ESPN vol. 20-1.pdf

TeodorPĂDURARU

MarilenaDONCEAN

GeorgianaTACU

Dumitru TudorJIJIE

DEZVOLTAREA ECONOMICO-SOCIALĂDURABILĂ A EUROREGIUNILOR

ŞI A ZONELOR TRANSFRONTALIERE

Volumul XX

Vol

um

ulX

XE

uro

regi

un

ea„S

iret

-Pru

t-N

istr

u”

Euroregiunea „Siret-Prut-Nistru”

9 786066 871099

COORDONATORI:

Teodor PĂDURARU

Marilena DONCEAN

Georgiana TACU

Dumitru Tudor JIJIE

DEZVOLTAREA ECONOMICO-SOCIALĂ DURABILĂ A

EUROREGIUNILOR ŞI A ZONELOR TRANSFRONTALIERE

Volumul XX

Acest volum de studii a fost elaborat la Institutul de Cercetări Economice şi Sociale „Gh. Zane” din Iaşi cu lucrările susţinute în cadrul Conferinţei ştiinţifice Internaţionale cu tema: „Dezvoltarea economico-socială durabilă a euroregiunilor şi a zonelor transfrontaliere”.

COORDONATORI:

Teodor PĂDURARU

Marilena DONCEAN

Georgiana TACU

Dumitru Tudor JIJIE

DEZVOLTAREA ECONOMICO-SOCIALĂ DURABILĂ A

EUROREGIUNILOR ŞI A ZONELOR TRANSFRONTALIERE

Volumul XX

IAŞI – 2014

Editura TEHNOPRES Str.Pinului nr.1 A 700109 Iaşi Tel./fax: 0232 260092 E-mail: [email protected] http:/www.tehnopress.ro Editură acreditată CNCSIS Tehnoredactarea: cercet. şt. pr. III dr. Marilena Doncean Tehnoredactarea şi consultanţă la limba engleză: cercet. şt. Georgiana Tacu Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României Euroregiunea „Siret-Prut” – Dezvoltare economico-socială durabilă în cadrul euroregiunilor şi a zonelor transfrontaliere vol. 20 / coord.: Teodor Păduraru, Marilena Doncean, Georgiana Tacu, Dumitru Tudor Jijie – Iaşi: Tehnopress, 2014 Bibliogr. – Index ISBN 978-606-687-109-9 I. Păduraru, Teodor II. Doncean, Marilena III. Tacu, Georgiana IV. Jijie, Dumitru Tudor 339.924 Întreaga responsabilitate asupra conţinutului ştiinţific şi informativ al lucrărilor aparţine autorilor. Prezentul volum a fost editat de către Departamentul de Cercetări Economice din cadrul Institutului de Cercetări Economice şi Sociale „Gh.Zane” al Academiei Române – Filiala Iaşi.

5

CUPRINS

CAPITOLUL I CULTURĂ, ARTĂ, EDUCAŢIE

1.1. FACTORII DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII ARTISTICE LA STUDENŢII VIITORI PROFESORI DE EDUCAŢIE PLASTICĂ (Olimpiada ARBUZ-SPATARI)....................................................... 9

1.2. DIMENSIUNEA EDUCAŢIONALĂ A CREATIVITĂŢII MUZICALE ÎN EUROREGIUNEA „SIRET-PRUT-NISTRU” (Tatiana BULARGA, Vladimir BABII )........................................... 21

1.3. SISTEMATIZAREA PROCESULUI MUZICAL-EDUCAŢIONAL ÎN EUROREGIUNEA „SIRET-PRUT-NISTRU” (Marina CALIGA) ............................................................................ 31

1.4. INTEGRITATEA LECŢIEI DE EDUCAŢIE MUZICALĂ PRIN OBIECTIVELE OPERAŢIONALE CU APLICAŢIE ÎN EUROREGIUNEA „SIRET-PRUT-NISTRU” (Marina CALIGA) ............................................................................ 51

1.5. SISTEMUL AXIOLOGIC – FACTOR DE DEZVOLTARE DURABILĂ A TINEREI GENERAŢII ÎN REGIUNEA NORD-EST (Georgiana CORCACI) .................................................................... 59

1.6. IMPLICAREA CIVICĂ PRIVITĂ CA RESURSĂ DE DEZVOLTARE DURABILĂ A EUROREGIUNII „SIRET-PRUT-NISTRU” (Ioana-Andreea COZIANU) ............................................................. 69

1.7. ASPECTE CLASICE ŞI MODERNE ÎN CLASIFICAREA CUNOŞTINŢELOR MUZICALE DIN PERSPECTIVA DEZVOLTĂRII DOMENIULUI MUZICAL PEDAGOGIC IN EUROREGIUNEA „SIRET-PRUT-NISTRU” (Viorica CRIŞCIUC) ........................................................................ 83

6

1.8. SITUAŢIA TINERILOR PE PIAŢA FORŢEI DE MUNCĂ, ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL ŞI/SAU ÎN PROGRAME DE FORMARE PROFESIONALĂ: PROVOCĂRI COMUNE ŞI SOLUŢII COMUNE PENTRU REPUBLICA MOLDOVA ŞI UNIUNEA EUROPEANĂ (Veronica GARBUZ) ........................................................................ 93

1.9. ROLUL INTELIGENŢEI EMOŢIONALE ÎN DEZVOLTAREA ECONOMICĂ A EUROREGIUNILOR (Alina Elena GHIŢĂ, Iuliana PASĂRE, Adrian HORVAT) ........... 109

1.10. PROFILUL MORAL AL LOCUITORILOR REPUBLICII MOLDOVA PE FONDUL RELAŢIILOR ECONOMICE FUNCIARE ÎN SECOLUL AL XVIII-LEA (Ion Gr. IONESCU) .......................................................................... 117

1.11. ORGANIZAREA FENOMENULUI ARTISTIC ÎN SPAŢIUL EUROREGIUNII „SIRET-PRUT-NISTRU” 127 (Marina MORARI) ........................................................................... 127

1.12. TRADIŢIA MUZICII CORALE DIN SECOLUL AL XIX-LEA ÎN EUROREGIUNEA „SIRET-PRUT-NISTRU” (Eugenia Maria PAŞCA) .................................................................. 135

1.13. INVESTIGAREA ATITUDINII CADRELOR DIDACTICE DIN INVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ FAŢĂ DE INCLUZIUNEA EDUCAŢIONALĂ A COPIILOR CU DIZABILITĂŢI ÎN SPAŢIUL TRANSFRONTALIER PRUT (Maria PERETEATCU) .................................................................... 157

1.14. ABORDARE TEORETICĂ ASUPRA ROLULUI COMUNICĂRII IN FAMILIILE MIGRANTE, PREMISĂ A DEZVOLTĂRII TRANSCULTURALE (Lavinia Maria PRUTEANU) ........................................................... 169

1.15. ROLUL EDUCAŢIEI ARTISTICE ÎN CONTEXTUL CRIZEI ECONOMICE MONDIALE (Marinela RUSU) .............................................................................. 177

7

CONTENTS

CHAPTER I CULTURE, ART, EDUCATION

1.1. THE FACTORS OF ARTISTIC CREATIVITY DEVELOPMENT IN THE FUTURE TEACHERS OF PLASTIC EDUCATION 9 (Olimpiada ARBUZ-SPATARI) ...................................................... 9

1.2. EDUCATIONAL DIMENSION OF MUSICAL CREATIVITY IN “SIRET-PRUT-NISTRU” EUROREGION 21 (Tatiana BULARGA, Vladimir BABII) ........................................... 21

1.3. SISTEMATIZATION OF MUSICAL-EDUCATIONAL PROCESS IN “SIRET-PRUT-NISTRU” EUROREGION (Marina CALIGA) ............................................................................ 31

1.4. THE INTEGRITY OF MUSICAL EDUCATION LESSON THROUGH OPERATIONAL OBJECTIVES WITH APPLICATION IN “SIRET-PRUT-NISTRU” EUROREGION (Marina CALIGA) ............................................................................ 51

1.5. AXIOLOGICAL SYSTEM: FACTOR FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF THE YOUNG GENERATION IN NORTH-EAST REGION (Georgiana CORCACI) .................................................................... 59

1.6. CIVIC INVOLVEMENT AS A RESOURCE FOR THE SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF “SIRET-PRUT-NISTRU” EUROREGION 69 (Ioana-Andreea COZIANU) ............................................................. 69

1.7. CLASSIC AND MODERN ASPECTS IN THE CLASSIFICATION OF KNOWLEDGE FROM A DEVELOPMENT PERSPECTIVE OF MUSIC-PEDAGOGICAL FIELD IN “SIRET-PRUT-NISTRU” EUROREGION (Viorica CRIŞCIUC) ........................................................................ 83

8

1.8. THE SITUATION OF YOUNG PEOPLE AS REGARDS THE LABOR MARKET, EDUCATION SYSTEM AND/OR TRAINING PROGRAMS: COMMON CHALLENGES AND SOLUTIONS FOR MOLDOVA AND EUROPEAN UNION (Veronica GARBUZ) ........................................................................ 93

1.9. THE ROLE OF EMOTIONAL INTELLIGENCE IN THE ECONOMIC DEVELOPMENT OF EUROREGIONS (Alina Elena GHIŢĂ, Iuliana PASĂRE, Adrian HORVAT) ........... 109

1.10. MORAL PROFILE OF MOLDOVA’S INHABITANTS IN RELATION TO THE LAND RELATIONS IN THE EIGHTEENTH CENTURY (Ion Gr. IONESCU) .......................................................................... 117

1.11. ORGANIZING THE ARTISTIC PHENOMENON IN “SIRET-PRUT-NISTRU” EUROREGION (Marina MORARI) ........................................................................... 127

1.12. THE TRADITION OF CHORAL MUSIC OF THE 19TH CENTURY IN “SIRET-PRUT-NISTRU” EUROREGION (Eugenia Maria PAŞCA) .................................................................. 135

1.13. THE ATTITUDE OF MASS EDUCATION TEACHING STAFF TOWARDS THE EDUCATION INCLUSION OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN PRUT CROSS-BORDER AREA (Maria PERETEATCU) .................................................................... 157

1.14. THEORETICAL APPROACH ON THE ROLE OF COMMUNICATION IN MIGRANT FAMILIES AS A PREMISE OF TRANSCULTURAL DEVELOPMENT (Lavinia Maria PRUTEANU) ........................................................... 169

1.15. THE ROLE OF ARTISTIC EDUCATION IN THE GLOBAL ECONOMIC CRISIS (Lavinia Maria PRUTEANU) ........................................................... 177

9

CAPITOLUL I CULTURĂ, ARTĂ, EDUCAŢIE CULTURE, ART, EDUCATION

1.1. THE FACTORS OF ARTISTIC CREATIVITY

DEVELOPMENT IN THE FUTURE TEACHERS OF PLASTIC EDUCATION

FACTORII DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII ARTISTICE LA

STUDENŢII VIITORI PROFESORI DE EDUCAŢIE PLASTICĂ

Olimpiada ARBUZ-SPATARI1

Abstract The objectives of investigation referred to the historic exploration of the

principles of art, artistic creativity and methodology of its development; structuring of principles of plastic language and artistic creativity (of the students); establishing of the level of incipient/possible creativity of the students; elaboration of the DCAS specific methodological concept in artistic imprint art; experimental validation of DCAS methodology; systematization of the developed artistic creativity values of the students and of their valuation criteria; analysis, synthesis and generalization of the results, elaboration of practical recommendations.

Key words: artistic, creativity, art, student, plastic

În baza valorilor conceptuale ale autorilor examinaţi, am stabilit următoarele caracteristici esenţiale ale creativităţii în artele plastice: arta în general, artele plastice în special sunt productive. Productivitatea artei/creativităţii este reprezentată de numărul mare de idei, soluţii, tehnici specifice artelor plastice, precum şi de lucrările de artă în domeniu; Creativitatea se manifestă în elaborarea produselor sau crearea operelor de artă plastică; Creativitatea produce valoare estetică, care indică situarea produsului creator în limitele frumosului artistic; Creativitatea se rezultă cu produse noi. Noutatea produsului creat se manifestă prin aplicarea elementelor, formelor plastice şi tehnicilor specifice artelor plastice/textile. Creativitatea produce originalitate, manifestă prin elaborarea compoziţiilor

1 Conf. univ. dr., Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chişinău, Republica Moldova, [email protected]

Olimpiada ARBUZ-SPATARI

10

noi, inedite. Creativitatea şi creaţia se află în raport de interconexiune şi interdeterminare. În timp ce termenul creaţie desemnează întregul domeniu al artei, inclusiv procesul de producere a operelor de artă, cel de creativitate se aplică cu referire la persoana de creaţie, denumind capacitatea acesteia de a produce opere de artă.

Personalitatea creatoare este esenţial determinată de dezvoltarea aptitudinilor sale creatoare, formarea/dezvoltarea/manifestarea atitudinilor specifice pentru arta plastică. Noţiunile aferente celor două caracteristici esenţiale ale personalităţii creatoare sunt imaginaţia, ca proces de reproducere a noului prin (re)combinarea informaţiilor dobândite anterior; inteligenţa generală, care asigură rezolvarea de probleme şi de situaţii-problemă; gândirea logică (determinativă) şi gândirea artistică (reflexivă), care asigură unitatea imaginaţiei cu intelectul (Kant), proiectată multifazic, în baza unităţii informaţional-operaţionale, realizabilă în sens convergent-divergent; aptitudinile speciale (artistic-estetice); atitudinile generale (afective, motivaţionale, caracteriale) şi atitudinile artistice (de receptare-creaţie).

Referinţe valoroase cu privire la factorii dominanţi în procesul creativităţii şi dezvoltării acesteia se regăsesc la numeroşi cercetători, printre care: V.Dulgheru, Z. Dumitrescu, J. Guilford, I. Moraru, A. Munteanu, P.Newman, G. Popescu, A.Roşca, S.Shore, E.Torrance ş.a. Aceştia au stabilit că factorii stimulativi ai dezvoltării creativităţii artistice sunt de natură subiectivă şi obiectiv-subiectivă.

Factorii subiectivi sunt determinaţi de personalitate, experienţă, mediu, opţiuni estetice, ideologie, iar factorii obiectiv-subiectivi de raţiune, logică, calcul [Cf. Z.Dumitrescu, 5, p.9].

Reperul epistemic. Ca şi modalitate epistemică de dezvoltare a activităţii de creaţie, I.Moraru indică catalizarea şi mobilizarea constantă a energiilor psihice ale personalităţii creatoare şi direcţionarea lor spre atingerea obiectivului euristic.

Strategii. Conform lui I. Moraru, activitatea creativă conştientă presupune utilizarea unor strategii euristice variate, alegerea deliberată a celor mai eficiente dintre acestea, în corespundere cu scopul urmărit. Activitatea creativă inconştientă înseamnă activitatea psihică creativă care se desfăşoară în afara câmpului central al atenţiei şi care nu implică o dirijare sistematică prin intermediul voinţei [6, p.155].

The factors of artistic creativity development in the future teachers of plastic education

11

Vl. Pâslaru demonstrează că pentru actvitatea de cunoaştere artistic-estetică sunt specifice trei tipuri de strategii/metodologii: de receptare, hermeneutice şi de creaţie, indicând ca specifice pentru activitatea literar-artistică metodele semiotice (de constatare, discernere, acumulare), praxiologice şi hermeneutice (de interpretare, apropriere) şi [10, p.209-212].

