Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
NÚCLEO DE TEORIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
TALITA MARIA SILVA
ESPAÇO ESCOLAR, ARQUITETURA E PEDAGOGIA NO RECIFE:
NOTAS PARA UMA MODERNIZAÇÃO SEM MUDANÇA.
Recife
2012
TALITA MARIA SILVA
ESPAÇO ESCOLAR, ARQUITETURA E PEDAGOGIA NO RECIFE:
NOTAS PARA UMA MODERNIZAÇÃO SEM MUDANÇA.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, como requisito parcial
para a obtenção do titulo de mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Flávio Henrique Albert
Brayner.
Recife
2012
Catalogação na fonte
Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460
S586e Silva, Talita Maria.
Espaço escolar, arquitetura e pedagogia no Recife: notas para uma modernização sem mudança / Talita Maria Silva. – Recife: O autor,
2012.
160 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Flávio Henrique Albert Brayner.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE.
Programa de Pós-graduação em Educação, 2012.
Inclui Referências.
1. Arquitetura moderna. 2. Projeto pedagógico moderno. 3. Anísio
Teixeira. 4. UFPE - Pós-graduação. I. Brayner, Flávio Henrique Albert.
II. Título.
CDD 724 (22. ed.) UFPE (CE2012-82)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ESPAÇO ESCOLAR, ARQUITETURA E PEDAGOGIA NO RECIFE:
NOTAS PARA UMA MODERNIZAÇÃO SEM MUDANÇA.
COMISSÃO EXAMINADORA
______________________________________________
Prof.Dr. Flávio Henrique Albert Brayner
1º Examinador/ Presidente
______________________________________________
Profª. Drª. Telma Cristina Delgado Dias Fernandes
2ª examinadora
Profª. Drª. Maria Thereza Didier de Moraes
3ª examinadora
AGRADECIMENTOS
A perda, a queda, a catástrofe, os fracassos, a exposição cotidiana aos pequenos
traumas, apesar de serem inerentes à condição humana, são capazes de, a qualquer momento,
abalar o nosso mundo. O contato com o outro pode ajudar-nos a nos recompor, reconstituir ou
até mesmo levitar, como sugere José Miguel Wisnik. Faço esses agradecimentos aos “outros”
que contribuíram para essa minha “reconstituição” diária, e que me ajudaram a chamar o meu
“êxtimo” (emprestando o termo de Lacan) de meu íntimo.
Gostaria de agradecer em primeiro lugar ao meu orientador Flávio Brayner que, de
modo muito sutil e singular, conseguiu conduzir-me até este momento, sendo capaz de ler e
interpretar ideias que ainda se distanciavam do pretendido rigor acadêmico. Sua contribuição
foi imensurável e, sem ela, seria impossível a condução do trabalho até o fim.
Um reconhecimento especial a Evson Malaquias, pelo acompanhamento ininterrupto
do trabalho – no almoço, no jantar, nas férias –, não demonstrando cansaço ao ouvir falar
sobre arquitetura escolar. Suas contribuições teóricas foram muito importantes, mesmo que
não acatadas em alguns momentos. Apesar das divergências, contei com seu apoio em todas
as esferas. Sem esse suporte, este trabalho não teria chegado ao fim.
Obrigado a minha família: Diva, Almir, Rebeca, Dudinha e Tutuca, cujo afeto foi
fundamental.
Quero agradecer também à professora Myrtha Carvalho pela revisão do texto.
Aproveito para agradecer a Wilton Pontes pelo projeto gráfico e a Marta Praxedes pela
normalização de acordo com as normas da ABNT.
Agradeço aos meus amigos Francisco Carlos Figueiredo Mendes, Luiza Mendes,
Flávia Carvalho, Kelma Beltrão e Carolina Lopes pela amizade e pelas conversas
intensamente produtivas, e aos meus colegas de mestrado Nielson Bezerra e Paulo Oliveira
pelo monitoramento constante da escrita da dissertação de mestrado.
Quero agradecer a minha amiga Samanth pelo companheirismo e pela participação
ativa na minha vida.
Agradeço especialmente à direção do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão, pelo
acolhimento e disponibilização de materiais que foram fundamentais para a minha pesquisa.
Aos funcionários do Arquivo Público Estadual Jordão Emereciano (APEJE), entre eles
Freud, que, mesmo em condições de trabalho nada favoráveis, sempre se esforçaram por
atender as minhas inúmeras solicitações.
Aos funcionários da Biblioteca da Assembléia Legislativa do Estado de Pernambuco
(ALEPE), pela mobilização à procura de documentos para esta pesquisa.
Aos funcionários da Biblioteca do Centro de Artes e Educação, da Biblioteca do
Centro de Educação e da Biblioteca Central da UFPE, pela inestimável ajuda na localização
de materiais para pesquisa.
Às funcionárias da Biblioteca Central da Universidade Católica de Pernambuco
(UNICAP), por permitir a fotografia de alguns materiais.
À Fundação do Patrimônio Histórico e Artístico de Pernambuco (FUNDARPE), por
facilitar o acesso aos materiais de pesquisa.
Às funcionárias da Biblioteca Pública do Estado, que me ajudaram a encontrar
materiais valiosos para a pesquisa.
Aos funcionários da Gerência de Projetos Executivos da Secretaria de Educação do
Estado de Pernambuco, em especial a Eduardo Costa, pelo fornecimento de plantas do IEP.
Finalmente, agradeço a todos aqueles que, direta ou indiretamente, colaboraram
comigo.
RESUMO
O objeto de estudo desta investigação histórica é a relação existente entre a arquitetura
moderna, de princípios corbusianos, e sua influência na educação do Jardim de Infância Ana
Rosa Falcão (um dos blocos do Instituto de Educação de Pernambuco), e abrange o período
de construção e inauguração do prédio, de 1956 a 1958. Neste trabalho, buscou-se
compreender a relação e a tensão entre um projeto arquitetônico moderno e um projeto
pedagógico moderno. O projeto pedagógico, influenciado pelos ideais de Anísio Teixeira,
propunha uma escola para todos, numa sociedade que manifestava, preponderantemente,
relações coronelistas, patriarcais e hierarquizadas, contrastantes com os ideais modernos. A
investigação histórica dos aspectos políticos, sociais e educacionais apoiou-se em fontes de
pesquisa diferenciadas – jornais locais do período de 1956 a 1958; revistas de estudos
pedagógicos do INEP de 1955 a 1960; fotografias da fachada, do prédio e dos alunos,
fornecidas pelo Jardim de Infância Ana Rosa Falcão, além de uma entrevista com o arquiteto
Marcos Domingues, autor do projeto para a construção da nova sede do Instituto de Educação
de Pernambuco. Essas fontes, analisadas em conjunto, possibilitaram a percepção e a
compreensão das relações entre uma arquitetura moderna, aberta, que se propõe a favorecer
relações dialogais, com uma ideia de educação que valoriza a vida e a experiência, e contribui
para relações mais democráticas, alimentando a crença de que a escola é capaz de transformar
a sociedade e inaugurar novas relações entre os homens.
Palavras chave: Arquitetura moderna. Projeto pedagógico moderno. Anísio Teixeira.
RÉSUMÉ
La relation existante entre l’architecture moderne des théories de Le Corbusier et son
influence dans l’education du Jardin d’Enfance Ana Rosa Falcão (un des blocs de l’Institut
d’Éducation de Pernambuco) est l’objet d’étude de cette recherche historique que vi de la
période de 1956-1958. Cette période est caracterisée par la construction et l’inauguration du
Jardin d’Enfance Ana Rosa Falcão. L’objectif de ce travail est de cherche à comprende la
relation entre projet architectural moderne avec un projet pédagogique moderne influencé par
lês idéaux d’Anísio Teixeira qui propose une école pour tous dans une societé qui manifeste
prépondérament des relations coronelistes, patriarches et hierarchisées contrastant avec les
idéaux modernes. La recherche historique des aspects politiques sociaux et scolaires s’est
soutenue dans des sources de recherche différenciées – des journaux locaux de la période de
1956-1958, révues d’études pédagogiques de INEP de 1955-1960, photos de la façade de
l’immeuble et des élèves, fournis par le Jardin d’Enfance Ana Rosa Falcão, entretien avec
l’architecte Marcos Domingues auteur du projet pour la construction du noveau siège de
l’Institut d’Éducacion de Pernambuco, les quelles, analysée conjointement rendent possible la
perception et la compréhension des relations entre une architecture moderne, ouverte, qui
propose de favoriser les relations de dialogue avec une idée d’éducation qui valorise la vie,
l’expérience et contribue à des relations plus démocratiques, en nourrisant la croyance que
l’école est capable de transformer la société et d’inaugurer de nouvelles relations entre les
hommes.
Mots-clés: Architecture moderne. Projet architectural moderne. Anísio Teixeira.
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 - Fachada do Ginásio Pernambucano ............................................................... 43
Ilustração 2 – Corredor de salas de aula do Ginásio Pernambucano .................................... 45
Ilustração 3 - Edifício da Escola Normal em 1926 .............................................................. 91
Ilustração 4 - Grande festa escolar em homenagem ao exmo. Sr. Sérgio Loreto –
Outubro/1925 ....................................................................................................................... 92
Ilustração 5 - Jardim de Infância da Escola Normal ............................................................ 93
Ilustração 6 - Uma visão do grupo escolar do Jardim São Paulo, construído sob a direção
administrativa do DOFSP .................................................................................................... 96
Ilustração 7 - Quadra coberta do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão ................................ 97
Ilustração 8 - Maquete da futura sede do Instituto de Educação de Pernambuco .................. 98
Ilustração 9 - Inauguração da Escola 1958 ........................................................................ 101
Ilustração 10 - Espaço interno do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão 2011 .................... 102
Ilustração 11 - Visão panorâmica do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão ........................ 103
Ilustração 12 - Sala de aula do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão 2011 ......................... 103
Ilustração 13 - Área externa do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão 2011........................ 104
Ilustração 14 - Atividade na quadra coberta ...................................................................... 105
Ilustração 15 - Atividade na quadra coberta ...................................................................... 106
Ilustração 16 - Atividade na quadra coberta ...................................................................... 106
Ilustração 17 - Festa Junina do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão 1959 ........................ 108
Ilustração 18 - Festa Junina do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão 1959 ........................ 108
Ilustração 19 - Comemoração do 1º aniversário do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão –
1959 ................................................................................................................................... 109
Ilustração 20 - Comemoração do 3º aniversário do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão –
1961 ................................................................................................................................... 110
Ilustração 21 - Primeira Comunhão dos alunos do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão –
1960 ................................................................................................................................... 111
Ilustração 22 - Primeira Comunhão dos alunos do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão –
1960 ................................................................................................................................... 111
Ilustração 23 - Cortes e fachadas do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão ......................... 112
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Conclusões de curso no Ensino Primário (cursos de 3 e de 4 séries) .................... 51
Tabela 2 - Escola Secundária brasileira - Número mínimo de horas semanais de cada
disciplina Curso Ginasial ..................................................................................................... 53
Tabela 3 - Quadriênio 1954-1957 (em milhares de cruzeiros) .............................................. 55
LISTA DE SIGLAS
CIAM Congressos Internacionais de Arquitetura Moderna
CONSITRA Conselho Sindical dos Trabalhadores de Pernambuco
DAC Diretoria de Arquitetura e Construção
DAU Diretoria de Arquitetura e Urbanismo
DOFSP Departamento de Obras e Fiscalização do Serviço Público
IAB Instituto de Arquitetos do Brasil
IAB-PE Instituto de Arquitetos do Brasil - Departamento de Pernambuco
IAPs Instituto de Aposentadoria e Pensões
IEP Instituto de Educação de Pernambuco
INEP Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
ONU Organização das Nações Unidas
PCB Partido Comunista Brasileiro
PSB Partido Socialista Brasileiro
PTB Partido Trabalhista Brasileiro
SUDENE Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste
UDN União Democrática Nacional
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 10
2 ARQUITETURA MODERNA ...................................................................................... 19
2.1 ARQUITETURA MODERNA NO BRASIL ..................................................................................... 22
2.2 DEBATE ENTRE OS ARQUITETOS RECIFENSES ATRAVÉS DOS JORNAIS .......................... 28
3 ARQUITETURA ESCOLAR REPUBLICANA ......................................................... 37
4 EDUCAÇÃO NOS ANOS 1950 ..................................................................................... 49
4.1 RUY BELLO ......................................................................................................................................... 57
4.2 ANÍSIO TEIXEIRA ................................................................................................................................ 64
4.3 O PROCESSO DEMOCRÁTICO DE EDUCAÇÃO ........................................................................................ 66
5 RECIFE NOS ANOS 1950 E 1960 ................................................................................ 71
6 O IEP: EXPRESSÃO ARQUITETÔNICA DA ESCOLA NOVA ............................ 83
6.1 SURGIMENTO DO ENSINO NORMAL ..................................................................................................... 84
6.2 ESCOLAS NORMAIS BRASILEIRAS ........................................................................................................ 85
6.3 ESCOLA NORMAL OFICIAL DE PERNAMBUCO ...................................................................................... 88
6.4 INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DE PERNAMBUCO ....................................................................................... 94
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 114
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 118
INTRODUÇÃO
O presente estudo visa a uma análise da relação existente entre a arquitetura moderna
de princípios corbusianos e sua influência na educação do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão (um dos blocos do IEP). Qual a relação e tensão entre projeto arquitetônico moderno
com um projeto pedagógico moderno que propõe uma escola para todos numa sociedade que
manifesta preponderantemente relações coronelistas, patriarcais e hierarquizadas contrastando
com os ideais modernos?
Esta pesquisa busca responder a um conjunto de questionamentos que pode ser
resumido em quatro perguntas:
a) A arquitetura do IEP que se propunha moderna, expressava os ideais renovadores da
educação?
b) A pedagogia nova, defendida pelos educadores brasileiros, inclusive Ruy Bello e Anísio
Teixeira, marcaram a arquitetura escolar do Jardim de Infância Ana Rosa?
c) Como se dá a relação entre uma arquitetura moderna escolar, que se propõe favorecer os
laços sociais, em uma sociedade patrimonialista e extremamente hierarquizada?
d) A dimensão utopista pedagógica da época apontou indícios de mudança na relação
escola/sociedade, como os utopistas esperavam?
Acredita-se que a arquitetura das construções escolares pode ajudar a ler e interpretar
as atividades educativas e a sociedade, de um determinado tempo histórico. A periodização
deste trabalho se estende desde a autorização para a construção da nova sede do Instituto de
Educação de Pernambuco em 1955 até a inauguração em 1958 dos dois primeiros blocos: o
Jardim de Infância Ana Rosa Falcão e a Escola de Aplicação Cônego Rochael de Medeiros.
Para tanto, esse estudo constitui-se de quatro partes, em que a primeira parte é
subdivida em três fases; na primeira fase traz-se uma introdutória discussão acerca das
“arquiteturas modernas” no ocidente a partir da visão de Kenneth no seu livro Historia Crítica
da Arquitetura moderna no qual o autor faz uma análise das origens da arquitetura moderna e
sua relação com a tecnologia, o crescimento das cidades e a urbanização.
Em seguida na segunda fase, foi utilizada a interpretação de Segawa com o livro
arquiteturas do Brasil, fazendo um recorte no período de 1943 a 1960, momento de grande
efervescência cultural e da realização de importantes obras como o Ministério da Educação e
11
Saúde, a criação do Museu de Arte de São Paulo, a criação do Museu de Arte Moderna do Rio
de Janeiro que algumas vezes eram financiadas por governos autoritários e populistas. No
Brasil, temos Getúlio Vargas como grande incentivador da política de habitação baseada na
modernidade arquitetônica; toda essa movimentação econômica e construtiva não pode deixar
de ser notada pelos olhares estrangeiros e algumas vezes receberam comentários contundentes
principalmente de Max Bill e Walter Gropius.
E por fim, na terceira fase foi realizado um levantamento nos jornais locais que tinham
páginas especificas para tratar temas relacionados à arquitetura que eram Folha da Manhã e
Jornal do Commercio. Também foi utilizado o livro “Modulando”, de Edilson Lima, que traz
as principais notícias publicadas na imprensa local relacionadas ao ensino de arquitetura, à
profissão do arquiteto, aos principais concursos de arquitetura, às homenagens.
Percebe-se que os temas relacionados à arquitetura moderna têm um grande peso no
trabalho; sentiu-se a necessidade desse levantamento bibliográfico porque a edificação escolar
que analisamos é uma construção dita “moderna”; para isso precisava-se entender o que
significava essa tipologia construtiva, seu surgimento, seus princípios, e sua relação com um
projeto de sociedade e de homem.
As construções escolares, o investimento do setor público na construção de espaços
específicos para a educação, surgem no período republicano e por isso na segunda parte do
trabalho se traz uma breve discussão acerca da arquitetura escolar republicana. Recorreu-se a
Wolff no seu trabalho Escolas para a República (2010) e ao trabalho de Ester Buffa e Paolo
Nosella (2002) sobre as edificações paulistas. Apesar de não existir uma tipologia construtiva
dita republicana, no trabalho de Wolff “Escolas para a República”, a autora faz um estudo da
arquitetura dos prédios e da contribuição das edificações escolares para entender a história da
arquitetura paulista que, em alguns momentos, chama de arquitetura escolar republicana.
As construções escolares desse período deveriam demonstrar a força de seus governos;
prédios imponentes que em alguns momentos se assemelhavam aos claustros medievais e que
incutiam em seus frequentadores ou até mesmo transeuntes, já que o prédio se destacava das
outras construções ao seu redor quando existiam, sentimentos de devoção e respeito.
A arquitetura monumental com longos corredores, grandes portas e janelas pode
despertar sentimentos de submissão em seus ocupantes, quando não se respeita a escala da
criança, e os indivíduos não podem ter sequer controle sobre a questão térmica, já que o ato de
abrir ou fechar uma janela a fim de controlar a temperatura não depende dos alunos.
12
Dessa forma, a arquitetura escolar pode ser vista como um programa educador, ou
seja, como um elemento do currículo invisível ou silencioso que algumas vezes não está
explícita na proposta pedagógica, mas que dita as formas em que os indivíduos ocuparão o
espaço, onde e como sentarão, se vão ou não se encontrar, se haverá atividades coletivas
envolvendo toda a comunidade escolar ou, apenas, eventos isolados porque não há espaço
para todos se encontrarem.
Além da arquitetura, a localização da escola também é um elemento que vai interferir
no processo educativo; sua proximidade ou afastamento dos núcleos urbanos nos traz
elementos para entender sua relação com a comunidade. O traçado arquitetônico do edifício
demonstra a importância dada ao prédio escolar, às tendências arquitetônicas vigentes, quanto
o poder público está disposto a gastar para erguer um prédio escolar. As decorações exteriores
e interiores respondem a padrões culturais e pedagógicos que a criança internaliza e aprende.
Na segunda parte do trabalho se utilizaram as Revistas Brasileiras de Estudos
Pedagógicas publicadas pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP do Ministério
da Educação e Cultura do período de 1955 a 1960 para tentar-se aproximar do que era a
educação brasileira na década de 50, a partir das lentes dos “renovadores” da educação, entre
eles, Fernando de Azevedo, Francisco Venâncio Filho, Lourenço Filho e Anísio Teixeira.
Apesar das tentativas de renovação o ensino brasileiro ainda nutria um forte caráter
intelectualista, um ensino arcaico, em que os procedimentos didáticos se resumiam ao método
expositivo.
No que se refere à formação do professorado, em muitas situações não havia
professores qualificados, mas um grupo de professores denominados de “professorado de
urgência”. Eram profissionais vindos de outras profissões que assumiam o papel de professor.
Anísio Teixeira chega a comparar nossa educação com a teoria medieval do conhecimento.
Mas como não se pode dissociar a educação de um povo e do seu ideal de homem que
se quer formar, da sociedade na qual esta inserida, através do levantamento de jornais,
buscou-se tentar interpretar o Recife com ênfase nas questões sociais. Como alimentar um
ideal democrático moderno numa sociedade coronelista? Para isso fizemos levantamento dos
jornais locais, Folha da Manhã, Diário de Pernambuco, Jornal do Commercio, Folha da
Manhã Vespertino, Folha da Manhã Matutino; selecionamos esses jornais porque eram os
únicos do período que queríamos analisar que estavam disponíveis para consulta local.
13
Nessa análise, depara-se com um Recife policialesco, fraudulento, com indicadores
sociais alarmantes, com uma população miserável que sofre com a falta de serviços públicos
básicos como iluminação elétrica, transporte público, telefone, abastecimento de água, onde
mais da metade da população era constituída de analfabetos que na época das eleições podiam
votar graças às “escolas eleitorais”. Apesar de nossas construções modernas notáveis como a
Caixa d’água de Olinda, o Pavilhão de Óbitos do Derby, a Escola Rural Alberto Torres, uma
parcela significativa da população ainda vivia nos mocambos e o regente dessa ópera de
horror era Cordeiro de Farias, então governador de Pernambuco, que governava com a
“ajuda” dos coronéis e do jogo do bicho.
Mas nessa vida seca, lembrando Graciliano Ramos, há as tentativas de renovação.
Mesmo com Chico Romão, Zé Abilio, Chico Heráclito, Veremundo Soares havia as Ligas
Camponesas, Julião; mesmo com a “indústria da seca” se tem a criação da SUDENE, nutria-
se a esperança de mudança com a Frente do Recife, a eleição de Cid Sampaio, o Congresso de
Salvação do Nordeste, Arraes.
No Recife de Cordeiro de Farias, Chico Romão, Cid Sampaio, Pelópidas Silveira,
Jarbas Maranhão, Aníbal Fernandes, Aderbal Jurema, Ruy Bello e um Centro Regional de
pesquisa do INEP criam-se as condições para a construção de vários grupos escolares
condizentes com as modernas técnicas pedagógicas e entre eles se destaca o nosso objeto de
estudo, o Jardim de Infância Ana Rosa Falcão.
Projeto de autoria dos arquitetos vencedores do concurso para a construção do prédio,
Marcos Domingues e Carlos Falcão, foi construído e inaugurado parcialmente na
administração de Cordeiro de Farias, então governador de Pernambuco, e fazia parte de um
projeto de modernização e embelezamento da cidade do Recife através da arquitetura. Há a
necessidade de construção de uma nova sede para a antiga Escola Normal condigna com os
métodos modernos de educação, alimenta-se a ideia de que a partir de um prédio com
características modernas poderia modernizar-se a educação.
Anísio Teixeira, um grande admirador e financiador do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão e de outros grupos escolares em Pernambuco como os de Nova Descoberta, Jardim
São Paulo, Tejipió, Poção, Triunfo, Vicência, Orobó, Nazaré da Mata, São Vicente Ferrer,
Panelas, Águas Belas, Buíque, Carnaíba, através do INEP, defendia a necessidade de um
ensino primário de qualidade que além de se expandir quantitativamente precisava de
instalações adequadas e professores qualificados, uma educação capaz de possibilitar a
14
igualdade de oportunidade a todos sem preconceitos de classe. A principal função da
educação seria a aproximação social e a diluição dos preconceitos.
Uma educação que valoriza a vida, onde os alunos são capazes de aprender através da
experiência, em que as matérias de ensino não são impostas, mas construídas coletivamente;
esse tipo de escola seria uma possibilidade para a construção de uma sociedade democrática,
as relações que seriam estabelecidas entre “os muros da escola” seriam transplantadas para
fora dela e contagiariam a sociedade. Essa escola não era a garantia de uma sociedade
democrática, mas nutria a esperança de transformá-la nesse projeto.
O projeto de modernização e embelezamento da cidade através da arquitetura vai
além da construção dos modernos grupos escolares e se estende à criação da Faculdade de
Arquitetura, em 1960, no reitorado de João Alfredo; a criação de Brasília, um sonho antigo
que nutria a esperança da construção de uma sociedade mais igualitária, os jardins de Burle
Marx, as páginas sobre arquitetura moderna nos jornais locais, Jornal do Commércio e Folha
da Manhã que tentavam esclarecer a sociedade sobre a importância dos arquitetos e aproximar
a sociedade dos conceitos modernos de construção.
Por se estar no campo da educação, é uma empreitada difícil nos aproximarmos dos
conceitos arquitetônicos, mas acreditamos que é possível, sim, “um educador entender de
arquitetura”. No entanto, nosso objetivo não é dominar as ferramentas para calcular volumes,
traçar planos ou desenhar plantas baixas, mas utilizar alguns conceitos arquitetônicos para
entender de que forma a educação influencia ou é influenciada por uma determinada tipologia
construtiva, se um determinado tipo de construção pode ou não favorecer práticas/atividades
que contribuem para uma sociedade mais democrática.
Apesar de não ser uma discussão recente, o tema da arquitetura escolar ainda é pouco
explorado e muitas vezes as análises dos prédios escolares se baseiam apenas no traçado
arquitetônico do prédio e nas técnicas construtivas, sem uma maior relação com a proposta de
educação a ser adotada. Neste trabalho não pretendemos trazer uma visão totalizadora da
educação escolar, nem tampouco esgotar o tema, mas tentar fazer uma interlocução entre
áreas tão distintas e ao mesmo tempo complementares como arquitetura e educação.
No Brasil, há algumas pesquisas sobre arquitetura escolar sob as denominações de
arquitetura escolar; espaços (e tempo) escolares; edificações, construções e prédios escolares
que trazem ricas informações sobre prédios escolares e cultura escolar e nos ajudaram a tecer
esse trabalho.
15
Loureiro (2000) analisa a edificação escolar pública em Recife como veículo para
análise da natureza das relações entre organização social e configuração espacial; Bencostta
(2001) discute o processo de implantação dos primeiros grupos escolares em Curitiba (1903-
1928); Zarankin (2001) analisa a relação existente entre as transformações na arquitetura das
escolas primárias da cidade de Buenos Aires (desde seu surgimento em meados do século
XIX até o final do século XX) e as transformações no sistema capitalista, enxergando a
arquitetura, conforme Foucault, como uma tecnologia do poder; Fonseca (2004) analisa a
arquitetura das escolas primárias em Belo Horizonte, projetadas ou construídas de acordo com
as reformas educacionais mineiras implantadas no período que vai de 1892 até 1930;
Gonçalves (2004) analisa o processo de produção da escola primária em Minas Gerais, que se
configurou na passagem da organização do modelo escolar das escolas isoladas para o modelo
escolar dos grupos escolares; Pereira (2007) verifica como propostas pedagógicas podem
colaborar para o projeto arquitetônico de edifícios escolares e, ao mesmo tempo, qual a
contribuição do espaço construído para o aprendizado da criança e suas relações com seu
desenvolvimento social; Rocha (2008) discute a implementação da Reforma João Pinheiro e
as práticas escolares da escola primária mineira; Castro (2009) investiga a implementação dos
Centros Integrados de Educação Pública no Estado do Rio de Janeiro, estudando a relação
entre escola e cidade através de sua arquitetura.
Na falta de regimentos, projeto político pedagógico, cadernetas de alunos, diários de
classe recorremos às fotografias do prédio, dos alunos, das atividades escolares a fim de tentar
recompor alguns elementos que nos ajudassem a entender o Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão. “As imagens fotográficas da fachada principal da escola, da turma diante da escada,
da classe, do pátio, da professora e de seus alunos, da coleção de livros e da aula de ginástica
são documentos da história da arquitetura escolar e de seus personagens [...]” (WOLFF, 2010,
p.30). Os jornais também foram muito importantes para apreender o significado dessa
construção escolar.
Esta dissertação recorreu ao método histórico, entrevista e de análise bibliográfica para
análise do contexto sócio-histórico-pedagógico-educacional. Para a análise da arquitetura
moderna escolar no IEP, fizemos interpretação transversal que articulava as categorias da
arquitetura de espaço, mobiliário, clima, com algumas características da pedagogia adotada
pela escola nova – entre eles, Anísio Teixeira e Ruy Bello – esse último que, apesar de não
pertencer efetivamente ao grupo dos “renovadores da educação”, tentava renovar a educação
com princípios que se aproximavam dos escolanovistas.
16
Portanto, a fonte do jornal com finalidade de contextualização sócio-histórico-
educacional foi fundamental. Outras fontes foram as fotografias do Jardim de Infância Ana
Rosa Falcão; oriundos desse estabelecimento, também se estudaram bibliografias que
focavam a arquitetura escolar. A primeira, visando identificar as categorias chaves e a
caracterização da arquitetura escolar. A segunda, identificar e conhecer mais os autores, tanto
em sua narrativa de história institucional na educação, como seus postulados e conceitos
educacionais. Além disso, foi feita entrevistas com o senhor Marcos Domingues da Silva, um
dos arquitetos vencedores no concurso para a construção do IEP.
Para o estudo do projeto pedagógico, da ideia de criança, de infância e de homem que
aquela escola queria forjar, recorremos aos jornais, às fotos fornecidas pelo Jardim de Infância
Ana Rosa Falcão, e às Revistas Brasileiras de Estudos Pedagógicos publicadas pelo Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos- INEP do qual Anísio Teixeira era diretor.
Todas as fotografias fornecidas pelo Jardim de Infância Ana Rosa Falcão do período
pretendido foram digitalizadas, colocadas em CD e entregues à diretoria da Escola como
agradecimento pelo acolhimento na Instituição.
Infelizmente, o Jardim de Infância Ana Rosa Falcão não dispunha de nomes de
professores, cadernetas escolares, projeto pedagógico, normas, regimentos, diários de classe
do período pretendido; fomos informados pela diretoria da instituição que a cada 5 anos os
documentos são incinerados porque não existe espaço físico para guardar esses documentos.
Também se realizou uma leitura do projeto arquitetônico levando em conta elementos
como ventilação, iluminação, conforto, insolação, circulação, período histórico de construção,
articulação dos espaços internos, técnicas construtivas, materiais utilizados. Para essa leitura
recorremos aos jornais, fotos da fachada, das dependências, da utilização pelos alunos dos
espaços, de plantas e de entrevista com um dos autores do projeto, o arquiteto Marcos
Domingues. Tomou-se contato com 260 fotos do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão. Dessas
utilizaram-se 12 para análise do material. Além dessas fotos também foram utilizadas fotos de
jornais e fotos tiradas pelo próprio autor. As fotos foram agrupadas de acordo com a estrutura
física do prédio e as atividades educativas da escola buscando-se estabelecer as relações entre
o prédio de características modernas e os preceitos escolanovistas.
Foi feito levantamento dos jornais no período de 1955 a 1958, período de autorização,
da abertura do concurso, construção e inauguração da nova sede para o IEP; o critério para a
seleção dos jornais foi a disponibilidade dos mesmos para a consulta local, já que muitos
17
estão deteriorados e por isso indisponível para consulta. O levantamento foi realizado no
Arquivo Público Estadual Jordão Emereciano (APEJE) instituição que possuía os jornais do
período pretendido na íntegra sem serem videofilmados e que o pesquisador julgou ser mais
fácil de serem manipulados; Tivemos acesso ao: Jornal do Commercio, Folha da Manhã
Vespertino, Folha da Manhã Matutino e Diário de Pernambuco.
Depois de verificada a disponibilidade dos jornais do período pretendido, os mesmos
foram fotografados e em seguida foi elaborado um quadro com os principais temas, como
mostra a tabela a seguir:
TÍTULO DA
NOTÍCIA CONTEÚDO AUTOR JORNAL FOTO DATA PÁGINA
Só por milagre
Compra de
votos;
corrupção.
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 3449 03/09/1958 4
Desse quadro surgiram outros, um primeiro para as noticias relacionadas à arquitetura,
a fim de entender quais eram as preocupações dos arquitetos, o que se falava sobre arquitetura
nos jornais. O levantamento sobre as questões arquitetônicas nos levaram a perceber que a
construção do IEP não foi um evento isolado, mas fazia parte de um momento de
efervescência cultural e construtiva na capital pernambucana.
Em seguida, montou-se um segundo quadro com as notícias sobre os aspectos
econômicos e sociais de Pernambuco que ajudaram a entender o que estava acontecendo na
sociedade naquela época, quais as principais reivindicações. Em seguida, foi feito um terceiro
quadro com as noticias sobre a construção para a nova sede do IEP, que podem ser agrupadas
da seguinte forma: os jornais de 1956 falam sobre o concurso de arquitetura para a nova sede,
os jornais de 1957 falam sobre a construção do prédio e os jornais de 1958 relatam a
inauguração.
A entrevista com o senhor Domingues foi realizada em 05 de setembro de 2011,
juntamente, com o orientador, em que se utilizou o gravador digital e durou aproximadamente
40 minutos. Foi realizada apenas uma entrevista, cuja transcrição literal da fala do
entrevistado foi feita pelo próprio autor desse trabalho. Recorreu-se ao método semi-
estruturado. As questões concentraram-se em torno do concurso para construção da nova sede
do IEP, das influências arquitetônicas do autor do projeto, da repercussão do projeto. Na
entrevista, interessaram-nos informações históricas, concepção de arquitetura da época e a
relação da arquitetura com os ideais educacionais.
18
Arquitetura
Moderna
19
1 ARQUITETURA MODERNA
Não se pretende aqui contar a “história da arquitetura moderna”, mas apenas
concisamente, introduzir breves aspectos que nos forneçam elementos histórico-econômicos
articulados com os saberes e papel da arquitetura. Para isso, recorremos aos estudos de
Kenneth Frampton, “História crítica da arquitetura moderna”.
A localização histórica da arquitetura moderna não é fácil, assim pensa Frampton.
Conforme ele, “quanto mais rigorosamente se procura a origem da modernidade, mais atrás
ela pode estar”. Possivelmente, vamos encontrá-la no meado do século XVIII, quando os
arquitetos, influenciados pelo pensamento dos historiadores, “questionaram os cânones
clássicos de Vitrúvio e começaram a documentar os vestígios do mundo antigo a fim de
estabelecer uma base mais objetiva sobre a qual trabalhar” (FRAMPTON, 2008, p. ix).
A arquitetura moderna, certamente, desempenhou um papel de empobrecimento do
ambiente com suas lógicas racionalizadoras dos tipos e métodos de construção. A arquitetura
adotou uma linguagem em que a expressão reside quase inteiramente em
componentes secundários, técnicos, como rampas, caminhos, elevadores,
escadas, escadas rolantes, chaminés, tubulações e lixeiras. Nada poderia
estar mais distante da linguagem da arquitetura, na qual essas características
ficavam invariavelmente ocultas, atrás da fachada, e em que o corpo
principal do edifício tinha liberdade de se exprimir (FRAMPTON, 2008, p.
xi).
A arquitetura moderna se contrapôs aos excessos arquitetônicos do Antigo Regime e
buscou “um estilo autêntico por meio de uma reavaliação precisa da antiguidade” (p. 4).
Contudo, os arquitetos iluministas, ou precisamente Boullé, apesar de ser defensor do
republicanismo, obsessivamente, imaginava “monumentos de um Estado onipotente,
dedicados à adoração do Ser Supremo”, e ressaltava, intensamente, a capacidade “que tinha a
luz de evocar a presença do divino”. Além disso, explorou os “vastos volumes platônicos”
como meio de obter “uma representação apropriada a um custo razoável” (p.6, 7).
Há duas classificações de arquitetura clássica que aponta Frampton: uma estruturalista
e, outra, romântica. A primeira dava ênfase à estrutura e se concentrou nas obras de prisões,
hospitais e estações ferroviárias. A segunda valorizava o “caráter fisionômico da própria
forma” e concentrou-se em museu e biblioteca universitários.
20
Os determinantes da tecnologia, do crescimento das cidades, concentração de riqueza
mudaram a fisionomia da cidade. As inovações da agricultura e da indústria têxtil foram
fundamentais: a manufatura, abandonando o meio rural e concentrando o trabalho, e a fábrica,
utilizou a força motriz a vapor com recurso de carvão. A utilização de barco a vapor
contribuiu, também, para essa modificação, perfazendo caminhos longos, transportando
milhares de pessoas nas migrações.
As cidades sofriam esses efeitos através da arquitetura quando o urbanismo
representava essa temporalidade material e imaginária. Construíam-se “fábrica modelo” e
“cidades ferroviárias” às comunidades “utópicas projetadas como protótipos de um futuro
Estado esclarecido”, expõe Frampton, exemplificando com a cidade de Yorkshire (fundada
em 1850), que era uma “cidade fabril paternalista, completada por instituições urbanas
tradicionais, como a igreja, enfermaria, escola secundária, banhos públicos, asilos e o parque”
(p. 15).
Já na França aristocrática, que considerava “o verde como outra ordem arquitetônica”,
Paris foi convertida, no século XIX, à “metrópole regional”, “abrindo na malha existente ruas
cuja finalidade era ligada por ponto e bairros opostos [criando eixos norte-sul] cruzando as
tradicionais barreiras do Sena” – que estava bastante poluído, pois servia de esgoto. Havia a
percepção de que Paris era “enorme fábrica de consumidor” (p.18).
“Já a arquitetura espanhola, (de Artur Soria y Mata), era ‘inerentemente regional,
indeterminada e continental” (ruas largas), a cidade linear; a versão inglesa (de Ebenezer
Howard) era autônoma, limitada e provinciana – era rodeada por vias férreas e a média
populacional era delimitada. Assim, “a Rurisville de Howard tinha por meta eliminar o trajeto
casa-trabalho – a ferrovia era reservada muito mais a objetos do que a pessoas -, a ciudad
lineal era expressamente projetada para facilitar a comunicação” (p. 22).
Ao final da década de 20 e início de 30, com Le Corbusier, o ambiente será importante
na sua arquitetura: abandona e desilude-se da crença na “civilização da era da máquina” e é
influenciado pelo “brutalismo” do pintor Fernand Légel. Recorre ao surrealismo da
imaginação (o gramado do solário parecia um tapete vivo). A bricollage caracteriza suas
linhas e formas: “a justaposição de materiais contrastantes tornou-se um aspecto fundamental
do estilo de Le Corbusier (...). Essa adesão a materiais naturais e métodos primitivos teve
consequências que extrapolaram a mera mudança técnica ou de estilo de superfície”; o
modelo clássico foi abandonado por completo, investindo “na força expressiva de um único
21
elemento arquitetônico, fosse um telhado de uma água, suportada por paredes cruzadas, ou
um megaron coberto por uma abóboda” (p. 272-3).
A arquitetura iluminista – e, portanto, moderna – em busca de uma “contínua inovação
técnica e do desenvolvimento” – chega ao absurdo de criar uma cidade na Índia, Chandigarh,
“projetada para automóveis num País em que muitos, como acontece ainda hoje, não têm
sequer uma bicicleta” (p.279).
Em 1928, no Congresso Internacional de Arquitetura Moderna (CIAM), um grupo de
arquitetos
enfatizou a construção, e não a arquitetura, como a ‘atividade elementar do
homem, intimamente ligada à evolução e a o desenvolvimento da vida
humana’. [O CIAM afirmou], de modo explícito, que a arquitetura estava
inevitavelmente ligada sujeita às necessidades mais amplas da política e da
economia, e que , longe de estar distante das realidades do mundo
industrializado, teria que depender, em termos de seu nível geral de
qualidade, não do trabalho artesanal, mas da adoção universal de métodos
racionais (...) [o CIAM enfatizou] a necessidade da economia e da
industrialização planejadas, denunciando, ao fazê-lo, a eficiência como um
meio de maximizar os lucros (p. 327)
Em 1951, o CIAM opta pelo tema “O coração da cidade”, quando se afirmou: “as
pessoas querem que os edifícios que representam sua vida social e comunitária possam dar-
lhes uma satisfação funcional maior. Querem satisfazer sua aspiração à monumentalidade, à
alegria, ao orgulho e à comoção” (p.329).
