Esev Jorge Flores

8/18/2019 Esev Jorge Flores

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La educación superior en entornos virtuales

El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes



Universidad Nacional de Quilmes

RectorDaniel Gomez

Vicerrector Jorge Flores

La educación superior en entornos virtualesEl caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes

Jorge Flores y Martín Becerra

(compiladores)



Índice

Presentación, por Daniel Eduardo Gómez, rector de la UNQ..........................9

La Universidad Nacional de Quilmes y el programa de educación nopresencial “Universidad Virtual de Quilmes”: una retrospectiva parauna nueva agenda de investigación, por Jorge Flores...................................13

Cambio y continuidad: servicio público y educación superioren entornos virtuales, por Martín A. Becerra..................................................25

Instituciones de la virtualidad, por Federico Gobato.....................................45

La producción social de conocimiento en la Universidad Virtual: lasestrategias de aprendizaje en colaboración mediadas por tecnologías,por Fernanda Juarros, Débora Schneider y Gisela Schwartzman..................75

Evaluación de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje,

por Josep M. Duart y María José Martínez......................................................97

Programas de evaluación de los aprendizajes: de las teorías deenseñanza a las teorías de evaluación en el Programa UVQ,por Débora Schneider ....................................................................................119

Una mirada a la normativa de la educación no presencialen la Argentina. El caso de la educación en entornos virtualesde aprendizaje, por Ana Lilian Knez y Alejandra Santos Souza..................147

Primera edición, 2002Segunda edición corregida y actualizada, 2005

Diseño de tapa: Hernán Morfese

© Universidad Nacional de Quilmes. 2005Roque Sáenz Peña 352, Bernal(B1876BXD) Buenos Aires

ISBN: 987-558-057-0Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

378 La educación superior en entornos virtuales: el casoCDD del Programa Universidad Virtual de Quilmes;

compilado por Jorge Flores y Martín Becerra -2a ed. - Bernal: Universidad Nacional de Quilmes, 2005.336 p.; 20x14 cm.

ISBN 987-558-057-0

1. Educación Superior. I. Flores, Jorge, comp.







La Universidad Nacional de Quilmes y el programade educación no presencial “Universidad Virtual

de Quilmes”: una retrospectiva para una nuevaagenda de investigación

Por Jorge Flores

Pareciera que este espacio legitimado por la sociedad parahablar acerca de la verdad se inhibe cuando se trata de darcuenta de su propia reproducción y desarrollo.

PEDRO KROTSCH

Los textos que integraron la primera edición de este libro fueron el productode un Proyecto de Investigación y Desarrollo, inscripto en el marco de lasconvocatorias periódicas de la Universidad Nacional de Quilmes. Tuvo comoobjetivo dar cuenta del proceso de implantación del programa de educación

no presencial. El mismo se proponía también proporcionar insumos para eldesarrollo de esa implantación, básicamente en la gestión académica de lasprimeras ofertas de formación.

El lanzamiento del programa fue una experiencia inédita en la educaciónsuperior argentina, que aunque ya contaba con dispositivos de naturaleza nopresencial, no había incorporado hasta ese momento el uso intensivo de lasNuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), particular-mente, como en este caso, Internet. Fue la materialización de una política deinnovación pedagógica en una Universidad Nacional que se había organiza-do con el propósito declarado de ser un modelo alternativo a los desarrollostradicionales en materia de educación superior universitaria.

13

































Instituciones de la virtualidad*

Federico Gobato

Introducción

El presente trabajo se propone dar cuenta de una serie de aspectos vincula-dos al desarrollo de los intercambios sociales bajo un entorno específico de

sociabilidad: el campus virtual del programa de educación no presencial Uni- versidad Virtual (Universidad Nacional de Quilmes). Como estudio de apro-ximación y exploratorio, tiene como objetivo la identificación de los núcleoscríticos de estos novedosos ambientes sociales y la búsqueda de elementospara un correcto planteamiento de los problemas y objetos posibles de inves-tigación, antes que la exposición de respuestas acabadas. No obstante, la re-flexión sociológica en este campo específico requiere postular –ante laalteración que, con frecuencia, operan las especificidades del campo en elcorpus teorético de nuestros saberes tradicionales– provisionales certezas con

el objeto de hacer inteligibles las propuestas.Con este objetivo, en primer término se da cuenta de las tesis y concep-tos fundamentales que componen la base de la perspectiva desde la que nos

45

* Este artículo no habría sido posible sin la colaboración de Julia Augé y Pablo Baumann. A ellos, mi reconocimiento y gratitud.