Conţinuturi de dezvoltare a creatiivităţii. În dezvoltarea creativităţii artistice a studentului, un rol important îl joacă cunoaşterea procesului de creaţie, a produsului creat şi a caracteristicilor personalităţii creatoare. Personalitatea creatoare a studentului din domeniul artelor plastice modelează mediul după propriul lui „tip creator”, acesta fiind dependent de o mulţime de factori.

Stadii de dezvoltare. Pe parcursul vieţii, personalitatea creatoare parcurge câteva stadii de creştere şi dezvoltare, a căror durată depinde de experienţa persoanei, de nivelul ei intelectual, creativ şi cultural: stadiul formativ sau de creştere aditivă; stadiul normativ sau de creştere replicativă; stadiul integrativ sau de creştere acomodativă; stadiul transformaţional sau de creştere creativă [9, p. 34, 35].

La stadiul de rezolvare a problemelor sunt antrenate toate tipurile de gândire, care intervin în mod specific în fiecare dintre etape.

La etapele de pregătire şi de verificare sunt implicate intens funcţiile modulului stâng de operare, iar la etapa de incubaţie şi la cea de iluminare un rol decisiv îl au caracteristicile modulului drept de operare.

Specifice pentru creaţie sunt stadiile integrativ şi transformaţional, care, de regulă, presupun divergenţă, nonconformism, incertitudine şi, în general, renunţarea la ceea ce este tradiţional în vederea conceperii unui nou mod de abordare a problemelor [9, p. 34, 35].

Ne-am structurat discursul teoretic-metodologic pentru dezvoltarea creativităţii studenţilor pe un sistem de condiţii selectate din varia domenii, pe care le numim factori: sociali, psihologici, biologici, intelectuali şi nonintelectuali.

Factorii sociali care contribuie la dezvoltarea creativităţii, conform lui S.Cristea, sunt experienţa socială, condiţiile socio-economice, culturale şi educative [1, p. 74], precum şi orientări sociale (interese, atitudini, idealuri, convingeri, concepţia despre lume).

Din factorii sociali fac parte şi factorii mediului instituţional, care vizează interacţiunile persoanei cu mediul. Aceştia, afirmă V.Dulgheru, ocupă un loc aparte în cadrul activităţilor formative universitare [4, p.114].


12

Factorii biopsihofiziologici. Factorii biologici includ caracteristicile biologice ale persoanei şi sunt determinaţi de patru tipuri de premise: ereditatea, vârsta, sexul şi sănătatea mentală; se manifestă prin factorii psihologici: tip de activitate nervoasă superioară, temperament, caracter sau trăsături caracteriale (afectivitate, atenţie, memorie, voinţă, dorinţe), senzaţii, percepţii, imaginaţie, gândire.

Vârsta studenţiei este cuprinsă între 19 şi 25 de ani. E.Ericson o numeşte „vârsta adultă tânără” şi arată că aceasta este o perioadă specifică demersului de rezolvare pe plan individual a conflictului psihosocial. Pentru vârsta studenţiei, P.Newman a stabilit câteva particularităţi specifice: autonomie faţă de părinţi, identitatea rolului sexual; conştiinţă morală interiorizată; alegerea profesiei. Activităţile specifice vârstei sunt: pregătire profesională intensă, implicarea social-politică [Apud 4].

Factorii de natură psihică includ tipul de activitate nervoasă superioară şi toate procesele şi fenomenele psihice. Acestea sunt clasificate în intelectuale şi nonintelectuale [Cf. G.Popescu, p.30, 31].

Factori nonintelectuali: afectivitatea (rezonanţa intimă), temperamentul, imaginaţia, motivaţia, caracterul. Majoritatea autorilor menţionează ca determinant pentru creativitate, în special pentru creativitatea artistică, imaginaţia. A. Einstein o considera mai importantă decât cunoştinţele. L. Armand o definea ca pe atributul fundamental al speciei umane. Se afirmă că imaginaţia cea mai bogată o au oamenii în jurul vârstei de 15 ani, fapt ilustrat prin deplasare în sus a curbei de imaginaţie. Dar vârsta pentru performanţă a capacităţilor creative este între 20 şi 30 de ani, deplasare datorată acumulărilor de cunoştinţe şi experienţe.

Imaginaţia are trei dimensiuni reprezentative: extensia, exprimată prin capacitatea de închipuire; expresivitatea, manifestată prin evocare deosebită în artele plastice; productivitatea, exprimată prin numărul şi valoarea aplicaţiilor posibile ale imaginaţiei [Apud G.Nagâţ, 7, p.22].

Afectivitatea asigură energizarea şi valorificarea dimensiunilor caracteriale, cognitive şi aptitudinilor specifice.

Rezistenţa la închiderea prematură este indicat de E.Torrance ca factor definit la nivelul percepţiei în activitatea creatoare [Apud M.Dincă, 2, p. 9].

Motivaţia, afirmă G.Popescu, este esenţială pentru depăşirea eventualelor obstacole ce pot apărea, susţinând creatorul în efortul său.

Temperamentul nu diferenţiază indivizii în creativi şi mai puţin creativi; el este însă semnificativ adecvării artistului la un domeniu concret.


13

Caracterul este stimulator pentru creativitate prin trăsăturile caracteriale puterea de muncă, perseverenţa, răbdarea, conştiinciozitatea, iniţiativa, curajul, încrederea în sine, independenţa, nonconformismul, capacitatea de asumare a riscului.

Rezonanţa intimă este un factor stilistic al personalităţii, reprezentând modul în care experienţele ei se reflectă la nivel individual [12, p.30, 31].

Factorii intelectuali includ interesul, limbajul, inteligenţa (concretă, simbolică, semantică şi socială). Aceştia, opinează G.Nagâţ, vizează interacţiunea operaţiilor (inteligenţă, cunoaştere, memorie, gândire convergentă, gândire divergentă, apreciere critică); interacţiunea conţinuturilor (exprimate complementar, semantic, simbolic, imagistic); interacţiunea produselor (proiectate/realizate ca: elemente, clase, relaţii, sisteme, transformări, predicţii).

Ca şi factori intelectuali de dezvoltare a creativităţii artistice, consideraţi de M.Bejat esenţiali, sunt sensibilitatea faţă de probleme, fluenţa sau asociativitatea gândirii, flexibilitatea, originalitatea, aptitudinea de a redefini (a schimba funcţia unui obiect şi a-l face util într-o nouă prezentare), capacitatea analitică, capacitatea de sintetizare, organizarea coerentă a unui proiect, prezentarea unei idei [Apud G.Popescu, 12, p.126].

Factori intelectuali dominanţi în dezvoltarea creativităţii artistice sunt specifice imaginaţiei şi gândirii creative: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea.

Inteligenţa este considerată ca cel mai important dintre factorii intelectuali ai dezvoltării creativităţii artistice. Inteligenţa reprezintă capacitatea generală de a rezolva probleme şi se manifestă la niveluri diferite, în funcţie de aptitudinile speciale ale creatorului, şi în forme diferite, în funcţie de tipul de gândire şi activitate de creaţie: inteligenţa verbală, specifică scriitorilor, şi inteligenţa spaţială, specifică artiştilor plastici.

În funcţie de tipul aptitudinilor, J. Guilford stabileşte patru tipuri de inteligenţă: concretă, simbolică, semantică şi socială [apud V. Dulgheru et al., 3, p. 24].

Gândirea creativă, sau divergentă, are caracteristicile: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, menţionează G.Nagâţ [7, p. 74]. Acestea ne-au servit şi drept criterii generale de evaluare a dezvoltării creativităţii studenţilor în cadrul experimentului pedagogic.


14

Factorii intelectuali nu acţionează izolat, şi în interdependenţă cu alţii, precum sarcinile propuse, aptitudinile speciale, trăsăturile specifice ale personalităţii creatoare.

Originalitatea, arată G.Popescu, ca valoare a creativităţii, este o rezultantă a unor factori de personalitate, independenţa în gândire, imaginaţie creatoare ş.a. [12, p. 29]. Or, în activitatea creatoare, toţi factorii acesteia interacţionează în mod necesar.

Factorul psihologic determinant pentru creativitatea artistică este imaginaţia artistică, menţionat de majoritatea autorilor.

Factorii educaţionali, conform lui Vl.Pâslaru, însumează toate condiţiile care realizează educaţia/dezvoltarea creativităţii studenţilor, structurate pe dimensiunile teleologică (ideal, scop, obiective), axiologică (conţinuturile educaţiei/formării profesionale), metodologică (strategii, metode, tehnici, procedee, forme), epistemică (idei, concepte, principii, teorii, paradigme) şi a personalităţii formatorului (cadrului didactic universitar) [11].

Pentru nivelul de pregătire al personalităţii creatoare sursele consultate specifică particularităţile: experienţa, deprinderile, competenţele, cunoştinţele. Orientarea socială, axiologică şi artistică a creatorului/ studentului pedagog artist plastic este determinată de idealurile, aptitudinile, vocaţia/înclinaţia, interesele, convingerile şi viziunea asupra lumii.

Implicarea în activitatea de creaţie presupune o pregătire specială psihologică, gnoseologică, socială, care include:

▪ predispoziţia psihologică – orientarea spre nou, spre acumularea informaţiei noi, aptitudinea de verificare a propriei poziţii, depăşirea barierelor psihologice în a crea;

▪ pregătirea gnoseologică – orizontul larg de cunoştinţe, gândirea teoretică şi operativă, gândirea imaginativă, înţelegerea relativităţii informaţiei pe care o posedă, capacitatea de analiză, capacitatea de sistematizare şi de generalizare a informaţiei, dorinţa de rezolvare a problemelor, interesul faţă de rezultat, existenţa unei pregătiri metodice şi metodologice;

▪ pregătirea socială – conştientizarea importanţei sociale a activităţii creative a individului, a colectivului, a societăţii, formarea necesităţilor de creaţie, motivarea creaţiei, tendinţa de autorealizare, optimismul, capacitatea de a lucra în colectiv, aptitudinea de organizare a propriei activităţi [8, p.30].


15

Toţi factorii sunt divizaţi, în funcţie de efectul provocat, în stimulatori (de natură psihologică şi de mediu: liniştea, trăsăturile caracteriale, precum puterea de muncă, perseverenţa, spiritul de concurenţă, adversităţile, criza de timp etc.) şi frenatori (perceptuali, emoţionali, asociaţionali, culturali, profesionali, intelectuali, bariere impuse de mediul ambiant) [V.Dulgheru ş.a., 4].

Factorii frenatori pot provoca blocaje interne (de natură cognitivă-perceptuală, informaţională, de stil, reglator-motivaţională, temperamental-caracterială, afectivă, [Ibid., p.35, p.19].

S. Shore [apud 13, p.19] a descris trei tipuri de blocaje ale creativităţii: emoţionale, culturale şi perceptive, specificând şi cauzele survenirii acestora (Tabelul 1).

Se constată că factorii menţionaţi nu acţionează separat, ci variind în combinaţii diferite, de la o personalitate creativă la alta, ceea ce asigură obţinerea performanţelor creative. Combinările factorilor sunt dinamice, aceştia putându-se completa reciproc sau modifica parţial. În ansamblu, structura factorilor variază în funcţie de domeniul de activitate (ştiinţă, artă, tehnică).

Tabelul 1. Blocaje ale creativităţii şi cauzele apariţiei lor după S. Shore Blocaje de ordin emoţional Blocaje de ordin cultural Blocaje de ordin perceptiv

- teama de a nu comite o greşeală, de a nu părea extravagant; - teama de a fi un „pionier” în minoritate; - oprirea prematură la prima idee, la soluţia care apare; teama, neîncrederea faţă de superiori, colegi, colaboratori; - capacitatea slabă de a se destinde, de a nu lăsa timp etapei de incubaţie să se desfăşoare, să acţioneze; - dorinţa aproape patologică pt aparenta securitate a „cunoscutului" şi „evidentului"; - dificultatea de a schimba modelul de gândire; - dependenţa excesivă de opiniile altora; - lipsa competenţei de a depune un efort susţinut pt a rezolva o problemă de la identificare până la soluţionarea ei

- dorinţa de a se conforma modelelor sociale, dorinţa de a aparţine unui grup social; - „conformismul” faţă de ideile vechi, dar şi faţă de cele noi; - tendinţa de a reacţiona conform principiului totul sau nimic; încrederea prea mare în statistici şi experienţa trecută; - plasarea pe primul plan a factorilor practici sau economici în luarea deciziilor, ceea ce reduce timpul pt un număr suficient de idei; - slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile; - sentimentul că tendinţa de a te îndoi sistematic este un inconvenient social; - încrederea prea mare în logica, în raţiune; - exaltarea excesivă faţă de spiritul grupului, fapt care conduce la conformism

Incapacitatea de: - a se interoga asupra evidentului; - a distinge între cauză-efect; - a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;

- a defini lucrurile; Dificultatea de:

- a defini o problemă sau declinarea propriei capacităţi, refuzul de a o sesiza şi releva; - a descompune o problemă în elemente manipulabile, dirijate; - a diferenţia fapte-probleme; - a percepe relaţii neobişnuite între idei şi obiecte; - prezentarea prematură a pseudosoluţiilor la problemă care nu au fost încă definite; - îngustarea excesivă a punctului de vedere; - opinia negativă: Nu sunt creativ


16

Sinteza caracteristicilor factorilor de dezvoltare a creativitţii artistice a studenţilor şi vectorilor de influenţă educativă a acestora este redată de Figura 1.

Legităţi şi principii ale dezvoltării creativităţii studenţilor. Legitatea specifică dezvoltării creativităţii tuturor tipurilor de educaţi (copii, elevi, studenţi, adulţi) în cadrul activităţilor de instruire, educaţie sau formare/dezvoltare profesională în domeniul artelor este unitatea proceselor instructiv-educativ-formativ şi procesului creativ-artistic, confirmată prin cercetări experimentale şi de către un şir de autori din R.Moldova, precum D.Botnari, C.Gheorghiţă, T.Hubenco, M.Robu şi R.Mocanu, A.Uvarova, L.Vozian.


17

Figura1. Factorii formatori ai personalităţii creatore

Legitatea se extinde şi în orice alt domeniu de creaţie, de ex., în cel

al cercetării ştiinţifice, dar nu cu amploarea şi intensitatea cu care se manifestă în domeniul artistic.

Dedus din această legitate, principiul metodologic constitutiv al corelării proceselor de instruire şi de creaţie reprezintă suportul epistemic al oricărei metodologii particulare în domeniul educaţiei artistic-estetice şi FPI în domeniu.

Factorii formăriii personalităţii creatoare

Reper epistemic catalizarea şi mobilizarea constantă a energiilor psihice, direcţionarea lor la atingerea obiecti-vului euristic

Strategii Conştiente Inconştiente De receptare Hermeneutice De creaţie

Conţinuturi Procesul creator Produsul creator Caracteristicile personalităţii creatoare

Stadii Formativ Normativ Integrativ Transforma-ţional

Factori educaţionali

Factori biopsihofiziologici

Factori sociali

Teleologia educaţiei Axiologia educaţiei Metodologia educaţiei Epistemologia educaţiei Personalitatea formatorului

Tip activ. nerv. super. Tip de caracter Tip de temperament Tip de gândire Procese psihice: senzaţii, emoţii, sentimente, percepţii, imaginaţie, voinţă, memorie, atenţie

Experienţe sociale Condiţii socio-economice, culturale şi educative Orientari sociale


18

▪ Creativitatea este însuşirea superioară a omului. Structural, se constituie pe dimensiunile procesului creator, produsul creat şi personalitatea creatoare şi foloseşte un limbaj specific, limbajul artistic.