Em 1953, o CIAM rejeitava o “sentimentalismo sittesco da velha guarda como
também o racionalismo da ‘cidade funcional’”. Buscou-se encontrar “uma relação mais
precisa entre a forma física e a necessidade psicológica”. (p.329).
A Inglaterra, após a segunda guerra mundial, investe na construção e reforma de duas
mil e quinhentas escolas em uma década. Recorre ao estabelecimento da Lei da Educação
(1944) e a Lei das Novas Cidades (1946) para implementar mudanças na ordem educacional e
urbanística.
Em 1953, na Exposição Paralelo, no Instituto de Artes Contemporâneas, conforme o
autor utilizado aqui, “havia algo decididamente existencial numa exposição que insistia em
ver o mundo como uma paisagem . ameaçada pela guerra, pela decadência e pela doença –
por baixo de cujos destroços queimados ainda seria possível encontrar vestígios de vida, ainda
que microscópica, pulsando no interior das ruínas” (p. 322).
22
Surgiu um movimento marginal na arquitetura denominado “regionalismo crítico” que
valorizava os aspectos locais, mas negava a “ingênua utopia dos primórdios dos modernos”.
Defendia a planta pequena e não a de grandes dimensões. Enfatizava a “forma do lugar”,
reconhecendo o limite de sua obra. Enfatizava “certos fatores específicos do lugar, que variam
desde a topografia, vista como uma matriz tridimensional à qual a estrutura se amolda até o
jogo variado da luz local que sobre ela incide” – a luz é sempre vista como agente básico. É
contrário ao recurso do ar condicionado, valorizando os espaços de transição. Valoriza mais a
experiência em detrimento da informação. Assim, “é sensível a percepções complementares
como os ambientes de calor, frio, umidade e deslocamento do ar, bem como à diversidade dos
aromas e sons produzidos por materiais diferentes em diferentes volumes”. Empenha-se em
cultivar “uma cultura contemporânea voltada para o lugar sem tornar-se, por isso,
excessivamente hermética, tanto no nível da referência formal quanto no da tecnologia”.
Tende assim, à criação de uma “cultura mundial” (p.397).
A partir desse autor, podemos situar a arquitetura moderna como uma contraposição à
concepção clássica, com perspectivas racionalizantes, objetivas e utilização de recursos
técnicos disponíveis (cimento, ferro). Na verdade, podemos falar em arquiteturas modernas,
pois havia diversas concepções arquitetônicas que se inspiravam na criação do autor, no
tempo histórico e na sociedade que os acolhia com suas singularidades.
1.1 ARQUITETURA MODERNA NO BRASIL
Nessa parte do texto se utilizou a periodização utilizada por Segawa (1956) no livro
“arquiteturas no Brasil” 1900 a 1990 fazendo recorte no período de 1943 a 1960 em que o
autor enfoca aspectos como as condições sociais em que aflora a arquitetura desse período, a
repercussão das formas de construir, as situações de conflito e a culminância de um novo
projeto de sociedade com a construção de Brasília.
Para Segawa (1956), Mario de Andrade parece ter sido o primeiro intelectual a chamar
o grupo carioca de arquitetos de uma escola, a escola carioca. Um movimento formado por
arquitetos da Escola Nacional de Belas Artes, liderado por Lúcio Costa no Rio de Janeiro que
vai da década de 30 até a construção de Brasília na década de 50. Também chamada de
Brazilian School, Cariocan School, First National Style in Modern Architecture representada
por Reydi, Niemeyer, Sergio Bernardes e os irmãos MMM Roberto.
23
A arquitetura feita no Brasil, aproximadamente entre as décadas de 30 até a construção
de Brasília, convencionou-se chamar de arquitetura moderna brasileira, decorrente da
arquitetura praticada no segundo pós-guerra. Internacionalmente até o inicio dos anos 70, o
período do pós-guerra recebeu vários nomes: Goff (1904-1982), Sakakura (1904-1968),
O’Gorman (1905-1982), Maekawa (1905-1986), Johnson, Niemeyer, Eames (1907-1978),
Rogers (1909-1969), Bunschaft (1909-1990), Saarinen (1910-1961), Zerfuss (1911-1996),
Stubbins (n.em 1912), Yamasaki (1912-1986), Tange (n.em 1913), Candillis (1913-1995),
Bakema (1914-1981), Johansen (n.1916), Utzon (n.1918), Van Eyck (n.1918), Rudolph
(1918-1998), Vigano (1919-1996), Smithson (1918-1993), Mies (1886-1969), Groupis, Le
Corbusier e Wright (Segawa 1956, p.104); tínhamos ainda o Bay Region Style norte-
americano, o neo-empirismo escandinavo, o New Brutalism de Bahaus 91922-1988), o neo
realismo italiano, o Neoliberty de Paolo Portoghesi (n. em 1931), Bruno Zevi com uma versão
italiana da arquitetura wrightiana. (Segawa 1956, p.104)
Essa diversidade de estilos é uma herança dos movimentos iniciados ainda no século
XX até o início dos anos 30. Com o pós-guerra há uma reorganização da “geografia
arquitetônica”; o que antes se concentrava na França, na Itália, na Alemanha e na Holanda
agora se estende aos Estados Unidos, Japão, países escandinavos, México, Venezuela e Brasil.
Na internacionalização da arte destacam-se o pintor Cândido Portinari com os painéis do
Ministério de Saúde e Educação e no Edifício sede da ONU em Nova York (1957) e o músico
Heitor Vila Lobos (1887-1859).
Para alguns intelectuais, nesse momento, o fato mais importante foi à presença de Le
Corbusier pela América do Sul, em 1929 tendo bastante influência em Lúcio Costa. Em 1936,
Le Courbusier retorna ao Brasil a convite de Capanema, então ministro da Educação e Saúde
de Getúlio Vargas (1934 a 1945), e, em pleno Estado Novo, é convidado para ser consultor do
Projeto do Ministério da Educação e Saúde (1936-1942) que além de simbolizar uma reforma
da educação à altura dos novos tempos, deveria expressar um caráter nacional que só foi
alcançado devido à incorporação das artes plásticas ao projeto como o Mural de Portinari.
Sabe-se que essa construção não foi um fato isolado, mas a afirmação de um movimento que
já se tinha iniciado com Warchavchik e Flávio de Carvalho.
A tarefa do projeto inicialmente foi entregue a Lúcio Costa e, juntamente com Oscar
Niemeyer, Carlos Leão, Jorge Moreira, Ernani Vasconcelos e Afonso Eduardo Reidy,
realizou-se o projeto do Ministério da Educação e Saúde.
24
A política do governo visava a uma modernização conservadora do país, em
que indústria, cultura e tecnologia desenvolver-se-iam sob a égide de uma
autoridade central. A ambivalência do regime autoritário revela-se pelas
realizações de Capanema. De um lado ele era o responsável pelo
florescimento da arte moderna, construção de universidades e por programas
revolucionários no campo de atendimento sanitário e de ensino. Por outro,
ele era quem respondia pela censura, pela propaganda política, pelos
movimentos juvenis nacionalistas e pelo fechamento de organizações de
oposição (MEURS, 2010, p.75).
O desenvolvimento econômico do Brasil se tornou um ambiente fértil para a
propagação das artes plásticas internacionais, e a sede para eventos importantes para a
arquitetura, com a criação do Museu de Arte de São Paulo (MASP)1947, a vinda de Lina Bo
(1914-1992) e Pietro Maria Bardi (n.100), a criação do Museu de Arte Moderna no Rio de
Janeiro (MAM/RJ), a Bienal Internacional de Artes plásticas de São Paulo (1951)”. Esses
eventos propiciaram a divulgação da arquitetura brasileira na qual se destacavam Oscar
Niemeyer, Lúcio Costa, Afonso Reidy, os irmãos Robertos, Rino Levi, Burle Marx, Sergio
Bernardes, Oswaldo Bratke, Jorge Moreira, Gregorio Warchavckik. (Segawa 1956, p.105).
Segawa (1956, p.107) destaca que entre 1943 e 1973 Alberto Xavier realizou um
levantamento bibliográfico sobre periódicos brasileiros utilizados fora do Brasil e registrou
137 referências tratando da arquitetura brasileira e 170 referências sobre Brasília. Entre elas,
destacam-se : L’Architecture d’aujourd’hui (1947, 1952, 1960, 1964), Architectural Forum
(1947), Progressive Architecture (1947), Architetuctural Review (1954), Arquitetura México
(1958), Nuestra Arcquitectura (1960) e Zodiac (1960), Revistas como Architetuctural Review,
Techniques et architecture, Architectural Record, Architectural Design,Riba Journal,
Arkitektur,Architecture/formes/fonctions, Domus,Werk, The Architect’s Journal, Ekistiks,
Casabella,Landscape Arquitecture, Cronache di architecttura , AIA Journal.
Em relação à opinião estrangeira sobre a arquitetura brasileira, conforme Segawa, vale
destacar Henry- Russel Hitchcock idealizador do manifesto “internacional style” de 1932 que
fez elogios à arquitetura brasileira, Leonardo Benévolo (1974), Kenneth Frampton (1981),
Bruno Zevi, Nikolaus Pevsner, Walter Gropius e Max Bill; esses dois últimos apontam
formalismos das construções e a negligência dos aspectos sociais. “Gropius afirma que,
embora muito bonita, a casa de Niemeyer não era multiplicável. O brasileiro responde com
uma indagação: como multiplicar algo tão adaptado à topografia local e a circunstâncias tão
únicas?” (PETIT, 1988 apud LOPES. p.2).
Muitas das críticas à arquitetura brasileira podem ter sido geradas pelo fato de a
arquitetura brasileira ser analisada a partir do “Internacional Style” dos nos 20 na Europa.
25
Mas no Brasil nunca existiu um “Internacional Style”, (Segawa 1956); apesar de nossa
arquitetura ter influência internacional ela se daria pelo diálogo entre os elementos
construtivos modernos e a manutenção de nossas características naturais e espontâneas, tanto
pelas características locais quanto as dificuldades da indústria de construção em atender às
exigências das novas soluções e materiais adotadas, que foram muito bem utilizadas por
Lúcio Costa que aliava as conveniências funcionais, à procura deliberada e constante da
forma plástica.
O movimento moderno latino americano estava repleto de contradições ideológicas em
que governos populistas e autoritários contribuíam para o desenvolvimento da arquitetura
moderna. No Brasil temos Getúlio Vargas, no México, Juan O’ Gorman, Juan Legorreta,
Álvaro Arbuto, José Villagrán Garcia (1901-1982), na Venezuela, Carlos Raúl Villanueva
(1900-1972).
Oscar Niemeyer sofreu retaliações pela sua postura comunista, tendo seu visto de
entrada negado pelo Departamento do Estado norte americano; em 1946, para uma
conferência em Yale; foi impedido de assumir o cargo de professor na Universidade de São
Paulo em 1951. Contudo não deixou de participar de eventos importantes como o grupo de
estudos para a sede das Nações Unidas em Nova York em 1947, e projetou uma unidade
habitacional em Berlim, em 1955.
A contradição entre o movimento arquitetônico moderno e os governos totalitários
contrários ao sistema socialista era latente. Mario Pedrosa um dos críticos ferrenhos da
arquitetura moderna é um dos defensores da Bienal em São Paulo, mesmo sabendo que um
evento exclusivamente de cunho capitalista é a oportunidade de se mostrar a arte brasileira
para o mundo.
Os estudos de Segawa (1956) apontam que as principais críticas da “esquerda
brasileira” pertencente ao Partido Comunista Brasileiro eram a o distanciamento entre a
linguagem estética do moderno e o repertório formal de domínio popular. Entre seus
representantes estão Demétrio Ribeiro; Nelson Souza, e Enilda Ribeiro esses dois últimos
publicam uma proposta de moção ao IV Congresso dos Arquitetos, quando afirma que a
arquitetura brasileira é isolada do povo; a única possibilidade de desenvolvimento da
arquitetura será através de sua redemocratização, para o desenvolvimento da arquitetura
contribui o conhecimento sobre os problemas sociais, históricos e estéticos que devem ser
debatidos no IAB, nas organizações estudantis e nas escolas. Outro membro importante desse
movimento foi Vila Nova Artigas (1915-1985) que afirmava a arquitetura moderna ser uma
26
forma de dominação do capitalismo. Uma crítica bastante pertinente à arquitetura moderna e
alimentada por Max Bill e Henrique Mindlin era a sua pouca expressão em obras de cunho
social como o “Pedregulho” de Reidy.
Nessa conjuntura histórica, a moradia popular ganha fôlego e representa a
modernidade arquitetônica vigente. Getúlio Vargas foi um grande patrocinador da política
habitacional no Brasil; apesar de tomar a moradia social como plataforma de governo, ele não
consegue alcançar as metas defendidas em seu discurso populista. Getúlio Vargas, em seu
governo, promoveu financiamento e construção para habitações populares recorrendo às
carteiras prediais estabelecidas na estrutura previdenciária dos vários Institutos de
Aposentadoria e Pensões- IAPs criados durante o Estado Novo. Também merece destaque a
Fundação da Casa Popular- FCP, em 1946 que, apesar de não ter conseguido se estabelecer,
era um organismo federal dedicado exclusivamente ao problema da habitação econômica.
(Segawa 1956, p.115)
As referências urbanísticas do período estavam ligadas ao CIAM, Le Corbusier e
Rubens Porto (funcionário do Serviço de Engenharia do Conselho Nacional do Trabalho). A
proposta de habitação de Rubem Porto era a síntese dos ideais racionalistas. A habitação era
construída pensando-se na questão regional, levando em conta a questão geográfica, os
recursos naturais disponíveis, a oferta de transporte público, a autonomia dos conjuntos
habitacionais compostos por igreja, comércio e área de lazer, a utilização de materiais pré-
fabricados, o emprego de pilotis para favorecer o encontro das pessoas e um maior contato
com a natureza.
Trocavam-se as moradias individuais por áreas coletivas, introduzindo novas
tipologias de ocupação urbana, de edificações e de modos de morar. Desse novo modo de
morar como afirma (BONDUKI, 2010), surgia um novo modo de vida operário, moderno,
coletivo, adequado ao modelo de desenvolvimento nacional imposto por Vargas, imbuídos de
controle, subordinação, reeducação e massificação próprias do estado-novo e que são
materializados através da arquitetura moderna por arquitetos que defendiam a construção de
uma sociedade menos desigual e na valorização do espaço público. Assim, “ao novo homem
que se buscava forjar, era necessário moldar um novo espaço, uma nova concepção de morar,
uma nova arquitetura: a moderna” (BONDUKI, 2010, p.108).
Segawa (1956) afirma que não se sabe se as propostas de Rubem Porto foram
implementadas. No entanto, correspondiam a uma política habitacional de alguns IAPs. As
mais significativas realizações de caráter moderno do IAPs foram desenvolvidas pelo Instituto
27
de Aposentadoria e Pensão dos Industriais- IAPI. Entre elas destacam-se: um edifício para
rendas em São Paulo de Rino Levi, estudo de Restaurante Popular de ‘arquitetura racional’
desenvolvido por Rubem Porto, Jaime Fonseca Rodrigues, Agostinho Sá e Paulo Sá; Edifício
Anchieta, em São Paulo dos irmãos Robertos; Conjunto Residencial da Penha, no Rio de
Janeiro dos irmãos Robertos; o Conjunto Residencial Várzea do Carmo, em São Paulo de
Alberto de Melo Flôres; Attilio Correia Lima, Hélio Uchôa Cavalcanti e José Theodulo da
Silva, o Conjunto Residencial do Realengo, no Rio de Janeiro.
De acordo com Segawa (1956), a mais notória experiência de habitação popular da
arquitetura moderna brasileira foi realizada pelo Departamento de Habitação Popular da
Prefeitura do Distrito Federal, criado em 1946, inspirado nas cidades britânicas e trazia o
conceito de “unidades de vizinhança”. Esse conceito foi aplicado ao Conjunto Residencial
Prefeito Mendes de Moraes- o Pedregulho de Affonso Eduardo Reidy (1947) e outros
conjuntos que não chegaram a ser concluídos como o Conjunto Habitacional da Gávea (1954)
de Reidy,o Conjunto Residencial de Vila Isabel (1955), de Francisco Bolonha.
Esses conjuntos residenciais desenvolvidos pelos IAPs na década de 40, conforme
Segawa (1956, p.121), trazem em seu bojo um urbanismo racionalista, a ideia de um modelo
completo de cidade capaz de diminuir o caos urbano. Faz criticas à “cidade tradicional que
privilegia os espaços de produção (trabalho, comércio, circulação) e almejava a organização
da cidade moderna preconizadas na Carta de Atenas; trabalhar, circular, habitar e cultivar o
corpo e o espírito”.
O projeto moderno que tinha sido iniciado com a construção do Ministério da
Educação e Saúde é culminado com a construção de Brasília ou Planaltina como era chamada
inicialmente Brasília por Le Corbusier. Pereira (2010) entende que a aceitação das ideias de
Le Corbusier no Brasil estava ligada a retomada das grandes narrativas fundadoras da cultura
brasileira:
De fato, se os postulados corbusianos foram tão bem assimilados no Brasil,
foi porque, antes de trazer ideias novas, eles retomaram as grandes narrativas
fundadoras da cultura brasileira, dando-lhes uma formulação que parecia,
enfim, ser capaz de transformar mitos em realidade. Mitos que
impulsionaram os colonizadores a identificar na paisagem brasileira os
signos da proximidade de um paraíso sobre a Terra, ou ainda acalentar a
promessa secular de se construir, nesse quadro natural, uma utopia.
(PEREIRA, 2010, p.23).
A pluralidade dos projetos para construção da nova capital demonstra as diferentes
influências dos arquitetos brasileiros que iam desde “(Le Corbusier do pré-guerra, escola
28
carioca), à obra de arquitetos que buscavam outras influências internacionais (Aalto, Le
Corbusier do pós-guerra, Mies Van der Rohe, etc.)”; apesar da diversidade de estilos
“arquitetos e suas arquiteturas estão todos convencidos das bondades da cidade moderna para
o caos urbano [...]” aliando-se as condições ideais de Brasília à aspiração do urbanismo
moderno poderia se construir uma cidade com condições ideais. (Bastos, 2010, p. 63).
Brasília era um sonho que vinha desde o século XIX e encontra na década de 50/60
condições favoráveis para sua construção; Juscelino Kubitschek, o período democrático, os
movimentos de renovação com a Bossa Nova, o Cinema Novo, Teatro de Arena e Oficio
Movimento Concreto e Neoconcreto, entre outros, alimentam os ideais progressistas dos anos
60 e em pleno cerrado brasileiro, no interior do país, se propõe a construção de uma cidade
capaz de desenhar uma nova configuração social, uma sociedade sem contradições sociais e
econômicas. No entanto, Brasília demonstra que só o ambiente construído não é capaz de ser
um instrumento de mudança social como entendia Le Corbusier. “Daí sua ambiguidade:
prometia desenvolvimento, isto é, homogeneização social num país dualizado, quando na
verdade só fazia aprofundar uma modernização restringida, sublinhando ainda mais o
desajuste do enxerto [...]” (GUERRA, 2010, p.266).
1.2 DEBATE ENTRE OS ARQUITETOS RECIFENSES ATRAVÉS DOS JORNAIS
Para composição desta seção se recorreu a algumas matérias de arquitetura publicadas
nos Jornais Folha da Manhã e Jornal do Commercio, do período de 1956 a 1958, e do livro de
Edilson Lima “Modulando” (1985).
O ensino oficial de arquitetura em Pernambuco teve inicio em 1932, atrelado à Escola
de Belas Artes. Nessa época, a instituição passava por problemas financeiros e recebia ajuda
de comerciantes e industriais; o curso de arquitetura contava com o menor número de alunos
matriculados e a receita arrecadada não dava nem para cobrir os custos.
Nesse contexto surge um movimento ou ações de docentes e discentes defendendo a
separação do curso de arquitetura da Escola de Belas Artes. Esse movimento durou
aproximadamente dez anos; somente em Recife e Salvador ainda havia cursos de arquitetura
atrelados às Escolas de Belas Artes. Desde 1954 de acordo com a lei 2.337, a Universidade do
Recife estava autorizada a fazer o desmembramento do curso e constituir a Faculdade de
Arquitetura, mas só em 1958 começou o processo de separação, dos futuros arquitetos que se
sentiam prejudicados com tal situação. De acordo com a nova regulamentação da profissão de
29
arquiteto, só poderiam exercer a profissão os diplomados de uma escola superior de
arquitetura, por isso o curso de arquitetura não poderia mais estar ligado à Escola de Belas
Artes.
Em 1959 os estudantes de arquitetura resolveram fazer greve e só assistir às aulas de
arquitetura na nova Faculdade de arquitetura (LIMA, 1985); ainda em 1959, no reitorado de
João Alfredo, enfim, a Faculdade de arquitetura foi criada e instalada numa sede provisória no
antigo Seminário de Olinda, logo depois sendo transferida para a sede própria na Conde da
Boa Vista que teve como primeiro diretor o professor Evaldo Coutinho, até 1963.
Em relação à organização curricular o currículo era composto pelas seguintes
disciplinas: Desenho Artístico, Modelagem, História da Arte, Matemática Superior,
Geometria Descritiva, Perspectiva, Estereotomia e Sombra, Teoria e Filosofia da Arquitetura,
Pequenas Composições da Arquitetura, Arquitetura Analítica, Topografia, Materiais de
Construção,, Composições Decorativas, Resistência dos Materiais, Física, Concreto Armado,
Grandes Composições de Arquitetura, Higiene das Habitações, Urbanismo, Organização
Racional do Trabalho, Sistemas Estruturais e Legislação Profissional. (BORBA, 199, p.140).
Em 1960, foi criado pela Faculdade de Arquitetura da Universidade do Recife o
Centro de Estudos dos Monumentos Históricos e Artísticos Nacionais (CEMHAN) dirigido
pelo professor Ayrton Carvalho, tendo como principal objetivo “promover o interesse pelos
valores culturais vinculados a arquitetura passada e a arquitetura contemporânea”. Também
houve a criação da Fundação de um Centro de Estudos Cinematográficos, lançamento da
Revista da Escola de Belas Artes lançada no 25º aniversário da Escola e o lançamento do
Caderno de Artes do Nordeste sob a responsabilidade de Ayrton Carvalho.
A criação de Brasília também teve grande destaque nas páginas dos jornais; para
Bruno Zevi “a arquitetura de Niemeyer era mais formal e tem mais preocupações de escultura
que de habitação”. Na visão desse arquiteto tratava-se de uma arquitetura monumental que só
teria duas saídas: ou modificar-se, ou ser destruída. Já para William Holford depois de
conhecer Brasília afirma (...) “estou mais do que nunca convencido de que isso é verdade”
(LIMA, 1985, p.43).
Devido às preocupações em manter a estética de Brasília, Niemeyer foi nomeado
conselheiro geral de arquitetura do Distrito Federal para que futuras construções não
interferissem na estética da cidade, propondo dessa forma um censura estética das
30
construções. No entanto, os arquitetos não acreditam que essa medida consiga se sobrepor aos
interesses particulares e políticos da construção.
O Instituto de Arquitetos do Brasil-PE teve grande importância na formação e
esclarecimento do público acerca do que era a “nova arquitetura”; inaugurado em 20 de junho
de 1951, através do jornal da Folha da Manhã, na coluna, “arquitetando”, e no Jornal do
Commercio na coluna “modulando”, tratava de concursos de arquitetura, oportunizava espaço
para a produção dos alunos da Escola de Belas Artes da Universidade do Recife, os artigos
tentavam esclarecer a opinião pública sobre a função do arquiteto, acreditava-se que o IAB
podia influir nas soluções para os problemas da cidade. A sede do IAB muitas vezes servia
para a exposição de projetos como o IEP, a exposição da construção arquitetônica alemã no
pós-guerra, apresentada pelo consulado alemão.
Em 1956, sob a direção de Florismundo Lins, o IAB-PE estava em evidência, seja pela
realização do I Curso de projeto e Organização de Hospitais que contou com o apoio da
Universidade do Recife e representava o progresso com inovações no setor da técnica
hospitalar seja pelo concurso de projetos para o novo edifício do IEP. Havia uma
reivindicação constante dos arquitetos pela abertura de concursos públicos para a construção
dos prédios públicos, entre eles a construção do IEP, o Colégio Militar do Recife, Brasília.
Um evento muito importante no cenário pernambucano foi a realização do V
Congresso Brasileiro de Arquitetura1
2, entre 28 de julho e 4 de agosto de 1957. “Não há
dúvida de que esse se constituirá no maior acontecimento da vida artística e cultural do
Nordeste nesse ano”. (LIMA, 1985, p.34-35), que marcaria as comemorações das bodas de
prata, 25º aniversário de fundação da Escola de Belas Artes da Universidade do Recife.
O Congresso trouxe para o Recife arquitetos de relevância nacional, tais como: Oscar
Niemeyer, Nestor de Figueiredo, Rino Levi, Silvio de Vasconcelos, o engenheiro Joaquim
Cardoso, o diretor do Serviço Patrimônio Histórico Nacional, Dr. Rodrigo de Melo Franco, o
senador Apolônio Sales representando o presidente da república, o presidente da Companhia
Urbanizadora, Dr. Israel Pinheiro, o reitor Joaquim Amazonas, o secretário de Educação
Aderbal Jurema, Mies Van der Rohe.
1 NOTÍCIAS relacionadas Hoje na Escola de Belas Artes, o encerramento do Congresso. Folha da Manhã 4 ago
1957.
2 ECOS do V Congresso Brasileiros de Arquitetos, 11 ago. 1957.
31
Nesse congresso além da exposição dos projetos premiados para o plano piloto de
Brasília seriam discutidos temas ligados à arquitetura brasileira, à arquitetura popular, à
relação entre cultura popular, tradições brasileiras e arquitetura popular nacional. Entre as
exposições do Congresso destaca-se a Exposição da construção arquitetônica alemã no pós-
guerra, apresentada pelo consulado alemão.
Em relação aos concursos mereceu destaque o Concurso Internacional realizado no
Paraguai para a construção de um hotel e um centro turístico em Assunção que contou com a
disputa entre 8 países: Argentina, Bolívia, Chile, Brasil, Uruguai, Peru, Paraguai e Hungria. O
Brasil se destacava pela quantidade de projetos enviados, ficando o 1º lugar com três
paulistas: Adolpho Rúbio Morales, Rubens G. Carneiro Viana, Ricardo Sievers, e o concurso
para a construção da nova sede do IEP que teve como ganhadores os arquitetos Marcos
Domingues e Carlos Falcão.
É notória a preocupação com as condições urbanísticas da cidade3. Com a mudança da
Casa de Detenção para outro local, nas páginas de arquitetura, falava-se em utilizar as
propostas de Gildo Montenegro para aproveitar o espaço com a construção de um jardim,
estacionamento e um pequeno hotel de luxo que resolveriam os problemas de falta de
estacionamento no centro, devido ao alto número de carros que transitam na cidade, a falta de
zonas verdes e a escassez de bons hotéis.
O problema do Rio Capibaribe também merece destaque. Havia a preocupação com
um melhor aproveitamento do rio que poderia até ser utilizado para navegação ou até para o
turismo, como se fazia em Miami. A denúncia e o apelo dos arquitetos ao poder público
quanto ao descaso com obras importantes da arquitetura moderna por todo o país eram
constantes; em Pernambuco, o Pavilhão do Derby, a Caixa d’ água de Olinda; em Minas, a
Pampulha, em São Paulo, o Parque Ibirapuera eram obras importantes do ponto de vista
arquitetônico, mas que estavam em estado de má conservação.
Em relação aos melhoramentos urbanísticos vale destacar o empenho de Pelópidas
Silveira, que convida o paisagista Roberto Burle Marx para recuperar alguns parques e
construir outros como o da Estação de Passageiros no Ibura e o da Praça de Dois Irmãos. É de
sua autoria o Jardim da Praça de Casa Forte e o da Praça Euclides da Cunha, no Benfica.
Criticam-se os “arranha - céus” que não visavam à harmonia ou à estética, mas apenas à
especulação imobiliária, em que “a preocupação não reside numa boa solução arquitetônica,
3 FERNANDES, Aníbal. Urbanismo. Diário de Pernambuco.
32
mas sim na busca por um espaço onde se pudesse construir o maior número de cômodos para
o maior número de pessoas em um pequeno espaço, onde não há preocupação com o sentido
social da arquitetura”. (LIMA, 185, p.41).
A arquitetura escolar também merece destaque; o jornal comenta o concurso do
professor Durval Lucena para a cátedra de Higiene do Instituto de Educação de Pernambuco
cujo trabalho era: “O Edifício Escolar –Tipos de Escolas, Salas de aula- Anexos da Escola-
Luz Ar e Asseio- Regime Escolar” e Lima (1985) complementa que as questões
arquitetônicas escolares são complexas e vão alem da escolha de um terreno ou da topografia,
tendo que levar em conta a filosofia educacional e as características do aluno que vai ocupar
aquele espaço: “PARA QUE tipo de ensino deve ser planejada a Escola e PARA QUEM deve
ser feita a Escola” (LIMA, 1985, p.26).
Também havia um forte debate acerca das questões da arquitetura moderna, mesmo
com as produções modernas e inusitadas de Luiz Nunes. Ainda na década de 30, Lima fala de
um visitante do sul do país que critica a ausência de arquitetura moderna no Recife, com
poucos exemplos de casas residenciais, edifícios comerciais e apartamentos modernos,
ignorando dessa forma nossa produção arquitetônica moderna com Marcos Domingues e
Carlos Correia Lima, autores do Instituto de Educação de Pernambuco; Waldecy Fernando
Pinto, vencedor do concurso da Bolsa de Valores; Heitor Maia Netto, autor dos novos
edifícios da Universidade Católica de Pernambuco e da Escola Politécnica de Campina
Grande, Acácio Borsoi com o novo edifício do Pronto Socorro, Augusto Reynaldo, Dilson
Mota neves, Fernando Menezes, Reginaldo Estêves, Mauricio Castro, Delfim Amorim.
(LIMA, 1985, p.48).
E ainda os inúmeros projetos modernos publicados nos jornais, o Edifício de
apartamentos na Boa Viagem- Everaldo da Rocha Gadelha; Residência em Casa Amarela, -
Marcos Domingues da Silva; Uma residência no Rosarinho, Residência do Eng. Fernando M.
Matos, Residencia do dr. Thomas Edilson - Edilson R. Lima; Residência nos Aflitos- Projeto
Waldecy F.Pinto ( vencedor do concurso da bolsa de valores), Colaborador Lúcio Estelita;
Residência do arquiteto- Rodolpho Ortenblad Filho; Plano de residências- Florismundo M.
Lins Sobrinho; Conjunto residencial em Boa Viagem- Florismundo Lins e Heleny Lins;
Residência do arquiteto- Ibsen Pivatelli; Residência no Pacaembú- Juvenal Waetge JR;
Edifícios Finusa e Dna.Fátima- MM. Roberto; Residência na Casa Forte- Waldecy Pinto;
residência em dois pavimentos- Paulo Gondim Vaz de Oliveira e Eduardo Burle Gomes
33
Ferreira; Edifícios de apartamentos na Boa Viagem- Hélio Moreira da Silva e Ana Regina
Moreira.
O apelo ao arquiteto nas construções era pequeno já que se tinha a falsa ideia de que o
mesmo onerava a construção. Em relação a essa questão as campanhas do IAB, as
publicações nos jornais, as exposições de arquitetura, o exemplo dos trabalhos já executados,
o Congresso de arquitetos, a fundação da Faculdade de Arquitetura foram fundamentais para
esclarecer a população em relação à função do arquiteto.
Os debates travados nos jornais não só levam em conta as questões atuais, mas
também a preocupação com a arquitetura residencial do “futuro”; a casa do ano 2000 proposta
pelos londrinos teriam suas paredes pintadas de amarelo cor de mel, pelos sentimentos de
otimismo que essa cor despertaria em seus usuários, cobertas de matéria plástica, os móveis
também sofreriam mudanças, as mesas seriam hexagonais, e as cadeiras, profundas e com
inclinação especial, botões seriam espalhados pela casa e se acionados poderiam modificar o
tom da parede, a decoração, surgem ou desaparecem mesas, camas, armários, uma casa sem
portas, jardins com aquecimento e casas “higienicamente purificadas” (LIMA, 1985, p.42)
Também se divulga nos jornais o falecimento de personagens importantes da cultura
pernambucana e internacional como o arquiteto pernambucano Augusto Reynaldo, a morte de
Frank Lloyd Wright um dos fundadores da arquitetura moderna, a morte de Joaquim
Amazonas, reitor que teve bastante representatividade para o IAB, dando apoio moral e
material ao V Congresso Brasileiro de Arquitetos realizado em 1957.
Pernambuco foi palco de movimentos culturais, políticos e artísticos importantes, em
relação à arquitetura moderna não podemos deixar de destacar o pioneirismo de Pernambuco
no cenário nacional com Luis Nunes, Atílio Correia Lima, Ayrton Carvalho, Joaquim
Cardoso, Antônio Baltar, Burle Marx, a DAU, a Escola de Belas Artes.
Em Pernambuco, a modernização industrial antecedeu a modernização arquitetônica.
No entanto, há registros de que na década de 20, já existia uma consciência por parte da elite
local acerca do movimento moderno. Alguns exemplos são Cícero Dias com seu painel “eu vi
o mundo, ele começava no Recife” (1927-1928), o Congresso Regionalista (1926), os salões
de Belas Artes de Pernambuco (1929, 1930), a 1º exposição de Arte Moderna no Recife
(1933), a criação dos cursos livres como a Escola de Engenharia e a fundação da Escola de
Belas Artes (1932). (MARQUES; NASLAVSKY, 2011, p.3).
34
A tese defendida no Rio de Janeiro pelo médico pernambucano Aluisio Bezerra
Coutinho (1930) intitulada “o problema da habitação higiênica nos países quentes em face da
arquitetura viva” demonstram os conhecimentos das ideias de Le Corbusier mesmo antes de
sua vinda ao Brasil que foi bastante noticiada nos jornais locais, como no Jornal “A
Província” onde Manuel Bandeira faz comentários elogiosos sobre as ideias de Le Corbusier.
(MARQUES; NASLAVSKY, 2011)
Luiz Nunes nasceu em 1909, ingressou na Escola de Belas Artes; em 1926 e liderou
junto com Jorge Moreira a greve contra a demissão de Lucio Costa, apoiando uma frustrada
tentativa de reforma do ensino de Belas Artes, em 1934 foi contratado para chefiar o setor de
obras públicas do Estado de Pernambuco e contou com a colaboração de Joaquim Cardoso.
Luiz Nunes enquanto estudante de arquitetura no Rio de Janeiro viveu o clima de
efervescência cultural proporcionado pela visita de Le Corbusier em 1929 e Frank Wright em
1931. Acredita-se que esse foi um fator importante para a recepção das ideais de Corbusier
em Pernambuco.
No Recife, em 1934, foi criada a Diretoria de Arquitetura e Construção - DAC
liderada por Nunes juntamente com Hélio Feijó, José Norberto e Gauss Estelita destinada à
construção de obras publicas dentro dos preceitos da moderna arquitetura para o setor da
educação, abastecimento, saúde, lazer. A primeira construção foi a Usina Higienizadora do
Leite (1934), em seguida o Hospital da Brigada Militar do Derby (1934), postos policiais para
bancos (1934), Escola para doentes mentais (1934), restaurantes populares (1935).
Em 1935 a DAC fica inativa por suspeita de envolvimento em atividades comunistas e
Nunes pede demissão do cargo, assumindo o cargo o arquiteto Aurélio Lopes. Em 1936,
Nunes retorna e a DAC transforma-se em DAU- Diretoria de Arquitetura e Urbanismo e
convida os arquitetos João Correia Lima e Fernando Saturnino de Brito e as construções
continuam com a Escola Rural Alberto Torres4 (1936), Pavilhão de óbitos (1936), Caixa de
água de Olinda (1936), Leprosário da Mirueira (1937). Esses projetos tinham todos os
critérios adotados pela modernidade arquitetônica como a racionalização estrutural, plantas,
fachadas livres, atenção aos detalhes construtivos, aberturas para a circulação de ar, fachadas
com cobogós5·. Procurava-se um estilo arquitetônico que fosse contemporâneo às tendências
4 A Escola Rural Alberto Torres, no bairro de Tejipió, projeto percussor quanto à concepção estrutural e no uso,
pela primeira vez no Brasil, de rampas de acesso em lugar de escadas convencionais- prédio hoje tombado em
nível estadual.
5 Invenção recifense dos engenheiros Amadeu de Oliveira Coimbra, Ernest A. Boekmann e Antônio de Góis,
que o batizaram com as primeiras letras de seus últimos nomes.
35
mundiais (linhas racionalistas e organicistas), mas que preservasse a identidade local,
considerando os aspectos geográficos da região.
Cardoso afirma que o movimento de arte moderna de 22, exceto as obras de Flávio de
Carvalho, G. Warchavchik e Lúcio Costa, teve pouca repercussão para o movimento
arquitetônico moderno e não acredita que merece o titulo de pioneiro. O pioneirismo se daria
pelo grupo da escola de arquitetura por Luiz Nunes e Jorge Moreira, ‘Cardoso sugere que
Nunes tenha encontrado no Recife um ambiente bem avisado e favorável à adoção dos
princípios modernistas Corbuserianos’. (MARQUES; NASLAVSKY, 2011).
Gregory Warchavchik construiu as primeiras casas modernas no Brasil, Flávio de
Carvalho implantando a arquitetura moderna também no Brasil, os congressos internacionais
de arquitetura moderna CIAM influenciaram a produção arquitetônica moderna não só aqui
como em outros países; segundo Lucio Costa, “não adianta, portanto, perderem tempo à
procura de pioneiros- arquitetura não é ‘Fast-West’; há precursores, há influências, há artistas
maiores ou menores [...]” (LIMA, 1985, p.53).
A arquitetura brasileira estava ligada à questão da criação de uma identidade nacional.
Os Estados Unidos ou a América poderiam desconhecer a cultura brasileira, mas não
poderiam ignorar sua arquitetura, seja pelo Ministério da Saúde e da Educação no Rio de
Janeiro, seja a Pampulha, o Pavilhão para verificação de óbitos no Derby, ou a Caixa d’Água
de Olinda. (LIMA, 1985, p.31).
36
Arquitetura
Escolar Republicana
37
2 ARQUITETURA ESCOLAR REPUBLICANA
Acreditamos que a arquitetura das construções escolares pode- nos ajuda a ler e
interpretar as atividades educativas e a sociedade de um determinado tempo histórico. Ao
exame dos múltiplos significados políticos e simbólicos dos edifícios escolares inscritos nos
estilos arquitetônicos, acrescenta-se a análise da distribuição dos espaços e das relações entre
projetos pedagógicos e políticos de construções escolares e entre espaço escolar e espaço
urbano.
Na Inglaterra do século XV, as tipologias construtivas quando existentes resumiam-se
às escolas de sala única ou à casa dos professores. O professor dava aula em cima do tablado
para que pudesse se comunicar com todos os alunos em manter todos sob vigilância e os
alunos sentados em bancos. “Cada banco tinha a sua especificidade de aprendizado. Assim,
um banco era reservado para o ensino do Novo Testamento, outro para o catecismo e outro
para treinar a escrita”. (KOWALTOWSKI, 2011, p.65).
No século XVI, Comenius defende a divisão das escolas em sala de aula, e essa nova
organização escolar é largamente utilizada pelos jesuítas no século XVII.
No século XIX devido à intensa atividade industrial na Inglaterra, em 1833 o Factory
Art introduziu a obrigatoriedade de 2 horas de ensino por dia para as crianças das fábricas.
