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Escuela de Graduados en Educación
Impacto del uso de diversos juegos didácticos virtuales como mediadores tecnológicos, en la construcción de aprendizaje significativo y desarrollo de
competencias en el área de matemáticas
Tesis para obtener grado de:
Maestría en Tecnología Educativa
presenta:
Ingrid Cristina Vázquez Rojas.
Asesor tutor:
Ma. Del Rocío González Villa
Titular:
Alhim Adonaí Vera Silva
Nezahualcóyotl, México, México Mayo, 2013
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Dedicatorias
El presente trabajo se lo dedico a mi madre, quien ha sido un pilar fundamental en
mi vida, brindándome su apoyo, amor, comprensión y aprendizajes. Quien también me
ha animado cuando más frustrada me he sentido, siendo sus palabras de apoyo un
aliciente e impulso.
A mi padre, quien me ha enseñado el valor de la perseverancia, la responsabilidad
y el estudio, elementos que me han ayudado a terminar esta gran etapa en mi vida. A los
dos les ofrezco este fruto resultado de su educación, amor y esfuerzo.
A mi hermano, compañero de aventuras y travesuras, que a pesar de los tiempos
difíciles siempre pone una sonrisa en mi rostro con sus ocurrencias, haciendo más
placentera esta locura de vida.
A mi abues, quien con amor, experiencia y ejemplo de lucha me ha incentivado a
seguir creciendo como ser humano.
Finalmente, a todos mis amig@s que han formado parte importante también de
esta etapa, apoyándome, motivándome, estando siempre al pie del cañón y enfocando mi
atención a terminar con mucho ánimo y esfuerzo.
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Impacto del uso de diversos juegos didácticos virtuales como
mediadores tecnológicos, en la construcción de aprendizaje
significativo y desarrollo de competencias en el área de matemáticas
Resumen
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el ámbito educativo, además de considerar todos los elementos técnicos, requiere de una argumentación pedagógica sólida del por qué, para qué y dónde emplearlas. Es por lo anterior que se requiere indagar el impacto del uso de diversos juegos didácticos virtuales como mediadores tecnológicos, en la construcción de aprendizaje significativo y desarrollo de competencias. Sustentado en el enfoque mixto, esta investigación pretende dar respuesta a cuál podría ser el impacto o los efectos de la mediación tecnológica en el aprendizaje a través de juegos didácticos virtuales, así como en el desarrollo de competencias en educación primaria, hablando específicamente para esta investigación del desarrollo del pensamiento lógico matemático. Se aplicó una entrevista semi-estructurada y/o a profundidad al director y docente titular, una guía de observación y cuestionarios a los alumnos, con el objetivo de analizar y evaluar a través de sus aportaciones y resultados, el impacto del uso de las tecnologías de l información y de la comunicación (TIC) como mediadores tecnológicos en la construcción de aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias. Aunque el uso de juegos didácticos virtuales no es muy claro ni usado por sus características, hace falta mayor difusión, apertura y cuestionarse justamente lo que se comentaba al inicio: por qué, para qué y dónde emplearlas.
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Índice 1. Planteamiento del problema ........................................................................................... 1
1.1 Antecedentes del problema ............................................................................... 1 1.2 Planteamiento del problema ............................................................................. 7 1.3 Objetivos del estudio ......................................................................................... 7 1. 4 Justificación ...................................................................................................... 9 1.5 Limitaciones y delimitaciones ........................................................................ 12
1.5.1 Limitaciones. ......................................................................................... 12 1.5.2 Delimitación. ......................................................................................... 14
2. Marco Teórico ................................................................................................................ 16 2.1 Psicología y pensamiento del niño en edad escolar ...................................... 16 2.2 Aprendizaje significativo, creativo y con imágenes en situaciones escolares ................................................................................................................................ 22 2.3 Competencias en educación primaria en el área de matemáticas................. 33 2.4 Juegos didácticos virtuales, mediadores tecnológicos o estrategias de enseñanza ............................................................................................................... 42 2.5 Diferentes enfoques de las competencias necesarias en docentes para la apropiación de recursos tecnológicos ................................................................... 51
3. Método ............................................................................................................................. 61 3.2 Muestra y Marco Contextual .......................................................................... 64
3.2.1 Selección de la muestra y su justificación de acuerdo al enfoque. .... 64 3.2.2 Marco Contextual. ................................................................................ 66
3.3 Instrumentos .................................................................................................... 66 3.3.1 Descripción, justificación y fundamentación de los instrumentos utilizados de acuerdo al enfoque de investigación seleccionado: Mixto. ... 66 3.3.2 Prueba piloto. ........................................................................................ 70
4. Análisis y discusión de resultados ................................................................................ 77 4.1 Primera área de resultado: Educación para la vida, visión de las instituciones educativas ......................................................................................... 83 4.2 Segunda área de resultado: Competencias y juegos didácticos virtuales ... 86 4.3 Tercera área de resultado: Planeación y evaluación del proceso enseñanza aprendizaje ............................................................................................................. 91 4.4 Cuarta área de resultado: Juegos didácticos virtuales como mediadores tecnológicos en la construcción de aprendizajes ................................................. 97
5. Conclusiones ................................................................................................................. 108 Referencias ........................................................................................................................ 113 Apéndices ........................................................................................................................... 116
Apéndice A. Organización de los contenidos en la educación primaria (ejes temáticos) ............................................................................................................. 116 Apéndice B. Bloques de estudio del Programa Segundo Grado de Matemáticas Educación Primaria 2009 .................................................................................... 118 Apéndice C. Guía de Observación ..................................................................... 123 Apéndice D. Entrevista a director ...................................................................... 130
v
Apéndice E. Entrevista a docente ....................................................................... 133 Apéndice F. Cuestionario alumno ...................................................................... 136 Apéndice G. Cuestionario Matemáticas............................................................. 140 Apéndice H. Cuestionario Computación ........................................................... 144 Apéndice I. Carta de Consentimiento ................................................................ 146 Apéndice J. Fotografías de campo ..................................................................... 148 Apéndice K. Currículum Vitae ........................................................................... 150
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Índice de Figuras
Figura 1. Sexo y edad de los alumnos ......................................................................................... 78
Figura 2. Satisfacción respecto a ir a la escuela ....................................................................... 84
Figura 3. Asignatura de mayor preferencia ............................................................................... 89
Figura 4. Asignatura de mayor dificultad .................................................................................. 89
Figura 5. Cuestionario de Matemáticas ..................................................................................... 90
Figura 6. Satisfacción del uso de la tecnología en clase ........................................................ 94
Figura 7. Criterios de evaluación ................................................................................................ 96
Figura 8. Cuestionarios de Computación INICIAL .............................................................. 103
Figura 8.1 Cuestionarios de Computación INICIAL por género ................................... 103
Figura 9. Cuestionarios de Computación FINAL .................................................................. 104
Figura 9.1 Cuestionarios de Computación FINAL por género ....................................... 105
Figura 10. Comparación resultados cuestionarios de matemáticas .................................... 106
1
1. Planteamiento del problema
1.1 Antecedentes del problema
De acuerdo con Piaget citado en Craig (2010), los niños en edad escolar adquieren
el pensamiento operacional concreto. A partir de los cinco o siete años de edad, muchas
de sus habilidades cognoscitivas, lingüísticas y perceptual-motoras maduran e
interactúan en formas que facilitan el aprendizaje y lo hacen más eficaz. Este periodo
marca la transición del pensamiento preoperacional al de las operaciones concretas: el
pensamiento es menos intuitivo y egocéntrico y se vuelve más lógico.
En base a la teoría de Piaget, el pensamiento empieza a ser reversible, flexible y
mucho más complejo. Ahora el niño percibe más de un aspecto de un objeto y puede
servirse de la lógica para conciliar las diferencias. Puede evaluar relaciones causales, si
tiene frente a sí el objeto o situación concreta y sí puede ver los cambios a medida que
ocurren. La incipiente capacidad mental de trascender la situación o el estado inmediato
sienta las bases del razonamiento sistemático en la etapa de operaciones concretas y,
más tarde, en la de las operaciones formales. El pensamiento del niño en etapa
operacional concreta es flexible, reversible, no limitado al aquí y ahora,
multidimensional, menos egocéntrico caracterizado por el uso de inferencias lógicas y
por la búsqueda de relaciones causales.
Por ejemplo, al alcanzar el concepto de reversibilidad, es decir, que los procesos
que transforman un estímulo pueden revertirse, regresando a su forma original. De
manera más abstracta esto les permite entender que si 3 más 5 es igual a 8, entonces 5
más 3 también es igual a 8, y más adelante que 8 menos 3 es igual a 5 (Feldman, 2007).
2
Permite también entender conceptos como la relación entre tiempo y velocidad.
Por ejemplo, al mostrarles un ejercicio en el que dos carros empiezan y terminan en los
mismos puntos en la misma cantidad de tiempo, pero viajan por diferentes rutas. Los
niños que apenas están entrando a la etapa de las operaciones concretas razonan que los
carros viajan a la misma velocidad. Sin embargo entre los 8 y 10 años, los niños
empiezan a sacar la conclusión correcta: que el carro que recorre la ruta más larga debe
moverse con mayor rapidez si llega al punto final al mismo tiempo que el carro que viaja
por la ruta más corta (Feldman, 2007).
Apoyando el planteamiento de Piaget, Baroody (1997), menciona que el desarrollo
de los niños camina al paralelo al desarrollo histórico de la matemática: el conocimiento
matemático impreciso y concreto se va haciendo cada vez más preciso y abstracto. El
niño posee un sentido natural del número pero su matemática es no escolar pues se
desarrolla a partir de necesidades prácticas y experiencias concretas, por lo que su
conocimiento informal prepara el terreno para la matemática formal que se imparte en
las escuelas.
El uso de la inferencia lógica en los niños de edad escolar ejemplifica una
diferencia importante entre ambos tipos de pensamiento (Flavell, 1985 citado en Craig,
2010). Comienzan a pensar de modo distinto respecto de los estados y las
transformaciones. Además, los niños saben que posible medir las diferencias de objetos
similares, de aquí que pueden percibir de mejor manera las matemáticas.
A diferencia de los niños en etapa preoperacional, los operacionales formulan
hipótesis sobre el mundo que les rodea. Reflexionan y prevén lo que sucederá; hace
conjeturas acerca de las cosas y luego ponen a prueba sus corazonadas. Sin embargo,
3
esta capacidad se limita a objetos y relaciones sociales que ven o que imaginan de un
modo concreto. No formularán teorías respecto de conceptos, relaciones ni pensamientos
abstractos mientras no lleguen a la etapa de las operaciones formales hacia los 11 o 12
años de edad.
Muchos de los conceptos básicos propuestos por Piaget se han aplicado a la
educación, sobre todo en ciencias y matemáticas. Una de las aplicaciones consiste en
utilizar objetos concretos para enseñar a niños de cinco a siete años a combinar,
comparar y contrastar objetos.
Con mucha frecuencia, los profesores caen en la trampa de explicar en vez de
mostrar. Algunos aíslan muchos temas de su contexto concreto y real. Exponen reglas
para que los niños las memoricen mecánicamente, sin motivarlos para que las
comprendan. Los niños aprenden un conjunto árido de hechos, sin que sepan aplicar los
hechos y los principios a otras situaciones, Necesitan aprender mediante la exploración
activa de ideas y relaciones y resolviendo problemas en contextos realistas.
Ampliando el tema de las matemáticas y el aprendizaje en los niños de edad
escolar, Baroody propone que a un conocimiento más formal de las matemáticas precede
uno informal, intuitivo. La teoría cognitiva indica que los niños que acaban de
incorporarse a la escuela no son simples recipientes vacíos que deben llenarse de
conocimientos. La mayoría de los niños llegan a la escuela con una gran cantidad de
conocimientos matemáticos informales (Russell y Ginsburg, 1984 citado en Baroody,
1997).
La matemática informal de los niños de acuerdo con Baroody (1997), es el paso
intermedio crucial entre su conocimiento intuitivo, limitado e impreciso, basado en su
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percepción directa y la matemática formal, precisa, basada en símbolos abstractos que se
imparte en la escuela. Puesto que el aprendizaje implica una construcción a partir de
conocimientos previos, este conocimiento informal que se menciona, es primordial en el
aprendizaje significativo de la matemática formal.
Tomando de referencia la temática sobre matemáticas, se pueden encontrar
algunos estudios que ejemplifican el uso de la tecnología educativa basándose en ideas
piagetanas para la construcción de habilidades matemáticas, que es el caso de Papert,
quien diseñó un programa de cómputo conocido como LOGO, el cual permite a los
alumnos programar objetos en la pantalla de la computadora. El objetivo principal de
Papert al crear este lenguaje de programación para niños fue posibilitar la generación de
un ambiente que le permitiera al alumno interactuar con la computadora construyendo
objetos por medio de comandos lógico-matemáticos y espaciales, que a su vez incidieran
en la construcción de las estas mismas operaciones en sus estructuras cognoscitivas. En
pocas palabras la hipótesis principal de Papert es que aprender a programar incide de
manera directa en la forma de pensar del alumno (Fernández Cárdenas, s.a.).
Para el caso de la investigación no se pretende que los alumnos programen, ya que
esto también requiere cierta adquisición de estructuras psicológicas de orden superior
pero sí se pretende que los alumnos generen nociones matemáticas a través del uso de
los juegos didácticos, sabemos bien que el desarrollo del pensamiento lógico matemático
es complejo y no sólo requiere de recursos para su mejora sino de una serie de procesos
y constructos diversos.
El juego dentro de las etapas previas a operaciones formales ha sido primordial en
la construcción del conocimiento de la realidad que le rodea al niño. Vigotsky, menciona
5
que tanto la actividad con herramientas, como la que se realiza con signos, son
consideradas actividades mediadas. La actividad mediada, a la que el niño accede
lentamente en el proceso de desarrollo, implica posponer deseos y aceptar tendencias
irrealizables. No obstante tanto los juegos de imaginación como los llamados de reglas,
contienen elementos imaginarios y responden en su desarrollo (Mercedes, 1999).
Es así que toda situación imaginaria contiene reglas de conducta y todo tipo de
juego con reglas contiene una situación imaginaria. De esta forma, con el análisis previo,
Vigotsky centra su estudio en el juego como actividad mediada y la influencia que tiene
en el desarrollo infantil. Lo aborda buscando la progresión que lleva al niño de una
situación original a la disociación entre unos y otra, puesto que la percepción visual
dentro del juego desencadena la acción del niño y éste último modifica la situación,
haciendo que la acción surja a partir de las ideas más que de las cosas. De tal modo que
durante el juego, el niño opera con significados separados de sus objetos y acciones
acostumbradas; sin embargo surge una interesante contradicción en la que funde las
acciones reales y los objetos reales (Mercedes, 1999).
Es por lo anterior que se propone en esta investigación usar una serie de juegos
didácticos virtuales como mediadores tecnológicos para la construcción de aprendizajes
y desarrollo de competencias en el área de matemáticas para que no sólo memoricen
mecánicamente sino que comprendan los contenidos previamente vistos en clase
interactuando con estos de forma lúdica siendo más cercamos a su realidad.
La experiencia previa como docente de computación y de base en educación
primaria, propició ciertas interrogantes ante la propia actuación docente que en un inicio
fue meramente informática y en un segundo momento implicó otra serie de
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conocimientos, habilidades y actitudes más complejos para el grado al que se le
impartían las clases.
Dichas interrogantes radicaban en el empleo de la tecnología en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En un primer momento como docente de computación la
tecnología era un recurso primordial pero la planta docente raramente empleaba el aula
digital o de computación para uso propio de sus asignaturas. Sin embargo, mientras se
impartían las clases de computación, se pudo observar el interés y motivación que los
niños mostraban al llegar al aula y durante la clase.
En un segundo momento el papel se invirtió pero con el conocimiento previo de
uso de las tecnologías en educación se logró incluir en varias sesiones la visita al aula
digital para aprovechar los recursos al alcance pero principalmente motivar a los
alumnos con ambientes de aprendizaje variados y propiciar aprendizajes significativos.
Lamentablemente, la estancia en esa institución terminó y fue necesario acudir a
otra para realizar la investigación. El caso particular de la nueva institución educativa es
aún más complejo, ya que es una escuela pública con poco presupuesto destinado a
materia tecnológica y poca experiencia en el uso de la misma.
Estos momentos previos y la revisión previa de la nueva institución en la que se
participó fueron los elementos que determinaron la necesidad de comprobar o por lo
menos tener una aproximación a reconocer que la tecnología puede ser un buen
mediador dentro de proceso educativo si se usa adecuadamente y se aprovechan los
recursos internos para fomentar el acercamiento; así como para reconocer el impacto
que tiene la tecnología dentro del proceso enseñanza-aprendizaje e identificar los
elementos que el docente requiere tanto para su integración como implementación.
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1.2 Planteamiento del problema
¿Cuál es el impacto del uso de diversos juegos didácticos virtuales como
mediadores tecnológicos, en la construcción de aprendizaje significativo y desarrollo de
competencias en el área de matemáticas en los estudiantes del segundo grado de
primaria de la escuela pública 24 de Febrero, frente a un grupo con las mismas
características pero sin mediación?
Preguntas subordinadas
• ¿Cuál es el impacto de los juegos didácticos virtuales en la construcción de
aprendizaje significativo y desarrollo de competencias de los alumnos?
• ¿Se producirán cambios cualitativamente importantes en los modos de aprender
y en los de comunicarse? Y ¿Cómo podrán ser esos cambios?
• ¿La presencia de computadoras modificará la estructura de la situación
didáctica?
• ¿Qué lugar ocupará la intervención docente?
• ¿Por qué razones se usan los juegos didácticos virtuales dentro del aula?
• ¿Qué tipo de juegos o actividades se realizan en la computadora?
• ¿En qué situaciones y con qué frecuencia se utiliza la computadora en la escuela?
1.3 Objetivos del estudio
Objetivo general
Analizar y evaluar el impacto de diversos juegos didácticos virtuales como
mediadores tecnológicos en la construcción de aprendizaje significativo y en el
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desarrollo de competencias en el área de matemáticas de los estudiantes de segundo
grado de primaria de la escuela pública 24 de Febrero.
Objetivos específicos
• Examinar las formas de trabajo de los profesores con los estudiantes en las clases
de matemáticas.
• Valorar los textos que los estudiantes siguen en las clases de matemáticas
relacionadas con el desarrollo del pensamiento lógico matemático.
• Identificar los factores que deben considerar los profesores de primaria al
integrar o implementar juegos didácticos virtuales en los ambientes de
aprendizaje con tecnología.
• Distinguir los beneficios que produce el uso de juegos didácticos virtuales como
mediadores tecnológicos en la construcción de aprendizaje significativo y
desarrollo de competencias.
• Analizar las experiencias de los alumnos una vez usados los juegos didácticos
virtuales como mediadores tecnológicos.
• Evaluar los conocimientos y competencias de entrada de los estudiantes de 2°
“A” y 2° “B” sobre los conceptos y nociones principales de matemáticas.
• Evaluar el nivel de aprendizaje sobre los conceptos y nociones matemáticas,
después de implementar como parte de su clase los diversos juegos didácticos
virtuales.
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• Comparar el conocimiento de los niños de de 2° “A” y 2° “B” sobre los
conceptos y nociones principales de matemáticas con y sin mediación
tecnológica (juegos didácticos virtuales).
• Concluir el impacto del los juegos didácticos virtuales en la construcción de
aprendizaje significativo y desarrollo de competencias.
1. 4 Justificación
Considerando el objetivo de la presente investigación y ante la novedad de dichos
recursos, se considera que el incluir la tecnología dentro de ambientes educativos no es
sólo tener modernos equipos con acceso a la red y utilizarlos principalmente para el
almacenamiento de información, sino saber adentrarse en los sitios confiables que
proporcionan los recursos y además analizar la selección de los contenidos que hacen
para posteriormente utilizarlos como medios o herramientas para fortalecer los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
Acuña (2012), comenta que la computadora ocupa un lugar cada vez más
predominante en la sociedad, en parte por la reducción de su costo, su distribución
masiva y por la misma evolución del equipo, lo cual permite su accesibilidad al incluir
interfaces gráficas que promueven la creación de entornos virtuales e interactivos.
Por otra parte, la educación por computadoras se refiere a las aplicaciones que
permiten el envío de materiales de aprendizaje mediante Internet o el empleo de recursos
digitales, como correo electrónico, video, foro de discusión, web, videojuegos,
simuladores, tutoriales y se pueden agregar a esta categoría los juegos didácticos
virtuales. Es el medio con mayor crecimiento e importancia actualmente, en el cual se
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basan diversas formas de educación a distancia. Algunos ejemplos de este tipo de
materiales son los cursos de capacitación en línea, los pizarrones electrónicos, los
sistemas de apoyo, los sistemas de aprendizaje distribuido (LMS) (Acuña, 2012).
En el caso particular de la investigación, Internet representa un medio educativo
potencial al hacer uso de características tales como proporcionar una vertiente
informativo-comunicativa y construir un instrumento psicológico del aprendizaje.
Dentro del rubro informativo, se presenta la información en un formato multinivel no
caduco, de actualización constante y de abertura; en la parte comunicativa favorece a
una comunicación sincrónica y asincrónica, esto quiere decir que los usuarios pueden
tener acceso y estar utilizando al mismo tiempo un portal o varios además de poderlo
visitar cuántas veces quieran a lo largo del tiempo (Barberá, 2001 en Acuña, 2012).
De igual forma se pondrá interés en las razones del uso de los juegos didácticos
virtuales, su impacto en la construcción de nociones de pensamiento lógico matemático
como lo son: seriación, clasificación y conservación, así como la frecuencia y en qué
situaciones se emplea la tecnología como mediador. Por ello es interesante saber qué
factores deben considerarse y cuáles son las dificultades que estos recursos puedan
presentar, así como el impacto que tienen en el aprendizaje de los alumnos.
Todo esto con la intención de contrastar los datos cualitativos y los cuantitativos
para confirmar o corroborar los resultados y descubrimientos que se obtengan.
Asimismo de contar con mayor capacidad de explicación de los mismos, para que la
información recuperada y los resultados obtenidos ayuden a los docentes a la
comprensión del uso de la tecnología como un recurso importante y de gran ayuda e
incluso logre considerar dentro de su planeación a los juegos didácticos virtuales como
11
mediadores tecnológicos propiciando ambientes de aprendizaje variados de interés que
apoyen a la construcción de aprendizajes significativos.
Otra ventaja de ésta investigación, es la apertura al uso de Internet como recurso
didáctico aprovechando su carácter comunicativo e informativo, seleccionando
actividades, herramientas o información que le ayude a complementar los contenidos
que mostrará en el aula. Por ejemplo, en lo referente a las actividades que los niños
realizan, estos podrían aprovechar la capacidad informativa de Internet para
complementar proyectos o trabajos escolares que deben realizar.
Silva (2006), plantea que el acceso a Internet permite también crear un nuevo
espacio educativo dentro del aula, ofreciendo grandes posibilidades para que los niños
consigan su propia autonomía en el acceso y uso de la información. Este nuevo espacio
supone una serie de cambios en la dinámica del aula, ya que el espacio no es el
tradicional ni se encuentran los recursos tradicionales para escribir e incluso el profesor
tendrá que hacer diversas modificaciones en su práctica para conseguir el máximo
rendimiento educativo de las funciones de Internet haciendo que los niños conozcan el
funcionamiento de cada una de las herramientas.
Por sí mismo Internet es una herramienta motivante para los alumnos pero no
basta con eso para que haya una construcción de aprendizajes ni desarrollo de
competencias, el docente debe realizar una adecuada selección del material a utilizar y
orientar a los alumnos en su uso para el logro de los aprendizajes esperados.