Este texto fue escrito durante el año 2001 y publicado en 2002 para la primera edicióndel presente libro. En ocasión de la presente edición, corregida y actualizada, el autor se haabstenido de realizar mayores correcciones en los postulados centrales, en vistas de recupe-rar las “provisionales certezas” que nos guiaban por aquel entonces. Respecto de su prime-ra versión, sólo hay cambios significativos en el apartado que describe la plataforma

tecnológica del Programa UVQ-UNQ.























Cuadro 3

Materias Competencias informáticas previas Totales

extra para la navegación y la interacción

en entornos virtuales

Posee No posee

Ninguna10 7 17

58,8% 41,2% 100%

Una11 9 20

55,0% 45,0% 100%

Dos6 6 12

54,5% 45,4% 100% Total 27 22 49

El curso del aula ENT se desarrolló durante 14 semanas, cada jueves losalumnos recibían la clase virtual correspondiente, según lo indicado enel plan de trabajo . Si bien el aula virtual dispone de diferentes áreas detrabajo, la lectura de la clase semanal es la principal dinamizadora de losprocesos de enseñanza y aprendizaje, a la vez que –sobre todo por losparticulares objetivos socializantes de la materia que analizamos– es unindicador fehaciente de la socialización al entorno y del nivel de interac-ción social que se verifica.

En este sentido, el Cuadro 4 muestra las medias de lectura de cada clasepor parte de los estudiantes. Esta media se obtiene al promediar el númerode días posteriores a la publicación de la clase en el que el alumno la leyó(el valor asignado para aquellos alumnos que leyeron el mensaje el mismodía de su envío fue “cero”). El campus permite a todos sus usuarios, auditarsi su mensaje fue leído por el destinatario, en qué hora y en qué fecha. Estafunción también existe en todos los foros públicos y segmentados. La infor-mación del mensaje de avisos profesor , conteniendo cada clase del aula ENT

fue relevada y procesada para obtener estas medias.

Cuadro 4

Clase Media de lectura (en días) Desvío estándar

Uno 4,10 5,58Dos 3,50 6,35Tres 3,55 4,87Cuatro 2,59 3,92

66

Federico Gobato

67

Instituciones de la virtualidad

Cinco 2,32 2,71Seis 2,00 2,67Siete 5,74 11,72Ocho 6,56 11,69

Nueve 2,06 3,62Diez 3,00 4,90Once 2,31 4,09Doce 1,13 1,59Trece 0,80 1,47Catorce 1,50 2,31

La disminución de las medias de conexión y lectura de las clases semanales

muestra una línea descendente, con una interrupción de la tendencia (véaseGráfico 1) durante las clases siete y ocho. Ese período coincide con la entre-ga de la primera de las evaluaciones parciales y es posible que esto expliqueesa detención de la tendencia. Ésta, aún, muestra un proceso de socializaciónpaulatino pero progresivo: los alumnos saben que nada cambia si se conec-tan el mismo día o tres más tarde, la clase estará allí. Sin embargo, leerla eldía preciso asegura las posibilidades de interacción exitosa, no sólo en los es-pacios de debate , también en las múltiples opciones de intercambio informala las que pueden acceder en el campus virtual.

Gráfico 1









La producción social de conocimiento en laUniversidad Virtual: las estrategias de aprendizaje

en colaboración mediadas por tecnologías

Fernanda Juarros, Débora Schneider y Gisela Schwartzman

Introducción

La expresión y el perfil de la universidad han cambiado considerablementeen las últimas décadas: los procesos de masificación, la redefinición de las re-laciones de enseñanza y de aprendizaje, el concepto de formación permanen-te y la educación no presencial, entre otros, aparecen como algunos de losaspectos predominantes en esta transformación.

Durante las últimas tres décadas, la creciente literatura internacional so-bre la investigación en educación superior se ha concentrado en tresgrandes áreas de interés: la transición de una educación superior de

élite a una de masas; los cambios en las relaciones entre gobiernos y universidades, con intereses concomitantes en torno al gobierno y laautoridad universitaria, y la integración y diferenciación de sistemas deeducación superior (Clark, 1998: versión digital).

