Escuelas España

7/21/2019 Escuelas Espaa

1/23

Fundar la ciudadana, formar el hombre, construir lademocracia. Europa como solucin para las

escuelas de Espaa

Juan Manuel Fernndez Soria

Universitat de Valncia

Resumen

Partiendo del diagnstico sobre el problema de Espaa y del remedio que ve la solucin

en Europa, el artculo aborda cuatro bsquedas fundamentales por las naciones europeas,reali-

zadas sobre todo por pensionados de la JAE, relativas a otros tantos problemas espaoles. La

urgencia de crear nacin y de fundar la ciudadana encontrar respuesta en Francia que ofrece,

adems, el laicismo escolar como elemento fundador de una y otra. En la busca del hombremuchos son los que dirigen su mirada a Inglaterra donde encuentran, entre otros hallazgos, el

prometedor recurso pedaggico del self-government. La respuesta a la pujante idea de comu-

nidad y preocupacin social ser descubierta y estudiada en Alemania,que proporciona,adems,

una atrayente pedagoga humanista y de los valores. Los modos y procedimientos de ensear la

democracia los aporta la Escuela Nueva que hace de la autonoma y de la comunidad los ejes

sobre los que pivota el aprendizaje y la prctica de la democracia,solucin tenida como definiti-

va al problema de Espaa.El futuro,entonces an no escrito,que sigue a la Guerra Civil de 1936,

convierte en inconclusas las soluciones aportadas desde Europa a los males de Espaa.

Palabras clave: historia de la educacin, influencias europeas en Espaa, Junta paraAmpliacin de Estudios, ciudadana, aprendizaje democrtico.

Abstract: Establishing Citizenship, Training the Human Being, Constructing

Democracy. Europe as a Solution for Spanish schools

Taking as the starting point the diagnostic of Spain's problem and the remedy, whose

solution seems to be found in Europe, this article approaches four of the fundamental searches

Revista de Educacin, nmero extraordinario 2007, pp. 241-263

Fecha de entrada: 05-12-2006 Fecha de aceptacin: 10-02-2007241


2/23



Fernndez Soria,J. M. FUNDAR LA CIUDADANA, FORMAR EL HOMBRE, CONSTRUIR LA DEMOCRACIA. EUROPA COMO SOLUCIN PARA LAS ESCUELAS DE ESPAA

242

of European nations, most of them carried out by pensioners of theJunta para Ampliacin

de Estudios,JAE (Board for Advanced Studies), which make reference to many other Spanish

problems.

The urgency of creating a feeling of nation and establishing citizenship found an appropriate

response in France.Moreover,this country provides school laicism as the founder element of both

issues. In the search of human beings, many of them have their eyes fixed on England. In this

country, they have already found out, among many other things, the promising pedagogical

resource based on the self-government.The response to this forceful idea of community and

social worry will be discovered and studied in Germany. Moreover, this country provides an

attractive humanist pedagogical model as well as an attractive pedagogy of values.

Progressive Education provides the ways and procedures used for the teaching democracy.

This institution considers both autonomy and community as the axis on which the learning

and practice of democracy turns. On the other hand,this solution is considered as the definitiveone to the problem of Spain.The future, at the time still not written, that follows the Spanish

Civil War (1936), turns the solutions coming from Europe to solve the problems of Spain into

incomplete ones.

Key words: History of Education,European Influences in Spain, Junta para Ampliacin de

Estudios,Citizenship,Democratic Learning.

Planteamiento

El Desastre de 1898, ao terrible en expresin de Cosso y abismo de dolor enotra de Ortega,supuso el empuje decisivo hacia la bsqueda de una solucin europeaal problema de Espaa.El problema era poltico y educativo.Es poltico porque afir-ma Ortega en 1910 (1916,p. 87) Espaa no existe ni como nacin ni como comuni-dad,porque carece de un ideal poltico en funcin del cual orientar la transformacin

de la realidad,porque coincide Azaa (1911,pp.22-23) la poltica espaola no tieneuna orientacin colectiva ni la vida nacional un rumbo general, algo que slo puedenhacer los ciudadanos electores,es decir,el pueblo organizado.Esto,para ambos pen-sadores, exiga implantar la democracia.Y el problema es, adems, educativo, porquesiendo para Ortega la educacin quiz el acto humano por excelencia llamado atransformar la realidad en el sentido de un ideal, Espaa carece tambin de unmodelo pedaggico por el cual se logre polarizar al educando en direccin a aquelideal. Espaa seguir siendo un dolor enorme mientras no deje de ser una excep-


3/23




cin entre los pases de su entorno y se construya con arreglo a un ideal poltico ypedaggico.Y dnde se inspirar para lograrlos? Europa es la solucin.Porque,como

se dijera en la Asamblea Nacional de Productores de 1899, no se trata de inventar loque otros pueblos ya han descubierto, sino de hacer lo mismo que hacen las demsnaciones (Giner, 1900, pp. 5-6). Entre ellas Ortega seala a Francia, Inglaterra y

Alemania.Y es que Europa ofrece todo aquello que Espaa no tiene, por eso el cami-no del dolor a la alegra que recorremos ser, con otro nombre, europeizacin ().

Verdaderamente se vio claro desde un principio que Espaa era el problema y Europala solucin (Ortega, 2004,pp.87-91 y 102).

El diagnstico estaba hecho: el dolor de Espaa tiene su origen en haber quedadofuera del movimiento de civilizacin europea; y el tratamiento que se deba seguir tam-

bin pareca certero:o Espaa se incorpora a Europa o deja de existir (Azaa,1911,p.16).sta es la solucin que concita mayor unanimidad en las tribunas de progreso.El paso,porsu trascendencia quiz decisivo, del dolor a la alegra de Espaa, se da en enero de 1907con la creacin de la Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas (JAE)que tiene como finalidad promover, entre otros aspectos, el conocimiento en Espaa delas ideas pedaggicas y las experiencias educativas europeas.Aparte de otras enseanzas,los observadores espaoles,muchos de ellos, como reconocer el lector,pensionados dela JAE,viajan a Francia,Inglaterra y Alemania.Unos advertirn en los fines de la poltica edu-cativa francesa un particular empeo en hacer nacin y crear al ciudadano;a otros no lespasar desapercibido que la educacin inglesa responde mejor al ideal de formar hom-bres; los hay tambin a quienes Alemania les atrae por su pedagoga cimentadora de lacomunidad democrtica; en fin, a todos la Escuela Nueva les ofrece ideas y modos paraensear la democracia.As pues,crear el ciudadano,formar el hombre,cimentar la comu-nidad democrtica y ensear la democracia,son respuestas que ofrece Europa como solu-cin al problema de Espaa.Esto es lo que intentarn mostrar las pginas que siguen.

Crear el ciudadano

Que Francia sea el primer destino de esas legiones espaolas de pedagogos, se puedeexplicar por razones lingsticas y de proximidad geogrfica, pero tambin por las solu-ciones escolares que el pas vecino vena aplicando a problemas polticos que Espaaigualmente padeca. Fundar la Repblica francesa como un rgimen estable y duradero,


4/23




244

construir la nacin sobre bases nuevas y slidas,es el objetivo bsico para cuyo logro seconvierten en pieza clave la educacin en general y el laicismo escolar en particular.