Existe también la posibilidad de que el profesorado recurra a Internet para conocer
las últimas innovaciones educativas y obtener nuevas ideas y nuevas actividades que
pueda realizar en el aula (Silva, 2006).
12
Como parte de la actualización y de la continua capacitación, los profesores deben
estar conscientes de las características que forman parte de cada uno de los recursos para
poder hacer la selección y uso adecuado de los mismos. Ésta es otra de las ventajas de la
investigación, ya que a partir de los datos recabados el docente podrá identificar lo que
caracteriza a los juegos didácticos virtuales y podrá incluirlos en su planeación a partir
también de las características de los alumnos y el tipo de aprendizaje que se quiere
promover.
De acuerdo con Acuña (2012), el medio o recurso tecnológico es tan importante
que tiene una influencia directa con el aprendizaje. Un ejemplo de ello son los
videojuegos o la televisión. Un estudio reciente ha demostrado que los niños pasan más
tiempo frente a la televisión, utilizando videojuegos o en la red; por lo que asumen que
el ser humano recuerda por más tiempo lo que observó en una pantalla que en otra
presentación. Teniendo en cuenta esta retención de memoria, se vuelve más importante
desarrollar e implementar programas o ambientes interactivos que ayuden a la formación
educativa. Aunado a lo anterior, con lo planteado aquí el docente podrá decidir en algún
momento elaborar un material o adaptar un programa educativo ya existente.
El uso intensivo de las tecnologías en el salón de clases no
1.5 Limitaciones y delimitaciones
1.5.1 Limitaciones.
En las investigaciones cualitativas una excelente herramienta es la observación,
por medio de ella se puede analizar el entorno y las respuestas, entre otras cosas, de tal
forma una limitante inicial es el acceso a la población estudiantil por los requerimientos
burocráticos que esto presenta, ya que se debe solicitar a la Jefatura de Sector que se
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brinde el espacio para la investigación, lo cual requiere un proceso de aprobación
extenso y por consecuencia no se tiene pleno conocimiento de la población a la que se
iba a tender.
El poco conocimiento previo de la institución en la que se participó, de los
recursos que ésta posee, así como de las características de los alumnos y del profesor, se
convirtieron en una limitante inicial para determinar qué tipo de problemática
experimentaba la población y entonces atenderla. A pesar de lo anterior se tenía una
aproximación a lo que se quería con la investigación y se conjuntaron las necesidades de
la institución con las necesidades del investigador.
El tamaño de la muestra también fue una limitante, aún cuando en la investigación
cualitativa se recomienda muestras pequeñas si se debe contemplar un universo que
permita comparar y contrastar resultados. Sin embargo, la muestra fue más grande de lo
esperado e incluso repercutió en el acto educativo al ser más niños que computadoras,
ante esta situación se tuvo que hacer ajustes a la planeación y a la dinámica grupal.
La determinación de los elementos pedagógicos a estudiar y ver reflejados en la
investigación se convirtieron en una pequeña limitante, al ser un estudio que combina
una serie de elementos variados independientes pero a su vez interdependientes puesto
que la literatura sobre casos específicos de juegos didácticos virtuales no es muy basta,
en consecuencia se tuvo que explorar sobre diversos paradigmas como el psicogenético
y el sociocultural, la enseñanza creativa, el uso de las tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC) dentro de ambientes de aprendizaje, el desarrollo de
competencias en educación básica, la enseñanza y aprendizaje de matemáticas en edad
escolar, el uso educativo de Internet y la selección y uso de la tecnología educativa.
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Al inicio el tiempo de asistencia a la institución para trabajar con los alumnos no
implicó mayor esfuerzo, ya que se tenía disponibilidad de tiempo plena al trabajar de
manera independiente pero al cambiar la situación laboral, esto se convirtió en una
limitante para mantener una observación continua y mucho más cercana de los alumnos
y el profesor.
La percepción del investigador, fue también una limitante, puesto que al ser una
investigación cualitativa depende de la interpretación y la objetividad del investigador,
por lo que la comprensión, explicación y descripción de los resultados pueden tener una
ligera deformación propiciada por la subjetividad del investigadores (Giroux y
Trembley, 2008).
1.5.2 Delimitación.
En cuanto al espacio físico la investigación fue la escuela primaria pública 24 de
Febrero, ubicada en la Delegación Iztapalapa. La población estudiada fueron alumnos
de segundo de primaria que experimentaron la mediación tecnológica a través de la
implementación de juegos didácticos virtuales dentro del proceso enseñanza-
aprendizaje, con una muestra de aproximadamente 30 alumnos contra otra muestra de
aproximadamente la misma cantidad de alumnos que no experimentaron la mediación
tecnológica.
El espacio temporal fue de aproximadamente un año dividido en dos semestres:
agosto-diciembre 2011 y enero-mayo 2012, que se extendió hasta agosto-septiembre
2012 por la aplicación de otros instrumentos para complementar la investigación.
La metodología se enfocó principalmente al estudio cualitativo por medio de
técnicas de recolección de datos a través de entrevistas interactivas no estructuradas
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sobre la problemática a tratar, una guía de observación y entrevistas semi-estructuradas
tanto a la autoridad responsable como al docente.
Asimismo, a través del método cuantitativo se comparó el conocimiento de los
niños de la institución contra otros niños que no experimentaron la mediación
tecnológica. En relación a la profundidad del trabajo depende de la coordinación y el
tiempo que se lleve el hacer la implementación.
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2. Marco Teórico
Las unidades conceptuales que sustentan la presente investigación, son: la
implementación de juegos didácticos virtuales como mediadores tecnológicos en la
construcción de aprendizajes significativos y desarrollo de competencias en el área de
matemáticas en niños de segundo grado, así como diferentes aportaciones con relación a
esta temática.
2.1 Psicología y pensamiento del niño en edad escolar
La teoría psicogenética de Piaget, propone cuatro etapas de desarrollo cognitivo:
sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Durante
cada una de las etapas en cierto momento los niños empiezan a usar un nuevo tipo de
estructura intelectual, que se va aplicando poco a poco a un número cada vez mayor de
áreas de pensamiento infantil.
Como cada etapa nace de las actividades intelectuales de las etapas anteriores y se
consolida sobre ellas, el orden en que los niños avanzan siempre es el mismo. Sin
embargo, las etapas no se recorren al mismo tiempo, ni son universales, ya que pueden
darse diferencias individuales muy grandes (Strommen, McKinney y Fitzgerald, 1982).
Graig (1988), menciona que antes de los siete años, el niño concibe el mundo en
una forma simplista y unidimensional. Se centra en un aspecto del problema y le cuesta
mucho entender que dos, tres o más cosas pueden estar sucediendo al mismo tiempo. Su
capacidad de establecer relaciones entre las cosas que lo rodean también está limitada.
Una vez que los niños han superado la etapa del preescolar donde su pensamiento
es preoperacional, careciendo de la habilidad de realizar operaciones: procesos mentales
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lógicos, organizados y formales, ascienden al pensamiento operacional concreto que
coincide con los años escolares y ocurre entre los siete y doce años de edad, se
caracteriza por el empleo activo y apropiado de la lógica. Al final de esta etapa las
cualidades rígidas, estáticas e irreversibles del pensamiento infantil empiezan a diluirse
y como son menos egocéntricos, toman en cuenta múltiples aspectos de una situación,
una habilidad conocida como descentración (Feldman, 2007).
El cambio del pensamiento no sucede de la noche a la mañana. Durante los años
anteriores a los que los niños se están adaptando a esta nueva etapa, avanzan y
retroceden entre el pensamiento preoperacional y el de las operaciones concretas. Sin
embargo una vez que lo alcanzan, los niños muestran varios avances cognoscitivos.
En esta nueva etapa los niños empiezan a valerse de la lógica para poder
concentrarse en varios aspectos del objeto, determinando primero uno y luego otro.
Asimismo, comienzan a evaluar relaciones de causa y efecto con mayor impacto en su
aprendizaje si tienen el objeto concreto a la vista y ven ocurrir los cambios. Esta
característica al quererla relacionar con el planteamiento del uso de juegos didácticos
virtuales en la construcción de aprendizajes podría parecer un obstáculo pero a pesar de
no tener el objeto concreto, los alumnos pueden tener una imagen visual, con
movimiento y sonido muy parecida a la realidad, a diferencia de una imagen en un libro
de texto.
Piaget a esta nueva etapa la nombra operaciones concretas, en la que los niños
empiezan a establecer conexiones y a realizar las funciones mentales indispensables para
adquirir una percepción más realista y lógica del mundo físico. De acuerdo con Feldman
(2007), el pensamiento de las operaciones concretas incluye la aplicación de las
18
operaciones lógicas a los problemas concretos. Por ejemplo, cuando los niños en esta
etapa se enfrentan con un problema de conservación (como la determinación de si la
cantidad de líquido vertido de un recipiente a otro con forma diferente permanece igual),
usan procesos cognoscitivos y lógicos para responder, y ya no son influidos por la
apariencia
Además de presentar esta característica en su pensamiento, también comienzan a
pensar en forma diferente acerca de los estados y las transformaciones, sabe que las
diferencias entre objetos semejantes son cuantificables o medibles; y logra formular
teorías respecto al mundo. Reflexionan lo que ocurrirá y lo prevén; hacen conjeturas
referentes a las cosas y luego tratan de averiguar si han acertado. La capacidad de
formular teorías se limita a los objetos concretos y a las relaciones sociales que el niño
puede ver y probar (Craig, 1988).
Esta etapa es importante pues propicia en un futuro la comprensión de las
matemáticas elementales a través de la construcción de nociones lógicas que el niño
elabora espontáneamente en interacción con su ambiente. La teoría de Piaget reafirma
dicha premisa, pues considera que el desarrollo de conocimiento surge en la medida que
el niño trata de encontrar una solución a problemas de la vida diaria, desencadenando
una interacción entre los datos observados en la situación problemática y los
instrumentos lógicos que posee (Chadwick y Tarky, 1990).
A pesar de lo mencionado sobre la teoría de Piaget, hay que tomar en cuenta que
no es determinista, ya que el tiempo en el que realizó su investigación pudo arrojar
ciertos resultados pero en la actualidad en los niños y jóvenes puede apreciarse una
variedad en la aparición de las habilidades cognoscitivas.
19
Las nociones lógicas de las que se hablaba anteriormente, se van adquirir a través
de procesos cognitivos que permitirán construir habilidades como asociar, clasificar,
contar, seriar, calcular, entre otras. Dichas nociones básicas son: la conservación y la
reversibilidad, seriación, clasificación, número, el espacio y el tiempo; y se van
generando precisamente en la etapa de operaciones concretas, aunque previamente ya
tienen alguna idea de estos elementos pero sólo de manera intuitiva (muchos, pocos,
algunos, todo).
Al inicio de este apartado se han mencionado algunas de estas nociones como
características del niño en esta etapa. Profundizaremos en las que no han tenido
mención.
Piaget e Inhelder (2007), plantean que la seriación, consiste en ordenar los
elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes y es un buen ejemplo de un
proceso constructivo. De esta seriación, se derivan correspondencias seriales (hacer que
se correspondan dos muñecos de diferente tamaño, bastones igualmente distintos, entre
otros ejemplos) o seriaciones de dos dimensiones (colocar en una tabla hojas de árbol
diferentes en tamaño y color).
La clasificación constituye un agrupamiento fundamental, que tiene como raíz
buscar en las asimilaciones propias de los esquemas sensomotores; requiere que
precisamente se reconozcan los atributos que definen a los diferentes objetos, así como a
las relaciones de clases que hay entre ellos.
En cuanto a la construcción del número, ésta se efectúa conjuntamente o ligada
con la de las seriaciones y de las inclusiones de clase. La evaluación numérica para el
20
niño está unida a la disposición espacial de los elementos y con las colecciones
figurativas.
Hablemos ahora de la noción de espacio, establece un conjunto de formas
isomorfas o infralógicas que se construyen a la par de las operaciones lógico-aritméticas,
esta noción atañe a la geometría.
La noción de tiempo y velocidad se inicia su forma ordinal y no métrica, por
ejemplo, un carro es más rápido que otro si lo rebasa. Un niño de siete-ocho años
considera los puntos de llegada, y luego estructura operatoriamente los rebasamientos;
tras lo cual llega a darse cuenta de la magnitud creciente o decreciente de los intervalos
y acaba por poner en relación las duraciones y los espacios recorridos. Los juegos
didácticos pueden ayudar a desarrollar ésta noción a través de juegos de carreras que
impliquen precisamente tiempo, velocidad y distancia.
Sánchez y Fernández (2010), consideran que el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas se inicia desde la intuición y progresivamente se acerca a
la deducción. Esta forma de construir el conocimiento matemático relega cualquier
intento de apropiación mecánica de procedimientos y algoritmos para la resolución de
problemas reales. Por otro lado, vincula este proceso con el de la planificación de su
enseñanza y aprendizaje basada en el nivel de cognición de los alumnos.
Los años de operaciones concretas logran corresponder con exactitud a los años de
la escuela, aunque es evidente que se presentan diferencias importantes entre cada uno
de los individuos. Es probable que algunos ya posean operaciones concretas antes de
empezar la escuela y que existan otros alumnos que las desarrollan dentro de la
institución.
21
En cuanto a la memoria, los niños de esta etapa comienzan conscientemente el
proceso de memorización. Observan el material, comienzan a organizarlo y aplican
estrategias como el repaso.
Feldman (2007), plantea que la memoria es la habilidad para codificar, almacenar
y recuperar información. Para que un niño recuerde cierta cantidad de información, los
tres procesos deben funcionar adecuadamente. Mediante la codificación, el niño registra
la información para que pueda ser usada por la memoria. Por ejemplo, a los niños a los
que nunca se les enseñó que 5 más 6 igual a 11, o que no prestaron atención cuando se
les dijo, nunca serán capaces de recordarlo.
Para este punto, los juegos didácticos ayudan al repaso y a poner en práctica los
procesos que involucra la memorización pues trae a un contexto diferente los
aprendizajes construidos en clase y le brinda herramientas de repetición y agrupación
que ayuda a la mejora de la memoria. También poseen capacidad de organizar, los niños
en edad escolar clasifican grupos de palabras por un rasgo común pudiendo retener más
objetos en las tareas de retención que los que no las agrupan.
El lenguaje en esta etapa se interpone cada vez más y se hace presente una relación
entre lenguaje, pensamiento y acción. El vocabulario incrementa a una velocidad muy
rápida, por ejemplo, el niño promedio de seis años tiene un vocabulario de 8000 a 14000
palabras y su dominio de la gramática mejora. Esta capacidad le permite seguir las
instrucciones en la escuela y ser receptivo a varias modalidades de la comunicación
verbal.
De acuerdo con Feldman (2007), en la edad escolar además de adquirir mayor
vocabulario, se propician dos elementos importantes, la conciencia metalingüística y el
22
autrocontrol. La conciencia metalingüística permite que los niños se den cuenta que
pueden pedir una explicación de la información que no les resulta clara, lo cual indica
que se dan cuenta que la mala comunicación no sólo proviene de ello sino de quienes
también se comunican con ellos. En cuanto al autocontrol, los niños a través del lenguaje
pueden controlar y regular su conducta.
Sus características motrices se ven reflejadas en repentinos estallidos de
comportamiento muy activo. A pesar de esto, es más prudente en su manera de afrontar
nuevos trabajos. Demuestra una nueva comprensión de las alturas y se comporta con
cautela cuando trepa. Repite incansablemente una actividad hasta dominarla aunque
presenta puede perder el interés repentinamente y cambiar su actividad (Gesell, Ilg y
Bates, 1985).
La escuela es la etapa más importante, es aquí donde prueban sus competencias
intelectuales, físicas, sociales y emocionales para averiguar si están a la altura de las
exigencias que les imponen sus padres, los maestros y la sociedad en general. Adquieren
la seguridad en su capacidad de hacer las cosas, dominar al mundo y de establecer
relaciones sociales. En otras palabras la escuela desempeña un papel fundamental y el
docente desempeña un papel de importancia en la adaptación del niño de siete años. Sin
embargo aún surgen preguntas del impacto que realmente está generando en los
individuos pues no se logra apreciar el alcance de su misión.
2.2 Aprendizaje significativo, creativo y con imágenes en situaciones escolares
Es primordial para esta investigación desarrollar algunos aspectos importantes
sobre educación como lo es el aprendizaje significativo. Se pondrá atención también al
aprendizaje creativo y con imágenes que justificarán el uso de de juegos educativos
23
virtuales dentro de ambientes escolares como mediadores tecnológicos. Es por lo
anterior que el siguiente apartado desarrolla dichos aspectos.
Ausubel (1976), postula que el aprendizaje posee una reestructuración activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva. Dicha postura se podría considerar constructivista, ya que el aprendizaje no es
una simple asimilación pasiva de información, el sujeto la transforma y estructura; e
incluso interaccionista, puesto que los materiales de estudio y la información exterior se
interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos previos y las
características personales del alumno.
Desde este aprendizaje, se concibe al alumno como un procesador activo de la
información que no se reduce a simple asociaciones memorísticas, es por esto que se
debe señalar la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones,
genera productos originales. Sin embargo, no todo el aprendizaje debe ser por
descubrimiento, sino se propone un aprendizaje verbal significativo, que permite el
dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, sobre todo, de
aquellos contenidos científicos que tienen un carácter conceptual (Díaz, 2010). Es a
partir de la interacción que los alumnos establezcan con los juegos didácticos virtuales
que lograrán descubrir diversas formas de resolver problemas matemáticos
estrechamente relacionados con su realidad no sólo educativa sino en diversos ambientes
de su vida.
Para el logro de las competencias que como docente se pretenden que los alumnos
desarrollen, de acuerdo con Ausubel; es necesario distinguir entre los tipos de
24
aprendizaje que pueden ocurrir en el aula. En primer lugar se diferencian dos
dimensiones posibles del mismo: la que se refiere al modo en que se adquiere el
conocimiento y la relativa a la forma en que se incorpora el conocimiento en la
estructura cognitiva del alumno. Dentro del primer punto, se encuentran dos tipos de
aprendizaje posibles: por recepción y por descubrimiento; y en el segundo punto, se
encuentran dos modalidades más: por repetición y significativo. La interacción de estos
dos elementos se traduce en situaciones del aprendizaje escolar que no deben pensarse
como comportamientos estáticos, sino como un continuo de posibilidades, donde se
entretejen la acción docente y los planteamientos de enseñanza y la actividad
cognoscente y afectiva del alumno (Díaz, 2010).
Díaz Barriga (2010), también menciona que la estructura cognitiva se compone de
conceptos, hechos y proposiciones que se organizan jerárquicamente. Esto quiere decir
que procesamos primero la información que es menos inclusiva y después ésta es
integrada por las ideas más inclusivas. Dicha estructura está integrada de igual forma por
esquemas de conocimientos, que son abstracciones o generalizaciones que los individuos
hacen a partir de los objetos, hechos y conceptos, y de sus interrelaciones.
Es indispensable tener siempre presente que en la estructura cognitiva del alumno
existen una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco
de referencia personal, que constituyen un reflejo de madurez intelectual. Este
conocimiento resulta crucial para el docente, pues de acuerdo con Ausubel (1976) es a
partir del mismo que debe planearse el acto de enseñar, debido que al conocimiento y
experiencias previas de los estudiantes son las piezas clave de su potencial de
aprendizaje.
25
Para que el aprendizaje realmente sea significativo, se deben reunir las siguientes
condiciones: que la nueva información se relacione de modo no arbitrario (no casual,
con intencionalidad) y sustancial con lo que el alumno ya sabe, en función de su
motivación y actitud por aprender, y de la naturaleza de materiales, como lo podrían ser
los juegos didácticos virtuales o contenidos de aprendizaje.
Del aprendizaje significativo partimos al aprendizaje centrado en el alumno, el
cual es esencial para que el profesorado entienda cómo aprenden los estudiantes y le
ayude a determinar qué recursos agregar a su práctica docente. De acuerdo con
McCombs y Vakili (2005), el diseño de experiencias o ambientes educativos centrados
en el aprendizaje del alumno debe integrar una doble perspectiva:
• La persona que aprende: sus experiencias, perspectivas, intereses,
necesidades conocimientos previos, enfoques, estilos, entre otros.
• Los procesos de aprendizaje mismos: el conocimiento disponible acerca de
cómo aprende la gente y de las prácticas de enseñanza más efectivas para
promover altos niveles de motivación, aprendizaje y desempeño para todos
los aprendices.
A finales de los noventa, la Asociación Psicológica Americana (APA) se dio a la
tarea de integrar la investigación proveniente de la Psicología de la Educación, para
establecer los principios que proporcionaron un marco de referencia para las reformas
curriculares y el rediseño de los procesos educativos. Encontraron que los principios más
valiosos son aquellos que se vinculan con cuatro dominios que permiten entender e
intervenir en el aprendizaje en contextos escolares (McCombs y Vakili, 2005):
26
Factores cognitivos y metacognitivos
1. Naturaleza del proceso de aprendizaje. El aprendizaje de contenidos
complejos es más efectivo cuando consiste en un proceso intencional de
construcción de significados a partir de la información y la experiencia.
2. Metas del proceso de aprendizaje. El aprendiz exitoso puede crear, a lo largo
del tiempo mediante soporte y apoyo instruccional, representaciones del
conocimiento significativas y coherentes.
3. Construcción del conocimiento. El aprendiz exitoso puede vincular de
manera significativa la nueva información con el conocimiento que ya posee.
4. Pensamiento estratégico. El aprendiz exitoso puede crear y emplear un
repertorio de estrategias de pensamiento y razonamiento para alcanzar metas
de aprendizaje complejo.
5. Pensar acerca del pensamiento. Las estrategias de alto nivel que permiten
seleccionar y monitorear las operaciones mentales facilitan el pensamiento
creativo y crítico.
6. Contexto del aprendizaje. El aprendizaje está influido por factores que
incluyen la cultura, la tecnología y las prácticas instruccionales.
Factores motivacionales y afectivos
7. Influencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje. La
motivación del aprendiz determina qué y qué tanto aprende. Está influida por
los estados emocionales, creencias, intereses y metas, hábitos de
pensamiento, de la persona que aprende.
27
8. Motivación intrínseca por aprender. La creatividad del aprendiz, sus
posibilidades de desplegar pensamiento de alto nivel y su curiosidad
intrínseca contribuyen a su motivación por aprender.
9. Efectos de la motivación sobre el esfuerzo. La adquisición de conocimientos
y competencias requiere de un esfuerzo intensivo de parte del aprendiz, así
como de práctica guiada.
Factores del desarrollo y sociales
10. Influencia del desarrollo sobre el aprendizaje. El aprendizaje será más
efectivo si se toman en cuenta las diferencias en el desarrollo en relación con
diversos dominios físicos, intelectuales, emocionales y sociales.
11. Influencias sociales sobre el aprendizaje. El aprendizaje está determinado por
las interacciones sociales, las relaciones interpersonales y la comunicación
con otros.
Factores relacionados con las diferencias individuales
12. Diferencias individuales en el aprendizaje. Los aprendices tienen diferentes
estrategias, enfoques y capacidades para aprender, que están en función no
sólo de factores hereditarios, sino que son resultados de su experiencia
previa.
13. Aprendizaje y diversidad. El aprendizaje es más efectivo cuando se toman en
cuenta los antecedentes lingüísticos, culturales y sociales de los aprendices.
14. Estándares y evaluación. El establecimiento de estándares de competencia
que sean apropiadamente altos y desafiantes, así como la evaluación del
28
aprendiz y de sus progresos en el aprendizaje, constituyen elementos
integrales del proceso de aprendizaje.
Mediante estos principios se abre un poco el panorama de los diversos contextos
educativos, pero al mismo tiempo, se reconoce que no es posible esperar que los
alumnos espontáneamente se conviertan en alumnos eficientes y autoeficaces o que
manifiesten una motivación intrínseca por aprender.