▪ Principalele caracteristici ale creativităţii artistice, ca şi însuşire a personalităţii creatoare, sunt: activitate artistică complexă, dezvoltată; produs artistic original (opera de artă), creat prin percepţia artistică, imaginaţia artistică şi gândirea artistică; un ansamblu de aptitudini şi atitudini artistice, de trăsături de personalitate artistică, convertibile într-o viziune artistică personală asupra lumii.

▪ Procesul de creaţie reprezintă desfăşurarea activităţii de creaţie a artistului. Se constituie din stadii şi etape de creaţie; este centrat pe imaginaţia şi gândirea artistică a creatorului, prin care se manifestă autoreflexivitatea sa artistică.

▪ Produsul creat reprezintă, de regulă, o operă de artă, care exprimă personalitatea creatoare ca individualitate, viziunea sa artistic-estetică asupra lumii, materializată într-un produs finit, posibil a fi perceput senzorial (text artistic, flux sonor, tablou, tapiserie).

▪ Activitatea de creaţie se realizează printr-un limbaj specific, limbajul artistic, care include elemente deja create în domeniul respectiv al artei şi elemente noi, elaborate de autorul produsului creat. Prin cercetarea noastră, în artele textile au fost stabilite elementele limbajului artistic şi un complex de competenţe necesare însuşirii şi cunoaşterii elementelor limbajului plastic: fixarea precisă a imaginii vizuale, a formelor şi elementelor limbajului plastic; combinarea şi aplicarea elementelor limbajului plastic în compoziţiile proprii.

▪ Personalitatea creatoare moşteneşte prin ereditate premise pentru creaţie şi îşi formează prin educaţie un sistem specific de capacităţi de personalitate, precum percepţia artistică dezvoltată, imaginaţie artistică bogată, gândire artistică complexă avansată şi competenţe de creaţie artistică. A fost stabilită o tipologie complexă a personalităţilor creatoare, inclusiv în domeniul artelor plastice.

▪ Formarea-dezvoltarea creativităţii studenţilor pedagogi artişti plastici presupune cu necesitate stabilirea unor legităţi şi principii care reglementează această acivitate, stabilirea nivelurilor iniţiale de dezvoltare a creativităţii artistico-plastice individuale, elaborarea şi declanşarea unui sistem de strategii/metodologii specifice activităţii de creaţie în domeniu, evaluarea produselor create şi a competenţelor de creaţie ale studenţilor.


19

▪ Ca şi factori ai dezvoltării creativităţii studenţilor pedagogi artişti plastici sunt recunoscute toate condiţiile pedagogice generale şi speciale. Sistemul acestora, stabilit de noi pentru dezvoltarea creativităţii în cadrul elaborării lucrărilor de imprimeu artistic, include grupa factorilor sociali, biopsihofiziologici şi educaţionali propriu-zişi.

Bibliografie 1. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: EDP, 1998.

479 p. (Ediţia I); Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera Internaţional, 2000. 398 p. (Ed.II) 49

2. Dincă M. Teste de creativitate. Bucureşti: Paidea, 2001. 103 p. 57 3. Dulgheru V., Cantemir L. Creativitatea Tehnică: Ghid practic.

Chişinău: Universitatea Tehnică a Moldovei, 2005. 180 p. 61 4. Dulgheru V., Cantemir L., Carcea M. Manual de creativitate.

Chişinău: Tehnica-Info, 2000. 254 p. 60 5. Dumitrescu Z., Structuri geometrice structuri plastice. Bucureşti:

Meridiane 1984. 221 p. 62 6. Moraru I. (coord.) Ştiinţa şi filosofia creaţiei. Fundamente euristice

ale activităţii de inovare. Bucureşti: EDP, R.A., 1995. 343 p. 94 7. Nagâţ G. Tehnici şi metode pentru stimularea creativităţii. Chişinău:

Tehnica-Info, 2001. 200 p. 97 8. Patraşcu D. Tehnologii educaţionale. Chişinău: Tipografia centrală,

Chişinău 2005. 704 p. 100 9. Patraşcu D., Patraşcu L., Mocrac A. Metodologia cercetării şi

creativităţii psihopedagogice. Chişinău: Ştiinţa, 2003. 230 p. 101 10. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău:

Museum, 2001. 312 p. 108 11. Pâslaru Vl. Valoare şi educaţie axiologică. În: Rev. Didactica Pro,

2006, nr.1, p.3-8 105 12. Popescu G. Psihologia creativităţii. Bucureşti: Fundaţiei Române de

Mâine, 2004. 144 p. 113 13. Roco M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom, 2004.

245 p. 125

21

1.2. EDUCATIONAL DIMENSION OF MUSICAL CREATIVITY IN “SIRET-PRUT-NISTRU”

EUROREGION DIMENSIUNEA EDUCAŢIONALĂ A CREATIVITĂŢII MUZICALE

ÎN EUROREGIUNEA „SIRET-PRUT-NISTRU”

Tatiana BULARGA1 Vladimir BABII2

Abstract In the pedagogical draft it is very important to analyze the forming and potential

development in way to build a relation between the emotional and reasonable spheres of teenagers thinking. But the steps of development of these spheres are different in different ages, the coming contradicts have a specific nuance.

The creativity is the capability and the act of making, understanding or making something new – is the antipode of the actualizing image mind remaiking, learned science before. In the contrary to the remaking form of the musical act (music listening, vocal-chorus and instrumental doing), the creativity as it is (the composition and the improvisation) to its specification is the integral, because the pupil in it is a “compositor”, a interpreter and a listener at the same time.

Key words: development, emotional sphere of thinking, reasonable thinking, creativity

1. Introducere Creativitatea nu este un construct impus firii umane din exterior, ci

este o esenţialitate de principiu a modului de „a fi”, de a trăi, de a se schimba, procrea şi dezvolta, în afara sau lipsa căreia orice mişcare, orice scop pierde originalitatea şi bucuria aşteptării, încrederea în viitor şi tendinţa spre manifestare prin inovare.

2. Fenomenul creativităţii O amploare deosebită a cercetării fenomenelor creativităţii capătă pe

parcursul secolului al XX-lea, problematicele căreia sunt puse frontal atât în cadrul Academiilor şi Universităţilor din Europa, cât şi celor din America şi alte ţări. Despre diapazonul investigaţional al creativităţii vorbesc elocvent 1 Conf. univ. dr., Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi, Republica Moldova, [email protected] 2 Conf. univ. dr. hab., Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi, Republica Moldova

Tatiana BULARGA, Vladimir BABII

22

stăruinţele savanţilor din diversele domenii, însă mai cu seamă, a celor ce ţin de psihologie, sociologie, caracterologie, creatologie, pedagogie etc. Astfel, au fost identificate peste o sută de definiţii ale creativităţii, s-au conturat nivelurile de creativitate: I - al creaţiei expresive; II - al creaţiei productive; III - al creaţiei inventive; IV – al creaţiei novatoare; V - nivelul creator, al creaţiei emergente (sistematizate de Taylor); au fost determinate criteriile creativităţii: productivitate, utilitate, eficienţă, noutate, originalitate, la care şi-au dat concursul, în special: N. Dobrânin, P. Iakobson, V. Pavelcu, A. Roşca, C. Rădulescu-Motru, S. Rubinştein, B. Runin ş.a.; au fost şi mai continuă să se realizeze studii vizavi de problematica creativităţii în structura personalităţii (de menţionat şcolile psihopedagogice din Bucureşti în frunte cu P. Popescu-Neveanu, în echipă: M. Bejat, M. Roco, S. Marcu, G. Neacşu ş.a.; din Moskova în frunte cu L. Vâgotsky, B. Lomov, A. Leontiev, B. Ananiev, B. Meilah, P. Iakobson, V. Pidkasistâi; din SUA : P. Guilford, C.W. Taylor, E.P. Torrance).

Lista aporturilor de referinţă la conceptul de creativitate poate fi prelungită şi noi vom face acest lucru în demersurile ulterioare, însă cu condiţia focalizării enunţurilor noastre la problematica rolului creativităţii ca principiu în structura conceptului eficienţei în instruirea şi educaţia muzicală.

De rând cu multe realizări marcante înregistrate în domeniile creativităţii artistice, de menţionat că mai există unele probleme nesoluţionate, deoarece au loc dinamici în procesele mentale, imaginative sub influenţele schimbătoare ale mediului social-cultural, în genere, şi factorului personalităţii umane în special. A sosit timpul să măsurăm nu numai investirile cantitative în procesul creativ al educaţilor, ci şi rezultantele resurselor/energiilor cheltuite, adică să cuantificăm eficienţele creaţiei. 3. Creativitate şi imaginaţie; creativitate şi procesualitate; creativitate şi

stimulare Referinţa la studiul creativităţii ne obligă să explorăm raporturile

dintre: creativitate şi imaginaţie; creativitate şi procesualitate; creativitate şi stimulare.

Astfel, în gândirea antică cuvântul latin „i m a g i n a t i o” este o figură în egalitate cu grecescul „p h a n t a s i a”. Prin aceste acte ale gândirii umane filosofii Platon, Aristotel şi ucenicii lor întrezăreau un strat

Educational dimension of musical creativity in “Siret-Prut-Nistru” Euroregion

23

de legătură dintre judecată şi percepţie, care simţitor îmbogăţeşte atât primul cât şi al doilea component al psihicului. Un alt gânditor al trecutului Zenon califica imaginaţia sau fantezia drept „un din afară”, „spre interior”, spre suflet, concepută ca o aptitudine de mare faimă, mister şi magic. Special accentuăm cuvântul „i+ magic”, care timp îndelungat a însoţit şi mai continuă să însoţească oglindirea funcţiilor mentale în domeniul artelor. Deloc nu întâmplător filosofii, fără să minimalizeze rolul epistemologic al imaginaţiei, au căutat în permanenţă să-i ofere acesteia un loc de prestigiu în mediile artistice. În favoarea unei asemenea atitudini faţă de semnificaţia imaginaţiei în repetate rânduri s-au expus Kant şi Bergson.

Rezumând enunţurile asupra imaginaţiei, nu rămâne decât să concretizăm că această aptitudine specific umană necesită a fi calificată ca forţă dinamică a constructului psihic cu caracter „organizatoric”, de aceea concepută drept o categorie fundamentală a funcţiilor comportamentale, conştiente şi autoorganizate.

Pentru a stabili tendinţe comune dintre ambele abilităţi umane, vom expune în continuare o listă de specificări care permit a stabili o evoluţie semantică a acestora:

▪ „stângace schiţă conceptuală” (Durand, 1998); ▪ o combinaţie între judecată şi percepţie (Platon); ▪ imaginile mentale sunt esenţiale pentru apariţia procesului raţional

al gândirii [3, p. 16]; ▪ imaginile reprezentării mentale sunt premisele cogniţiei; ▪ creativitatea ca o componentă a proactivităţii, constituie un factor

de principiu al existenţei şi acţionării unei personalităţi; ▪ creativitatea dirijează cu cogniţia prin intermediul prescrierii

„hărţilor” de acţionare individuală; ▪ „impresie în suflet”, „un impuls din afară” reprezintă imaginaţia

conform aforismelor lui Zenon; ▪ concept identificat cu creativitatea - concept-cheie în ştiinţele

europene; ▪ „o condiţie a artei”, maximă sesizată în filosofia Kantiană [3, p.

17]; ▪ factor organizatoric al reprezentării; ▪ „un proces de restructurare a unor imagini şi idei acumulate (...)

având ca efect un produs nou” [2, p. 11];


24

▪ creativitatea implică o dinamică continuă în comportamentul individual, fiind însoţită de o conştientă: „prelucrare”, „reconstrucţie”, „variere”, „transformare”.

Lista specificărilor de mai sus ne invocă existenţa unei interacţiuni fecunde ce există între creativitate şi imaginaţie. Rolul decisiv al imaginaţiei în structura comportamentală muzicală se întrezăreşte mai ales la graniţa dintre: imaginar şi real; interior şi exterior; stimulare şi reacţionare/răspuns.

Imaginaţia creativă, bazată pe experienţele formate anterior după un model apreciativ, oferă elevului posibilitatea de a alege pe cale anticipativă a arhetipurilor adecvate situaţiilor stimulative. Gradul creativ al imaginaţiei nu admite un stil adaptiv-haotic, ci unul învăţat şi abordat. Educarea creativului angajează, mai întâi de toate, obiectivul eficientizării procesului de extindere a câmpului imaginar, cu nuanţe teleologiste în verificarea funcţiilor: cognitiv-apreciativă; comportamental-charismatică; creativ-performantică.

4. Funcţiile cognitiv-apreciativă, comportamental-charismatică şi creativ- performantică

Funcţia cognitiv-apreciativă a imaginaţiei în contextul creativităţii muzicale implică atât motivaţia „setei” de a cunoaşte pe sine şi pe alţii, cât şi tinderea spre căutarea pas cu pas a răspunsurilor la diverse situaţii comportamentale ale sinelui şi altora. Procesul găsirii unor răspunsuri adecvate, de regulă, se încununează cu eşecuri/insuccese personale, care ar putea fi explicate, pe de o parte, prin aceea că efectul aşteptat nu oricând corespunde cauzei care l-a declanşat, iar pe de altă parte, efectele comportamentale pot fi condiţionate de factorii educaţionali, fără a fi raportate la propria experienţă şi trecute prin „filtrul” capacităţii conştiinţei de sine, adică ocolind motivaţia individuală.

Funcţia cognitiv-anticipativă a imaginaţiei relevă o punte de legătură dintre: social şi individual; obiectiv şi subiectiv; real şi ideal. Conform primei relaţionări, elevul face cunoştinţă cu o anumită faptă, eveniment în baza propriei observări sau din surse externe (profesor, manual, materiale instructive, internet), intenţionând să le aprecieze de pe palierul propriei experienţe ca mai apoi să-l accepte la rangul de statut cu funcţii de modalitate (deprindere) comportamentală proprie. Procesul de continuă căutare şi descoperire a noilor spaţii de manifestare (influenţă) deschide noi


25

perspective, ceea ce face să se verifice, conform afirmaţiei lui S.Marcus: „funcţia cognitiv-apreciativă a imaginaţiei manifestată la intersecţia dintre condiţionarea obiectivă şi cea subiectivă a reflectării individuale”[2, p. 15].

Imaginaţia ca abilitate de a anticipa aşteptările de viitor, de a oferi introspecţii retroactive şi a lua iniţiative în prezent ne oferă posibilitatea de a manevra între situaţiile spaţiului obiectiv şi celui subiectiv. O pondere semnificativă în corelarea dintre real şi ideal o are imaginaţia artistică, care operează cu senzaţiile, sentimentele care exprimă starea de atitudine a elevului faţă de situaţiile reale (ex., „dorul de mamă” nu este o faptă reală, ci un sentiment, o trăire, o stare psihică) care pot fi intensificate cu concursul unui cântec care adecvat ar reflecta asemenea stări interioare.

Funcţia comportamental−charismatică constituie o problematică deosebită în contextul eficienţei muzicale. Despre faptul că teoria şi practica nu se preocupă de aspectul vizat confirmă faptul că până la moment nu a fost supusă examinării noţiunea de intenţie comportamentală, adică a ceea ce înseamnă: „a duce cu sine”, „a cere”, „a intenţiona” − satisfacerea unei anumite necesităţi în mod conştient. Necesitatea, motivaţia imaginaţiei creative muzicale este operaţionalizată în egală măsură atât de mecanismele gândirii, cât şi de stările afective, năzuinţele şi aspiraţiile individuale din perspectiva inovării continui. Intenţionalitatea comportamentală constituie o formă de orientare selectivă, care atestă o motivaţie complexă, în domeniile artistice fiind cu nuanţe pronunţate de : trăire; acţiune; solicitare; efect al adaptării sub o formă latentă (gata de a se realiza).