La educacin se sita en el centro mismo de la ciudadana republicana agluti-nando a los ciudadanos en torno a la Repblica y actuando a modo de cemento quelos adhiere a ella cimentndola. Por eso la escuela deviene en nacional y la educa-cin en un acto de nacin propio de la sociedad civil soberana en beneficio de laemancipacin del pueblo y de la refaccin del nuevo hombre republicano. Pero laescuela no puede ser nacional, es decir, de todos, si no se fundamenta en la secula-rizacin, entendida tanto como delimitacin de competencias entre el Estado y laIglesia cuanto como la no aceptacin de que sta eduque en principios contrariosal espritu moderno en los que se quera fundar la unidad nacional; un deseo y una

preocupacin que estn en la base de la poltica laicista del ministro de Instruccinpblica, Jules Ferry.

El laicismo escolar es, en efecto, el fundamento y sostn de una Repblicamoderna, libre y soberana, a cuya instauracin aparece estrechamente ligado.No en

vano la escuela laica se presenta como factor determinante en la formacin de unpueblo mayor de edad, que exige gobernar por s mismo sus propios asuntos, ycapaz de sostener la Repblica, tambin una,es decir, cohesionada y sin divisiones.Unidad de pueblo e indivisibilidad de la Repblica que explicarn la substitucinde la enseanza religiosa por la instruccin moral y cvica en los programas oficia-les de las escuelas francesas, lo que nos remite a la necesidad de una educacinmoral laica en su sentido etimolgico, es decir, popular, vlida y comprensible paratodos y necesariamente democrtica, una moral que est congnitamente ligada ala fundacin de la Repblica (Loeffel, 2000, pp. 33-34), por cuanto que es patrimo-nio comn de todos, que acoge los valores de todos, los valores republicanos, sinparticularismos de ninguna especie. sta es la exigencia para construir la ciudada-na republicana. Distinguiendo la instruccin religiosa, perteneciente a la familia ya la Iglesia, y la instruccin moral y cvica, propia de la escuela, se ha querido no

slo separar el mbito particular de las creencias del mbito de los conocimientos,que es comn e indispensable a todos, sino tambin, en palabras de Jules Ferry(1883, p. 338), afirmar la voluntad de fundar entre nosotros una educacin nacio-nal y de fundarla en nociones de deber y de derecho, verdades que nadie puedeignorar por ser conocimientos necesarios a todos, argumento que repite NicolsSalmern en 1895 en el Parlamento.

Y cules son esos conocimientos que constituyen el objeto de la instruccin cvicaen las escuelas francesas, llamada a ser el cemento que cohesione y una a la nacin? Los


5/23


6/23




246

Iglesia Catlica, sino tambin en agente de unificacin del espritu nacional (Labra,1902, pp. 87 y 162).

No obstante, la propuesta francesa es recibida en Espaa de forma dispar.Compartiendo el parecer de Giner (1882, p. 174), contrario al laicismo escolar deFerry en el que vea mucho de sectarismo y,por ello,de obstculo a la neutralidad dela escuela,observadores tan cualificados como Jos Del Perojo,le manifiestan tambinsu desagrado. ste, comisionado por el Ministerio de Instruccin Pblica, a propues-ta de la JAE, para representar a Espaa en el Primer Congreso Internacional deEducacin Moral celebrado en Londres en 1908, aunque defensor de la moral inde-pendiente,critica con dureza la escuela laica de Ferry por creer que impide la educa-cin del sentimiento religioso (Del Perojo,1907,pp.195-205),sentimiento de un ideal

infinito que s contemplaba Buisson en su concepto de laicismo escolar, lo que le atra-jo las simpatas de los partidarios de la neutralidad confesional pero no de la religio-sa.Sin embargo,al mismo tiempo,las lecciones de Durkheim,uno de los apstoles dela moral laica, sobre La educacin moral en la escuela primaria justifican la beca dela JAE concedida a Virgilio Hueso (1916, pp. 1-56).

Participando tambin de la doctrina krausista,y gineriana,de la armona,la paci-ficacin y la cohesin social, que pondra en peligro una educacin moral entrega-da a las Iglesias, hay quienes querrn un Estado laico que no abdique su responsa-bilidad en esa formacin. Entre stos figuran buena parte de los que se adscriben alrepublicanismo espaol incluidos los institucionistas afiliados a esta idea, a quie-nes el radicalismo francs de Ferry les proporciona la imagen de un Estado inter-

ventor en educacin, paternalista y proveedor de la instruccin necesaria para res-catar al pueblo de la ignorancia y remover los obstculos que la religin pone a suemancipacin; de ah que su concepcin educativa y cultural sea ante todo laica,como la sociedad a la que aspiran.As, Gumersindo de Azcrate (1903, p.71) com-parte el razonamiento del ministro Guizot de que el Estado debe ser laico paradejar a salvo todas las libertades que hemos conquistado.Y Segismundo Moret dis-

tingue en 1908 entre educacin religiosa y educacin para formar ciudadanos delos que tan necesitado est el Estado (Moret,1909,pp.27-28),una opinin que com-parte Canalejas cuando en sus discursos tiene presente el proceso secularizadorfrancs. Y en 1912 se funda el partido Republicano Reformista para, entre otrosobjetivos, lograr la secularizacin del Estado, la modernizacin nacional y la neutra-lidad escolar. Pero ser a partir de 1931 cuando esta influencia sea ms notoria,quiz porque entonces preocupan los mismos problemas que cincuenta aos antesse planteara en el pas vecino su Tercera Repblica. Ser necesario recordar el sen-


7/23




tido de las palabras de Azaa cuando dijo que Espaa haba dejado de ser catlica?Con ellas expres lo mismo que Ferry: que eso era una cuestin de salud pblica,

porque la transformacin de la sociedad, la instauracin de una verdadera concien-cia nacional, la creacin de la nacin, no sera posible sin depositar la educacinbajo la nica competencia del Estado.

Son muchos los pedagogos pro republicanos, y en su mayora con beca de la JAEpara viajar a Europa y particularmente a Francia, los que se hacen eco del laicismoescolar galo. Y lo mismo que all, aqu tambin se entiende, como hace AntonioBallesteros (1932, p. 524), que lo laico es signo de liberacin y que significa laescuela de todos y para todos, que lo laico no pertenece a la Iglesia sino a todos yque, en consecuencia, la moral laica, como dice Rodolfo Llopis en 1932 (1936, p.

28), se basa en la moral antigua y tambin en la actual, en lo que se refiere a losvalores eternos y humanos. Opinin que comparte el inf luyente maestroRaimundo Torroja cuando sostiene que independientemente de la creencia quecada uno profese a ttulo individual,hay algo que une a todos los hombres:un pro-fundo sentido humano y tico, un fondo moral imperecedero; y esto es lo que seha de ensear en la escuela en tanto que depositaria de la confianza de todos losciudadanos: la tica comn (Torroja, 1932, p. 446), ese fondo comn de morali-dad, de profunda emocin moral que constituyen las normas que permiten la con-

vivencia de gentes dispares en ideas y creencias, ese cuadro comn de imperativosticos que posibilitan que un librepensador y un creyente puedan convivir y con-tribuir a la realizacin conjunta de los fines sociales; la mxima no puede ser otraque sta: Para todos, aquello que nos une; para cada uno, adems, aquello que nossepara (Torroja, 1935, pp. 385-386). Resuena aqu el magisterio de Giner cuando ala pregunta sobre cul sera la moral comn asumible por todos para ser enseadaen las escuelas, responde que debera ser aquello sobre lo que no hubiera discusinposible porque fuera aceptado por todos los hombres de bien, por todos los parti-dos polticos y todas las confesiones religiosas: la moral natural que tiene mucho

que ver con la mxima de vivir honradamente (Giner, 1882, pp. 173-174 y pp. 191-193). La observancia de esta exigencia es requisito para la libertad.Y el maestrorequerido para darle cumplimiento precisa del tacto exquisito (Torroja, 1935, p.73) que Ferry aconsej a los maestros en su famosa Carta de 1883. Eso es necesa-rio para una Repblica que necesita ciudadanos con una conciencia liberada(Llopis,1936,p.30),una conciencia autnoma,que pueda gobernarse por s misma.Una conciencia as es la indicada para crear y sostener la democracia (Comas,1932,p. 271), para fundar y sustentar la nacin.