Todo ello implica aprendizajes que hay que modelar y promover, con un
reconocimiento de la especificidad de contextos, dominios de conocimiento y
poblaciones educativas. McCombs y Vakili (2005), han recuperado estos principios para
el caso de aprendizaje en entornos a distancia. No obstante este tipo de entornos requiere
desarrollar la alfabetización digital o tecnológica en los alumnos así como en los
docentes, vinculada con estrategias de pensamiento de alto nivel, a través de la
búsqueda, cuestionamiento y descubrimiento de una variedad de recursos, fuentes y usos
apropiados de la información obtenida vía electrónica. Esto significa un obstáculo en la
implementación de recursos tecnológicos, sin embargo en la actualidad es indispensable
su utilización y el intento de alfabetización tecnológica para el desarrollo de
competencias y la inserción a la sociedad.
Como se ha mencionado en los principios establecidos por la APA, la motivación
y la creatividad forman parte primordial en la construcción del aprendizaje,
indispensables para que los alumnos estén interesados en aprender. Es por esto que las
imágenes actualmente apoyan también tanto a la motivación por aprender como a la
creatividad.
29
La imagen ha desbordado los límites de la palabra escrita y se ha convertido en
una forma específica de comunicación. Las nuevas generaciones están acostumbradas a
contemplar muchas imágenes, pero no las asimilan. Los avances tecnológicos no se
pueden parar, y en esta evolución se hace necesaria la individualización de las técnicas
audiovisuales, la conjugación de medios de comunicación de masas con otros más
flexibles, lo cual está llevando a la necesidad de una colaboración más estrecha entre la
educación y las tecnologías de información y comunicación (Pró, 2003).
Maite Pró, 2003, propone que la imagen constituye un medio de expresión para el
hombre. Un medio por el cual recibe innumerables comunicaciones y a través del cual
puede expresarse con eficacia.
Hoy se tienen dos escuelas: la del libro (formal) y la de la imagen (no formal). Es
necesario romper esta dicotomía para conseguir un acercamiento a la realidad que vive
el alumno, mostrarle otros elementos que no tan rígidos y tradicionales, que se acerquen
a la realidad tecnológica que están viviendo, así como a sus experiencias previas y
conocimientos.
Es evidente que hay una divulgación de imágenes en nuestra cultura de masas, en
nuestra sociedad del conocimiento. Tanto la imagen fija (revistas, láminas, cómics,
anuncios, entre otros) como la imagen móvil (cine, televisión, videojuegos, juegos
virtuales, videos, entre otros) invaden la vida del hombre. Hoy, el docente debe ofrecer
recursos suficientes para que el alumno pueda leer y expresarse a través de un medio que
domina, cada vez más la comunicación moderna. Así la lectura de la imagen consiste en
la decodificación y comprensión de la misma. Por lo que se debe hablar de una
alfabetización visual y tecnológica del ser humano, lo cual implica un trabajo complejo.
30
Con lo anterior descrito, es justo considerar a los juegos didácticos virtuales como
medios audiovisuales, ya que emplean elementos visuales (imágenes fijas o en
movimiento) y elementos auditivos (palabras o música), así como otros efectos sonoros
e incluso de movimiento. De igual forma es necesario mencionar algunas características
de la imagen en los medios de comunicación que son enfocadas concretamente a la
televisión y la publicidad pero también se pueden asignar a los juegos didácticos
virtuales por el empleo de imágenes, sonido y movimiento de los mismos. Esto permitirá
reconocer el carácter mediador de las imágenes y de los juegos didácticos virtual, en
especial se hará hincapié en la siguiente característica (Pró, 2003):
• La comunicación a través de la imagen es una mediación. La información
es elaborada por una persona diferente de la del usuario. Utilizando una
tecnología determinada para su mediación, y a través de los medios de
expresión de los que dispone, elabora un discurso. La imagen es una visión
parcializada de la realidad. También hay una carga de subjetividad en la
lectura de la imagen, puesto que hay toda una historia personal, formación,
personalidad, que producen una variedad de interpretaciones.
A pesar de la subjetividad en la lectura de la imagen, los juegos didácticos
virtuales pueden brindar ambientes de aprendizaje confiables, ya que están diseñados de
acuerdo a los contenidos educativos y aprendizajes esperados; siempre y cuando el
docente se haya dado a la tarea exhaustiva de buscar, estudiar y/o desarrollar los juegos
que presenten dichas características. Es así que el docente también debe estar capacitado
para lograr reconocer, adaptarse y utilizar las nuevas tecnologías.
31
Por otra parte, la creatividad puede convertirse en un factor integrante en el
desarrollo de una sociedad y de un individuo, en la que deban utilizarse todos los
recursos humanos y tecnológicos. De acuerdo con Dabdoub (2009), la creatividad se ha
visto asociada a varios conceptos, tales como, genio y superdotado, así como,
imaginación, originalidad, invención e innovación.
Complementando lo anterior, la expresión creativa es una característica normal.
Para el niño, el comportamiento creativo es tan natural como respirar. Sus respuestas son
imaginativas, originales, espontáneas e inventivas. El niño aporta un espíritu, fresco,
vívido, imaginativo, curioso e inquieto al mundo en el que se encuentra. Los juegos
didácticos virtuales brindan una oportunidad creativa en el desarrollo de los alumnos,
permiten imaginar y motivar pero también los sitúa en circunstancias parcialmente reales
que ayudan a atraer conocimientos previos a la construcción de aprendizajes nuevos,
pues los juegos virtuales son algo que actualmente manejan y les causa interés (Logan y
Logan, 1980).
La creatividad favorece en la obtención de resultados novedosos, originales y
pertinentes dentro del proceso enseñanza-aprendizaje y para que emerja la creatividad
ésta debe interactuar la persona, con todas sus características, habilidades y actitudes, así
como la forma en cómo se realiza el proceso creativo.
Con lo anterior es necesario considerar una enseñanza creativa para fortalecer la
construcción de aprendizajes de los alumnos y el desarrollo de competencias. Sin
embargo, adjetivar la enseñanza como creativa tiene varias implicaciones; ya se ha dicho
que la creatividad involucra originalidad, novedad y pertinencia. Una enseñanza que
puede calificarse como creativa se caracteriza por ser novedosa, que estimule al
32
estudiante y utilice una diversidad de métodos, estrategias y recursos que favorezcan el
aprendizaje generador y creativo. Es aquí conde los juegos didácticos virtuales, así como
otros recursos son de primordial importancia, pues permiten: hacer conexiones entre
realidades distantes, proporcionar desafíos, jugar con ideas, encender la motivación,
desarrollar habilidades de comunicación y escucha activa, pensamiento metafórico,
amplio conocimiento de la disciplina, habilidades didácticas, estimular la curiosidad y el
cuestionamiento (Dabdoub, 2009).
No obstante, no sólo se debe conformar con que la enseñanza cumpla con los
criterios que permitan calificarla como creativa. También es necesario hablar de una
enseñanza que promueva la creatividad en el estudiante. En ocasiones el profesor puede
utilizar estrategias lúdicas y creativas que resultan muy atractivas para el aprendizaje y
quizá también favorecen la construcción del aprendizaje, pero ello no implica de modo
necesario que estimulen el pensamiento creativo.
La enseñanza creativa está relacionada con la promoción de las habilidades
requeridas para estos tres procesos vitales para el ser humano actual: creatividad, cambio
y capacidad para aprender. Y los objetivos generales que persigue una enseñanza
creativa son: estimular las competencias creativas de los alumnos, promover el
aprendizaje significativo, relevante, constructivo y generador, desarrollar hábitos
mentales propicios para el pensamiento creativo y favorecer las capacidades de los
estudiantes para transformarse y convertirse en líderes de su propia vida.
En consecuencia se considera que los juegos didácticos virtuales pueden ser
recursos ideales para propiciar la creatividad y que al mismo tiempo se consideren
creativos al promover aprendizajes significativos en un ambiente diferente al tradicional.
33
Foote y Cotrell (1953) citado en Logan. y Logan (1980), se centran en los procesos
mentales que intervienen en la creatividad. Señalan la capacidad del actor para liberarse
en las rutinas de percepción y de acción establecidas y redefinir situaciones y actuar en
los nuevos papeles que en estas se requieren. Un claro ejemplo de liberación de rutinas y
de acciones establecidas, son los juegos didácticos virtuales pues pueden redefinir
situaciones y conocimientos previos a través de entornos y estímulos diferentes a lo
establecido en el aula, lo que ayudará no sólo a la construcción de aprendizaje
significativos sino a la percepción de distintas formas de aplicación de los contenidos.
La creatividad se define en términos de originalidad, en contraposición a la
conformidad, como proceso relacionado con la capacidad mental, y como producto. Al
ser delimitada como proceso significa que mediante la creatividad el ser humano
descubre algo nuevo, redescubre lo que ya había sido descubierto por otros, o reorganiza
los conocimientos existentes; lo que implica también un aprendizaje significativo
propiciado por el descubrimiento a través de estímulos diferentes como podrían ser los
juegos didácticos virtuales a diferencia del aprendizaje concebido dentro de un salón de
clases de forma tradicional (Logan y Logan, 1980).
2.3 Competencias en educación primaria en el área de matemáticas
Los avances tecnológicos, la expansión de los medios de comunicación y los
nuevos hallazgos científicos implican cambios importantes en materia educativa, tanto
en los que los niños deben aprender, como en la didáctica misma que los profesores
emplean en sus actividades cotidianas. Parte de esos cambios implican que los alumnos
posean habilidades y aprendizajes que les ayudarán en su inserción al mundo actual; las
34
competencias han venido a propiciar una diferente conceptualización y visión de ella
ayudando al desarrollo de esas habilidades como a la construcción de aprendizajes.
La mayoría de los niveles educativos han empezado a insertar dentro de sus
programas dicho concepto y para fines de la investigación abordaremos este tema para
lograr comprender el planteamiento que realiza el los Programas de estudio (2009)
Segundo grado, Educación básica Primaria en el área de matemáticas.
La palabra competencia se deriva del griego agon, y agonistes, que indica aquel
que se ha preparado para ganar en las competencias olímpicas, con la obligación de salir
victorioso y por tanto aparecer en la historia. En un principio, la educación griega estaba
dirigida a alcanzar el areté, virtud suprema. A partir de Pitágoras, Platón y Aristóteles,
este areté cambia de sentido para significar ser el mejor en el saber; las competencias se
desplazan desde habilidades y destrezas atléticas para triunfar, hacia exigencias
culturales y cognoscitivas (Argudin, 2005).
Con la modernidad, el ser humano se enfrenta a cambios muy difíciles y radicales,
que lo obligan a comprender que ahora, más que en ningún otro tiempo, debe reflexionar
la necesidad de elaborar un proyecto de vida muy claro para alcanzar sus propias metas,
aquello que anhela o espera y responder por ello, frente a una época de crisis.
Argudín (2005), menciona que desde la visión de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación se señala que para alcanzar metas educativas, la educación
requiere que se trace un plan para cambiar o rectificar una situación existente. En 1998,
la Conferencia Mundial sobre la Educación, celebrada en la sede de la UNESCO, se
expresó que es necesario propiciar un aprendizaje permanente y la construcción de
35
competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la
sociedad de la información/del conocimiento.
La UNESCO (1999) define competencia como: “El conjunto de comportamientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una
tarea” (Argudín, 2005 p. 12).
En la consolidación del enfoque de competencias en la educación no sólo han
influido diversos desarrollos disciplinares, sino también el momento histórico y la
economía. En lo social, se tienen las crecientes presiones para que la educación forme
para la vida y para el trabajo con calidad, y trascienda el énfasis en lo teórico y la mera
transmisión de la información, lo más importante no es tener conocimientos sino
saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad. Con respecto a lo
económico, ha crecido la demanda de las empresas a las instituciones educativas para
que formen profesionales idóneos, de tal manera que esto les permita competir con otras
empresas nacionales e internacionales para mantenerse y crecer. En síntesis, el auge de
las competencias en la educación se corresponde con una mayor implicación de la
sociedad en la educación, la cultura de la calidad, la globalización y la competitividad
empresarial (Tobón, 2006).
La educación basada en competencias se fundamenta en un currículum apoyado en
las competencias de manera integral y en la resolución de problemas. Utiliza recursos
que simulen la vida real: análisis y resolución de problemas, como lo podrían ser los
juegos didácticos virtuales una buena opción; que aborda de manera integral; trabajo
cooperativo o por equipos, favorecido por tutorías.
36
Apoyando lo mencionado anteriormente, en la asignatura de matemáticas la
Secretaría de Educación Pública (SEP, 2009), espera desarrollar en los alumnos las
siguientes competencias:
• Resolver problemas de manera autónoma. Implica que los alumnos sepan
identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones.
Que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de
un procedimiento, reconociendo cuál o cuáles son más eficaces; o que
puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o más
valores de las variables o el contexto del problema, para generalizar
procedimientos de resolución.
• Comunicar información matemática. Comprende la posibilidad de
expresar, representar e interpretar información matemática contenida en
una situación o de un fenómeno. Requiere que se comprendan y empleen
diferentes formas de representar la información cualitativa y cuantitativa
relacionada con la situación; que se establezcan relaciones entre las
representaciones; que se expongan con claridad las ideas matemáticas
encontradas; que se deduzca la información derivada de las
representaciones y se infieran propiedades, características o tendencias de
la situación o del fenómeno representado.
• Validar procedimientos y resultados. Los alumnos deberán adquirir
confianza para expresar sus procedimientos y defender sus aseveraciones
37
con pruebas empíricas y argumentos a su alcance, aunque éstos todavía
disten de la demostración formal.
• Manejar técnicas eficientemente. Uso eficiente de procedimientos y formas
de representación al efectuar cálculos, con o sin apoyo de la calculadora.
No se limita al uso mecánico de las operaciones aritméticas, apunta
principalmente al desarrollo del significado y uso de los números y de las
operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la
o las operaciones al resolver un problema, en la utilización del cálculo
mental y la estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos
a partir de operaciones que requieren en un problema, y en evaluar la
pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una técnica
es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas
distintos.
Así, este tipo de educación atañe a una experiencia práctica, que se vincula con los
conocimientos para lograr una intención. La teoría y la experiencia práctica se centran
en las habilidades y los valores, utilizando la teoría para aplicar el conocimiento a la
construcción (Argudín, 2005).
El empleo de la tecnología, como lo puede ser el uso de juegos didácticos virtuales
en el proceso enseñanza-aprendizaje permiten fortalecer las competencias construidas
dentro del aula, desarrollar pensamiento crítico y mostrarles otro espacio de aplicación
de las herramientas que han obtenido para discernir, deliberar y elegir libremente
(seleccionar), con la adecuada orientación o guía del profesor así como considerando
38
que el fin y el centro del aprendizaje es el alumno. De tal forma que pueda
comprometerse con la construcción de sus propias competencias y aprendizajes.
De acuerdo con Tobón (2006), las competencias son un enfoque para la educación
y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal de todo el
proceso educativo. Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se
focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación,
como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las
destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y
problemas; 2) la construcción de los programas de formación acorde con los
requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y
laborales del contexto; y 3) la orientación de la educación por medio de estándares e
indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien se expone en
Tobón (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los
modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos.
Uno de los aspectos que sustentan la aportación anterior radica en que la
metodología didáctica, por ejemplo, que acompaña a los programas de Matemáticas está
orientada al desarrollo de competencias y exige superar la postura tradicional,
explicando paso a paso lo que los alumnos deben hacer y preocupándose por
simplificarles el camino que por sí solos deben encontrar.
En el caso de México, Resnik (2000) citado por Ramírez y Pérez (2006), menciona
que debido a las tendencias internacionales y a que se ha detectado también la necesidad
de que tanto estudiantes como trabajadores cuenten con ciertas habilidades básicas, el
Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) llevó a
39
cabo entre 1997 y 1998 el Estudio de Análisis Ocupacional (EAO). Según el EAO de
esos años, existen tres tipos de competencias: a) Competencias básicas, b) Competencias
genéricas y c) Competencias técnicas.
Hablar en México de competencias básicas y laborales implicó, por tanto, que las
primeras instituciones escolares que intentaran llevar a cabo la Educación Basada en
Competencias, fueran los CONALEP, el Instituto Politécnico Nacional, el Tecnológico
de Monterrey, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (Ramírez y Pérez,
2006).
La Secretaría de Educación Pública, a partir del contexto internacional, propone
propiciar mediante la educación escolarizada (desde el nivel preescolar hasta educación
secundaria), el desarrollo de competencias para la vida.
De acuerdo con los Programas de estudio (2009) Segundo grado, Educación básica
Primaria, con el estudio de las matemáticas se busca en los niños y jóvenes desarrollen:
a) Una forma de pensamiento que les permita interpretar y comunicar matemáticamente
situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales, b) Técnicas adecuadas
para reconocer, planear y resolver problemas y c) Una actitud positiva hacia el estudio
de esta disciplina y de colaboración y crítica, tanto en el ámbito social y cultural en que
se desempeñen como en otros diferentes.
Para alcanzar lo anterior, la escuela deberá brindar las condiciones que garanticen
una actividad matemática autónoma y flexible, esto es, deberá propiciar un ambiente en
el que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen
procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos matemáticos
40
socialmente establecidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan ideas y
procedimientos.
Como propósitos que establece la SEP para el segundo grado de primaria, se
pretende que como resultado de las matemáticas los alumnos desarrollen los siguientes
conocimientos y habilidades:
• Conozcan y sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeración
para interpretar o comunicar cantidades en distintas formas.
• Utilicen de manera flexible el cálculo mental, la estimación de resultados y
las operaciones escritas con números naturales, fraccionarios y decimales,
para resolver problemas aditivos o multiplicativos; en el caso de estos
últimos, en este nivel no se estudiaran la multiplicación ni la división con
números fraccionarios.
• Conozcan las propiedades básicas de triángulos, cuadriláteros, polígonos
regulares, prismas y pirámides.
• Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar
lugares.
• Sepan calcular perímetros, aéreas o volúmenes y expresar medidas en
distintos tipos de unidad.
• Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación
de datos para comunicar información que responda a preguntas planteadas
por sí mismos y por otros.
41
• Identifiquen conjuntos de cantidades que varían proporcionalmente y sepan
calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.
• Sepan reconocer experimentos aleatorios comunes, sus espacios muestrales
y desarrollen una idea intuitiva de su probabilidad.
Los contenidos que se estudian en la educación primaria se han organizado en tres
ejes temáticos, que coinciden con los de secundaria: Sentido numérico y pensamiento
algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la información (Véase Apéndice A).
En estos programas de estudio, la vinculación se logra mediante la organización en
bloques temáticos que incluyen contenidos de los tres ejes. Un elemento más que atiende
la vinculación de contenidos es Aprendizajes esperados, el cual se presenta al principio
de cada bloque y señala, de modo sintético, los conocimientos y las habilidades que
todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio del bloque en cuestión
(Véase Apéndice B).
Los conocimientos y las habilidades en cada bloque se han organizado para que
los alumnos accedan gradualmente a contenidos cada vez más complejos y puedan
relacionar lo que saben con lo que están por aprender, aunque no presenta un orden
rígido.
Bruner recomiendan varios métodos específicos para facilitar el crecimiento
cognoscitivo. Uno es el uso de objetos concretos: éstos son muy eficaces en la enseñanza
a niños de cinco a siete años. Al combinar, comparar y contrastar objetos concretos
(bloques, palos, semillas, entre varios), los niños descubren semejanzas, diferencias y
relaciones. Quizá muchos niños de esta edad se concentren todavía en un aspecto
42
específico del objeto. Sin embargo, el docente querrá enseñar un concepto abstracto, un
proceso o una relación y podrá, por ejemplo, en segundo año enseñarles el concepto de
número a través de la presentación de diferentes arreglos espaciales de 16 cubos,
agrupados en torres de 8, cuatro hileras de cuatro y así sucesivamente (Craig, 1988).
La representación virtual del ejemplo anterior puede darse en los juegos
didácticos virtuales, ya que se podrán ver éstas mismas presentaciones, podrá interactuar
con ellas, serán objetos de interés, con imágenes y sonidos, que estimularán no sólo el
aprendizaje de esos conceptos sino también la creatividad.
Es así que la educación es una acción práctica que tiene dos resultados: la
capacitación y la formación. Es una acción práctica porque se entiende como una labor
que realizan especialistas (educadores) sobre una materia prima (alumnos) con
instrumentos apropiados. Los educadores realizan la práctica educativa con el fin de que
los sujetos de la educación sean modificados para convertirse en sujetos adaptados a una
determinada sociedad.
2.4 Juegos didácticos virtuales, mediadores tecnológicos o estrategias de enseñanza
Los escenarios educativos que se vislumbran ante nosotros, de acuerdo con Mauri
y Onrubia (2008), identifican tres contextos notoriamente interdependientes y paralelos.
Primer contexto, la virtualización de las aulas y los centros de estudios, cada vez
mejores equipados en las TIC y con programas y proyectos pedagógicos enfocados al
desarrollo de recursos tecnológicos, que optimicen las estrategias de enseñanza y
aprendizaje. El segundo contexto enfocado a virtualizar los centros educativos (museos,
bibliotecas, etc.) para realizar actividades por medio de las TIC. Y por último contexto
un mega-centro educativo, que hagan posible mediante los recursos educativos abiertos
43
y la ubicuidad de las TIC, haga posible el aprendizaje, sin considerar el lugar o la
ubicación. En este sentido las TIC, son consideradas por la sociedad digital y del
conocimiento como un elemento primordial, lo que justifica que los docentes los
integraran paulatinamente en sus estrategias de enseñanza y aprendizaje. Son
innumerables los estudios que se han enfocado a determinar cómo mejorar la eficacia y
la eficiencia de la información y el conocimiento que circula en un entorno electrónico
de una organización, a partir de la definición de sistemas informáticos, el diseño de
gestores de contenidos, los modelos de arquitectura de información y la creación de
repertorios de información Lara, (2005). Dentro de este escenario uno de los factores
más importantes, es definir las nuevas competencias que debe tener el docente de la era
de la educación tecnológica, no hay un contexto generalizado sobre las competencias, en
base a que le rol del docente y sus competencias son definidas por la interacción
docente, estudiante y el contenido del aprendizaje (Mauri y Onrubia, 2008), más
adelante se profundizará sobre este tema.
Considerando lo anterior, se logra reconocer que las computadoras son inminentes
en la actualidad y en la realidad educativa permitiendo una interacción constante entre
alumno, equipo y contenidos. Pero la índole de la interacción depende del tipo de
programas que se use, si los programas están bien diseñados el niño puede aprender
conocimientos de cualquier rama; sin embargo, a menudo no están bien escritos y el
niño puede cansarse pronto de una estructura repetitiva.
Es en este momento en el que el profesor debe ejercer una evaluación consciente
de los programas o en este caso de los juegos didácticos virtuales que pondrá frente a su
grupo. El empleo de dichos juegos no quiere decir que no habrá maestro, todo lo
44
contrario, habrá un profesor que con anticipación estudió dichos recursos que le
permitirán llegar a los aprendizajes esperados porque la tecnología per sé no es quien
enseñará a los alumnos, sólo es el medio que podrá facilitar la enseñanza y la
construcción de aprendizajes.
En materia de enseñanza, la mayoría de los autores se ha preocupado por tratar de
atender de la mejor manera el problema de qué enseñar, plantear con claridad cuáles son
las competencias y los contenidos curriculares para que por medio de éstos los alumnos
alcancen metas educativas como tener un buen desarrollo personal (cognitivo, afectivo,
social). Todo ello constituye una preocupación pero también es necesario reflexionar el
problema de cómo enseñar.