Funcţia creativ-performantică a imaginaţiei presupune asigurarea unei realizări deosebite, eficiente într-un domeniu de activitate. Din perspectiva personalităţii performanţa creativă poate fi calificată ca ştiinţă şi artă a organizării şi autoconducerii activităţii de autorealizare. Un asemenea nivel de organizare a persoanei este cu putinţă numai în baza unor anumite disponibilităţi individuale, raportate la calităţile de personalitate şi, în primul rând, la abilitatea de imaginaţie şi gândire.

Revenind la relaţia: creativitate şi procesualitate, vom constata că creativitatea mai întâi de toate este un proces şi condiţie care se desfăşoară sub formă de activitate cu toate caracteristicile principale ale acesteia.

Coprincipiul de procesualitate permite a bloca unii factori indispensabili în demersul unui proces artistic, de a face mereu apel nu la emoţiile şi trăirile cunoscute în experienţele individuale, ci, mai cu seamă, la cele care nu le-am cunoscut, dar care sunt necesare pentru inovarea,


26

procrearea personală. Evitarea legilor funcţionării coprincipiului procesualităţii în cadrul educaţional duce la situaţia de „scurtcircuit”, de scurtare artificializată a traseului dintre activitatea artistică şi agent, mijlocită fiind de acţiunile conştiinţei cognitive interpersonale sau a profesorului cu scopul obţinerii efectelor imediate. O procesualitate creativ-proactivă implică o stare de atitudini convergente între relaţionarea interpersonală, obiectul acţiunii şi efectul reuşitei/succesului. Procesualitatea obligă a apela mai întâi la ignoranţă, la ceea ce nu ştim şi apoi la ceea ce ştim, fiindcă este mult mai uşor să reacţionezi la un stimul extern decât a face din el un eveniment pozitiv, un model comportamental propriu.

5. Analiza structurii activităţii individuale în literatură Analiza structurii activităţii individuale în literatură are loc sub

diverse unghiuri de vedere. Unele concepte pun în evidenţă aspectele operaţionale, pentru care activitatea se reduce la observarea şi descrierea operaţiilor sau acţiunilor înlănţuite succesiv. Alte concepte accentuează aspectul motivaţional al activităţii, unde ultima este supusă analizei dinamice ale motivelor care o direcţionează. Există şi alte concepte. Pentru lucrarea de faţă o semnificaţie deosebită prezintă analiza dinamică a motivelor activităţii muzicale şi operaţionalizarea procesualităţii, iar în baza acestora să fie dezvăluite toate celelalte componente ale structurii activităţii: motiv, scop, planificare, procesare informaţională, operaţionalizare, decizionare, acţiune, verificarea rezultatelor şi corecţia acţiunilor − toate vizate ca un sistem integru. Latura definitorie şi nu puţin dificilă în persuasiunea activităţii pare a fi relaţia: motiv – scop, care determină dinamica tuturor celorlalte componente ale activităţii. Sub acest unghi de vedere, activitatea devine instrument al cărei obiect de focalizare este personalitatea. Ultimul construct constituie un sistem complex asupra căruia până în ziua de azi nu a fost constituită o accepţiune comună.

Autorii A. Leontiev, B. Lomov afirmă că anume m o t i v u l constituie criteriul după care pot fi diferenţiate activităţile. Activitatea muzicală îşi are şi ea specificul propriu, motivul, care îi determină conţinutul. Complexul psihic este însuşi activitatea calificată ca activitate internă, rezultanta celei externe, practice. Activitatea externă ia naştere pe calea „interiorizării” (Janet P.), deşi, oricare activitate interioară (afectivitate), într-un fel sau altul, se manifestă şi în plan exterior. Există conceptul „egalităţii”, autorii căruia sunt de părerea că „activitatea interioară


27

şi exterioară au o construcţie identică” [6, p. 152]. Cu teza dată am putea să ne împăcăm doar în contextul relaţionării dintre activitatea practică (de muncă) şi modelul ei psihic, la care în special şi se referă autorii conceptului vizat. Însă mai există activităţi cu o mare tensiune spirituală (ştiinţifice, artistice), unde lucrurile puţin diferă. Neclarităţile existente în teoria activităţii, în special cele ce ţin de rolul componentelor constitutive, face să sufere astfel de aspecte cum sunt: identificarea şi orientarea motivaţiei în activitatea muzicală; determinarea scopului adevărat al acţiunii muzicale; dinamizarea, activarea sau frânarea selectivă a proceselor: senzoriale, perceptive, intelectuale, mnemotehnice etc.

Se crede că obiectul (motivul) activităţii muzicale este însuşi materia sonoră, însă în realitate, motivul este camuflat în „lumea internă”, „lumea externă” şi la graniţa dintre aceste „lumi”, care „se caracterizează prin înalta selectivitate şi finalitate”[1, p. 84]. Observaţiile noastre invocă concluzia că creativitatea arhaică, naivă, arbitrară, iraţională a copilului treptat, spre vârsta adolescentă se transformă dintr-o activitate sincretică în una cu pretenţii entropice, având la baza sa principalul motiv – motivul „răzbunării” faţă de contradicţiile psihosociale, prin intermediul artei.

Motivul este dependent de puterea generatoare a experienţei, orientarea valorică, stilul proactiv al gândirii, originalitatea imaginaţiei creative. În activitatea muzicală: percepţie, interpretare, creaţie; pedagogii - muzicieni: E. Abdulin, L. Arciajnicova, D. Kabalevskiy, I. Gagim, V. Vasile, N. Vetlughina încearcă să specifice activităţile enunţate, reieşind din următoarele: a) obiectul spre care e orientată acţiunea subiectului (interpretare vocală, corală sau instrumentală; improvizare sau compunere a melodiilor, ritmurilor sau pieselor instrumentale elementare; b) modul de operaţionalizare a cunoştinţelor muzicale (interpretare verbală a mesajului muzical-artistic; citire şi scris muzical); c) imitarea dinamogenă a conţinutului muzical (realizarea mişcărilor ritmice; imitarea caracterială a personajelor muzical-artistice). Toate genurile de activitate muzicală le-am mai putea distribui în activităţi complementare: individuale sau colective; teoretico-verbale (meditative) sau practice (interpretative); reproductive sau productive.

Important este a stabili legităţile organizării şi autoorganizării activităţii prin tehnologiile şi măiestria pedagogică de înaintare a s c o p u l u i şi „mecanismele de păstrare (menţinere, V. B.) a scopului şi transformărilor coerente a acestuia”[6, p. 209]. Paradoxul constă în aceea că


28

în condiţiile instruirii/educaţiei muzicale, cu atât mai mult, cu referinţă la compartimentul „activităţii creative”, scopurile acţiunii sunt impuse din exterior, iar atunci când scopurile fie şi „impuse” nu sunt raportate la necesităţile individuale, ele nu sunt în acord cu motivaţia personală, consecinţele invocă o scădere bruscă a interesului pentru activitate sau chiar abandonarea acesteia.

Scopul-motiv al activităţii muzicale trebuie să rezide în scopul-imagine, care în psihologie, deocamdată, este cercetat insuficient, ne mai vorbind de pedagogia muzicală.

Relaţia creativitate şi stimulare. Însuşi concepţiunea abordată ne invocă curajul de a afirma că creaţia, creativitatea nu mai este un fenomen enigmatic, deşi are încă multe de tăinuit, care cum nu s-ar supune descrierii şi interpretării, conducerii, verificării, cuantificării, valorificării şi evaluării. În calitate de controversă la toate aceste discordanţe de acum în anul 1950 în adresarea sa către Asociaţia Psihologilor Americani, Guillford afirma că procesul creativ poate fi realizat în mod intenţionat, el poate fi învăţat (evident, nu în sens direct al cuvântului - V. B.) şi dezvoltat la un mare număr de oameni şi că aptitudinea creativităţii este prezentă la niveluri variabile, dar la toţi indivizii normali. Aceste poziţii de o putere hotărâtoare din trecut au fost confirmate în cercetările ulterioare ale autorilor din spaţiul european.

Astfel, din toate demersurile teoretice, făcute în anii ‘70-80 ai sec. al XX-lea în România, de o perspectivă deosebită este insuflat cel lansat de echipa de autori: M. Gârboveanu,V. Negoescu, Gr. Nicola ş.a., care s-au expus, în special, pentru: „modalităţile de a influenţa pozitiv capacitatea creatoare pentru ca omul să poată stăpâni complexitatea mediului, intervenind cu eficienţă (curs. V. B.) crescută în rezolvarea problemelor şi în anticiparea evenimentelor” [5, p. 27]. S-a dovedit că omul poate fi creativ în orice gen de activitate. Însă, azi problema se reduce nu la un exerciţiu creativ în domenii concrete, ci prin intermediul acelui sau altui domeniu a forma la elev viziuni creative de geneză, adică de stăpânire a unei arte creative, bune pentru oricare situaţie comportamentală. Cu alte cuvinte, se impune necesitatea unei educaţii centrată nu atât pe organizarea procesului de achiziţie a informaţiei: „a organiza sau reorganiza elementele câmpului perceptiv” (N. Silleamy, 1983), ci pe principiul creativităţii eficace, marcat prin autoorganizarea, autodirijarea, automanagementul adaptiv al cpacităţilor personale la factorii interni şi externi ai mediilor de viaţă şi


29

activitate. Trebuie să se intenţioneze mai mult pentru o acţiune eficientă decât pentru una perfectă.

Paradoxal lucru, însă anume fenomenul creativităţii, căruia în literatură i se acordă atâta atenţie, în plan educaţional rămâne a fi mult dator dezideratelor pedagogice şi sociale, marcând un impact cu problematica care până la moment desemnează încă multiple rezerve, care ar putea fi explicate prin următoarele demersuri:

▪ creativitatea artistică nu a devenit deocamdată o activitate de valoare, care ar concura la egal, cel puţin, cu antipodul său – activitatea reproductivă;

▪ capacităţile creativ-artistice nu satisfac trebuinţele şi necesităţile individuale, mai ales la graniţa dintre copilărie şi adolescenţă;

▪ fenomenul creativităţii nu şi-a determinat opţiunea în ierarhia devenirii personalităţii;

▪ creativitatea trebuie învăţată doar în cazul când nu este nevoie decât de o orientare diferenţiată a elevului „plasat într-o situaţie”(C. Aubric, 1987) în domeniul dat;

▪ raporturile trebuie stabilite nu între diverse genuri de activitate, ci între creativitate şi personalitate.

6. Concluzii

Conturarea şi realizarea condiţiilor favorizante ale creativităţii în cadrul învăţământului a fost plasată pe prim plan încă în anii ‘50-60 ai sec. al XX-lea, însă până în zilele noastre mai rămâne a fi ne descifrată o latură importantă a fenomenului, cea legată de teza: „în construirea unor proiecte didactice care să definească procedee eficiente de influenţare a potenţialului creativ” [5, p. 31] asupra personalităţii. Există confirmaţia că tehnicile creative sunt generate şi uşor transferabile. Cu acest prilej, în literatura de specialitate (SUA) au fost elaborate exerciţii pe teme neutre faţă de obiectele de învăţământ, care impun: generare de idei; sensibilitate la momente cruciale ale rezolvării; punere de probleme relevante pentru obţinerea de noi informaţii; utilizarea eficientă a informaţiei.

Imaginaţia plus cunoştinţele – relaţionare necesară cu pretenţie reciproc avantajoasă din perspectiva formării unei personalităţi în schimbare. Proactivitatea vizează nu un gen de activitate oarecare, ci „acea capacitate generală” [5, p. 33], care determină productivitatea individuală a personalităţii în spaţiul/mediul social. Construirea idealului sinelui va


30

contribui la organizarea structurii motivaţionale ca sistem existenţial. Calea anevoioasă a omului este de a ajunge spre sine. Principiul creaţiei şi creativităţii invocă ideea că omul, mai ales în perioada şcolarizării, nu poate cunoaşte şi transforma, schimba lumea decât prin intermediul sau cucerind pas cu pas spaţiul propriei lumi, discriminării propriilor idealuri.

Bibliografie 1. Babii, V., Teoria şi praxiologia educaţiei muzical-artistice, Elena-

V.I., Chişinău, 2010 2. Bularga, T., Psihopedagogia interesului pentru muzică, Elena-V.I.,

Chi�inău 2008 3. Golu, M., Dinamica personalităţii, Geneze, Bucureşti, 1993 4. Marcus, S., Imaginaţia, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,

1980 5. Popenici, Şt., Pedagogia alternativă. Imaginarul educaţional, Polirom,

Bucureşti, 2001 6. Sillamy, N., Dictionnaire usuel de la psyhologie, Bordas, 1983 7. Gârboveanu, M.; Negoescu, V.; Nicola, Gr. (şi coord.), Stimularea

creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983

8. Леонтьев, А. Избранные психологические произведения. В двух томах, том II/ под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьева. Москва: Изд. Педагогика, 1983

31

1.3. SISTEMATIZATION OF MUSICAL-EDUCATIONAL PROCESS IN “SIRET-PRUT-NISTRU” EUROREGION

SISTEMATIZAREA PROCESULUI MUZICAL-EDUCAŢIONAL ÎN

EUROREGIUNEA „SIRET-PRUT-NISTRU”

Marina CALIGA1

Abstract Entering the third millennium, the millennium of global changes both in society

and in educational practice, we witness many events: changes that occur in an accelerated tempo have revealed a number of global issues that threaten the existence of mankind. Evolution, which has caused fact global issues can endanger the existence of mankind on earth. It also suggests a systemic-integrative change, which requires knowledge of nature and humanity. Along with social changes, there are changes in the hierarchy of values of the contemporary man. It is axiomatic that there is an indispensable link between nature and society. The formation of the concept of integration is dominant in training. Integration stimulates the multiaspect perception of phenomena, forming an integrated vision of the universe. In relation to the processes that occur in the world the precious values of the contemporary man are changing, too. It is necessary to mobilize and re / learn that nature and society are treated with a systemic attitude, expressing the inner integration of humanity. The existing systems in the field of music education are our bridges during this period of integration between past and present. Applying these systems in the Siret-Prut-Nistru Euroregion will contribute to personality formation.

Key words: educational systems, music education, integrality, personality

1. Introducere Noţiunea de sistem reprezintă: „un ansamblu de elemente coerente

şi interdependente, ce formează un tot organizat, un ansamblu ce pune ordine în practica acelui domeniu, ghidat de o finalitate bine stabilită şi etapizată” [Dex, p. 993]2. Sistemul educaţional antic. Relevarea caracterului sistemic al educaţiei muzicale datează din antichitate. Fiind, dîntîi facultate omenească, muzica a ocupat un loc important în evoluţia societăţii şi a culturii [Posluşnicu, p. 36]3. Marele Confucius, un bun muzician, aprecia că

1 Lect. univ. drd, Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Psihologie şi Arte, Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi, Republica Moldova, [email protected] 2 DEX Univers Enciclopedic. Academia Română Institul de Lindvistică „Iorgu Iordan”. Bucureşti, 1998 3 Posluşnicu M., Chestiunea reformei învăţămîntului muzical, Armonia, Botoşani, nr. 1 şi 2, 1926.