Em 1847, publica-se o livro de Henry Kendall, Design for schools and school houses, sobre
arquitetura na Inglaterra que recomendava o estilo gótico para as construções escolares.
Kendall demonstrava preocupação com as questões de “saúde das crianças e para isso
recomendava salas de aula com grandes janelas para ventilação e iluminação”.
(KOWALTOWSKI, 2011, p.67) Após 1870, a Inglaterra investe maciçamente na “educação
pública ou para ‘crianças pobres’ e conta com a colaboração do arquiteto E. R. Robson; seus
projetos tinham um estilo “austero” “com plantas baixas simétricas, com pé-direito alto,
janelas do alto das paredes externas sem permitir aos alunos olhar para o exterior”.
(KOWALTOWSKI, 2011, p.68).
Na Alemanha, utiliza-se o sistema prussiano de salas de aula, as quais eram divididas
por um vestíbulo ou hall de entrada. O tamanho das salas era determinado pela quantidade de
alunos que podia variar de 40 a 300. Em relação ao mobiliário escolar, a carteira dos alunos
era ortogonal; dessa forma permitia que um aluno pudesse se levantar sem incomodar o outro.
Entre os alunos e o professor havia um espaço que servia para demonstrações. Em relação à
38
área externa, havia espaços assombreados para a recreação das crianças. (KOWALTOWSKI,
2011, p.68).
Na Escócia, as primeiras pré- escolas são estabelecidas com Robert Owen em 1816, as
salas de aula se abrem para “jardins de contemplação e autocontrole da tentação (não era
permitido tocar nas flores ou nas frutas)”. (KOWALTOWSKI, 2011, p.68).
Com a obrigatoriedade do ensino na maioria dos países da Europa e dos Estados
Unidos, vários educadores se pronunciam a fim de adequar a arquitetura escolar à população
carente, entre eles Margareth Mac Millan, em Londres e Maria Montessori, em Roma, esta
última com a proposta de adequação dos ambientes para a escala da criança, movimento que é
interrompido com a Primeira Guerra Mundial. No pós-guerra há a influência dos movimentos
modernistas sobre a educação e a arquitetura escolar. Há a substituição da figura do professor
pela professora já que muitos homens morreram na guerra. Alguns autores acreditam que a
figura feminina tenha modificado os objetivos do ensino. Na Primeira Guerra Mundial, ficam
evidentes as diferenças qualitativas nos métodos de ensino e a Europa segue rumo a uma
reorganização dos seus sistemas escolares. Na Alemanha e na Áustria surgem as escolas
experimentais a fim de questionar o modelo de educação tradicional vigente, como exemplo o
Karl Marx Holf.
Em 1930, a influência de Bauhaus, de Walter Gropius se fez presente na arquitetura
escolar, quando ele projetou a School and Community College em Impington, na Inglaterra.
(KOWALTOWSKI, 2011, p.70). As salas de aula eram voltadas para um pátio central com
exposição de alunos em reuniões; a escola busca integrar o ensino artístico, cientifico,
trabalhos manuais, agrícolas, físicos com grandes janelas com vista para o exterior, projeto
que é interrompido pelo nazismo. Com essa nova proposta na França destacam-se Tony
Garnier, August Perret, Le Corbusier e Erno Goldfinger.
A Alemanha, ao final da segunda Guerra, precisa reconstruir-se e isso inclui as
construções escolares. O espaço escolar é tido como um 3º educador; o 1º seria o professor, o
2º o material didático e o 3º o ambiente escolar. Procura-se a construção de projetos
inovadores que estimulem os alunos e a sociedade a participar. Uma dessas tendências foi
projetada pelo arquiteto Hans Schoroum autor do Geschwister-School-Gesamtschule na
Alemanha, construída entre 1956 e 1962. A arquitetura de Schoroum é classificada como
orgânica,
O que se entende por arquitetura orgânica, natural? Entende-se uma
arquitetura não limitada a priori, uma arquitetura ‘aberta’, que aceita a
39
natureza, que se acomoda a ela, busca mimetizar-se a ela, como um
organismo vivo que chega a assumir às vezes formas de quase um
mimetismo, como um lagarto sobre as pedras do sol. (KOWALTOWSKI
apud BARDI 1958, p.2, 2011, p.70).
Como representantes temos Antoni Gaudí, Alvar Alto, Frank Lloyd Wright. Nos
Estados Unidos, John Dewey influencia alguns prédios de Chicago projetados por Frank
Lloyd no começo do século XX. Dewey traz a concepção de democracia para o ambiente
escolar por isso a escola precisa ser aberta para a comunidade e favorecer atividades coletivas.
Em 1902, Frank Lloyd projeta o Hillside Home School nos Estados Unidos baseado nas
ideais de Dewey.
Com a depressão econômica dos anos 20 a arquitetura escolar nos Estados Unidos é
interrompida. Após a segunda guerra mundial, as construções escolares precisam atender ao
grande contingente populacional e para isso adotam-se os princípios da arquitetura moderna, a
fim de reduzir os custos da construção. Podemos destacar os projetos de Richad Neutra em
Los Angeles que valorizam a circulação dos alunos que antes ficavam confinados.
O ensino público esta legalmente implantado em grande parte da Europa, a educação
oficial está muito adiantada e bem estruturada na Alemanha e na Suíça; já em Portugal e na
Itália, as leis que estabelecem a obrigatoriedade do ensino são desrespeitadas, nos Estados
Unidos há um sistema educacional efetivo que remonta a década de 1830. Na França, o ensino
não se efetivara plenamente até 1870. As ideias do mundo europeu vão estabelecer analogias
com o pensamento educacional brasileiro.
No Brasil do império, havia a herança das escolas de ler e escrever que era uma
extensão da casa do professor. Funcionavam em condições precárias, o programa educacional
era preponderantemente literário, e os professores não tinham nenhum preparo especifico para
exercer o magistério. Apesar da precariedade educacional no Império, ao final da guerra do
Paraguai, surgem tentativas, tanto oficiais quanto particulares para o setor da educação
popular; são as exceções arquitetônicas. No Rio de Janeiro, entre 1870 e 1877 constroem-se 8
prédios para escolas primárias para ambos os sexos, algumas financiadas pelo governo e
outras doadas por particulares; em Pernambuco, em 1866, cria-se a sede própria para o
Ginásio Pernambucano, em São Paulo em 1874 fundam-se dois institutos para a educação de
meninos carentes: o Instituto de Educação Ana Rosa e o Instituto de Educando Artífices.
Temos ainda o funcionamento do Colégio Culto a Ciência em Campinas, e a fundação da
Sociedade Propagadora de Instrução Popular que, em 1872, transforma-se no Liceu de Artes e
Ofício.
40
No final do século XIX no Brasil há a preocupação com a necessidade de se
construírem espaços específicos para serem escolas, prédios grandes, arejados, bonitos
(BUFFA; PINTO, 2002) que, além de demonstrar a valorização do estado para o setor
educacional, eram capazes de incutir em quem os olhasse sentimentos de respeito e
admiração. Destacando-se das outras edificações em seu entorno, eram estrategicamente
construídos ao lado de importantes prédios públicos. A Escola Normal oficial de Pernambuco
tinha no seu entorno o Parque 13 de maio, a Biblioteca Pública Estadual, a Assembleia
Legislativa, o Ginásio Pernambucano, a Faculdade de Direito.
A arquitetura escolar pode ser vista como um programa educador, ou seja, como um
elemento do currículo invisível ou silencioso, ainda que ela seja por si mesma bem explícita
ou manifesta. A localização da escola e suas relações com a ordem urbana das populações, o
traçado arquitetônico do edifício, seus elementos simbólicos, próprios ou incorporados, e a
decoração exterior e interior respondem a padrões culturais e pedagógicos que a criança
internaliza e apreende.
Para Loureiro (2000), a teoria arquitetônica tem como foco central a maneira pela qual
ambientes interiores e exteriores – o edifício ou o espaço público – devem refletir valores
sociais, religiosos, espirituais e tecnológicos da sociedade que os produz. Dessa forma, os
edifícios são considerados, primariamente, objetos sociais.
Nessa conjuntura o ambiente escolar está relacionado com o sistema educacional
vigente, a pedagogia adotada, os objetivos propostos, a dinâmica da sociedade, os avanços
científicos e tecnológicos. Nesse sentido, podemos destacar os aspectos humanos
personificados nos profissionais da educação e nos alunos, que são diretamente influenciados
por configurações espaciais específicas como a distribuição da luz no ambiente (relação entre
aberturas e espaço físico), intensidade de cores, texturas, elementos esses que podem
promover uma humanização do ambiente. (KOWALTOWSKI, 1980).
O espaço comunica, mostra a quem sabe ler o emprego que o ser humano faz dele
mesmo. Um emprego que varia em cada cultura, que é um produto cultural específico, que diz
respeito, não só às relações interpessoais – distância, território pessoal, contatos,
comunicação, conflitos de poder –, mas também à liturgia e ritos sociais, à simbologia das
disposições dos objetos e dos corpos – localização e posturas –, à sua hierarquia e relações
(ESCOLANO, 1998, p.64).
41
Podemos analisar essas questões, não só apenas através da configuração arquitetônica,
mas também através da ordenação espacial das pessoas e objetos, seus usos e funções. Dessa
forma, a escola procura criar um mundo artificial, um mundo que gera um controle sobre os
indivíduos que estão sob sua influência. Os espaços, os objetos, os tempos, os movimentos, as
imagens, os sons, os currículos são pensados e organizados visando à construção de uma
realidade escolar diferente do mundo exterior. A escola fundamenta-se em variáveis
temporais e espaciais; o relógio, ao ser introduzido na escola, transforma-se num dispositivo
que regulamenta e organiza o funcionamento do aparelho escolar (ZARANKIN, 2001, P.70).
Ao mesmo tempo, garante a internalização das estruturas mentais de temporalidade,
defendidas como naturais. Há também um espaço interno que é subdividido em tempos fixos,
de duração variável, vinculados a espaços físicos, como, por exemplo, à formação das aulas,
intervalos, entre outros. Dessa forma, espaço escolar é um espaço disciplinar. Separação,
vigilância e disciplina são os principais eixos sobre os quais se estrutura o edifício escolar,
através de um sistema que organiza as crianças por idade, grau de conhecimento, aplicação
nos estudos, entre outros, como afirma Giddens (1979 apud ZARANKIN, 2001, p.71).
A quantidade de alunos por curso, assim como sua distribuição física, estão
especialmente pensadas para garantir uma vigilância de maneira mais efetiva. O ingresso na
escola é precedido de uma série de rituais, tais como formações, cantos, hasteamento de
bandeiras, discursos de autoridades, entre outros, que anunciam a passagem de um “mundo” a
outro. A escola funciona num lugar em que está fisicamente circunscrita. Paralelamente
organizada por meio de estruturas arquitetônicas.
As primeiras construções escolares tinham como ponto inicial, para estruturar sua
morfologia, um princípio de vigilância visual onipresente. Essas escolas disciplinares
promoviam o controle direto de todas as pessoas dentro dela. Dessa forma, aulas, corredor,
pátio eram objetos de vigilância constante e ininterrupta. Mais precisamente o pátio e as salas
de aula – concebidas como recintos fechados e isolados – eram os elementos centrais no
desenho e na organização do espaço, conforme esclarece Querrien (1979 apud ZARANKIN,
2001, p.80).
O estilo clássico era a referência estética para a construção de edifícios públicos que
deveriam transmitir a força das instituições e a integridade dos administradores; tratava-se de
“uma arquitetura de princípios masculinos” (WOLLF, 2010), os espaços concebidos para as
escolas muito se inspiravam nos conventos religiosos medievais. A arquitetura escolar
42
predominantemente é composta por salas de aula em torno de um ou mais eixos de circulação,
por espaços administrativos, áreas para recreio e exercícios físicos.
Essas construções escolares, classificadas por Zarankin (2001, p.211) de escolas com
esquema tipo “U”, são organizações bastante simples, com um espaço central (pátio) que se
conecta a um hall de acesso ao edifício e a todos os demais espaços da escola (aqueles que
não apresentam conexões entre si). Os deslocamentos dentro da escola obrigatoriamente
implicam circuitos através do pátio. O centro da vida escolar também está diretamente
relacionado a esse espaço central. Como exemplo disso, podemos citar as formações dos
alunos no pátio, diariamente, ao início ou término do período, assim como os recreios e as
solenidades que eram realizados naquele local.
Tanto sua organização espacial quanto suas características físicas fazem da escola
uma estrutura eminentemente disciplinar. Esse modelo de instituição inaugura uma estrutura
morfológica denominada de “forma pan-óptica”. Podemos classificar, por exemplo, o Ginásio
Pernambucano como uma escola do tipo “U”, no qual predomina a fachada que, com sua
ostentação e sentido de espetáculo, busca impressionar aquele que o contempla, enquanto que
oculta o seu interior. Um interior no qual se penetra sem transição, diretamente a partir do
exterior (ESCOLANO, 1998, p.97).
Na imagem a seguir podemos notar que a fachada do Ginásio Pernambuco é composta
por grandes janelas, um pórtico central e uma entrada lateral. O pavimento superior contribui
para a imagem imponente do prédio perante os outros estabelecimentos. Apesar de a
construção ser rente à rua, o edifício não procura dialogar com o entorno, e o seu interior é
totalmente ocultado.
43
Ilustração 1 - Fachada do Ginásio Pernambucano
FONTE: Secretaria de Educação de Pernambuco
Nesse modelo de escola, as classes são, em geral, espaços rígidos e uniformes,
incomunicáveis entre si, rodeando um pátio central. As cadeiras são fixas em fileiras
orientadas em direção à mesa do professor, localizada sobre um tablado que garante uma
visão de todos os alunos, com a lousa por detrás. Os alunos são distribuídos segundo a idade,
capacidade, sexo e atitudes, e as aulas são organizadas em tempos de longa duração, com
intervalos de campainha. Em geral é obrigatório o uso de uniformes. Rituais de entrada e
saída, formações militares, códigos de disciplina que controlam a circulação, o movimento, o
comportamento dos alunos, entre outros, são frequentes nesse tipo de escola. (ZARANKIN,
2001, p.82).
Apesar dessa função de confinamento temporal, o aspecto físico da escola procura
ocultar ao máximo essa finalidade. Dessa maneira, as fachadas das escolas são projetadas
seguindo o mesmo estilo que a elite utiliza para construir suas casas. Mesmo diante das
propostas teóricas e dos desenhos arquitetônicos, não é fácil conhecer a realidade educativa,
porque os usuários dos edifícios escolares podem modificar a distribuição e atribuições de uso
efetuadas pelos teóricos e pelos arquitetos, uma vez que as pessoas ressignificam os espaços.
O espaço escola tornar-se, assim, no seu desenvolvimento interno, um espaço
segmentado, no qual o ocultamento e o aprisionamento lutam com a visibilidade, a abertura e
a transparência. A racionalização democrática, a divisão do tempo e dos trabalhos escolares, a
44
gestão racional do espaço coletivo e individual fazem da escola um lugar em que adquirem
importância especial á localização e a posição, o deslocamento e o encontro dos corpos, assim
como o ritual e o simbólico.
Foucault fala de uma arquitetura que não é mais feita simplesmente para ser vista ou
para vigiar o espaço exterior, mas para permitir um controle interior, articulado e detalhado,
para tornar visíveis os que nela se encontram; mais geralmente, uma arquitetura que seria um
operador para a transformação dos indivíduos, agir sobre aquele que abriga, dar domínio
sobre seu comportamento, reconduzir até eles os efeitos do poder, oferecê-los a um
conhecimento, modificá-los. As pedras podem tornar-se dóceis e conhecíveis (FOUCAULT,
1983, p.197).
Para esse autor, a punição na disciplina não passa de um elemento duplo: gratificação-
sanção. É um sistema que se torna operante no processo de treinamento e correção. Os
aparelhos disciplinares hierarquizam os bons e os maus indivíduos, há uma diferenciação que
não é a de atos, mas dos próprios indivíduos, de sua natureza, de suas virtualidades, de seu
nível, de seu valor. Dessa forma, o espaço também serve para punir os indivíduos
(FOUCAULT, 1983, p.205).
A divisão, segundo as classificações ou os graus, tem um duplo papel: marcar os
desvios, hierarquizar as qualidades, as competências e as aptidões, mas também castigar e
recompensar. A disciplina recompensa pelas promoções através dos bancos de honra, dos
lugares especiais; o espaço não é neutro.
Apesar de reformas de cunho democrático o que se almejava era a reverência, o
respeito e a evidência alcançados nas igrejas e conventos por meio da monumentalidade; a
escola pública e leiga tipologicamente se aproxima das construções religiosas.
Através da arquitetura escolar pública podia-se propagar a ação dos governos, “o
prédio público deveria divulgar uma imagem de estabilidade e nobreza das administrações”
(WOLFF, 2010, p.59), através da monumentalidade podia-se dar visibilidade ao edifício
público e ao mesmo despertar admiração e até sentimentos de devoção aos que o
contemplassem. A crença no poder da escola de instruir e de, ao mesmo tempo, moralizar,
civilizar e consolidar a ordem social difundiu-se a ponto de tornar-se a principal justificativa
ideológica para a constituição dos sistemas públicos de ensino.
Dessa forma, o convívio com a arquitetura monumental, os longos corredores, a altura
do pé-direito, as dimensões grandiosas de janelas e portas, a racionalização, a higienização
45
dos espaços e o destaque do prédio escolar com relação à cidade que o cercava visavam
incutir nos alunos o apreço pela educação racional e científica, valorizando uma simbologia
estética, cultural e ideológica constituída pelas luzes da república (CORREIA, 2005 apud
BENCOSTTA, 2005, p.75).
Ilustração 2 – Corredor de salas de aula do Ginásio Pernambucano
FONTE: Tirada pelo autor
A escola republicana caracteriza-se por fachada grandiosa, entrada monumental e
evidente, janelas verticais grandes e pesadas, relógio redondo com algarismo romano e
pêndulo, festas cívicas com hino nacional, hasteamento de bandeiras e declamação de poesias,
uniforme, caixa escolar, orfeão, cartilha, livro de leitura, brincadeiras, quadro negro. Na
escola republicana, inicialmente eclética e neoclássica, vigorava uma concepção tradicional
de educação (BUFFA; PINTO, 2002).
46
Com o advento da república passa-se a defender um projeto de educação popular,
entende-se que a consolidação da república esta intimamente ligada à difusão do ensino
primário. Dessa forma, há a formação de escolas primárias graduadas, com várias classes,
vários professores e Escolas Normais para a formação desses professores. Os programas
arquitetônicos passam a obedecer a uma nova ordem educacional, classes seqüenciais,
ambiente administrativo, valorização do professor, novas relações entre os alunos.
A construção dos grupos escolares e das escolas normais aparece como fatores de
modernização, importam-se estilos arquitetônicos europeus, o neoclássico, o eclético, as
primeiras construções escolares utilizavam o projeto piloto, modelos de projetos que
poderiam ser implementados em larga escala num curto período de tempo e com baixos
custos.
A maioria dos edifícios eram térreos, divididos em duas alas, uma para meninos e
outra para meninas, entradas independentes e muros que cercavam todo o prédio, outros
possuíam dois pavimentos, onde um era destinado para os meninos e outro pra as meninas, o
galpão servia para o recreio coberto, as ginásticas, as festas cívicas aconteciam isoladamente
ou nos fundos do terreno ou nas laterais, baseados nos princípios de salubridade e
higiene,utilizava-se o uso intensivo do vidro,grandes janelas permitiam boa luminosidade e ao
mesmo tempo ventilação controlada.
O ensino enciclopédico abrangia noções sobre o homem, a sociedade e o mundo:
aritmética e geometria, linguagem, leitura, gramática, escrita, caligrafia, historia e geografia,
ciências físicas, químicas e naturais, higiene, exercícios ginásticos trabalhos manuais
(BUFFA; PINTO, 2002) esse ensino não quer só ensinar as primeiras letras, pretende uma
educação integral, física, intelectual e moral dos alunos no qual há uma nova sistematização
do uso do tempo.
A renovação do ensino na república se daria pela adoção do método intuitivo ou lição
de coisas e o investimento na formação dos professores. O método intuitivo surgiu na
Alemanha no final do século XVIII, com Pestalozzi e das ideias de Bacon, Locke, Hume,
Rousseau, Comenius, Froebel, e a aquisição do conhecimento se faziam por meio dos sentidos
e da observação, a escola valorizava a observação e a experiência. A avaliação da
aprendizagem se dá através dos exames, compostos por provas escritas, práticas e orais,
através de um sistema avaliativo normatizado, padronizado e ritualizado; a República quer
uma escola primária de prestígio, de qualidade e rigorosa. Os grupos escolares eram
47
frequentados por crianças de classe média, filhos de profissionais liberais, de imigrantes e de
trabalhadores urbanos.
Nas décadas de 30, 40 e 50 há novas exigências da sociedade industrializada, a escola
precisa atender a um número muito maior de alunos e, por isso, os prédios precisam ser mais
simples, mais baratos e modernos. Os princípios da arquitetura moderna se aliam aos
interesses da cidade moderna e aos novos ideais educacionais. Esta arquitetura deveria ser
subordinada à criança, é para a criança que se faz uma escola, não para o professor. As
escolas deveriam ser alegres e acolhedoras; jamais assemelhar-se a prisões com muros altos e
janelas inacessíveis como o Ginásio Pernambucano, mencionado anteriormente.
48
Educação
nos Anos 1950
49
3 EDUCAÇÃO NOS ANOS 1950
Nessa primeira parte pretende-se analisar a situação educacional brasileira a partir do
texto de Anísio Teixeira “Educação não é privilégio” (1956), do texto de Jayme de Abreu
“Educação secundária no Brasil” (1955), do texto de Fernando Azevedo “Mais uma vez
convocados (manifesto ao povo e ao governo)”. Esses textos trazem os olhares não muito
otimistas dos chamados “renovadores da educação” e notícias dos jornais, Diário de
Pernambuco e Folha da Manhã.
Ao analisar-se a educação escolar antes da aspiração moderna de uma escola universal
para todos proclamada pela Convenção Francesa, encontra-se uma educação escolar
extremamente especializada, em que os indivíduos já tinham sido educados previamente em
suas casas e só iam para a escola para aprender ofícios intelectuais e sociais.
Na Convenção Francesa, apesar de se querer universalizar o ensino, não se propunha a
universalização do modelo de escola existente, mas uma nova concepção de sociedade, onde
as diferenças sociais e econômicas não existissem e a escola independente da família, da
classe e da religião iria desenvolver as características inatas de cada individuo.
Nesse contexto, a educação escolar não visa à especialização, mas à formação comum
dos indivíduos. A especialização ocorreria mais tarde de acordo com os interesses individuais
de cada indivíduo. Essa nova escola, composta por diferentes classes sociais, visa a formar a
inteligência, a vontade, o caráter, hábitos de pensar, de agir e de conviver socialmente.
(TEIXEIRA nº 63, jul/set.1956).
No entanto, a transição da escola tradicional para a escola moderna de ideais
democráticos, iniciados ainda no século XIX, não se dá de forma automática e encontra
muitos entraves para sua efetivação. A escola tradicional de caráter intelectualista é
especializada, visa à formação de escolásticos, alheia aos interesses do aluno, “daí a
pedagogia, os pedagogos, os didatas, gente de ofícios rebarbativos, que só eles entendiam e só
eles cultivavam” (TEIXEIRA nº 63, p.7, jul/set.1956), onde prevalece o dualismo entre o
conhecimento prático e o conhecimento intelectual que só vão se aproximar mais tarde, com a
ciência experimental.
Com a unificação do conhecimento intelectual e o conhecimento prático herdado da
ciência experimental “a escola teria de deixar de ser a instituição especial de preparo daqueles
‘homens racionais ou escolásticos’, devotados à atividade do espírito, para se constituir em
50
agência de educação do novo homem comum [...]” (TEIXEIRA. nº 63, p.7, jul/set.1956). A
escola pública que visa à formação do homem comum não pode mais ser extremamente
especializada, destinada ao preparo dos escolásticos. Na escola que se propõe a educar a
“todos”, o trabalho prático e a atividade intelectual se complementam, o método expositivo do
ensino não mais atende às necessidades da escola moderna.
Anísio nos alfineta quando pergunta até que ponto a escola brasileira se aproxima da
proposta de escola moderna iniciada ainda no século XIX. (TEIXEIRA. nº 63, jul/set.1956)
Apesar de ter exemplos positivos ou até episódicos, o ensino brasileiro da década de 50 se
revela arcaico, de exposição oral e reprodução verbal. A atividade escolar se resume a aulas
onde os alunos são expectadores passivos e a verificação da aprendizagem ainda é medida
através dos exames.
Anísio afirma ainda que a pedagogia adotada pela educação brasileira poderia
facilmente funcionar numa escola da Idade Média em que a “filosofia do conhecimento é a de
que o conhecimento é um corpo de informações sistematizadas sobre as coisas, que se
aprendem, compreendendo-as e decorando-as para a reprodução nos exames”. (TEIXEIRA nº
63, p.9, jul/set.1956). A esse tipo de educação dá-se o nome de cultura geral ou humanística.
O método expositivo era largamente aplicado às situações didáticas desde o ensino da
língua vernácula até o ensino de música ou trabalhos manuais; em algumas situações, se
convidado, o aluno poderia até declamar a obra de Camões, mas era incapaz de produzir de
forma autônoma alguma coisa sobre as matérias dadas. O conhecimento é utilizado apenas
para ser expelido na época dos exames. Anísio acredita que esse ensino nem sequer se
aproxima da escola medieval, mas traz consigo a influência da teoria medieval do
conhecimento.
Aprender essa ‘cultura’ consistia em compreender e fixar suas categorias,
suas classificações, suas distinções e habilitar-se alguém a poder falar sobre
o mundo e nós mesmos, com erudição e elegância, e contemplar as belezas
desse conhecimento, belezas que se encontravam nas obras dos grandes
mestres. Todo esse saber se achava em livros definitivos, cuja leitura daria
toda a cultura possível. O ‘lente’ era o leitor. Os alunos ouviam e aprendiam.
(TEIXEIRA, 1956, Nº 63, p. 10)
Anísio afirma ainda que é nessa teoria medieval do conhecimento que vai ser formada
a educação escolar brasileira com seus curtos períodos de aula, seus pobres livros
esquemáticos e seus exames para reprodução do aprendido nas aulas. (TEIXEIRA, nº 63,
jul/set.1956). Mas a educação brasileira, é claro, distingue-se da teoria medieval do
conhecimento; enquanto nesta última existia o “lente” um especialista para os assuntos
51
educacionais, entre nós o professor pode ser qualquer um que saiba ler e escrever
minimamente. “Encurtamos o período de aula, encurtamos os professores, tudo é dispensável,
prédio, instalações, bibliotecas, professores, a única coisa que não pode ser dispensada é a
lista completa de matérias” (TEIXEIRA nº 63, p.10, jul/set.1956).
Anísio acredita que essa forma de lidar com o conhecimento vai além da herança
medieval e culmina com o medo dos professores no que se refere à diminuição do currículo
que acarretará em menos matérias a serem dadas e consequentemente menos retorno
financeiro. Além disso, tem-se uma visão racional de que a cultura é algo completo, acabado e
por isso o saber não pode ser suprimido, isto é, eliminadas matérias.
Para Anísio a cultura geral pode ser tida como a “mais alta expressão da cultura”, ou
uma “cultura geral popularizada”. (TEIXEIRA, nº 63, p.11, jul/set.1956). No entanto, no que
se refere ao Brasil, afirma:
as nossas escolas não são nem uma coisa nem outra. Arcaicas nos seus
métodos e seletivas nos currículos, não são de preparo verdadeiramente
intelectual, não são praticas, não são técnicos - profissionais, nem são de
cultura geral, seja lá em que sentido tomarmos o termo. (TEIXEIRA nº 63,
p.11, jul/set.1956)
Em relação ao corpo docente em 1933 havia 53000, 57,8% desses docentes eram
diplomados pelas escolas normais; em 1953, há 134000 docentes, dos quais apenas 53% são
diplomados pelas escolas normais. Diante do “aparente crescimento vegetativo das escolas”,
termo usado por (TEIXEIRA, nº 63, p.13, jul/set.1956) tudo leva a crer que não se está
diminuindo o analfabetismo mas, pelo contrário, está-se aumentando cada vez mais e o ensino
primário está estacionado, como mostra a tabela a seguir:
Tabela 1 - Conclusões de curso no Ensino Primário (cursos de 3 e de 4 séries)
1933 1940 1950 1953
1.794.335 2.555.191 3.709.887 4.142.318
Conclusões de curso 124.208 202.603 283.874 316.986
% s/ matrícula na 1º série ± 7% ± 8% ± 1% ± 7%
FONTE: TEIXEIRA, nº 63, p.13, jul/set.1956.
O ideal francês de uma escola comum ou pública, de uma educação para todos, só foi
alcançado na França mediante o estabelecimento de acordos. Por um lado, criou-se o sistema
popular de educação constituído pela escola primária, escola primária superior, escolas
normais e escolas profissionais. E por outro, estabeleceu-se o sistema de educação de classes
52
com os liceus, as grandes escolas e a universidade se efetivando dessa forma, um sistema dual
de ensino no qual se baseou o sistema educacional do Brasil.
A escola comum, a escola para todos, nunca chegou, entre nós, a se
caracterizar, ou a ser fato para todos. A escola era para a chamada elite. O
seu programa, o seu currículo, mesmo na escola pública, era um currículo e
um programa para ‘privilegiados’, toda a democracia da escola pública
consistiu em permitir ao ‘pobre’ uma educação pela qual pudesse ele
participar da elite. (TEIXEIRA, nº 63, p.17, jul/set. 1956).
A ideia de educação comum americana ou francesa não era a de dar a educação das
elites para os pobres, mas era uma ideia de educação comum sem privilégios, visando à
formação para o trabalho, em que todos tivessem as mesmas condições e de acordo com o seu
mérito pessoal ocupariam as funções na sociedade. Apesar do sistema dual de educação
brasileiro, a classe dominante também se apropriou da escola pública primária e dos outros
níveis de educação, exceto as escolas profissionais. Todo o nosso sistema de ensino estava
imbuído do espírito elitista.
Mesmo depois da existência de uma consciência educacional, do reconhecimento da
necessidade da escola e disso advém o elevado numero de matrículas, da multiplicação dos
turnos escolares, ainda é baixo o número de alunos que conseguia concluir o ensino primário
na década de 50. Além do aligeiramento na qualidade do ensino com as reduções dos horários
de aula, a escola também era afetada pela administração centralizadora do Estado.
Dessa forma, a função da escola primária sofre mudanças; no lugar de ser “a grande
escola comum da nação, a escola de base, em que se educa a grande maioria dos seus filhos,
para se constituir em simples escola de acesso, preparatória ao ginásio [...]” (TEIXEIRA,
1956, Nº 63, p. 21). Esse modelo de educação se adequaria perfeitamente a um sistema de
mandarinato, mas não serve para a formação de todos os brasileiros para os diversos níveis de
ocupação de uma democracia moderna.
Anísio alerta que uma educação primária, destinada à formação do povo, deve ter seu
turno integral; para que a escola seja transmissora de padrões de hábito, atitude, práticas e
modos de sentir e julgar ela precisa de tempo. O programa escolar deve contar com atividades
práticas que favoreçam a aprendizagem por participação, oportunizando hábitos da vida real.
Ler, escrever, contar e desenhar devem ser ensinados de acordo com o contexto social do
aluno e não desconectados da realidade. O programa escolar é a própria vida da comunidade,
do trabalho, das tradições.
53
Dessa forma, a escola primária cria vínculos muito fortes com a comunidade local e
transforma-se numa “escola regional”, mas essa regionalização da escola só será dada com a
municipalização do ensino, com uma administração local que favoreça a construção de um
programa escolar que faça sentido para os indivíduos, em que o corpo docente é composto por
membros da própria comunidade ou que estejam próximos a ela de alguma forma, que tenham
com ela um vínculo afetivo. Essa escola é comum porque tem objetivos comuns para todos os
homens, mas ela varia de região para região de acordo com a cultura local.
No que se refere ao ensino secundário, seu objetivo era “a formação da personalidade
integral do adolescente a fim de desenvolver a consciência patriótica e humanista,
proporcionando-lhe uma cultura geral, com base para os estudos posteriores” (ABREU. nº 58,
p.27, abr/jun.1955). No entanto, o desejo de formação integral esbarrava-se nos curtos
períodos letivos, nas salas numerosas e na preocupação quase que exclusiva em preparação
para os exames. Uma educação de caráter propedêutico e verbalista. Essa afirmativa se
respalda na análise da tabela abaixo, que mostra as disciplinas do curso secundário.
Tabela 2 - Escola Secundária brasileira - Número mínimo de horas semanais de cada disciplina6
Curso Ginasial
SÉRIES I II III IV
I. Línguas 1. Português 3 3 3 3 2. Latim 2 2 2 2 3. Francês 3 2 2 2 4. Inglês - 3 3 3
II. Ciências 5. Matemática 3 3 3 3 6. Ciências Naturais - - 2 3 7. História do Brasil 2 - - - 8. História Geral - 2 2 - 9. História do Brasil e História Geral - - - 2 10. Geografia Geral 2 2 - - 11. Geografia do Brasil - - 2 2
III. Artes 12. Trabalhos manuais 3 2 - - 13. Desenho 1 2 2 1 14. Canto Orfeônico 2 1 1 1
IV. Educação Física 2 2 2 2
Total de horas semanais 23 24 24 24
FONTE: ABREU, J. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. A educação secundária no
Brasil. Rio de Janeiro, v. xxiii, nº 58, p.100, abr/jun. 1955.
6 Fixado pela portaria nº 966, de 2 de outubro de 1951.
54
Mesmo que historicamente a escola secundária tenha sido destinada à formação das
elites, na década de 50 há a tentativa de atrelar o ensino secundário ao ensino agrícola e ao
ensino comercial. Há a formação de um corpo discente heterogêneo, constituído além do
patriarcado rural pelas classes média urbana. A gramática escolar brasileira ainda destoava
dos princípios de Dewey, a escola era alheia à realidade social do aluno, a verificação da
aprendizagem ainda se baseava em saber o assunto de cor e era medida através dos exames
orais e escritos. Apesar das discussões para tentar flexibilizar e repensar o currículo, os
professores não participavam de sua elaboração, sendo determinado por lei ou decreto-lei.
Os programas de ensino eram elaborados por uma comissão e implantados em todo o
país, não havia articulação da escola secundária com a escola primária, as condições locais e
as diferenças regionais não eram valorizadas, em muitas situações não havia a
correspondência entre as diretrizes nacionais e as necessidades pedagógicas dos alunos.
Apesar de um grande controle sobre o ensino secundário como currículo, programa, número
de alunos nas salas, na prática as exigências mínimas do prédio ou equipamentos não eram
respeitadas, a maioria dos prédios estavam em situação precária, eram raras arquiteturas
funcionalmente pedagógicas e na grande maioria das situações não havia equipamento escolar
adequado.
Em relação ao corpo docente, havia a formação de um professorado desqualificado
com profissionais vindos de outras profissões, médicos, advogados ou até mesmo sem
profissão, a grande maioria não possuía uma formação cientifico- profissional. Quanto às
instalações, as escolas normais brasileiras na maioria das vezes não funcionavam em um
ambiente próprio com instalações adequadas.
Pernambuco destacava-se em 14º lugar na alfabetização nacional, mais da metade da
população era de analfabetos. Nos “74 dos municípios de Pernambuco a percentagem de
analfabetos é de mais de 80 %.” 7. Embora muitos estabelecimentos de ensino não possuíssem
instalações satisfatórias para o seu funcionamento, como a sede da escola normal oficial e
outros prédios estivessem em ruínas, Pernambuco era o Estado que menos gastava com
educação e cultura8, como se pode observar na tabela abaixo:
7 FERNANDES, Aníbal. Os que falharam e os que vão continuando. Diário de Pernambuco, Recife 10 set 1958,
p.4.
8 8% PARA o ensino em Pernambuco. Diário de Pernambuco, Recife 03 fev 1959.
55
Tabela 3 - Quadriênio 1954-1957 (em milhares de cruzeiros)
Estado Despesas
Educacionais
Despesa Total
Realizada
% das Despesas
Educacionais sobre o Total
Rio Grande do Norte 193.023 957.459 20%
Paraíba 275.849 1.696.037 16%
Piauí 117.280 697.181 16%
Ceará 353.874 2.215.250 15%
Alagoas 169.558 1.108.362 15%
PERNAMBUCO 530.165 6.194.821 8%
FONTE: PE estado que menos gasta em educação e cultura.
Diário de Pernambuco, Recife 2 fev 1959, capa.
Apesar da precariedade de nossa educação, noticiam-se grandes investimentos no setor
educacional em Pernambuco e o INEP contribuía para a construção de grupos escolares por
todo o Brasil. No Jornal Folha da Manhã é noticiado um convênio entre Pernambuco e a
União através do INEP, em que o governo se compromete a fornecer 12 milhões de cruzeiros
para a construção de grupos escolares na capital pernambucana9 10
.
O Instituto Nacional de Estudos pedagógicos- INEP era composto por um centro
nacional de aperfeiçoamento do magistério no Rio de Janeiro e 5 centros regionais em Recife,
Bahia, Belo Horizonte e Porto Alegre que visavam a uma revisão e renovação da educação
brasileira. Os conteúdos educacionais, nos diferentes níveis, deveriam adaptar-se as
necessidades e exigências do povo brasileiro; para isso era traçado um mapa educacional e um
mapa cultural do Brasil. (SEM AUTOR REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS
PEDAGÓGICOS. Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais. Rio de janeiro, v.xxiv, nº 59,
p. 18-36, jul/set. 1955).
O mapa cultural do Brasil era um estudo aprofundado sobre a cultura brasileira
contemporânea, a vida familiar, a criação dos filhos, as atividades econômicas e sociais, como
se dava o uso do tempo de lazer, atenção à herança ética e religiosa do povo. Traçava-se,
dessa forma, um mapa das evoluções sociais.
Esse estudo apontava como estava a educação brasileira nos diferentes níveis de
ensino e nas diferentes regiões brasileiras. Apesar da unificação do currículo através de um
9 Convênio com o INEP 12 milhões de cruzeiros para construção de grupos e escolas em Pernambuco. Folha da
Manhã, Recife, 04 jun.1957, p.s/n.
10 Conseguiu Pernambuco junto ao INEP 14 milhões de cruzeiros para a construção de grupos escolares e
escolas profissionais. Folha da manhã, Recife, 23 jun 1957, p.8.
56
sistema nacional educacional comum, havia variáveis no que se refere à preparação dos
professores, tamanho das salas, materiais disponíveis para o ensino, acessibilidade da escola,
meios de transporte, existência ou não de bibliotecas, frequência dos alunos, origem da
população escolar, grau de cooperação da comunidade, a questão da língua (já que em
algumas regiões havia imigrantes e populações indígenas), contato com outras influências
educacionais como jornais, cinema, rádio, atitudes do povo em relação à escola, o nível de
satisfação ou descontentamento das pessoas em relação ao sistema educacional. (SEM
AUTOR REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais. Rio de janeiro, v.xxiv, nº 59, p. 18-36, jul/set. 1955).
A partir da fusão dos mapas educacionais e culturais poderia refletir-se sobre até que
ponto a organização educacional nacional, regional ou local correspondia à realidade social e
cultural do país e realizar possíveis mudanças visando à adaptação dos métodos e conteúdos
escolares, a necessidade da comunidade a partir dos dados apresentados pelos mapas. Essas
mudanças antes de serem implementadas em larga escala seriam experimentadas em projetos
pilotos, em que aconteciam estudos periódicos anteriores e posteriores às novas
implementações; as técnicas de avaliação dos projetos eram feitas pelo departamento de
Ciências Sociais da UNESCO.