Es necesario preguntarse y buscar respuestas válidas sobre cómo lograr a través de
determinadas estrategias didácticas o de enseñanza, que las metas mencionadas
anteriormente se conviertan en una realidad visible y que además se consiga desde una
perspectiva constructivista. Por ello, se propone en esta investigación utilizar juegos
didácticos virtuales como esas estrategias de enseñanza o mediadores tecnológicos que
ayudarán al logro de los objetivos de aprendizaje.
Algunos autores (Ausubel y Sullivan, 1970), comentan que el papel que cumple el
juego en el logro de estructuras cognitivas avanzadas no es un fenómeno muy estudiado
sobre lo que implica para el organismo humano.
Sin embargo, consideran el comportamiento exploratorio y recreativo de los niños
se correlaciona en alto grado con la búsqueda de información en general. Aunque la
mayoría de los juegos probablemente impliquen una conducta de exploración, pero no se
puede afirmar que todo juego sea una exploración. Aportan que es probable que la
45
diferencia entre el juego y la exploración gire en torno al hecho de que la motivación
intrínseca para la última se basa en la búsqueda de respuestas nuevas y el juego está
acompañado de elementos afectivos tradicionales como la diversión. No obstante, ambos
elementos pueden ser utilizados conjuntamente para la construcción de aprendizajes
como lo podrían hacer los juegos didácticos virtuales.
Para complementar lo expuesto por Ausubel, Kostelnik, Phipps, Soderman (2009),
plantean que es difícil definir el juego, pero posee ciertas características evidentes. Es
esencialmente placentero, el niño participa activamente por lo que está muy concentrado
sin que se distraiga fácilmente, es intrínsecamente motivador, es una actividad no
productiva donde el proceso es más importante que los fines, es voluntario y significa
que ni se da si el niño no elige libremente la actividad y también es no literal.
Existen otras posturas como la de Jiménez V. (2000), que establece una visión
filogenética, mencionando que la actividad lúdica es un proceso socio-psico-biológico
inscrito en la propia naturaleza del ser vivo. En los animales, como el hombre, con largo
tiempo de maduración durante su desarrollo, a través de los aprendizajes experimentados
en el juego se va forjando al ser total (físico, psíquico, socio-espiritual).
El juego favorece a la mejora de las capacidades cognoscitivas como: la medición,
equilibrio, equivalencia, conceptos espaciales, conservación, descentración,
reversibilidad, memoria y clasificación lógica, representaciones mentales y creatividad,
así como aspectos sociales o interpersonales.
Piaget citado en Ausubel y Sullivan (1970), reconoce tres tipos de juegos
específicamente relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectuales, y que
aparecen en sucesión evolutiva:
46
• Juegos prácticos. Característicos del periodo sensoriomotor, el bebé parece
dedicarse a una actividad repetitiva por el placer de realizarla.
• Juegos simbólicos. Empleo de signos y símbolos que le permiten al niño
llevar a cabo juegos de simulación y fantasía. La función simbólica durante
esta etapa se ejemplifica en el uso de objetos a efectos del uso imaginativo.
Desde los cuatro a los siete años tiende a desaparecer debido a que existen
otras oportunidades de ejercitar las funciones simbólicas y comienza a
adaptarse a la realidad externa.
• Juegos con reglas. El niño se interesa en gran medida por los juegos
sociales en los que intervienen reglas. Introduciendo formas más avanzadas
de cooperación y respeto por los sistemas de reglas correspondientes a la
etapa de las operaciones concretas.
En esta teoría, el juego tiene una función compensatoria, al permitir que el niño
produzca una respuesta intelectual en la fantasía cuando no lo puede hacer en la realidad.
El juego también se puede considerar como una manera de buscar variaciones
cognitivas. Hay ciertas pruebas que muestran la interrelación funcional entre las
habilidades que se aprenden en los juegos, aspectos de la personalidad y la cognición del
individuo.
Sin embargo existen otro tipo de clasificaciones, según Kostelnik, Phipps,
Soderman (2009), existen: conducta exploratoria, juego con objetos, juego dramático,
juego de construcción y juego de movimiento. Aunado a lo anterior, Jiménez V. (2000),
47
propone lo siguiente: juego en la sociedad, juego en la individualización y juego en la
escolaridad.
A partir de dichas premisas se resalta la importancia del juego pero para fines de la
investigación es necesario determinar no sólo el concepto de juego como comúnmente lo
conocemos sino es necesario definir lo que es un juego didáctico.
El juego didáctico según Gándara (1999) citado en Acuña (2012), son juegos
diseñados especialmente para que, a partir de actividades de entretenimiento, se fomente
el aprendizaje en los usuarios (alumnos) como el desarrollo de habilidades motoras, la
agilidad mental, la memorización de datos, la percepción visual, la habilidad de la
resolución de problemas, entre otros. Se utilizan para reforzar y practicar el
conocimiento aprendido, así como para fomentar el aprendizaje por descubrimiento.
Partiendo de este hecho, las estrategias de enseñanza son procedimientos que el
actor de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y
Wolf, 1991 en Díaz Barriga, 2010). Y los juegos didácticos virtuales servirán como
herramientas para la mejora del aprendizaje del alumno, fomentado, orientado y
promovido como consecuencia de la actividad conjunta entre los docentes y alumnos.
Con una utilidad doble: promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes
significativos; y la segunda, para introducir y enseñar a los alumnos cómo elaborarlas,
de tal forma, que posteriormente lleguen a aprenderlas y utilizarlas como estrategias de
aprendizaje.
La diferencia entre las estrategias de enseñanza y aprendizaje se basa en
determinar quién es el que origina la actividad estratégica. En ambos casos se involucran
48
aprendizajes constructivos de los contenidos escolares y se utiliza el término estrategia,
por considerar que ya sea el docente o el alumno, deberán emplearlas como
procedimientos flexibles, heurísticos y adaptables según los distintos dominios de
conocimiento, contextos o demandas de la secuencia de enseñanza de que se trate (Díaz,
2010).
Para el uso de las estrategias se considera necesario partir de una interpretación de
la enseñanza derivada del concepto de ZDP (zona de desarrollo próximo). Vigotsky
(1993) citado en Díaz (2010), es quien propone este concepto que ha influido en la
educación del mundo occidental y sostiene que existe una diferencia entre la ejecución
de un alumno frente a una tarea pedagógica cuando actúa por sí solo y el desempeño que
puede lograr gracias a la ayuda de una persona más competente.
Basados en la teoría de Vigotsky, los juegos didácticos virtuales pueden conseguir
que el alumno llegue a hacer lo que por el momento no consigue cuando actúa por sí
solo con sus propios medios y recursos personales. Es así, que necesita de la
participación del docente con el apoyo de diversos recursos que cuentan con algunos
criterios para ser seleccionados y utilizados, a continuación se mencionan algunos: a)
Insertar las actividades que realizan los alumnos dentro de un contexto y objetivos más
amplios, b) Fomentar la participación de los alumnos en las diversas actividades, c)
Realizar ajustes y modificaciones en la programación, d) Uso explícito y claro del
lenguaje, e) Establecer constantemente relaciones explícitas y constantes entre los
conocimientos previos y los nuevos, entre otros.
Si rescatamos el papel esencial que la escolarización debiera tener desde una
perspectiva vigotskiana, como es: “crear contextos sociales (zonas de desarrollo
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próximo) para dominar y ser conscientes del uso de estas herramientas culturales" y
asumiendo el lugar de privilegio que hoy ocupan las computadoras en nuestra sociedad,
es necesario investigar cómo se dan estos procesos sociales mediados semióticamente y
cómo influyen en la formación de la actividad intelectual de "orden superior" (Bentolila
y Clavijo, 2001).
Bentolila y Clavijo (2001), consideran que las características particulares de este
medio sin duda determinan un tipo de mediación específica que necesita ser analizada
con más profundidad para entender cómo se configura el aprender y enseñar
mediatizado con la computadora. Esto puede constituir un punto de partida más que
ayude a vislumbrar nuevas modalidades de actividades instructivas para crear, obtener y
comunicar sentidos en educación.
Para esto, también se puede considerar como eje articulador el concepto de
mediación trabajado por Vigotsky para tratar el tema de los juegos didácticos virtuales: a
través de las posibilidades del medio informático en sí y a través de las actividades
colaborativas cualitativamente nuevas con otras personas (docentes compañeros, etc.) en
contextos con computadoras.
La mediación es un mecanismo que permite el paso de la acción al pensamiento,
interacción con el entorno utilizando instrumentos, signos y símbolos. Este concepto es
uno de los mecanismos esenciales que surge en el ser humano como resultado de la
actividad del mismo en su intento por adaptarse al medio en que le toca existir.
En definitiva, hace referencia a los procesos por los que el hombre se vale de la
utilización de medios diferentes para ayudarse a obtener un fin o resolver un problema o,
en definitiva, adaptarse. Luria establece: "En lugar de aplicar directamente su función
50
natural a la solución de una tarea particular, el ser humano coloca entre aquella función
y la tarea determinados medios auxiliares [...] a través de los cuales se ayuda para lograr
llevarla a cabo" (Luria, 1993 en Bentolila y Clavijo, 2001 p.79).
Desde esta perspectiva los juegos didácticos virtuales serían hoy, uno de estos
medios auxiliares.
El hombre se ha apoyado en diferentes herramientas mediadoras para resolver su
adaptación activa al medio. Pero a su vez el uso de estos mediadores ha transformado el
comportamiento del sujeto y su forma de vincularse con el entorno, constituyendo esto
un producto cultural trasmisible a través de procesos educativos. La computadora podría
ser una de las herramientas mediadoras que caracterizan por excelencia nuestro tiempo
histórico, tomando a los juegos didácticos como procedimientos que ayudan a esta
herramienta mediadora para el logro de los aprendizajes.
Vigotsky mencionado en Bentolila y Clavijo (2001), considera que esta función
mediacional en el ser humano la cumplen tanto las herramientas o instrumentos
materiales y/o simbólicos que fue creando y transmitiendo culturalmente, como los otros
seres humanos que interactúan con él.
En contraposición de lo anterior Barbero (2009), plantea que el lugar de la cultura
en la sociedad cambia cuando la mediación tecnológica de la comunicación deja de ser
meramente instrumental para espesarse, densificarse y convertirse en estructural. De ahí
que la tecnología remita hoy tanto o más que a unos aparatos a nuevos modos de
percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras.
En este sentido y continuando con su línea de análisis, Vigotsky (1978) citado en
Bentolila y Clavijo (2001), atribuye a las tecnologías de la comunicación el carácter de
51
herramientas con las que el hombre construye realmente la representación del mundo
exterior que más tarde se incorporará mentalmente, se interiorizará. Plantea así, que los
sistemas de pensamiento del ser humano son el resultado de la interiorización de
procesos de mediación desarrollados por y en nuestra cultura.
Las características particulares de las tecnologías de la información y
comunicación, así como de la computadora, ocupa un lugar de privilegio en la sociedad
actual, sin duda determinan un tipo de mediación específica, esto es importante para
entender cómo se configura el aprender y enseñar mediatizado por la computadora.
Pero el interés de ésta investigación en realidad no es la computadora sino los
procesos de conocimiento del sujeto, y en este sentido el marco teórico vigotskiano
permite hacer una lectura acerca de la computadora y de los juegos didácticos virtuales
como uno de los objetos tecnológicos por excelencia.
Los juegos didácticos virtuales, pueden ser una herramienta cultural que ofrezca
nuevas oportunidades para elaborar alternativas reales de cambio en las situaciones de
aprendizaje.
2.5 Diferentes enfoques de las competencias necesarias en docentes para la
apropiación de recursos tecnológicos
De acuerdo al Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio
(2011), en el 2008, en el documento Estándares de competencia en TIC para Docente, la
UNESCO planteó que en un contexto educativo sólido las TIC pueden ayudar a los
estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser:
• Competentes para utilizar tecnologías de la información;
52
• Buscadores, analizadores y evaluadores de información;
• Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
• Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
• Comunicadores, colaboradores, publicadores; y ciudadanos informados,
responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
Para apoyar a los alumnos en el logro de las capacidades anteriores, los docentes, a
su vez, deben alcanzar y fortalecer estas mismas capacidades.
Asimismo, la UNESCO propone la adquisición y desarrollo de una serie de
competencias dirigidas a fortalecer la práctica de los docentes y con ello contribuir a
mejorar la calidad del sistema educativo.
Las competencias relacionadas con los elementos de formación profesional del
docente y de organización y administración de la institución educativa tienen una
estrecha relación con los componentes de acompañamiento y de gestión del programa
Habilidades Digitales para Todos, estrategia actualmente llevado por la Secretaría de
Educación Pública que impulsa el desarrollo y utilización del as TIC en las escuelas de
educación básica para apoyar en el aprendizaje de los estudiantes. Por ello, y para su
mejor identificación, se presentan a continuación:
Formación profesional de docentes
• Nociones básicas de TIC. Alfabetismos en TIC. Desarrollo de habilidades
básicas en las TIC y su uso para el mejoramiento profesional.
53
• Profundización del conocimiento. Gestión y guía. Uso de las TIC para
guiar a los estudiantes en la solución de problemas complejos y la gestión
de entornos de aprendizaje dinámico.
• Generación del conocimiento. Docente como modelos de aprendiz.
Docentes aprendices expertos y productores de conocimiento, dedicado a la
experimentación e innovación pedagógicas para producir conocimiento
sobre prácticas de enseñanzas y aprendizaje.
Organización y administración
• Nociones básicas de TIC. Clase estándar. Cambios menores en la
estructura social, exceptuando la disposición del espacio y la integración de
las TIC en el aula.
• Profundización del conocimiento. Grupos colaborativos. Estructura del
aula y periodos de clase más dinámicos; los estudiantes trabajan en grupo
durante más tiempo.
• Generación del conocimiento. Organizaciones de aprendizaje. Las escuelas
se transforman en organizaciones de aprendizaje, en que todos los
involucrados participan en los procesos de aprendizaje.
Existe otra variedad de enfoques y aportaciones de diferentes autores y trabajos, en
relación a las competencias que necesitan los docentes para la apropiación de los
recursos tecnológicos, que a continuación se expresan (Mauri y Onrubia, 2008 y Frade,
2009):
54
Tabla 1. Una concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje virtual centrada en la dimensión tecnológica. Información tomada de Mauri y Onrubia, (2008)
Enfoque Característica Competencias del profesor Característica general: El rendimiento de los alumnos esta enlazado con las tecnologías, sustentado en este enfoque se distinguen tres esquemas. TIC y rendimiento de los alumnos
Los resultados en el aprendizaje de los estudiantes, se debe a la introducción de las TIC.
• Debe tener la capacidad para valorar de manera positiva la integración de las TIC, en su uso instrumental a la educación.
• Capacidad y conocimientos en el uso de las herramientas tecnológicas, con aplicación en contextos educativos.
• El conocer las implicaciones y consecuencias del uso de las TIC, en el desempeño cotidiano de los estudiantes
Acceso a la información mediante Las TIC y rendimiento de los alumnos
Las TIC, facilitan los resultados del aprendizaje en los alumnos, que es atribuido al fácil acceso que tienen a la información.
• Este enfoque considera que las competencias se desarrollan a partir de:
• La utilización de las TIC, para obtener la información
• Nueva información, que se adapte a las necesidades de los estudiantes.
• Almacenar, presentar y gestionar la información • Enseñar al estudiante a informarse mediante las
siguientes tareas: • Utilizar las TIC, explorando las posibilidades
que ofrecen en el aprendizaje. • Aprender a elegir la información evaluando lo
importante de lo trivial. • Entender lo importante de la información,
emitiendo conclusiones. • Conocimientos sobre lectura en lenguajes
diversos (multimedia e hipermedia). • Uso de diferentes bases de información. • Almacenar, gestionar y presentar la información
estructurada de acuerdo a los escenarios y la finalidad.
Nuevos materiales y metodologías basados en las TIC y rendimiento de los alumnos
El docente es un diseñador de propuestas de aprendizaje, sustentado en la optimización del uso de las TIC, las herramientas que ofrece para el desarrollo de material nuevo, con la posibilidad del intercambio de saberes con otros profesionales (programadores, diseñadores, etc.), con la posibilidad de utilizar numerosos recursos.
• Identificar óptimamente recursos y materiales diversos ya existentes.
• Incluirlos en los programas de estudios o currículum que tiene la institución educativa, incluyéndolos en los recursos tecnológicos.
• Apoyar el examen de los contenidos curriculares, partiendo de los cambios y avances instituidos por el conocimiento y la nueva sociedad.
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Tabla 2. Una concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje virtual centrada en la construcción del conocimiento Información tomada de Mauri y Onrubia, (2008)
Enfoque Característica Competencias del profesor Se caracterizan principalmente la actividad del aprendizaje del estudiante por medio de las TIC, y el intercambio social entre docente y estudiante, con mediación de las TIC, se asemejan en priorizar la construcción del conocimiento en el estudiante. La actividad mental constructiva del alumno mediada por las TIC y orientada a dotar de significado a los contenidos del aprendizaje
Se considera al docente como un facilitador de los instrumentos que permitirán al estudiante el acceso a la tecnología, para ponerla a sus disposición, formando un contexto de actividades, que reorganicen y fomenten su funciones cognitivas. Se considera al docente como consultor o asesor.
• Promover la actividad constructiva del estudiante, a través del diseño de propuestas en el contenido de aprendizaje y las tareas.
• Originado en las peticiones de los estudiantes, diseñar procesos de consulta y asesoramiento.
• Debe garantizar el acceso la continuidad y el alcance del alumno en el proceso de aprendizaje.
• Ser un facilitador para el estudiante en la exploración, el acceso y uso de los formatos de hipertexto e hipermedia.
• Ser un facilitador del estudiante en la exploración de sus representaciones del aprendizaje.
• Apoyar la utilización de herramientas de consulta y asesoramiento.
Al alumno como entidad en la que tienen lugar procesos psicológicos de naturaleza diversa
El docente se considera un orientador o tutor, y primordialmente debe asistir al estudiante en su proceso de aprendizaje, permitiendo el control al estudiante cuando sea competente, y reasumiendo su papel de guía en caso necesario.
• Ser un diseñador de tareas y actividades de aprendizaje, que se utilicen en una enseñanza que promueva el aprendizaje estratégico y autorregulado.
• Ser un comunicador eficaz, que promueva el aprendizaje estratégico y autorregulado.
• Dominio del uso de las herramientas tecnológicas (facilitadoras de la comunicación entre el docente y el estudiante), enfocadas a la orientación, el seguimiento y la guía del estudiante para que adquiera el control del aprendizaje.
El aprendizaje como resultado de un proceso constructivo de naturaleza interactiva, social y cultural
De orientación constructivista y sociocultural, Coll (2001), presenta un enfoque del “triángulo interactivo” considera la interrelación de tres componentes, el estudiante desarrollando un aprendizaje constructivo, el contenido objeto de la enseñanza y aprendizaje, el docente, que apoya al estudiante en el proceso de aprendizaje constructivo.
• Se visualiza al profesor, como un moderador (Salmon, 2002; Berge, 2000) o facilitador (Collison y Cols,. 2000; Berge, 1995). Ambos conceptos coinciden en algunas posiciones que atribuyen al docente:
• Un orientador, que guía y sustenta el aprendizaje constructivo del estudiante, diferenciándose de los esquemas anteriores se visualiza como una capacidad del docente para dar ayuda (mediador) con apoyo de las TIC.
• Salmon (2002) citado por Coll y Monereo (2008) propone un modelo de cinco fases que supone al docente como un e-moderador, formado en la capacidad de la comunicación en línea, donde el factor clave es la e-actividad , que tiene muchos usos, pero con características comunes de
56
interacción y motivación como mínimo entre dos personas, el docente puede utilizar las siguientes técnicas: 1. Acceso y motivación. Dar la bienvenida y animar, fomentar la seguridad emocional y social. 2. Socialización en línea. Suministrar los enlaces entre contextos culturales y sociales del aprendizaje previa familiarización con ellos, promover las interacciones entre estudiantes, participar en la creación y desarrollo de significados y elementos compartidos. 3. Intercambio de información. Facilitar el intercambio, ayudar a la inclusión de materiales de aprendizaje, designar tareas concretas (individuales y grupales), apoyar en la interacción de las personas con el curso. 4. Construcción del conocimiento. Mediante el establecimiento de retos reales y abordables, facilitar la construcción del conocimiento, fomentar el desarrollo de análisis crítico, la creatividad y el pensamiento práctico por medio de e-actividades. 5. Fase de desarrollo. Maximizar el aprendizaje en línea de cada participante y para el grupo, realzando la reflexión, realzando la reflexión sobre el curso y el aprendizaje.
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Tabla 3. El docente como mediador en la construcción y obtención del conocimiento, habilidades y destrezas por parte del estudiante. Información tomada de Frade, (2009).
Enfoque Característica Competencias del profesor El docente fomenta en el estudiante el proceso de internalización (hacerlo consciente de lo aprendido).
La interacción entre el docente, el estudiante y los compañeros/as, fomenta, que el estudiante mismo lleve a cabo la obtención y construcción del conocimiento y desempeño, que se construye continuamente, para que se adapte a la globalización. Considera que el desarrollo de las competencias de los estudiantes, originan el desarrollo de las competencias de los docentes.
• Competencia diagnóstica. Flexibilidad de pensamiento, para identificar las necesidades del cambio, que den respuesta a las nuevas situaciones y propuestas didácticas.
• Competencia cognitiva. Desde un enfoque complejo, analiza situaciones, problemas, teorías, etc., identificando sus conexiones, matices, consecuencias, causas, efectos colaterales, variables dependientes e independientes, con la finalidad de obtener conclusiones y diseñar estrategias, cada vez más eficaces, actualizándose de manera continua, al estar consciente de la globalización en la educación, que incorpora nuevos hallazgos.
• Competencia comunicativa. Crea equipos de trabajo, a través del intercambio y la colaboración con otros docentes.
• Competencia metacognitiva. Se enfrenta a los problemas identificados en la comunidad escolar, asumiendo el compromiso de superación proactiva.
• Competencia lúdico-didáctica. Diseño de escenarios con secuencias didácticas, que motivan al estudiante a desarrollar sus propias competencias cognitivas; utiliza sus propias capacidades tecnológicas, desarrollándolas al usar las herramientas tecnológicas; valora el uso de los medios electrónicos en el aprendizaje y lo emplea; analiza, distingue y evalúa los impactos negativos que tienen los medios, promoviendo medidas de regulación; apoya el uso de medios electrónicos, para que el estudiante sea capaz de evaluar los impactos en su persona; analiza su propia competencia en el diseño, aplicación y metodología al utilizar las nuevas tecnologías, identificando aciertos y errores para su corrección o superación.
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Tabla 4. Investigaciones Relacionadas
Titulo Objetivo Importancia
Cuando la tecnología deja de hacer una ayuda didáctica para convertirse en mediación cultural (Barbero, 2009)
Reconocer la participación de la tecnología como un mediador cultural.
Las mediaciones tecnocomunicativas que experimentan los jóvenes a través de los nuevos artefactos tecnológicos, les permiten establecer novedosas relaciones con la lectura y la escritura y, en consecuencia, con el conocimiento. Estas formas chocan con las que ha venido fomentando la escuela moderna, y ahora son cuestionadas por los adolescentes más proclives a las que propicia la cultura digital hegemónica.
La computadora como mediador simbólico de aprendizajes escolares. Análisis y reflexiones desde una lectura vigostskiana del problema (Bentolila y Clavijo, 2001)
Pretende realizar un conjunto de análisis y reflexiones en torno a las posibilidades de las computadoras como mediadores simbólicos en situaciones de aprendizajes escolares.