8/23




248

Formar el hombre

Se busca al hombre. Fue una de las exigencias de Ortega (1916, p. 91) en su ya alu-dida conferencia de 1910. Fue tambin, desde mucho antes, y lo sigui siendo hastasu desaparicin, el empeo de la ILE. En la bsqueda de un ideal de hombre para lasescuelas de Espaa la mirada se dirige a Inglaterra. En ella ven el ejemplo que hay queseguir quienes inquieren la formacin del individuo ms que la del ciudadano,y quie-nes desean el protagonismo educador de la sociedad antes que el del Estado. Como

ya haba descrito en 1896 Edmond Demolins en su libro quoi tient la suprioritdes Anglo-Saxons, el sistema educativo francs,propio de una sociedad de formacinestatal-comunal, sirve para formar ciudadanos, funcionarios y soldados, y como servi-

dores de la gran comunidad pblica la nacin son formados de manera centralizaday uniforme,deseosos de ocupar un empleo pblico y,por ello,preparados para obede-cer. De ah que el sistema educativo francs est incapacitado para formar hombres,cuya individualidad ha de anteponerse a la comunidad y la independencia de su vidaprivada ser preferida a la ambicin poltica. Eso slo es posible en pases comoInglaterra, sociedad de formacin individualista, donde el individuo no est al serviciode la patria, sino sta al servicio de aqul, en la que prima la formacin del carcter, eldesarrollo de la capacidad de iniciativa, la independencia lograda a travs del esfuerzopropio sin depender de otros, en definitiva, la formacin de hombres capaces de des-envolverse por s mismos en todas las dificultades y contingencias de la vida real.

Demolins seala las virtudes propias delself-mademan, delstruggleforlife, de laself-realization, del self-government, del gentleman, tipos y cualidades de la formacininglesa del hombre que atraen a muchos de nuestros pedagogos viajeros, la mayorarecordmoslo, simpatizantes de la ILE pero no slo a ellos que suelen destacar en susobservaciones y memorias de pensionados la no intervencin del Estado en educacin,una prctica acorde con el liberalismo e individualismo propio del pueblo ingls y consu tradicional inclinacin hacia las doctrinas evolucionistas que le hacen poco partidario

de intervenciones externas.Esta peculiaridad favorece la ausencia de conflicto religiosoen las escuelas, atena el compromiso de la educacin cvica y propicia la necesidad deformar el carcter para aprender a dominar el medio en constante proceso evolutivo.

No es concebible en Inglaterra una instruccin sectaria o confesional. La liberalidady tolerancia inglesa,unida a la relativa abstencin del Estado en la enseanza,explican lainexistencia de una escuela laica y, por tanto,de conflicto religioso al modo de Francia.La religin es algo ntimo, interior, que no afecta a la vida pblica ni influye en la ley, eselemento esttico,cosa de sentimiento,dice Jos Castillejo (1930,p.56).La complejidad


9/23




social inglesa impide que se haga del credo religioso un elemento de divisin.El Estado,apoyado por el sentido de respeto y de tolerancia social, impuso a todas las escuelas la

clusula de conciencia haciendo voluntaria la enseanza religiosa. Inglaterra, de estemodo, no slo protege en sus escuelas el respeto a las conciencias sino que sigue unafrmula no confesional, unsectarian, undenominational, interconfesional,1 que seaproxima cada vez ms a la neutralidad,o cuando menos,a una moral humanitarista ins-pirada en ejemplos histricos tomados de la Biblia (Castillejo,1930,p.325).

El carcter interconfesional de su enseanza atrajo a significados educadores espa-oles, especialmente afectos a la ILE, a quienes tambin agradaba que Inglaterra nohiciera de la educacin un instrumento del Estado, sino que la pusiera al servicio deldesarrollo individual. El presidente de la seccin de educacin de la Asociacin

Britnica, cuyas palabras significativamente acoge elBILE, seala este ltimo objetivocomo requisito para el progreso saludable en las naciones: La funcin propia de laescuela elemental es algo ms que proteger al Estado contra el peligro claro del popu-lacho ignorante, o educar nuestros amosen los rudimentos de la ciudadana (Nunn,1923, p. 330).Aunque el genio nacional es expresin del carcter de sus ciudadanos, ya pesar de que la educacin inglesa ensea el conocimiento y la historia del propio pas,sin embargo,y a diferencia de Francia,la educacin cvica,por eficacia y buen gusto,nose detiene en pomposas lecciones de patriotismo,ni persigue nunca hacer a los hom-bres instrumentos al servicio del Estado (Castillejo,1930,p.104).Formar nacionales almodo de Francia no est, ciertamente, entre los fines de la educacin inglesa, ni, porello, el maestro se convierte en un servidor del Gobierno como lo es cualquier maes-tro francs o alemn (Myers,1908,p.233),pero su diseo,concebido para los aventa-

jados (Castillejo, 1930, pp. 116-119), le confiere una potencial capacidad en la forma-cin de minoras selectas, cualidad tan del gusto de la pedagoga institucionista,y tam-bin jesutica, que no pasa desapercibida a los responsables de la segunda edicin(1925) de laHistoria de la Educacin y de la Pedagoga del jesuita Ruiz Amado,queadvierten que la juventud que estudia en Oxford y Cambridge,en contraste con la que

se forma en las Universidades de Francia y Alemania, sale preparada para tratar conhombres y gobernarlos.El ideal educativo ingls,ms atento sobre todo a la formacindel carcter individual,sustenta buena parte de las preferencias de los pedagogos espa-oles que visitan las islas britnicas en busca de soluciones.

(1) As, por ejemplo, en las escuelas del Councilde Manchester todos los nios cuyos padres no se oponen a que sean instrui-dos en la religin, reciben,bien al inicio o al final del horario escolar,un programa conjunto de enseanza religiosa para niosde las Iglesias anglicana,catlica, hebrea,disidentes protestantes,del que se realiza una vez al ao un examen sin que inter-

vengan los Inspectores del Gobierno (Garca del Real, 1909,p. 155).