Marina CALIGA

32

„prin muzică priveşti în sufletul popoarelor”, şi considera în arta muzicii mijlocul cel mai sigur şi plăcut de a forma obiceiurile popoarelor. Primul mare sistem de educaţie, unde idealul estetic a influenţat idealul pedagogic, iar arta a devenit un principiu ordonator al spiritului uman şi mijlocul fundamental de dominare a vieţii sociale, l-a constituit cel din Grecia Antică. „Filisofii antici considerau arta muzicii cel mai efectiv mijloc care poate să mişte potenţialul raţiunii omului (emoţional, intelectual, estetic, etic, psihic), integrînd activitatea lui prin capacităţi intelectuale, moral-spirituale în gimnastica: ştiinţifică şi culturală. Or, obiectivul integrării ştiinţei cu arta, la antici, nu urmărea formarea muzicologică, ci era un sprijin în sistematezarea şi integrarea proceselor psihice ale omului, dezvoltînd ştiinţele filozofice, cosmologice, estetice etc. Ştiinţa despre „armonia sferelor” a pitagorienilor, doctrinele despre „armonie” ale lui Heraclit prezintă primele studii ale sistemelor muzical-estetice în Univers şi legile dezvoltării lui”, susţine Iu. Babanskii [Babanskii, p. 5]4.

2. Scurt istoric al educaţiei muzicale în antichitate Ştiinţa şi filosofia antică defineşte sistemul ca o succesiune

continuă a existenţei. Atenienii preţuiau îmbinarea diferitelor laturi ale dezvoltării şi educaţiei copiilor, utilizînd, în acest sens, sintagma „om armonios dezvoltat”. „Idealul de educaţie era exprimat prin noţiunea de „Kalokagathia”, ceea ce însemna conjugarea dintre un corp frumos, bine crescut şi puternic cu o morală „înaltă”. Aici se asociau cerinţa unei educaţii intelectuale, aprecierea frumosului, bucuria de viaţă, interesul făţă de viaţa socială şi participarea activă la ea” [Văideanu, p. 18-19]5. Puterea educativă a muzicii a fost promovată în Antichitate atît la nivel şcolar, cît şi în plan social. La popoarele din Orient, muzica era considerată mijloc de educaţie. În China, Confucius (Cung-Fu-Dzi) a impus în şcoli citirea, scrierea, matematica, religia, atletismul, dansul ritmic, însoţit de muzică şi educaţia morală prin religie [Stanciu, p. 34]6. Grecii acordau o mare importanţă muzicii şi educaţiei muzicale. Printre cele nouă muze, fiice ale lui Zeus şi Mnemosinei (zeiţa memoriei), se numără Euterpe – muza muzicii; muza

4 Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю. К. Бабанский. – Педагогика, 1989. -558 с. 5 Văideanu G. Cultura Estetică Şcolară. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică. 1967. 6 Stanciu I. O istorie a pedagogiei universale şi româneşti pînă la 1900. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică. 1977

Sistematization of musical-educational process in “Siret-Prut-Nistru” Euroregion

33

istoriei - Clio – era reprezentată cîntînd la instrumentul cu coarde; muza poeziei lirice şi dansului era Terpsihore; Palomnia prezenta cîntece şi imnuri dedicate zeilor; Apollo era considerat zeul soarelui şi al muzicii. În această ordine de idei, Socrate considera că filozofia reprezintă punctul culminant al muzicii. Analiza scrierilor filozofice, sociale şi literare ale cugetărilor din perioada culturii greceşti scoate în evidenţă mulţimea referinţelor muzicale din cadrul sistemului educaţional. Sistemul educaţiei muzicale s-a desfăşurat într-o lungă perioadă de timp: organizarea lui, etapizarea secvenţială, metodologia abordată etc. Etapele dezvoltării acestui domeniu de artă au cunoscut diverse direcţii.

Aristoxenos (354 - 300) afirma că pitagorieniii îşi purifică sufletul prin muzică şi poezie. Arta era o tradiţie sfîntă, toţi cetăţenii pînă la 30 ani erau datori să cînte în cor şi la un instrument muzical. Marii filozofi ai timpului - Platon, Aristotel, Pythagora – au elaborat o multitudine de idei şi au sistematizat cunoştinţe în domeniul dat (cf. [ 6]).7 Sistemul filozofic al lui Platon (427-347), pune preţ pe valoarea educativă a muzicii, deoarece, pătrunzînd în suflet, înnobilează omul din punct de vedere moral. Sistemul său pedagogic se axa pe elemente caracteristice sistemului educativ atenian şi spartan, de ex.: structura învăţămîntului, educaţia muzicală, ştiinţele, integritatea dezvoltării armonioase prin educaţie fizică (gimnastica) cu cea spirituală (muzicală, intelectuală, estetică) şi morală. În renumita sa lucrare - Legile şi Politca - Platon remarcă marele valenţe educative ale muzicii, reliefînd faptul că muzica este cea mai importantă componentă a educaţiei. A fost unul dintre primii care au conceput ideea educaţiei copiilor prin intermediul jocului, poeziei şi cîntecului: Faceţi în aşa fel încît copiii să se instruiască jucîndu-se, învăţarea respectă, astfel, trebuinţele lor reale, fireşti.

Primele noţiuni elementare despre sistematizarea fenomenelor integre în domeniul artei le găsim la Aristotel, care le relaţiona cu chatharsis, afirmînd că „arta muzicii servea drept mijloc sistematic de educaţie ([apud: Zoltai, p.59])8. Aristotel a conceput în învăţămîntul elementar studiul cititului, scrisului, desenului, muzicii şi gimnasticii, fiind sigur de valoarea muzicii, care produce puternice emoţii auditorilor, „liniştindu-i sau, dimpotrivă, răvăşindu-i” ([apud: Văideanu , p. 20-22])9.

7 Музыкальная эстетика западноевропейского Срудневековья и Возрождения. Москва. 1996. 8 Золтай Д. Этос и аффект. Москва: Прогресс. 1977. 375 р. 9 Văideanu G. Cultura Estetică Şcolară. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică. 1967.

Marina CALIGA

34

În acest sens, filozoful matematician Pythagora considera cosmosul ca avînd o alură „muzicală”, la fel şi individul trebuie să aibă o fire armonioasă. Din moment ce muzica induce armonie, obiectivul de bază al omenirii e de a educa corpul şi sufletul prin muzică. Dat fiind cosmologismul materiei spirituale specific perioadei antichităţii, şi anume interpretarea cosmosului ca fiinţă vie, denotă legătura organică dintre om şi natură, şi caracterul integral/sistemic al universului. Pythagora a fondat şcoala de la Crotona, în care se studia filosofia, matematica şi teoria muzicii, integrînd practicarea muzicii în educaţie. Una din doctrinele lui Pythagora: „Totul are număr”. Descoperirea sa în domeniul muzicii s-a bazat pe instrumentul monocordul, care avea numai o coardă intinsă pe o riglă cu gradaţii de la cifra 1 pînă la 12. Încercînd să sune toată coarda, apoi apăsînd, suna o parte din ea, intervalul care suna era octavă, matematic se calcula aşa 12:6 (2:1); ¾ din coardă forma intervalul de cvartă – 12:9 (4:3); 2/3 forma intervalul de cvintă – 12:8 (3:2). Cu alte cuvinte, utilizînd succesiune aritmetică în limita a nouă cifre, a dezvoltat intervalele armonice, consonansul între ele, intervalul de octavă, intervalelor de cvartă şi cvintă – idei pe care s-a fondat, ulterior, bazele teoria muzicală ([apud: Al.Einştein])10. „Tonul muzical avea loc la pitagorieni în forma unui cub de pămînt, intervalul de cvartă - apă, cvinta – aer, octava – piramida de foc [Жмудь , p. 19].11 Pythagora îşi începea ziua cu cîntece şi poezii ce aveau conţinut estetic şi o finaliza la fel: „în aşa mod, dînsul medita permanent la reuşitele şi nereuşitele activităţii sale” [ibidem, p.21].

3. Scurt istoric al educaţiei muzicale în Evul Mediu În epoca Medievală, observăm o altă abordare sistemică a citirii

sunetelor muzicale, care datează de peste 1000 de ani. Amintim, în acest context, de călugării italieni, dintre care cel mai mediatizat, pe parcusul timpului, a fost Guido dÁrezzo (995-1050). În şcolile în care se practica nealterat structura melodică, în primul rînd, se punea accent pe muzica de cult creştin din Vestul Europei (cf. [p. 20])12. Una din cele mai valoroase

10 Мошковский А. Альберт Эйнштейн. Беседы с Эйнштейном о теории относительности и общей картины мира. - .Москва. Наука, 1922. – 118 с. 11 Жмудь Л. Я. Пифагор и его школа (ок. 530 – ок. 430гг.до н.э.). – Ленинград.: Наука, 1990. – 188 с. 12 Музыкальная эстетика западноевропейского Срудневековья и Возрождения. Москва. 1996 c.


35

contribuţii la conturarea unei metode coerente de citire şi notare a partiturii muzicale a fost cea din secolul al XI-lea, aparţinînd lui G. dÁrezzo. Metoda lui este complexă şi priveşte folosirea unui material didactic intuitiv: mîna guidonică (compartimentată în trei octave notate cu litere, pornind de la A, a, aa), utilizarea portativului cu patru linii, indicarea ca reper intonaţional a litereror F, C, G (viitoarele chei muzicale), elaborarea tehnicii de solmizaţie relativă 13. G. dÁrezzo a fost un didactician preocupat de accesibilizarea citirii partiturii muzicale (citirea notelor pe portativul cu patru linii): a fixat un reper silabic unic sunetelor din hexacorduri, marcînd pentru fiecare sunet de înălţime absolută cu silabe standardizate (ut, re, mi, fa, sol, la), aplicînd modele de gesturi pentru vizualizarea înălţimii şi duratei sunetelor; a promovat, ca procedeu mnemotehnic, metoda demonstraţiei sistemului sonor „mîna guidonică”. Deşi indica înălţimea relativă a sunetelor, acest tip se numea solmizaţie relativă.

G. dÁrezzo folosea şi finomimia pentru a preciza înălţimea relativă a sunetelor, tehnica ce va fi practicată chiar după 1000 de ani de unii profesori din întreaga lume.

Fig. 1.3. Exemplu finomimic pentru precizarea intonaţiei

13 Музыкальная эстетика западноевропейского Средневековья и Возрождения. - М, 1996. - С. 20.

Marina CALIGA

36

Fig. 1.2. Metoda G. dÁrezzo: Mîna guidonică

În epoca Evului Mediu timpuriu, odată cu răspîndirea creştinismului,

se dezvoltă învăţămîntul organizat de biserică, prin înfiinţarea şcolilor mănăstireşti, în care se studiau gramatica, retorica, filozofia, aritmetica, literatura, teoria muzicii şi cîntările bisericeşti şi dogmele creştine. În secolul al VIII-lea de către este înfiinţată o şcoală cu caracter laic - „şcoala palatină” Carol cel Mare. Laicizarea învăţămîntului a determinat ca educaţia muzicală să se realizeze prin intermediul cîntecului popular. În plan şcolar, teoria şi procesul educaţiei estetice au înregistrat o descreştere faţă de antichitatea greco-latină; contextul idealului pedagogic, idealul estetic este diminuat, la fel şi funcţia educativă a disciplinilor artistice [idem, p. 15-17]14.

Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii: fundamentat de J. A. Comenius, cunoscut ca părintele pedagogiei şi didacticii clasice prin lucrarea sa Didactica Magna (1640), lucrare de referinţă în gîndirea pedagogică universală. Pedagogul ceh a formulat principiile didactice, a

14 Stanciu I. O istorie a pedagogiei universale şi româneşti pînă la 1900.Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică. 1977


37

teoretizat metodele de învăţămînt şi organizarea instruirii frontale cu clasa. Finalitatea urmărită de învăţămîntul clasic/tradiţionalist, ca sistem, începe să se generalizeze în Europa, începînd cu secolul al XVII - lea. Primul care a încercat să-l fundamenteze teoretic a fost J. Comenius, care pleda pentru „arta universală de a învăţa pe toţi totul: toţi tinerii trebuiau să devină gramaticieni, dialecticieni, retori, aritmeticieni, muzicieni şi astronomi” (apud: [Didactica Magna, p. 135])15.

Sistemul Herbartian, similar celui pe clase şi lecţii, a fost iniţiat de pedagogul german Friedrich Herbart. Conform acestui sistem, activitatea de instruire se desfăşura cu mare rigoare disciplinară, respectîndu-se etapele: perceperea (receptarea ideilor, implicarea integrată prin activitate), asocierea (stabilirea conixiunilor dintre cunoştinţe), sistemul (elaborarea generalizărilor), metoda (aplicarea cunoştinţelor în practică).

Otto Gibelius (1612-1682), călugărul belgian, autorul unei lucrări teoretice intitulată Bedrich von den Vocibus Musicalibus, prin care propune îmbunătăţirea tehnicii solmizaţiei guidonice prin înlocuirea silabei Ut cu silaba Do. Silabele muzicale în solmizaţia absolută se numesc: DO-RE-MI-FA-SO-LA-TI. Denumirea a rămas celebră şi a fost utilizată şi transformată peste 100 ani de la apariţia în Anglia, într-o celebră metodă (Curwen), şi peste încă 200 ani în Ungaria - metoda (Kodaly) – ambele au vizat solmizaţia relativă.

O altă perioadă care aduce modificăre în sistemul gramaticii muzicale este legată de numele filozofului, scriitorului şi didacticianului muzical Jean Jacques Rousseuau (1712-1778). Sistemul lui s-a referit la notarea unei partituri cu cifre arabe, folosind pentru modulul major cifrele: DO-RE-MI-FA-SOL-LA-SI-DO 1 - 2 - 3 – 4 5 - 6 – 7 – 8.

Exemple pentru modul minor: la- si-do-re-mi-fa-sol-la 6 – 7 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5.

4. Scurt istoric al ediucaţiei muzicale în Secolul Luminilor Comparativ cu epoca precedentă, sec. al XVIII-lea, cunoscut ca

Secolul Luminilor, promova ideile social-filozofice, orientate spre instruirea şi educaţia sistematizată a maselor largi. Şcoala filozofilor iluminişti era considerată drept o temelie, ce interpreta procesul de a omului prin prisma artei, şi, mai ales, prin muzică. Astfel, profesorul francez P. Galin (1815), muzician şi matematician, adoptă sistemul de notaţie cifrată, unul din cele 15 Comenius J. Didactica Magna. E.D.P. Bucureşti, 1970

Marina CALIGA

38

mai accesibile şi mai clare sisteme, utilizat la lecţiile de teoria muzicii, pentru a explica intonarea corectă a intervalelor şi trisonurilor.

Un alt sistem numit notaţia cifrată, şi-a găsit cu timpul o largă răspîndire în mai multe ţări europene. Acest sistem a fost alaborat de către E. Cheve (1804 - 1864), în metodica artei cîntului vocal-coral. Relevăm, în acest sens, sistemul constituit din trei sfere, care includea treptele majorului cu cifrele 1,2,3,4,5,6,7; iar treptele minorului cu cifrele 6,7,1,2,3,4,5. În secolele al XVII-lea – al XVIII-lea au fost supuse cercetării o serie de sisteme concrete de către N. Parri (Franţa); И. Шульц, Б. Наторп – (Germania); Л.Н. Толстой, С.И. Миропольский – (Rusia) (cf.[Миропольский ])16.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) cerceta importanţa procesului de audiţie muzicală, s-a exprimat prin descoperirile că individul care poartă în suflet melodie, să dezvoltă prin ea armonios cu aspiraţii înalte.

