan, euskal eskolaizena merezi dezanak urratu beharreko bidearen nondik norakoa, izanere, "jarrera baikor hauek ez dira abstraktuki ematen, hiztunengan etahiztunenganantz, nahiz komunitate linguistikoenganantz, biak hizkun­tzen inguruko eskubide indibidual eta kolektiboen eroale direlarik, etajarrera horiek hobekien lantzen laguntzen duen ikuspegia ikuspegisoziolinguistikoa da".

Geure ikuspuntutik ere ezbairik gabe baieztatzen dugu, hiztunak eta hiz­kuntz komunitateak direla hizkuntzen eskubideen eroaleak. Beste moduhatera esanda, esan gura da hizkuntz komunitateak direla berdintasuna­ren printzipioan oinarrituta hiztunen eta hizkuntzen geroa bermatzendutenak lurralde ezberdinetan; eskubidedunak, beraz, argi dago, ez dirabakarrik banakako hiztunak, baizik eta, ODCn esaten den bezala, lurral­deko berezko hizkuntz komunitatea.

- Hausnarketa kolektiboa bideratu behar dela ere irakurtzen aba! daOCDn, horretarako testuetatik eta ikasleen bizipenetatik abiatu behardela aholkatuz eta beti tokian tokiko errealitate soziolinguistikoa osokontutan izanez. Horretantxe saiatu izan gara eta saiatuko ere euskalmunduan, gurean, bereziki, baina inondik inora ahaztu gabe curriculu-. mean gogorarazi bezala, "Hizkuntza arloan jarrerak sistematikoki lan­tzea ez da, zenbaiti irudituko zaien bezala, l. multzoaren gauza soilik.Alderantziz, multzo guztietan egon behar du, eta aukeratutako testuenarabera gauzatu, gradazio ez jerarkiko bat jarraituz, bultza nahi direnjarrera guztiak elkarri laguntzen bait diete"; honela, bada, Esaizusi, eus­kararekiko eta gainerako hizkuntzekiko jarrera baikor eta errespetuzkoalantzeko, saiatu gara material aproposak ekartzen gainerako ataletaraere. Diogunaren lekuko izan daitezke, besteak beste, Esaizu 3ko biga­rren hizkuntz tailerrean grafikogintza lantzeko darabilgun gaia: errolda­ko datuak euskarari dagokionez; edo, testualitatearen atalean, narraziohistorikoa landu gura delarik, Ameriketara Colon iritsi aurretiko kultu­ren izaera aztertzeko proposatzen diren lanak. Gauza bera esan dezake­gu, orohar, metodologiaren osotasunari buruz ere.

- Balio eta arauei dagokienez landu eta lortu behar diren jarrera, aipa­tzen direnen artean, honako hauek azpim.arratuko genituzke bere zaba-

Esaizu 15

Metodoabi irakaslerenikuspuntutik

Hizkuntzako klaseakzertarako?

16

lean aztergai dugun atalerako: hizkuntza errepresentapen eta komunika­zio-bide pribilegiatu bezala eta manifestapen soziokultural gisa balora­tzea. Honela, gizartearen errealitate eleaniztunarekiko eta hizkuntza etabariante ezberdinen erabilpenarekiko errespetua eta balorazio positiboabultzatu nahi dugu, eskoletan euskara eremu guztietan erabiltzeariburuzko jarrera positiboak eta aktiboak mantentzeko.

Honetarako, norberaren ekoizpen linguistikoak arautzeko hizkuntzariburuzko hausnarketak duen garrantzia baloratzen irakatsi behar da, lite­ratur tradizioaren lanak kultur ondasunaren ezaugarri bezala baloratzen.Hau guztia, besteen ideien adierazpenaren aurrean jarrera irekia etaerrespetuzkoa agertuz.

Bistakoa da, beraz, OCDn esaten dena esplizitatzea eta ariketa konkre­tuetan gauzatzea dugula jamuga. Ikuspegi soziolinguistikoa eta etno­kulturala izango ditugu begien aurrean horretarako.

Miren Itriar Zubizarreta(Arrasateko San Franizizko Xabier ikastola)

Erronka palita izan zen Esairu eskuartean hartu eta ikasturte berri batihasiera ematea.

Esaizuk eskatzen zidanak ordurarteko jarduerarekin ez zuen zerikusirik,zeharo aldatu zitzaidan egitekoa, arbel ondoan egotetik ikasleen arterapasatu bainintzen.

Ikasleak hizkuntzak zerbaitetarako balio zuela konturatu ziren: beraieigustatzen zitzaizkien gauzak besteei ganoraz adierazteko; idazle etakazetari trebeek egiten zutena, teknika eta metodo ikasi baten ondorioazela ikusteko, eta teknika hauek ikasiz beraiek ere idatz zezaketelaohartzeko.