El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación(TICs) se añade a los mencionados factores, posibilitando la creación de nue-

vos espacios integradores para las acciones de educación superior; entornosde comunicación que establecen nuevas formas de interacción entre los miem-bros de la comunidad académica. Un beneficio directo –y una ruptura signi-

75





















Fernanda Juarros, Débora Schneider y Gisela Schwartzman



Toffler, A. (1995), La creación de la nueva civilización. La política de la ter-

cera ola , Barcelona, Plaza & Janés Editores.Tudge, J. y Rogoff, B. (1995), “Influencias entre iguales en el desarrollo cog-

nitivo: perspectivas piagetiana y vygotskiana”, en Fernández Berrocal,

P. y Melero Zabal, M. A. (comps.), La interacción social en contextos educativos, Madrid, Siglo XXI Editores.

Tünnermann, C. (1996), La educación superior en el umbral del siglo XX , Ca-racas, CRESALC/UNESCO.

UNESCO (1998), Conferencia Mundial sobre la Educación Superior .

96

Evaluación de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje

Josep M. Duart* y María Jesús Martínez**

1. La calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje

1.1. Gestión de la calidad

La rápida difusión de los sistemas de gestión de la calidad ha revolucionadolas organizaciones de nuestros días. En el ámbito industrial, su impacto es talque una empresa que no satisfaga los estándares de calidad exigidos por susclientes o consumidores lo tendrá muy difícil para hacer frente a sus compe-tidores. Aunque en un primer momento el empleo de sistemas de asegura-miento de la calidad o de gestión total de la calidad se generalizó en el ámbitoindustrial, en la actualidad, son utilizados de forma creciente en el sector ser-

vicios e incluso en ámbitos tan aparentemente ajenos al ámbito empresarialcomo las organizaciones sin ánimo de lucro.

Los sistemas de gestión de la calidad toman como punto de partida laidea de que satisfacer las necesidades de los clientes y hacerlo al menor cos-te posible es el objetivo de cualquier organización. Una empresa exitosa se-rá aquella que sea capaz de identificar, interiorizar, satisfacer y superar deforma continua las expectativas de sus clientes en relación con los produc-tos y servicios suministrados. Lo revolucionario de esta noción de calidad

97

* Director Académico UOC, La Universidad Virtual.** Profesora-Coordinadora Docente UOC, La Universidad Virtual.



















Josep M. Duart y María Jesús Martínez Evaluación de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje Josep M. Duart y María Jesús Martínez

Anexo II Anexo I



116117

Evaluación interna de la actividad docente

De: ___________________________________________________________________________________________Estudios: ____________________________________________________________________________________Período objeto de evaluación: _______________________________________________________

Participantes en el proceso de evaluación:_______________________________________

1. Conocimientos del docente

Comentarios:

2. Orientación del aprendizaje

Comentarios:

3. Motivación y dinamización del aprendizaje

Comentarios:

4. Evaluación del aprendizaje

Comentarios:

5. Relación con el resto del equipo docente

Comentarios:

Cuadro resumen

Análisis interno Puntuación Ponderación (%) Puntosobtenida

(Rango de 0-10)1. Conocimientos 1002. Orientación 1003. Motivación y dinamización 1004. Evaluación 1005. Relación con el resto del equipo 100 Total puntos (máximo 50 puntos)

Análisis externo Puntuación Ponderación (%) Puntosobtenida

(Rango de 0-10)1. Dominio de los contenidos 252. Orientación 753. Motivación 754. Evaluación 755. Rapidez y claridad en las respuestas 100

Total puntos (máximo 35 puntos)

Resultados académicos Puntuación Ponderación (%) Puntosobtenida

(Rango de 0-10)1.Seguimiento 752. Aprovechamiento 75 Total puntos (máximo 15 puntos)

Categoría PuntosAnálisis interno

Análisis externo

Resultados académicos

Total puntos

(máximo 100 puntos)Comentarios:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10



Programas de evaluación de los aprendizajes:de las teorías de enseñanza a las teorías de

evaluación en el Programa UVQ

Débora Schneider

El origen de este artículo se encuentra en el inicio de nuestro trabajo en la Uni-dad de Evaluación de la Universidad Virtual de Quilmes, en el año 1999. Al ini-

ciar el programa, devino indispensable definir un modelo de evaluación querespondiera, básicamente, a los interrogantes propios de un programa innovador:por qué y para qué evaluar, cómo, cuándo y con qué herramientas hacerlo.