Sistemul Montessori a fost iniţiat de medicul şi pedagogul italian Maria Montessori (1870-1952). Educaţia muzicală montessoriană este dominată de latura senzorială, de identificarea duratelor, a timbrului şi intensităţii sunetului. Rolul educatorului, după M. Montessori, este acela de a crea un mediu care să favorizeze iniţierea în muncă a copiilor, formarea comportamentului social. Pentru prima dată în educaţia muzicală se utilizează obiecte din diverse materiale - figuri geometrice colorate şi materiale muzicale pentru formarea şi dezvoltarea simţului auditiv, în vederea formării, prin intermediul lor, a cunoaşterii senzoriale şi a celei auditive. Datorită acestor suporturi didactice, elevul este introdus în lumea sonorităţii - prin mici poezii, ghicitori, texte în proze, ce au ca subiect zgomote şi sunete, considerate activităţi didactice - primele dictee muzicale. Mediul educogen în cauză este descris de către M. Montessori în felul următor: „Prin cuvîntul ambianţă îngelegem întregul ansamblu de lucrări din care copilul poate să aleagă, în mod deliberat, cele dorite, utilizîndu-le atît cît doreşte, în raport cu tendinţele şi nevoile de activitate” [Montessori, p. 103] 17. În cadrul sistemului de educaţie muzicală, M. Montessori tratează şi activitatea audiţiei muzicale (experimentate la Barcelona) - educaţia tăcerii prin audiţia muzicii. Dacă copilul în etapa de iniţiere senzorială era

16 Миропольский С..И., О музыкальном образовании народа в России и Западной Европе. - СПб., 1910, c. 62. 17 Montessori M., Descoperirea copilului. Traducere în limba română la Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977


39

îndemnat la păstrarea liniştii pentru a se concentra, într-o etapă cînd dinamica lui naturală motrice îi permite, copilul este dus într-o biserică miniaturală - „biserica pentru copii” - şi îndemnat la meditaţie, la o reflecţie a ceea ce aude şi percepe, la reculegere în semi-întunericul acestei originale „Case a Domnului”. Alternarea activităţilor între intensităţi muzicale solicitante (ca vieţuire exterioară) şi cele de linişte totală, numite în muzică „pauză” (vieţuire interioară) sînt, de fapt, soluţii ce au încercat modelarea/educarea copiilor prin cele mai naturale şi la îndemînă materiale-didactice: sunetul/zgomotul şi tăcerea/concentrarea în mediul înconjurător.

M. Martenot este compozitor francez şi inventator al „undelor Martenot” (instrument electronic, construit în 1928), autor al unor lucrări cu specific de didactică muzicală „Formation et developpement musical”, una din lucrările la care fac referire majoritatea programelor şcolare actuale, indiferent de poziţia geografică. Conform concepţiei lui Martenot, pe care o regăsim în manualele sale, un rol promordial îl au trei activităţi: audiţia muzicală, cîntul vocal-coral şi cel instrumental. Procedeele specifice activităţii audiţie muzicală, după Martenot, sînt de ordin psihologic şi urmăresc următoarele obiective: să-i trezească elevului interesul faţă de orice sursă sonoră (zgomot, sunet muzical cu diverse timbruri şi intensităţi), faţă de orice gen de muzică; să educe puterea elevului de concentrare; să-i inducă elevului ideea că muzica are un caracter imaterial. Aceasta este unul din puţinii teoreticieni care insistă asupra exersării capacităţii de a audia muzica ca pe „un text literar”. Iniţierea melodică porneşte de la portativ, cu denumirea silabică, fără cheie, pe module modale.

Psihologul B. Teplov (1947) a jucat un rol important în cercetarea problemelor educaţiei muzicale a elevilor, dovedind prin propria experienţa că instruirea este eficace atunci cînd nu exagerează posibiltăţile elevului. Savantul a investigat dezvoltarea capacităţilor muzicale ale elevului, clasificîndu-le, acesate a dovedit importanţa simţului ritmic şi a celui modal, a capacităţilor muzical-audutive, creînd conceptul de muzicalitate omului etc.(cf. [Теплов ])18.

O contribuţie semnificativă în dezvoltarea educaţiei muzicale a adus-o academicianul B. Asafiev (1884-1949). Concepţiile muzicl-teoretice şi recomandările metodologico-practice sunt fundamente pedagogiei muzicale şi al educaţiei muzicale în şcoală pînă în prezent: sensul intonaţiei, 18 Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Издательство Академии педагогических наук РСФСР Ленинград, 1947, 335 с.

Marina CALIGA

40

cercetarea formelor muzicale, tratarea integrităţii proceselor perceptive şi cognitive în interpretarea/audierea creaţiei muzicale. Savantul B. Asafiev defineşte sitemul complex de cultură muzicală, incluzînd în el valorile artei muzicale, formele activităţilor de creaţie muzicală, transmiterea şi receptarea muzicii prin aceste forme. Autorul subliniază că: „Examinînd arta muzicii din perspectiva educaţiei muzicale, aceasta va fi înţeleasă, mai întîi, ca fenomen al lumii creat de către om şi apoi ca disciplină ştiinţifică/educativă cu rol de formare/dezvoltare a culturii muzicale” [Асафьев, p. 208]19.

Continuatorul ideilor savantului B. Asafiev, idei pe care le-a dezvoltat, le-a aprofundat şi le-a integrat într-un sistem de educaţie a copiilor, este considerat Dm. Kabalevsky (1904-1987). Compozitor, pedagog, muzicolog, pianist, dirijor, academiceanul Dm. Kabalevsky a fost profund preocupat de sistemul educaţiei muzicale a copiilor. Cercetările lui ştiinţifice în domeniu, pe parcursul mai multor ani, s-au soldat cu elaborarea şi implimentarea unei concepţii originale de educaţie muzicală: a face accesibilă tuturor marea artă a muzicii; a găsi căi de accesibilitate spre muzică, reişind din natura acesteia, Dm. Kabalevsky a propus metode de educaţie muzicală, bazate pe interpretare şi audiere a creaţiilor muzicale, ce aparţin grupului de genuri complexe, genuri care vor acoperi diverse stiluri şi forme muzicale. Dînsul adaptează conceptul de educaţie muzicală, bazată pe „tematism”, noţiunea prin care, de fapt, programa de educaţie muzicală nu se mai organizează pe cele două domenii de morfologie muzicală (înălţime, durată), ci pe teme interdisciplinare precum: „Muzica şi natura”, „Muzica şi dansul”, „Muzica şi literatura”, „Muzica şi artele plastice”, „Muzica cu program şi fără program”, „Imaginea muzicală”, „Dramaturgia muzicală”, „Valori perene ale muzicii naţionale”, „Muzica de-a lungul timpului”, „Muzica academică şi muzica de divertisment”. Conform concepţiei autorului, cîntecul de leagăn are puncte de tangenţă cu cîntecul popular, romanţa, Lied sau Arie de operă. Genul marşul va parcurge şi el drumul de la cîntecul-marş, marşul de paradă, marşul sportiv, marşul ostăşesc, marşul de nuntă, marşul funebru. Genul dansul este purtat selectiv prin epoci stilistice de la dansurile populare ale bunicilor, dansurile secolelor al XVI-lea - al XVIII-lea. Specificul metodei lui Dm. Kabalevsky o regăsim în Povestea celor trei balene, ideea preluată dint-un basm rusesc 19 Асафьев Б. В., Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании, Ленинград, Музыка, 1971. 376 с.


41

cu trei genuri: cîntecul, dansul, marşul. Conceptul pedagogic al lui D.Kabalevsky a pus fundamentul metodologic nu doar în pedagogia muzicală, dar şi în pedagogia artei integrale de la sfîrşitul sec. al XX-lea.

Unul din cele mai cunoscute sisteme pedagogice aparţine pedagogului elveţian E. Jacques-Dalcroze, care, în afara ritmicii şi a solfegiului, a mizat pe dans, cînt vocal-coral, execuţie la instrumente muzicale. Jacques-Dalcroze acordă atenţie componentei ritmice, stimulînd mişcarea corporală, gestica, în vederea însuşirii muzicii; apoi educaţia copiilor se va face prin cultivarea glasului şi învăţarea pianului.

E. Willems (1781-1842) impune studiul pianului în şcoală, iar sunetele muzicale să fie însuşite prin utilizarea în predare, în mod schematic, a unei scăriţe, pe care e scrisă denumirea notelor muzicale în ordinea lor consecutivă. Sistemul său de educaţie muzicală E.Willems îl construia pe mişcări corporale, prin însuşirea ritmului, apoi asocierea duratelor percepute intuitiv. Avînd şi lucrări de ordin teoretic, dînsul este considerat unul dintre precursorii valoroşi ai pedagogiei muzicale moderne.

Maurice Chevais pune accentul pe solfegiere şi practicarea muzicii după notaţie, de aceea stabileşte scările verticale, pentru reprezentarea înălţimii sunetelor, numită fonomimia. Dînsul elaborează materiale didactice pentru vizualizarea elementelor de limbaj muzical şi silabe ritmice, include învăţarea prin joc.

Karl Orff (1895 -1982) compozitor, pedagog-muzicant, dramaturg, publicist şi actor austro-german, este autorul metodei „perceperea muzicii prin activitate - muziciere”. Indiferent de ce îşi propune să devină în viaţă elevul, pictor sau medic, muzician sau muncitor – obiectivul profesorului este de a-i educa o gîndire creativă, o gîndire, prin care elevul se va putea integra în orice activitate, creînd o atmosferă de bucurie, în jur şi contribuind la formarea lui ca personalitate” [Orf, p. 28].20 În sistemul său de educaţie muzicală pentru copii, K. Orff opta pentru stimularea creativităţii elevului prin diferite activităţi muzical-didactice, preponderent ludică şi instrumentală. „Fiecare elev trebuie să trăiască un sentiment de revelaţie în orice activitate realizată”, sisţinea fondatorul sistemului [idem, p. 26]21. K. Orff este autorul unui sistem de educaţie muzicală pentru copii şi tineri, axat pe ritm însuşit prin exerciţii verbale, scriere vocal-

20 Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. Под. Ред. Л. Баренбойма. – М. Советский композитор, 1978. 368 c. 21 idem

Marina CALIGA

42

instrumentală, bazată pe repertoriul folcoric; utilizarea palmelor, a picioarelor, a instrumentelor de percuţie, pantomimii, includerea în joc a elementelor melodice, pornind de la bitonia sol – mi; muziciere şi improvizare de către copii. Metoda elaborată a jocului tematic presupune îmbinarea mişcarii ritmice cu intonarea cîntecelor şi acompaniamentul instrumental. Sistemul instrumentelor Orff este constituit din două categorii de instrumente: percuţie şi suflători la care se adaugă şi „corpul uman” ca instrument natural. Ca dovadă a unui sistem de educaţie muzicală permanentă, în 1962 K. Orf fondează în Salzburg Institutul de Educaţie Muzicală, unde accentul de bază în activitatea pedagogică se pune pe dezvoltarea competenţelor şi a potenţialului creativ al copilului. Strategia sistemului se realiza prin mijloace didactice din instrumentele K. Orff:

▪ instrumente naturale ale corpului: bătăi din palme, picioare, degete, coapse, gesturi sonore;

▪ instrumente confecţionate de copii: pahare cu membrană, pahare cu apă, diverse jucării improvizate ad-hoc;

▪ instrumente de percuţie: castagnetele, morişca, trianglu, talgere mici, clopoţei, gonguri, tobe, tamburină, timpan, xilofon, metalofonul;

▪ instrumente de suflat: fluierul cu cioc (blockflote) de tipul: sopran, alto, tenor, bas, trompete, flaute, trombon, clarinet, clavecin trapezoidal, instrumente ce imită vîntul.

Z. Kodaly (1882-1967) un alt reprezentant al dezvoltării sistemului de educaţie muzicală este compozitorul ungar (cf.[История эстетики ])22. La baza concepţiei lui Z. Kodaly stau sistemele studierii notaţii muzicale, bazate pe MODUL solmizaţiei. Sistemul lui poartă un caracter complex, cu reflecţii directe asupra realizării activităţilor muzical-didactice. Un factor important al sistemelor educaţiei muzicale ungare îl reprezintă educaţia muzical-estetică a personalităţii. E cunoscut faptul că în Ungaria cîntul pe două voci se predă din clasa întîi: aici copiii sînt pregătiţi pentru interpretare pe două ritmuri diferite. Muzicologul ungar considera că, după învăţarea pentatonicii materne, este foarte uşoară şi accesibilă formarea legăturii cu sistemele majorului din vest, elaborînd 333 exerciţii pentru citire de pe foaie.

B. Tricikov (1881-1944) şi-a adus contribuţia la elaborea sistemului muzical-educaţional prin metoda „Stolbiţa” - metoda naţională de instruire 22 История эстетики // Памятники мировой эстетической мысли. - М., 1964. - Т. 2. - С. 165 - 167.


43

muzicală generală. Prin această metodă se urmăreşte dezvoltarea capacităţilor muzicale, a interpretării vocale (coordonarea auzului cu vocea), dezvoltarea simţului ritmului. La baza „Stolbiţei”, ca metodă, stă convingerea că interpretarea vocală este un proces nu numai „psihologic intelectual”, ci şi „psiho-fiziologic”. Aceasta înseamnă că în cîntarea „conştientă este nevoie nu numai de raţiune şi conştiinţă, ci şi de „vocea ascultătoare”. Conform acestei teze, B. Tricikov situează pe prim plan problema coordonării auzului cu vocea ([apud: Gagim, p. 194]).23

Suzuki Shin-Ichi (1898-1998) violonistul şi pedagogul japonez şi-a conceput metoda de educaţie instrumentală în două etape:

▪ în prima etapă se practică audierea continuă a repertoriului de piese muzicale, însuşirea unor micromodele ritmice şi melodice;

▪ după învăţarea unui repertoriu de piese, prin memorare, se trece la învăţarea notaţiei muzicale.

I. Şerfezi (1914-1991) e întemeitorul (după 1960) catedrei de metodică în cadrul învăţămîntului superior muzical bucureştean, autorul îndrumarului a profesorilor de la cadedrele de muzică din România, pentru clasele I-XII (Metodica predării muzicii). Profesorul realizează o punte de

trecere de la învățămîntul informativ la cel formativ şi de la didactica

ştiințelor la cea a artelor în educația muzicală. În teleologia EM, printre alte

obiective de EM generală, intemeitorul metodicii include: dezvoltarea dragostei şi a interesului pentru muzică; a auzului muzical; a vocilor elevilor; formarea deprindrilor necesare practicii muzicale, a cunoştinţelor necesare înţelegerii muzicii; stabilirea practică a creaţiilor valoroase, accesibile vîrstelor elevilor etc.

Anei Motora-Ionescu (1915-1992) aparţine lucrarea de specialitate care relevă raportul dintre scopurile şi sarcinile educaţiei muzicale, ca

23 Gagim I., Ştiinţa şi Arta Educaţiei Muzicale. Editura ARC, Chişinău. Ed. A II-a, 2004, 220 p.

Marina CALIGA

44

disciplină de învăţămînt, fiind intitulată Metodica predării muzicii pentru clasele I-VIII. Această metodică s-a fundamentat pe educaţia muzicală activă prin jocurile din metodica franceză a lui Maurice Chevais, pe interpetare corală cu ansambluri numeroase de elevi prin orele de solfegiere, care formau auzul melodic şi armonic, diversitatea ritmică, chiar în stadiul de iniţiere muzicală etc.

„Căci nu e datorie mai vrednică de a fi îndeplenită şi nu osteneală mai de folos, decît să facem părtaşi pe cei mai tineri… de bunurile sufleteşti moştenite din vechime, să le predăm lor ca pe o zestre de mare preţ. Iar zestre mai de preţ nu e alta ca averea de cuget şi simţire închisă şi păstrată cu sfîntă grijă de-a lungul vremurilor, în adâncurile sufletului creştinesc al moşilor şi strămoşilor noştri” Gerge Breazul [apud: Alexandrescu, p. 19]24.