10/23




250

La inclinacin inglesa hacia las doctrinas evolucionistas y su confianza en la condicinhereditaria y en el medio ambiente, hacen que su pedagoga tienda a dar una formacin

que ayude a dominar el medio,un objetivo al que sirve bien la forja de un carcter recioy firme y el endurecimiento del cuerpo (Castillejo, 1930, p. 94). Para ello la educacininglesa propone un ideal, consistente en el logro delself-mademan, hombre capaz dehacerse a s mismo,de convertirse en artesano de su fortuna (Gizicki,1903,p.331);del

struggleforlife, individuo autosuficiente que confa en su propia iniciativa,en su esfuerzopersonal y en el fruto de su trabajo, que no depende de otros y que puede bastarse a smismo para organizar su vida y labrar su futuro;de laself-realisation, del desarrollo de lapersonalidad individual, del desenvolvimiento de su individualidad; y del ideal del self-

government que,en observacin de Baldwin,expresa un principio psicolgico (dominio

de s mismo) y otro poltico (autonoma democrtica) como corresponde al doble senti-do que ese concepto tiene en ingls (Dumonchel,s.a.,p.4-5).Estas cualidades se desarro-llan haciendo valer el ideal educativo britnico que define Castillejo (1930, p.120) comoun compendio de disciplina intelectual,educacin moral,cultivo del gusto esttico,cuida-do del cuerpo, formacin del carcter, preparacin para las funciones econmicas y losproblemas de la vida social propia de una democracia.A lo que, como seala Garca delReal (1909,pp.173-174) tras su viaje a la exposicin franco-britnica de Londres de 1908,se ha de unir el ejemplo de los maestros y el valor corporativo de la escuela,especialmen-te el que se plasma en el campo de juegos donde se entrena la nobleza,la lealtad y el sen-tido del honor, tan valiosos para su vida de adulto.

Sobre el valor del ejemplo,llama la atencin Martn Navarro Flores (1909,p.338) ensu memoria a la JAE,tras observar en su estancia en la Exposicin de Londres el escasomaterial existente sobre las actividades y ejercicios de educacin moral realizado porlos alumnos ingleses en contraste con la abundancia de textos y cuadernos con que ilus-tran su tarea en ese sentido las escuelas francesas. Ms que libros, textos,programas y

syllabus, lo que importa es la personalidad del maestro de la que depende en buenamedida el tono de la vida escolar y la formacin del sentido tico de los estudiantes.

Esto es,en su opinin,lo que nosotros,los espaoles,debemos aprender de la escuelainglesa (Navarro Flores,1909,p.336).No slo eso,el deseo de imitar la educacin ingle-sa abarca tambin al del lugar privilegiado que ocupan en su programa escolar los jue-gos y deportes,actividades stas que combinan el respeto a la iniciativa personal dondese realza el valor del individuo,con el entrenamiento en la unidad social en cuanto queson la escuela de una honorabilidad especial, que consiste en levantar al contrariohasta nuestro propio nivel y tratar al enemigo como a un prjimo,honorabilidad que eningls se designa con la frmula de jugar limpio (Castillejo,1930, pp.105-106). Junto


11/23




a las cualidades sealadas, son base imprescindible del ideal educativo ingls la decen-cia,el buen gusto, los modales, las buenas maneras-Manners makyth man (los moda-

les hacen al hombre) es el lema del Winchester College-, esa forma de ser y de condu-cirse en todos los momentos de su vida,como un perfectogentleman, como un caba-llero,prototipo del hombre ingls que,en opinin de Martn Navarro (1909,p.334),nose ha quedado en patrimonio de las escuelas aristocrticas sino que, por imitacin,hahecho suyo toda la sociedad inglesa, un arquetipo que para Csar Sili (1914, p. 59)constituye el tipo supremo de ciudadano, y que, en opinin de Castillejo (1930, p.101), refuerza el ideal moral que es lo que hace al hombre.

La proximidad de la solucin inglesa con las ideas pedaggicas de la ILE la hacen espe-cialmente atractiva para sta y sus simpatizantes,aunque tambin los hubo desencantados

por la escasa originalidad de sus orientaciones pedaggicas, mtodos y procedimientoseducativos (Garca del Real, 1909, p. 197). Con todo, son ms los institucionistas que lemuestran su admiracin,como Navarro Flores (1909,p.333) que sostiene que la ILE es lanica entidad educativa espaola con un sentido anlogo, a su modo, al de Inglaterra,especialmente en lo tocante a la formacin del carcter y a la educacin moral; o comoCastillejo,que tiene a Inglaterra por maestra de vida al tiempo que la considera la cara dela nueva educacin, opinin que comparte Mara de Maeztu (1909,p. 294) cuando creeque Francia es el ocaso e Inglaterra la aurora de la nueva pedagoga. El inters por el sis-tema educativo ingls se acrecienta en la pedagoga vasca al sentirse preocupada por lanecesidad que a su entender tiene Espaa de caracteres firmes,viendo la solucin a estacarencia en Inglaterra, como lo expresa en la memoria justificativa Formacin delcarcter por la educacin en las escuelas de Inglaterra que propone a la JAE en 1907para estudiar las escuelas inglesas. Giner (1927, p. 235), antes que estos seguidoressuyos, ya advirti las bondades de la educacin inglesa, de modo tal que las desea verelevadas a la categora de patrimonio comn de la educacin fundamental de todos.

Construir la comunidad

Decamos al inicio que el principal problema de Espaa era su inexistencia comonacin y como comunidad, y su carencia de una orientacin poltica de base demo-crtica.En 1910 y 1911,Azaa y Ortega denuncian ese problema en sendas conferen-cias. El primero exige para la salvacin del pas un pueblo organizado democrtica-


12/23




252

mente (Azaa, 1911,p.28).El segundo sentencia,recordando a Natorp, que el indivi-duo aislado no puede ser hombre, que slo existe real y concretamente la comuni-

dad, la muchedumbre de individuos influyndose mutuamente (Ortega y Gasset,1916, p. 95). Para uno y otro, la orientacin de la vida nacional tena que dejar de seralgo individual y caminar en una nueva direccin, la que marca la poltica protagoni-zada por la comunidad, por el pueblo organizado, por la democracia: la Espaa delfuturo,concluye Ortega, ha de ser esto: comunidad,o no ser.Un pueblo () es uncuerpo innumerable dotado de una nica alma.Democracia.Espaa ha de ser comu-nidad democrtica, y serlo de acuerdo con la tradicin que nos propone Europa(Ortega y Gasset,1916,p.102).Y sta es la propuesta que ofrece Alemania a nuestrospedagogos viajeros.

En busca de comunidad nacional dirigi su mirada al pas germano Del Perojo,fijndola en losDiscursos a la nacin alemana de Fichte,de los cuales da a conoceruna seleccin en 1907.No le parece quimrico afirmar que existe un paralelo entrela Prusia de 1806 y la Espaa de 1900 y 1906, en lo que se refiere a la muy semejan-te depresin que en el alma nacional sufren, la crisis moral y cvica que atraviesan,llamando a aplicar, en consecuencia,remedios de salvacin nacional como los emple-ados en Prusia, espejo de la Espaa de estos das (Del Perojo, J., 1907, I y 16).Sabemos bien que el autor de los Discursos pretendi crear un Estado nacional y cor-porativo en el que todos los alemanes, transmutada su condicin de sbditos en la deciudadanos, estuvieran animados por el mismo inters y posedos de una mismamoral que les llevara a conseguir una comunidad independiente en la que todos cola-boraran en favor del bienestar colectivo. El pedagogismo estatalista de Fichte, quesedujo en medios progresistas espaoles,2 lo retoman pensadores alemanes del pri-mer tercio del XX cuyas enseanzas buscan y reciben figuras de la talla de Ortega yGasset,Fernando de los Ros,Lorenzo Luzuriaga y Mara de Maeztu,entre otras,a quie-nes atrae de manera singular la idea de comunidad democrtica tan presente, porejemplo, en Natorp y Kerschensteiner.