Bar-batean ikasleek sentitu zuten jasotzetik ematera pasatu zirela, apun­teak hartzetik "artikulutxoak" eta testuak produzitzera; baita irakasleaez zela jakinduriaren jabea ere, jakinduria lortzeko bitartekoa baizik,ikasten laguntzen ziena.

Res u Abasolo(Aretxabaletako Kurtzeberri eskola publikoa)

Sekuentziaka programatzeak laguntza handia eskaini dit, bai helburuenlorpenari begira eta, zer esanik ez, eguneroko lana antolatzerakoan.Azken xedeak lortzeko egin beharreko guztia oso mailakatuta aurkitudut eta behar denean egokitzapenak egitea posible izan zait.

Funtzionamenduaren aldetik sumatu dudan aldaketarik handiena, "klasemagistralak" taldekako elkarlan bihurtuta ikustea izan da, haurren arte­ko kornunikazioa, ahozkoa gehienbat, klaseen muin bihurtzea, proiek­tuak burutzeko.

Haurrak pozik ikusten ditut proiektu berrien aurrean: inkestak diseina­tzen, beste eskola batzuei liburuak aurkezten, antzerkiak egiten, poemak

Matilde Sain; Osinaga -

Balorazioorokorra

deklamatzen, ... baina neuk izaten ditut zalantza galantak Jau atalen arte­ko oreka mantendu nahi edo beharraz eta denboraren banaketaz. Orain­dik ez dut aurkitu gustora utziko nauen formula bat eta frogaketa lane­tan nabil.Metodoak, prestakuntza-lana eskatzeaz gain, neure iritziz, irakaslearijarrera malgua eskatzen dio antolaketari dagokionez, eta ikasleen parte­hartzetik abiatzea.

Metodo bakoitzak bere garaia, tokia eta zeregina du, eta gurea ere tes­tuinguru honetan ulertu behar da. Dena den, eta zehatzagoak izan guran,bi alderdi azpimarratu nahiko genituzke:

1 Metodo honek garai batean Eusko Jaurlaritzak sortutako eta prakti­kan jarritako hizkuntz eredu batean zegoen hutsuneari erantzutendiola.

2 Erabilitako oinarri psikopedagogikoak, hizkuntz ikuspegia, printzi­pio metodologikoak, eta abar direla bide sortutako metodoa geroz­tik indarrean jarri den Hezkuntz Erreformari erantzun jatorra emanezezik aurrea ere hartu diola.

Currículum-material hauek praktikan erabiltzeari dagokionez: aitortubehar dugu metodoa patxadaz hartu behar dela eta, eskolara eramanaurretik, hausnarketa sakona egitea eskatzen duela. Honek guztiak,beraz, dedikazioa eskatzen dio irakasleari, dedikazioa eta ezagutza (bereikasleen ezagutza, lorgai dauden helburuena, metodoarena, printzipiopsikopedagogikoena, eta abar). Izan ere, ez dago berrikuntzarik ahalegi­nik gabe. Azpimarratzekoa da, orobat, behin erabiltzen hasiz gero ezdagoela atzera egiterik, bai irakaslerentzat eta bai ikaslearentzat ereemankor bilakatzen baita.

Bukatzeko, esan dezagun egileei hizkuntz didaktikaren oinarriak azter­tzeko, ikertzeko eta argitzeko oso aukera aproposa eskaini diela lanhonek; hori bai, praktikara eramango duten irakasleei antzera, egileariere ahalegin berezia eskatu dion lana dugu hau, noski !

Esaizu 17

Eranskínak . 1

18

roz r'.-' w ::i(/)o: o...<( <( 1-:::.:::W'}::l- _J 1 o

niE~(/)Q)

e:~ni::J(/)so•...a.e:Q)•...nie:Q)a.•...-º

<(oN<(l­o:oo...<(

N-e:::J:i!..!::!::e

zwo:<(w_J(/)<(:::.::'.

wt...!.5 ~ z Clla:::¡Wf-'.­:::> o a: :::><.'.) z (§o...~::J:::.::'.~ 1

Matilde Sain; Osinaga -

~ C1lC1l Nw e.x: ::::¡(/)~(1) .~~.e

C1l eN C1le~::::i­~ C1lN '-·- Q)I .-e=

eQ)::::¡e:Q)

, Egs_ o C1l ·e C1lCii ~ .2 gs_ (¡;N QJ (f) (f) =<(c2w~

1 1

.2

C1l"Ciit:::oo,~w

..--

\1 11:::iN<((íJw

Esaizu 19 -

- cUcU "OO·­·- cU"O ..o::i cUOl­~ N< Q)

cU cUO·­·- .YN ~cU Q)~ Nroez <(1 1

~~ ci .tdffjj ci ~ cU-~.g m §2 ~.g roca - ::icU "O cUw e GJ_yl:!w e aJ.Y .Y e aJ:::J 1....... N C ::::::::;1....... U) (/) ::i ~e>? E 6-i:.c 2 i.ci E 6i ~ tij E 6i

'<t:::JN<((f)w

20 -Mari/de Sain; Osinaga