G. Breazul a conceput un sistem de educaţie muzicală, axat pe realizările specialiştilor europeni, îndeosebi pe sistemul german al educaţiei muzicale, reprezentat de H. Kretzschmar(Germania). Dînsul aplică o succesiune de indicatori, printre care şi teza că: „Educaţia muzicală nu reprezintă un scop în sine, ci urmăreşte integrarea copilului în practica socială şi culturală...” (evid.n. – M.C.) [Staniloae, p. 70]25, de aici şi se desprinde cea mai importantă coordonată a sistemului său - integrarea educaţiei muzicale în viaţa cotidiană a copilului. G. Breazul a fost unul dintre principalii iniţiatori ai reformei predării muzicii în învăţămîntul primar, gimnazial, precum şi autorul unora dintre cele mai cuprinzătoare studii de educaţie şi instruire muzicală, autor de manuale, metode didactice, considerate „piatră de temelie”. Dînsul distinge următoarele principii de dezvoltare a educaţiei muzicale: studierea pieselor după auz; utilizarea jucăriilor şi instrumentelor muzicale pentru acompaniament; însuşirea elementelor de citit scris muzical în baza exemplelor din muzica clasică (europeană şi autohtonă), muzica religioasă bizantină; abordarea interdisciplinară, adică integrarea muzicii cu celelalte arte, dar şi discipline etc. Pentru el, şcoala este o permanentă sursă de cultură – factorul principal al modelării şi formării conştiinţei generaţiilor tinere. „În sistemul de învăţămînt, muzica poate şi trebuie să aibă un loc şi un rost specific dar, susţinea G. Breazul, nu ca ştiinţă (şi cu atît mai puţin ca pseudoştiinţă), nici

24 Alexandrescu Dr., (coord.) Educaţie muzicală. Manual pentru clasa a VI-a. Ed. Didactică şi Pedagogică. R.A. Bucureşti. 1995, 190 p. 25 Staniloae D. , Reflecţii despre spiritualitate poporului român. Craiova: Scrisul Românesc. 1992. 162 p.


45

ca specialitate tehnică. Numai gen de artă considerată, muzica poate descoperi valorile morale, naţionale, sociale şi estetice, care pot fi aplicate ca bunuri educative” [p. 555]26. Preocupat de destinul învăţămîntului muzical, G. Breazul, printr-o activitate bogată, a contribuit şi la educarea muzicală a publicului, prin concerte-lecţii, articole, studii, culegeri de cîntece. Marele muzicolog a demonstrat, de-a lungul activităţii sale, că scopul manifistării muzicale este cel estetic şi că fenomenul muzical este de natură sonoră acustică.

Petre Brâncuşi, analizînd ideile lui G. Breazul, cu privire la educaţia muzicală în sistemul de învăţămînt, afirma: „Predarea muzicii este o problemă de importanţă naţională, cu semnificaţii adînci asupra firii şi sensibilităţii şcolarilor. Noile metode de predare îmbină latura intuitivă cu cea artistică, iar cîntecul popular este, pentru prima dată, aşezat la temelia educaţiei copilului, sistematizînd un concept nou de pedagogie şi educaţie muzicală” [Brâncuşi, p. 233]27. Una din cele mai importante coordonate ale sistemului de educaţie o constituie integrarea educaţiei muzicale în viaţa socială, şcoala fiind alături de biserică şi de armată – aceastea sînt principalele instituţii responsabile de educaţie şi de integrare în viaţa culturală a tinerilor generaţii: „În şcoală, în Biserică, în armată, muzica trebuie cu atenţie examinată şi luate măsuri de aşezare a ei pe noi şi româneşti temeiuri” [ibidem].

5. Analiza noţiunii de sistem în educaţia muzicală În subcapitolul dat ne-am propus să supunem analizei noţiunea de

sistem în educaţia muzicală, etimologia şi evoluţia acestuia. Dacă atribuim termenului de sistem o semnificaţie generală de ansamblu de elemente (principii, finalitate urmărită, regului, metode, mijloace etc.) independente, ce formează un tot organizat şi pune ordine în teoria domeniului, putem considera că şcolile care au existat pe parcursul timpului au promovat caracterul sistemic al învăţămîntului muzical, întrucît întruneau următoarele calităţi ale sistemului: finalitate, conţinut, metode, mijloace, o anume concepţie asupra traseului asimilării de cunoştinţe şi formării deprinderilor etc.

26 Breazul G., Educaţia şi Instrucţia. În: Muzica românească de azi. Cartea sindicatului artiştilor instrumentişti din România. Bucureşti. 27 Brâncuşi P., George Breazul şi Istoria nescrisă a muzicii Româneşti. Bucureşti. Editura Muzicală, 1976.

Marina CALIGA

46

Sistemul clasic de învăţămînt muzical, atunci cînd şi-a determinat obiectul de studiu specific, cîntul sau muzica, avea ca obieictiv-cadru principal fie însuşirea unui repertoriu de cîntece, fie învăţarea cititului şi scrisului muzical, ulterior cu extindere la probleme de cultură muzicală generală. Ulterior, finalităţile s-au modificat, fiind acceptate pri principii: modelarea psihicului elevului prin şi pentru muzică, pornind de la studiul iniţial de dotare muzicală şi generală a elevilor, dezvoltarea interesului pentru munca şcolară, formarea personalităţii fiecărui elev, grija sporită pentru dezvoltarea creativităţii elevului.

Evoluţia din ultimele decenii permite identificarea unor modele care au contribuit la dezvoltarea didacticii disciplinei. Astfel, educaţia muzicală reprezintă o disciplină pedagogică, aflată la intersecţia între artă şi muzică, pedagogie şi psihologie, filozofie şi muzicologie etc. Elementele de referinţă pentru realizarea şi extinderea procesului instructiv-educativ al educaţiei muzicale s-au conturat, de-a lungul timpului, avînd mai multe derecţii, axîndu-se pe concepte, metode specifice, diferite după complexitatea lor, privite în mod diferenţiat de la un sistem educaţional la altul. De-a lungul timpului, arta muzicii, înţeleasă ca fenomen artistic, cu implicaţii în viaţa spirituală, şi-a conturat mai multe direcţii care trebuie cunoscute de către profesor.

E axiomatic faptul că în pedagogie noţiunea de sistem presupune succesiunea elementelor integrative, care prezintă componentele activităţii pedagogice: scopul, conţinuturile instructiv-educative, formele de activitate didactică, metodele, mijloacele de instruire, profesorul şi elevii, ca produs al educaţiei. Sistemul pedagogic trebuie:

▪ să posede un caracter dinamic şi o perspectivă evolutivă, ▪ să aibă un caracter retrospectiv şi integrativ etc. Orice proces de învăţămînt, organizat într-un sistem modern îşi

dovedeşte coerenţa datorită faptului că este conceput ca un proces continuu şi etapizat, realizîndu-se conform diferitelor criterii. Sistemele cercetate de filisofii şi savanţii timpului au fost concepute pentru cerinţele timpului, perioadei în care a avut loc. Factorul important că toate sistemele în domeniul muzical-educaţional au fost adaptate în diferite colţuri ale lumii, ne dau dovadă să concluzionăm că toate Sistemele şi metodele analizate în paragraful dat şi-au adus aportul în educaţia muzicală: adecvat perioadei istorice şi locului geografic apărut.

Tabelul 1.1. Etapele educaţiei muzicale


47

Intemeietorul sistemului

Sistemul elaborat Conceptul acestui sistem

C. Orf Instrumentele muzicale elementare pentru copii; jucării; pseudoinstrumente

Orff-Schulwerk copii cîntă, dansează, improvizează la diferite instrumente muzicale

G. Breazul Se bazează pe cultura românească- tradiţiiile autohtone; formarea culturii muzicale la diferite vîrste ale individului

Patrium-Karmen adaptarea cîntecului popular pentru copii; însuşirea repertoriului la diferite vîrste şcolare; notaţia muzicală

D.Kabalevsky Integrarea celor trei genuri de artă într-un sistem al disciplinei: „Cîntecul”, „Marşul”, „Dansul”

Trei sfere mari însuşite prin „Trei Balene”„Educarea nu a muzicianului, ci a omului”

B.Asafiev Sistemul dezvoltării auzului muzical „reflexiv”

Transformare în zestre spirituală în tot ce e frumos în arta muzicii. Legătura muz.cuviaţa

B.Tricicov „Stolbiţa” – o metodă vocală de instruire muzicală

„Stolbiţa”Coordonarea auzului cu vocea

M. Martenot -Iniţierea muzicală (prin citire, ascultare, audiţie, improvizaţie) - Iniţierea instrumentală (Undele Martenot)

Undele Martenot28

Z. Kodaly Interpretara vocal-corală Kodaly curriculum

E. Jacques-Dalcroze

Ritmuri, dansuri, cîntece pentru copii Gimnastică ritmică

J. Curwen Curwen hand sings I П ПП I ta ti-ti tafa tefe ta-a

Utilizarea melogesticii, bazate pe tonuri şi semitonuri

M. Chevais Prenotaţia (6-9) ani; notaţia (9-12) ani; explicaţia (12-18) ani

Educaţia muzicală prin solfegiere

A. Motora-Ionescu

Semne grafice-silabe ritmice: pas, iu-te, şi mai iu-te, ra-ar ____ ____ __ __ ____; sau I I П I pas pas iu – te ra-ar ta ta ti-ti ta

Integrarea prin activitatea cîntului vocal-coral: solfegiere; mişcare muzical-ritmică; instrumente pentru copii

G. Munteanu29

Semne grafice-silabe ritmice:J JJ JJJ JJJJ un do-uă cî-te trei cî-te pat-ru

„De la Didactica muzicală la Educaţia muzicală”

28 Unde Martenot reprezintă un instrument special construit de compozitorul francez Maurice Martenot.

Marina CALIGA

48

M. Botez prenotaţia (dalcroziană); notaţia muzicală; iniţierea muzicală

Activităţile muzicale promovate în formă de joc

Suzuki Interpretarea instrumentală - vioară Educarea auzului, cultivarea calităţilor interpretative ale vocii prin activitatea audiţiei

I.Şerfezi - înălţimea notelor şi relaţia intervalică dintre ele; notele alfabetului; - durata sunetelor muzicale; valorile de note şi pauze; semne de prescurtare şi de prelungire a duratei sunetelor; gruparea sunetelor în măsuri şi în timpi; divizarea obişnuită şi cea excepţională a duratelor muzicale; -semnele de alteraţie pentru modificarea intonării notelor; modulaţia şi transpoziţi, etc.

Integrarea trecerii de la învăţămîntul informativ la cel formativ

6. Concluzii

Menţionăm că disciplina educaţia muzicală formală (instituţionalizată) a cunoscut cîteva etape. Procesul de educaţie muzicală fie că strict a ţinut cont de vîrstă (Chevais, Motora-Ionescu), fie ca a conceput trecerea de la o etapă la alta legată de criteriul progresului, al calităţii deprinderilor dobîndite (Dalcroze, Martenot, Kodaly, Willems, Orff, Suzuki, Kabalevsky, Asafiev, Munteanu, Şerfrezi, Breazul, Botez etc.). Toate aceste sisteme constituie etape semnificative în formarea/dezvoltarea cunoştinţelor/deprinderilor/atitudinilor, ce conturează finalitatea unui învăţămîntului muzical modern de educaţie continuă în lume. Subcapitolul dat descrie formarea/dezvoltarea sistemelor educaţionale, care au contribuit la fundamentarea disciplinei Educaţie Muzicală din Republica Moldova. Ideea periodizării educaţiei muzicale a fost adaptată de toate ţările lumii. Conform cercetărilor din psihologia şcolară şi a noilor doctrine ale pedagogiei secolului al XX-lea, orice proces de învăţămînt organizat într-un sistem modern îşi dovedeşte coerenţa prin faptul că este conceput ca un proces continuu şi etapizat. Printre muzicienii care au optat pentru un sistem de educaţie muzicală periodizat sînt: Froebel, Montessori, Chevais, Dalcroze, Martenot, Willems, Kodaly, Orff, Suzuki, Tricikov etc.; în

29 Munteanu G. P.88Aldea G., Munteanu G. Didactica educaţiei muzicale în învăţămînt primar. Ed. Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. 2005. 283 p.


49

România: Breazul, Botez, Motora-Ionescu, Delion, Toma-Zoicaş, Muntenu etc.; în Rusia: Asafiev, Teplov, Kabalevsky etc.

Bibliografie 1. Posluşnicu M., Chestiunea reformei învăţămîntului muzical,

Armonia, Botoşani, nr. 1 şi 2, 1926 2. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю.

К. Бабанский. – Педагогика, 1989. -558 с. 3. Văideanu G. Cultura Estetică Şcolară. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică. 1967 4. Stanciu I. O istorie a pedagogiei universale şi româneşti pînă la

1900. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică. 1977 5. Золтай Д. Этос и аффект. Москва: Прогресс. 1977. 375 р. 6. Văideanu G. Cultura estetică şcolară. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică. 1967 7. Мошковский А. Альберт Эйнштейн. Беседы с Эйнштейном о

теории относительности и общей картины мира. - .Москва. Наука, 1922. – 118 с.

8. Жмудь Л. Я. Пифагор и его школа (ок. 530 – ок. 430гг.до н.э.). – Ленинград.: Наука, 1990. – 188 с.

9. Stanciu I. O istorie a pedagogiei universale şi româneşti pînă la 1900. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică. 1977

10. Comenius J. Didactica Magna. E.D.P. Bucureşti, 1970 11. Миропольский С..И., О музыкальном образовании народа в

России и Западной Европе. - СПб., 1910, c. 62. 12. Montessori M., Descoperirea copilului. Traducere în limba română

la Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977 13. Асафьев Б. В., Избранные статьи о музыкальном просвещении и

образовании, Ленинград, Музыка, 1971. 376 с. 14. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа.

Под. Ред. Л. Баренбойма. – М. Советский композитор, 1978. 368 c.

15. Gagim I., Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale. Editura ARC, Chişinău. Ed. A II-a, 2004, 220 p.

16. Alexandrescu Dr., (coord.) Educaţie muzicală. Manual pentru clasa a VI-a. Ed. Didactică şi Pedagogică. R.A. Bucureşti. 1995, 190 p.

Marina CALIGA

50

17. Staniloae D., Reflecţii despre spiritualitatea poporului român. Craiova: Scrisul Românesc. 1992. 162 p.

18. Breazul G., Educaţia şi instrucţia. În: Muzica românească de azi. Cartea sindicatului artiştilor instrumentişti din România. Bucureşti

19. Brâncuşi P., George Breazul şi istoria nescrisă a muzicii româneşti. Bucureşti. Editura Muzicală, 1976

20. Munteanu G. P.88Aldea G., Munteanu G. Didactica educaţiei muzicale în învăţămînt primar. Ed. Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. 2005. 283 p.

21. ***, DEX Univers Enciclopedic. Academia Română Institul de Lingvistică „Iorgu Iordan”. Bucureşti, 1998, 1192 p.