Partindo-se do princípio de que alguns problemas educacionais não são exclusivos do
Brasil, as pesquisas estrangeiras também poderiam ser incorporadas às ideias do centro,
realizando-se as adaptações necessárias à educação brasileira.
Mesmo com a influência dos ideais escolanovistas e das modernas técnicas
pedagógicas, tanto a escola primária quanto a secundária sofrem com a redução da carga
horária; alguns estabelecimentos funcionavam em até quatro turnos, a má formação e
remuneração dos professores, a organização arcaica do ensino em que as técnicas de ensino se
dividiam entre a exposição e a recitação, o problema das edificações escolares. Com um forte
caráter disciplinar a renovação pedagógica dá lugar à improvisação no ato de ensinar.
Apesar do quadro agonizante mostrado até agora, corroborado por Anísio Teixeira,
julga-se pertinente trazer a visão/proposta de educação desse educador que foi diretor do
INEP, instituição financiadora de grupos escolares em Pernambuco, e Ruy Bello, professor do
IEP; e que fez parte da comissão responsável por escolher o projeto vencedor do concurso
para a nova sede do IEP; dois educadores que foram importantes para a educação brasileira e
pernambucana e que contribuíram para a construção de prédios de acordo com os preceitos
das modernas técnicas pedagógicas no Recife.
57
3.1 RUY BELLO
Não se alimenta a ilusão de conseguir trazer nesse texto todas as considerações sobre o
pensamento de Ruy Bello, mas apenas destacar alguns elementos como o papel do professor,
instalações físicas, o mobiliário escolar, o material didático que o autor julgava interferir na
qualidade do ensino presentes em sua obra “Princípios e Normas da Administração Escolar”
de 1956, na qual o autor traz considerações acerca dos problemas da organização e da
administração escolar, que se julga importante para entender a visão de educação desse
educador.
Ruy Bello, além de professor do Instituto de Educação de Pernambuco, assumiu o
cargo de diretor entre os anos de 1938 e 1973 por um período superior a quinze anos e junto
com outros educadores estava fazendo parte da comissão para construção da nova sede do
Instituto de Educação de Pernambuco. Aos 16 anos foi professor primário na Escola Paroquial
dirigida pelo padre Júlio de Siqueira, também ensinou na Escola Normal Pinto Junior do qual
foi diretor, no Nóbrega, no Eucarístico, no São José e Nossa Senhora do Carmo. Além de
professor fazia parte da Congregação Mariana que defendia, dentre outras causas, a volta do
ensino religioso às escolas; foi eleito em 1934, deputado estadual na legenda pelo
Cristianismo Social.
Para Bello os conteúdos educacionais estavam ligados à filosofia da educação
proposta, à proposta de educação que se queria adotar para um determinado sistema de
ensino. Dessa forma, a organização do currículo estaria atrelada a uma ideia de educação, em
que a matéria de estudo é constituída pelo currículo e pelos programas escolares.
Deveria haver critérios para a seleção da matéria de estudo vinculados à formação
humana na qual a escola é tida como um meio de desenvolver as faculdades humanas
mediante o exercício, aliando os estudos teóricos às atividades práticas. A aprendizagem não é
tida como simples prática de memorização, mas capaz de possibilitar modificações da mente e
da conduta humana, por isso a escola deve estimular atividades que auxiliem o
desenvolvimento humano. Qualidades como unidade, continuidade, simplicidade,
flexibilidade, integridade deveriam nortear todo o currículo.
Entende-se por unidade a possibilidade de correspondência entre as matérias, a fim de
se organizarem de forma harmônica. Em relação à continuidade, serve para que o currículo
não seja organizado de forma estanque, mas que haja articulação entre os diferentes níveis de
58
ensino. Quanto à simplicidade, trata-se de um currículo sem rebuscamento ou erudições
desnecessárias que não contribuem para uma educação que vise à formação humana.
Dando continuidade às outras qualidades, no que se refere à flexibilidade trata-se de
abrir espaço para mudanças, aconselha-se que haja uma parte fixa com os conteúdos
indispensáveis e uma parte flexível que possa ser modificada de acordo com as necessidades
dos alunos; essa parte flexível não é eletiva, não é o aluno que escolhe o que quer estudar,
mas é o professor que vai determinar o que é mais conveniente de acordo com as
características do aluno e, por último, pontua-se a integridade; as matérias de estudo não
devem abranger só os trabalhos de exercício intelectual, mas também as atividades práticas,
manuais, que favoreçam os objetivos educacionais a serem alcançados por um determinado
sistema de ensino.
A partir dessa visão de educação, o professor faz parte do centro do sistema escolar,
questões como edificação, equipamento e material didático se tornam secundárias se
comparadas com a importância do professor,
Será melhor para a criança freqüentar uma escola funcionando numa choça,
desde que haja aí o mínimo de conforto e de condições sanitárias, mas que
disponha de um professor capaz, do que frequentar escola instalada em
palácio de milhões de dólares, mas a cargo de professor incompetente.
(BELLO, 1956, p.156).
Um bom professor, um professor eficiente é aquele que tem vocação e formação
profissional, “entende-se a vocação naquele sentido de Claparéde, isto é, como a coexistência,
no mesmo indivíduo, dos interesses, aptidões e capacidades naturais relacionadas com
determinada atividade profissional” (BELLO, 1956, p.157). A vocação é composta pelos
atributos espirituais e pelas condições orgânicas.
Dentre os atributos espirituais pode-se destacar: a capacidade de compreensão da alma
infantil, o reconhecimento do valor da dignidade humana, a capacidade de intuição, o bom
humor, uma inteligência mais inventiva, a religiosidade. No que se refere às condições
orgânicas compreende-se “a saúde orgânica, a fortaleza, a capacidade de resistência à fadiga,
a integridade das funções sensoriais, principalmente da visão e audição, a voz, o domínio do
sistema nervoso, etc.”. (KERSCHENSTEINER apud BELLO, 1956, p.157-158).
O educador fala da importância das pesquisas educacionais sobre as condições de
eficiência do professor e destaca as realizadas por Littler e Buellesfield que fala dos motivos
mais frequentes do fracasso do professor, entre eles:
59
Insuficiente domínio da técnica pedagógica, falta de habilidade para manter
a ordem e a disciplina, insuficiente domínio da matéria de ensino, falta de
inteligência, falta de esforço, falta de iniciativa, incapacidade física, falta de
método, inabilidade para exercer autoridade, falta de simplicidade,
incapacidade de compreender e sentir a alma infantil, falta de senso de
sociabilidade, incapacidade de avaliar as possibilidades da criança, falta de
personalidade, falta de moralidade (BELLO, 1956, p.159).
Essas pesquisas poderiam ajudar a entender o problema da ineficiência do professor.
Para os norte-americanos a maneira para se medir a capacidade profissional do professor se
dava através da observação sistemática e continuada da atividade docente e seus respectivos
resultados. Por isso, os professores eram contratados para um estágio probatório que variava
de 1 a 3 anos podendo ser efetivados, ou não, sem qualquer estabilidade.
Ainda segundo o autor, essa forma de contratação do professor não era a mais
adequada; acredita-se que a mesma pode admitir professores em nível precário, sem uma
formação adequada refletindo negativamente na formação de seus alunos. Além de violar os
direitos do professor, esse tipo de contratação pode torná-lo uma figura passiva dentro do
ambiente escolar que apenas visa a sua própria efetivação no sistema de ensino. “[...] não
podem constituir um todo orgânico e harmonioso, mas formam, apenas, uma aglomeração
transitória de indivíduos sem outras afinidades senão a dos próprios interesses imediatos”
(BELLO, 1956, p.163), gerando um corpo docente diluído e com grande rotatividade.
Apesar de julgar importante a observação sistemática e continuada da atividade do
professor e seus respectivos resultados defende que o estágio probatório não pode ser
utilizado como o único critério válido para seleção do professor. A seleção deve começar pelo
concurso de títulos e provas. No entanto, a prova também não pode ser a parte definidora, os
títulos e a experiência do professor também devem ser relevantes.
No que se refere à contratação de professores primários além do concurso de títulos e
provas sugere-se que se utilizem testes pedagógicos e psicológicos para avaliar “com o fim de
apurarem não só os conhecimentos profissionais do candidato, como certas características
mentais relacionadas com o exercício dessa profissão”. (BELLO, 1956, p.165).
Ainda de acordo com o autor, o magistério não estava diretamente ligado às
características biológicas ou psicológicas de um determinado sexo, mas fatores como sexo,
idade e naturalidade poderiam ter influência sobre a eficácia do trabalho do professor. Em
relação ao curso primário relata que inicialmente seu corpo docente era composto por
membros do sexo masculino, só depois com a entrada das mulheres nas atividades educativas
60
essa situação inverte-se e talvez pela presença massiva das mulheres no magistério, o salário
do professor não tenha acompanhado a elevação dos salários das outras profissões.
No entanto, discorda que o ensino primário seja mais adequado às mulheres, exceto
nas séries iniciais, nos jardins de infância “onde o trato com as crianças pequenas requer do
professor qualidades quase maternais” (BELLO, 1956, p.166-167). No que se refere ao ensino
secundário aconselha que o mais adequado seja a figura masculina devido às questões de
disciplina.
Em relação à questão da idade do professor afirma: “o magistério exige, para ser
convenientemente exercitado, um certo grau de maturidade mental, que não pode ser
realizado nas pessoas demasiado jovens, como exige, também, certas condições psicológicas,
e até mesmo biológicas, incompatíveis coma senilidade”. (BELLO, 1956, p.167).
De acordo com a lei orgânica do ensino primário (Decreto-lei nº 8529, de 2/1/1946), o
magistério só poderia ser exercido por maiores de 18 anos; quanto à idade máxima em que se
poderia atuar no magistério não havia qualquer exigência na lei. Quanto ao ensino secundário
a lei orgânica não faz qualquer menção à questão da idade do professor. No entanto, o
decreto-lei 8777, de 22/01/1946 estabelece que à idade mínima para ingressar no magistério
secundário é vinte e um anos, também não há menção a idade máxima (BELLO, 1956, p.168).
Entretanto, o autor não julga suficiente para a qualificação profissional apenas atingir-se a
idade necessária; a experiência de vida faz parte da complementação da formação escolar.
Dessa forma, um professor só chegaria a ser responsável por uma classe depois de ter passado
por outras funções relacionadas ao ensino.
Em relação à naturalidade do professor, a lei orgânica anteriormente citada já defende
que o magistério deve ser exercido por professores brasileiros ou naturalizados, mas Bello
(1956) acredita que além dessa naturalização obrigatória, quando possível, existindo
profissionais qualificados deva-se dar prioridade à seleção de professores próprios da região
onde se localiza a escola, profissionais que tenham alguma relação com a comunidade local.
No que se refere ao salário do professor, todo professor tem direito a um salário digno;
trata-se de um problema de “justiça social” e um “problema pedagógico” já que a “eficácia”
do trabalho do professor estaria atrelada a sua remuneração (BELLO, 1956, p.170). As
condições de vida em que vive o professor vão repercutir no seu desempenho profissional;
além das aulas, somam-se os planejamentos, a aquisição de livros de estudos, revistas
especializadas e tudo isso requer condições materiais e físicas adequadas. Bello (1956 apud
61
Cubberley, 1930) cita ainda algumas exigências formuladas por Cubberley que ele acredita
serem aplicáveis a nossa realidade educacional, as quais favorecem a formação de um
magistério capaz e eficiente, e que são:
O salário do professor deve ser elevado ainda no início da carreira para que possa
atrair profissionais qualificados, mas também não pode ser muito alto porque dessa forma
atrairia “aventureiros”; também deveria ser aumentado periodicamente de acordo com a
produtividade do professor; dever-se-ia proporcionar vantagens para os professores que
exercem sua função longe de suas residências; o salário deveria ser igual para qualquer
modalidade de trabalho, dessa forma o profissional vai escolher sua função de acordo com sua
vocação sem infringir seus interesses; o salário deve ser proporcional à quantidade, qualidade
e dificuldade do trabalho; deveriam existir possibilidades de aumento do salário mediante
promoção (BELLO, 1956, p.171).
Depois de falar-se sobre a importância dos conteúdos educacionais e do professor
passa-se agora as características de uma escola adequada às novas exigências pedagógicas.
A escola deve ser acessível à população a qual esta atendendo, tanto em relação a
distância que os alunos devem percorrer até chegar a escola quanto em relação à oferta de
transporte público; o ideal seria que os alunos pudessem chegar à escola a pé; ao mesmo
tempo em que a escola deve ser instalada num local afastado das perturbações urbanas onde
não haja elementos de “ordem moral, física ou higiênica” que perturbem o seu funcionamento
ou o alcance dos seus objetivos como mostra o trecho a seguir:
Desse modo deve a escola evitar a vizinhança de taberna, cabaré, casas de
jogo, fábricas, estradas de ferro, praças públicas, mercados, hospitais,
cemitérios, cursos d’água perigosos, artérias ou estradas carroçáveis de
transito intenso, em suma, tudo aquilo que possa produzir excessivo ruído,
poeira, odores desagradáveis ou nocivos e principalmente, que possa ser
motivo de desedificação ou escândalo para as crianças. (BELLO, 1956,
p.206).
Além de ser construída longe de grandes edificações deve a escola estar próxima a
áreas verdes que contribuem para manter as condições de salubridade. Em relação às
dimensões do terreno, além de comportar o edifício e suas dependências, deve haver
possibilidades de expansão da construção, caso haja necessidade; também é importante que
haja água abundante de boa qualidade e que o edifício receba luz e ventilação adequadas.
Bello (1956) reconhece que há dificuldades em se conciliarem algumas exigências
como o acesso dos alunos com um lugar bem servido de transporte público e que ao mesmo
62
tempo seja construído num local longe das perturbações urbanas propício ao trabalho
pedagógico, como sugerido pelos escolanovistas, e por isso em relação a essa questão o autor
sugere que se utilize de transporte privado mantido pela administração do ensino ou pela
escola para deslocar os alunos até a escola.
No tocante à arquitetura escolar, em alguns sistemas escolares mais avançados existem
órgãos especializados em gerir as construções escolares. No entanto, essa medida gera custos
altos para as finanças públicas; mesmo que um sistema escolar não possua esses órgãos ele
precisa estar atento à questão da arquitetura escolar, uma arquitetura “[...] um problema não
de simples arquitetura, mas de arquitetura rigorosamente especializada, interessando ainda a
pedagogia, higiene e as finanças escolares”. (BELLO, 1956, p.209).
Bello se reporta a Reeder que afirma que “não se pode resolver satisfatoriamente essa
questão sem o esforço conjugado de um educador, um artista, um engenheiro, um higienista e
um economista, pois, nesse particular, as possibilidades de erro são inumeráveis [...]”
(BELLO, 1956, p.209 apud Reeder, 1929) Ballesteros e Sáinz afirmam: [...] o problema da
edificação escolar não será devidamente solucionado enquanto não cessar a ‘ditadura dos
arquitetos [...]’ (BELLO, 1956, p.209 apud BALLESTEROS; SÁINZ 1952).
A primeira questão que Bello (1956) nos traz referente à edificação escolar é a questão
das proporções da escola que vai variar de acordo com o nível de ensino, o número e as
proporções das salas de aula. Mas de maneira geral Bello (1956, p.209) alerta:
“o prédio escolar deve ser de proporções reduzidas, muito longe do
monumental ou do grandioso, desde que o seu destino não é abrigar uma
multidão amorfa, mas servir de ambiente de estudo e de trabalho a uma
pequena comunidade humana, que nunca deverá exceder, segundo os mais
bem avisados tratadistas, de quinhentos (500) indivíduos”.
De acordo com (Bello, 1956, p.211 apud BALLESTEROS; SÁINZ 1952) ‘não é
possível construir edifícios escolares de proporções excessivas e de muito custo’ isso porque
‘a rápida evolução das ideias pedagógicas os tornará inadequados, em futuro próximo, para as
necessidades pedagógicas que vão sendo criadas’. Esses educadores afirmam ainda que as
construções devem ser renovadas a cada dez anos para que possam adaptar-se as novas
necessidades educacionais.
Bello (1956, p.214-215) nos traz exigências fundamentais da Comissão de Construção,
da Associação Nacional de Educação norte-americana para a construção dos edifícios
escolares. São elas: adaptação às necessidades educacionais; segurança; higiene;
conveniência; expansão, flexibilidade; estética; economia. Em relação ao estilo arquitetônico
63
sugere a utilização do estilo moderno, além de mais econômico, os “estilos mais singelos,
despidos de decorações excessivas, cuja beleza ressalte apenas das suas próprias linhas
fundamentais, é o que mais convém à arquitetura escolar”. (BELLO, 1956, p.215).
Quanto ao mobiliário escolar, mais especificamente a carteira e o assento do aluno, o
autor é contra “certos pedagogos extremados da escola nova” (Bello, 1956, p.216) que não
acham relevante essa questão; o mobiliário escolar está atrelado a uma ideia de educação, por
isso quando se utilizava os” velhos métodos de ensino”, nos quais imperava o silêncio como
forma de disciplina o mobiliário escolar era fixo, sem grande movimentação; com as novas
técnicas de ensino, o aluno ganha mais mobilidade e o mobiliário escolar deve se adequar a
esse novo método de ensino.
As carteiras e os bancos para 8, 10 ou até 12 alunos eram considerados inadequados
por serem anti-higiênicos, não se adaptam à anatomia individual dos alunos e são
antipedagógicos. Apesar das carteiras bipessoais não serem as ideais, o ideal seriam carteiras
unipessoais, “não fixadas no solo, mas móveis, e, se possível, graduáveis para se poder
adaptar à estatura dos alunos” (Bello, 1956, p.219), mas infelizmente essas cadeiras ocupam
grande espaço e não são econômicas. Portanto, as cadeiras bipessoais, são as que conseguem
conciliar os interesses da pedagogia e da economia escolar.
Bello (1956) também faz referências à professora Montessori no que se refere ao
mobiliário escolar “constante de mesinhas de tampo horizontal, uma quadradas, para quatro,
seis ou oito alunos, e outras ovais, destinadas para as crianças menores” (BELLO, 1956,
p.219) que são adequados ao jardim e infância, mas que são inadequados aos outros níveis de
ensino.
As preocupações do autor não são apenas com o mobiliário dos alunos, mas também
com o mobiliário do professor que deve ser composto por mesa ou escrivaninha, cadeira e
estrato; o estrato “permite ao educador e aos alunos uma visibilidade recíproca mais fácil e
mais completa, contribui para facilitar, não apenas a vigilância do mestre sobre a classe, mas,
igualmente a intercomunicação constante e efetiva entre um e outro” [...] (BELLO, 1956,
p.221), o estrato seria diferente da cátedra utilizada pelos professores para manter distância e
demonstrar superioridade diante de seus alunos.
Em relação aos materiais didáticos não deveriam se reduzir apenas ao quadro negro e
ao giz, mas ser incorporado grande quantidade e variedade dos materiais. No entanto, Bello
(1956) afirma que a variedade de materiais didáticos não está necessariamente relacionada
64
com a qualidade do ensino e se reporta a Ballesteros “em suma, o material esta mais fora da
escola do que dentro dela. Está na natureza, na rua, no campo. O ideal seria buscá-lo aí, onde
ele se encontra, e não tentar reproduzi-lo, de modo quase sempre mistificado dentro da
escola”, ( BALLESTEROS apud BELLO, 1956, p.222).
Apesar de a escola poder utilizar materiais pré-fabricados, também era importante que
se trabalhasse o mais próximo possível dos recursos da natureza; a função da administração
escolar seria estimular a produção do material de ensino pela própria escola e fornecer o
material necessário para o funcionamento da mesma. Esse material deveria estar guardado e
só ser exposto no momento de seu uso o que permitiria boas condições do mesmo.
3.2 ANÍSIO TEIXEIRA
No que se refere a Anísio Teixeira, também não se trata de uma sistematização
completa do pensamento do autor como dito antes sobre Ruy Bello, mas trata-se de
considerações sobre dois textos seus de 1956 publicados na Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos. Primeiro será tratado o texto “A escola pública universal e gratuita” que versa
sobre concepções de escola pública e necessidade de uma escola primária para todos. Em
seguida “O processo democrático de Educação” no qual o autor traz a concepção de uma
escola democrática ou que pelo menos favoreça relações mais democráticas.
Anísio Spíndola Teixeira pertenceu a uma geração de intelectuais que institucionalizou
o campo educacional, enquanto área de saber específico e campo de legitimidade política, no
debate sobre o papel da educação na construção de uma sociedade democrática. Esse grupo,
formado ainda por Fernando Azevedo, Lourenço Filho, Paschoal Lemme, Carneiro Leão e
muito outros, conhecidos como os renovadores da educação ou como os pioneiros da escola
nova, acreditavam numa reforma social através de uma reforma da educação e do ensino.
Depositava-se uma enorme confiança no poder da educação de modificar a sociedade
brasileira.
A influência de Dewey no pensamento pedagógico de Anísio Teixeira é marcante e
reconhecida. Anísio entende que a educação é um processo de contínua reorganização e
reconstrução da experiência. A escola não seria uma preparação para a vida, mas a própria
vida. O papel da escola seria recrutar e preparar indivíduos capacitados à vida democrática.
Daí a defesa de uma escola pública universal, gratuita, leiga, aberta a todos os grupos que
compõem a sociedade.
65
Para Anísio o ensino primário deveria possibilitar a igualdade de oportunidades que
seria condição para integração social. Desde o século XIX as “nações desenvolvidas” já
tinham uma preocupação com a educação universal e gratuita, enquanto nós, em meados da
década de 50, ainda não tínhamos conseguido assegurá-la. “Porque aparentemente lhe parece
bastar a simulação educacional de das escolas de faz de conta e os sindicatos de cabresto”.
(ANISIO, T. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. A escola pública,
universal e gratuita. Rio de Janeiro, v. xxvi, nº 64, p.7, out/dez.1956). Apesar da elevação do
número de matrículas nas escolas primárias brasileiras não havia instalações adequadas nem
tão pouco professores qualificados.
“Ainda de acordo com o autor, o ato educativo não poderia simplesmente ser
expandido como se fosse um “espetáculo”,” [...] não se pode expandir, somente pelo número
de participantes, um processo temporal e espacial, longo e complexo de preparo individual,
como é o ato educativo. Deveria resolver-se os problemas reais como problemas no ato da
matrícula, a redução dos horários das aulas e a situação precária das escolas. (TEIXEIRA, nº
64, p.8, out/dez.1956).
De acordo com suas teorias era preciso estabelecer o conceito de educação retirando
dele todo o formalismo excessivo que sempre esteve presente na educação para as elites e
entender a educação como
um processo de cultivo e amadurecimento individual, insuscetível de ser
burlado, pois corresponde a um crescimento orgânico, humano, governado
por normas científicas e técnicas, e não jurídicas, e a ser julgado sempre a
‘posteriori’ e não pelo cumprimento formal de condições estabelecidas a
‘priori’. (TEIXEIRA, nº 64, p.19, out/dez.1956).
Anísio alerta que a educação não pode continuar sendo regida por decreto, por normas
legais e depender exclusivamente dela; a educação é um processo especializado, profissional,
variado e como tal deve ser medida por outros processos igualmente especializados. Dessa
forma, cabe ao estado assegurar o direito à educação pública para todos. A legislação deve
recomendar e não fixar condições gerais para o seu funcionamento. “[...] Somente a escola
pública será verdadeiramente democrática e somente ela poderá ter um programa de formação
comum, sem os preconceitos sobre certas formas de trabalho essenciais à democracia”.
(TEIXEIRA, nº 64, p.21, out/dez.1956).
Assim a escola seria um lugar comum onde os preconceitos e as diferenças de classe
dariam lugar a um espírito de camaradagem e amizade, independente de qualidades
profissionais ou técnicas; a principal função da escola pública seria a de aproximação social e
66
diluição dos preconceitos, não necessariamente uma visão socialista ou comunista, mas um
desejo capitalista ainda do século XIX. (TEIXEIRA, nº 64, p.21, out/dez.1956).
Anísio defende ainda a administração autônoma das escolas de nível médio e superior;
apenas as escolas elementares estariam sob o poder da administração central, através da
municipalização do ensino. Dessa forma, haveria um aumento por oportunidades educacionais
locais que seriam julgadas pelo seu mérito, mediante sistema de classificação anterior, o
sistema educacional se afastaria das constantes fraudes para torná-lo oficial, as escolas seriam
baseadas nos anos de estudo e nos resultados obtidos, não haveria modelos rígidos e
uniformes, as escolas seriam ajustadas às condições locais aumentando a aliança entre escola
e comunidade.
Através da descentralização e da autonomia administrativa estimulava-se o trabalho
eficiente dos professores; agora eles não estariam apenas cumprindo ordens superiores, mas
estariam trabalhando de acordo com sua filosofia educacional. A flexibilidade no ensino além
de favorecer o atendimento às necessidades individuais dos alunos repercutiria na
aprendizagem dos mesmos.
3.3 O PROCESSO DEMOCRÁTICO DE EDUCAÇÃO
Para Anísio a democracia não se daria naturalmente e sim através de uma educação
intencional e organizada. A partir da escola se teria a possibilidade de uma educação
democrática, apesar de a escola nem sempre ser um instrumento da democracia pelo contrário
era onde muitas vezes se perpetuam as desigualdades sociais. No entanto, não é qualquer
educação que produz democracia, tem de ser uma educação com a finalidade especifica de
formar o regime democrático.
A sociedade democrática é a sociedade em que haja o máximo de comum
entre todos os grupos e, por isto, todos se entrelacem com idêntico respeito
mutuo e idêntico interesse. As relações entre todos os grupos e o sentimento
de que todos têm algo a receber e algo a dar emprestam a grande sociedade o
sentido democrático e lhe permitem fazer-se o meio do desenvolvimento de
cada um e de todos ( TEIXEIRA nº 62, p.7, abril/jun.1956).
A escola democrática é aquela que põe em prática o ideal democrático e tem atitudes
democráticas entre professores, alunos, administração, na elaboração dos currículos, nos
métodos de ensino, na organização das atividades. Se o modo de governar da escola não for
democrático ela não pode governar para a democracia. Anísio nos alerta que a experiência
democrática não é fácil, “porque a própria escola não surgiu com a democracia, mas com e
67
para a aristocracia, e está (ainda está) muito mais apta a formar aristocratas do que
democratas”. (TEIXEIRA, nº 62, p.7, abril/jun.1956).
Historicamente a escola média e superior sempre tinha sido destinada para as classes
dominantes, enquanto que a escola primária de constituição mais recente buscava a formação
do cidadão comum com orientações democráticas. No entanto, como a escola não pode ser
deslocada de seu contexto social, o autor afirma que a escola primária sofreu duas
deformações: uma social e outra pedagógica.
No que se refere à deformação social, a escola primária brasileira se fez uma escola
paternalista destinada à educação dos governados em oposição à educação que era destinada
aos governantes, ferindo dessa forma seu ideal democrático de educação para formação de um
povo. Em relação à deformação pedagógica, a escola primária implantou modelos europeus
que não resolviam os problemas educacionais brasileiros e tornaram a escola intelectualista
apesar das tentativas constantes de renovação de sua pedagogia.
para se fazer uma escola de formação humana, em que o indivíduo aprenda
a afirmar sua individualidade numa sociedade de classes abertas, em que a
aptidão e o êxito lhe determinem o status- mais dependente de condições
pessoais do que propriamente de hierarquia social pré-
estabelecida.(TEIXEIRA, nº 62, p.8, abril/jun.1956).
A escola democrática não visa a uma formação complementar, mas a uma formação
comum, uma sociedade de todos e para todos onde o respeito ultrapassa a hierarquia social,
onde o prestigio de um determinado segmento social dar lugar a déia de pertencimento a uma
comunidade, um país ou até mesmo a humanidade. Esse modelo de escola valoriza a vida, a
aprendizagem se dá através da experiência, das atividades próprias da vida, extraindo delas
seu potencial educativo, oportunizando situações que estimulem a reflexão do aluno. Nesse
ambiente não se levam em conta as diferenças sociais e sim as individuais, a história de vida
de cada um que pode ser somada ao processo educativo, “[...] em que se destruam os
isolamentos artificiais e as prevenções segregadoras, visando o estabelecimento de uma
verdadeira fraternidade humana”. (TEIXEIRA, nº 62, p.9, abril/jun.1956).
Anísio faz uma distinção entre o “saber das coisas” herança da escola tradicional, de
cunho aristocrático onde na melhor das hipóteses o aluno consegue falar sobre as coisas, e o
“saber sobre as coisas” estimulado pela escola democrática que consiste em ensinar-se a fazer
as coisas, centra-se nas atividades comuns do dia a dia e extrai-se delas todo seu potencial
educativo. Dessa forma, o saber não é um acúmulo de conhecimentos inúteis mas o domínio
68
de um repertório que ajude a resolver problemas pertinentes à condição humana e à
concretização de uma ideal de homem. (TEIXEIRA, nº 62, p.9-10, abril/jun.1956).
Partindo da ideia de que “toda ação é um ato partilhado”, a escola deve promover a
participação de todos, inclusive dos alunos, tendo em vista que o desenvolvimento da criança
é um desenvolvimento em conjunto, ninguém se desenvolve sozinho, mesmo características
particulares de determinado indivíduo só serão desenvolvidas em razão de outros; a escola
deve ser organizada em “comunidades”, sejam elas de pais, de alunos, de professores, de
funcionários onde a “experiência escolar” tenha a possibilidade de se transformar em
“experiência democrática”. (TEIXEIRA, nº 62, p.3-27, abril/jun.1956).
A democracia não vai ser acrescentada à vida, ela vai ser aprendida e praticada na
escola e transplantada para a vida fora da escola, as atividades escolares valorizam a
participação e proporcionam “crescimento emocional, intelectual, e moral” e se afastam dos
velhos métodos de ensino. Afinal,
Na escola tradicional, a segregação, que isola e aliena, manifesta-se de todas
as formas, pelo ensino de culturas passadas sem articulação com o presente,
pelo ensino abstrato sem ligação com os fatos, pelo ensino oral e livresco
sem relação com a vida, pelo ensino de letras, sem referencia com existência,
enfim por todos aqueles exercícios que rompem a continuidade entre o
mundo e a experiência do aluno e a sua aprendizagem. (TEIXEIRA nº 62,
p.3-27, abril/jun.1956).
Anísio afirma que as questões colocadas anteriormente podem até servir como
princípios para uma educação democrática, mas segui-los não significa que se vai se alcançar
essa tão almejada educação.
A escola com uma formação tradicional é uma instituição “especializada”, com “uma
sala de aula, ‘matérias’ para aprender, horários, notas, regras especiais de disciplina...”. A
escola é envolvida por um clima de artificialidade seja no modo de aprender, na disciplina e
no modo de avaliação do rendimento dos alunos. Nessa instituição, a ordem escolar só
poderia ser obtida pela “[...] completa docilidade por parte do aluno ou por dura imposição da
escola”. No entanto, essa instituição tende a gerar “indivíduos conformistas ou rebeldes” que
não contribuem para a construção de uma sociedade democrática. (TEIXEIRA 1956, Nº 62, p.
13).
Quanto à “escola progressiva” os programas e as atividades dos alunos estão
diretamente relacionados com seus interesses e necessidades, o professor não é mais o
detentor de todo o saber, mas um “guia”, um facilitador no processo de ensino. (TEIXEIRA,
69
1956, Nº 62, p. 13), as condições de aprendizagem da escola se assemelham a outras
organizações sociais como a família, o trabalho, o clube, a igreja. As atividades escolares não
são impostas, procura-se estimular a participação dos alunos. Essa nova forma de organização
escolar por si só não garante que teremos uma escola democrática, mas aponta caminhos para
efetivação de uma escola democrática.
Para que se possam ocorrer os processos democráticos de educação a escola precisa
ser transformada numa instituição que favoreça as “experiências formadoras”. A escola
baseada na informação e na disciplina não é capaz de “educar”, mas apenas “ensinar e
adestrar” (1956, Nº 62, p. 14), mas não basta só a transformação dos métodos de ensino, as
relações entre os funcionários da escola, os professores e os dirigentes também precisam ser
baseadas no princípio democrático.
As experiências de participação podem gerar atitudes de “cooperação, de
responsabilidade, reconhecimento dos méritos de cada um, de participação integradora na
vida comum e de sentimento de sua utilidade no conjunto”. (TEIXEIRA, 1956, Nº 62, p. 14)
Na instituição com esses tipos de experiências o processo democrático surgirá naturalmente, a
democracia não será acrescentada à escola, mas ela se dará na forma como são conduzidas as
atividades escolares.
Para Anísio a sociedade democrática é
uma sociedade de pares, em que os indivíduos, a despeito de diferenças
individuais de talento, aptidão, ocupação, dinheiro, raça , religião e mesmo
posição social, se encontram associados, como seres humanos
fundamentalmente iguais, independentes mais solidários.
Não é algo que “exista ou já tenha existido”, também não é algo pelo qual o homem
tenha “tendência natural”, só a partir de uma atividade educativa intencional se poderia
transformar os homens contra suas tendências hereditárias, socais e até biológicas. Uma
sociedade democrática parte-se, portanto de “uma afirmação política, uma aspiração, um ideal
ou, talvez uma profecia...” (TEIXEIRA, 1956, Nº 62, p. 15).
70
Recife
nos Anos 1950 e 1960
71
4 RECIFE NOS ANOS 1950 E 1960
E não há melhor resposta
Que o espetáculo da vida:
Vê-la desfiar seu fio,
Que também se chama vida,
Ver a fábrica que ela mesma,
Teimosamente, se fabrica,
Vê-la brotar como há pouco
Em nova vida explodida:
Mesmo quando é uma explosão
Como há de pouco, franzina:
Mesmo quando é a explosão
De uma vida Severina. (MELO NETO, 2012).
O surgimento do IEP dá-se em período bastante conturbado, mas também de
criatividade político-social. A década de 50 é a década da expansão canavieira intensificando
a exploração e marginalização social. “Este processo” argumenta Soares (1982), “se realiza
pela simples incorporação aos canaviais de terras cultivadas por foreiros, moradores e
sitiantes”. Recorrendo a Celso Furtado, esse autor observa que “este avanço dos canaviais
sobre as terras produtoras de alimentos, provoca o acirramento das contradições sociais nas
áreas de expansão, ‘levando com relativa rapidez os camponeses a uma tomada de
consciência de seus interesses comuns’ (SOARES, 1982, p.23).
Prevalecia nessa época uma interpretação político-histórica de que havia uma
“dicotomia entre realidades conflitantes”. Existiam dois blocos enquanto representantes de
classe sociais nessa concepção: “um progressista, constituído pelo proletariado urbano e rural,
pelas classes médias produtivas e pela burguesia industrial, e outro, conservador, onde
estariam os latifundiários, a burguesia mercantil e segmentos da classe média improdutiva”.
Esses representantes expressavam, de um lado, uma sociedade “moderna e capitalista” e a
outra, uma “arcaica e pré-capitalista” (SOARES, 1982, p. 41).
Essa interpretação é originária de uma ideologia que ficou conhecida como “nacional-
desenvolvimentista” que tinha como pressupostos “o pleno incremento das forças produtivas,
o nacionalismo econômico e a incorporação de todas as classes sociais nos seus benefícios”.
Esta ideologia, no entendimento de Francisco Weffort, assume-se como “uma verdadeira
religião nacional” e “os interesses do capital industrial passam a ser assumidos concretamente
como se representassem os interesses de toda a nação” (SOARES, 1982, p.41).
72
Nesse contexto sócio-econômico-político-ideológico emergirá a Frente do Recife, o
Congresso de Salvação do Nordeste e as Ligas Camponesas.
A atuação social do governo federal até então se limitava “a medidas de socorros no
período de seca”. Com a discussão da criação da SUDENE o setor “pré-capitalista”, no dizer
do nacional-desenvolvimentismo, firma posição oposicionista. A Frente do Recife se alia aos
empresários, que recebe apoio também dos comunistas que detinham uma análise de frente
com a burguesia como etapa revolucionária. O PCB defendera aliança com Cid Sampaio
(candidato a governador) identificado com o empresário, e Pelópidas Silveira (candidato a
vice pela esquerda) – fora feita uma aliança que incluía a UDN (a nível nacional, contrário ao
desenvolvimentismo), o PSD (que, parcialmente, defendia o desenvolvimentismo
nacionalmente, e em Pernambuco, seu opositor) o PSB, o PTB e o PCB. Conforme Soares
(1982), “isso revela, além da inconsistência ideológica do quadro partidário pós-46, a
importância da regionalização na política brasileira”. Cid Sampaio é eleito com apoio popular
das Ligas Camponesas e do PCB (p. 69, 72, 75).
A disputa pelo governo do estado entre Cid Sampaio da União Democrática Nacional
candidato da oposição e Jarbas Maranhão, candidato da situação apoiado por Cordeiro de
Farias rendeu algumas páginas nos jornais. Nas matérias publicadas pelo Diário de
Pernambuco a vitória de Jarbas Maranhão era praticamente certa, falavam-se nos famosos
“municípios eleitoralmente fechados”. Havia uma disputa pelo apoio do coronel Chico
Romão à candidatura de governador do Estado de Pernambuco. Segundo Chico Romão, “Cid
Sampaio que era meu parente, mas não nos gostávamos porque éramos inimigos políticos,
começou a me procurar. Ia até de madrugada na pensão, em que ficava no Recife, me acordar.
É um homem danado” (VILAÇA, 2006, p.84).
Aníbal Fernandes, no Diário de Pernambuco, afirma que Jarbas Maranhão tinha ao
seu lado o “jogo do bicho, o fiscal de rendas, o comandante do destacamento, a diretoria do
grupo escolar e até alguns juízes”. Mesmo com os “paus mandados, o eleitorado de cabresto,
os eleitores fantasmas e os recuas de besta do interior” 11
Cid Sampaio vence a disputa pelo
governo do estado.
O nome de Cid Sampaio não foi unânime para candidatura ao governo do Estado,
algumas correntes da Frente do Recife12
preferiam apresentar um candidato mais identificado
11
FERNADES, Aníbal. Muxoxo. Diário de Pernambuco, Recife, 11 nov.1958, p.4.
12 Aliança político-partidária constituída em 1955, entre comunistas, socialistas e correntes de esquerda
Independentes, com base em um programa de cunho democrático e nacionalista. (Soares, 1982, p.21).
73
com as camadas populares, a UDN acreditava que a aproximação do partido comunista
poderia radicalizar a candidatura de Cid. No entanto, o Partido Comunista se opunha
terminantemente à retirada do nome de Cid Sampaio ameaçando se retirar da coligação
oposicionista. Dessa forma, registrou-se a candidatura de Cid Sampaio (SOARES, 1982).
A vitória de Cid Sampaio nas páginas do Diário de Pernambuco é tida como “o maior
acontecimento de 1958”, significava a derrota do PSD, a reforma dos quadros dirigentes e o
término do domínio pessedista em Pernambuco13
; a imprensa local afirmava que “os
‘invencíveis coronéis’ se esfacelaram feito os bonecos de vitalino14
”.