Sabemos que Natorp considera al hombre principalmente en su dimensin social,inserto en la comunidad en la que se educa. Sin la comunidad el hombre no es tal,nifuera de ella desarrollara ninguna de las percepciones propias del ser humano: elhombre es hombre slo en la comunidad humana y mediante participacin en ella

(2) No fue casualidad que laRevista de Pedagoga reprodujera en el nmero 168 de diciembre de 1935,bajo el rtulo La educa-cin por el Estado, parte de los Discursos de Fichte, ni que la editorial de esa misma revista publicara en 1931 una antologade los escritos del filsofo alemn a cargo de Joaqun Xiru.Antes, Rafael Altamira haba traducido y prologado en 1899 para lamadrileaLa Espaa Moderna los Discursos a la nacin alemana: regeneracin y educacin de la Alemania moderna.


13/23




(Natorp,1913,p.111).Importa mucho que la escuela,comunidad intermedia entre lafamiliar y la racional de los adultos, est organizada de modo que prepare para la vida

de la comunidad ciudadana, de la que es imagen abreviada; para conseguirlo debeactuar como una asociacin de igualdad plena,fundada en el compaerismo natural ydispensar una educacin comn; as procurar el surgimiento del sentido cvico y delsentimiento de la patria (Natorp,195,pp.103-104).Impulsar la comunidad,y hacer quetome conciencia de su libertad,se convierte, indudablemente,en la razn de ser de lapedagoga social. Por otra parte, esa misma dimensin tico-social y comunitaria deNatorp le lleva a fecundar la idea de una escuela general,comn, que evite la segrega-cin social temprana en el acceso a la educacin; una escuela (embrin de la escuelaunificada) capaz de forjar un autntico espritu nacional.Se comprende fcilmente que

esta idea fuera del agrado de quienes en Espaa sentan que de algn modo les com-peta hacer nacin precisamente en un momento en el que, tanto el nacionalismoespaol como el perifrico,estaban tan necesitados de ella.Natorp y Hermann Cohen,figuras descollantes del neokantismo de Margburgo inclinado al socialismo,ofrecanadems la posibilidad de conjugar hombre y sociedad, socialismo e individuo, permi-tiendo un socialismo humanista,contrario a la lucha de clases y a la dictadura del pro-letariado,decidido defensor de la democracia como medio de transformacin social, yfirme creyente en la educacin como va para modificar las conciencias. En ese socia-lismo de concordia, que une a Kant (la tica) con Marx (la economa), se sintieroncmodos institucionistas como Fernando de los Ros, Mara de Maeztu o LorenzoLuzuriaga (Zapatero, 1974). Ese socialismo a la europea, o mejor an, a la inglesa, -como seala Virgilio Zapatero (1974,p.36)- es el que el Ortega joven contempla en sufamosa conferencia La pedagoga social como programa poltico, socialismo queconoce y aprende tambin Fernando de los Ros (1911) con el profesor de Marburgo,

y Mara de Maeztu que estudia igualmente con Natorp y Cohen a instancias del filso-fo madrileo,y Viqueira,y tantos otros que hacen posible la recepcin en Espaa de laidea de la comunidad democrtica y de la pedagoga social como su instrumento.

La idea de comunidad ocupa tambin el eje central de la pedagoga de Weimar,concretamente de Kerschensteiner, al que estudian y traducen especialmenteLuzuriaga y Snchez Sarto y al que acogen con generosidad las pginas de la tambininfluyente Revista de Pedagoga.Los tres ejes de la pedagoga del pensador muniqusla escuela del trabajo, la formacin profesional y la educacin cvica sirven a lanocin de comunidad moral activa que constituye el fin de la escuela. La escuela deltrabajo permite iniciar al alumno en la nocin de los valores (conservacin de la

vida fsica, cooperacin social, autonoma individual y del grupo, etc.), un universo


14/23




254

axiolgico al que no es posible acceder si no es dentro de la sociedad. De tal modoque el perfeccionamiento y la plenitud moral de la personalidad individual estn en

funcin del perfeccionamiento y de la plenitud moral de la comunidad. La escuelapblica est llamada a ayudar al individuo a desarrollar una profesin en el organis-mo social que realizar no slo en beneficio propio sino tambin en inters delEstado, y a desplegar en el alumno la idea de que con su trabajo profesional contri-buir a su propia mejora pero que tambin favorecer el progreso del Estado,al quepertenece, en su objetivo de convertirse en ideal de la comunidad moral(Kerschensteiner, 1928, pp. 39-40,p. 105). Ese ideal es la misin que encomienda ala educacin cvica, que habr de habituar a los escolares a sentir como un debercontribuir al adelanto moral de la sociedad,despertar en ellos el inters y la respon-

sabilidad por el trabajo colectivo,base de las libertades del Estado moderno, y pro-curar que interioricen conscientemente el aprecio por la sociedad estatal con lasmutuas relaciones que ligan a los ciudadanos. Se ve bien que el fin de la educacincvica es la realizacin del bien moral supremo que reside en lograr convertir lacomunidad moral en un ideal nacional, o sea, el ideal de un Estado culto y jurdicoque se alcanza cuando la comunidad regula sus relaciones de acuerdo con la justi-cia y la equidad sin que medie ningn poder coercitivo. Si ser ciudadano significaservir a una idea moral supraindividual la comunidad social, educar cvicamentees educar en los valores de esa suprema idea moral, con lo que la educacin cvicatiene como finalidad doblegar el egosmo de la voluntad individual y albergar las

virtudes de sacrificio y abnegacin, valores encerrados todos en el trabajo escolarrectamente comprendido y organizado, para lo cual la escuela no puede ser unapreparacin para la vida social, sino convertirse en la misma vida social y organizar-se de forma tal que propicie su autonoma y el autogobierno de los escolares(Kerschensteiner, 1934, pp. 60-61, pp. 67-69 y 77).3

Hemos abundado en el pensamiento de Kerschenteiner porque representa lacorriente comunitaria decisiva para la enseanza y la prctica escolar de la comu-

nidad democrtica que enfatiza la dimensin ciudadana del hombre, lo que provo-car en Espaa reacciones opuestas,aunque en momentos con diferentes necesida-des polticas y educativas. Por un lado, el otro defensor de la idea de comunidadnatorpiana, el joven Ortega, repara en el sometimiento del individuo a la sociedad

(3) Tambin Spranger,con quien estudia uno de los becados de la JAE, Juan Roura y Parella,entiende que al pueblo -en cuya vidala pedagoga tiene su origen- y a sus ideales se han de supeditar los dems, ya sean individuales o del grupo.En la escuela -comunidad educativa- se han de vivir estos valores ideales que son los hilos conductores del genio del pueblo (Roura yParella,1935,p. 28).


15/23




presente en el pedagogo muniqus, subordinacin que rechaza en 1923 en suPedagoga y anacronismo entendiendo que el fin de la educacin del hombre no

puede quedar reducido a la formacin del ciudadano; ni siquiera admite que anteel carcter csmico de la historia y del hombre sea el enteco atributo de la ciu-dadana lo ms valioso;de ah que concluya que quien pese bien el sentido de laspalabras educacin del hombre no puede menos de soltar una carcajada cuandolee que el fin de la educacin, nada menos que el fin, es educar ciudadanos(Ortega y Gasset, 1923, p. 2). Domingo Barns, dos aos ms tarde, en la ms puratradicin institucionista de formar al hombre para ser hombre, se pronuncia tam-bin contra la educacin social que pretende adaptar al hombre a un tipo de socie-dad determinado; argumentar que la vida ofrecer al nio mltiples ocasiones para

obrar en beneficio de la sociedad y no slo como sujeto con derecho a voto y conla obligacin de acatar las leyes; un ciudadano es algo ms que un miembro devo-to y consciente de la sociedad dir, por lo que necesita una educacin msamplia e integral en la que ninguna de sus partes sufra menoscabo respecto a lasdems: En suma:en ste como en los dems aspectos de la educacin, tenemos quepreocuparnos del sujeto ms que de la conducta,del rgano ms que de la funcin(Barns, 1925, p. 177).