Rescatar el papel esencial que la escolarización debiera tener desde una perspectiva vigotskiana, como es: “crear contextos sociales (zonas de desarrollo próximo) para dominar y ser conscientes del uso de estas herramientas culturales" y asumiendo el lugar de privilegio que hoy ocupan las computadoras en nuestra sociedad, es necesario investigar cómo se dan estos procesos sociales mediados semióticamente y cómo influyen en la formación de la actividad intelectual de "orden superior".
Cambio cultural y transformación audiovisual. De la mediación tecnológica a la migración digital (Gabriel, 2002)
Entrevista con Lorenzo Vilches, se conversa mucho y sobre las transformaciones que la migración digital está produciendo en las sociedades contemporáneas.
Fue invitado como uno de los ponentes centrales para hablar de educación y virtualidad. Lorenzo Vilches es el director del Máster en Escritura para Cine y televisión de la Universidad Autónoma de Barcelona, así como un gran amigo y guía de todo latinoamericano en Barcelona.
Acciones de diseño y desarrollo de objetos educativos digitales: programas institucionales (Gértrudix, Álvarez, Galisteo, Gálvez y Gértrudix, 2007)
Identificar diversos objetos educativos digitales, así como su diseño, desarrollo e implementación.
Contemplando el programa Internet en el Aula para potenciar la implementación de las TIC en educación, se halla una línea de trabajo, cuya finalidad es poner a disposición de la comunidad educativa un catálogo amplio de objetos educativos que estarán accesibles por medio de los portales educativos de las comunidades autónomas y el Ministerio de Educación y Ciencia.
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Juegos de razonamiento lógico (Chadwick, y Tarky, 1990).
Referencia y ejemplos de juegos lógicos matemáticos que estimulan el desarrollo de las estructuras lógicas necesarias para el inicio de las matemáticas y de las nociones lógico-matemáticas: de seriación, de conservación y de clasificación.
De acuerdo con la teoría de Piaget, el pensamiento empieza a ser reversible, flexible y mucho más complejo. El niño percibe más de un aspecto de un objeto y puede servirse de la lógica para conciliar las diferencias. Puede evaluar relaciones causales, si tiene frente a sí el objeto o situación concreta y sí puede ver los cambios a medida que ocurren.
Internet y computadoras en educación: una visión sociocultural (Tinajero, 2006)
Reflexionar sobre el uso de Internet y las computadoras en educación debe contemplar, además de las meras cuestiones técnicas, una argumentación pedagógica sólida del por qué, para qué, cómo y dónde emplearlas.
Bajo los lineamientos básicos del paradigma fundado en las primeras décadas del siglo pasado por Lev Vygotsky, se afirma que la red de redes es un instrumento sociocultural que, dependiendo de su uso e integración educativa, puede ayudar a determinar o no el desarrollo de nuestra sociedad; es decir, los cambios cualitativos hacia un mejor nivel de vida.
Epidemia de videojuegos y juegos para computadoras incrementa la agresión en niños y adolescentes (León, 2003)
Analizar y reflexionar los juegos y videojuegos actualmente usados por los niños.
Actualmente hay una gran preocupación entre padres de familias, psicólogos, docentes y personas de diferentes grupos de la sociedad, por los efectos negativos que podrían tener los videojuegos y los juegos para computadoras con contenido violento en los niños que frecuentemente participan en este tipo de entretenimiento.
De la cultura a la cibercultura: la mediatización tecnológica en la construcción de conocimiento y en las nuevas formas de sociabilidad (Moya y Vázquez, 2010)
Analizar los usos sociales de cámaras de video, Internet y celulares; pero también el antropólogo puede llevar una cámara al “campo” o construir el mismo “campo” en Internet. La investigación antropológica sobre y a través de los medios audiovisuales requiere una revisión de los conceptos y categorías que definen la producción de conocimiento teórico y metodológico en antropología y pretenden explicar la experiencia social de los sujetos y grupos sociales.
Es importante abordar desde la antropología los fenómenos y procesos socioculturales que son resignificados o surgen a partir de la mediación tecnológica. Los medios, entonces, se vuelven objeto de estudio para la antropología y a la vez en soportes o instrumentos para la misma. Los conceptos a discutir, cultura, “cibercultura”, mediación y fetichismo, representan herramientas analíticas importantes para comprender las nuevas formas de producción del conocimiento y de sociabilidades que se producen en la Red.
Uso de contenidos digitales: tecnologías de la información, sociedad del conocimiento y universidades (Lara, 2005)
Evidenciar la necesidad del cambio de enfoques en la publicación de investigaciones, de revistas especializadas a la utilización de las TIC, la innovación en el diseño y la
Si las universidades desean estar a la vanguardia de los adelantos que han surgido y los que surgirán en el futuro, derivados de la innovación tecnológica, deben incluir en su curriculum las clases virtuales (e-learning), fomentando el
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gestión de contenidos a los que se ha de enfrentar el personal docente y como ha de enfrentarse las universidades y el docente a las nuevas formas de aprendizaje.
trabajo colaborativo, el uso de las TIC tanto en docentes como estudiantes y comunidad en general, potenciando el desarrollo de las capacidades y apoyando la publicación de investigaciones por los medios tecnológicos.
El aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (Fernández, Server, y Cepero. s/f/).
Identificar y analizar los factores que inciden en los cambios para el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, como una respuesta a las demandas actuales.
El saber buscar información, filtrarla, analizarla y presentarla, dentro del gran cúmulo que se genera día con día, es primordial para los objetivos de la enseñanza y el aprendizaje, aunado a esto se debe replantear las estrategias que se utilizan para impartir los conocimientos, fomentando las competencias del docente como un guía y facilitador de asistencia, cuando el estudiante lo requiera.
Las herramientas tecnológicas en el proceso enseñanza-aprendizaje: una perspectiva constructivista (Chinchilla, Cobos y Guevara, 2010)
Utilizar los REA para reducir la brecha digital entre los docentes frente a las innovaciones educativas y el uso de herramientas tecnológicas.
Evidencia que los REA son una opción para el desarrollo de actividades desde una mirada constructivista.
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3. Método
El presente capítulo ahondará de manera clara y concreta los pasos a seguir para
recabar los datos necesarios, los instrumentos que se usarán para recabar esos datos y la
forma en la que se analizarán para responder a la pregunta de investigación.
Iniciará con una descripción general del método o enfoque metodológico que se
empleará en la investigación. Asimismo se presenta una justificación, que explicará el
por qué de la elección del método para lograr los objetivos de la investigación y resolver
los problemas planteados.
Finalmente se establecerá lo que se hizo en la investigación, detallando en la
descripción sobre los participantes, instrumentos, procedimientos y estrategias de
análisis de datos.
3.1 Descripción del enfoque de investigación seleccionado y su justificación de
acuerdo al problema
A fin de analizar y evaluar el impacto de diversos juegos didácticos virtuales como
mediadores tecnológicos en la construcción de aprendizaje significativo y en el
desarrollo de competencias en el área de matemáticas de los estudiantes de segundo
grado de primaria, la presente investigación mixta, se fundamentará en una primera parte
en la investigación cualitativa desde una perspectiva teórica fenomenológica que expone
“El propósito es estudiar y describir la esencia de la experiencia humana vivida”
(Deutscher, 1973 citado por Ruiz, y Mayan, 2001, p. 18). De esta manera se entiende
que este enfoque o método, pretende comprender los fenómenos sociales, desde la
representación del actor, explora el modo como se experimenta el mundo. Es así que se
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logrará analizar el impacto de los juegos didácticos virtuales como mediadores
tecnológicos no sólo en los aprendizajes de los alumnos sino en su motivación,
creatividad y desarrollo de competencias desde su perspectiva de cómo viven el mundo.
De igual forma se utilizará el método cuantitativo que buscará las razones del uso
de los juegos didácticos virtuales en la educación, su impacto en la construcción de
nociones de pensamiento lógico matemático como lo son: seriación, clasificación y
conservación, así como la frecuencia y en qué situaciones se emplea la tecnología como
mediador.
A esta conjunción de métodos se le designa método mixto. Hernández Sampieri,
Fernández y Baptista (2010), define a este método como un conjunto de procesos
sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis
de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta con el
fin de obtener una visión más completa del fenómeno.
El diseño general de la metodología será de triangulación concurrente (DITRIAC)
que pretende confirmar o corroborar los resultados y efectuar validación cruzada entre
datos cuantitativos y cualitativos, así como aprovechar las ventajas de cada método y
minimizar sus debilidades (Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, 2010).
Con el objetivo de examinar cómo inciden los elementos anteriormente descritos
en la pregunta de investigación, ¿Cuál es el impacto del uso de diversos juegos
didácticos virtuales como mediadores tecnológicos, en la construcción de aprendizaje
significativo y desarrollo de competencias en el área de matemáticas en los estudiantes
del segundo grado de primaria, frente a un grupo con las mismas características pero
sin mediación?, se buscará un acercamiento con los alumnos y profesor de educación
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básica, utilizando la entrevista semi estructurada y/o a profundidad al docente así como
a la directora, dos tipos de cuestionario a los alumnos (uno para diagnosticar
inicial/finalmente sus conocimientos en las nociones lógico matemáticas y otro para
reconocer el uso de la tecnología dentro de su proceso E-A) y una guía de observación
para la institución.
Es necesario destacar la importancia que se conceden a los temas de estudio como
parte de un todo en este tipo de investigación, lo que nos lleva a indagar sobre el
impacto de los juegos didácticos como mediadores tecnológicos, identificando las
diferentes conexiones en los significados, prestando especial atención a las
interrelaciones que le otorguen los sujetos (alumnos) a los juegos didácticos y el impacto
de los mismos todo el proceso: su selección, su integración como estrategia de
enseñanza o mediador tecnológico y su aplicación dentro del aula, como una opción que
puede favorecer aprendizajes significativos1, al fortalecer la enseñanza con este tipo de
recursos.
Otro aspecto que es importante mencionar y por el cual se eligió este paradigma de
investigación es lo que Ruiz (2011) referenciando a Blumer (1969), plantea la
posibilidad de acercarnos al mundo real y subjetivo con lo que la gente dice, hace,
piensa, pero dándole un tratamiento y manejo a la información que de ellos se obtiene
que les otorga validez, así como rigor científico y metodológico brindándole de igual
1 Este tipo de aprendizaje se logra cuando introducimos nuevos conocimientos sobre una base de conocimientos previos que poseemos y que se transforman y adaptan al exponerse a nuevos conocimientos que tienen que ver con cuestiones que son de nuestro interés, lo cual se lleva a cabo de alguna manera por convicción propia y por agrado lo que hace que el aprendizaje adquirido sea retenido de una forma más duradera en lo que es la memoria a largo plazo.
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forma objetividad al estudio. De manera simultánea se recolectan y analizan los datos
cuantitativos y cualitativos sobre el problema de investigación. Posteriormente durante
la interpretación y la discusión se terminan de explicar las dos clases de resultados, y
generalmente se efectúan comparaciones de los datos.
Apoyando lo descrito en el párrafo anterior, de acuerdo con Ridenour y Newman
(2008) quienes se tomaron en cuenta por Hernández Sampieri, Fernández y Baptista
(2010), no existe la completa o total objetividad y por lo mismo es difícil imaginar la
completa o total subjetividad, ya que en el mundo real prevalecen ambas realidades y
pueden coexistir.
Por lo que el método mixto y dependiendo del investigador se le podrá dar a un
enfoque más peso que a otro o se tratarán por igual. En este caso el enfoque cualitativo,
dará voz a los alumnos como sujetos-objetos de estudio expresando sus experiencias con
los juegos didácticos virtuales como mediadores tecnológicos. Y el enfoque cuantitativo
permitirá extraer los resultados estadísticos de cada variable.
Sustentado en el enfoque mixto en este trabajo se pretende dar respuesta a cuál
podría ser el impacto o los efectos de la mediación tecnológica en el aprendizaje a través
de juegos didácticos virtuales, así como en el desarrollo de competencias en educación
primaria. A continuación se expone la metodología para la selección de la muestra.
3.2 Muestra y Marco Contextual
3.2.1 Selección de la muestra y su justificación de acuerdo al enfoque.
Considerando el paradigma y enfoque mixto de esta investigación, la muestra
estará formada por un grupo de alumnos de segundo grado de primaria que estudian en
la Escuela Pública 24 de Febrero que experimentarán mediación tecnológica y otro
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grupo de segundo grado que no presenta dicha mediación. Esta estrategia de muestreo se
llama muestra de estratificación que es guiada por propósitos, que implica segmentar la
población de interés en estratos y luego seleccionar en cada subgrupo un número
relativamente pequeño de casos para estudiarlos intensivamente (Hernández Sampieri,
Fernández y Baptista, 2010).
Para ello se contactó con la supervisora de sector de Iztapalapa, con la finalidad de
solicitarle su apoyo y aprobación para que la institución participara en el proyecto, con
el propósito de conocer la experiencia que han tenido al utilizar las TIC.
Se eligió a estos actores del proceso educativo, porque se concibe al alumno como
un procesador activo de la información que no se reduce a simple asociaciones
memorísticas, infiere relaciones, genera productos originales, es así que se considera el
centro del aprendizaje. Sin embargo, los nuevos escenarios de aprendizaje influenciados
por la aplicación de las TIC demandan contar con determinadas habilidades digitales2.
Se pretende que los principales beneficiados con los resultados de esta investigación
sean los alumnos por la construcción de aprendizajes y desarrollo de habilidades a través
de la mediación pero también los docentes serán favorecidos pues tendrán más
herramientas para planear, seleccionar e implementar dichos recursos como mediadores.
En términos generales, la meta del método mixto es utilizar estrategias de
muestreo que combinan muestras probabilísticas y muestras propositivas. La muestra
para esta investigación pretende lograr un balance entre la saturación de categorías y la
representatividad. Así como entender el fenómeno de investigación, por lo que se enfoca
2 Definidas por Van Dijk (2005), como las habilidades necesarias para hacer funcionar las computadoras y
las redes que las conectan, y usarlas para procesar información.
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en muestras seleccionadas específicamente, utiliza un enfoque individualizado, donde se
construye una comunicación interactiva con el sujeto de estudio, que piensa, razona,
como se involucra activamente, iniciando entonces una emisión de respuestas en un
procedimiento de comunicación entre el investigador y el entrevistado (Ruiz ,2001).
Para realizar la investigación y recabar los datos que ofrezcan los participantes
seleccionados en la muestra, se utilizará la entrevista semi-estructurada y/o a
profundidad, una guía de observación y cuestionarios.
3.2.2 Marco Contextual.
Es una institución pública de educación básica ubicada al oriente del Distrito
Federal de la Ciudad de México en la delegación Iztapalapa. Su entorno social parece
poco favorable pues la escuela se encuentra en una zona de bajos recursos. Físicamente
es amplia y cubre la demanda de la matrícula de la zona. Está rodeada por zonas
residenciales (casas) y algunas fábricas.
A pesar de esto cuentan con aula digital que no es muy usada por los docentes de
la institución pues no cuentan con los conocimientos ni la capacitación para emplearlos;
los pocos la usan de acuerdo a los conocimientos que poseen de la tecnología. Es de aquí
que surge la necesidad de la investigación para lograr la implementación de las
tecnologías de la información dentro de la educación.
3.3 Instrumentos
3.3.1 Descripción, justificación y fundamentación de los instrumentos
utilizados de acuerdo al enfoque de investigación seleccionado: Mixto.
De acuerdo a la investigación cuantitativa, los instrumentos de medición deben
cubrir los siguientes requisitos, como la confiabilidad de un instrumento de medición
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que refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce
resultados iguales. La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide
la variable y tiene diferentes tipos de evidencia: la relacionada con el contenido
(dominio específico del contenido), con el criterio (concurrente o predictiva) y con el
constructo (medición de un concepto teórico). Y la objetividad, se refiere al grado en
que éste es permeable a la influencia de los sesgos y tendencias del investigador que lo
administran, califican e interpretan (Mertens, 2005 en Hernández Sampieri, Fernández y
Baptista, 2010). Éste último punto se refuerza mediante la estandarización en la
aplicación de los instrumentos (mismas instrucciones y condiciones para todos los
participantes) y en la evaluación de resultados.
Los cuestionarios, son los instrumentos más utilizados para recolectar datos, el
cual consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir. Debe
ser congruente con el planteamiento del problema (Brace, 2008 en Hernández Sampieri,
Fernández y Baptista, 2010). El contenido de las preguntas es muy variable al depender
de los aspectos que se requieran medir pero básicamente se consideran dos tipos de
preguntas a usar dentro de los cuestionarios: cerradas y abiertas.
Enfocados en la investigación cuantitativa se elaborarán tres cuestionarios, uno
para diagnosticar al inicio y al final de la mediación tecnológica los conocimientos de
los alumnos sobre las nociones lógico matemáticas que posean; otro para reconocer el
uso de la tecnología dentro de su proceso enseñanza-aprendizaje y uno final para
identificar los conocimientos sobre tecnología (Véase Apéndice F, G e H). En el caso de
este instrumento se elaboraron preguntas cerradas para dos cuestionarios y en el último
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fueron abiertas para que se contabilizarán generando puntos y poder contrastar los
resultados del inicio con los finales.
De acuerdo a Mayan (2001), centrándonos en la investigación cualitativa que
propicia la oportunidad de comprender los puntos de vista de los participantes en la
investigación acerca de sus mundos tal como son descritos en sus propias palabras, se
empleará la entrevista y una guía de observación como instrumentos.
La entrevista es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita
información de otra o de un grupo (entrevistado, informantes), para obtener datos sobre
un problema determinado, con un propósito profesional con el que se utiliza esta
entrevista, ésta puede cumplir con algunas de las siguientes funciones: obtener
información de un individuo o grupos, influir sobre ciertos aspectos de la conducta
(opiniones, sentimientos, comportamientos), o ejercer un efecto terapéutico (Rodríguez,
Gil y García, 1999). En lo que atañe a esta investigación se utilizará la entrevista como
herramienta para obtener la información de docentes, director y a un grupo de cinco
alumnos sobre el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en el
proceso enseñanza-aprendizaje (mediación tecnológica).
El tipo de entrevista será seleccionado de acuerdo a las necesidades de los
entrevistadores considerando la accesibilidad y disponibilidad del profesor y director,
contemplado dos tipos de entrevista que podrán ser: de profundidad o semi-estructurada.
La entrevista de profundidad se utilizará si el docente u autoridad tiene tiempo
para conversa. Se concibe como una serie de conversaciones libres en las que el
investigador poco a poco va introduciendo nuevos elementos que ayudan al entrevistado
a comportarse de alguna forma (Spradley, 1979:58, citado por Rodríguez, Gil y García
69
1999). Este tipo de entrevista va a permitir obtener información de la problemática a
partir de una lista de temas relacionados con el planteamiento del problema, quedando
ésta a libre discreción del entrevistador, quien podrá sondear razones y motivos sin
apropiarse a una estructura formalizada, dando oportunidad al entrevistado de expresar
sus ideas, creencias y supuestos. La entrevista semi-estructurada se utilizará si el docente
u autoridad no tiene mucho tiempo para conversar. De acuerdo con Mayan (2001), este
tipo de entrevista recolecta datos de los participantes a través de un conjunto de
preguntas abiertas formuladas en un orden específico.
En ambas entrevistas se propicia que el participante exprese su experiencia, su
ideología, su postura, creencias y emociones ampliamente con la diferencia de la
modalidad en la cual se realizarán. Asimismo serán elaboradas por el investigador de
acuerdo a las necesidades de solución de la problemática (Véase Apéndice D y E).
En la investigación cualitativa es necesario estar preparados para observar, lo cual
no se limita al sentido de la vista sino implica todos los sentidos. Una observación en el
enfoque cualitativo tiene como propósitos: explorar los ambientes, contextos,
subculturas y la mayoría de los aspectos de la vida social; describir comunidades o
ambientes; comprender procesos, vinculaciones entre personas y sus situaciones;
identificar problemas y generar hipótesis para futuros estudios (Hernández Sampieri,
Fernández y Baptista, 2010).
Para esta investigación se aplicará una guía de observación diseñada por el
investigador que contempla elementos cualitativos a observar como: ambiente físico,
ambiente social y humano, actividades, artefactos que utilizan, hechos relevantes,
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retratos humanos, entre otros, pero con una estructura y organización definida para
recabar cierta información de la institución y su ambiente (Véase Apéndice C).
3.3.2 Prueba piloto.
3.3.2.1 Procedimiento en la aplicación de instrumentos.
La aplicación de instrumentos se realizará en las siguientes etapas:
1. Selección de los participantes
2. Entrevistas, Guía de observación, Cuestionario diagnóstico inicial
3. Intervención docente
4. Entrevista y Cuestionario diagnóstico final
5. Análisis de la información
6. Conclusión
3.3.2.2 Selección de los participantes.
Los participantes serán elegidos de acuerdo al criterio del jefe de sector, el director
y a la disponibilidad de los docentes para permitir que un agente externo incursione
temporalmente en su contexto educativo. Con una carta de consentimiento se le pedirá al
director de la institución acceder a una entrevista, cuestionarios e intervención docente
con fines de índole profesional y académico.
Para la selección de los participantes se partirá de dos variantes. La primera se
contactará con la jefa de sector para plantearle la propuesta y acepte la colaboración de
alguna institución que esté a su cargo para dicha investigación. La segunda es la
asignación por parte del director del grupo y docente del cual se formará parte durante la
investigación a través del criterio de disponibilidad del docente como del uso de
tecnología por parte del docente dentro de su práctica educativa.
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González (2011), menciona que para seleccionar un participante de estudio, debe
sustentarse con las preguntas científicas de la problemática a investigar, sujetos que
puedan dar un beneficio a las interrogantes, que sus conocimientos estén relacionados
con el objetivo de la investigación. De acuerdo con Mayan (2001), el sujeto que se elige
debe ser en función de ¿cuál es el que dará mayor sustento a la investigación?, ¿qué
contexto es el adecuado?, ¿dónde se obtendrá la información más confiable?, entonces el
investigador seleccionará los sujetos para las entrevistas intencionalmente, en base a
amplia experiencia que tengan del tema, aunque puede sujetarse también a otros factores
externos a la investigación como es el caso de esta investigación que los criterios se
sustentaron en la asignación del director, la disponibilidad del docente y el uso de la
tecnología dentro de su práctica docente.
3.3.2.3 Entrevistas, guía de observación y cuestionario diagnóstico inicial.
Una vez seleccionados los participantes, se asistirá diariamente durante dos o tres
semanas a la institución para aplicar los cuestionarios de diagnóstico inicial, las
entrevistas y llenar la guía de observación, con la finalidad también de conocer tanto al
grupo como al docente e integrarse a la dinámica dentro del aula para lograr una
intervención docente con mayor naturalidad durante las sesiones de computación que ya
tiene establecidas la institución.
Se le explicará al docente y a los alumnos la investigación a realizar, se solicitará
consentimiento al director y al docente para poder responder a una entrevista semi-
estructurada. En relación de la entrevista personal se les solicitará espacio de tiempo
para responder a la entrevista semi-estructurada, por medio de la cual se podrá
profundizar en el tema. Mayan (2001) la entrevista semi-estructurada como se define en
72
la parte de los instrumentos, permite que aún cuando la experiencia de los
entrevistadores no sea suficiente, se profundice en el tema, en base a la experiencia del
entrevistado, al permitir que sus respuestas sean libres, por lo consiguiente las preguntas
deben ser abiertas, las mínimas, que no interrumpan la dinámica de la entrevista, además
de considerar algunas preguntas de seguimiento y sondeo.
Los cuestionarios estarán diseñados para identificar los conocimientos que los
alumnos tienen respecto a la tecnología y sus aproximaciones a las nociones lógico-
matemáticas.
La guía de observación plateará un panorama de la estructura institucional no solo
física sino organizacional, así como conocimientos y habilidades que se perciben del
docente.