Mas mesmo com toda a expectativa em torno da candidatura de Cid Sampaio, pouco
tempo depois a imprensa local também traz duras críticas ao seu mandato e chama a atenção
para os aspectos do nepotismo em seu governo:
[...] o governador recém-empossado de Pernambuco, Sr. Cid.Sampaio, da
União Democrática Nacional, acaba de dar a demonstração de que é adepto
do ditado popular: ‘Mateus, primeiro os teus’ Senão vejamos: seu irmão Lael
Sampaio foi escolhido para Secretaria da Viação; seu cunhado Miguel
Arrais, para a secretaria da Fazenda; seu primo, tenente-coronel Expedito
Sampaio, comissionado no posto de coronel e nomeado comandante da
Polícia militar; seu outro primo, major do Exército José Cavalcanti, para a
Secretaria de Segurança; seu advogado na Federação das indústrias do
Estado, de que era presidente – Sr. João Monteiro, para a Secretaria do
governo; e finalmente, seu outro advogado na Justiça eleitoral, Sr.José
Neves, para a Secretaria do Interior. (GOVERNO em PE fica mesmo em
família. Diário de Pernambuco, Recife, 07 fev 1959, capa).
Com a eleição presidencial de 1960, Jânio Quadros ganha em Recife, Cid Sampaio
aproxima-se de políticas antipopulares, a UDN revê sua posição política e afasta o PCB de
seu apoio. Conforme Soares (1982), citando a carta do PCB em sua justificativa para seu
afastamento político afirma: “Cid renegou as medidas defendidas na campanha eleitoral,
passou a reprimir o movimento dos trabalhadores, estabeleceu um governo exclusivamente
udenista, ligou-se ao imperialismo americano e procurou esvaziar a SUDENE” (PCB apud
SOARES, 1982, p.78).
Já nas eleições de 1962, há uma refocalização do discurso e objeto político, conforme
entendimento de Paulo Cavalcanti, pois na
13
VITÓRIA da oposição, o maior acontecimento de 1958. Diário de Pernambuco, Recife 01 jan.1959, capa.
14 FERNADES, Aníbal. Muxoxo. Diário de Pernambuco, Recife, 11 nov.1958, p.4.
74
campanha de Cid Sampaio em 57/58 o grande debate fora em torno da
modernização e do desenvolvimento, enquanto que as eleições de 1962
converteram Pernambuco num palco de ‘especulações doutrinárias,
ampliando-se, sobre a origem interna e externa do subdesenvolvimento a
reforma agrária, os trabalhadores como força atuante, enfim a revolução
brasileira posta em questão (Paulo Cavalcante apud Soares, 1982, 89).
A plataforma política de Arraes, representando a Frente do Recife em 1962, fora
limitação das remessas de lucros; reforma de base, especialmente a reforma agrária;
desenvolvimento industrial de Pernambuco; combate às disparidades regionais e necessidade
de maior participação do povo nos assuntos políticos e administrativos do Estado (SOARES,
1982, p. 89).
O seu secretariado poderia ser identificado como “democrático-nacionalista”. Apesar
da vitória, a Assembléia Legislativa foi dominada pelo PSD que detinha os currais eleitorais
no interior. O anticomunismo predomina nos discursos das oligarquias e Miguel Arraes estava
associado aos interesses deles. (Soares, 1982).
O Congresso de Salvação do Nordeste que foi iniciativa dos comunistas, conforme
Paulo Cavalcante, através da Liga de Emancipação Nacional, elabora um documento inicial
que “representa uma proposta de um programa de governo de tendência desenvolvimentista-
nacionalista” e no documento final, a Carta, expressa a transição entre a “concepção
desenvolvimentista-industrialista dominante nos anos 50 e os ideários nacionalistas-
reformistas em destaque no início da década de 60” (SOARES, 1982, p.45).
Em linhas gerais, no plenário final do Congresso, destacam-se:
“a encampação das concessionárias de serviço público estrangeiro que atuam
no Nordeste; proteção à indústria nacional; restabelecimento de relações
comerciais com todos os países do Leste europeu e China; reconhecimento
das comissões intersindicais, do direito de greve e da Confederação dos
Trabalhadores do Brasil e reforma agrária” (SOARES, 1982, p. 46).
Já quanto à Liga Camponesa, foi uma das organizações camponesas, entre tantas
outras, que “mais abalou as instituições políticas nacionais e mais pânico provocou nas
classes dominantes (sem dúvida, foi o acontecimento que mais impacto provocou e mais
questão colocou para as direções das classes populares)” (SOARES, 1982, p. 111). O coronel
Chico Romão de Serrita fala sobre as Ligas Camponesas: “Mas Liga é como uma epidemia.
Vem pegando em tudo e talvez não tarde a aparecer aqui. Só que nossa reação é bala. Bala
muita. O sertão não é brinquedo. Elas estão muito apoiadas por Arraes. Esse governo acaba
com Pernambuco”. (VILAÇA, ALBUQUERQUE, p.74).
75
As questões camponesas e agrárias tomaram conta do Congresso de Salvação do
Nordeste. Logo após esse Congresso, é convocado pelas Ligas e por Josué de Castro, o 1º
Congresso de Camponeses de Pernambuco.
A luta dos camponeses através da Liga, liderada por Julião, proclamava-se pacífica e
pela legalidade do Estado. Mesmo assim, “entre 1955 e 1958, o governo estadual responde à
organização do movimento camponês intensificando a repressão. As sedes das Ligas são
constantemente invadidas e as lideranças presas. O próprio deputado Francisco Julião chega a
ser espancado, em Vitória de Santo Antão, por contingentes da Polícia Militar e conduzido
preso ao Recife” (SOARES, 1982, p. 113). Na eleição municipal de 1959, Julião chama Chico
Heráclito de Leão Desdentado e o coronel responde: “Tens cuidado que o Leão, mesmo
cansado, velho, já por conta do a toa não te alcance com uma patada, quebrando-te os chifres,
tua maior fonte de rendimentos”. (VILAÇA, ALBUQUERQUE, p.149).
A Liga não tinha uma estrutura orgânica e programática definida. O PCB era arredio
às Ligas. Com o acirramento dos conflitos no campo, Julião chega a defender a luta armada
como forma de defesa e reação às oligarquias. Julião chega a defender ação direta e afirmar:
“reforma só na marra, porque a oligarquia dominante não permite que se faça na lei”. Apesar
desse discurso, as Ligas não tinham inserção no meio urbano. (Soares, 1982, 117).
As questões e lutas camponesas e agrárias forçaram o Estado a pautar como um
problema político, instituindo novos sujeitos e reivindicações. Uns apostavam via Estado (o
PCB induzindo seus sindicatos e participando das eleições), as ligas radicalizando e se
deslocando do Estado por ações diretas e outros defendendo a instauração de um Estado
operário (os trotskistas).
Com a incorporação de sindicatos no Estado, com Cid Sampaio, no Consitra
(Conselho Intersindical), a ideologia do desenvolvimentismo se fortalece nos meios populares
organizados e o Estado passa a ser um veículo de luta e aspirações populares (Soares, 1982).
Mas toda esta movimentação e expansão dos meios populares (camponeses e
sindicatos urbanos) não expressavam força efetiva das classes representadas. Assim, finaliza
Soares (1982) ao descrever a fragilidade do movimento operário e camponês para se
contrapor ao golpe militar:
Com a deflagração do golpe de estado, o poderoso CGT esboça uma pálida
reação que não passa da tentativa de uma fracassada greve geral. O
CONSITRA também adere à greve, mas não tem condições de efetivá-la,
limitando-se a emitir pronunciamentos e advertência. Greves parciais são
deflagradas no porto, na Rede Ferroviária do Nordeste e algumas cidades da
76
Zona da Mata, sem que uma coordenação as generalize. As lideranças do
sindicalismo nacionalista-populista, que se mostravam tão eficientes nas
campanhas eleitorais, revelam-se perplexas nos momentos de aguçamento
das crises político-sociais. Isso porque, dependendo do jogo político
institucional, não conseguem vislumbrar o encaminhamento de qualquer
saída independente para o proletariado e demais setores. (SOARES, 1982, p.
125).
No Diário de Pernambuco na coluna escrita por Aníbal Fernandes constantemente
encontramos criticas à administração de Cordeiro de farias e denúncias sobre as condições de
vida da população pernambucana como o trecho a seguir: “[...] O grande número de
desajustados e marginais, que moram em mocambos e vivem de pescar nas marés-baixas, o
marisco- pedra (há 400 mil marginais, 150 mil crianças vagabundas) nos recusamos a aceitar
a classificação de ‘terceira cidade do Brasil’[...]”15
. Apesar de Pernambuco destacar-se no
cenário brasileiro pelo alto índice populacional, ainda era marcado por práticas servis, pela
miséria e pela doença.
Apesar de Pernambuco possuir um orçamento de 800 milhões de cruzeiros,16
a
população sofria com “a falta de serviços públicos básicos, como a iluminação elétrica,
transporte, telefone, pronto socorro, abastecimento de água” 17
. Os seus governantes
legislavam em causa própria, como por exemplo, na Lei Cadillac18
19
20
, em que os
parlamentares e seus suplentes poderiam adquirir carros de luxo a preços abaixo do mercado;
até a “Universidade do Recife possuía uma frota razoável de veículos, Chevrolet 1957” 21
.
O orçamento público sofria com a criação de novos e numerosos cargos públicos,
“gastavam-se 54 milhões de cruzeiros para manter o poder legislativo” 22
que nem sequer
comparecia ao local de trabalho, mas que possuía inúmeros privilégios, inclusive o de matar.
Prática que era constantemente denunciada nos jornais locais, inclusive no Diário de
Pernambuco e no Jornal do Commercio.
15
FERNANDES, Aníbal. Interpretação do Recife. Diário de Pernambuco, Recife 04 dez 1958.p.12.
16 FERNANDES, Aníbal. Só por um milagre. Diário de Pernambuco, Recife 03 set 1958, p.4.
17 FERNANDES, Aníbal. Abastecimento de água. Diário de Pernambuco, Recife 18 mar 1958, p.4.
18 FERNANDES, Aníbal. Sono Tutti buona gente. Diário de Pernambuco, Recife 21 mai 1958, p.4.
19 A NAÇÃO suspensa sobre o abismo. Jornal do Commercio, Recife 13 jun 1957.
20 NAÇÃO pobre e saqueada. Jornal do Commercio, Recife 16 jun 1957.
21 FERNANDES, Aníbal. O uso e o abuso de chapas brancas. Diário de Pernambuco, Recife 29 mai 1958, p.4.
22 FERNANDES, Aníbal. Só por um milagre. Diário de Pernambuco, Recife 03 set 1958, p.4.
77
“O desvio das verbas das secas para o Rio Grande do Norte vai a mais de 27 milhões”
23, os recursos que deveriam ser empregados para ajudar as populações atingidas pelas secas,
acabam sendo utilizados em proveitos de “grupos políticos locais, em conivência com os
servidores federais” 24
.
No que se refere às condições de saúde, como tema recorrente nos jornais encontra-se
a questão da mortalidade infantil, agravada pela falta de maternidades, pediatras, habitação,
saneamento, alimentação adequada. Para cada “grupo de mil crianças nascidas no Nordeste,
duzentas e cinquenta morrem antes de completar o primeiro ano de vida. Já na Holanda,
morrem penas dezessete crianças, de 0 a 1 ano, por mil” 25
26
27
. Recife era tido como um
lugar perigoso para se viver. Afinal, de sua área total, apenas 21% eram saneados, era uma
das cidades “onde mais se morria de mortalidade infantil sendo apenas superada por
Bombaim28
(sic).
O Recife da década de 50 com seus mais de 750 mil habitantes e três universidades,
em alguns momentos é comparado a Juazeiro do Padre Cícero de 1911:
Em meio século, o pobre povo pernambucano, atolado na miséria, não sabe
ainda o que é independência política; tem o voto secreto, mas o vende; ou
deixa subornar-se; consente conduzir-se pela mão, como se fora um cego, de
nascença, não sabendo o que é melhor ou pior. E, todavia, tem 3
universidades, tem avenidas, tem palácios, tem teatros, tem” boites” mas até
hoje não aprendeu a tirar o cambão do pescoço”. Juazeiro do Padre Cícero,
1911 Recife, 1958, Diário de Pernambuco. Recife 04 mai 1958.p.4.
E em outros momentos, nossa democracia é confundida com a democracia do sargento
Batista em Cuba29.
Nos jornais da época, tem grande destaque a figura do coronel e o seu poder para
arregimentar votos, “Vimos, há poucos dias, estarrecidos, o próprio governador do Estado ir a
Limoeiro, com o seu chefe de polícia, e pedir para o seu candidato os votos do coronel
23
FERNANDES, Aníbal. Não há motivo de esperança. Diário de Pernambuco, Recife 11maio1958, p.4.
24 SECA nordestina é motivo para desenfreada exploração. Diário de Pernambuco, Recife 06 mai 1958. Capa.
25 MORTALIDADE infantil. Diário de Pernambuco, Recife 20 set 1958.
26 FERNADES, Aníbal. Mortalidade Infantil no Recife. Diário de Pernambuco, Recife 27 set 1958, p.4.
27 O RECIFE campeão nacional de mortalidade geral. Diário de Pernambuco, Recife 14 ago 1958, p.2.
28 FERNANDES. Aníbal. Saneamento do Recife. Diário de Pernambuco, Recife 02 jul 1958, p.4.
29 FERNANDES, Aníbal. Democracia a moda do sargento Batista. Diário de Pernambuco, Recife 20 mai 1958,
p.4.
78
Chico”.30 Fala-se em municípios eleitoralmente fechados, verdadeiros currais eleitorais, dos
quais merecem destaque: Chico Romão – Serrita; Zé Abílio – Bom Conselho (Papacaça);
Chico Heráclito-Limoeiro; Veremundo Soares –Salgueiro; Romão Pereira Figueiras Sampaio
-Jardim; Antônio Joaquim de Santana- Missão Velha; Pedro Silvino de Alencar – Araripe.
O general Cordeiro de Farias, então governador de Pernambuco, é tido como um
aliado dos coronéis. Há relação bastante amigável entre José Abílio e ele como mostra o
trecho a seguir:
“José Abílio foi íntimo meu: deputado estadual com ele, estava, na prática,
diariamente, distingue-me com sua amizade e eu lhe quero muito bem.
Famosos os seus bilhetes e dentro do seu linguajar pitoresco, alguns de
grande profundidade de observação e de senso crítico notável.Um
apaixonado pela sua terra , cujos interesses defendia com vigor e
inteligência”. (ALBUQUERQUE, 2006, p.106).
A denominação “coronel” tem origem na guarda nacional, milícia de cidadãos criada
em 1831, um exército paralelo que teve seu auge de 1831 a 1840. Os títulos de coronel,
tenente- coronel, major e capitão inicialmente foram distribuídos aos proprietários territoriais
responsáveis por manter a ordem pública. Pertencer à guarda nacional era uma forma de
legitimação formal do prestígio do coronel, mas seu poder não estava condicionado a essa
esfera, que foi extinta em 1918. Depois disso, os coronéis tornaram-se chefes de fato e não só
de direito legitimados pelo povo. (REGO, 2008). Mesmo no regime republicano persiste a
figura do coronel e das práticas coronelistas, o voto secreto é trocado por mercadoria,
processos fraudulentos são constantes no processo eleitoral.
Para muitos historiadores, o coronelismo “tem sido entendido como uma forma
especifica de poder político brasileiro que se originou durante a Primeira República, e cujas
raízes remontam ao império”. (Queiroz 1976, p.163). Ainda conforme ela, os municípios eram
feudos políticos transmitidos por herança. Mesmo com a mudança do processo eleitoral e a
implementação do voto secreto, o fenômeno do coronelismo persiste e é explicitado com a
eleição de candidatos ligados aos coronéis.
Ainda segundo Queiroz (1976) a figura do coronel é tida como um elemento sócio-
econômico polarizador, em torno do qual se agrupam os indivíduos; estar sob a tutela de um
coronel pode render vantagens, trazer prestígio e segurança. O domínio do coronel poderia
ultrapassar os currais eleitorais ter um alcance estadual e até nacional. “O coronel se define
30
FERNANDES, Aníbal. Os que falharam e os que vão continuando. Diário de Pernambuco, Recife 10 set 1958,
p.4.
79
pelo poder político: quando o domínio sobre o qual o protetor atua é muito extenso e reúne
grande numero de eleitores, dá-se a esse o nome de ‘coronel’[...]” (BLONDEL, 1957 apud
QUEIROZ, 1976, p.165) a força do coronel é medida pela quantidade de votos que ele
consegue e pelos candidatos que consegue eleger.
A força do coronel também está atrelada à questão econômica; através de condições
econômicas favoráveis, o coronel pode conceder favores, aumentar o seu prestigio e a sua
clientela. Geralmente os meios de se fazer fortuna eram a herança, quando o coronel já
herdava terras ou bens que o colocavam numa situação privilegiada entre os demais membros
da comunidade, o casamento que poderia ser realizado entre os membros da mesma parentela
a fim de manter a fortuna entre os mesmos ou até entre indivíduos de parentelas diferentes a
fim de unir grupos políticos e econômicos. (QUEIROZ, 1976).
O prestígio do coronel geralmente estava ligado ao tamanho de sua parentela. “Esta
era formada por um conjunto de indivíduos reunidos entre si por laços de parentesco ou
carnal, ou espiritual (compadrio) ou de alianças (uniões matrimoniais) (Queiroz 1976, p.179)”
unidos por laços de solidariedade, mas que poderiam ser rompidos a qualquer momento
dependendo dos interesses particulares dos indivíduos que compunham a parentela. O interior
da parentela era hierarquizado e a situação econômica se sobrepunha aos laços de sangue;
quanto mais recursos financeiros os indivíduos tivessem maior seria a sua posição dentro da
parentela.
Além do fator econômico, Queiroz (1976) aponta as qualidades pessoais como
elementos importantes para compor a imagem do coronel; dentre esses elementos se destaca o
carisma – “conjunto de dotes pessoais que impõem um indivíduo aos outros, fazendo com que
estes lhe obedeçam, tornando suas ordens indiscutíveis justamente porque emanam dele”
(QUEIROZ, p.199). Dessa forma, o carisma contribui para o aumento do poder econômico e
político do coronel.
Os coronéis nordestinos ainda na década de 50 trazem um ranço de valores ligados à
brabeza e ao machismo remanescente da sociedade agropecuária do nordeste brasileiro. O
coronel é um “cabra-macho”, tanto no sentido de procriação, de inúmeros filhos ilegítimos
quanto na questão da “brabeza: brabeza de matar, de mandar matar, dar surras [...]”.
(VILAÇA; ALBUQUERQUE, p. 59).
Queiroz (1976) nos traz a questão de que nem sempre os eleitores que estão na zona de
influência do coronel estão subordinados economicamente a ele; muitos eleitores não
80
dependem economicamente do coronel, mas optam por votar nele, numa atividade racional
visando obter vantagens. “Dizem que ali se distribuem aos eleitores “vintemireis” (miseráveis
vinte cruzeiros); e além do mais medicamentos e outras achegas”31
32
33
. O fato de o voto ser
trocado por mercadoria não significava que não existissem também práticas violentas como o
uso de capangas e da força policial para se conseguir o voto. Dessa forma, o processo eleitoral
não visava eleger candidatos capazes e bem preparados, mas era o momento da troca de
favores, quando o voto poderia ser trocado por roupas, sapatos, posse de armas ou até cargos
públicos.
Apesar de o voto só poder ser exercido pelos indivíduos alfabetizados, no Diário de
Pernambuco34
35
36
surgem denúncias de que o analfabeto já votava há muito tempo. O
processo eleitoral, apesar do voto secreto, possuía interferências, seja pelos “técnicos da
fraude, seja pelo domínio dos coronéis sobre as massas rurais, pelas ameaças, pelos subornos
ou pelas promessas de empregos públicos”37
, em que os carros eleitorais transportavam os
eleitores até o local de votação. Nesse processo de arregimentação de rebanhos, temos as
escolas eleitorais que se multiplicavam em épocas de eleições, destinadas a ensinar os futuros
eleitores a assinarem o próprio nome e dessa forma atender às exigências mínimas do superior
tribunal eleitoral38
39
40
.
De acordo com Queiroz (1976) no Brasil existiram vários tipos de coronéis; o
coronelismo variava de acordo com a zona de influência dos coronéis e a quantidade de
eleitores que conseguiam arregimentar. No livro Coronel, Coronéis, os autores fazem um
estudo de caso de quatro coronéis nordestinos com características distintas. Chico Romão
seria o coronel que mais se aproximava do modelo “tradicional” de ser coronel, Zé Abílio
destaca-se como um “coronel-político, urbano”, Chico Heráclito ostenta os títulos de
“coronel-vaqueiro, coronel-político, coronel dominador, coronel-sendo-vencido-pela-
31 FERNANDES, Aníbal. Só por um milagre. Diário de Pernambuco, Recife 03 set 1958, p.4.
32 Os títulos eleitorais. Diário de Pernambuco, Recife 13 mai 1958, p.4.
33 Pistolas e pistolões. Diário de Pernambuco, Recife 22 mai 1958, p.12. 34
ESCOLAS eleitorais. Diário de Pernambuco. Recife 03 mai 1958.
35 ELEITORADO fantasma. Diário de Pernambuco. Recife 17 set 1958, p.4.
36 Cartazes e candidatos. Diário de Pernambuco. Recife 13 set 1958, p.04.
37CORRUPÇÃO eleitoral. Diário de Pernambuco. Recife 09 mai 1958, p.4.
38ELEITORADO fantasma. Diário de Pernambuco. Recife 17 set 1958, p.4.
39 ESCOLAS eleitorais. Diário de Pernambuco. Recife 3 mai 1958.
40 VOTO dos analfabetos. Diário de Pernambuco, Recife 31 ago 1957, p.4.
81
investida-do-asfalto” e Veremundo Soares seria o coronel que mais se aproximava das
práticas da sociedade moderna. (VILAÇA, ALBUQUERQUE, p.66).
Há uma relação um tanto conflituosa entre alguns coronéis e a igreja católica. De
acordo com Vilaça; Albuquerque (2006) Chico Heráclito, coronel mencionado anteriormente,
certa vez estava numa cerimônia de casamento presidida pelo padre Rocha, da diocese de
Nazaré que avisou ao coronel que não poderia realizar o casamento porque o noivo já era
casado; o noivo, por sua vez, era paraninfado de Chico; mesmo diante dos fatos o coronel
ordenou que o casamento fosse feito de todo jeito. O padre afirmou que só poderia realizar o
casamento se alguém jurasse pela condição de solteiro do noivo, “Chico, cauteloso, indagou-
lhe qual a pena, em caso de se constatar, depois, o falso testemunho. E sabendo que era a de
pecado mortal, preso de grande seriedade, disse: ‘ faça o casamento, padre, juro duzentas
vezes”. E dessa forma foi realizado o casamento. (VILAÇA; ALBUQUERQUE, 2006, p.162).
Além de se sobrepor aos votos matrimoniais, outros coronéis negam alguns ritos
religiosos como a confissão. Veremundo Soares afirma: “sou católico. Minha padroeira é
Nossa Senhora da Conceição; mas esse negócio de confissão não aceito. Minha oração é
particular, sozinho, vale muito, muito mais”. (VILAÇA; ALBUQUERQUE, 2006, p.189). O
coronel José Abílio referindo-se ao padre Dâmaso, o padre da igreja de Bom Conselho da
terra do coronel afirma: ‘apesar de todo um esforço de quarenta anos, nunca conseguiu ser
meu inimigo’(VILAÇA, ALBUQUERQUE, p.96) e o padre retruca: ‘Abrindo-se o código
penal, não há uma só página onde haja um artigo em que não se possa enquadrar José Abílio’.
(VILAÇA; ALBUQUERQUE, 2006, p.97).
O coronel na década de 50 se utiliza da modernização econômica, da democratização,
da imprensa, do processo eleitoral para afirmar o seu poder e se institucionalizar nas figuras
do prefeito, do juiz, do delegado que estão sob sua influência. (VILAÇA; ALBUQUERQUE,
2006, p.42). Para tentar sobreviver às mudanças ele tenta dialogar com os elementos
modernos.
Utilizando a expressão de VILAÇA, ALBUQUERQUE (2006, p.31) “trata-se uma
modernidade incompleta, fragmentada de precária sustentação econômica”. Não se pode
ignorar o processo de industrialização e modernização que Pernambuco estava passando com
a criação da SUDENE, as tentativas de renovação com as Ligas camponesas, o Congresso de
Salvação do Recife, a Frente do Recife. Na arquitetura, as construções modernas de acordo
com os altos padrões educacionais coexistiam com os mocambos, os altos índices de
mortalidade infantil e o analfabetismo.
82
O IEP
Expressão Arquitetônica
da Escola Nova
83
5 O IEP: EXPRESSÃO ARQUITETÔNICA DA ESCOLA NOVA
Buscando fazer da escola, como instituição voluntária e intencional, essa
comunidade – ainda meio utopia e meio profecia – que é a comunidade
democrática, teremos criado para as crianças e adolescentes, vale dizer para
os futuros homens, não só o mais eficiente instrumento de educação, como o
melhor presságio de uma possível verdadeira sociedade democrática.
(TEIXEIRA, nº 62, 1956, p.16).
No século XX, a escola tenta afirmar-se como instituição central na sociedade; impor-
se como instituição-chave. A escola da sociedade democrática se nutre de um forte ideal
libertador, tenta romper com um passado bem próximo, com uma instituição escolar
formalista, disciplinar e verbalista, e com uma pedagogia deontológica, abstrata e geralmente
metafísica, alheia ao espírito da demonstração e da teorização interdisciplinar, e
antropologicamente centralizada.
Cria-se uma consciência educativa inovadora com as descobertas da psicologia, que
vinham afirmando a radical ”diversidade” da psique infantil em relação à adulta, como
também o movimento de emancipação de amplas massas populares nas sociedades ocidentais,
que vinham inovar profundamente o papel da escola e o seu perfil educativo, rejeitando seu
aspecto exclusivamente elitista. Nessa conjuntura social surgem as escolas novas, destinadas a
transformar a escola, não só no seu aspecto organizativo e institucional, mas também, e
talvez, sobretudo, no aspecto ligado aos ideais formativos e aos objetivos culturais.
A característica comum e dominante dessas “escolas novas”, que predominaram na
Europa ocidental e nos Estados Unidos, deve ser identificada no recurso à atividade da
criança. A criança é tida como espontaneamente ativa e necessita, portanto, ser libertada dos
vínculos da educação familiar e escolar, permitindo-lhe uma livre manifestação de suas
inclinações primárias. Em consequência desse pressuposto, a escola precisa sofrer algumas
mudanças: afastar o ambiente artificial da cidade e respeitar a natureza global da criança, sem
separar conhecimento e ação, atividade intelectual e atividade prática.
As “escolas novas” são também uma voz de protesto contra a sociedade industrial e
tecnológica. Elas se nutrem de uma ideologia democrática e progressista, inspirada em ideais
de participação ativa dos cidadãos na vida social e política.
Como exemplo de Escola Nova na Itália, podemos citar a Escola-Cidade Pestalozzi,
surgida em Florença, em 1945, por iniciativa de Ernesto e Anna Maria Codignola. A Escola-
84
Cidade tem como objetivo primário a formação social dos rapazes, tornando-os conscientes de
seus deveres e direitos cívicos. O ensino escolar parte diretamente da experiência pessoal da
criança e dos problemas da vida concreta da comunidade, segundo um ideal de interação entre
atividade intelectual e atividade manual.
Nesse debate sobre a renovação da escola, formam-se novas teorias, capazes de
repensar de modo novo e radical a identidade e o papel cultural e político da pedagogia. Na
América, o modelo mais duradouro foi o de Dewey ligado, por um lado, à renovação da
escola, sublinhando sua identidade de “laboratório” e sua função civil e política, igualitária e
emancipatória; por outro, a uma pedagogia que teoriza e atua, ao mesmo tempo, e o faz numa
precisa direção política.
Dewey acreditava que se devia valorizar a criança como protagonista do processo
educativo e também colocá-la no centro de toda iniciativa didática, opondo-se às
características mais autoritárias e intelectualistas da escola tradicional. Segundo ele, o mundo
estava em permanente reconstrução, inacabado, onde o homem seria um agente de
transformação que se daria através da experiência. Por isso, a operação experimental seria
essencial ao processo de conhecimento. O conhecimento não é um produto acabado, ele se dá
através dos fatos da existência.
Buffa afirma que a “Escola Nova que chegava ao Brasil defendia a necessidade de se
colocar a criança no centro do processo de ensino-aprendizagem e, mais ainda, educá-la para
viver num mundo em constante transformação”. (2002, p.65). Nesse novo processo de
aprendizagem, cabe um novo papel ao professor: ele não é mais a figura essencialmente
autoritária que distribui o saber, aquele que controla a aprendizagem de técnicas culturais
específicas por parte dos alunos, mas um guia que organiza e regula os processos de pesquisa
de classe, ou até mesmo um animador das atividades escolares. Nesses novos papéis exercidos
pelos professores, as Escolas Normais têm uma importante contribuição na assimilação das
novas tendências educacionais.
5.1 SURGIMENTO DO ENSINO NORMAL
A primeira instituição escolar para ensino pedagógico dos mestres primários se deu
pelo padre Démia em Lyon, por volta de 1672. O abade La Salle estabeleceu em Reims no
ano de 1685 uma instituição com o nome de escola normal. “Para ensinar bastava saber
apenas aquilo que se ia ensinar”. (FILHO nº 57, p.42, jan/mar.1955).
85
Inicialmente, nessas instituições, o ensino era coletivo e memorístico. No entanto, La
Salle propõe um ensino coletivo e num tom menos formal, sem um programa didático pré-
estabelecido; ensinava-se pelo exemplo, “o mestre aprendia a ensinar, vendo ensinar por
mestres mais experientes no ensino de grupos de crianças”. Nessa prática pedagógica
chamada de ensino normal, houve por princípio a classificação dos alunos pelo adiantamento,
adaptação das atividades à capacidade do aluno, onde só saber ler não era suficiente; os
mestres deveriam dominar o assunto que seria transmitido. (FILHO nº 57, p.43,
jan/mar.1955).
A preocupação com a preparação dos mestres-escolas demonstra-se pelo aumento
dessas instituições pela Europa, na Alemanha com Francke que funda o Semi-narum
Praeceptorum, Julio Hecker estabelece o Lehrer-Seminar, na França com a Convenção
Nacional temos a Escola Normal Superior em 1794. Em 1809, Carlos Augusto Zeller
inaugura em Leipzig a primeira escola oficial para a formação de mestres. Na Inglaterra surge
a preocupação de produzir grandes quantidades de mestres em um espaço curto de tempo;
André Bell e José Lancaster trazem o sistema de monitores, em que um só professor poderia
ensinar centenas de crianças com a ajuda dos monitores. (FILHO nº 57, jan/mar.1955).
Em 1860 nos Estados Unidos há 12 escolas normais que no final do século
multiplicam-se em mais de duzentas. A escola normal de Oswego, que em 1861 foi fundada
por Sheldon, introduz as ideias de Pestalozzi. Em 1897, das 432 instituições de ensino
superior e secundário, 220 ofereciam cursos de pedagogia. A primeira organização de ensino
superior para a formação de professores foi a Columbia University de Nova York. (FILHO nº
57, jan/mar.1955).
5.2 ESCOLAS NORMAIS BRASILEIRAS
As escolas normais brasileiras, de maneira geral, proporcionavam uma formação curta
que se dava logo após o curso de primeiras letras, de maneira precária que visava
proporcionar uma “cultura geral e uma formação técnica”. (FILHO nº 57, out/dez.1955,
p.45), os principais problemas do ensino normal brasileiro eram instalações inapropriadas
onde funcionavam as escolas normais, a falta de prestígio da escola devido à má remuneração
dos professores, a falta de planos de estudo adequados à formação dos futuros professores, a
inadequação dos programas de ensino com a realidade social, os centros de aprendizagem-
escolas de aplicação na grande maioria das vezes não atendiam as exigências da pedagogia
86
moderna, as escolas normais não tinham equipamentos como biblioteca, laboratório, ambiente
para atividades coletivas, espaços recreativos. (CALDEIRA, 1956).
Diante dessas questões, havia o surgimento de vários movimentos de tentativa de
renovação do ensino normal no Brasil que visavam a um maior preparo dos professores.
Afrânio Peixoto em 1917, diretor de instrução do Distrito Federal separou o curso da antiga
Escola Normal em dois ciclos: um preparatório e outro profissional e o desenvolvimento da
escola de aplicação para a prática escolar. O Estado de São Paulo, estabeleceu um curso
complementar, primário, de dois anos para complementar a formação das escolas normais.
(FILHO nº 57, out/dez.1955).
Com a reforma Sampaio Dória (1920-1921) o curso normal aumentou para três anos,
dando ênfase aos estudos de preparação profissional e prática escolar. Na reforma Fernando
Azevedo (1927-1928) no Distrito Federal, a escola normal voltou a ter dois ciclos, um
preparatório e outro profissional e um curso complementar. A reforma Pedro Voss (1925) em
São Paulo aumentava o curso normal para cinco anos. Na reforma Francisco Campos (1928)
em Minas Gerais criava a Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico, para prosseguimento dos
estudos técnicos de professores já diplomadas e em exercício nas escolas públicas. (FILHO nº
57, out/dez.1955).
Em Pernambuco, em 1923, houve a reforma de Ulysses Pernambucano a fim de
melhorar as questões materiais e pedagógicas da Escola Normal, instituiu-se a caixa escolar
para ajudar os alunos mais pobres com o fornecimento de livros, fardamento, passagens e
matrículas; à frente dessa iniciativa havia os professores e as normalistas. Também vale
destacar a fundação do Orpheon escolar com o maestro Euclides Fonseca a fim de contribuir
“na formação do sentimento esthetico que há de apurar a sensibilidade e refinar as tendências
de nossas alumnas” (sic) (PERNAMBUCO, 1939,164).
No Distrito Federal, em 1932, já havia a transformação da Escola Normal em Instituto;
a criação de um Instituto visava à formação técnica de professores primários, secundários e
especializados; a formação do magistério que antes se dava pelo curso de humanidades
agregando-se às cadeiras de psicologia e pedagogia é substituída pelo curso secundário e um
curso de especialização.
Filho (1955) afirma que São Paulo e Pernambuco já tinham remodelado o ensino
normal de acordo com as diretrizes do Instituto de Educação do Distrito Federal, Francisco
Venâncio Tanto no Distrito Federal quanto em Pernambuco houve a transformação de Escola
87
Normal para Instituto, mas a prática educativa por alguns anos continuou ocorrendo nas
instalações das respectivas Escolas Normais.
O Instituto do Distrito Federal era composto de quatro escolas: escola de professores,
escola secundária, primária e Jardim de Infância. Dessa forma podia-se manter uma
continuidade nos estudos e uma observação continuada dos alunos, “ao instituto está
naturalmente reservado o papel de arquivo de pesquisas educacionais”, (FILHO nº 57,
out/dez.1955, p.35). As escolas do Instituto possuíam uma organização autônoma e a
coordenação dos trabalhos e a superintendência administrativa cabia ao diretor da escola de
professores.
Um dos elementos que distinguem um Instituto das demais organizações escolares é a
valorização da experiência e das atividades próprias da vida. Anísio Teixeira, um dos
idealizadores do Instituto Federal do Distrito Federal, acreditava no potencial educativo das
situações concretas em que o aluno não atuava como mero expectador, mas como participante
ativo e nessa perspectiva as instalações físicas cumprem um papel importante; um refeitório
aberto, por exemplo, convida a todos para estarem no mesmo espaço, as reuniões culturais
dentro da escola podem servir para aproximar os pais do ambiente escolar.
A criação do Instituto visava à formação técnica pedagógica do professor dentro dos
preceitos da pedagogia moderna, enquanto na Escola Normal a formação do magistério se
dava por um curso de humanidades agregando-se cadeiras de psicologia e pedagogia. No
Instituto, depois da formação secundária, o aluno se submete a um curso de especialização.
(FILHO nº 57, out/dez.1955).
Alguns organismos internacionais como a UNESCO e o BIE juntamente com o INEP
realizaram vários estudos e até diretrizes para a educação brasileira, sobretudo sobre as
Escolas Normais. Alguns eventos educacionais internacionais influenciaram bastante a
educação brasileira, tais como: Seminário sobre a preparação dos mestres realizado na
Inglaterra em 1948, XVI Conferência Internacional da Instrução (1953-Genebra), Seminário
Interamericano de Educação primária realizado no Uruguai e promovido pela UNESCO e
Organização dos Estados Americanos (1950), resultados da Conferência Geral de Instrução
pública, realizada pela UNESCO e pelo BIE em Genebra, 1953, resultados da Conferência a
educação gratuita e obrigatória na América Latina-Lima (Peru), maio de 1956. (ABREU,
Considerações, 1955).
88
Como recomendações decorrentes dos debates travados nas conferências
internacionais mencionados anteriormente podem-se destacar: fomento aos princípios
democráticos sem discriminação ou distinção, em que pudesse florescer a liberdade, a
cordialidade e a segurança, a escola normal não deveria estar isolada dos outros
estabelecimentos de ensino e deveria interagir com a comunidade, estimular os alunos a
pesquisarem e refletirem sobre os problemas sociais, visando a uma formação integral com
valorização das atividades práticas. (ABREU, Considerações, 1955).
5.3 ESCOLA NORMAL OFICIAL DE PERNAMBUCO
Em Pernambuco, o ensino normal foi instituído em 13 de maio de 1864, de acordo
com a lei Nº. 598 pelo barão de Vila Velha, funcionando no bairro portuário do Recife, no
edifício da Alfândega durante dois anos e teve como primeiro diretor o cônego Francisco
Rochael de Brito Medeiros. Mais tarde, esse estabelecimento de ensino passou a funcionar
num sobrado na Rua Pedro Afonso e tinha como inspetor geral de instrução pública o Dr.
João Barbalho que, juntamente com o Dr. Henrique Pereira de Lucena, depois barão de
Lucena torna o magistério extensivo às mulheres, já que esse estabelecimento servia
inicialmente apenas à formação pedagógica de pessoas do sexo masculino.
Em 1883, a Escola Normal é anexada ao Ginásio Pernambucano que nesse momento
chamava-se Instituto Benjamin Constant. Em 1930 a escola passou a funcionar no bairro de
Santo Amaro onde funciona a atual câmara de vereadores.
De acordo com a lei o curso da escola seria de dois anos, no primeiro ano
constariam: leitura em prosa e verso, caligrafia, noções de essenciais de
gramática nacional, princípios elementares de aritmética, operações com
números inteiros, sistema de pesos e medidas, no segundo ano constariam:
desenvolvimento de aritmética até proporções, leitura dos evangelhos,
elementos de geografia e historia principalmente do Brasil, geometria plana
e agrimensura, desenho linear e métodos do ensino primário.
(CAVALCANTI, 1986, p.230).
O programa arquitetônico da escola normal na década de 30 é composto de pavilhão
para ginástica, muro, gradil, portões para proteção do edifício, jardins em torno da escola,
bebedouros higiênicos, iluminação por eletricidade, horto. Com a reforma de Ulisses
Pernambucano, em 1926, são introduzidos na escola “cinematógrapho” para projeções
científicas e artísticas para auxiliar o ensino, piano, material de Montessori, orpheon escolar,
que fazem parte de uma nova proposta de educação para a Escola Normal. Adota-se o método
intuitivo ou “lição de coisas” baseada nas ideias de Froebel, em que a aquisição do
89
conhecimento se fazia por meio dos sentidos e da observação, a escola que valoriza a
observação e a experiência. (PERNAMBUCO, 1939).