Pero, por otro lado, la construccin de la comunidad democrtica encuentraseguidores entre pedagogos que ms tarde trabajaran estrechamente con laRepblica.Es el caso del que fuera con ella inspector general de enseanza primaria,Fernando Sainz, quien en 1927 observa los estrechos vnculos existentes entre lalibertad y la comunidad,haciendo la primera posible la segunda y actuando sta comogarante de aqulla, binomio especial y necesariamente conjugable en la comunidadescolar (Sainz, 1927,p. 514).Ms tarde, ya instaurada la Repblica,un momento en elque Espaa estaba menos preocupada por la cuestin del liberalismo frente al socia-lismo que tanto inquietaba a Ortega que por la necesidad de asentar el nuevo rgi-men en slidos fundamentos democrticos, la bsqueda y prctica del sentido social

ser una exigencia que, sin embargo,no relega el yo individual. La participacin acti-va en la vida social de la escuela en la que el nio interviene con derechos y deberesde plena ciudadana, se lleva a cabo a travs del trabajo escolar, de la intervencin encooperativas y mutualidades escolares, etc., medios por los que el escolar va adqui-riendo el sentido social, un fin al que ayuda tambin el estudio de las materias delprograma escolar, particularmente la enseanza directa del civismo (Vega y Relea,1936, pp. 150-160). Esto nos conduce a las formas de ensear la democracia, que,como hemos dicho, se basan en la idea de comunidad.


16/23




256

Ensear la democracia

Indudablemente, tanto el laicismo escolar como la escuela unificada -que llamaron laatencin de pedagogos espaoles en su vistas por Europa (Luzuriaga,Llopis...)- cons-tituyen dos modos esenciales de propiciar la democracia escolar y social por suspotencialidades cohesivas y propiciadoras de la igualdad. Recordemos lo dicho sobrela necesidad de ensear la moral comn, superadora de la moral religiosa, como fac-tor de unin social y nacional, y las ideas de Natorp y Kerschensteiner sobre el alcan-ce democrtico de la escuela unificada. Pero no nos referiremos a ellas en relacin aeste asunto,aunque s deben quedar aqu consignadas. S nos detendremos algo msen las concepciones pedaggicas y procedimientos educativos generadores de actitu-

des escolares democrticas,soluciones europeas al aprendizaje cvico.En el Primer Congreso Internacional de Educacin Moral, al que acuden seguido-

res de la Escuela Nueva, se discutieron las ventajas delself-governmentpara la mejo-ra individual y social.Los partidarios de la Escuela Nueva insistirn en las virtudes delautogobierno de los escolares para la formacin del carcter y para la constitucin desociedades democrticas.La participacin de los alumnos en el gobierno y direccinde las actividades escolares ofreca grandes posibilidades en la formacin moral y cvi-ca en una poca en la que,como seal Gustavo Wyneken (1926,p.12) -al que tradu-

jo y estudi Luzuriaga- la pedagoga individualista ha pasado [y] comienza la pocade la pedagoga seriamente social; un tiempo en el que educar es formar la comuni-dad vital, no al individuo aislado. El autogobierno de la comunidad escolar, la coope-racin al servicio de la comunidad, la educacin e instruccin en comn, el desarro-llo del futuro ciudadano y del hombre consciente de su propia dignidad, son ya prin-cipios indeclinables.Kerschensteiner (1926,p. 20) haba sentenciado que slo el auto-gobierno que se ejerce responsablemente para los otros y con los otros en el seno dela comunidad a que pertenecemos, lleva al alumno de la heteronoma a la autonoma;

y Jean Piaget,en el determinante V Congreso Internacional de Educacin Moral cele-

brado en Pars en 1930,establece el precepto cannico que relaciona,respectivamen-te, los tipos de moral (heternoma, propia de la escuela tradicional, y autnoma, pro-pia de la nueva escuela) con los tipos de respeto (unilateral y mutuo) (Piaget, 1933).Destacaba con ello la influencia que en la educacin moral escolar ejercen, por unlado, los dems nios, los iguales,que despiertan un respeto mutuo y un tipo de rela-cin cooperativa,y, por otro lado, el medio social y familiar, una formacin que ahoraes resultado de la vida individual y social del individuo, no algo ajeno a l, y que sefunda en la libertad y la autonoma de los educandos. Esta decisiva reflexin -que


17/23




subrayan influyentes educadores espaoles (Ballesteros y Sainz,1935,p.78)- ya no deja-r de estar presente en cuantos mtodos escolares pretendan ensear la democracia y

educar en ella. Entre los procedimientos empleados para educar en la responsabilidady el civismo que ms eco tuvieron en Espaa, destacaron el autogobierno, el mutualis-mo y el cooperativismo escolar, las colonias de vacaciones y las repblicas escolares.Nos limitaremos a dar una breve noticia de su recepcin en la pedagoga espaola.

Aunque ensalzado por algunos,no parece que el gobierno de la escuela por los pro-pios nios concitara una preocupacin significativa entre nuestros educadores; menosan en la prctica escolar;eso quiz provoc que en 1926 laRevista de Pedagoga invi-tara a sus lectores a meditar sobre el movimiento tan extendido de la autonoma de losalumnos y en su necesidad para la escuela activa.As,algunos ensayos y opiniones favo-

rables, como la de Juan Comas (1932), se vieron obscurecidos por otras poco entusias-tas de influyentes educadores como las del inspector Santiago Hernndez Ruiz (1935)o Ramn Torroja Valls que aboga por no preocupar excesivamente a los nios connuestras cosas (1935,p.78).No obstante,el autogobierno escolar fue un procedimien-to utilizado en las mutualidades,cooperativas y colonias escolares,as como en algunasescuelas donde su aplicacin dej ver sus enormes posibilidades para el aprendizajedemocrtico.As lo dice el maestro Salvador Carb que,decidido a hacer de sus alum-nos ciudadanos cultos, libres, que engrandezcan la patria, les hace vivir y gobernarseautnomamente en su Estado-escuela,conociendo derechos y deberes cuya posesinforma al ciudadano verdadero (Carb, 1936,p.211).

Suele concederse a las mutualidades escolares la capacidad de favorecer la ense-anza de virtudes sociales y el ser una escuela de ciudadana y de aprendizaje solida-rio, aunque no acaban de ser aceptadas por quienes, como Ballesteros o HernndezRuiz, ven en el cooperativismo escolar una propuesta ms idnea para formar a losalumnos en la responsabilidad y la solidaridad e introducirles en los mecanismos dela estructura social mostrndoles las ventajas del trabajo en comunidad.La cooperati-

va escolar,constituida como reproduccin de la sociedad misma,ensea por la prc-

tica las grandes virtudes sociales,procura el aprendizaje de las grandes ideas de patria,justicia, libertad...,y prepara a los nios para su vida de adultos (Ballesteros,1933,pp.15 y 57). Este tipo de cooperativismo, seguidor del ideado por Profit, discpulo deDurkheim, es muy divulgado en Espaa, ms que el derivado de Freinet, de muy dis-tinto signo al anterior y de carcter extraoficial, que introduce en Espaa Herminio

Almendros hacindose eco del espritu claramente revolucionario de Freinet y desu pretensin de transformar la estructura social, insolidaria, injusta y desigual, trans-formando la escuela (Almendros, 1932,p. 12).