3.3.2.4 Intervención docente.
La intervención docente se programará de acuerdo a la hora que el grupo tiene
programada para el uso del aula virtual que serán los martes de las 8 a.m. a las 9 a.m. Lo
anterior será después de las dos o tres semanas de asistencia diaria a la institución para
conocer al docente, su forma de trabajo, integrarse con el grupo y a la dinámica del
mismo.
La planeación de dicha intervención se diseñará de acuerdo a las necesidades de
los alumnos diagnosticadas en el cuestionario inicial tanto de tecnología como del
pensamiento lógico-matemático.
Se buscarán juegos didácticos virtuales de interés para los alumnos pero con toda
la información previa de que deben favorecer al desarrollo de competencias y servir
como mediador tecnológico del aprendizaje. Algunos de estos juegos se encuentran en
73
las plataformas: www.disneylatino.com, www.tudiscoverykids.com y www.friv.com/,
este último revisado con detenimiento ya que dentro de este portal se encuentran juegos
gratuitos variados que no necesariamente están diseñados con objetivos educativos.
Los juegos seleccionados se buscaron bajo el criterio de las nociones que deberían
desarrollar los alumnos: clasificación, seriación, propiedades geométricas, frecuencia,
tiempo-espacio, entre otras; por ejemplo: Cars, neumáticos en apuros (espacio-tiempo),
La aventura de Marie (clasificación), Aprendiendo a sumar (adición), Fuera de lugar
¿cuál no pertenece? (clasificación), Yaso el payaso, aprendiendo a contar (adición),
Jugando a las formas (geometría), Laberinto (espacio), por mencionar algunos.
En cuanto a las nociones tecnológicas, se planearon varias sesiones para que los
alumnos ubicaran las partes de la computadora y sus funciones, así como establecer un
reglamento en el laboratorio de cómputo o aula digital.
3.3.2.5 Entrevista y cuestionario diagnóstico final.
En esta etapa se aplicará nuevamente el cuestionario como parte del diagnóstico
final para reconocer el impacto o los efectos de la mediación tecnológica a través de
juegos didácticos virtuales en la construcción del aprendizaje y en el desarrollo de
competencias. Asimismo se aplicará una entrevista semi-estructurada a cinco alumnos
que participaron en la mediación para obtener conocer cuál fue su experiencia en el uso
de juegos didácticos virtuales.
3.3.2.6 Análisis de la información.
Sustentado en que se utilizará la entrevista semi-estructurada el análisis de datos se
hará cuando se terminen de realizar las entrevistas, cada pregunta puede considerarse
categoría y las respuestas serán analizadas en conjunto, como las preguntas estarán
74
predeterminadas pueden ser realizadas por más de una persona y codificadas. El estudio
de la información se hará por medio del análisis de contenido latente, que le da más
valor y significado a la investigación cualitativa, no se enfoca únicamente en las
palabras, consiente la identificación de las intenciones de los participantes, mediante la
codificación (es la familiarización de los datos, por parte del investigador, para iniciar
con la organización de la información) para categorizar los datos (se agrupan en otras
categorías, para identificar las relaciones entre ellas y definir los temas) (Mayan. 2001).
Los resultados de la entrevista se podrán integrar con otro tipo de datos
(observación, estadísticas, entre otros), por lo que se podrá realizar un análisis circular
que recomienda Mayan (2001), encauzando las conclusiones con los datos obtenidos en
las entrevistas.
Por lo anterior, se le dará rigor a ésta investigación, así como confiabilidad y
validez, a través del sustento teórico de los antecedentes clásicos literarios que hay sobre
el tema, se confirmará y corroborará los resultados cruzando entre datos cuantitativos y
cualitativos, así como el actuar con responsabilidad para establecer el esquema de
categorización que nos permita lograr la replicación y la confirmación para darle la
orientación que los datos obtenidos nos vayan generando.
De acuerdo con Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2010), las
investigaciones de orden mixto requieren que los resultados sean recolectados de
acuerdo a los datos cuantitativos y cualitativos que el investigador decida. De tal
manera, que para este tipo de investigaciones se tiene la posibilidad de hacer compatible
el análisis cuantitativo y cualitativo, ya que muchos de los datos recolectados más
comunes como lo son: encuestas (cuestionarios con preguntas abiertas), entrevistas
75
semi-estructuradas o no estructuradas, grupos de enfoque, observación y registros
históricos; pueden ser codificados como números y también analizados como texto.
Para fines de esta investigación se pretenderá utilizar el proceso de categorización
y triangulación bajo el enfoque cualitativo de Valdés (2010). En cuanto a los datos
cuantitativos se pretende emplear como método de análisis de datos la estadística
descriptiva así como frecuencias, favoreciendo el poder codificar con números y analizar
como texto los resultados.
Una vez que se hayan obtenido los resultados de ambos análisis, se procederá a
efectuar inferencias, comentarios y conclusiones. Hernández Sampieri, Fernández y
Baptista (2010), mencionan que se puede inferir de tres formas: inferencias
cuantitativas-inferencias cualitativas-metainferencias (mixtas), inferencias cualitativas-
inferencias cuantitativas-metainferencias (mixtas) o por áreas de resultados presentar las
tres clases de inferencia. En el caso de esta investigación se presentarán las tres clases de
inferencia por áreas de resultado.
3.3.2.7 Conclusión.
Las conclusiones se sustentarán en base a los resultados arrojados de las
entrevistas, los cuestionarios y la guía de observación. Información que será analizada
para los fines de esta investigación mixta en la que se desea conocer más a fondo sobre
el impacto del uso de diversos juegos didácticos virtuales como mediadores
tecnológicos, en la construcción de aprendizaje significativo y desarrollo de
competencias en el área de matemáticas, y retomada en este apartado para concretar lo
realizado en las etapas anteriores así como la experiencia en el desarrollo de las mismas.
76
Aquí se sintetizará de manera puntual los principales hallazgos de la investigación
y además se generarán ideas nuevas a partir de los hallazgos así como de las limitantes
que afectaron al estudio, partiendo también de las siguientes preguntas: ¿qué nuevas
preguntas de investigación pueden formularse para conocer más sobre el tema?, ¿qué
nuevos aspectos podrían conocerse más, o mejor?
77
4. Análisis y discusión de resultados
El siguiente capítulo presenta de manera ordenada los datos más relevantes que
resultaron de la investigación así como su interpretación a la luz del marco teórico
planteado.
Recordando lo planteado en el capítulo anterior, el tipo de investigación es mixta y
la muestra estuvo formada por un grupo de alumnos de segundo grado de primaria que
estudian en la Escuela Pública 24 de Febrero que experimentaron mediación tecnológica
pero no fue necesario compararlos con otro grupo de segundo grado sin mediación,
puesto que la comparación se logró hacer con el mismo grupo al inicio y al final de la
investigación.
Se logró interactuar con un grupo de 30 alumnos conformado en su mayoría por el
48% de varones de 7 años, el 8% de 8 años, así como el 33% de féminas de 7 años y el
11% 8 años.
Alumnos que han superado la etapa del preescolar y sus cualidades rígidas,
estáticas e irreversibles del pensamiento infantil empiezan a diluirse y como son menos
egocéntricos, toman en cuenta múltiples aspectos de una situación, una habilidad
conocida como descentración (Feldman, 2007).
78
Figura 1. Sexo y edad de los alumnos (Datos recabados por el autor).
En esta etapa los niños empiezan a valerse de la lógica para poder concentrarse en
varios aspectos del objeto, determinando primero uno y luego otro. Asimismo,
comienzan a evaluar relaciones de causa y efecto con mayor impacto en su aprendizaje
si tienen el objeto concreto a la vista y ven ocurrir los cambios. Esta característica al
quererla relacionar con el planteamiento del uso de juegos didácticos virtuales en la
construcción de aprendizajes podría parecer un obstáculo pero a pesar de no tener el
objeto concreto, los alumnos pueden tener una imagen visual, con movimiento y sonido
muy parecida a la realidad, a diferencia de una imagen en un libro de texto.
La presente investigación de campo se realizó a través de una serie de entrevistas
tanto al director como al docente, guía de observación y cuestionarios a los alumnos. El
análisis de los datos se realizó bajo un enfoque mixto, para dar respuesta a la pregunta de
investigación: ¿Cuál es el impacto del uso de diversos juegos didácticos virtuales como
mediadores tecnológicos, en la construcción de aprendizaje significativo y desarrollo de
competencias en el área de matemáticas en los estudiantes del segundo grado de
33%
11%
48%
8%
Sexo-Edad
F 7
F 8
M 7
M 8
79
primaria de la escuela pública 24 de Febrero, frente a un grupo con las mismas
características pero sin mediación?
A partir de ese planteamiento se construyó el objetivo principal: analizar y evaluar
el impacto de diversos juegos didácticos virtuales como mediadores tecnológicos en la
construcción de aprendizaje significativo y en el desarrollo de competencias en el área
de matemáticas.
La pregunta y el objetivo, antes mencionados, condujeron a explorar la experiencia
de docentes y alumnos en el uso de diversos juegos didácticos virtuales como
mediadores tecnológicos del aprendizaje; como menciona Tinajero (2006), el uso de
internet y las computadoras en educación no sólo requiere de contemplar los elementos
técnicos sino también de una argumentación pedagógica sólida que implica cuestionarse
por qué, para qué y cómo emplearlas. Bajo este entendimiento, se indagó sobre el
impacto en el uso de los juegos didácticos en el desarrollo de competencias siendo éstos
mediadores tecnológicos, todo lo anterior desde la percepción que los docentes y
alumnos tienen de la tecnología aplicada en ambientes de aprendizaje.
Para la recolección de datos cualitativos en la presente investigación se aplicó una
entrevista semi-estructurada. Como lo menciona Mayan (2001), en este formato los
entrevistadores tienen la oportunidad de diseñar preguntas abiertas organizadas de cierta
forma lógica para obtener mayor información de los participantes, sustentada en sus
conocimientos del tema, que en este caso es el uso de la tecnología en ambientes de
aprendizaje y el desarrollo de competencias.
Las preguntas se aplicaron al director y al docente, lamentablemente no se logró
realizar la entrevista a los alumnos para conocer su opinión sobre ésta experiencia. Sin
80
embargo se platicó de manera informal y coloquial con los alumnos, expresando su
agrado por recibir clases específicas de educación, ya que no era común que las tuvieran.
Una vez realizadas las entrevistas de manera presencial y oralmente, se procedió a
recolectar la información para efectuar el análisis de la información, usando el proceso
de categorización del enfoque cualitativo mencionado por Valdés (2010), donde se
relacionan los datos para generar categorías de interpretación y se contrasten con la
literatura así como con los datos cuantitativos, mediante los siguientes pasos:
1. Los datos derivados de las entrevistas se transcribieron sin ninguna
modificación (Véase Apéndice D y E), marcando textualmente las expresiones
de asombro, faltas de ortografía y frases repetitivas.
2. Teniendo las transcripciones de las entrevistas, se procedió a analizar y
codificar cada parte de la información que se encuentra dentro de la
clasificación original de la guía de la entrevista, de la siguiente forma:
3. Conforme se fueron generando las primeras categorías también se
simplificaron creando sus correspondientes subcategorías a través de la
relación encontrada entre ellas identificadas con colores que ayudaron al
posterior agrupamiento de categorías y subcategorías.
4. Las categorías y subcategorías se redujeron hasta que no se repitieron y sus
nombres representaron múltiples realidades generando una tabla final de
categorías, ya con sus nombres finales.
5. Algunas de las categorías iniciales llegaron a forma parte de las categorías
finales como subcategorías y se agruparon.
81
6. Se resumió cada categoría de acuerdo al paso anterior con sus subcategorías
correspondientes.
7. Posteriormente, se elaboró una síntesis más específica de las categorías y
subcategorías correspondientes, incluyendo las frases más representativas
dichas por algunos de los participantes y en cada frase se incluye su respectiva
referencia.
8. Antes de entrar de lleno al proceso de triangulación de los datos, se realizó el
Member Checking, que es el proceso de verificación para construir la validez
del estudio. La tabla ayuda a verificar si las frases o datos corresponden a su
realidad o si requieren alguna corrección, detallar más la información o bien,
confirmarla (Erlandson et al., 1993; Lincon y Guba, 1985 citado por Valdés,
2010).
En el caso de datos cuantitativos se codificaron numéricamente los cuestionarios
elaborados por el autor. Una vez que se codificaron y se transfirieron a una matriz, se
procedió a analizarlo.
Se seleccionó como programa estadístico para realizar el análisis a uno de los
programas del paquete de Microsoft Office que es Excel, ya que se intentó emplear
SPSS pero no se logró el dominio y comprensión por completo del programa.
Posteriormente, se exploraron los datos haciendo un análisis descriptivo de los
mismos y visualizando los datos por variable, los cuales serán expresados en medidas de
tendencia central y porcentajes. Se evalúo la confiabilidad y validez lograda por los
instrumentos de mediación, se analizó mediante pruebas estadísticas la hipótesis
planteada y se prepararon los resultados para presentarlos en tablas y gráficas.
82
En cuanto a la descripción de los datos se optó por hacer un análisis de datos no
agrupados, ya que se intentó realizarlo como datos agrupados y no se lograban cuadrar la
media aritmética, mediana y moda de los resultados por ser tan pocos los datos
organizados en intervalos.
Una vez que se ha validado que los datos provenientes de las entrevistas
realizadas, se procedió a corroborarlos o confirmarlos al confrontarlos con los datos
provenientes del proceso de observación y del análisis de los datos, estos tres últimos
instrumentos aplicados desde la perspectiva del investigador, con el fin de asegurar que
la interpretación del investigador corresponda a la realidad de los participantes.
Con la triangulación se verifica la confiabilidad del estudio dada por su
credibilidad, transferibilidad y fiabilidad de los resultados al comprobar convergencias,
inconsistencias o contradicciones (Mayan, 2001). La transferibilidad también se verifica
al comprobar que exista una descripción detallada de los participantes y del contexto a
estudiar en el diario de reflexión y en los datos.
Es por lo anterior, que en este apartado se presentan los resultados obtenidos tanto
del análisis de las entrevistas, guía de observación y datos cuantitativos expresados a
partir de áreas de resultados las tres clases de inferencia que se obtuvieron (inferencias
cualitativas, inferencias cuantitativas y metainferencias), iniciando con la educación
para la vida, visión de las instituciones educativas, para luego pasar a las competencias
y juegos didácticos virtuales; indagar en la planeación y evaluación del proceso de
enseñanza aprendizaje, por último los juegos didácticos virtuales como mediadores
tecnológicos en la construcción de aprendizajes.
83
4.1 Primera área de resultado: Educación para la vida, visión de las instituciones
educativas
La mayoría de los participantes están de acuerdo que la educación de calidad es
fundamental como parte de la misión de la institución y preparar a los alumnos para la
vida es su visión a futuro, lo cual va de la mano con la misión.
Misión: Brindar a los educandos una educación de calidad que les sirva para
enfrentar un futuro. Visión: Lograr que los alumnos se preparen para la vida
(Entrevista – Director A).
La escuela es la etapa más importante, es aquí donde prueban sus competencias
intelectuales, físicas, sociales y emocionales para averiguar si están a la altura de las
exigencias que les imponen sus padres, los maestros y la sociedad en general. Adquieren
la seguridad en su capacidad de hacer las cosas, dominar al mundo y de establecer
relaciones sociales. En otras palabras la escuela desempeña un papel fundamental y el
docente desempeña un papel de importancia en la adaptación del niño de siete años. Sin
embargo aún surgen preguntas del impacto que realmente está generando en los
individuos pues no se logra apreciar el alcance de su misión.
Sustentando la información anterior, el 90% de los alumnos expresa su gusto por
asistir a la escuela, lo que muestra que la institución está alcanzando su misión y visión
propiciando que los alumnos tengan interés y placer por asistir. Sin embargo, les hace
falta alcanzar al 10% de los estudiantes que no les agrada.
84
Figura 2. Satisfacción respecto a ir a la escuela (Datos recabados por el autor).
Con lo anterior es evidente que los docentes deben estar preocupados por propiciar
ambientes sociales y físicos para el aprendizaje, analizando el manejo en el salón de
clases. La naturaleza misma de las clases, la enseñanza y los alumnos, hacen que el buen
manejo sea un ingrediente fundamental para tener éxito y que los alumnos se sientan
interesados por asistir a la escuela (Woolfolk, 2006).
Woolfolk (2006), menciona también que los conocimientos y la pericia en el
manejo en el salón de clases son indicadores de una enseñanza experta, mientras que el
estrés y el cansancio excesivo son precursores del agotamiento emocional. Por tanto, es
importante reconocer el valor que tiene la clase y que posee características distintivas
que influyen en los actores principales del acto educativo y en la dinámica.
Desde el enfoque de Vygotsky, los ambientes de aprendizaje deben propiciar la
participación activa fe los alumnos en sus experiencias educativas. De tal manera que las
aulas deben ser espacios destinados a que los niños tengan oportunidad de experimentar
90%
10%
¿Te gusta venir a la escuela?
total a
total b
85
y probar nuevas actividades que impliquen interacción con otros (niño-adulto, niño-
niño), ofreciendo el potencial del crecimiento cognoscitivo.
Aunado al planteamiento de Vygotsky, el aprendizaje significativo centrado en el
alumno, es esencial para que el profesorado entienda cómo aprenden los estudiantes y le
ayude a determinar qué recursos agregar a su práctica docente, promoviendo el gusto por
los alumnos a asistir a la escuela. De acuerdo con McCombs y Vakili (2005), el diseño
de experiencias o ambientes educativos centrados en el aprendizaje del alumno debe
integrar una doble perspectiva:
• La persona que aprende: sus experiencias, perspectivas, intereses,
necesidades conocimientos previos, enfoques, estilos, entre otros.
• Los procesos de aprendizaje mismos: el conocimiento disponible acerca de
cómo aprende la gente y de las prácticas de enseñanza más efectivas para
promover altos niveles de motivación, aprendizaje y desempeño para todos
los aprendices.
Asimismo, deben considerarse cuatro dominios que permiten entender e
intervenir en el aprendizaje en contextos escolares (McCombs y Vakili, 2005): Factores
cognitivos y metacognitivos, factores motivacionales y afectivos, factores del desarrollo
y sociales y factores relacionados con las diferencias individuales.
La mayoría de los participantes están de acuerdo que el logro del programa de
educación primaria es que mediante la articulación de la educación básica se logre el
desarrollo de competencias y su aplicación en la vida diaria, ya que el programa
educativo está basado en esta teoría.
86
Lograr mediante la articulación de la educación básica que los alumnos
desarrollen las competencias necesarias y que las apliquen en su vida diaria
(Entrevista – Director A).
[…] el programa educativo está basado en competencias […] (Entrevista –
Docente B).
Fundamentando los comentarios de nuestros participantes, es necesario comentar
que Argudín (2005), menciona que desde la visión de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación se señala que para alcanzar metas educativas, la educación
requiere que se trace un plan para cambiar o rectificar una situación existente. En 1998,
la Conferencia Mundial sobre la Educación, celebrada en la sede de la UNESCO, se
expresó que es necesario propiciar un aprendizaje permanente y la construcción de
competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la
sociedad de la información/del conocimiento.
De tal manera, que la base teórica actual del programa educativo para primaria
determinado por las competencias, se establece gracias a la premisa de la necesidad de
un cambio en el ámbito educativo.
4.2 Segunda área de resultado: Competencias y juegos didácticos virtuales
La mayoría de los participantes concuerdan que las competencias son
conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes que al ser desarrollados en los
individuos, éstos los pueden aplicar en su vida diaria a través de la solución de
problemas.
87
Son los conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes que todo individuo que
todo individuo desarrolla y aplica en la solución de problemas y casos de su vida
diaria (Entrevista – Director A).
La UNESCO (1999) define competencia como: “El conjunto de comportamientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una
tarea” (Argudín, 2005 p. 12).
En base al comentario y definición anterior, se considera que existen crecientes
presiones para que la educación forme para la vida y para el trabajo con calidad, y
trascienda el énfasis en lo teórico y la mera transmisión de la información, lo más
importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar
con idoneidad. En síntesis, el auge de las competencias en la educación se corresponde
con una mayor implicación de la sociedad en la educación, la cultura de la calidad, la
globalización y la competitividad empresarial (Tobón, 2006).
Tomando en cuenta la importancia de las competencias en el actual ámbito
educativo, algunos de nuestros participantes consideran que depende de la edad para
poder determinar el tipo de competencias que se querrá desarrollar en los alumnos.
[…] dependiendo de su edad se deben infundir […] (Entrevista – Docente B).
La educación basada en competencias se fundamenta en un currículum apoyado en
las competencias de manera integral y en la resolución de problemas. Así, este tipo de
educación atañe a una experiencia práctica, que se vincula con los conocimientos para
88
lograr una intención. La teoría y la experiencia práctica se centran en las habilidades y
los valores, utilizando la teoría para aplicar el conocimiento a la construcción (Argudín,
2005).
De acuerdo con los Programas de estudio (2009) Segundo grado, Educación básica
Primaria, con el estudio de las matemáticas se busca en los niños y jóvenes desarrollen:
a) Una forma de pensamiento que les permita interpretar y comunicar matemáticamente
situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales, b) Técnicas adecuadas
para reconocer, planear y resolver problemas y c) Una actitud positiva hacia el estudio
de esta disciplina y de colaboración y crítica, tanto en el ámbito social y cultural en que
se desempeñen como en otros diferentes.
Es por lo anterior que también se fundamenta lo que nos comentan sobre la
importancia y el objetivo del pensamiento lógico matemático radica primero en que el
alumno mediante el razonamiento y la comprensión desarrolle una estructura psicológica
de orden superior como lo es la solución de problemas, así como el uso de suma, la
resta, entre otras operaciones correspondientes a distintos significados como agregar,
avanzar o quitar.
[…] mediante el razonamiento y la comprensión llegarán a la resolución de
problemas (Entrevista – Director A).
[…] utilicen la suma, resta, entre otros; correspondiente a distintos significados
como agregar, avanzar, quitar […] (Entrevista – Docente B)
89
En base a los cuestionarios aplicados a los alumnos, expresan que un 27% de las
niñas les gusta la asignatura de matemáticas y el 23% de los niños se les dificulta esta
asignatura, lo cual es un dato curioso, ya que algunos estudios científicos llegan a
comentar que los niños tienen mayor facilidad en el aprendizaje de las matemáticas que
las niñas (Véase Apéndice F). Un dato que no era esperado es la dificultad que presentan
tanto los niños como las niñas en la asignatura de conocimiento del medio y el gusto del
13% de los niños en español, dicha información también favorece a la investigación
pues hay oportunidad de diseñar y desarrollar juegos que cubran éstas temáticas.
Figura 3. Asignatura de mayor preferencia (Datos recabados por el autor).
Figura 4. Asignatura de mayor dificultad (Datos recabados por el autor).
3% 13%
27%
7%
3%3%
37%
7%
¿Cuál es la materia que más te
gusta?
a F
a M
b F
b M
c F
7% 3% 3%
23%
14%20%
10%
7%10% 3%
¿Cuál es la materia que se te
dificulta más?
a F
a M
b F
b M
c F
c M
90
Apoyando la importancia en el desarrollo del pensamiento matemático y de las
competencias, se muestran a continuación los resultados de la aplicación inicial de un
cuestionario o examen diseñado para reconocer la aproximación de diversas nociones
matemáticas como: clasificación, propiedades geométricas, frecuencia, seriación,
espacio y sentido numérico (Véase Apéndice G). En donde la opción “a” significa que
cumplen con esa noción, la opción “b” no cumplen, opción “c” no es clara la respuesta
o cumplen con un solo requerimiento o eligen dos opciones, la opción “d” la respuesta
está incompleta.