Estas primeras inquietudes nos permitieron definir una estructura analítica y de acción desde la cual dar respuesta a estos y otros interrogantes, constitu- yéndose en el eje que guió y guía nuestro trabajo de investigación en evalua-ción en entornos virtuales de aprendizaje. Lo que sigue es un avance de nuestrasreflexiones, búsquedas y debates.

1. Hacia un programa de evaluación en entornos virtuales:primer set de preguntas

A. ¿Qué evaluamos?

Conviene comenzar delimitando el ámbito educativo (el “qué”) al que nos re-ferimos cuando hablamos de evaluación educativa en este artículo: nos cen-traremos en la evaluación de los conocimientos adquiridos por los alumnosen su recorrido académico dentro de una carrera universitaria.

119











































Hacia un modelo de coevaluación de la calidaddel Programa UVQ

Elisa M. Pérez y Débora Schneider

Presentación

A la hora de presentar un programa de educación universitaria y los proce-sos para evaluarlo, resulta ineludible el reconocimiento de la variedad de fe-

nómenos de carácter social, político, económico, cultural y tecnológico quehan impactado de una u otra manera sobre las prácticas tradicionales de lasinstituciones de educación superior. El aumento de la matrícula universitaria,la dinámica de los procesos de producción y distribución social del conoci-miento, la tensión globalización – identidad cultural y el reposicionamientodel Estado en lo que refiere específicamente a las políticas públicas de edu-cación superior en la década de 1990, interpelan a las instituciones académi-cas a pensar y crear nuevos modelos de universidad tanto en sus ofertas comoen sus procesos de gestión universitaria.

Los proyectos y programas que se generan a partir de estos nuevos desafíosson evaluados con distintos fines, entre ellos, los de producir información quepermita a sus miembros valorarlos y juzgarlos, tomar decisiones que comprome-tan cambios y modificaciones y socializar algunas conclusiones a fin de promo-

ver la discusión de las alternativas generadas. El Programa Universidad Virtualde Quilmes, que comenzó sus actividades en el año 1999, surge como una es-trategia de la Universidad Nacional de Quilmes para atender a estos procesos detransformación, mediante la implementación de una oferta educativa basada enla construcción de espacios virtuales de enseñanza y de aprendizaje.

161





















Consideraciones para el diseño de un curso propedéuticoa un programa de educación superior en entornos

virtuales de aprendizaje

Por Pablo Baumann

Introducción: partir de las necesidades del estudiante

Desde el punto de vista de la oferta, diseñar y llevar a cabo un Programa deEducación Superior en Entornos Virtuales de Aprendizaje (ESEVA) implica con-siderar la interacción de un conjunto complejo de factores metodológicos, pe-dagógicos y didácticos, tecnológicos, institucionales, organizacionales y éticos(Bates, 2001; Silvio, 2000; Cornford y Pollock, 2003; Duart y Sangrá, 1999), delos cuales dependerá la calidad académica resultante y, en última instancia,el éxito o fracaso del mismo.

No es objetivo de este trabajo abordar estos factores de un modo directo y exhaustivo. Los estudios existentes han sido prolíficos, pertinentes y, en sumayoría convergentes, a la hora de proponer modelos para la virtualización

de los estudios de nivel superior. Por otra parte la mayoría de los capítulosde este libro están dedicados a abordar esta cuestión de una manera más es-pecífica y profunda.

Nuestro interés aquí radica específicamente en partir de un conjunto de

consideraciones éticas que creemos necesario tener en cuenta –y el resto de los

factores, sólo en la medida en que se relacionan con éstas–, para justificar la

necesidad de un curso propedéutico en un programa de ESEVA y definir, a gran-

des rasgos, los principales elementos a tener en cuenta para el diseño del mis-

mo . Al decir de Hill (1997):

181

















La gestión de la clase en el espacio virtual

Graciela Cappelletti, Silvina Feeney, Nancy Ganz y Susana López

El capítulo que a continuación se presenta contiene una descripción exhaus-tiva de los distintos tópicos que hacen a la enseñanza en la UVQ. A la horade pensar la universidad virtual podemos situarnos en un sistema de catego-rizaciones, que centre sus debates en torno a su diseño, implementación y evaluación en general, y a las propuestas docentes en particular, orientadas acrear proyectos didácticos generadores de buenas comprensiones.