Esse movimento de renovação da Escola Normal é corroborado por Anita Paes Barreto
que se diplomou pela Escola Normal em 1924 e trabalhou com Ulisses Pernambucano na
Escola para “anormais” (como eram chamadas as crianças especiais na época) anexas à
Escola Normal; afirma que a escola normal era “higienizada e aparelhada com os métodos
mais eficientes da pedagogia moderna”, uma escola que procurava desenvolver os aspectos
físico, intelectual e moral dos alunos, uma escola que não se utiliza mais de castigos físicos,
onde a linguagem do professor dever ser alegre e interessante. (PERNAMBUCO, 1939,
p.187).
Maria Lucia Almeida Cascão, aluna do 5º ano da Escola Normal e futura professora,
afirma que o Jardim de Infância “é muito bem aparelhado, possuindo todo o material de Mme.
Montessori e Froebel”, é o lugar onde os futuros professores além de exercerem o papel de
mestres, representavam a figura familiar. Em relação à disciplina dispensada aos alunos
afirma: “devemos discipliná-los com maternal carinho, de envolta com uma suave autoridade
e disciplina”. (PERNAMBUCO, 1939, p.284).
Além das medidas tomadas para renovação do ensino na Escola Normal, a instituição
contava com profissionais de renome da sociedade pernambucana. O corpo docente da Escola
Normal era formado por Jerônimo Gueiros, Júlio Pires Ferreira, Ulisses Pernambucano,
Eustórgio Wanderley, Paulino de Andrade, França Pereira, Pinto de Abreu, Aníbal Bruno,
maestro Euclides Fonseca, Lucilo Varejão, Edwiges Sá Pereira (BELLO, 1982, p.238).
Em 1938, quando Ruy Bello chegou à Escola Normal, o corpo docente era composto
por Sizenando Silveira e Aurino Maciel, de Português; Luiz Freyre e Sizenando Carneiro
Leão de Matemática; Ernesto Silva de Química; Arnaldo Carneiro Leão de Física; Silvio
Rabelo, de Psicologia Educacional; seu irmão Dácio Rabelo, de Geografia; Estevão Pinto, de
História Geral; Valdemar de Oliveira e Gilberto Fraga Rocha, de História Natural; Armando
Gama de Inglês; Meira Lins e Maria Luisa Maranhão, de Anatomia e Fisiologia Humana;
Geraldo de Andrade, de Sociologia da Educação; Fernando Simões Barbosa, de Higiene e
Puericultura, Eulália Fonseca de Metodologia; os três Ivans, o Fonseca de Desenho; o
Alecrim, de Biologia e o Loureiro de Matemática; Oscar Coutinho de Ciências; Naíde Rabelo,
de Trabalhos Manuais; Arlindo Lima e Milton Cabral, de Francês; Padre Silvino Guedes, de
Latim, Mons. João Olimpio dos Santos, de História do Brasil; Maestro Ernani Braga e Maria
90
do Carmo Barbosa, de Música e Canto; e Ana de Sá Pereira, Irma de Edwiges, de Artes
Domésticas. (BELLO, 1982, p.239).
Pouco depois, ainda sob a direção de Ruy Bello, ingressaram Fernando Mota, Mauro
Mota, Amaro Quintas, Lourival Vila Nova, José Costa Porto, José Lourenço de Lima,
Armando Souto Maior, Gilberto Osório de Andrade, Valdemar Valente, José Cavalcanti Sá
Barreto, Paulo Vieira, Orlando Parahym, Kleber Mendonça, Maestro Vicente Fitipaldi, Valter
de Oliveira, José Brasileiro Vilanova, José Rafael de Menezes, Poggi de Figueiredo, Raquel
Caldas, Moacyr de Albuquerque, Geraldo Lapenda, André Carneiro Leão, Nelson Saldanha,
Amerinda Diniz Barreto, Maestro Valdemar de Almeida, Nilo Pereira, Lucilo Varejão Filho,
Maria do Carmo Mousinho, Edson Lima. (BELLO, 1982, p.239).
Grande parte do corpo docente da Escola Normal também fazia parte da Universidade
do Recife, que mais tarde se transformou em Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
Mac Dowell, em entrevista concedida, afirma que a criação do regime de tempo integral
repercutiu bastante no ensino; antes dele “cada professor dava sua aula e ia embora, o
professor não tinha gabinete, não tinha maior contato com os colegas”, a “nata intelectual”
ensinava no Ginásio Pernambucano e na Escola Normal e dessas instituições recebiam seu
sustento, “Ora, os salários do magistério superior não eram dimensionados para sustentar
ninguém”. (SANTOS, 2012, p.120).
Bello (1982) reconhece que, apesar de um corpo docente de prestígio e do grande
esforço despendido por esses professores para aperfeiçoar a Escola Normal, os problemas
relacionados à estrutura física do prédio eram agravados pelo número excessivo de alunos. O
autor afirma ainda que sempre foram precárias as instalações da Escola. O espaço não fora
projetado visando a um crescimento do número de matrículas e por isso não comportava
satisfatoriamente a quantidade de alunos inscritos. “Algumas salas de aula foram divididas em
duas, enquanto os laboratórios de Física, Química, as salas de História Natural, História da
Civilização e Puericultura passaram a ser utilizadas como salas de aula comum”, relata Bello
(1982, p.246), mas mesmo essas medidas paliativas não foram eficazes. A estrutura didática
defeituosa também limitava o trabalho a ser desenvolvido na Escola Normal.
91
Ilustração 3 - Edifício da Escola Normal em 1926
FONTE: O Ensino Normal em Pernambuco, 1939
Esta figura mostra a imagem da Escola Normal da década de 30, localizada onde hoje
funciona a atual Câmara de Vereadores; o prédio se destaca das edificações em seu entorno
pelo seu caráter imponente e monumental. Na figura podemos notar que para se ter acesso à
escola se tem que subir alguns degraus antes chegar à entrada principal por onde entram os
alunos devidamente fardados; há também algumas árvores plantadas ao redor do prédio;
apesar de só haver uma mureta nas laterais, o interior da escola é isolado do exterior, grandes
portas e janelas envidraçadas nos lembram a monumentalidade das construções monásticas.
92
Ilustração 4 - Grande festa escolar em homenagem ao exmo. Sr. Sérgio Loreto – Outubro/1925
FONTE: Aspectos Pernambucanos, 1933
Apesar do movimento de renovação do ensino implementadas por Ulisses
Pernambucano, a imagem acima nos remete às formações militares; ao observar a imagem
parece que a distância entre os membros foi medida milimetricamente; há uma linha invisível
entre os que estão se apresentando e os que estão assistindo. Apesar de se tratar de uma festa
escolar ela não está acontecendo dentro da escola, mas nos seus arredores. Essa atividade
escolar parece estar destoante das ideias de Froebel.
93
Ilustração 5 - Jardim de Infância da Escola Normal
FONTE: O ensino Normal em Pernambuco, 1939
A ilustração acima mostra a imagem de uma das salas do Jardim de Infância da Escola
onde a escala monumental das portas e janelas não favorece a escala da criança. A elegância
severa pode ser notada tanto na sobriedade da decoração da sala quanto na organização de
alunos e professores; há 5 professoras com a mesma vestimenta e o mesmo penteado para um
grupo de 27 alunos; 1 professora parece estar acompanhando um aluno até algum lugar e
outra se dedica a apenas 2 crianças que estão trabalhando com objetos manipuláveis que
lembra os objetos montessorianos, e está à parte da atividade do grupo maior de alunos.
Ao fundo temos um membro que parece não estar fardado a observar o trabalho das
professoras; na sala também há algumas plantas e um quadro negro. Nesse ambiente parece
estabelecer-se reciprocidade entre grandeza dimensional e grandeza moral: a arquitetura
transforma-se em pedagogia eloquente, que ensina aos indivíduos os princípios de uma escola
republicana marcada pelo relógio, presença obrigatória na parede da sala de aula.
94
5.4 INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DE PERNAMBUCO
Em Pernambuco apesar de só ter sido inaugurado em agosto de 1958, desde 1955 foi
autorizado o planejamento técnico para a construção da sede do IEP.
Art.1º - Fica o poder executivo autorizado a despender a quantia de cinco
milhões de cruzeiros (Cr$ 5000.000,00) na preparação do terreno com os
trabalhos de planejamento técnico e arquitetônico e no início dos serviços de
construção do conjunto de edifícios [...] (Brasil. Decreto n.2236, de 21 de
setembro de 1955. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Recife, 22 set. 1955, p.1544).
Em 1956, o Governo do Estado propõe uma Comissão de Estudo e Planejamento, da
construção do novo prédio do Instituto de Educação de Pernambuco, comissão esta composta
por engenheiros e professores, mas sem nenhum arquiteto. Diante disso, Gilberto Freyre
escreve um artigo no qual sugeria que se convidasse para projetar o novo edifício “arquitetos
de primeira ordem” um Oscar Niemeyer, Lúcio Costa ou um dos Robertos. O Instituto de
Arquitetos do Brasil (IAB) departamento de Pernambuco se posiciona e concorda que haja a
necessidade da figura de um arquiteto para projetar o prédio, mas afirma que temos outros
arquitetos de primeira ordem que não foram mencionados por Gilberto Freyre e por isso exige
que se abra um concurso público para a construção da nova sede, já que se trata de um
edifício público.
Diante disso, o Governo do Estado, através da Secretaria de Educação e Cultura abre o
concurso e designa uma comissão de estudos e planejamento presidida por Aderbal Jurema e
composta pelos engenheiros Murilo Carneiro Leão Paraíso, Humberto Baltar representantes
do Departamento de Obras e fiscalização dos serviços públicos, os arquitetos Edilson R. Lima
e Florismundo Lins Sobrinho, representantes do I.A.B, o arquiteto Fernando de Queiroz
Menezes representante da Prefeitura do Recife e Dácio de Lyra Rabello, diretor e Ruy de
Ayres Bello ambos do Instituto de Educação de Pernambuco e representantes da Secretaria de
Educação e Cultura para escolher o anteprojeto ganhador do concurso para construção da
nova sede do IEP. (Novo edifício para o IEP, Jornal do Commercio. Recife, 1 nov 1956.
p.24).
Aderbal Jurema, presidente da comissão, nesse momento estava ocupando o cargo de
Secretário de Educação e Cultura de Pernambuco (1954 a 58) e foi o grande responsável por
conseguir meios no orçamento estadual e obter auxílios federais para a construção do IEP.
Tinha sido formado em Ciências Políticas, Jurídicas e Sociais pela Faculdade de Direito do
Recife (1935), ex-diretor do Ginásio da Madalena, Catedrático da Faculdade de Filosofia de
95
Pernambuco da UFPE, Catedrático licenciado da Faculdade de Filosofia, professor titular da
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, deputado federal.
Quanto aos engenheiros participantes da comissão, Murilo Carneiro Leão Paraíso era
diretor técnico do Departamento de Obras e Fiscalização do Serviço Público- DOFSP, além
de fiscalizar as obras do IEP também estava à frente da fiscalização de outros grupos
escolares no estado.
Os arquitetos envolvidos na seleção do Projeto fomentavam os debates acerca de
arquitetura no Estado; Florismundo Lins fez parte da diretoria do IAB Departamento de
Pernambuco, foi presidente da comissão de construção da sede própria do IAB em 1957 e
publicava regularmente na Folha da Manhã na coluna “notas e comentários”. Edilson R. Lima
foi presidente do IAB Departamento de Pernambuco (1957), presidiu o V Congresso de
Arquitetura e dirigia a coluna de arquitetura do Jornal do Comercio intitulada “modulando”.
Além das visitas técnicas necessárias ao acompanhamento da obra do IEP, visitantes
ilustres como Cordeiro de Farias, Arnaldo Barbalho, Aderbal Jurema, Gilberto Freyre e
Anísio Teixeira já tinham visitado as construções do IEP. Este último, que teve uma
importante colaboração nas condições materiais através do INEP, segundo os jornais “ficou
impressionado com o trabalho” 41
referindo-se as obras do IEP.
Paralelamente à construção do IEP tinha-se a construção de outros grupos escolares
em Pernambuco como o grupo escolar de Nova Descoberta, o grupo escolar de Jardim São
Paulo, Aníbal Falcão em Tejipió, Poção, Triunfo, Vicência, Orobó, Nazaré da Mata, São
Vicente Ferrer, Panelas, Águas Belas, Buíque, Carnaíba e outros que ainda seriam
construídos, como o de Sirinhaém, Joaquim Nabuco, Itapemirim, Jurema, Santa Cruz do
Capibaribe, escola artesanal em Catende, escola artesanal em Arco Verde, Centro
Educacional em Camaragibe. (SE as verbas forem recebidas regularmente estará concluído,
em 1958, o novo prédio do Instituto de Educação de Pernambuco. Folha da Manhã, Recife, 22
nov.1957, p.11).
Em outros estados do Nordeste, como Paraíba, Rio Grande do Norte, Alagoas e
Sergipe o ensino normal também estava sendo remodelado de acordo com as novas ideias
pedagógicas. “Natal já assume um Instituto de Educação, em linhas funcionais e cujas
41
SE as verbas forem recebidas regularmente estará concluído, em 1958, o novo prédio do Instituto de
Educação de Pernambuco. Folha da Manhã, Recife, 22 nov.1957, p.11.
96
instalações o situam entre os melhores do país”. INSTITUTO de educação. Diário de
Pernambuco, Recife, 12 set.1958, p.4.
Todas essas construções escolares obedeciam às modernas diretrizes educacionais,
tinham mais de cinco salas de aula, auditório, gabinete médico-dentário, museu, biblioteca,
cantina. O plano de construção do grupo escolar de Jardim São Paulo foi adotado com
adaptações sugeridas pelo INEP e em Alagoas existia um plano idêntico em funcionamento
(SE as verbas forem recebidas regularmente estará concluído, em 1958,o novo prédio do
Instituto de Educação de Pernambuco. Folha da Manhã, Recife, 22 nov.1957, p.11). A
composição arquitetônica do Grupo Escolar de Jardim São Paulo lembra a futura sede do IEP
como mostram as fotos a seguir:
Ilustração 6 - Uma visão do grupo escolar do Jardim São Paulo, construído sob a direção
administrativa do DOFSP
FONTE: SE as verbas forem recebidas regularmente estará concluído, em 1958, o novo prédio do
Instituto de Educação de Pernambuco. Folha da Manhã, Recife, 22 nov.1957, p.11.
97
Ilustração 7 - Quadra coberta do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
Numa cerimônia no salão nobre do IEP, presidida por Aderbal Jurema, foram
escolhidos os pré- projetos vencedores do concurso para a construção da nova sede do IEP.
Para a escolha do vencedor foram pontuados os seguintes itens: tráfego e circulação,
funcionamento, forma plástica e economia e foram classificados os seguintes projetos: 1º
colocados: os arquitetos Carlos Falcão Correia Lima e Marcos Domingues da Silva; 2º
colocados: o engenheiro Jorge Bezerra Martins e 3º o arquiteto Dilson Mota Neves42.
O anteprojeto ganhador do concurso representado abaixo, na figura 10, era composto
de blocos interligados: o atual Instituto de Educação, a Escola de Aplicação, o Pavilhão de
Puericultura e o Jardim de Infância, todos com grandes áreas verdes, espaços para exercício
físico, auditório para 1500 alunos. O projeto se integrava ao Parque 13 de Maio e, mesmo
sendo o projeto mais econômico, teria uma área construída de 10.000m2 (LIMA, 1985, p.97).
42
INSTITUTO de Educação escolhido o projeto do novo conjunto de edifícios do educandário julgados ontem
os trabalhos- o vitorioso. Folha da Manhã. Recife 23 mar 1957, p.4 e 7.
98
Ilustração 8 - Maquete da futura sede do Instituto de Educação de Pernambuco
FONTE: DOIS arquitetos são os vencedores do concurso de anteprojetos para o Instituto de Educação
de Pernambuco. Jornal do Commercio, Recife, 24 mar.1957.
De acordo com a Revista Ingenieria Arquitectura, o projeto ganhador possuía uma
perfeita integração com o terreno, utilizava ao máximo a vegetação existente, tinha boas
orientações para as aulas, o máximo de pavimentos sobre pilotis, acessibilidade, integração
racional entre as diversas unidades do conjunto, equilíbrio entre massa e volume e unidade
arquitetônica. (LIMA, 1985, p.100).
Marcos Domingues, um dos arquitetos ganhadores do concurso, afirma que conversou
com alguns professores do IEP sobre o projeto; sobre o uso do pilotis afirma: “então o pilotis
era uma área que não era construída pra nenhuma atividade propriamente educacional, mas
para o encontro de estudantes, etc.43” A ideia contida no projeto era integrar o IEP ao Parque
13 de Maio e ao seu entorno, gerando uma área de influência social: “O IEP pensava-se que
teria uma influência sobre uma área maior da cidade, os bairros de Santo Amaro, os
estudantes...” não era só uma educação propriamente dita, fechada, mas uma educação ampla,
rica, do ponto de vista da convivência social44.
43
Entrevista Marcos Domingues.
44 Entrevista Marcos Domingues.
99
Marcos Domingues nasceu em 1928. Em 1950 ingressou na Escola de Belas Artes do
Recife, foi aluno de Mario Russo, Acácio Gil Bonsoi, Delfim Amorim e Evaldo Coutinho de
quem foi assistente, “Evaldo Coutinho, que tinha sido meu professor e que admirava muito
como professor, como pessoa, como cabeça pensante” 45
. Formou-se pela Escola de Belas
Artes em 1954, período de grande efervescência construtiva na cidade do Recife; no período
de 1959 a 1961 foi presidente do IAB Departamento de Pernambuco. Reconhece que havia
sobre os arquitetos pernambucanos uma influência muito grande do racionalista
contemporâneo de Le Corbusier e do organicismo americano.
No Jornal do Commercio, na página de arquitetura, encontramos algumas matérias de
sua autoria discutindo projetos residenciais, a função do arquiteto e sobre a questão da
habitação popular. Além do IEP projetou também a planta da residência do Alcoforado em
Recife (1957), a Residência Carneiro Leão (1960), em colaboração com Carlos Correia Lima
projetou a residência Cavalcanti Barreto em Recife (1958) e a Residência Almeida (1960).
(REVISTA DE ARQUITETURA E URBANISMO, ANO 21, Nº 178, JANEIRO DE 2009).
A construção de uma nova sede para o IEP não só atendia a questões quantitativas – já
que o Instituto funcionava nas instalações da Escola Normal construída para atender a 200
alunas e, no entanto, atendia a mais de mil, em turnos diferentes, - mas também qualitativas,
uma instituição que visasse à formação integral do indivíduo. Além de diminuir o déficit
educacional do Estado à construção do novo prédio também atendia a uma necessidade
urbanística, ao embelezamento da cidade, significava o progresso do Recife: A “Escola
Normal começou a influir beneficamente, não só no aprendizado, mas na vida social de
Pernambuco” 46.
Depois de dez meses de construção e gastos de 21 milhões de cruzeiros numa área de
4.566,09 m2 contra os 1.018,10m2 do antigo prédio onde funcionava a escola, foram
inaugurados o Jardim de Infância Ana Rosa Falcão e a Escola de Aplicação, os quais foram
abertos à visitação pública. (INAUGURAM-SE, 1958, p. 3).
Aos olhos de Bello, a nova sede do IEP “não era uma solução perfeita, mas
representava um grande avanço em relação à situação anterior” (1982, p.246). Um dos
defeitos seria sua localização: a nova sede estava localizada numa praça pública, o Parque 13
de Maio, o que poderia perturbar a vida escolar. Segundo ele, o outro defeito seria a estrutura
45
Entrevista Marcos Domingues.
46 O 94º aniversário do Instituto de Educação, Diário de Pernambuco. Recife 14 mai 1958, p.4.
100
do prédio. “A estrutura e o planejamento apresentavam-se defeituosos, atendendo mal as
necessidades de instituição que ali ia funcionar” (Ibid. p. 246). No entanto, reconhece que a
mudança do IEP para sua nova sede possibilitou mudanças no funcionamento do Instituto. A
admissão das candidatas, que anteriormente se dava apenas através das provas de habilitação,
passa a exigir também testes de inteligência e vocacionais. Esses testes, que visavam a uma
maior eficiência do estabelecimento de ensino, eram organizados pelo Serviço de Orientação
Educacional da escola. Liderado pela professora Dulce Dantas, era composto dos seguintes
professores: Raquel de Castro, Celina Didier, Alba Barbosa Lima, Jandira Pedrosa, Osmínia
Ferraz, Teresinha Padilha, Josefina Novaes, Vanusa Carneiro, Terezinha Sampaio, Conceição
Pontual, Maria da Conceição Mariz e Brites Gondra.
Além do Serviço de Orientação Vocacional, funcionava no IEP a Caixa Escolar, para
dar assistência aos alunos carentes economicamente. “[...] essa situação era a da mais
completa pobreza e, algumas vezes até de miséria econômica, com todas as suas
consequências sociais e morais” (BELLO, 1982, p.250).
Cordeiro de Farias é o governador que inaugurará os primeiros blocos do IEP, o
Jardim de Infância Ana Rosa Falcão e Escola de Aplicação Cônego Rochael de Medeiros. Sua
presença é marcante nos efeitos simbólicos de modernização da educação em Pernambuco
(com fotos e presenças na escola) com o que existe de mais moderno em arquitetura, e nas
propostas de educação a serem adotadas pelo Instituto de Educação de Pernambuco e
reconhece que sua política de abrir escolas só foi possível graças à ajuda do INEP. Quanto à
construção dos grupos escolares, havia convênios entre Pernambuco e a União através do
INEP para a construção de novos grupos escolares, em que as verbas seriam repassadas de
acordo com o andamento das construções que eram fiscalizadas pelo INEP.47
Na ilustração abaixo, temos a presença de Cordeiro de Farias na inauguração do IEP
que se deu no dia 2 de agosto de 1958. A inauguração foi presidida pelo governador e contou
ainda com a presença de autoridades civis, militares e eclesiásticas. Na figura podemos
observar que há uma abertura para a passagem de Cordeiro, algumas meninas provavelmente
as normalistas, já que se tratava da inauguração do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão e do
Colégio de Aplicação Cônego Rochael de Medeiros, estavam devidamente fardadas, abrindo
espaço para a passagem de Cordeiro de Farias.
47
ANUNCIA o governador Cordeiro de Farias 25 mil crianças, no interior e na capital, tiveram direito a escola.
Folha da Manhã, Recife, 05 fev. 1957, p.3.
101
Ilustração 9 - Inauguração da Escola 1958
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
O governador de Pernambuco afirma que nos quatro anos de governo construiu “22
grupos escolares no interior do Estado, 10 no Recife e reconstruiu 10 outros, edificou 60
escolas normais e 11 artesanais” 48
.
O IEP é tido como um prédio que atendia às modernas exigências didáticas; “o IEP ele
reflete a preocupação de novas ideias do ponto de vista da arquitetura, a janela corrida, a
ventilação das salas de aula, da integração de diferentes níveis de educação [...]”
(ENTREVISTA MARCOS DOMINGUES). De linhas modernas que correspondia a uma
necessidade do ensino normal em Pernambuco, já que Paraíba Rio Grande do Norte, Alagoas
e Sergipe tinham centros de ensino normal em boas condições.
O Jardim de Infância era circular, composto de quatro salas amplas “a cada sala
corresponde um vazio no piso superior destinado à observação das estagiárias.” 49
, instalações
sanitárias, áreas arborizadas, biblioteca, secretaria, diretoria, cantina (o jardim de infância do
antigo prédio não possuía essa instalação), recreio coberto e uma área interna chamada de
48
INAUGURADOS dois prédios destinados a educação. Folha da Manhã, Recife, 03 ago.1958, p.s/n.
49 INAUGURAM-SE amanhã as duas primeiras unidades do Instituto de Educação de Pernambuco, Diário de
Pernambuco. Recife 01 ago 1958, p. 3.
102
“play ground”. (INAUGURAM-SE amanhã as duas primeiras unidades do Instituto de
Educação de Pernambuco, Diário de Pernambuco. Recife 01 ago 1958. p. 3).
Ilustração 10 - Espaço interno do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão 2011
FONTE: Tirada pelo autor
Na ilustração 10, que é uma foto atual do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão, mas
que possui semelhanças com a disposição dos espaços do prédio inaugurado em 1958,
podemos observar que as salas de aula, a diretoria e o ginásio coberto circundam o pátio
externo. A disposição desses ambientes permite uma rápida evacuação caso haja necessidade,
a área central está com brinquedos, mas na década de 50 eles não existiam e esse espaço era
utilizado para comemoração de datas festivas como, por exemplo, as festas de São João.
103
Ilustração 11 - Visão panorâmica do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
Como pode ser examinado nessa foto da fachada do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão, em 1973, trata-se de uma arquitetura sem ornamentos, econômica, moderna e
funcional, não há muros altos que separem ou isolem a construção escolar da rua, um
transeunte poderia facilmente penetrar em seu interior a partir de um olhar mais atento, ao
mesmo tempo em que os alunos também não estavam isolados do exterior; essa imagem nos
leva acreditar que o prédio tentava se manter próximo ou até mesmo dialogar com a
comunidade na qual estava inserido.
Ilustração 12 - Sala de aula do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão 2011
FONTE: Tirada pelo autor
104
Ilustração 13 - Área externa do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão 2011
FONTE: Tirada pelo autor
As ilustrações 12 e 13 acima são fotos do atual do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão, que, apesar de não sofrer modificações significativas em sua estrutura, mostra
algumas modificações como a pintura da parede, as portas pivotantes e as janelas
basculhantes que dão lugar às grades, por questões de segurança. Na figura 14 percebemos
que as janelas estão no mesmo nível das crianças isso facilita que a própria criança tenha um
maior controle sobre as condições térmicas podendo abrir ou fechar as janelas quando
necessário.
Outro aspecto que podemos notar nas ilustrações 12 e 13 é a abertura da sala para o
exterior que antes, na implantação da escola, eram jardins, “salas abertas para o jardim”
mantendo a conexão entre o espaço interior e o espaço exterior; essa abertura favorece a
utilização da iluminação e da ventilação natural que pode influenciar no bem-estar e na
capacidade de aprendizagem dos alunos.
Em relação aos métodos de ensino do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão, a convite
do INEP, através do Centro Regional de Pesquisas Educacionais do Recife visitantes ilustres
como os educadores norte-americanos Solon Kimball, membro do Teacher’s College da
Universidade de Columbia e Havighurst, professor de educação na Universidade de Chicago,
ficam impressionados com o programa adotado no Jardim de Infância que acreditam visar a
105
um completo desenvolvimento da criança e mostrava a importância dada ao desenvolvimento
infantil.
Anísio Teixeira, diretor do INEP, órgão que contribuiu para a construção de grupos
escolares de acordo os preceitos escolanovistas em Pernambuco e que teceu comentários
elogiosos à nova sede do IEP, publicamente, acreditava que instalações adequadas e
professores qualificados poderiam contribuir para a melhoria em nossos níveis de ensino. A
escola pode ser um lugar que favorece a aproximação social, que visa à formação comum, um
lugar que valoriza a vida, no qual a aprendizagem se dá pela experiência, as situações comuns
como o ato de comer, brincar podem ser potencialmente educativas. Uma escola que faz com
que os indivíduos saibam “sobre as coisas”, saber fazer fazendo! Uma educação que promove
a participação de todos, que traz um ideal de vida comunitária em que os indivíduos podem
desempenhar ainda que na ficção várias funções sociais. A nova sede do IEP parece ser o
ambiente favorável para a proliferação dessas ideias como podemos observar nas ilustrações
14, 15 e 16 a seguir.
Ilustração 14 - Atividade na quadra coberta
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
106
Ilustração 15 - Atividade na quadra coberta
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
Ilustração 16 - Atividade na quadra coberta
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
107
Sobre as novas instalações do Jardim de Infância afirmam: “se parece com as novas e
boas escolas em todo o mundo”. Trata-se de uma “educação aberta”, os alunos possuem
“salas atraentes” e “professores simpáticos”,50
O escritor Aldous Huxley, teórico dos
processos de educação orgânica “fica impressionado com o tipo funcional das classes e com a
disposição dos serviços” e acredita que naquele espaço as crianças serão capazes de aprender.
“As crianças devem aprender aqui –acentuou- facilmente e com alegria”.51
Mais adiante as ilustrações 17 e 18 referem-se à comemoração junina do Jardim de
Infância Ana Rosa Falcão no ano de 1959. A comemoração acontece no espaço externo do
Jardim de Infância, também chamado de “playground” que fica entre as áreas administrativas,
o pátio coberto e as salas de aula. É um espaço cercado por árvores que além de humanizar o
ambiente, favorecem um assombreamento da área diminuindo a incidência dos raios solares e
contribuem para manter as condições de salubridade. O contato com a natureza através do
chão de terra e das árvores pode estimular o pensamento criativo; do lado esquerdo, ao fundo,
temos algumas mulheres fardadas e em pé possivelmente normalistas, e algumas pessoas com
crianças de colo, pelo grande número de adultos acreditamos que além das professoras havia
outras pessoas de fora da escola possivelmente pais de alunos, dispostos de forma circular.
Na ilustração 17 ao centro, temos algumas crianças se apresentando com trajes
temáticos, a atividade festiva não acontece fora ou os arredores da escola; ela está inserida
dentro do ambiente escolar favorecendo atividades socializantes. Na figura 20, ao centro,
temos um grupo de crianças sentadas que parecem estar observando alguma apresentação que
faz parte da comemoração da festa junina. Merece destaque o fato de que elas estão sentadas
em cadeiras individuais e próprias para o seu tamanho como recomendava Ruy Bello, as quais
podem favorecem diversos arranjos e estimular um trabalho pedagógico criativo que se afasta
da mobilidade dos “velhos tempos”.
50
ESCOLA de Aplicação aproveita expressões criadoras da criança, em Pernambuco: educadores norte
americanos impressionados com os novos métodos de ensino aplicados no Recife- Viajam, hoje, para Timbaúba-
convite do INEP, Diário de Pernambuco. Recife 30 ago 1958, p.3.
51 INSTITUTO de Educação honra o ensino no Brasil, Folha da Manhã. Recife 31 ago 1958, p.03.
108
Ilustração 17 - Festa Junina do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão 1959
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
Ilustração 18 - Festa Junina do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão 1959
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
109
As atividades comemorativas do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão aconteciam
tanto na área externa (ilustrações 17 e 18) quanto na área interna, no pátio coberto (ilustrações
19, 20). Na ilustração 19 observamos que tanto professores quanto alunos estão dispostos de
forma circular e no mesmo nível; nessa ocasião o palco não está sendo utilizado para fazer
distinções hierárquicas. Meninos e meninas se misturam nas atividades, do lado direito temos
duas jovens no piano que provavelmente devem ser as normalistas, alguns alunos estão com
panelas e simulam estarem gerando algum tipo de som e as utilizando como instrumento
musical, transformando-as em material pedagógico.
Ilustração 19 - Comemoração do 1º aniversário do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão – 1959
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
110
Ilustração 20 - Comemoração do 3º aniversário do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão – 1961
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
Na ilustração acima, nota-se que a coberta do ginásio é alta, isso facilita a realização
de apresentações artísticas. Esse espaço não está à parte das outras instalações, mas integrado
ao ambiente; a iluminação do teto favorece apresentações mesmo sem a luz do dia, por ser
aberto e utilizar o pilotis. Mesmo as pessoas que estão nos arredores não estão isoladas das
atividades que estão acontecendo no ginásio. Ao fundo temos elementos vazados que
permitem a entrada de luz e aumentam a ventilação, além de servir como espaço de transição
para as outras áreas do Instituto de Educação como, por exemplo, a Escola de Aplicação
Cônego Rochael de Medeiros. A vegetação que circunda o pátio coberto também contribui
para uma maior ventilação do local.
Mas o pátio coberto não era utilizado apenas para comemoração de datas festivas ou
apresentações teatrais; o espaço também é utilizado para a prática de ritos religiosos como a
primeira comunhão como podemos observar nas ilustrações 21 e 22 que parece ser uma
prática comum no Jardim de Infância, já que encontramos o registro de fotos dessa
comemoração em vários anos diferentes. Na imagem temos os alunos que farão primeira
comunhão numa mesa à parte onde as crianças estão vestidas de branco e com uma cruz no
peito.
111
Ilustração 21 - Primeira Comunhão dos alunos do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão – 1960
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
Ilustração 22 - Primeira Comunhão dos alunos do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão – 1960
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
112
O Instituto de Educação de Pernambucano traz um programa arquitetônico diferente
da antiga escola normal, que não traz referências a estilos históricos, usando formas
geométricas simples, adotando o concreto armado, propondo estrutura independente da
vedação; pátios internos sobre pilotis, salas com abertura para os jardins, uma escola que
precisa de ar puro abundante, luz solar, que leva em consideração a escala da criança, e que
traz a proposta de um edifício que pudesse dialogar com a sociedade.
Este edifício, projetado em 1956, é um dos mais importantes exemplares da
arquitetura moderna recifense, apresentando solução baseada em princípios
modernos, utilizando plantas e fachadas livres, pilotis, janelas horizontais,
estrutura sistemática com módulos de 4.5m x 9m, com cada elemento
arquitetônico possuindo autonomia. A utilização de pilotis foi adotada como
forma de integrar o edifício ao meio, optando pela horizontalidade, como
uma forma de se harmonizar com a paisagem circundante do parque 13 de
Maio, onde a obra está implantada. O volume final foi resultante do uso da
adoção de pilotis mais dois pavimentos, contrapondo a forma em “V” e
retangular para os pilares em concreto com um volume prismático elegante e
muito bem proporcionado (COSTA, 2011).
Ilustração 23 - Cortes e fachadas do Jardim de Infância Ana Rosa Falcão
FONTE: Secretaria de Educação de Pernambuco
113
Essa construção escolar tem preocupações típicas da Escola Nova: a criança é o centro
da aprendizagem e a escola tem que ser alegre, acolhedora, bonita, espaçosa, higiênica, para
favorecer uma educação integral. A fluidez de circulação nesses espaços é evidente, livres de
implantações rígidas, esses modernos edifícios foram situados de forma a privilegiar um
controle da insolação e da ventilação dos ambientes, características inovadoras que se
aproximam, em muitos aspectos, dos conceitos da arquitetura moderna.
De acordo com Loureiro, o prédio do jardim de infância Ana Rosa
atende aos preceitos pedagógicos inspirados nas ideias de Froebel, e,
sobretudo, de Montessori e Dewey, bastante difundidas na década de 30,
cuja ênfase estava nas oportunidades para interação social e em métodos que
se estruturavam em torno das atividades da criança. O foco da edificação nas
áreas de recreação além do uso de cores alegres e dimensão do mobiliário e
instalações adequadas ao tamanho da criança sugerem uma escola que cria
um mundo e brincadeiras, mas em um agrupamento de salas de aula
(LOUREIRO, 2000, p. 130).
A escola moderna exige edifícios flexíveis que atendam à dinâmica do ensino sem a
compartimentalização usual – salas de aula numeradas, laboratórios fechados, bibliotecas com
acesso limitado. A mobilidade infantil é uma constante que tinha de ser levada em
consideração em um bom projeto para a escola. Na escola moderna se propõe um mobiliário
leve, de fácil mobilidade, permitindo diversos arranjos em função do que iria ser estudado; as
atividades físicas, as festas escolares que antes funcionavam à parte do edifício agora são
incorporadas à construção escolar.
Na prática observa-se uma mistura de princípios tradicionais e modernos. Permanecem
salas, mesa do professor, quadro negro e giz, livros e cadernos, a presença de rituais e
membros religiosos característicos da influência da religião na instituição educativa. Porém
observam-se também alguns princípios da Escola Nova como uma maior liberdade de
movimentação dos alunos, ênfase em atividades que favorecem os laços sociais, em que as
condições de aprendizagem se assemelham a de outras organizações sociais como a família, o
trabalho, o clube, a igreja, desenvolvendo relações mais amistosas entre todos os atores da
escola, tudo isso dentro da sociedade patrimonialista brasileira.
114
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O tema trabalhado ao longo desta pesquisa que estamos em vias de concluir não é
comum no meio educativo brasileiro. Provavelmente os educadores o imaginam como uma
temática da arquitetura, enquanto que os arquitetos o vêem como um assunto para educadores
às voltas com questões de espaço escolar e projeto pedagógico. De fato, a quase ausência de
encontro e diálogo entre esses dois mundos produziu um vácuo temático que poderia ser
amplamente explorado e, ao final, orientar e instruir a feitura de políticas públicas em matéria
de espaço escolar. A verdade é que, ao menos em nossa cidade e, sobretudo, na Rede
Municipal do Recife – apenas para ilustrar nosso argumento – quase não há projeto
arquitetônico para as escolas, que são em geral casas adquiridas e adaptadas, com toda a
precariedade que tais iniciativas implicam.
No entanto, e como vimos ao longo de nossa dissertação, a questão não é
simplesmente observar como o espaço escolar é pensado em determinados momentos de uma
sociedade, ou se tais espaços correspondem, em matéria de relações humanas em um espaço
institucional, às ideias que os arquitetos têm a respeito do que deve acontecer ali dentro.
Tampouco saber se educadores e/ou professores participaram da elaboração e planejamento
desse espaço, o que já seria, em si, um tema legítimo e de grande relevância. A questão que
realmente nos ocupa é a crença – insistentemente repetida – de que a escola é capaz de
transformar a sociedade e inaugurar novas relações entre os homens. A coisa vai mais longe à
medida que (como tentamos demonstrar aqui) projeto de arquitetura escolar se encaixa em
projeto pedagógico (no caso do IEP, o projeto da Escola Nova) e, ambos, em projeto de
modernização social e urbana. Como se o espaço escolar aberto – representado nos vãos livres
sobre pilotis – criasse relações pedagógicas abertas (dialogais) e, estas, relações sociais
abertas (democráticas). A crença num foco irradiador de civilização a partir de um “centro”
(no caso, a escola de arquitetura aerada) que, por efeitos concêntricos, espalharia urbanidade à
sua volta!
A nova sede do IEP, localizada próxima ao Parque 13 de Maio, representava uma
tentativa de renovação do ensino de Pernambuco de acordo com os novos métodos de ensino.
Além de atender a um maior número de alunos, contava com modernas instalações. Dispunha
de biblioteca; diretoria; secretaria; cantina; recreio coberto, utilizado para comemoração de
datas festivas e ritos religiosos, e “playground”, também utilizado para festividades. Suas
salas eram amplas e abertas para o jardim, e possuía áreas arborizadas que favoreciam um
115
assombreamento do local, melhorando as condições térmicas. Recebeu comentários elogiosos
de educadores como Anísio Teixeira, grande responsável pelas tentativas de renovação do
ensino brasileiro, Solon Kimball, membro do Teacher’s College da Universidade de
Columbia, e Havighurst, da Universidade de Chicago.
Apesar de Ruy Bello, professor e diretor do IEP durante 15 anos, não considerar a
nova sede do IEP uma solução perfeita, muitos de seus preceitos parecem se configurar nas
paredes do Instituto. Embora não esteja localizado longe de aglomerações urbanas, como
recomendado, é um lugar acessível do ponto de vista do transporte público, um espaço
pensado e construído para ser uma escola, não uma simples adaptação, que demonstra
preocupação com o conforto dos alunos. A distribuição funcional de seus espaços permite
uma rápida evacuação em caso de necessidade; do ponto de vista da higiene, as salas, abertas
para o jardim, possuem boas condições de iluminação e ventilação. As dimensões dessas salas
são reduzidas, tanto do ponto de vista da quantidade de alunos que comportam (o que
favorece a formação de pequenas comunidades) quanto com relação ao tamanho das portas e
janelas, que se aproximam da escala da criança e se afastam das arquiteturas monumentais
que lembram a arquitetura religiosa.