El 53.33% de los alumnos tiene la noción de la clasificación, el 100% la noción de
las propiedades geométricas, el 36.67% la noción de frecuencia, el 100% de seriación, el
53.33% la noción de espacio, el 73.33% otra forma de seriación más compleja que
implica también clasificación y frecuencia al ordenar de menor a mayor las cantidades
que iban de 4 en 4, el 43.33% otras nociones geométricas de mayor complejidad como
el ubicar la parte plan de un cuadrado como un cilindro y finalmente un 63.33% cumple
con la noción de sentido numérico.
Figura 5. Cuestionario de Matemáticas (Datos recabados por el autor).
0
5
10
15
20
25
30
35
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8
Cuestionario de Matemáticas
total a
total b
total c
total d
91
Con lo anterior, queda claro que la escuela deberá brindar las condiciones que
garanticen una actividad matemática autónoma y flexible, esto es, deberá propiciar un
ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen preguntas,
utilicen procedimientos propios y adquieran las herramientas y los conocimientos
matemáticos socialmente establecidos, a la vez que comunican, analizan e interpretan
ideas y procedimientos.
4.3 Tercera área de resultado: Planeación y evaluación del proceso enseñanza
aprendizaje
Dentro de esta área de resultados se hablará en primera instancia cómo es que los
docentes conciben el proceso enseñanza-aprendizaje así como los elementos que
consideran necesarios para la planeación y evaluación del proceso enseñanza
aprendizaje.
Uno de nuestros participantes expresó desde su experiencia personal el concepto
de aprendizaje y enseñanza:
[…] lo que los alumnos necesitan hacer para construir sus conocimientos […] lo
que yo debo hacer para que los niños aprendan (Entrevista – Docente B).
En materia de enseñanza, la mayoría de los autores se ha preocupado por tratar de
atender de la mejor manera el problema de qué enseñar, plantear con claridad cuáles son
las competencias y los contenidos curriculares para que por medio de éstos los alumnos
alcancen metas educativas como tener un buen desarrollo personal (cognitivo, afectivo,
social). Todo ello constituye una preocupación pero también es necesario reflexionar el
problema de cómo enseñar.
92
Algunos de los participantes consideran que la planeación docente debe estar
fundamentada en los conocimientos previos de los alumnos así como los aprendizajes
esperados a alcanzar y las características socioeconómicas de los grupos a los que se
atiende.
En los conocimientos previos de los alumnos en los aprendizajes esperados y en
las características socioeconómicas del grupo. (Entrevista – Director A).
Principalmente, porque se considera al alumno como un procesador activo de la
información que no se reduce a simple asociaciones memorísticas, es por esto que se
debe señalar la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones,
genera productos originales. Es a partir de la interacción que los alumnos establezcan
con los juegos didácticos virtuales que lograrán descubrir diversas formas de resolver
problemas matemáticos estrechamente relacionados con su realidad no sólo educativa
sino en diversos ambientes de su vida.
Para el logro de las competencias que como docente se pretenden que los alumnos
desarrollen, de acuerdo con Ausubel; es necesario distinguir entre los tipos de
aprendizaje que pueden ocurrir en el aula: la que se refiere al modo en que se adquiere el
conocimiento y la relativa a la forma en que se incorpora el conocimiento en la
estructura cognitiva del alumno.
Sin embargo, uno de los participantes menciona que para su planeación debe
considerar los temas que ya están establecidos y que los alumnos trabajan con los libros
que la institución les brinda. Lo cual expresa que el docente se está limitando a lo que la
93
institución brinda, haciéndole falta considerar dentro de su planeación las características
de los alumnos así como sus conocimientos previos y los aprendizajes que quiere
alcanzar, que para el caso de lo propuesto por la SEP, las competencias a desarrollar.
Este punto podemos examinar que las formas de trabajo de los profesores y los
materiales que se les brindan a los estudiantes pueden estar un poco limitados y
restringidos a lo que la institución proporciona, lo que implica que el docente debe
cambiar su actitud pasiva y proponer más elementos a su planeación y práctica docente.
Algunos de nuestros participantes comentan que el tiempo y la organización para
el uso de las TIC están en función de lo establecido por la institución, además de que
han tenido poca experiencia en la integración del uso de las TIC en su actividad docente.
Tengo solo 3 sesiones que he contemplado el uso del aula digital […] Horario
establecido (Entrevista – Docente B).
Los docentes deberán utilizar recursos que simulen la vida real: análisis y
resolución de problemas, como lo podrían ser los juegos didácticos virtuales una buena
opción; que aborda de manera integral; trabajo cooperativo o por equipos, favorecido
por tutorías. Por lo que el incluir dentro de su planeación la integración de las TIC como
mediador tecnológico es importante también.
Los alumnos desean que sus docentes incluyan la tecnología como parte
importante de la clase, esta premisa podemos fundamentarla en lo expresado por los
alumnos, ya que el 100% le gustaría que su profesora use en el salón de computación
para sus clases, de ese cien por ciento un 57% fueron varones y un 43% féminas como
se ve a continuación:
94
Figura 6. Satisfacción del uso de la tecnología en clase (Datos recabados por el autor).
Con lo anterior, es claro que las computadoras son inminentes en la actualidad y
en la realidad educativa permitiendo una interacción constante entre alumno, equipo y
contenidos. Si los programas están bien diseñados el niño puede aprender conocimientos
de cualquier rama; sin embargo, a menudo no están bien escritos y el niño puede
cansarse pronto de una estructura repetitiva.
Las características particulares de las tecnologías de la información y
comunicación, así como de la computadora, ocupa un lugar de privilegio en la sociedad
actual, sin duda determinan un tipo de mediación específica, esto es importante para
entender cómo se configura el aprender y enseñar mediatizado por la computadora.
Pero el interés de ésta investigación en realidad no es la computadora sino los
procesos de conocimiento del sujeto, y en este sentido el marco teórico vigotskiano
permite hacer una lectura acerca de la computadora y de los juegos didácticos virtuales
como uno de los objetos tecnológicos por excelencia.
43%
57%
¿Te gustaría que la profesora use el
salón de comutación para tus
clases?
F
M
95
Los juegos didácticos virtuales, pueden ser una herramienta cultural que ofrezca
nuevas oportunidades para elaborar alternativas reales de cambio en las situaciones de
aprendizaje.
Una vez teniendo claro que los juegos didácticos virtuales pueden ser mediadores
es momento en el que el profesor debe ejercer una evaluación de los mismos. El uso de
estos recursos no significa que no habrá maestro, todo lo contrario, habrá un profesor
que con anticipación estudió dichos recursos que le permitirán llegar a los aprendizajes
esperados porque la tecnología per sé no es quien enseñará a los alumnos, sólo es el
medio que podrá facilitar la enseñanza y la construcción de aprendizajes.
Los criterios de evaluación que se deben seguir para determinar los recursos o
juegos didácticos, tendrán una relación directa con lo que se va a realizar en el aula con
ellos y con cómo pueden facilitar la acción docente para el logro y desarrollo de las
competencias establecidas. Asimismo, es necesario considerar el análisis del alumno,
del contenido, de la institución y del propio profesor.
La mayoría de los participantes están de acuerdo que para detectar los aprendizajes
y llevar su registro deben tomar en cuenta los siguientes criterios a nivel macro: trabajo
en clase, socialización, adquisición y aplicación tanto de hábitos como valores; y a nivel
micro dentro del aula las siguientes estrategias: preguntas orales, juegos, entre otras; así
como de generar un ambiente agradable donde el niño desarrolle sus habilidades
destrezas y conocimientos que crezca como persona.
Mediante el desarrollo del trabajo en clase, la socialización, la adquisición de
hábitos y valores y su aplicación (Entrevista – Director A).
96
Mediante preguntas orales, juegos, evidencias […] trato de generar un ambiente
agradable donde el niño desarrolle sus habilidades destrezas y conocimientos que
crezca como persona. (Entrevista – Docente B).
Aunque el director y docente expresan que evalúan o reconocen el aprendizaje de
sus alumnos a través de diversas estrategias, un 53% de los alumnos aún consideran que
los exámenes son el instrumento esencial para calificarlos, un 40% que son las tareas y
un 7% su participación.
Figura 7. Criterios de evaluación (datos recabados por el autor).
Tomando en cuenta que el modelo de educación primaria está basado en
competencias, los alumnos ya tendrían que reconocer que a través de esta corriente se les
evalúa de una manera diferente o lo que sucede es que a pesar de lo establecido por la
Secretaría de Educación Pública las instituciones educativas siguen bajo un modelo
tradicional disfrazado de competencias y depende del docente ver que se desarrollen las
competencias así como el cumplimiento del modelo.
40%
7%
53%
¿Qué toma en cuenta tu maestro
para calificarte?
a
b
c
97
Esta forma de evaluación impide que se reconozcan otros elementos esenciales en
la formación de los alumnos como lo puede ser la creatividad, la motivación, las
actitudes, habilidades y la participación activa en la construcción de los aprendizajes.
4.4 Cuarta área de resultado: Juegos didácticos virtuales como mediadores
tecnológicos en la construcción de aprendizajes
Los escenarios educativos que se vislumbran ante nosotros, de acuerdo con
Mauri y Onrubia (2008), identifican tres contextos notoriamente interdependientes y
paralelos. Primer contexto, la virtualización de las aulas y los centros de estudios, cada
vez mejores equipados en las TIC y con programas y proyectos pedagógicos enfocados
al desarrollo de recursos tecnológicos, que optimicen las estrategias de enseñanza y
aprendizaje. El segundo contexto enfocado a virtualizar los centros educativos (museos,
bibliotecas, etc.) para realizar actividades por medio de las TIC.
Y por último contexto un mega-centro educativo, que hagan posible mediante los
recursos educativos abiertos y la ubicuidad de las TIC, haga posible el aprendizaje, sin
considerar el lugar o la ubicación. En este sentido las TIC, son consideradas por la
sociedad digital y del conocimiento como un elemento primordial, lo que justifica que
los docentes los integraran paulatinamente en sus estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Establecido el contexto anterior, es importante mencionar que algunos de los
participantes están de acuerdo que es importante la implementación de las TIC en el
proceso enseñanza-aprendizaje en cualquier nivel educativo, ya que el mundo avanza
rápidamente y la tecnología no es la excepción. Sin embargo, uno de los participantes
comenta que dentro de la comunidad educativa a la que pertenece este impacto no es
significativo. Las tecnologías de la información y comunicación son herramientas que
98
han permitido simplificar funciones a los profesores y les permiten desarrollar
habilidades de pensamiento de los estudiantes.
En esta comunidad escolar no ha impactado […] (Entrevista – Director A).
[…] claro que son importantes porque vivimos en un mundo donde las nuevas
tecnologías avanzan día con día […] (Entrevista – Docente B).
Algunos de nuestros participantes expresan que el uso de las TIC implica que
haya fallas tanto técnicas como humanas, que no cuentan con el apoyo en el uso de las
mismas y que los equipos que poseen son poco funcionales. Sin embargo, uno de los
participantes expresó que sí ha utilizado las TIC aunque desde su experiencia y
conocimientos del tema, no a través de alguna capacitación o apoyo.
[…] no ha impactado, ya que siempre hay fallas, tanto técnicas como humanas.
Falta apoyo para el manejo de las tecnologías y una mayor cantidad de equipos
funcionales (Entrevista – Director A).
[…] apenas tenemos 4 sesiones, claro que son importantes porque vivimos en un
mundo donde las nuevas tecnologías avanzan día con día (Entrevista – Docente
B).
Complementando los argumentos anteriores, dentro de la guía de observación se
registró que la institución es amplia y que cuenta con aula digital, lamentablemente sin
mucho mantenimiento y con poco espacio para la demanda de alumnos que cada grupo
tiene que es aproximadamente de 30, aunado a esto en ocasiones varios equipos no
99
funcionaban y se debía hacer tríadas con los estudiantes lo cual dificultaba mucho el
trabajo dentro del aula.
Uno de los participantes comenta que el perfil de los docentes que ahora labora en
su institución no tiene contemplada la habilidad del uso de las TIC. Encaminado al
mismo tema, opina que la preparación y actualización de los docentes es responsabilidad
de cada uno, por lo que el perfil del docente es muy variado y cambia constantemente.
El perfil cambia de acuerdo a la preparación académica del docente y la
actualización personal que cada uno tiene. En cada perfil no están contempladas
las tecnologías, cada quien las adquiere en su tiempo y espacio (Entrevista –
Director A).
Otro de los participantes apoya el comentario anterior, expresando que en la
institución que labora no le brindan cursos de actualización en el uso de las TIC.
No nos proporcionan cursos de actualización en el uso de las TIC (Entrevista –
Docente B).
Dicho argumento genera un poco de desconcierto puesto que la Secretaría de
Educación Pública tiene un programa llamado Habilidades Digitales para Todos, que
impulsa el desarrollo y utilización del as TIC en las escuelas de educación básica para
apoyar en el aprendizaje de los estudiantes pero ésta institución no cuenta con dicha
capacitación, lo que provoca el nulo desarrollo de las competencias docentes en éste
ámbito y por consecuencia el poco aprovechamiento de los recursos.
100
Aunado a los comentarios anteriores, uno de nuestros participantes plantea que los
docentes orientan y hacen sugerencias en el uso de las TIC a los padres de familia en el
espacio de juntas de consejo técnico. Sin embargo, comenta que a los padres en familia
en realidad nos les interesa mucho el tema del uso de las TIC.
[…] se dan por parte de los mismos docentes orientaciones y sugerencias, los
padres casi no se interesan (Entrevista – Director A).
Dentro de la guía de observación se registró también varias habilidades observadas
en el docente durante su práctica como el uso de preguntas, analogías, ejemplos, por
mencionar algunas; las cuales abonan al perfil del docente. Sin embargo, es preocupante
que no se considere como una habilidad importante en el perfil, el uso de la tecnología
en ambientes de aprendizaje, ya que el 93% de los alumnos expresan su gusto por
utilizar la computadora, el 56% tiene acceso a ella más de dos veces a la semana y el
46% comenta que son los juegos la actividad que realizan con mayor frecuencia cuando
están frente a ella, lo cual indica que es fundamental que el docente posea esta habilidad
e incluya los juegos didácticos virtuales como recursos para mediar la construcción de
los aprendizajes.
En contraste con lo expresado en los comentarios, es necesario que la institución
también se pregunte y busque respuestas válidas sobre cómo lograr a través de
determinadas estrategias didácticas o de enseñanza, que las metas a alcanzar, se
conviertan en una realidad visible y que además se consiga desde una perspectiva
constructivista con los recursos que actualmente se tienen al alcance como son las TIC e
incluso se haga partícipe a toda la comunidad educativa.
101
Por ello, se propone en esta investigación utilizar juegos didácticos virtuales como
esas estrategias de enseñanza o mediadores tecnológicos que ayudarán al logro de los
objetivos de aprendizaje o en el caso de educación básica el desarrollo de competencias.
Definidos por Gándara (1999) citado en Acuña (2012), como juegos diseñados
especialmente para que, a partir de actividades de entretenimiento, se fomente el
aprendizaje en los usuarios (alumnos) como el desarrollo de habilidades motoras, la
agilidad mental, la memorización de datos, la percepción visual, la habilidad de la
resolución de problemas, entre otros. Se utilizan para reforzar y practicar el
conocimiento aprendido, así como para fomentar el aprendizaje por descubrimiento.
Basados en la teoría de Vigotsky, los juegos didácticos virtuales pueden conseguir
que el alumno llegue a hacer lo que por el momento no consigue cuando actúa por sí
solo con sus propios medios y recursos personales.
Es así, que necesita de la participación del docente con el apoyo de diversos
recursos que cuentan con algunos criterios para ser seleccionados y utilizados, a
continuación se mencionan algunos: a) Insertar las actividades que realizan los alumnos
dentro de un contexto y objetivos más amplios, b) Fomentar la participación de los
alumnos en las diversas actividades, c) Realizar ajustes y modificaciones en la
programación, d) Uso explícito y claro del lenguaje, e) Establecer constantemente
relaciones explícitas y constantes entre los conocimientos previos y los nuevos, entre
otros.
La mayoría de los participantes comentan que los recursos que se utilizan para la
construcción de aprendizajes son los proporcionados por la Secretaría de Educación
Pública, así como los que cada maestro implementa en su grupo como pueden ser:
102
memoramas, dados, material recortable, rompecabezas, juegos de mesa, dibujos. Dichos
recursos, de acuerdo con uno de nuestros participantes, van a variar en base a la
preparación y compromiso del docente.
Son proporcionados por la secretaría y los que cada maestro implementa en su
grupo, varía según la preparación y compromiso del docente (Entrevista –
Director A).
Así como comentaron nuestros participantes sobre el uso de diversos recursos, el
empleo de la tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje, permiten fortalecer las
competencias construidas dentro del aula, desarrollar pensamiento crítico y mostrarles
otro espacio de aplicación de las herramientas que han obtenido para discernir, deliberar
y elegir libremente (seleccionar), con la adecuada orientación o guía del profesor así
como considerando que el centro del aprendizaje es el alumno. De tal forma que pueda
comprometerse con la construcción de sus propias competencias y aprendizajes.
Tomando en cuenta la literatura plasmada en esta investigación, se realizó una
intervención docente para poder responder a la pregunta de investigación, contrastando
los aprendizajes previos a la mediación tecnológica y los posteriores para analizar y
evaluar su impacto, se llegaron a los siguientes resultados a través de dos cuestionarios
codificados a números para su análisis.
A los reactivos del cuestionario referente a las nociones de conceptos tecnológicos
se les asignó el valor de dos puntos, siendo la mínima 0 y la máxima 10. En el
cuestionario inicial el 17% de los alumnos no logró responder el cuestionario, el 43%
logró obtener 4 puntos lo cual de acuerdo al análisis de datos no agrupados éste se
103
convierte en la moda, mediana y media aritmética, y sólo el 17% logró alcanzar la
máxima en esta aplicación de 6 puntos.
Figura 8. Cuestionarios de Computación INICIAL (Datos recabados por el autor).
Figura 8.1 Cuestionarios de Computación INICIAL por género (Datos recabados por el autor).
17%
23%
43%
17%
% Cuestionario de computación INICIAL
0 2 4 6
0
1
2
3
4
5
6
7
8
0 2 4 6
División por género
F M
104
En contraste con los datos anteriores, el 43% de los alumnos después de la
intervención docente y mediación tecnológica logró alcanzar los 10 puntos estimados
como valor máximo del cuestionario. El 37% alcanzó los 8 puntos y solo un 3 % no
consiguió obtener ningún punto al no responder el cuestionario. Para este caso también
se requirió de un análisis de datos no agrupados dando como resultado que la moda fuera
el 10, la mediana 8 y la media aritmética 9.
Estos resultados fueron un gran cambio por lo que ya no se requirió de aplicar los
cuestionarios a otro grupo de mismas características sin mediación tecnológica, ya que
nos dicen que en materia de tecnología los alumnos lograron adquirir las nociones
conceptuales sobre computación. Además de que los resultados fueron más equilibrados
entre niñas y niños, puesto que al inicio quienes tenían mayor aproximación a estas
nociones eran los varones y al final las niñas lograron mejores resultados.
Figura 9. Cuestionarios de Computación FINAL (Datos recabados por el autor).
3%
17%
37%
43%
% Cuestionario de computación FINAL
0 6 8 10
105
Figura 9.1 Cuestionarios de Computación FINAL por género (Datos recabados por el autor).
Ahora corresponde al turno del análisis sobre las competencias matemáticas, como
se mostró en un apartado anterior al inicio el 53.33% de los alumnos tiene la noción de
la clasificación, el 100% la noción de las propiedades geométricas, el 36.67% la noción
de frecuencia, el 100% de seriación, el 53.33% la noción de espacio, el 73.33% otra
forma de seriación más compleja que implica también clasificación y frecuencia al
ordenar de menor a mayor las cantidades que iban de 4 en 4, el 43.33% otras nociones
geométricas de mayor complejidad como el ubicar la parte plan de un cuadrado como un
cilindro y finalmente un 63.33% cumple con la noción de sentido numérico.
0
1
2
3
4
5
6
7
0 6 8 10
División por género
F M
106
Figura 10. Comparación resultados cuestionarios de matemáticas (Datos recabados por el autor).
La figura anterior muestra el contraste entre un cuestionario y otro, es claro que no
en todas las nociones matemáticas hay mejoría e incluso se reducen en algunas el logro
alcanzado. Un ejemplo claro es la primera pregunta, perteneciente a la variable
clasificación, en el cuestionario inicial el porcentaje de quienes cumplieron con la
aproximación fue un poco mayor que al final pero una porcentaje mayor de alumnos
lograron destacarse en otras áreas un poco más complejas como lo era la pregunta 6
(Ordena de menor a mayor las siguientes cantidades de 4 en 4) o la pregunta 7 (Colorea
la parte plana de cada figura).
Como se puede ver es un gran cambio en los alumnos, ya que al inicio sus
nociones tanto tecnológicas como matemáticas no eran muy favorables y su contexto
social tampoco era de mucha ayuda, pues como se ve registrado en la guía de
observación la zona en la que se encuentra la institución es de bajos recursos, las
0
5
10
15
20
25
30
35
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8
Inicial Vs. Final
C. inicial C. final
107
autoridades no estaban interesadas en la implementación de la tecnología como
mediador y los docentes no están capacitados ni cuentan con un perfil que los ayude a su
implementación con argumentación pedagógica. Sin embargo, fue de mucha ayuda la
presencia de este proyecto, no sólo para los alumnos sino también al docente e incluso la
institución, que al ir observando los resultados, ya acordaron una hora más a la semana
de uso del aula digital, ahora el reto es de los docentes para lograr aprovechar tan
importante oportunidad.
Estos resultados no se lograron con la simple mediación tecnológica, ya que estos
recursos son un medio y no un fin en sí mismos, se lograron también con el trabajo en
conjunto con el docente, ya que sin la apertura, compromiso y trabajo continuo no se
hubieran alcanzado estos resultados.
108
5. Conclusiones
El siguiente capítulo resume de manera puntual los principales hallazgos de la
investigación, además de establecer ideas nuevas a partir de los hallazgos así como de
las limitantes que afectaron al estudio. Expresará de manera clara y concisa si se
alcanzaron los objetivos señalados en la investigación fundamentando con las evidencias
obtenidas. Finalmente, para complementar se responderán las siguientes preguntas:
¿qué nuevas preguntas de investigación pueden formularse para conocer más sobre el
tema?, ¿qué nuevos aspectos podrían conocerse más, o mejor?
Uno de los hallazgos importantes que se descubrieron se define en lo siguiente, la
tecnología, que en este caso fueron los juegos didácticos virtuales, puede ser un
mediador en el proceso enseñanza aprendizaje y se puede implementar en la práctica
docente. No obstante, es necesario que tanto la institución como los docentes estén
comprometidos con el objetivo de la educación, ya que al examinar las formas de trabajo
de los profesores y valorar los textos que los estudiantes siguen en clase de matemáticas
nos percatamos que hace falta otro tipo de recursos que apoyen a la construcción del
aprendizaje de los alumnos puesto que en la era digital actual los libros de texto no son
suficientes para abarcar los diversos estilos de aprendizaje.
El impacto del uso de estos recursos en la construcción de aprendizajes
significativos y desarrollo de competencias, se logró percibir en un nivel básico puesto
que el grupo no estaba a cargo del investigador y la limitación de tiempo afectó para
aplicar diversos instrumentos que mostrarán con mayor claridad el impacto de dichos
recursos en este ámbito. Sin embargo se logró percibir que cualitativamente sí se
109
produjeron cambios y se propició un impacto mayor al percibir a los niños más
interesados en sus clases, con una conducta diferente ante la presencia de las
computadoras e incluso dentro de su aula normal, al reconocer que dentro de una clase
aunque sea en el aula de medios tiene estructura y organización, que a pesar de que las
actividades eran juegos también existían reglas y orden para participar en equipo e
individual.