El capítulo aborda los distintos aspectos de la enseñanza virtual en la UVQ

Éstos son: 1. Lo que hace estrictamente a la estructura de la clase: cómo lapensamos y cómo la presentamos a los alumnos, el formato y el trabajo so-bre el contenido de la enseñanza; lo relativo a los “otros” espacios del cam-pus virtual en los cuales nos apoyamos para generar instancias de debates,trabajo en grupos, chats , etc.; y los materiales de enseñanza de que dispone-mos: especialmente los textos de la bibliografía obligatoria, la Carpeta de Tra-bajo, los “sitios” de Internet. 2. Lo que hace al rol del profesor virtual: sustareas de enseñanza. 3. Lo que hace a la evaluación entendida como punto

de emergencia de todo proyecto pedagógico.

La gestión de la clase en el espacio virtual

I. Introducción

En este trabajo abordaremos algunas cuestiones acerca de la gestión de la cla-se virtual. Para ello hemos tenido como marco de referencia a la enseñanza

197

















— (1999), Las cogniciones distribuidas , Buenos Aires, Amorrortu.Salomon, G; Perkins, D. y Globerson, T. (1992), “Coparticipando en el cono-

cimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologíasinteligentes”, en Revista Comunicación, lenguaje y educación , N° 13,Madrid.

Sancho, J. (comp.) (1994), Para una tecnología educativa , Barcelona, Horsori.Tiffin, J. y Rajasingham, L. (1997), En busca de la clase virtual , Madrid, Paidós.

Graciela Cappelletti, Silvina Feeney, Nancy Ganz y Susana López



214

Del aprendizaje virtual a la crítica pedagógica

Roque Dabat y Alejandro Alfonso

1. Antecedentes

El trabajo que presentamos, tiene –al menos– una génesis curiosa. Siendonuestra especialidad cotidiana la Historia de la Educación, hemos debido in-

volucrarnos en cuestiones tecnológicas y didácticas, como consecuencia dedeberes profesionales. En efecto, la Universidad Nacional de Quilmesha crea-

do en asociación académica con la Universitat Oberta de Catalunya un Cam-pus Virtual.

La UNQ funda sus dos estrategias principales en la investigación y en eldesarrollo del Campus Virtual. En dicho contexto, nos fue asignada la respon-sabilidad de diseñar los Cursos, Programas de Contenidos, elección bibliográ-fica y elaboración de los materiales de trabajo, en el área de Historia de laEducación Argentina y Latinoamericana. Esta instancia nos enfrentó a tenerque vencer limitaciones en nuestra capacidad tecnológica, dado que nuestroacceso se limitaba al uso vulgar de la computadora. Una vez finalizada tal eta-

pa (1999), nos hicimos cargo de los primeros cursos virtuales (el dictado dela asignatura), que desarrollamos simultáneamente en su forma tradicional –presencial–, con otro grupo de alumnos. Y aquí se da una interrupción ennuestro trabajo habitual, produciéndose un desvío hacia preocupaciones nue-

vas, que nos llevan a involucrarnos en asuntos didáctico-metodológicos y nosabren un mundo de interrogantes sobre cuestiones innovativas, tecnológicas

y estrategias de enseñanza, que rediseñan nuestra cotidianeidad. La Universi-dad Nacional de Quilmes, si bien recoge el modelo y experiencia académi-co-científica de la UOC, necesita para la consolidación de su propio desarrollo

215







































tan especialmente a los principios del aprendizaje adulto, en el que el inter-cambio de la experiencia personal con relación a un determinado contenido,puede desempeñar un papel relevante en el desarrollo colectivo.