O mobiliário escolar está diretamente ligado ao tipo educação que se quer
desenvolver, e a disposição física deste pode revelar muito de uma prática educativa. Nesse
quesito, o Jardim de Infância também corrobora a ideia de uma educação adequada ao
desenvolvimento infantil, ao implantar carteiras ou bancos individuais, que trazem mobilidade
ao processo de ensino, favorecendo a formação de novas disposições. Ao contrário, na
educação tradicional, verbalista e conteudista, onde os alunos são sujeitos passivos no
processo de ensino, os móveis são fixos.
A funcionalidade dos espaços e uma maior integração entre eles favorecem a
comunicação entre as pessoas, e a todo momento convidam a comunidade para dentro da
escola. A partir dos registros fotográficos, o Jardim de Infância parece ser um lugar que
valoriza a vida, que favorece os laços sociais e promove situações de camaradagem e
amizade, aproximando indivíduos de diferentes classes sociais. Apesar de existirem alunos em
situação econômica calamitosa, não conseguimos identificá-los nos registros fotográficos,
“todos parecem iguais”. As novas instalações do IEP parecem ser o ambiente favorável para
uma tentativa de renovação do ensino baseada nas ideias de Anísio Teixeira; uma escola que
favorece relações mais democráticas, relações essas que exercerão influência na sociedade.
116
É de grande interesse observar que essa perspectiva “difusionista” – aliás corroborada
pelo próprio conceptor do IEP, Marcos Domingues – também estava presente naquelas
correntes que, em meados do século XIX, sob forte inspiração saint-simoniana, viam na
racionalização urbana e na arquitetura das instituições-chave de uma sociedade (Justiça,
Cultura, Legislação, Governo, Escola) focos de difusão de civilização e de realização de
utopias sociais. Refiro-me à Missão Francesa trazida ao Recife pelo governador da Província
de Pernambuco – Francisco do Rêgo Barros – e que teve em Louis Vauthier seu grande nome
e em Luís Mamede seu principal epígono local.
O Ginásio Pernambucano, de 1855, concebido por Mamede, obedece a um perfil de
arquitetura que em muito se assemelha ao das escolas “republicanas” francesas, cuja
concepção espacial interior aponta para um modelo pedagógico monacal, “centrado no
professor”, “conteudístico” e fortemente hierarquizado, marcas distintivas do espaço escolar
francês pós-Jules Ferry (IIIª República, 1871-1940). No entanto, esse perfil de escola não
correspondia a uma sociedade republicana: estávamos no Segundo Império e numa região
fortemente marcada por relações de mando, clientelísticas, características de uma sociedade
rural, não republicana e não democrática. É muito provável que ali, naquele modelo de escola,
não se estivesse pensando – como no caso francês – na formação do cidadão republicano, mas
na constituição de uma elite esclarecida que, uma vez ocupando postos de mando na
sociedade, instauraria uma nova ordem política, uma outra relação com a coisa pública,
moderna e racional (impessoal). As elites foram certamente formadas, mas a sociedade
patriarcal e rural praticamente não se transformou até a segunda metade do século XX.
E é exatamente no início da segunda metade do século passado quando surge com
inusitado vigor a chamada “questão regional” – com o Congresso de Salvação do Nordeste, os
primeiros balbucios da SUDENE, a vigorosa crítica ao modelo patrimonial de gestão pública
encampado pela Frente do Recife e pelas reivindicações radicais das Ligas Camponesas –,
que se cria o cenário adequado para a modernização das instituições. Percebe-se a aceitação
das ideias da arquitetura moderna, aqui fortemente influenciada pelo racionalismo de Le
Cobusier (que Salvador Dalí entendeu como uma “arquitetura culpada e autopunitiva”!),
presente em diversas edificações da cidade, como mostramos ao longo desta dissertação. O
estranho, no entanto, é que tanto o concurso (1956), realizado ainda no início do “Quadriênio
do Terror”, como ficou conhecido o governo do general Cordeiro de Farias, como a
inauguração, se dão ainda sob uma gestão que não tinha absolutamente nada de democrática
ou aberta. Se compararmos esses dois momentos da história da arquitetura escolar
117
pernambucana (o Ginásio, do século XIX, imperial, e o IEP, no século XX, patrimonial e
coronelístico) ficamos com a clara impressão de estarmos tratando com “ideias fora do lugar”,
para retomar a célebre fórmula de Roberto Schwartz): ideias de arquitetura escolar e de
projeto social num contexto pouco sensível à sua recepção. Ou, talvez, de uma espécie de
“modernização sem mudança”.
Não é de todo estranha essa suposta inadequação: muitas das ideias de Anísio
Teixeira, contidas no Manifesto dos Pioneiros (1932), foram incorporadas pelo Estado Novo,
sob a batuta da modernização autoritária de Capanema. Foi sob a ditadura militar (1971) que a
Lei 5692/71 finalmente incorporou as ideias provindas das pedagogias ativas (aluno como
centro do processo pedagógico, reorganização do tempo escolar e das disciplinas por áreas de
conhecimento etc.). Nessa mesma época, as Propostas Curriculares passaram a centrar na
“formação do cidadão crítico” e o Projeto Minerva (escolarização radiofônica de adultos do
Ministério da Educação) retomou muitas das ideias de Paulo Freire.
Resta a sensação de superficialidade – a crença na transformação das aparências como
motor para a transformação das “estruturas” – mesclada com a imensa generosidade utópica
que marcou uma certa intelectualidade “progressista” (como se dizia na época) recifense que,
pouco depois, se agregaria ao amplo movimento cultural da cidade, conhecido como o
Movimento de Cultura Popular. Nesse Movimento, onde as ideias pedagógicas de Paulo
Freire ganharam corpo e difusão, podemos perceber que as escolas instaladas pelo MCP
utilizavam-se de salas e espaços cedidos por associações, clubes, empresas etc. Não havia
projeto arquitetônico específico, mas ali se realizava uma verdadeira “revolução” pedagógica!
Por sua vez, o IEP, com toda sua dispendiosa inspiração escolanovista, não foi capaz de
realizar a utopia de seus conceptores. O que nos leva a concluir que, embora espaço escolar e
pedagogia possam, com certeza, caminhar juntos e solidarizar-se, essa solidariedade não é
suficiente para fazer da escola e sua arquitetura renovada motores de modernização social.
118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
A NAÇÃO suspensa sobre o abismo. Jornal do Commercio, Recife 13 jun 1957.
ABREU. J. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. A educação
secundária no Brasil. Rio de Janeiro, v. xxiii, nº 58, p.26-104, abr/jun.1955.
______. J. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. Considerações
sobre o Seminário Inter-Americano de Educação Secundária. Rio de Janeiro, v. xxiii, nº 58,
p.100-178, abr/jun.1955.
ARTIGAS. V. Caminhos da arquitetura. São Paulo: Cosac & Naify Edições, 1999.
AZEVEDO, F. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. Mais uma vez
convocados (manifesto ao povo e ao governo). Rio de Janeiro, v. xxxi, nº 74, p.5, abr/jun.
1959.
BARGUIL, P. M. O homem e a conquista dos espaços: o que os alunos e os professores
fazem, sentem e aprendem na escola. Fortaleza: Gráfica e Editora LCR, 2006.
BASTOS, M. A. J.; ZEIN, Ruth Verde. Arquiteturas após 1950. São Paulo: Perspectiva,
2010.
BELLO. R. Princípios e normas de administração escolar. Rio de Janeiro- Porto Alegre-
São Paulo: Editora Globo, 1956.
______. Memórias de um professor. Recife: Edição da Academia Brasileira de Letras, 1982.
______. Pequena História da Educação (para as cadeiras do curso pedagógico dos Institutos
de Educação do Brasil). São Paulo: Editora do Brasil S/A 1969.
______. Subsídios para a história da educação em Pernambuco v.xviii. Recife: Secretaria
de Educação e Cultura, 1978.
BENCOSTTA, M. L. A (Org.). História da educação, arquitetura e espaço escolar. São
Paulo: Cortez, 2005.
______. Culturas escolares, saberes e práticas educativas: itinerários históricos. São Paulo:
Cortez, 2007.
BITTAR. W. Formação da arquitetura moderna no Brasil (1920-1940). Disponível em:
http:// www.docomono.org.br/...William%Bittar.pdf . Acesso em 12 janeiro 2011.
BORBA, F. B. De traços & feitos: presença da engenharia, da arquitetura e da agronomia em
Pernambuco. Recife: CREA, 1999.
119
BRAGA. M. F. Arquitetura e espaço escolar na “Atenas Mineira”: os grupos escolares de
Juiz de Fora. (1907-1927). Dissertação (Dissertação em Educação), Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Paraná, Curitiba: UFPR, 2009. Disponível em:
HTTP://www.ppge.ufpr.br/teses/M9_braga.pdf . Acesso em 14 abril 2012.
Brasil. Decreto n.2236, de 21 de setembro de 1955. Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil, Poder Executivo, Recife, 22 set. 1955.p.1544.
BRAYNER. F. H. A. Educação e republicanismo: experimentos arendtianos para uma
educação melhor. Brasília: Liber Livro Editora, 2008.
BUFFA, E. Pesquisas sobre arquitetura e educação: aspectos teóricos- metodológicos.
Disponível em: http://www.utp.br/Cadernos_de_Pesquisa/pdfs/cad.../5_pesquisas_cp5.pdf
Acesso em 8 março 2012.
BUFFA, E. ; NOSELLA, Paolo. Instituições escolares: porque e como pesquisar. São Paulo:
Alínea, 2009.
BUFFA, E; PINTO, G.A (Org.). Arquitetura e Educação: organização do espaço e
propostas pedagógicas dos grupos escolares paulistas, 1893-1971. Brasília: EduFSCar, INEP,
2002. 174p.
CALDEIRA. E. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS O problema da
formação dos professores primários. Rio de Janeiro, v. xxvi, nº 64, p.28-43, out/dez.1956.
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: UNESP (FEU), 1999.
CARNEIRO, A.R; SILVA. A.F; GIRÃO. P. A. O Jardim moderno de Burle Marx: um
patrimônio na paisagem do Recife. Disponível em:
http://www.docomono.org.br/seminario%205%20pdf/0118R.pdf Acesso em 14 abril 2012.
CASTRO, C. A Proclamação da República. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
CASTRO, C. D. M. S. O espaço da escola na cidade: CIEP e arquitetura pública escolar.
Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo), Faculdade de Arquitetura e Urbanismo,
Universidade de Brasília, Brasília: 2009.
CAVALCANTI, Carlos Bezerra. O recife, um presente do passado. Recife: VBF, 1995.
______. O Recife e seus bairros. Recife: Editora do autor, 2008.
CENTRO Brasileiro de Pesquisas Educacionais. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS
PEDAGÓGICOS. Rio de janeiro, v.xxiv, nº 59, p. 18-36, jul/set. 1955.
CODECEIRA, J. D. A ideia republicana no Brasil. Recife: Massangana, 1990.
CORRUPÇÃO eleitoral, Diário de Pernambuco. Recife 09 mai 1958, p.4.
PEDAGÓGICOS. Rio de janeiro, v.xxiv, nº 59, p. 18-36, jul/set. 1955.
120
COSTA, Alcilia A. de A. A produção arquitetônica moderna dos primeiros discípulos de
uma Escola. Disponível em: http://www.arquitetando.xpg.com.br/texto%20nPAIV03.htm
Acesso em 15 janeiro 2011.
COSTA, Alcilia A. de A. A arquitetura moderna de Heitor Maia Neto em Recife nos anos
50. Disponível em: http://docomomo.org.br/.../. Acesso em 29 novembro 2011.
COSTA, Cleonir X. de A.; ACIOLI, Vera Lúcia C. José Mamede Alves Ferreira: sua vida,
sua obra: 1820-1865. Recife: APEJE, 1985.
COSTA. E. Da Monarquia à República: momentos decisivos. São Paulo: Editora UNESP,
2010.
______. Da senzala à colônia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998.
COSTA, F. A. Pereira. Anais Pernambucanos: 1824 -1833. v. IX. Recife: 1965.
ELEITORADO fantasma, Diário de Pernambuco. Recife 17 set 1958, p.4.
ESCOLA de Aplicação aproveita expressões criadoras da criança, em Pernambuco:
educadores norte americanos impressionados com os novos métodos de ensino aplicados no
Recife - Viajam, hoje, para Timbaúba- convite do INEP, Diário de Pernambuco. Recife 30
ago 1958. p.3.
ESCOLAS eleitorais, Diário de Pernambuco. Recife 3 mai 1958.
FAORO, R. Os donos do poder: formação do patronato político brasileiro. São Paulo: Globo,
1998.
FEIJÓ, Débora Marinho Rego. Aspectos pernambucanos: livro de literatura para crianças.
Recife: 1933.
FERNANDES, Aníbal. Abastecimento de água. Diário de Pernambuco, Recife.
______. A fraude. Diário de Pernambuco, Recife 28 ago 1958, p.4.
______. Cartazes e candidatos, Diário de Pernambuco. Recife 13 set 1958, p.4.
______. Democracia a moda do sargento Batista. Diário de Pernambuco, Recife 20 mai
1958, p.4.
______. Juazeiro do Padre Cícero, 1911 Recife, 1958, Diário de Pernambuco. Recife 4 mai
1958, p.4.
______. Mortalidade Infantil no Recife. Diário de Pernambuco, Recife 27 set 1958, p.4.
______. Muxoxo. Diário de Pernambuco, Recife, 11 nov.1958, p.4.
______. Não há motivo de esperança, Diário de Pernambuco, Recife 11maio1958, p. 4.
121
______. O demagogismo pessedista. Diário de Pernambuco, Recife 25 nov. 1958, p.4.
______. O uso e o abuso de chapas brancas. Diário de Pernambuco, Recife 29 mai 1958, p.4.
______. Os que falharam e os que vão continuando. Diário de Pernambuco, Recife 10 set
1958, p.4.
______. Saneamento do Recife. Diário de Pernambuco, Recife 02 jul 1958, p.4.
______. Só por um milagre. Diário de Pernambuco, Recife 03 set 1958, p.4.
______. Sono Tutti buona gente. Diário de Pernambuco, Recife 21 mai 1958, p. 4.
FERNANDES. F. Arquitetura no Brasil no segundo pós-guerra- a síntese das artes.
Disponível em http://www.docomono.org.br/.../Fernanda%Fernandes.pdf Acesso em 6
Outubro 2011.
FILHO, V. L. Cadernos de Pernambuco: a sombra da velha casa. Recife: Secretaria de
Educação e Cultura, 1959.
FILHO. FRANCISCO. V. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS.
Instituto de Educação do Distrito Federal. Rio de Janeiro, v. xxiii, nº 57, p.28-41,
out/dez.1955.
FILHO. LOURENÇO. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. A
formação do professorado primário. Rio de Janeiro, v. xxiii, nº 57, p.42-51, jan/mar.1955.
FONSECA, C. L. Arquitetura das escolas públicas nas reformas educacionais mineiras
(1892-1930). Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte: 2004.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: Nascimento da Prisão. Petrópolis: Vozes, 1983.
______. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1998.
FRAGO, V. A; ESCOLANO, A. Currículo, Espaço e Subjetividade: a arquitetura como
programa. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
FRAMPTON. K. História crítica da arquitetura moderna. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
FREIRE. A. Sentimento estético revelado. Revista de Arquitetura e Urbanismo, ano 21, nº
178, jan 2009.
FREITAS, C. O parque 13 de maio na modernização do Recife. Dissertação (Mestrado em
Desenvolvimento Urbano), Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade Federal de
Pernambuco. Recife: 2006.
FREYRE, G. Um engenheiro Francês no Brasil. Rio de janeiro: Livraria Jose Olympio,
1960.
122
GALVÃO, Sebastião Vasconcelos. Dicionário coreográfico, histórico e estatístico de
Pernambuco. v. 1, 2. ed. Recife: Companhia Editora de Pernambuco - CEPE, 2006.
GHIRALDELLI, J. P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1991.
GINÁSIO PERNAMBUCANO. Regulamento do Ginásio Pernambucano. Recife: 1912.
GOMES. G. O Estilo Moderno na Arquitetura de Pernambuco. Disponível em:
http://docomomo.org.br/.../subtema_A3F/Geraldo_Gomes.pdf Acesso em 29 novembro 2011.
GONÇALVES, I. A. Cultura escolar: práticas e produção dos grupos escolares em Minas
Gerais (1891-1918). Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade
Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte: 2004.
GOVERNO em PE fica mesmo em família. Diário de Pernambuco, Recife, 7 fev 1959,
capa.
GUERRA, A. (Org.). Textos fundamentais sobre história da arquitetura moderna
brasileira. v. 2. São Paulo: Romano Guerra, 2010.
HALL, E. T. A dimensão oculta. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.
INAUGURAM-SE amanhã as duas primeiras unidades do Instituto de Educação de
Pernambuco. Diário de Pernambuco, Recife, 01 ago. 1958, p.3.
INSTITUTO de educação. Diário de Pernambuco, Recife, 12 set.1958, p.4.
INSTITUTO de Educação honra o ensino no Brasil, Folha da Manhã. Recife 31 ago 1958,
p.3.
KANT, I. Sobre a pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1999.
KOWALTOWSKI, D. C. C. K. Arquitetura escolar: o projeto do ambiente de ensino. São
Paulo: Oficina de Textos, 2011.
LAZARINI, D. F. Da Semana de Arte Moderna e 22 ao Ministério da Educação e da
Saúde: processo de consolidação do Moderno no Brasil. Dissertação de mestrado
(dissertação), Faculdade Arquitetura e Urbanismo, Universidade Presbiteriana Mackenzie,
São Paulo: 2007.
LIMA, E. Modulando: notas e comentários sobre arquitetura e urbanismo. Recife: Fundação
de Cultura do Recife, 1985.
LOPES. A. R. G. A visão estrangeira sobre a arquitetura brasileira nos anos 50: as
criticas de Walter Gropius, Ernesto Rogers, Hiroshi Ohye e Peter Cramer. Disponível
em http://www.docomono.org.br/.../Antonio%20Renato%20guarino%20lope... Acesso em 6
outubro 2011.
123
LOUREIRO, C. Classe, controle, encontro: o espaço escolar. Tese (Doutorado em
Arquitetura e Urbanismo) – Departamento de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2000.
______.; AMORIM, Luiz. Por uma arquitetura social: a influência de Richard Neutra em
prédios escolares no Brasil. Disponível em:
<http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/02.020/813>. Acesso em 15 janeiro
2011.
MARQUES, S.; NASLAVSKY, Guilah. Eu vi o modernismo nascer... foi no Recife.
Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/11.131/3826 Acesso em
29 novembro 2011.
LÚCIO, S. T. M. P. Pernambuco no século XIX: a herança de Vauthier. Dissertação
(Mestrado em Arquitetura e Urbanismo), Pontifícia Universidade Católica de Campinas,
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Campinas, 2000.
MAFFESOLI, Michel. No fundo das aparências. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1996.
MARANHÃO, Jarbas. Centenário do Ginásio Pernambucano. Recife: 1956.
MELATTI, S. P. P. C. A arquitetura escolar e a prática pedagógica. Dissertação (Mestrado
em Educação e Cultura), Universidade do Estado de Santa Catarina. Joinville: 2004.
MELO, A. C. S. Yes, nós temos arquitetura moderna: reconstituição e análise da
arquitetura residencial moderna em Natal nas décadas de 50 e 60. Dissertação (Mestrado
em arquitetura), Faculdade de Arquitetura, Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Natal: UFRN, 2004.
MELO NETO. J. C. Morte e vida severina. Disponível em:
http://www.culturabrasil.org/zip/mortevidaseverina.pdf .Acessado em 10 janeiro 2012.
MONTENEGRO, Olívio. Memórias do Ginásio Pernambucano, Recife, 1979.
MORTALIDADE infantil. Diário de Pernambuco, Recife 20 set 1958.
NAÇAO pobre e saqueada. Jornal do Commercio, Recife 16 jun 1957.
NEUTRA, R. Arquitetura social em países de clima quente. São Paulo: G. Todtmann,
1948.
NOVO edifício para o IEP. Jornal do Commercio. Recife 1 nov 1956, p.24.
O RECIFE campeão nacional de mortalidade geral. Diário da Noite, 14 ago 1958, p.2.
Os TÍTULOS eleitorais. Diário de Pernambuco, Recife 13 mai 1958, p.4.
8% PARA o ensino em Pernambuco. Diário de Pernambuco, Recife 3 fev 1959, p.4.
124
PEREIRA, A. G. Arquitetura escolar: notas comparativas sobre projetos em São Paulo e
Brasília. Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo), Universidade de Brasília,
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Brasília: 2007.
PEREIRA, M.V; NOBRE. P. J. L. Recife e Rio de Janeiro: influências na produção da
arquitetura moderna em natal. Disponível em:
http://docomomobahia.org.br/AF_Marizo%20Pereira%20e%20Paulo%2...Acessado em 29
novembro 2011.
PE estado que menos gasta em educação e cultura. Diário de Pernambuco, Recife 2 fev
1959, capa.
PERNAMBUCO. Acervo Público Estadual Jordão Emereciano. Recife: 1985.
PERNAMBUCO. Ginásio do Recife: equiparado ao colégio Pedro II, internato-semi-
internato-externato. Recife: 1932.
PERNAMBUCO. O Ensino Normal em Pernambuco: 1922-1926. Recife: 1939.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Recife 100 anos de Escola Pública Municipal.
Recife: 2000.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Cultura. Projeto de reforma do Instituto de
Educação de Pernambuco. Recife: 1973.
PERNAMBUCO. Secretaria do Interior. Educação 1938-1939. Recife: Editora oficial, 1939.
PISTOLAS e pistolões. Diário de Pernambuco, Recife 22 mai 1958, p.12.
PONTUAL. V. Uma cidade e dois prefeitos: Narrativas do Recife das décadas de 1930 a
1950. Recife: Ed. Da UFPE, 2001.
QUEIROZ, M. I. P.O mandonismo local na vida política brasileira e outros ensaios. São
Paulo: Alfa-Ômega, 1976.
REDUÇÃO do eleitorado com a morte dos fantasmas. Diário de Pernambuco, Recife 19
set 1958, p.3.
RÊGO. A. H. Família e coronelismo no Brasil uma história de poder. São Paulo: A Girafa
Editora, 2008.
ROCHA, F. C. C. A reforma João Pinheiro nas práticas escolares do grupo escolar Paulo
Rocha/Sabará (1907-1916). Dissertação (Mestrado em educação), Faculdade de educação,
Universidade Federal de Minas Gerais, 2008.
SANTOS, E. M. M. UFPE: instituição, gestão, política e seus bastidores. Recife: Editora
Universitária, 2012.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores associados,
2008.
125
SCHWARZ, R. Ao vencedor as batatas: forma literária e processo social nos inícios do
romance brasileiro. São Paulo: Duas cidades, 1998.
SECA nordestina é motivo para desenfreada exploração. Diário de Pernambuco, Recife 06
mai 1958, capa.
SEGAWA, H. Arquitetura no Brasil: 1900-1990. São Paulo: Editora da Universidade de
São Paulo, 2002.
SOARES. J. A. A frente do Recife e o governo do Arraes nacionalismo em crise: 1955-
1964. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
TEIXEIRA, A. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. A escola
pública, universal e gratuita. Rio de Janeiro, v.xxvi, nº 64, p.3-27, out/dez.1956.
______. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. O processo
democrático de educação. Rio de Janeiro, v. xxv, nº 62, p.3-27, abr/jun.1956.
______. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. Educação não é
privilégio. Rio de Janeiro, v. xxvi, nº 63, p.3-31, jul/set.1956.
______. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. Educação-problema
de formação nacional. Rio de Janeiro, v. xxix, nº 70, p.21-32, abr/jun.1958.
______. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. Falando
francamente. Rio de Janeiro, v. xxx, nº 72, p.3-16, out/dez.1958.
VALLE, L. A escola e a nação. São Paulo: Editora Letras e Letras, 1997.
VIEIRA, S. L. Política educacional no Brasil. Brasília: Líber Livro, 2007.
VILAÇA. M. C.; ALBUQUERQUE, CAVALCANTI. Coronel, coronéis: apogeu e declínio
do coronelismo no nordeste. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.
VITÓRIA da oposição, o maior acontecimento de 1958. Diário de Pernambuco, Recife 01
jan.1959, capa.
VOTO dos analfabetos. Diário de Pernambuco, Recife 31 ago 1957, p.4.
ZARANKIN, A. Paredes que domesticam: arqueologia da arquitetura escolar capitalista: o
caso de Bueno Aires. Tese (Doutorado em História), Instituto de Filosofia e Ciências
Humanas, Universidade Estadual de Campinas, São Paulo: Unicamp, 2001.
ZEVI, B. Saber ver a arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
WOLFF, S. F. S. Escolas para a República: os primeiros passos da arquitetura das escolas
públicas paulistas. São Paulo: Edusp, 2010.
REDUÇÃO do eleitorado com a morte dos fantasmas. Diário de Pernambuco, Recife 19 set
1958, p.3.
126
APÊNDICE A- LEVANTAMENTO DE JORNAIS
Título da notícia Jornal Autor Data Foto Página
Edifícios de
apartamentos na Boa
Viagem
Jornal do
Commercio
Everaldo da Rocha
Gadelha
04/11/1956 3765 3
O tricentenário da
igreja dos
Guararapes
Jornal do
Commercio
Tadeu Rocha 11/11/1956 3787 3
A capela de
Rochamps
Jornal do
Commercio
Le Corbusier 18/11/1956 3793 3
A Propósito de
arquitetura popular
Jornal do
Commercio
Edilson Lima 18/11/1956 3793 3
O arquiteto não
onera a construção
Jornal do
Commercio
Matéria não
assinada
25/11/1956 3804 3
Residência em Casa
Amarela
Jornal do
Commercio
Marcos Domingues
da Silva
25/11/1956 3804 3
Uma residência no
Rosarinho
Jornal do
Commercio
Edilson R. Lima 02/12/1956 3820 3
O arquiteto e o
cliente entendido
Jornal do
Commercio
Marcos Domingues
da Silva
02/12/1956 3820 3
Jardins do Recife Jornal do
Commercio
Edilson Lima 02/12/1956 3820 3
Teatro rural do
estudante
Jornal do
Commercio
Affonso Eduardo
Reidy
08/12/1956 3829 3
Arquiteto e
engenheiro
Jornal do
Commercio
Edilson Lima 08/12/1956 3829 3
Residência de Oscar
Niemeyer
Jornal do
Commercio
Matéria não
assinada
16/12/1956 3849 3
127
Título da notícia Jornal Autor Data Foto Página
Clube recreativo
em Atalaia
Jornal do
Commercio
Everaldo Gadelha 23/12/1956 3863 3
Residência nos
Aflitos
Jornal do
Commercio
Projeto Waldecy F.
Pinto
Colaborador Lúcio
Estelita
30/12/1956 3875 3
Residência do
arquiteto
Folha da
manhã
Rodolpho Ortenblad
Filho
04/11/1956 3877
Plano de
residências
Folha da
manhã
Florismundo M. Lins
Sobrinho
04/11/1956 3877
Dois episódios da
história da
arquitetura
brasileira
Folha da
manhã
Joaquim Cardoso 04/11/1956 3877
Habitação popular Folha da
manhã
Marcos Domingues 11/11/1956 3890
Conjunto
residencial em Boa
Viagem
Folha da
manhã
Florismundo Lins e
Heleny Lins
18/11/1956 3896
No mundo das
cores
Folha da
manhã
Florismundo Lins 18/11/1956 3896
Dois episódios da
história da
arquitetura
moderna
Folha da
manhã
Matéria não assinada 18/11/1956 3896
Interiores de
residências
Folha da
Manhã
Matéria não assinada 25/11/1956 3902
Atividades do IAB Folha da
Manhã
Heleny Lins 25/11/1956 3902
Dois episódios da
história da
arquitetura
moderna brasileira
Folha da
Manhã
Joaquim Cardoso 25/11/1956 3902
128
Título da notícia Jornal Autor Data Foto Página
Arquitetura
religiosa
Folha da
Manhã
Florismundo Lins e
Heleny Lins
02/12/1956 3908
Semana do
engenheiro e do
arquiteto
Folha da
Manhã
Florismundo
Marques Lins
Sobrinho
02/12/1956 3908
O mural na
arquitetura
Folha da
Manhã
Ariosto Mila 02/12/1956 3908
Atividades sociais
do IAB
Folha da
Manhã
Matéria não assinada 08/12/1956 3914
Sede do IAB Folha da
Manhã
Heleny Lins 08/12/1956 3914
Exposição que faz
ao C. R. E. A da 2º
região sobre a
resolução nº 100, o
seu presidente,
engenheiro civil
Borba Carvalho
Filho.
Folha da
Manhã
Matéria não assinada 08/12/1956 3914
Residência do
arquiteto
Folha da
Manhã
Ibsen Pivatelli 30/12/1956 3923
Eleições no IAB Folha da
Manhã
Florismundo Lins 30/12/1956 3923
Hospital do Pronto
Socorro
Folha da
Manhã
Arquitetos Acácio Gil
Bonsoi, Paulo B
Magalhães
Engenheiro Airton
Carvalho
01/01/1956 2883
Problemas e
significados da
arquitetura
brasileira II
Folha da
Manhã
Oscar Niemeyer 01/01/1956 2883
Edifício Embassy Folha da
Manhã
Murilo Castro e
Lucio Estelita
08/01/1956 2900
Problemas e
significados da
arquitetura
brasileira II
Oscar Niemeyer 08/01/1956 2900
129
Título da notícia Jornal Autor Data Foto Página
Cidade
universitária do Rio
de Janeiro
Folha da
Manhã
Matéria não assinada 10/02/1956 3000
Obras em ruínas Folha da
Manhã
Edilson Lima 10/02/1956 3000
Edifício Embassy Folha da
Manhã
Mauricio Castro e Lucio
Estelita
15/01/1956 2912
Residência do Eng.
Fernando M. Matos
Folha da
Manhã
Edilson R. Lima 22/01/1956 2922
Os arquitetos e a
futura capital da
república
Folha da
Manhã
Matéria não assinada 22/01/1956 2922
A nova capital
federal
Folha da
Manhã
Edilson R. Lima 22/01/1956 2922
Centro de
recuperação para
menores
delinquentes
Folha da
Manhã
Maria de Jesus Costa 05/02/1956 2971
O prestigio do
arquiteto
Folha da
Manhã
Edilson Lima 05/02/1956 2971
Capela filial Folha da
Manhã
Artur Licio M. Pontual 12/02/1956 2992
I Congresso Pan
Americano de
estudantes de
arquitetura e
urbanismo
Folha da
Manhã
Matéria não assinada 12/02/1956 2992
Arquitetura
brasileira
Folha da
Manhã
Gildo Montenegro 18/03/1956 3030
Edifícios Finusa e
Dona. Fátima
Folha da
Manhã
MM.Roberto 23/03/1956 3036
Estrutura e forma
plástica
Folha da
Manhã
Gildo Montenegro 01/04/1956 3043
Residência na Casa
Forte
Folha da
Manhã
Waldecy Pinto 08/04/1956 3048
130
Título da notícia Jornal Autor Data Foto Página
Residência do dr.
de Thomas Edilson
Folha da
Manhã
Edilson R. Lima 29/04/1956 3069
Curso de projeto e
organização de
hospitais
Folha da
Manhã
Florismundo Lins 29/04/1956 3069
Hotel Hortolândia Jornal do
Commercio
Slioma Setter e
Nestor Lindemberg
03/02/1957 3085
Política
habitacional
Jornal do
Commercio
Edilson R. Lima 03/02/1957 3085
O plano piloto da
nova capital
Jornal do
Commercio
Edilson R. Lima 10/02/1957 3101
131
Título da notícia Autor Conteúdo Jornal Foto Data Página
Instituto de
Educação
Matéria
não
assinada
Pressão para que se dê
prosseguimento às obras
do Instituto de Educação
Diário de
Pernambuco
12/09/1958 3466 4
No 2º semestre a
Escola de
Aplicação
funcionará no novo
prédio do IEP
Matéria
não
assinada
O engenheiro Alde
Salgado afirma que as
alunas do Instituto de
Educação que estagiam
na Escola de Aplicação
vão iniciar o segundo
semestre no novo
edifício do IEP.
Diário de
Pernambuco
08/06/1958 1645 3
Inauguram-se
amanhã as duas
primeiras unidades
do IEP
Matéria
não
assinada
Jornalistas visitam as
obras do Instituto de
Educação de
Pernambuco que serão
inaugurados no próximo
dia.
Diário de
Pernambuco
01/08/1958 1651 3
O novo Instituto de
Educação
Matéria
não
assinada
As novas instalações do
IEP atendiam não só as
modernas exigências
didáticas, mas também
ao déficit educacional no
Estado.
Diário de
Pernambuco
1654
Escola de
Aplicação
aproveita
expressões
criadoras da
criança, em
Pernambuco
Matéria
não
assinada
Educadores norte-
americanos Solon
Kimball e Robert
Havighurst visitam o IEP
e tecem muitos elogios
Diário de
Pernambuco
30/08/1958 1663 3
132
Título da notícia Autor Conteúdo Jornal Foto Data Página
Inauguram-se
amanhã as duas
primeiras unidades
do IEP
Matéria
não
assinada
Jornalistas visitam as obras
do Instituto de Educação
de Pernambuco que serão
inaugurados no próximo
dia
Diário de
Pernambuco
1651
O novo Instituto de
Educação
Matéria
não
assinada
As novas instalações do
IEP atendiam não só as
modernas exigências
didáticas, mas também ao
déficit educacional no
Estado.
Diário de
Pernambuco
03/08/1958 1654 4
0 94º aniversário
do Instituto de
Educação de
Pernambuco
Matéria
não
assinada
Comemoração do último
aniversário do IEP no
antigo prédio
Diário de
Pernambuco
14/05/1958 1601 4
O Instituto de
Educação
Matéria
não
assinada
Discussão sobre a
construção de uma nova
sede para o Instituto de
Educação de Pernambuco
Diário de
Pernambuco
13/04/1957 338
65 prédios
escolares em dois
anos de governo
Matéria
não
assinada
Aderbal Jurema afirma que
o governo de Cordeiro de
Farias iniciara em junho
próximo a construção do
conjunto de novos
edifícios para o IEP.o ante-
projeto premiado no
concurso já estava sendo
transformado em projeto.
No governo de Cordeiro de
Farias em 2 anos foram
construídos 65predios
escolares.
Jornal do
Commercio
14/04/1957 340
133
Título da notícia Autor Conteúdo Foto Data Jornal Págin
a
Liberadas as verbas
da Secretaria da
Educação
Matéria
não
assinada
O diretor do INEP o
professor Anísio Teixeira,
ficou encantado com a
planta do novo Instituto de
Educação de Pernambuco
e submeteu a mesma a
apreciação do ministro
Clovis Salgado que
prometeu ao governador
Cordeiro de Farias ajudar
na construção do
empreendimento.
23/06/1957 Jornal do
Commercio
3
Verbas para o
Instituto de
Educação
Matéria
não
assinada
Aderbal Jurema viaja ao
Rio de Janeiro a fim de
renovar convênios e
conseguir verbas para o
Instituto de Educação
366 12/09/1957 4
Instituto de
Educação honra o
ensino o ensino no
Brasil
Matéria
não
assinada
Depoimentos positivos de
educadores estrangeiros
sobre o Instituto de
Educação de Pernambuco
1820 31/09/1958 Folha da
Manhã
3
Obras do Instituto
de Educação
continuam (em
ritmo mais lento)
Matéria
não
assinada
Murilo Paraíso diretor do
Departamento de obras e
Fiscalizações do Serviço
Público afirma que as
obras do IEP estão lentas
mas não estão paradas, os
dois prédios iniciais foram
construídos num ritmo
diferente porque Cordeiro
de Farias pretendia
inaugurá-las antes de
deixar o governo
1850 11/01/1959 Folha da
Manhã
capa
134
Título da notícia Autor Conteúdo Foto Jornal Data Página
Novo edifício para
o Instituto de
Educação de
Pernambuco
Matéria
não
assinada
Designação de uma
comissão para julgar os
projetos do novo Instituto
de Educação
3754 Jornal do
Comercio
01/11/1956 24
O Instituto de
Educação
Matéria
não
assinada
O Instituto de Educação de
Pernambuco foi deixado
de lado por varias
administrações o que afeta
a política pedagógica local
3762 Jornal do
Comercio
03/11/1956 16
Importância de um
concurso
Edilson
Lima
Abertura do concurso de
projetos para o novo
Instituto de Educação
3770 Jornal do
Comercio
4/11/1956 3
Nomeada a
comissão que
julgara os projetos
do Instituto de
Educação
Matéria
não
assinada
Assinatura do ato
designado à nova comissão
que julgara os novos
projetos do Instituto de
Educação de Pernambuco
3771 Jornal do
Comercio
4/11/1956 3
Edital de
concorrência para o
anteprojeto do
conjunto de
edifícios do
Instituto de
Educação
Matéria
não
assinada
Os trabalhos deveriam ser
entregues ate 21 de janeiro
de 1957
3775 Jornal do
Comercio
07/11/1956
O novo edifício do
Instituto de
Educação
Edilson
Lima
Nomeada a comissão de
estudo e planejamento do
novo Instituto de Educação
de Pernambuco que possui
3 engenheiros e 1
professor e nenhum
arquiteto
2902 Folha da
Manhã
08/01/1956
Ainda o novo
Instituto de
Educação de
Pernambuco
Criticas ao artigo de
Gilberto Freyre publicado
no Diário de Pernambuco
3015 Folha da
Manhã
135
Título da
notícia
Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
Só por milagre Compra de votos;
corrupção.
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3
449
03/09/1958 4
A impostura e
o tempo
Surgimento de uma
nova escola no
Recife ,se baseando
no campo da
genética, uma nova
doutrina da biologia
soviética de
Mitchurin e Lissenko
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3
452
06/09/1958 4
Osque
falharam e os
que vão
continuando
Lima Cavalcanti e a
compra de votos, a
policia, o jogo do
bicho, oligarquia
Rosa e Silva,
coronelismo,
analfabetismo.
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3
455
10/09/1958 4
Habitação
popular
Mocambos, falta de
saneamento e
abastecimento de
água
Matéria
não
assinada
Diário de
Pernambuco
3
459
10/09/1958 4
Assis Brasil e
seu
pensamento
político
Arregimentação de
rebanhos eleitorais
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3
461
11/09/1958 4
Cartazes e
candidatos
Venda do voto,
currais eleitorais
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3
470
13/09/1958 4
Eleitorado
fantasma
Eleitorado fantasma,
escolas eleitorais
M
atéria não
assinada
Diário de
Pernambuco
3
472
17/09/1958 4
Lá e Cá Jogo do bicho Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
17/09/1958 4
136
Título da
notícia
Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
Prudência e
conivência
Jogo, analfabetismo,
miséria
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3
476
18/09/1958 4
Redução do
eleitorado
com a morte
dos fantasmas
Medidas legislativas
tomadas para reduzir
o eleitorado fantasma
Matéria
não
assinada
Diário de
Pernambuco
3
478
19/09/1958 3
Mortalidade
infantil
Mortalidade infantil,
campanha
pernambucana pró-
infância
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3
483
20/09/1958
O eleitorado Eleitorado
pernambucano,
currais eleitorais
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3
486
26/09/1958 4
Mortalidade
infantil no
Recife
Mortalidade infantil,
miséria social
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3
487
27/09/1958 4
Eleição ou
loteria
Ausência de
apresentação dos
programas eleitorais
dos candidatos ao
governo do estado
Cid Sampaio e Jarbas
Maranhão
Matéria
não
assinada
Diário de
Pernambuco
3
490
28/09/1958 4
Um candidato,
só diante do
povo
Eleição para o
governo do estado
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3
493
30/09/1958 4
Direi hoje:
“não”! A
Cordeiro!