18/23




258

Mayor difusin conocieron las colonias escolares.Para nuestro propsito nos inte-resan menos las colonias de vacaciones que las Colonias de Educacin,como deno-

mina Jos Mallart (1931) a las instituciones de carcter permanente ideadas para pro-porcionar educacin general e iniciacin profesional a los colonos y atender a su rea-daptacin social. El trabajo colectivo, la convivencia social, la colaboracin y ayudamutua, la autonoma mesurada y reflexiva en el seno de la comunidad, la sociabili-dad, la responsabilidad, la toma de decisiones tomadas en asamblea, etc., son objeti-

vos que persiguieron estas experiencias educativas.Una experiencia similar,que no se concret en la prctica en nuestro pas, aunque

algunos de sus principios los encontramos en otras instituciones, son las RepblicasJuveniles que se extendieron por el continente americano y europeo, y que divulg

en Espaa la profesora de la Escuela Normal de Lugo,Regina Lago.Concebidas comouna respuesta al problema de los jvenes delincuentes, se organizan sobre las basesde una verdadera democracia en la que se concede a sus moradores responsabilidadabsoluta en sus actos y decisiones. Elself-governmentes la consecuencia lgica deesa responsabilidad otorgada (Lago, 1931, pp. 11-13). De mayor renombre gozaronalgunas instituciones escolares que se organizaron como Repblicas,haciendo tam-bin del autogobierno y la responsabilidad los ejes de su actividad formativa. LaRepblicas escolares o de nios, pequeas repblicas en miniatura con sus gobernan-tes,parlamento,elecciones democrticas,tribunal que juzga las faltas contra la comu-nidad, etc., se difundieron por toda Europa en las primeras dcadas del XX. La colo-nia escolar de Vilamar inici este sistema en Catalua, que se extendi sobre todoaprovechando el momento propicio de la Segunda Repblica.

Lo que acabamos de referir es una forma indirecta de propiciar el aprendizajedemocrtico. Su inconveniente procede de su carcter de organizacin escolar nogeneralizable a la realidad de la escuela en Espaa. El debate surgido en el Congresode Londres sobre los procedimientos directos o indirectos de la enseanza moral ycvica, se plantea tambin en nuestro pas. No reproduciremos sus trminos. Baste

con decir que las posturas coinciden en un eclecticismo que quiere combinar las ven-tajas de ensear la democracia vivindola y practicndola en el centro escolar, peroque, al mismo tiempo, no ignora la necesidad de una enseanza sistemtica de lamisma, tanto ms urgente cuanto ms precisaba de ella un rgimen, como el republi-cano, que se siente apremiado ante el progresivo deterioro de las democracias euro-peas amenazadas por el auge de los totalitarismos.En esos aos se est lejos de la neu-tralidad, y los programas y experiencias de enseanza cvica se nutren de intencinpoltica. Una rpida mirada aEl programa escolarde Fernando Sainz (1931), al de


19/23




Moral y Derecho de Flix Mart Alpera (1935) o al deEducacin moral y cvica deRamn de Torroja (1935), ser suficiente para notar que se quiere educar al escolar

en la vida en comunidad y en la cooperacin mutua, ensearle la armonizacin exis-tente entre derechos y deberes, por supuesto tambin los deberes cvicos, darle aconocer las instituciones poltico-administrativas que rigen la vida ciudadana y susfunciones,mostrarle la significacin de la nacin y de la patria, o hacerle recomenda-ciones ms intencionadas polticamente sobre las relaciones entre ciudadana ydemocracia...Un propsito que tambin empiezan a cumplir los libros escolares.

Inconclusin

Porque inconclusa result la bsqueda europea emprendida. Mas no porque fueraimperfecta en el estudio de las soluciones a los problemas diagnosticados la consta-tacin de la Edad de Plata de la cultura y de la educacin espaola lo confirmara,sino por inacabada en cuanto a la visibilidad de los frutos de tamaa empresa que nopudieron germinar por falta de luz en esa larga noche de piedra que sigui a 1939. Ensu exploracin de soluciones por Europa, nuestros innovadores hallaron respuestasdiferentes en correspondencia con las distintas preocupaciones por ellos sentidas.

As, y aunque no es posible zanjar la cuestin en trminos tan concluyentes, las preo-cupaciones por los grandes y fundamentales principios polticos las resuelve mejor lapropuesta francesa que habla de ciudadana, de nacin, de libertad, de laicismo, desecularizacin; las inquietudes por el hombre y su individualidad encuentran satisfac-cin ms idnea en Inglaterra, que practica el autogobierno, la interconfesionalidad,las buenas maneras, la moral eudemonista, y que ofrece una convivencia social sinsobresaltos; los problemas pedaggicos acordes con las nuevas exigencias comunita-

rias tienen mejor solucin en las propuestas de la Escuela Nueva, que descubre elvalor de la autonoma, de la cooperacin, de la democratizacin en la enseanza;mientras que la solucin alemana no slo permite acoger, sin renuncias a una u otra,la preocupacin social propia de ese tiempo y la cuidadosa mirada al individuo,sinoque tambin proporciona con su pedagoga humanista y de los valores una alternati-

va al predominio del positivismo y al derrumbe moral de la posguerra.Protagonistas de aquel tiempo hablan del predominio de Francia e Inglaterra en

determinadas parcelas de la educacin; unos justifican su actitud francfoba en la


20/23




260

poltica agresiva del pas vecino; otros su anglofilia deslumbrados por un pas que noha tenido su 98 como Espaa,ni su Sedn como Francia,ni su Jena como Prusia y que

ha salido victorioso en los embates de la primera Guerra Mundial; los hubo tambinquienes afirmaron que Alemania slo poda ofrecer un modelo educativo para formarprofesionales,aunque esto mismo atrajo a otros;y hubo quienes sostuvieron que Espaaslo se dedic a imitar... Lo cierto es que no hubo una nica solucin a los problemasde Espaa,que las naciones representadas en las tres grandes bsquedas estudiadas ejer-cieron una influencia diversa en esa indagacin no slo evidenciando la complejidaddel problema espaol sino tambin reflejando la evolucin de las preocupaciones en eltiempo.Verdad es que los resultados de esas buscas llegan a Espaa como promesas ala postre inconclusas de solucin a su problema poltico y educativo,a partir de cuya

recepcin se dispone de modelos a seguir en la hechura de la nacin, en la construc-cin del hombre y del ciudadano, en la enseanza de la democracia. Es cierto, en fin,que Espaa sigui la recomendacin de Giner de no caer en el ridculo de ponerse ainventar el termmetro cuando ya lo haban hecho otros pases cuyo adelantamiento seofreca como solucin promisoria a los males de la patria: nuestra nica salvacin est() en hacer lo mismo que hacen las dems naciones. Examinar si hubo imitacin oinnovacin a partir de ella, es algo que escapa al propsito de estas pginas, aunquemucho de ambas cosas debi de haber cuando los herederos de la idea de espaolizarEuropa acabaron por no considerar espaoles a los que optaron por europeizar Espaa.

Referencias bibliogrficas

ALMENDROS, H. (1932): La imprenta en la escuela. La tcnica Freinet. Madrid,Publicaciones de la Revista de Pedagoga.