La interrelación como base del sistema de Teleformación

Tal como se expresa en los puntos anteriores los medios de comunicaciónpresentan una especial relevancia en todo el proceso. Los mismos permitenla interacción de la comunidad áulica y aun trascienden su frontera permi-tiendo la interrelación con la totalidad de la comunidad académica. Básica-

Maria Teresa Lugo, Mariana Vera Rossi y Ricardo Carballo Del problema a la oportunidad...



mente estos medios permiten tres diferentes tipos de relaciones:

De estos tres tipos de interacción, la de alumno–formador guarda más afini-dad con los enfoques clásicos de la Educación a Distancia, de corte más tra-dicional y signados por una marcada linealidad, mientras que en el plano deestos procesos de Teleformación la dinámica de las otras dos (alumno–alum-no y, alumno-contenidos) se ve totalmente reconfigurada, dinamizada y for-talecida, incidiendo marcadamente en ellas los diferentes “medios” con quecuenta la virtualidad.

254 255



































Salinas Ibáñez, J. “Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como he-rramientas para la formación”, en Edutec revista electrónica de tecno-

logía educativa, Nº 10, Febrero 1999, Universitat de les Illes Balears.Sancho, J. M. y otros (1992), “Para aprender de las innovaciones en los cen-

tros”, en Revista de Educación, Nº 299, Madrid.Santos, M. A. (1995): “Organizaciones que educan”, en Gairin, J. y Darder, P.

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lum integrado , Madrid, Ediciones Morata. Weick, K. (1976), “The Social Psychology of Organizing”, en Addison-Wesley,

M. “Educational organizations as loosely coupled systems”, Adminis-t ti S i Q t l

Maria Teresa Lugo, Mariana Vera Rossi y Ricardo Carballo

Una aproximación al perfil de los alumnos de laLicenciatura en Educación



trative Science Quarterly.

290

María Eugenia Collebechi y Alejandra Santos Souza

Introducción

El interés en conocer quiénes son los alumnos y por qué estudian la Licencia-tura en Educación en esta modalidad de enseñanza proviene de la necesidad deprofundizar en el conocimiento del perfil de estudiante en el entorno virtual de

educación no presencial en el nivel de educación superior universitario.El Programa Universidad Virtual de Quilmes se origina con el propósitode atender las demandas de educación superior de sujetos que por diversosmotivos no pueden asistir a la educación presencial, a través de una propues-ta de educación no presencial basada en las posibilidades que brindan las tec-nologías de la información y de la comunicación para la construcción deespacios de formación.

La Licenciatura en Educación, primera oferta académica del Programa Uni- versidad Virtual de Quilmes, es una carrera de ciclo de articulación, dirigidaa profesores con título superior no universitario o graduados universitarios.

La Licenciatura comenzó sus primeros cursos en marzo de 1999 y desde en-tonces ha tenido una alta tasa de crecimiento. La inscripción inicial fue de 828alumnos y en la actualidad es de 14281. A octubre de 2001, cuenta con 70egresados.

291

1 Estos datos surgen del sistema informático ESMERALDA del Programa Universidad Vir-tual de Quilmes, octubre 2001.











Bibliografía

García Ferrando, Manuel (1992), “Cap. 4: Estadística inferencial: probabilida-des y tipos de muestreo”, en: Socioestadística. Introducción a la Esta-

dística en Sociología, Madrid, Alianza Universidad Textos, pp. 119-154.Tedesco, Juan Carlos y otros (2001), Los docentes argentinos. Resultados de

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to Universitario, Año 6, N° 8, noviembre 1999, Argentina, pp.61-68.


Anexo I al Capítulo

Una aproximación al perfil de los alumnos de la Licenciaturaen Educación

Gráficos

Una aproximación al perfil de los alumnos de la Licenciatura en Educación

Gráfico Nº 1. Alumnos de la Licenciatura en Educaciónsegún sexo. Año 2001.



302 303

83%

17%

Femenino Masculino n=238

Gráfico Nº 2. Alumnos de la Licenciatura en Educaciónpor corte de edad. Año 2001.

20%

49%

31%

hasta 34 años 35 a 44 años 45 y más n=238

María Eugenia Collebechi y Alejandra Santos Souza Una aproximación al perfil de los alumnos de la Licenciatura en Educación

9,4

28,5

3,42,6

51,9

4,3

0

20

40

60

Gráfico Nº 3. Alumnos de la Licenciatura en Educaciónpor el Lugar de Residencia. Año 2001.

C u y o

M e t r o p o l i t a n a

N o r e s t e

N o r o e s t e

P a m p e a n a

P a t a g o n i a

n=238

Gráfico N 6. Ingresos familiares de los alumnos de laLicenciatura en Educación. Año 2001.