Eleição para o
governo do estado
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3
495
03/10/1958 4
137
Título da
notícia
Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
A víspora no
alumínio
Pratica e tolerância
do jogo do bicho
entre outros
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3497 07/10/1958 4
Muxôxo Vitoria de Cid
Sampaio
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3499 11/11/1958 4
Antes de tudo,
não fazer mal!
Critica a Otavio
Correia
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3502 18/11/1958 4
Regulamentaçã
o do jogo
Pratica e tolerância
pelo poder publico
do jogo do bicho
entre outros
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3505 18/11/1958 4
Otávio não é de
briga
Mandonismo em
Pernambuco
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3508 20/11/1958 4
Exemplos do
passado
A vitória de Cid
Sampaio ao
governo do estado e
a ocupação dos
cargos públicos
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3511 22/11/1958 4
O
demagogismo
pessedista, o
mocambo e a
instrução.
A herança
pessedista, os
mocambos e o
analfabetismo.
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3513 25/11/1958 4
O retorno do
governador
eleito
O inicio do
mandato de Cid
Sampaio
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3516 26/11/1958 4
Estes dias
alucinados
Administração de
Cid Sampaio
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
3519 28/11/1958 4
O 12º
aniversário da
república
italiana
A força da
democracia italiana
através da imprensa
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
1629 01/06/1958 4
138
Título da
notícia
Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
Embuste O perigo vermelho
trazido pelo apoio
dos comunistas a
candidatura de Cid
Sampaio
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
1633 05/06/1958 4
O que importa
ao eleitor
Os jornais
anunciavam a
possível vitória de
Jarbas Maranhão
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
1635 18/06/1958 4
Ainda a
questão dos “
flutuantes”
Ausência de
apresentação de um
programa eleitoral
tanto e Jarbas
Maranhão quanto de
Cid Sampaio
Matéria
não
assinada
Diário de
Pernambuco
1638 21/06/1958 4
Mortalidade
infantil
Alto índice de
mortalidade entre 0 e
1 ano de idade
Matéria
não
assinada
Diário de
Pernambuco
1640 22/06/1958 4
Saneamento
do Recife
Recife tinha apenas
21% de sua área total
saneada
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
02/07/1958 4
Método ou
métodos?
Democrático
O governo de
Cordeiro de Farias e
a eleição de Jarbas
Maranhão
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
1646 12/07/1958 4
Crescimento
do Recife
Mauro Mota –
Serviço social contra
o mucambo
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1648 31/07/1958 4
Urbanismo O urbanismo e a
avenida beira-mar
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1658 27/08/1958 4
139
Título da notícia Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
A fraude Processos eleitorais
fraudulentos
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
1661 28/08/1958 4
Aspectos
econômicos do
nordeste, destacam
os relatórios de São
Paulo
Os nordeste do Brasil Matéria
não
assinada
Jornal do
Commercio
1133 05/06/1957
Verbas para
Pernambuco
Dificuldades para
conseguir verbas para
o nordeste mesmo
depois de
consignação
orçamentária
Matéria
não
assinada
Jornal do
Commercio 1135 21/06/1958
A higiene mental e
o cinema para as
crianças
O perigo do cinema e
sua influencia sob o
psiquismo
Matéria
não
assinada
Jornal do
Commercio 1138 09/06/1957
Problemas e
confrontos da
atualidade
Fome, desemprego,
epidemia,politicagem
, falcatrua, luta de
classes
Ruy Pata Jornal do
Commercio
1143 09/06/1957
Sugestões para o
ensino da
matemática no 1º
ano
Influencia da escola
nova nos modos de
ensinar matemática
Isnar de
Moura
Jornal do
Commercio 1145 09/06/1957
Indústria
siderúrgica com
aproveitamento de
nossas matérias
primas
Possibilidade de
implementação da
indústria pesada em
Pernambuco com
aproveitamento da
matéria-prima local
Matéria
não
assinada
Jornal do
Commercio 1152 12/6/1957
140
Título da notícia Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
A grave crise
nacional
Aumento da
população, baixa
produtividade,
credito limitado e
inacessível,
transporte
insuficiente e
obsoleto, aumento de
500% no custo de
vida
Matéria
não
assinada
Jornal do
Commercio
1
153
12/06/1957
A nação suspensa
sobre o abismo
A lei Cadillac ,
legislação em causa
própria
Matéria
não
assinada
Jornal do
Commercio
1
156
13/06/1957
Problemas e
confrontos do
mundo moderno
Desemprego,
governo corrupto,
guerra fria
Ruy Pata Jornal do
Commercio
1
158
16/06/1957
O empreguismo
político causa de
todo o déficit nas
finanças do Estado
Déficit orçamentário
devido a criação de
novos e numerosos
cargos públicos
Matéria
não
assinada
Jornal do
Commercio
1
161
16/06/1957
Nação pobre e
saqueada
A lei
cadillac
Matéria
não
assinada
Jornal do
Commercio
1
162
16/06/1957
Problemas do
ensino secundário
Tipos humanos da
atual conjuntura
brasileira, o
golpista,o
conformista, o
desesperado,o
reformista
José Rafael
de
Menezes
Jornal do
Commercio
1
166
20/06/1957 7
Em beneficio de
Pernambuco
Empenho do
governador Cordeiro
de Farias em
conseguir verba para
Pernambuco
Matéria
não
assinada
Jornal do
Commercio
1
170
23/06/1957
141
Título da notícia Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
Pernambuco e as
indústrias novas
Aprovação de lei que
favorece a implantação
de indústrias novas
Matéria
não
assinada
Jornal do
Commercio
1
175
28/06/1957
O ensino
secundário e seus
problemas
Dificuldades no ensino
da música, ginástica e
trabalhos manuais
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
1
177
29/01/1957 4
Escolas eleitorais Alfabetização em
tempo Record a fim de
angariar os votos dos
analfabetos
Matéria
não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
570
03/05/1958 4
Kaputt Troca de nomes para a
candidadtura ao senado
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
573
03/05/1958 4
Seca e políticos A seca e a manutenção
dos quadros políticos
em Pernambuco
Adhemar
Vidal
Diário de
Pernambuco 1
575
03/05/1958 4
Juazeiro do Padre
Cícero, 1911
Recife , 1958
Semelhança nos modos
de fazer política entre
Juazeiro de 1911 e
Recife de 1958
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
577
04/05/1958 4
A justiça esta
vigilante contra a
formação de um
eleitorado fantasma
O tribunal eleitoral
regional identifica e
apreende vários títulos
falsos
Matéria
não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
582
04/05/1958 capa
Seca nordestina é
motivo para
desenfreada
exploração
Utilização das verbas
da seca em proveito de
grupos políticos locais,
em conivência com os
servidores federais
Matéria
não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
589
06/05/1958 Capa
142
Título da notícia Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
Corrução eleitoral Teoricamente a prática
do voto secreto tem
respaldo na legislação
eleitoral mas encontra
entraves na prática
coronelista, no suborno
e na compra ostensiva
dos sufrágios
Matéria
não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
594
09/05/1958 4
Não há motivos de
esperança
Carreirismo político,
desvio das verbas para
a seca,jogo do bicho
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
597
11/05/1958 4
Os títulos eleitorais Comércio de votos Matéria
não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
600
13/05/1958 4
A justiça esta
vigilante contra a
formação de um
eleitorado fantasma
O tribunal eleitoral
regional identifica e
apreende vários títulos
falsos
Matéria
não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
582
Seca nordestina é
motivo para
desenfreada
exploração
Utilização das verbas
da seca em proveito de
grupos políticos locais,
em conivência com os
servidores federais
Matéria
não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
589
O Dr. Cleofas vem
aí
Criticas aos
grupos políticos que
governam Pernambuco
a mais de 80 anos
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
603
18/05/1958 4
Democracia a
moda do sargento
Batista
Comparação
entre a democracia
pernambucana e a
democracia do sargento
Batista em Cuba
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
606
20/05/1958 4
143
Título da notícia Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
Sono tutti buona
gente
Desvio de verbas da seca,
lei cadillac
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco
1
609
21/05/1958 4
Consciência
democrática
Ausência de consciência
democrática e espírito de
disciplina partidária
Samuel
Soares
Diário de
Pernambuco 1
612
Fomento a miséria
pública
Falta de verbas para as
populações do Agreste.
Em contrapartida, há
verbas para o pagamento
de funcionários que
alimentam a maquinaria
pública.
Matéria não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
615
23/05/1958 4
Pistolas e pistolões Concessão de porte de
armas em troca de votos
Matéria não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
617
22/05/1958 1
2
Menores
abandonados e
delinquentes
Os menores abandonados e
as casas de assistência
Matéria não
assinada
Diário de
Pernambuco 24/05/1958 4
As eleições de
hoje, na Itália
As eleições na Itália e seus
reflexos para a política
brasileira
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
621
25/05/1958 4
O uso e o abuso de
chapas brancas
Lei cadillac. Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
624
29/05/1958 4
O dever das
oposições
A candidatura de Cid
Sampaio e a renovação
para Pernambuco.
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
626
31/05/1958 4
A falta de polidez Recife 3º cidade em
população e 1º em crimes
Olívio
Montenegro
Diário de
Pernambuco 1
437
09/05/1958 4
O governo tão rico
e o interior tão
pobre
Apesar de o governo
proclamar saldos positivos
a população do interior
sofria com a falta de
abastecimento de água.
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
439
09/05/1958 4
144
Título da notícia Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
Custo de vida Aumento do custo de
vida no Recife de
27,6%
Samuel
Soares
Diário de
Pernambuco
1
442
09/03/1958 21
O bezerro de ouro Apesar do governo
estar com um saldo de
300 milhões a
população sofria com o
pronto socorro por
construir,apenas 33%
das crianças em idade
escolar estavam
matriculadas
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
443
11/03/1958 4
Os desesperados Comparação entre o
desespero espanhol e o
povo brasileiro
dominado pelas forças
eleitoralistas
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
446
12/03/1958 4
O rodízio e a
Assembléia
Discussão para que se
estabeleça rodízio na
Assembléia
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
449
13/03/1958 4
Articule sua
sucessão general!
Ora lança-se a
candidatura de
Apolônio, ora lança-se
a de Jarbas Maranhão
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
452
15/03/1958 4
O jogo aqui não é
clandestino
A prática de jogos,
inclusive
“ do bicho”
era constante e notória.
Matéria não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
455
16/03/1958 4
O promotor na sua
comarca
Ausência permanente
dos promotores na
comarca e conseqüente
prejuízo do serviço
público
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
457
16/03/1958 4
145
Título da notícia Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
Falta de
policiamento
Apesar de gastar 200milhoes
de cruzeiros com a polícia
militar e 18 milhões com a
segurança pública o
policiamento do Estado não é
satisfatório
Aníbal
Fernandes
Diário
de
Pernam
buco
1
464
27/03/1958 4
Licenças para
matar
Recife é tida como território
sanguinário, da facada e do
tiro
Matéria
não
assinada
Diário
de
Pernam
buco
1
463
26/03/1958 4
Abastecimento
d’água
Rede de distribuição de água
precária
Aníbal
Fernandes
Diário
de
Pernam
buco
1
460
18/03/1958 4
A compra de votos Corrupção dos processos
eletivos
Matéria
não
assinada
Diário
de
Pernam
buco
1
468
04/04/1958 4
Mortalidade
infantil
Índices muito altos de
mortalidades entre a faixa de 0
a 1 ano de idade
Matéria
não
assinada
Diário
de
Pernam
buco
1
469
12/04/1958 4
Uma monocracia Monocracia etelvinista
apoiada por Cordeiro de Farias
Aníbal
Fernandes
Diário
de
Pernam
buco
1
470
13/04/1958 4
Eleitorado
insignificante
Apesar do crescimento
acelerado da população o
número de eleitores diminui
ao longo dos anos.
Aníbal
Fernandes
Diário
de
Pernam
buco
1
473
17/04/1958 4
Muro de
lamentações
Vida parlamentar e imunidade
para crimes, inclusive
assassinato
Aníbal
Fernandes
Diário
de
Pernam
buco
1
480
20/04/1958 4
A falsa educação A civilização moderna que
tanto se desenvolveu na
técnica ainda não conseguiu
desenvolver uma educação
integral
Olívio
Montenegr
o
Diário
de
Pernam
buco
1
483
20/04/1958 4
146
Título da notícia Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
A lei da selva na
Assembleia
O presidente da
Assembléia impede a
entrada de jornalistas do
Diário de Pernambuco
Matéria não
assinada
Diário de
Pernambuco
1
305
07/09/1957
4
Voto dos
analfabetos
Apesar de legalmente o
analfabeto não poder
votar, como a
alfabetização restringia-
se a assinatura do nome o
analfabeto já votava a
muito tempo
Matéria não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
293
31/08/197 4
O paradoxo O poder legislativo não
admite ser fiscalizado
pela imprensa
Matéria não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
308
10/09/1957 4
O Diário de
Pernambuco em
pretório
o Diário de Pernambuco
exige que o regime
democrático seja
respeitado e que a justiça
avalie o impedimento
dos jornalistas as
reuniões do poder
legislativo
Matéria não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
309
12/09/1957
A lição do mandato Um mandato de
segurança restabelece o
acesso do Diário de
Pernambuco a todos os
órgãos da administração
pública
Matéria não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
310
13/09/1957 4
O caso da bancada
da imprensa na
Assembléia
Apesar dos
representantes do Diário
de Pernambuco terem
acesso a administração
pública, suas bancadas
são mudadas
Matéria não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
318
18/09/1957 4
147
Título da notícia Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
Uma Assembléia
“non- grata” ao
povo
A Assembléia legislativa
divulga uma lista de
jornalistas non- gratos
Matéria não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
319
19/09/1957 4
Índice de vida
baixo
A existência media do
brasileiro era a de 44
anos
Matéria não
assinada
1
346
13/10/1957 4
Título da notícia Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
O ensino médio no
Recife
O deputado Barreto
Gumaraes solicita ao
governo o aumento do
valor da aula nos dois
estabelecimentos oficiais
de ensino secundário:
Colégio Estadual de
Pernambuco e Instituto
de Educação de
Pernambuco
Matéria não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
389
14/01/1958 4
Problemas do
Recife
Insalubridade e
corrupção
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
802
04/12/1958 4
Interpretação do
Recife
Elevado crescimento
demográfico e condições
sócias precárias
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
809
04/12/1958 1
2
Ajardinamento e
arborização do
Recife
Recife é tida como uma
cidade sem planejamento
ou planejamentos mau
executados.
O passeio publico do 13
de maio e o Jardim
Botânico não receberam
atenção do poder
publico.
Aníbal
Fernandes
Diário de
Pernambuco 1
813
16/12/1958 4
148
Título da notícia Conteúdo Autor Foto Jornal Data Página
Merval Jurema
assumiu a
secretaria de
educação
Aderbal Jurema deixa a
secretaria de educação
porque vai participar da
campanha eleitoral e
assume o seu cargo
Merval Jurema
Matéria não
assinada
Folha da
manhã
1
816
Um educador em
face da política
Elogios a atuação de
Aderbal Jurema a frente
da secretaria de educação
e cultura
Orlando
Parahym
Folha da
manhã
1
818
15/07/1958 4
Construção de
cerca de 10 grupos
escolares no
interior do Estado
O secretário de educação
Aderbal Jurema viaja ao
Rio de Janeiro em busca
de apressar as remessas
das verbas dos convênios
com o INEP, conseguir a
abertura de crédito de 10
milhões de cruzeiros para
o IEP e apresentação ao
ministro da educação as
reivindicações de
Pernambuco no setor
educacional para 58
Matéria não
assinada
Diário de
Pernambuco 1
340
06/10/1957 Capa
149
Título da notícia Conteúdo Autor Foto Jornal Data Pági
na
O Recife campeão
nacionalde
mortalidade geral
Recife apesar de terceira cidade
do Brasil em população é uma
das capitais mais pobres do
Brasil
Matéria
não
assinada
1835 Diário da
Noite
14/08/19
58
2
Vitoria da oposição o
maior acontecimento
de 1958
A vitória de Cid Sampaio para
governador do Estado
representava a reforma dos
quadros dirigentes de
Pernambuco
Matéria
não
assinada
1847 Diário de
Pernambuco
01/01/19
59
Pernambuco é o
estado que menos
gasta em educação e
cultura
Proporcionalmente a sua
despesa Pernambuco gasta
apenas 8% em despesas
educacionais
Matéria
não
assinada
1854 Folha da
Manhã
02/02/19
59
c
8% para o ensino em
Pernambuco
Os 8% destinado as despesas
educacionais refletem na
insuficiência de instalações dos
grupos escolares e no
rendimento do ensino
Matéria
não
assinada
1856
Pernambuco e a
instrução primária
Apesar de ter três Universidades
no ensino fundamental não há
vagas
Matéria
não
assinada
1857 03/02/19
59
4
Governo em
Pernambuco fica
mesmo em família
Cid Sampaio usa como critério
para assumir cargos públicos, o
parentesco e a amizade
Matéria
não
assinada
1858 07/02/19
59
O clientelismo
eleitoral é que
impede o progresso
da região
Prefere-se o empreguismo do
que obras importantes que
gerassem milhares de empregos
Matéria
não
assinada
1860 24/02/19
59
Problema de
abastecimento
Necessidade de uma refinaria de
petróleo
Matéria
não
assinada
3797 Jornal do
Comercio
150
Título da notícia Conteúdo Autor Jornal Foto Data Página
O momento exige
reflexão
Problemas no plano da
economia, das finanças
públicas e crise de
confiança provocada
pela ausência de
homens políticos
autênticos.
Matéria não
assinada
3800 Jornal do
commercio
22/11/1956 24
Para onde vamos? Os poderes públicos, o
executivo e o
legislativo oneram o
orçamento estadual
com a criação de novos
cargos.
Matéria não
assinada
3816 Jornal do
commercio
1/12/1956 16
Jornada desvairada Repercussão
negativa da emenda de
Ari Pitombo sobre a
importação de
automóveis, a futura lei
cadillac
Matéria não
assinada
3838 Jornal do
commercio
13/12/1956 24
151
ANEXO A- FOTOS DO JARDIM DE INFÂNCIA ANA ROSA FALCÃO
ILUSTRAÇÃO 1- Festa de final de ano 1958
FONTE: Acervo do Jardim de Infância
Ana Rosa Falcão
ILUSTRAÇÃO 2- Comemoração do 1º aniversário
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 3- Comemoração do 1º aniversário
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 4- 1º comunhão 1959
FONTE: Acervo do Jardim de Infância na Rosa
Falcão.
ILUSTRAÇÃO 5- 1º comunhão 1961
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 6- 1º diretora do Jardim de
Infância Ana Rosa Falcão
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
152
ILUSTRAÇÃO 7- 1959
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 8- 1959
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 9 - Comemoração do 1º
aniversário 1959
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 10- Comemoração do Dias
das crianças 1959
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 11- Comemoração do dia
das crianças 1959
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 12- Festa do dia das crianças 1959
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
153
ILUSTRAÇÃO 13- Festa do dia das crianças 1959
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 14- Festa de São João 1959.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão.
ILUSTRAÇÃO 15- 1º comunhão 1961.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão.
ILUSTRAÇÃO 16 - 1º comunhão 1960
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 16 – Pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 17 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão.
154
ILUSTRAÇÃO 18 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 19 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 20 - Comemoração do dia do
professor 1962.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão.
ILUSTRAÇÃO 21 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 22 - Festa de Final de ano 1963.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão.
155
ILUSTRAÇÃO 23 - Festa junina 1964.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão.
ILUSTRAÇÃO 24 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 25 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 26 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 27 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão.
ILUSTRAÇÃO 28 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
156
ILUSTRAÇÃO 29 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão.
ILUSTRAÇÃO 30 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 31 – Atividade no pátio
coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 32 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 33 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 34 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão.
157
ILUSTRAÇÃO 35 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 36 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 37 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 38 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 39 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 40 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
158
ILUSTRAÇÃO 41 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 42 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 43 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 44 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 45 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 46 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
159
ILUSTRAÇÃO 47 – Atividade no pátio coberto
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 48 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 49 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 50 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância
Ana Rosa Falcão
ILUSTRAÇÃO 51 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
160
ILUSTRAÇÃO 52 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 53 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 54 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 55 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 56 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 57 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
161
ILUSTRAÇÃO 58 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 59 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 60 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 61 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 62 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
162
ILUSTRAÇÃO 63 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 64 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 65 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância
Ana Rosa Falcão
ILUSTRAÇÃO 66 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 67 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 68 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância
Ana Rosa Falcão
163
ILUSTRAÇÃO 69 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 70 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 71 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 72 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 73 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 74 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
164
ILUSTRAÇÃO 75 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 76 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
ILUSTRAÇÃO 77 – Atividade no pátio coberto.
FONTE: Acervo do Jardim de Infância Ana Rosa
Falcão
165
ANEXO B- ENTREVISTA COM O ARQUITETO MARCOS
DOMINGUES
Talita Maria: Senhor Marcos Domingues fale um pouco sobre o concurso para projeto do
Instituto de Educação de Pernambuco.
Arquiteto Marcos Domingues: Patrocinado pela secretaria de educação do Estado de
Pernambuco, em todo o Brasil poucos arquitetos do Brasil se interessaram por isso eu não sei
por que, sei que um arquiteto no Rio de Janeiro se inscreveu e eu entrei em contato com
Correia Lima que era meu colega de turma e nós resolvemos nos inscrever e apresentar o
projeto e esse projeto foi premiado em 1º lugar... E foi aquela obra que foi construída ali, era
um prédio, um jardim de infância, uma escola de aplicação e os cursos de magistério,
formação de professores.
Flávio Brayner: Diga-me uma coisa doutor Marcos, aquele projeto sobre pilotis com todo
aquele espaço, a escola deveria ser um lugar aberto. Há uma concepção de arquitetura escolar
que vai ser trazida pro Brasil por Anísio Teixeira e que inspirada um pouco pelo modelo
americano em que a escola deveria ser um lugar aberto, lugar espaçoso, lugar onde as pessoas
se encontrassem, o senhor teve algum contato com educadores da época?
Arquiteto Marcos Domingues: Não, a conversa toda foi com o pessoal da secretaria mesmo
e com alguns professores do IEP... Conversamos com alguns professores, o pilotis, nós
tivemos uma preocupação que era integrar os estudantes ao Parque 13 de maio, então o pilotis
era uma área que não era construída pra nenhuma atividade propriamente educacional, mas
para o encontro de estudantes, etc. Que poderiam vir para o parque 13 de maio e ao mesmo
tempo freqüentar o IEP no térreo. Porque a solução em v? Para evitar o maio número de
pilares no térreo, mais livre o térreo, um pilotis mais aberto, mais livre, por isso que foi
adotada aquela solução em v.
Flávio Brayner; Qual foi à repercussão, quer dizer, dentro do grande movimento de
renovação de arquitetura que estava havendo aqui em Recife nos anos 50 com a construção de
vários prédios bastante inovadores como o Acaiaca, o Califórnia, o Pirapama na Conde da
Boa Vista e outros que não me lembro agora, Que influência isso teve? Quem era esse grupo,
esse grupo se reunia? Tava no IAB, tava na Escola de Arquitetura?
166
Arquiteto Marcos Domingues: A escola de arquitetura tinham vários professores
importantes na formação dos arquitetos e na orientação de como fazer a composição
arquitetônica, um dos mais influentes foi Evaldo Coutinho, Evaldo Coutinho inclusive, eu
tenho uma revista ai que tem uma entrevista com ele, ele deu uma entrevista, ele escreveu uns
5 ou 7 livros , Espaço da Arquitetura, Imagem Autônoma e um livro em cinco volumes que é
um tratado de filosofia, então Evaldo Coutinho teve uma influência muito grande, ao mesmo
tempo, professores como Acácio Gil Borsoi que veio pra cá e depois Delfim Amorim de
Portugal e quem mais..., eu acho que esses foram os mais importantes, Delfim Amorim,
Acácio Gil Borsoi... E a parte estética da arquitetura que era ministrada por uma disciplina
orientada pelo professor Evaldo Coutinho.
Flávio Brayner: Diga-me o seguinte, se o senhor um arquiteto comparasse, por exemplo o
prédio do Ginásio Pernambucano da Rua da Aurora com uma arquitetura muito
característica, um pouco das arquiteturas monasteriais, bastante fechada com um arco no meio
e portões altíssimos fechados e comparar isso com a arquitetura que o senhor fazia nos anos
50.
Arquiteto Marcos Domingues: A concepção daquela fase quando nós saímos da escola de
arquitetura havia uma influência muito grande do racionalista contemporâneo que foi lançado
na Europa por Le Corbusier e com uma serie de... Princípios que deveriam ser obedecidos na
elaboração dos projetos de arquitetura, eram pontos do racionalismo contemporâneo, o pilotis,
a estrutura independente quer dizer a parede como vedação, o teto jardim, são coisas ligadas
ao racionalismo contemporâneo.
Arquiteto Marcos Domingues: Ao mesmo tempo, surgia uma expressão maior da...
arquitetura das Américas, dos Estados Unidos que era um pensamento de oposição ao
racionalismo, ele era o que nós chamamos de organicismo, eu acho que as duas correntes
tocaram muito o sentimento dos arquitetos pernambucanos nessa fase. Borsoi vem de um
racionalismo ditado por Oscar Niemeyer e Lúcio Costa no Rio de Janeiro, porque Le
Corbusier passou no Rio de Janeiro e participou do projeto do Ministério da Educação.
Arquiteto Marcos Domingues: Quem desenvolveu mesmo o projeto foi Lúcio Costa. Oscar
Niemeyer trabalhava com Lucio Costa, eu acho que Oscar Niemeyer era discípulo de Lúcio
Costa e... Não só do trabalho Oscar Niemeyer participou como também elaboração do
Pavilhão do Brasil em Nova York, mas Lúcio Costa disse não eu quero uma solução para esse
pavilhão e Oscar Niemeyer fez um estudo, mas ao apresentar esse estudo ele achou que não
valia à pena machucou e jogou na lata do lixo, Lúcio Costa não se conformou , foi na lata do
167
lixo pegou o projeto e disse não esse projeto você vai desenvolver e o projeto foi premiado,
como mais importante pavilhão dessa exposição de Nova York.
Então Esse grupo, Bruno Levi, Oscar Niemeyer, Lúcio Costa influenciou muito a formação
dos arquitetos do Brasil inteiro, não só de Pernambuco, mas do Brasil inteiro, e aqui
absorveram essas idéias entre eles Baltar, Antônio Baltar professor de Urbanismo e Borsoi
que tinha concluído o curso no Rio de Janeiro e foi convidado pra ensinar aqui e depois
Delfim Amorim de Portugal.
Flávio Brayner: A Faculdade Arquitetura era na Conde da Boa Vista ?
Arquiteto Marcos Domingues: A faculdade de arquitetura iniciou na Escola de Belas Artes
na Rua Benfica e depois quando ela se separou, porque houve um movimento pra separar o
curso de arquitetura de Belas Artes da Faculdade de Arquitetura, então ela se instalou na
Avenida Conde da Boa Vista.
Flávio Brayner: Diga-me o seguinte doutor Marcos, 58 é um ano chave politicamente aqui
em Recife por causa da eleição de Cid Sampaio e 55 Pelópidas Silveira que havia conquistado
a prefeitura do Recife, não sei se você se lembra, e em 58 estava terminando o governo de
Cordeiro de Farias e tava iniciando o governo de Cid Sampaio, havia, portanto todo um
movimento de renovação política, e que corresponde de certa maneira a certo movimento de
renovação urbana da sociedade, dos novos padrões de arquitetura, das novas técnicas
pedagógicas que estavam sendo introduzidas, como é que o senhor vê a sua obra, o IEP dentro
desse movimento de renovação?
Arquiteto Marcos Domingues: Eu acho que... Todos os estudantes e os interessados no
desenvolvimento de um trabalho em Recife estiveram ligados a esse movimento moderno,
não só na arquitetura, mas na pintura, na produção literária, na poesia, todos eles estiveram
ligados a esses movimentos de renovação do comportamento do artista.
Flávio Brayner: O senhor teve alguma relação com o MCP, o Movimento de Cultura
Popular?
Arquiteto Marcos Domingues: Não, eu não tive uma relação direta com o movimento de
cultura popular não. Não.
Flávio Brayner: Houve um projeto também de residências, de casas populares, o senhor e
lembra-se desse projeto? De habitações populares, há um artigo seu na folha da manhã a
168
respeito de habitações populares. Eu acho que, não sei se você lembra na época de Agamenon
Magalhães.
Arquiteto Marcos Domingues: Nós não chegamos a projetar essas casas, mas nós tivemos
algumas idéias sobre o comportamento de como resolver o problema da habitação popular,
que não era simplesmente construir a casa, era um complexo urbanístico em que a casa estava
inserida, em que haveria a habitação e mais uns serviços complementares de saúde, educação,
de recreação, etc. Quer dizer, a idéia anterior era simplesmente a construção da casa, que é
prejudicial a convivência e a formação da população mais jovens que habita esses conjuntos
populares, porque poderia se criar um bairro, população de renda baixa, de habitação popular
mas um bairro completo do ponto de vista dos serviços que enriquecem a vida comunitária e
isso não acontecia, como hoje em alguns pontos não acontecem ainda, eu tenho visto
recentemente grandes conjuntos de habitação mas pobres do ponto de vista do interesse da
comunidade.
Talita Maria: Nos jornais nós observamos que a discussão da construção da sede do IEP é
antiga, vem de outros governos, o senhor lembra-se disso?
Arquiteto Marcos Domingues: Não, acho que eu não tenho essa publicação não.
Talita Maria: E existiam outros colégios parecidos, porque nos jornais eles dizem que é
inovador o IEP, inovador, moderno, tinham outros colégios com essa mesma arquitetura ou
realmente era uma coisa diferenciada?
Arquiteto Marcos Domingues: É inovador, inovador... Do ponto de vista construtivo, da
construção propriamente, porque inovador agente sabe que é o Ginásio Pernambucano e
outros colégios, o IEP ele reflete a preocupação de novas idéias, preocupação de novas idéias
do ponto de vista da arquitetura, a janela corrida, a ventilação das salas de aula, da integração
de diferentes níveis de educação...
Flávio Brayner: Ao mesmo tempo havia a integração desse espaço arquitetônico ao conjunto
da cidade?
Arquiteto Marcos Domingues: O IEP se pensava que teria uma influência sobre uma área
maior da cidade, os bairros de Santo Amaro, os estudantes... Não era só uma educação
propriamente dita, fechada, mas uma educação ampla, rica, do ponto de vista da convivência
social.
169
Talita Maria: Em algumas notícias de jornais fala-se que o IEP, O IEP e o Colégio Estadual
eram os únicos estabelecimentos de ensino gratuito, é isso mesmo, só eram esses dois?
Arquiteto Marcos Domingues: ... A escola era de formação de professores desde o jardim de
infância até as salas de aula, por exemplo..., no caso da escola de aplicação, os estudantes que
estavam se preparando para o magistério freqüentavam as aulas normais, mas através de um
pé direito duplo, tinha um vazio que os estudantes, pra não perturbar o funcionamento da
escola, ficavam em cima, como se fosse um, mas eles ficavam ali em cima olhando e os
estudantes não percebiam a presença dos estudantes, estagiários, a escola se desenvolvia
normalmente sem interrupção dos estudantes do magistério...
Flávio Brayner: Diga-me só uma coisa, do ponto de vista do mobiliário escolar houve a sua
participação na mudança do mobiliário ou foi à secretaria de educação?
Arquiteto Marcos Domingues: Nós sugerimos.
Flávio Brayner: Há! Você sugeriu?
Arquiteto Marcos Domingues: Muita coisa relativa ao mobiliário escolar, porque isso era
importante em relação ao conforto dos estudantes, o conforto dos estudantes.
Flávio Brayner: Mas a questão do conforto ou mais a da questão da relação pedagógica?
Tinha relação com as questões pedagógicas e com o conforto físico para evitar cansaço, então
nós sugerimos algumas coisas em relação a esse mobiliário.
Talita Maria: Agente quando olha o edital o concurso vê que o presidente da comissão do
concurso era Aderbal Jurema.
Arquiteto Marcos Domingues: Aderbal Jurema era secretario.
Talita Maria: Ele teve uma participação efetiva, teve alguma reunião com vocês dizendo o
que queria do projeto?
Arquiteto Marcos Domingues: Não, acho que nós tivemos certa liberdade sem interferências
dos funcionários da secretaria de educação, agora tivemos contato com professores do estado,
por exemplo, o jardim de infância que é uma solução diferente do que vinha sendo feito até
ali, nós tínhamos as salas de aulas ao ar livre pro jardim, o pátio interno onde os estudantes
poderiam se reunir e uma área coberta de recreação e lazer, os estudantes além disso, essa
relação com o parque 13 de maio era importante eles poderiam também freqüentar o parque
13 de maio como uma forma de educação, agora ta mais fechado por causa da questão de
170
segurança, hoje ta mais fechado mas as portas por exemplo, das salas de aula, do jardim de
infância elas abriam totalmente, ficavam abertas pro jardim,as salas de aula eram ao ar livre.
Talita Maria: O seu teve influencia de Richard Neutra?
Arquiteto Marcos Domingues: Neutra fazia parte do movimento moderno da arquitetura,
Richard Neutra, porque como eu havia dito, o que os professores de arquitetura assimilaram e
os estudantes de arquitetura foram muito importantes na formação dos arquitetos nessa fase.
Talita Maria: Em algumas partes dos jornais, agente vê que teve uma discussão, inicialmente
a comissão foi formada sem um arquiteto,tinha engenheiro, tinha Aderbal Jurema mas não
tinha um arquiteto e ai o IAB se posiciona em relação a isso dizendo que tem que ter um
arquiteto e ai Gilberto Freire fala numa coluna que realmente tem que ter um arquiteto, um
Lúcio Costa, um Niemeyer e ai os arquitetos novamente se posicionam e afirmam que tem
muitos arquitetos que podem construir o prédio e ai dar-se o concurso, O senhor lembra dessa
discussão?
Arquiteto Marcos Domingues: Não, não me lembro de bem dessa discussão não, faz muito
tempo (risos).
Flávio Brayner: O senhor foi professor da Faculdade de arquitetura até que ano?
Arquiteto Marcos Domingues: Até 87, eu fui assistente de Evaldo Coutinho, quando eu
terminei o curso, eu terminei o curso em 55 e Delfim Amorim tinha chegado de Portugal, e
me convidou para ser assistente dele da cadeira de composições de arquitetura ai eu disse a
ele que eu tinha sido estudante mas não tinha muita experiência com projeto ainda, eu não
gostaria de entrar como assistente dessa cadeira para ensinar os alunos sem nenhuma
experiência profissional ai não aceitei o convite , em 59 Evaldo Coutinho que tinha sido meu
professor e que admirava muito como professor, como pessoa, como cabeça pensante, então
Evaldo Coutinho me convidou e eu aceitei ficar como assistente dele ai eu ficava como
assistente de Evaldo Coutinho, ele dava a parte teórica e eu dava a parte prática da estética da
arquitetura até que em 71 ele se aposentou e eu assumi a cadeira dele, até 87. Eu era
professor de arquitetura, mas eu era arquiteto da prefeitura do Recife ao mesmo tempo, eu
tinha um regime de 40 horas na prefeitura e um regime de 20 horas na Universidade.
Flávio Brayner: Foi Pró- reitor também não foi?
171
Arquiteto Marcos Domingues: Fui Pró - reitor de administração pouco tempo, logo depois
Geraldo Lafayette perguntou se eu preferia trabalhar na Pró-reitoria de planejamento, eu
preferia.
Talita Maria: Foi secretário do IAB?
Arquiteto Marcos Domingues: Eu fui presidente do IAB, cheguei a ser presidente do IAB.
Talita Maria: No edital colocam-se algumas delimitações como: a obra mais barata, a
delimitação do terreno, o senhor fez na íntegra o seu projeto ou ele sofreu alguma
modificação devido às questões financeiras?
Arquiteto Marcos Domingues: O IEP eles não estabeleceram taxa de ocupação, área de
construção, simplesmente eles determinaram as dimensões da escola, número de alunos que a
escola deveria abrigar no jardim de infância e nos outros segmentos do Instituto, mas eles não
chegaram a definir a área, qual espaço deveria ser construído, isso ficou a critério dos
arquitetos.
Talita Maria: O senhor estava presente na inauguração do prédio?
Arquiteto Marcos Domingues: Hum? Tava presente.
Talita Maria: O senhor lembra-se de políticos, religiosos?
Arquiteto Marcos Domingues: vagamente. Não lembro exatamente não.
Arquiteto Marcos Domingues: O que me entristeceu um pouco é que o edifício, o conjunto
dos edifícios do Instituto de Educação não foi construído, não foi todo construído de acordo o
projeto elaborado, nós tínhamos entre a escola de aplicação e os outros blocos um auditório e
uma concha acústica voltada para o Parque 13 de maio que iria dar oportunidade a grandes
espetáculos ao ar livre, nesse espaço foi construída aquela... Biblioteca estadual que foi um
prejuízo muito grande para o conjunto do edifício e para o programa que estava em
andamento que seria excelente, que seria um auditório com concha acústica, essa biblioteca
poderia ter sido construída em outro local... Depois eles fizeram inclusive um recreio coberto
eles integraram, completamente desintegrado, sem nenhuma integração com o edifício.
Talita Maria: O senhor lembra-se do público do Ana Rosa depois da inauguração, nos
jornais fala-se num colégio aberto para a toda população, realmente ele era pra toda
população, era para os mais abastados?
172
Arquiteto Marcos Domingues: Eu acho que era pra todo mundo eu não sei como era a
questão dos estudantes, dos professores, não sei como o estado resolvia essa questão dos
professores.
Talita Maria: O senhor lembra-se da antiga sede do IEP?
Arquiteto Marcos Domingues: Não, eu não lembro, porque faz tanto tempo né?
Talita Maria: Havia contatos dos arquitetos com os professores?
Arquiteto Marcos Domingues: Os contatos não foram muito frequentes, mas havia sim,
principalmente em relação aos espaços, conforto dos alunos, preocupação com a acústica das
salas de aula.
Talita Maria: O senhor ficou satisfeito com o jardim de infância?
Arquiteto Marcos Domingues: O Jardim de infância foi exatamente o que nós queríamos,
houve algumas pessoas que tentaram interferir...
Talita Maria: Quem são essas pessoas?
Arquiteto Marcos Domingues: Pessoas do Instituto mesmo e os construtores, o pessoal da
parte de projetos complementares, estrutura.
Talita Maria: O que eles queriam?
Arquiteto Marcos Domingues: Queriam facilitar. Economizar (risos).
173
ANEXO C- PLANTAS DO JARDIM DE INFÂNCIA ANA ROSA
FALCÃO E DO GINÁSIO PERNAMBUCANO
ILUSTRAÇÃO 1- Planta de locação e coberta
FONTE: Secretaria de Educação de Pernambuco
ILUSTRAÇÃO 2- Planta baixa
FONTE: Secretaria de Educação de Pernambuco
174
11
ILUSTRAÇÃO 3- Planta da situação, locação e coberta
FONTE: Secretaria de Educação de Pernambuco
12
ILUSTRAÇÃO 4- Planta da situação existente- pavimento térreo
FONTE: Secretaria de Educação de Pernambuco
13
ILUSTRAÇÃO 5- Planta da situação existente- pavimento superior
FONTE: Secretaria de Educação de Pernambuco