No sólo en los alumnos sino en la institución y en la planta docente, se identificó
el cambio, por ejemplo, los docentes comenzaron a utilizar con mayor frecuencia el aula
digital, el director de la institución comenzó a preocuparse por las condiciones del aula y
la participación de los docentes en su cuidado así como en su uso. Los alumnos lograron
adquirir nociones sobre los conceptos relacionados a la informática que desconocían por
completo e incluso a entablar una mejor comunicación y trabajo colaborativo al
compartir una computadora, ya que el número de alumnos era mayor al de las máquinas.
La presencia de la computadora no modificó la estructura de la situación didáctica
sino la hizo más fructífera y le dio homogeneidad a lo que ya conocían como clase.
Lograron percibir una estructura de clase dentro del aula digital y no sólo percibirla
como tiempo de recreación sin sentido, así como la contribución al cuidado del equipo y
del aula.
Los docentes deben estar en constante actualización y capacitación en las nuevas
modalidades de acercar al alumno al contenido y al logro de sus aprendizajes, lo cual
implica que su intervención tiene un papel fundamental y protagónico. Y pueden utilizar
juegos didácticos virtuales sí realmente hacen una tarea de planeación que integre dichos
110
recursos, ya que por sí solos dichos juegos no lograrán aportar a los alumnos nada si no
se tiene una finalidad educativa al momento de seleccionarlos e implementarlos.
Las razones o factores por las cuales los profesores deben considerar para
implementar e integrar el uso de los juegos didácticos virtuales, son: por ser recursos
motivantes que propician interés en los alumnos que ya son considerados nativos
digitales en esta era. Porque fomentan la creatividad y la participación activa en la
construcción de aprendizajes, siempre y cuando estén planeados adecuadamente por el
docente con una finalidad educativa. Son recursos accesibles y flexibles. Pueden
ejemplificar de manera concreta algunos aspectos abstractos para el alumno. Ayudan al
desarrollo de destrezas motoras, la agilidad mental, la memorización de datos, la
percepción visual, la resolución de problemas y la atención. Se utilizan para reforzar y
practicar el conocimiento aprendido, así como para fomentar el aprendizaje por
descubrimiento.
Los tipos de juegos o actividades que se realizan en la computadora pueden ser
variados y dependen de las competencias y aprendizajes que se quieren alcanzar.
Asimismo, las situaciones y frecuencia con la que se utiliza la computadora en el aula,
están determinadas por el docente que toma en cuenta las necesidades de los alumnos, el
contenido y sus propios objetivos de enseñanza.
Al tomar en cuenta lo anterior y la lectura de algunos artículos, se llegó a la
conclusión que el tipo de aprendizaje al que se está aspirando es híbirdo o combinado
(Blended Learning), que es la combinación de componentes de tecnología de la
informática y computación e Internet, con componentes de formas tradicionales de
111
enseñanza presencial y de formatos instruccionales de aprendizaje a distancia o e-
learning.
Esto porque existe una combinación de recursos implícitos en los juegos
didácticos virtuales como el audio, video, interactividad, entorno virtual, Internet, por
mencionar algunos, además de la enseñanza presencial cara a cara con el docente.
Algunas de las preguntas de investigación que surgen son: ¿cómo apoyar al
docente en su proceso de planeación y aplicación de las TIC como mediadores
tecnológicos?, ¿cuáles son las competencias que debe poseer un docente para diseñar sus
propios juegos didácticos virtuales?, ¿cómo ayudar a que las instituciones se involucren
en el desarrollo de competencias tecnológicas en los docentes?, ¿cómo capacitar a los
docentes para que diseñen e implementen sus propios juegos didácticos virtuales?, entre
otros.
Como se mencionan en las preguntas, es necesario ahondar en el tema de la
capacitación docente en el uso de las TIC principalmente en la integración de dichos
elementos en su planeación así como su implementación dentro de la práctica docente,
que utilicen estos recursos como un medio y no un fin o como entretenimiento, ya que
este recurso es motivante y muy cercano a los alumnos. De igual manera es importante
que las instituciones también se preocupen porque sus docentes estén capacitados y
actualizados en el uso de estos recursos, ya que no sólo beneficia al docente como
profesional sino que logrará desarrollar otro tipo de ambientes de aprendizaje
favorecidos por la tecnología estimulando la participación activa de sus estudiantes.
De estas preguntas se desprenden diversas ideas sobre proyectos como el
desarrollo de diversos juegos didácticos virtuales que apoyen al programa de estudios de
112
la SEP pero que sean de mayor acceso a instituciones que no cuentan con un presupuesto
alto o destinado a este tema; una guía para el maestro sobre la planeación que incluya el
uso de juegos didácticos virtuales u otro tipo de TIC; una guía para el maestro con una
revisión y clasificación de los diversos juegos didácticos virtuales que pueden encontrar;
cursos de capacitación docente presencial o a distancia (objetos de aprendizaje) en el uso
de las TIC a instituciones de educación pública que no cuenten con el apoyo de sus
autoridades para recibirla; por mencionar algunas ideas; profundizar en la idea del
aprendizaje híbrido o combinado.
113
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116
Apéndices
Apéndice A. Organización de los contenidos en la educación primaria
(ejes temáticos)
Sentido numérico y pensamiento algebraico alude a los fines más relevantes del
estudio de la aritmética y del álgebra:
• La modelización de situaciones mediante el uso del lenguaje matemático.
• La exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán ser
formuladas y validadas con el álgebra.
• La puesta en práctica de diferentes formas de representar y efectuar
cálculos.
Forma, espacio y medida encierra los tres aspectos esenciales en los cuales se
establece el estudio de la geometría y la medición en la educación básica:
• Explorar las características y propiedades de las figuras geométricas.
• Generar condiciones para que los alumnos ingresen en un trabajo con
características deductivas.
• Conocer los principios básicos de la ubicación espacial y el cálculo
geométrico.
Manejo de la información incluye aspectos que en la sociedad actual, asediada por
una gran cantidad de información que proviene de distintas fuentes, es fundamental
estudiar desde la educación básica. Los alumnos de primaria tendrán la posibilidad de:
• Formular preguntas y recabar, organizar, analizar, interpretar y presentar la
información que responde a dichas preguntas.
117
• Conocer los principios básicos de la aleatoriedad.
• Vincular el estudio de las matemáticas con el de otras asignaturas.
En este eje temático se incluye la proporcionalidad, porque provee de nociones y
técnicas que constituyen herramientas útiles para interpretar y comunicar información,
tales como el porcentaje y la razón.
La vinculación entre contenidos del mismo eje, de ejes distintos o incluso con los
de otras asignaturas es importante para contrarrestar la tendencia generalizada de
fragmentar el estudio y ofrecer conocimiento en pequeñas dosis, lo que deja a los
alumnos sin posibilidades de establecer conexiones o ampliar los alcances de un mismo
concepto.
118
Apéndice B. Bloques de estudio del Programa Segundo Grado de
Matemáticas Educación Primaria 2009
119
120
121
122
123
Apéndice C. Guía de Observación
1. ENTORNO
1.1 CROQUIS:
1.2 SERVICIOS Y COMERCIOS:
SÍ NO ¿Cuántas? Escuela X 1 Farmacia Hospitales Biblioteca Banco Gasolinera Papelería X 1 Tienda X 3 Miscelanea X 1 Ambulantaje Teléfonos públicos Otros: Maderería, fábrica de plásticos, hotel
1.3 SECTOR SOCIOECONÓMICO:
SÍ NO ¿Por qué? Alto Medio Bajo X La zona se percibe un poco marginada.
124
1.4 VÍAS DE ACCESO:
SÍ NO ¿Cuál? Avenidas X Calzada Ignacio Zaragoza Calles X Ejes
1.5 MEDIOS DE ACCESO:
SÍ NO ¿Cuál? Metro X Peñón Viejo, Acatitla Microbús X Que viaje en línea recta por la Calzada Ignacio Zaragoza. Taxi X Auto particular X Otros:
1.6 SEGURIDAD:
SÍ NO Privada X Pública X Modulo de vigilancia X Vial X Bancaria X Policías X Patrullas X Otros:
2. INSTALACIONES FÍSICAS
2.1 TIPO DE CONSTRUCCIÓN:
SÍ NO Antigua X Moderna X Remodelada X Casa adaptada X De otro tipo:
2.2 ESTADO DE LA CONSTRUCCIÓN:
SÍ NO Bueno Regular X Malo En que otra condición: está limpia, pintada, conservada y con una nueva construcción para el patio.
125
2.3 SERVICIOS: SÍ NO Luz X Agua potable X Sanitarios X Teléfono X Ventilación X Enfermería X Salón de usos múltiples X Auditorio X Estacionamiento X Gas X Cafetería X Otros: aula digital, biblioteca, bebederos, cooperativa, jardín
2.4. SEGURIDAD INTERNA: SÍ NO Policía X Circuito cerrado X Extinguidores X Ruta de evacuación X Ruta de acceso para discapacitados X Alarma sísmica X Otros: Condiciones generales:
2.5 ÁREAS VERDES: Función: SÍ X Bodega de bancas viejas NO
2.6 ÁREAS DE ESPARCIMIENTO: SÍ NO
Filtro de recepción X Ludoteca X Jardines X Patio X Otros: Condiciones generales: No están bien cuidadas las áreas verdes y con la nueva construcción del techo en el patio es un poco peligroso para los alumnos interactuar en el patio.
2.7 MATERIALES: Memoramas, rompecabezas, libros de texto, libros para colorear, bancas, material didáctico.
126
3. ORGANIZACIÓN
3.1 ORGANIGRAMA:
3.2 DEPARTAMENTOS: No se perciben con claridad.
3.3. RECURSOS HUMANOS: No. De empleados 12 maestros y 3 personas de mantenimiento. Puestos: director, maestras, administrativos, personal de mantenimiento.
SÍ NO ¿Con que frecuencia? Preparación X Con la que llegan a la institución. Capacitación X Ninguna. Actualización X Ninguna.
4. SOBRE EL PROGRAMA EDUCATIVO
Objetivo: Misión: Brindar a los educandos una educación de calidad que les sirva para enfrentar un futuro. Propósito: Visión: Lograr que los alumnos se preparen para la vida. Finalidad:
5. NIVEL EDUCATIVO
Inicial Básico Se imparte a nivel primaria a niños de 6 años hasta 12 años de edad. Medio Superior
Director
Apoyos técnicos pedagógicos
Docentes frente a
grupo
Docentes de educación física
Docentes de apoyo lenguaje
Trabajo social
Psicología
Apoyos de mantenimiento y
limpieza
127
6. TIPO DE EDUCACIÓN
SÍ NO ¿Por qué? Formal X Toman en cuenta lo establecido por la Secretaría de Educación Pública
basándose en los libros y temas establecidos. No formal X Informal X Lo que los niños pueden aprender al interactuar con su grupo de compañeros,
los cuales ya empiezan a ser considerados “amigos”, de aquí van a aprender ciertas conductas, ideologías, etc., pero también los padres y maestros aprenden uno del otro cuando interactúan, de la misma forma que los alumnos al relacionarse con sus maestros.
7. PROCESO EDUCATIVO EN CUANTO EL PAPEL DE:
Educador Se definió aprendizaje como: lo que el alumno debe de hacer para construir sus conocimientos.
Educando Se definió enseñanza: lo que el docente debe hacer para que los niños aprendan.
8. DISTINGUIR ENTRE:
SÍ NO ¿Por qué? Situación educativa X Hecho educativo X Fenómeno educativo X
9. DISTINGUIR ENTRE:
Factores que lo indican: Enseñanza La maestra tiene una secuencia de trabajo durante el día, esto quiere decir que hay una
metodología que implica que hay un proceso que se debe llevar a cabo y que puede generar aprendizaje.
Instrucción Las diversas instrucciones que deben seguir al realizar alguna actividad, al anotar la tarea, guardar sus cosas o alguna actividad del libro.
10. PROCESOS COMUNICATIVOS
10.1 MODELOS EDUCATIVOS: SÍ NO ¿Por qué? Tradicional X Aún se mantiene un ambiente por parte de la institución entre
conductista y tradicional por parte del director y algunos maestros.
Tecnología educativa X Aunque llevaban 4 sesiones en el aula digital antes. Constructivismo X Aunque el sistema en el que está inmerso el grupo es de orden
tradicional, la profesora procura dentro de su aula propiciar un ambiente constructivista y basado en competencias. Propicia el trabajo colaborativo al agrupar a sus alumnos en pequeños
128
grupos sin el orden común de asientos mirando todo el tiempo al pizarrón, hace preguntas y permite la participación del grupo.
10.2 ELEMENTOS DEL PROCESO COMUNICATIVO: SÍ NO ¿Por qué? Lineal X Bidireccional X Canal X Visual, auditivo Barreras X Distracción de los niños Retroalimentación X Digital X Analógico X
10.3 MEDIOS UTILIZADOS Y SU IMPACTO EDUCATIVO: Libros, pizarrón, gis y en cuatro ocasiones la computadora.
11. PROCESOS DE PENSAMIENTO:
SÍ NO ¿Por qué? Convergente X Sigue un mismo objetivo del desarrollo de competencias de los
alumnos. Divergente X La maestra se preocupa no solo por el desarrollo de las
competencias específicas académicamente sino hacerlos mejores seres humanos.
12. HABILIDADES
Habilidades Se Realizó No se Realizó
Comunicación Verbal: Terminología
X
Vicios X Comunicación no Verbal: Voz
X
Prestancia X Organización Lógica: Señalo Objetivo
X
Señaló metodología X Uso de Notas X Utilizó recursos auxiliares X Integración: Inicial
X
Media X Final X Variación de estímulos: Técnica verbal
X
129
Desplazamientos X Gesticulación X Pausas y silencios X Cambio de canal sensorial X Preguntas por su estructura: Abiertas
X
Cerradas X Preguntas por su objetivo: Sondeo
X
Construcción de conocimiento X Reafirmación de conceptos X Variación de estímulos X Preguntas por su formulación: Directas
X
Indirectas X Inducción: Motivante
X
Independiente X Relacionada X Anécdota X Analogía X Ejemplos X Preguntas X Utilizó algún objetivo X Modificación de conductas: Refuerzo Positivo
X
Refuerzo Negativo X Castigo X Extinción X
DESCRIPCIÓN GRÁFICA DEL AULA
Salón de clases Aula Digital (computación)
130
Apéndice D. Entrevista a director
Edad: 48 años.
Tipo de escuela: Pública.
Antigüedad: ___________________________________________________.
1. ¿Cuál es la misión y visión de la institución?
Misión: Brindar a los educandos una educación de calidad que les sirva para enfrentar
un futuro.
Visión: Lograr que los alumnos se preparen para la vida.
2. ¿Cuál es el objetivo del programa de educación primaria?
Lograr mediante la articulación de la educación básica que los alumnos desarrollen las
competencias necesarias y que las apliquen en su vida diaria.
3. ¿Qué entiende por competencias?
Son los conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes que todo individuo desarrolla y
aplica en la solución de problemas y casos de su vida diaria.
4. ¿En qué se basan sus docentes para realizar la planeación?
En los conocimientos previos de los alumnos en los aprendizajes esperados y en las
características socioeconómicas del grupo.
5. ¿De qué manera detectan los logros o deficiencias de los niños?
Mediante el desarrollo del trabajo en clase, la socialización, la adquisición de hábitos y
valores y su aplicación.
131
6. ¿Cuál es el organigrama de la institución? ¿Cuántos empleados laboran en la
institución y qué perfiles cubren?
Director, apoyos técnico pedagógicos, docentes frente a grupo, profesores de educación
física, maestros de apoyo, lenguaje, trabajo social, psicología, apoyos de mantenimiento
y limpieza. Los perfiles cambian de acuerdo a la actividad.
7. ¿Cuál cree que ha sido el impacto de las Tecnologías de la información y
comunicación dentro de la educación?
En esta comunidad escolar no ha impactado, ya que siempre hay fallas, tanto técnicas
como humanas. Falta apoyo para el manejo de las tecnologías y una mayor cantidad de
equipos funcionales.
8. ¿Cuál es el perfil de los docentes titulares? ¿En este perfil se contemplan las
habilidades tecnológicas?
El perfil cambia de acuerdo a la preparación académica del docente y la actualización
personal que cada uno tiene. En cada perfil no están contempladas las tecnologías, cada
quien las adquiere en su tiempo y espacio.
9. ¿Qué capacidad tiene la institución y a cuántos niños atienden?
Son 18 grupos que potencialmente podrían atender 720 alumnos, en cada grupo hay un
promedio de 35 alumnos atendiendo de 500 a 600 niños.
10. ¿Brindan cursos de capacitación para empleados y/o padres de familia sobre el
uso de las TIC?
En juntas de consejo técnico se dan por parte de los mismos docenes orientaciones y
sugerencias, los padres casi no se interesan.
132
11. ¿Con qué tipo de materiales cuenta la institución para la construcción de
aprendizajes y desarrollo de competencias?
Son proporcionados por la secretaría y los que cada maestro implementa en su grupo,
varía según la preparación y compromiso del docente.
12. ¿Considera importante el desarrollo del pensamiento lógico matemático en sus
alumnos? ¿Por qué?
Al igual que la lectura, el desarrollo del pensamiento lógico matemático es un factor
escensial en la formación de los alumnos, ya que son elementos que durante toda su vida
utilizarán y mediante el razonamiento y la comprensión llegarán a la resolución de
problemas.
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Apéndice E. Entrevista a docente
Edad: 35 años.
Tipo de escuela: Pública.
Antigüedad: 15 años.
1. ¿Cuál es la teoría en la que se basa el programa educativo?
El programa educativo está basado en competencias.
2. ¿Qué elementos toma en cuenta para realizar la planeación y la elección de
temas? ¿Dentro de esta planeación contempla actividades para el aula digital?
Los temas ya están marcados y trabajan con los libros. Tengo solo 3 sesiones que he
contemplado el uso del aula digital.
3. ¿De qué manera distribuye las horas de trabajo en el día y toma en cuenta el uso
del aula digital en el horario?
Horario establecido todos los martes de 8 a 9 am.
4. ¿Cuáles son las técnicas que emplea con más frecuencia para tocar temas del área
de matemáticas?
Lúdico y elaboran material para guardar en portafolio de evidencias.
5. ¿Qué es lo que se pretende que el alumno desarrolle al término del ciclo escolar
en relación a los aprendizajes matemáticos?
Resolver por ellos mismos problemas donde utilicen la suma, resta, entre otros;
correspondiente a distintos significados como agregar, avanzar, quitar (Nota: Retomó el
programa de estudios para resolver esta pregunta).
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6. ¿Qué entiende por competencias?
Desarrollo de habilidades, destrezas y conocimiento que dependiendo de su edad se
deben infundir.
7. ¿Cuál es su concepto de enseñanza y aprendizaje?
Aprendizaje: lo que los alumnos necesitan hacer para construir sus conocimientos.
Enseñanza: lo que yo debo hacer para que los niños aprendan.
8. ¿Cómo logra la interacción entre los contenidos y los alumnos?
Empleo varios métodos, aunque desde la perspectiva de la nueva pedagogía me baso en
principios y más que técnicas, en una actitud, ya que no le doy un carácter al niño sino le
permito adquirir uno, trato de generar un ambiente agradable donde el niño desarrolle
sus habilidades destrezas y conocimientos que crezca como persona.
9. ¿Utiliza el aula digital como parte de su didáctica? ¿Cree que es importante el
uso de las TIC?
Sí, apenas tenemos 4 sesiones, claro que son importantes porque vivimos en un mundo
donde las nuevas tecnologías avanzan día con día.
10. ¿De qué manera detecta el aprendizaje de los alumnos? ¿Lleva a cabo algún
registro de estos?
Mediante preguntas orales, juegos, evidencias. Sí, se llevan a cabo el seguimiento de
lectura, examen y portafolio de evidencias.
11. ¿Qué material utiliza para construir el aprendizaje matemático de sus alumnos?
Memoramas, dados, material recortable, rompecabezas, juegos de mesa, dibujos.
135
12. ¿La institución en que labora le proporciona cursos de actualización en el uso de
las TIC?
No nos proporcionan cursos de actualización en el uso de las TIC.
136
Apéndice F. Cuestionario alumno
Encierra en un círculo la opción que desees.
1. ¿Te gusta venir a la escuela?
2. ¿Qué materia es las que más te gusta?
3. ¿Cuál es la materia que se te dificulta más?
4. ¿Qué toma en cuenta tu maestro para calificarte?
Matemáticas Conocimiento del Medio Español
Educación Artística Educación Física
NOMBRE DEL APLICADOR: ________________________________________________________ NOMBRE DEL NIÑO: _____________________________________________________________ GÉNERO: ______________ GRADO: _______________ FECHA: _______________ HORA: ________________
Español Matemáticas Conocimiento del Medio
Educación Física Educación Artística
TAREAS PARTICIPACIÓN EXÁMENES
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5. ¿Tienes computadora en tu casa? SI NO
6. ¿Te gusta usar la computadora? SI NO
7. ¿Cuántas veces utilizas la computadora en la semana? UNA VEZ MÁS DE DOS VECES
8. Cuando utilizas la computadora ¿qué haces?
TAREA VIDEOS
9. ¿Te gustaría que la profesora use el salón de computación para tus clases? SI NO
JUEGOS BUSCAR
INFORMACIÓN
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139
140
Apéndice G. Cuestionario Matemáticas
1. Encierra de diez en diez.
¿Qué hay más estrellas o caras? ________________________
2. Dibuja una figura geométrica que tenga tres puntas:
3. Colorea el rectángulo donde hay menos tazos:
4. Completa la serie de números escribiendo los que faltan:
141
5. Dibuja un lápiz arriba del cuadro y una muñeca dentro del cuadro:
6. Ordena de menor a mayor las siguientes cantidades de 4 en 4.
20, 32, 24, 12, 28, 36, 16, 8, 40
_________________________________________________________________________
7. Colorea la parte plana de cada figura:
8. Resuelve las sumas de los objetos y escribe el resultado.
+ + =___________
2 + 3 + 3 =___________
+ =__________________
5 + 2 =__________________
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Apéndice H. Cuestionario Computación
Nombre: ______________________________________________________________ .
Grupo: ______________________ .
Fecha: __________________________________.
1. Escribe el nombre de las siguientes partes de la computadora e ilumínalos.
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
______________________________________
145
146
Apéndice I. Carta de Consentimiento
Por este conducto la alumna Ingrid Cristina Vázquez Rojas de la Universidad
Virtual del Tecnológico de Monterrey, actualmente cursando la materia Proyecto I a
cargo del Dr. Alhim Adonaí Vera Silva, solicita de su consentimiento para participar en
la investigación que desarrolla en dicho curso mediante la cual se pretende analizar y
valorar el impacto de diversos juegos didácticos virtuales como mediadores tecnológicos
en la construcción de aprendizaje significativo y en el desarrollo de competencias en el
área de matemáticas de los estudiantes de segundo grado de primaria de la escuela
pública 24 de febrero.
En virtud del valioso trabajo que realizan, sería de mucha utilidad que me dieran
la oportunidad de ingresar al centro educativo para recabar información a través de
entrevistas, cuestionarios y una guía de observación; así como permitirme intervenir
como docente en el aula digital que aplicará mediación tecnológica dentro del aula.
Le reitero que su apoyo y colaboración será de mucha utilidad para llevar a un
buen término esta etapa de mis estudios.
Aseverando que toda la información y datos recopilados por dichos instrumentos
serán totalmente de índole profesional y académico. Que incluye una investigación para
obtención de créditos de grado de maestría.
Le agradezco sobremanera su atención y si está interesado en colaborar,
confirme su participación firmando esta carta de consentimiento.
__________________________________
Firma y sello de la Dirección
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Apéndice J. Fotografías de campo
}
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