AZAA,M.(1911):El problema espaol.Alcal de Henares, La Cuna de Cervantes.AZCRATE, G. DE (1903): Neutralidad de la Universidad,enBILE, 516,pp.65-74.BALLESTEROS, A. (1932): Resea del libro La escuela laica de Ferry, Buisson, Pcaut,

Jaurs,Lanzn, Lavisse, enRevista de Pedagoga, 131,p.524. (1933):La cooperacin en la escuela. Madrid, Publicaciones de la Revista de

Pedagoga.2 ed.BALLESTEROS, A.; SAINZ, F. (1935): Organizacin escolar. Madrid, Publicaciones de la

Revista de Pedagoga. 2 ed.


21/23




BARNS, D. (1925): La educacin social y la educacin cvica, enBILE, 783, pp. 176-179.

BUISSON, F. (1901): Moral religiosa y moral laica, enLa Escuela Moderna, 129,464.CARB YSANCHO, S. (1936): Cuatro actividades educadoras en la escuela rural espao-la,enRevista de Pedagoga, 173, pp.210-217.

CASTILLEJO, J. (1930):La educacin en Inglaterra. Sus ideales, su historia y su orga-nizacin nacional. Madrid, La Lectura.

COMAS, J. (1932): La educacin moral en la escuela laica, enRevista de Pedagoga,126,pp.266-272.

COMPAYR,G.(1908):La educacin intelectual y moral. Pars-Mxico,Librera.Vda.deCh. Bouret.

DLOYE,Y. (1994):cole et Citoyennet. Lindividualisme rpublicain de Jules Ferry Vichy: controverses. Paris. Fondation Nationale des Sciences Politiques.

DUMONCHEL,P. (SA): La educacin del nio y del adolescente,enLa educacin socialy la escuela. Madrid,La Lectura, pp.1-21.

FERRY, J. (1883): Carta a los maestros sobre la escuela laica, enRevista de Pedagoga,128 (1932), pp.337-344.

GARCA DEL REAL, M. (1909): La educacin popular en Inglaterra, enAnales de laJunta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas, T. I, pp.121-199.

GINER DE LOS ROS, F. (1882): La enseanza confesional y la escuela,enBILE, 132,pp.173-174 y 133,pp. 191-193.

(1927): Los colegios ingleses (1887), en Obras Completas.XVII.Ensayos meno-res sobre educacin y enseanza. Madrid,Espasa-Calpe,T. II, pp.229-235.

(1900): El problema de la educacin Nacional y las clases productoras, enBILE,478,pp.1-8.

GIZICKI, P. DE (1903): La instruccin moral y cvica en los Estados Unidos y enInglaterra, enLa Escuela Moderna, 152, pp.328-338.

HERNNDEZ RUIZ,S.(1935): Cooperativas escolares, Madrid,Aguilar.HUESO,V. (1916): La educacin moral en la escuela primaria, segn Durkheim. (Pars

1911-1912), en Anales de la Junta para Ampliacin de Estudios eInvestigaciones Cientficas, Memoria 1,T. XVIII, pp. 1-56.

KERSCHENSTEINER, G. (1926): El autogobierno de los alumnos, en Revista dePedagoga, 49,pp.18-24.

(1928): Concepto de la escuela del trabajo. Madrid, La Lectura. (1934): La educacin cvica.Barcelona, Labor.


22/23




262

LABRA YCADRANA,R.M. DE (1902): Los Maestros, la Educacin Popular y el Estado, enLa Escuela Moderna, 131, pp.81-92 y 132, pp.161-173.

LAGO DE COMAS, R. (1931): Las Repblicas juveniles. Madrid, Publicaciones de laRevista de Pedagoga.LAVISSE, E. (1907): Discursos a los nios: La escuela laica, en J. FERRYy otros (1932):

La escuela laica. Madrid. Ed. de la Revista de Pedagoga,pp. 109-122.LLOPIS, R. (1936): La moral laica i la Constituci de la Repblica, en GENERALITAT DE

CATALUNYA. ESCOLA NORMAL: Escola destiu del 1932. Barcelona, CooperativaPopular, pp. 27-30.

LOEFFEL, L. (2000): La question du fondement de la moral laque sous la IIIRpublique (1870-1914). Pars, PUF.

MAEZTU,M DE: (1909): La pedagoga en Londres y las escuelas de prvulos,enAnalesde la Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas, T. I, pp.288-315.

MALLART, J.: (1931): Colonias de educacin. Madrid, Publicaciones de la Revista dePedagoga.

MARTALPERA, F. (1904):Por las Escuelas de Europa. Madrid, Sucesores de Hernando,2 ed.

MORET Y PRENDERGAST, S. (1909):Propaganda liberal. Discursos. Madrid, BibliotecaAteneo.

MYERS, G.E. (1908): La educacin moral en la escuela.Estudio comparativo, enBILE,578,p.129-137;579,pp.162-170;581,pp.231-239;582,pp.257-262;y 583,pp.297-303.

NATORP, P. (1913):Pedagoga social.Teora de la educacin de la voluntad sobre labase de la comunidad. Madrid,La Lectura.

(1915): Curso de Pedagoga. Madrid, Ediciones de La Lectura.NAVARRO FLORES, M. (1909): La educacin moral, en Anales de la Junta para

Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas, T.I,pp.318-356.

NUNN, P. (1923): La educacin del pueblo, enBILE, 764, pp. 325-330.ORTEGA Y GASSET, J. (1916): La pedagoga social como programa poltico, en Obras

Completas.T. II.Madrid, Santillana Ed. y Fundacin Jos Ortega y Gasset,2004,pp.86-102.

(1923):Notas pedaggicas.I.Pedagoga y anacronismo,enRevista de Pedagoga,13,pp.1-3.

PCAUT, F. (1906): Pages choisies et fragments indits de Flix Pcaut. Paris,Fischbacher.


23/23

Revista de Educacin, nmero extraordinario 2007, pp. 241-263 263


PIAGET, J. (1933): Los procedimientos de la educacin moral, en P. PETERSEN; P. PIAGET:La nueva educacin moral. Publicaciones de laRevista de Pedagoga, pp.39-93.

PEROJO, J. DEL (1907):Ensayos sobre educacin. Madrid,Nuevo Mundo.ROS, F. DE LOS (1911): Fundamento cientfico de la Pedagoga Social en Natorp, enBILE, 610,pp. 1-11, y 611, pp. 33-43.

ROURA Y PARELLA, J.(1935): La pedagoga de Eduardo Spranger, en E. SPRANGER: Lasciencias del espritu y la escuela. Madrid, Publicaciones de la Revista dePedagoga, pp.5-30.

SANTULLANO, L. (1906): Notas de Pars. Orientacin de la enseanza, enLa EscuelaModerna, 182, pp. 395-400.

SILI YCORTS,C.(1914):La educacin nacional. Madrid, Francisco Beltrn.

TORROJAVALLS, R. (1932): La educacin moral en la escuela laica, en Revista dePedagoga, 130, pp. 441-447.

(1935): La Educacin moral y cvica en la Escuela actual. Gerona-Madrid,Dalmu Carles,Pla S.A., 2 ed.

VEGA YRELEA, J. (1936): La educacin del sentido social en la escuela primaria, enRevista de Pedagoga, 172, pp.155-160.

WYNEKEN, G. (1926):Las comunidades escolares libres. Madrid, Publicaciones de laRevista de Pedagoga.

ZAPATERO,V. (1974): Estudio preliminar, en F. DE LOS ROS:Escritos sobre democraciay socialismo. Madrid,Taurus,pp.9-46.

Documents

Escuelas España