2%

30%

31%

26%

11%

500 o menos

501 a 1500

1501 a 2500

más

NS/NC



304 305

39

8

93

25

65

8

0

20

40

60

80

100

hasta 34 35-44 45 y más

Grafico N 4. Alumnos de la Licenciatura en Educación

según sexo y edad. Año 2001.

Mujeres Hombres

Gráfico N 5. Ingresos personales de los Alumnos de laLicenciatura de los Alumnos. Año 2001

15%

64%

13%

3%5%

500 o menos

501 a 1500

1501 a 2500

25001 o más NS/NC

Gráfico N 7. Situación laboral de los alumnosde la Licenciatura en Educación. Año 2001.

4%

96%

Trabajan No trabajan

Gráfico N 8. Cantidad de horas que trabajan los alumnosde la Licenciatura en Educación. Anno 2001.

7%

88%

5%

Menos de 15 horas Más de 15 horas NS/NC


Entre la letra y la pantalla: la trama y el lugar de losmateriales didácticos en el Programa UVQ

89

101

31

3 14

0

20

40

60

80

100

120

Gráfico N 9. Último título en años de los alumnos de lalicenciatura en Educación. Año 2001.

0 a 1 0 a ñ o s

1 1 a 2 1 a ñ o s

2 2 a 3 2 a ñ o s

3 3 o m á s

S / D



306

Marina Gergich, Adriana Imperatore y Hernán Pajoni

Introducción

Los materiales didácticos han modificado y redefinido su rol a partir de la con-fluencia de propuestas pedagógicas innovadoras en entornos virtuales deaprendizaje, donde las nuevas tecnologías de la información y la comunica-ción permiten articular y materializar niveles de interactividad inéditos entredocentes y estudiantes y estudiantes entre sí, a la vez que los procesos de en-señanza y de aprendizaje se desarrollan en comunidades académicas consti-tuidas para tales fines.

El diseño formativo y la elaboración de materiales didácticos para un en-torno de estas características se ubican en un lugar de mediación: entre el mo-delo pedagógico y la concreción de sus prácticas, entre los diferentes actores

y dispositivos institucionales y los criterios de uso de los formatos, medios y soportes con que históricamente se construyen y se transmiten los saberes dela propia cultura.

El presente artículo expone los lineamientos fundamentales tenidos encuenta para el diseño formativo de los materiales didácticos en los primerostres años del Programa UVQ. La primera parte destaca los aspectos diferencia-les que deben ser tenidos en cuenta en la concepción de los materiales di-dácticos para un nuevo contexto educativo como los entornos virtuales deaprendizaje. En segundo lugar, se explica la búsqueda y el modo en que sefueron configurando los rasgos genéricos de los materiales didácticos en el

307

1 2













Los autores



ALEJANDRO ALFONSO es Profesor en Ciencias de la Educación (UNLP). Coordi-nador del Área Informática en la “Scuola Italiana” de La Plata. Investigador enel área de didáctica y metodologías de enseñanza virtual.

P ABLO B AUMANN es Licenciado en Sociología por la Universidad de Buenos Ai-res y doctorando en Sociedad de la Información por la Universitat Oberta deCatalunya. Se desempeña como Coordinador Académico del Área de NuevasTecnologías en el Programa Universidad Virtual Quilmes, y es docente-inves-tigador de la Universidad Nacional de Quilmes.

M ARTÍN BECERRA es Doctor en Ciencias de la Comunicación por la Universi-dad Autónoma de Barcelona y Licenciado en Ciencias de la Comunicaciónpor la Universidad de Buenos Aires. Es Profesor Asociado en el área de Co-municación Social de la Universidad Nacional de Quilmes, donde se desem-peña como Secretario Académico desde octubre de 2003.

Investigador adjunto del CONICET y profesor de las Maestrías en Periodis-mo y en Comunicación y Cultura de la UBA, en Periodismo de la UniversidadNacional de la Plata (con UTPBA), en Comunicación en la Universidad Diego

Portales (Chile). Ha sido profesor invitado en el marco de la Cátedra UNESCOen Comunicación por la Universidad Autónoma de Barcelona.Desde la creación de la UVQ en 1999 hasta febrero de 2003, se desempe-

ñó como Vicedirector Académico. En el campo de la educación en entornos virtuales ha sido consultor de CONEAU y de ANECA-Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología.

321







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