51

1.4. THE INTEGRITY OF MUSICAL EDUCATION LESSON THROUGH OPERATIONAL OBJECTIVES WITH APPLICATION IN “SIRET-PRUT-NISTRU”

EUROREGION

INTEGRITATEA LECŢIEI DE EDUCAŢIE MUZICALĂ PRIN OBIECTIVELE OPERAŢIONALE CU APLICAŢIE ÎN


Marina CALIGA1

Abstract Given the complex approach to integrity, which interests researchers from

different scientific fields (sociology, philosophy, economics, psychology, pedagogy, etc.), implementing the pedagogical ideas and values of the the phenomenon is an obvious necessity to the foundation of these worthies. Development an overall view, subject to educational interests of society and integrated into practice, which develop music education of students, highlights the idea of integration of skills in different events and spans of integrity. Those values treated from the postmodern perspective, explain the research of integrity in general appearance and both in specific meaning, the context. As anticipation factor of social development outlined by the educational strategies determined by the cultural model of society, aimed at forming an autonomous personality, adaptable to a world in rapid change.

This article is dedicated to one of the most discussed issues regarding the design of operational objectives at music education. Operational objectives involve forward-looking approaches, based on a procedural algorithm. Goal of teacher of music education is to design and identify correct operational objectives at the lesson.

Key words: operational objectives, music education, music-didactic activities

1. Introducere Ritmul alert al vieţii, exigenţele tot mai variate şi mai noi cărora

trebuie să le facem faţă, frecventele întîlniri cu noul, reclamă de la noi mai multă flexibilitate, adaptabilitate şi perseverenţă pentru integrarea în fluxul tulmutos al schimbării. Pentru ca individul să supravieţuiască într-o lume în plină schimbare, este necesar să fie abondonată „închiderea”, ci dimpotrivă să fie acceptate provocările deschiderii, conştiintizării, implicării în societatea contemporană particulară. În avangarda acestor transformări stă

1 Lect. univ. drd, Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Psihologie şi Arte, Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi, Republica Moldova, [email protected]

Marina CALIGA

52

şcoala, elevul, profesorul. Esenţial, în acest context, este ca elevii să înveţe a învăţa eficient astfel încît, ulterior, să se poată integra cît mai lejer în societate. Srategia educaţiei ca factor anticipativ al dezvoltării sociale, determinată de modelul cultural al societăţii, vizează formarea unei personalităţi autonome, adaptabile la o lume aflată înt-o schimbare rapidă, care are competenţe reale de a trata, de a produce şi de a realiza informaţii variate, din multiple domenii ale vieţii.

2. Problematica integrităţii lecţiei de educaţie muzicală Problematica integriţăii lecţiei de educaţie muzicală vizează

orientările actuale ale educaţiei: reieşind de la noţiuni, principii şi domenii delimitate şi ierarhizate clar, puse în mişcare de o raţionalitate formalizată în scopuri clare şi univoce, se trece analitic, la noţiuni degajate într-un context de acţiune în care se produc numeroase comportamente strategice; conştientizarea şi acceptarea caracterului de integritate domeniului educaţie muzicală va conduce, inerent, la stabilirea unei noi calităţi în construirea paradigmeni de corelare a fenomenelor pedagogice; complexitatea în re/construcţie progresivă a acţiunilor de re/formare atît la nivel de profesor cît şi la nivel de elev; şi nu în ultimul rînd, se impune şi cunoaşterea esenţei pedagogice a integrităţii, care va sprijini activitatea profesorului de educaţie muzicală să conceapă şi să pună în aplicare un proces de formare a competenţelor în baza integrităţii, asigurînd, în felul acesta, realizarea unei activităţi calitative eficiente planificînd obiective operaţionale bine gîndite.

Analizând sistemele formării/dezvoltării disciplinei educaţie muzicală din lume prin retrospectivă evaluativă în Republica Moldova savantul I. Gagim rezultă: „Dimensiunea muzicologică reprezintă epistemologia muzicii; ea valorifică definiţiile moderne ale principalelor categorii ale muzicii, în fiecare din cele patru forme principale ale activităţii muzicale: creaţie, interpretare, audiere, analiză - devin forme de experienţă muzicală, diverse ca fond, dar integrate prin realizarea actului de comunicarea cu muzica” [1, p. 3].

Reforma învăţămîntului muzical din Republica Moldova a declanşat un proces intens de reconceptualizare a educaţiei muzicale, de reformă curriculară, de reevaluare şi restructurare a conţinuturilor sale, de reconsiderare şi adaptare la principiile artei a metodologiei de integritate a activităţilor muzical-didactice. Această reformă curiiculară a implicat o schimbare substanţială a procesului instructiv-educativ: una din aceste

The integrity of musical education lesson through operational objectives

53

modificări este elaborarea obiectivelor opraţionale în baza subcompetenţelor.

Dm. Kabalevsky tratează: „activităţile muzical-didactice integrează lecţia de educaţie muzicală prin componentele şi elementele ei” [5, p.11]. După metodica educaţiei muzicale M. Oseneva şi L. Beloborodova: „activităţile muzical-didactice la lecţie: audiţia muzicii, interpretarea vocal/corală/instrumentală, mişcare muzical-ritmică integrează lecţia de educaţie muzicală [6, p. 219-285]. E de menţionat idea cercetătoarei M. Morari cu privire la lecţia de educaţie muzicale, care susţine: „Adevărata operă a cadrului didactic o constituie obiectivele operaţionale” [3, p. 17].

Profesorul I. Gagim a demonstrat teoretic: „că formarea eficientă şi suficientă a competenţelor muzicale la elevi, a culturii lor muzicale cere implicit o varietate mare de forme, constituite într-un sistem integru de activităţi muzical-didactice” [1, p. 42].

Procesul de realizare a obiectivelor şi conţinuturilor ale educaţiei muzicale este în funcţie după principiul tematic, şi tot odată merge pe o traiectorie ierarhic-superioară de transmitere a cunoştinţelor muzicale, prin limbajul său specific, constituind esenţa educaţiei artistic/estetice. Conform viziunii prof. Vl. Pâslaru, acestă caracteristică se încadrează într-un concept, în care formare/dezvoltarea unui elev care simte şi înţelege opera de artă ca pe „un spaţiu spiritual în interior căruia are loc devenirea continuă a propriei fiinţe prin reflexie şi autoreflexie, activitate care însă este posibilă doar cu condiţia ca elevul să fie suficient iniţiat în specificul cunoaşterii artistice – al creaţiei şi receptării” [4, p. 14].

Fiecare din forme de activităţi muzical-didactice are caracter integrator şi polifuncţional de activităţi de învăţare, de tehnologii educaţionale, de forme iniţiatice în tainele muzicii, de experienţe muzical-artistice şi muzical-pedagogice; experienţe muzical-artistice-pedagogice au dublu rol – de subsisteme ale sistemului de educaţie muzicală şi de sisteme autonome de desfăşurare/asimilare a valorii muzicii” [1, p.11]. Conform curriculumului modernizat, care reglementează elaborarea obiectivelor opraţionale în baza subcompetenţelor, se descrie: „subcompetenţele pot fi operaţionalizate în toate tipurile de activităţi muzical-didactice prin intermediul obiectivelor operaţionale” [3, p. 17].

„Operaţionalizarea semnifică transpunerea, derivarea scopurilor procesului didactic în obiective specifice a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive sau/şi psihomotorii direct

Marina CALIGA

54

observabile şi măsurabile” [2, p. 159]. Savanţii F.R. Mager, T.D. Miles, B.R. Miller ş.a., definesc acele obiective, care vizează comportamente observabile şi măsurabile, în acelaşi timp permit realizarea eficientă a strategiilor instruirii în raport cu imaginea clară şi concretă, adică aceea ce trebuie să obţină elevul ca performanţă, deci ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise.

Obiectivele opera�ionale sunt obiective care descriu cât mai corect posibil, concret şi clar procesul de formare/dezvoltare a competen�elor muzicale, ele reprezintă o reflectare a rezultatului învăţării, a progresului prin cunoştin�e, capacită�i/aptitudini, atitudini înregistrate de elev. Astfel, activită�ile muzical-didactice reprezintă, potrivit curriculumului modernizat, domenii de competen�e specifice educa�iei muzicale. Subcompetenţe devin axe către care converg rezultatele atinse în cadrul activită�ilor muzical-didactice. Cu alte cuvinte, obiectivele opera�ionale dezvăluie traseul activită�ilor muzical-didactice – traseul educaţiei muzicale integre.

Profesorul selectează şi integrează două-trei subcompetenţe din curriculum, sistematizează resursele unităţilor de conţinut de ex.: materialul muzical pentru audiţii, interpretare (vocal-corală, instrumentală, mişcare muzical-ritmică etc.), creaţie muzicală. Pentru deşfăşurarea lecţiei de educaţiei muzicală integrată prin activităţile muzical-didactice se vor elabora obiective operaţionale, care se raportează la:

▪ subcompenteţele lecţiei – integritatea procesului educaţional către finalităţi concrete;

▪ tema lecţiei – (după principiul tematismului şi legităţilor artei muzicale);

▪ specificul activităţilor muzical-didactice abordate (două-trei activităţi de bază şi integrarea celor alte activităţi muzical-didactice în procesul instructiv-educativ);

▪ stricteţea în succesiunea etapelor lecţiei (moment organizatoric – tema pentru acasă);

▪ sistemul învăţării (parcurgerea operaţiilor de cunoaştere, înţelegere, analiză, aplicare, evaluare);

▪ originalitatea materialului muzical – caracteristic vârstei la care atribuie, posibilităţilor interpretative (diapazon–voce), (mesaj sonor, cunoştinţele muzicale, mişcări muzical-ritmice etc.).


55

Nota definitorie în operaţionalizarea obiectivelor, constă într-o delimitare clară a categoriilor de obiective, pe baza unor criterii riguroase, pentru a putea încadra şi evalua corect performanţele obţinute. Prezentăm caracteristicile obiectivelor şi cerin�ele privind formularea obiectivelor opera�ionale.

Caracteristicile obiectivelor operaţionale: ▪ sunt centrate pe cel ce învaţă; ▪ sunt centrate pe procesul formării competen�elor muzicale; ▪ măsurarea achiziţiilor este obiectivă (exprimă clar ce, cât, cum să

ştie şi să facă elevul); ▪ conţin comportamente concrete (observabile) şi nu vagi

(presupuse); ▪ sunt vectorii, care integrează activitatea didactică cu activitatea

elevilor. Cerinţe privind formularea obiectivelor operaţionale: ▪ să fie clare, explicite şi comprehensibile – atât pentru elev, cât şi

pentru profesor; ▪ să fie accesibile majorităţii elevilor şi realizabile în intervalul de

timp efectiv; ▪ să corespundă particularităţilor de vârstă ale elevilor, pregătirii şi

experienţei lor anterioare; ▪ să nu fie prea numeroase; ▪ să descrie un comportament observabil şi măsurabil; ▪ să exprime comportamentul prin utilizarea verbelor de acţiune; ▪ să conţină atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriul

performanţei; ▪ să vizeze o operaţie singulară; ▪ să fie unice, logice şi valide; ▪ să reflecte activitatea elevului, nu a profesorului; ▪ să fie transferabile de la situaţia pedagogică la o situaţie reală de

viaţă.

Marina CALIGA

56

Figura 1. Model de operaţionalizare a subcompetenţei în obiective operaţionale

Formularea obiectivelor operaţionale se va face apelând la verbele specifice domeniului muzical. Din punct de vedere pedagogic, operaţionalizarea este o sarcină educativă a cadrului didactic, enunţată explicit, care cere să se facă posibilă trecerea de la finalităţi abstracte, spre unele din ce în ce mai specifice, încât modificările personalităţii să se concretizeze în comportamente observabile, profesorul având posibilitatea de a aprecia cum a trăit dramaturgia muzicală, cum a receptat opera de artă, ce gândeşte �i cum o apreciază valoric prin categorii muzicale. Practic, a operaţionaliza un obiectiv înseamnă a stabili o situaţie în care cel care învaţă face dovada că a atins acea performanţă.

Metodologia operaţionalizării obiectivelor concrete presupune valorificarea modelelor taxonomice evocate la nivelul unor finalităţi, deschise în direcţia atingerii unor competenţe şi performanţe la nivelul activităţii didactice, prin resursele formative ale curriculumului disciplinar. Pornindu-se de la această idee, a apărut necesitatea integrării activităţilor muzical-didactice la lecţie de educaţie muzicală, propunînd obiective operaţionale, prin care elevul este sprijinit să realizeze generalizări, să-şi coreleze ideile proprii cu cele ale colegilor, să-şi evalueze propria activitate, să formeze ipoteze şi concluzii, pe care să le susţină cu argumente şi să le găsească aplicaţii. Reeşind din aceste idei propunem un model de IAMD -

La nivel de cuno�tin�e: a numi, a recepta, a defini, a recunoaşte, a distinge, a aminti,a determina, a clasifica, a enumera, a identifica, a aminti, a spune.

La nivel de capacită�i: a trăi, a reflecta, a recepta, a interpreta, a determina, a elabora, a reorganiza, a dirija, a executa, a sintetiza, a compune, a crea, a caracteriza, a identifica, a improviza, a proiecta, a exprima

La nivel de atitudini: a trăi, a valoriza, a recepta, a reflecta, a analiza, a sintetiza, a judeca, a aprecia valoric, a manifesta, a exprima.

Formularea obiectivelor opera�ionale specifice domeniului muzical


57

integritatea activităţilor muzical-didactice prin obiective operaţionale, care să permită a forma la elevi o concepţie unitară despre artă, muzică, educaţie muzicală. Figura 2. Model de operaţionalizare obiectivelor integrate prin activităţile muzical-

didactice

Bibliografie 1. Gagim I. Fundamentele psihopedagogice şi muzicologice ale

educaţiei muzicale // Referat ştiinţific al tezei de doctor habilitat. Chişinău. 2004

2. Ionescu M., Bocoş M. (coordonatori). Tratat de didactică modernă. Ed. Paralela 45. Bucureşti, 2012

3. Morari M. Educaţia muzicală. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru învăţământul primar/gimnazial. Ed. Lyceum. Chişinău, 2011

4. Pâslaru Vl. Educaţia artistic-estetică: reconstruirea esenţei. În: Educaţia prin artă în învăţământul preuniversitar. Materialele Conferinţei Republicane, Chişinău, 8-9 decembrie 2001

5. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Москва. Просвещение, 2004

6. Осеннева М. С., Белобородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников. Москва. 2001

59

1.5. AXIOLOGICAL SYSTEM: FACTOR FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF THE YOUNG

GENERATION IN NORTH-EAST REGION

SISTEMUL AXIOLOGIC – FACTOR DE DEZVOLTARE DURABILĂ A TINEREI GENERAŢII ÎN REGIUNEA NORD-EST

Georgiana CORCACI1

Abstract The theme chosen for this research is a matter of utmost importance for the

harmonious development of the youth of Romania - time value and the younger generation. Heavily affected by the unstable climate of the past few years, the younger generation finds it difficult that of values and attitude that underlies any well-formed personalities. The general atmosphere seems to be dominated by concern and pessimism, these characteristics may have negative influences on children and adolescents. By choosing this research theme we wanted to know how does the younger generation axiological system. Documentation of prior research has considered both literature and field documentation. In our documentation, we could turn to three sources of information: people, social reality and social documents. The population was questioned on the subject by means of a questionnaire; social reality was observed , and the findings were discussed in the work of the research team, but were consulted and the results of other studies that have addressed the same topic. Also, in the near future, we intend to expand research in “Siret-Prut-Nistru” Euroregion.

Key words: axiological system, the younger generation, sustainable development

1. Scopul şi obiectivele cercetării ▪ Scopul cercetării este identificarea specificului modelului axiologic

al tinerei generaţii, factor important pentru o dezvoltare durabila socială, economică, politică.

Obiectivele cercetării: ▪ identificarea atributelor necesare succesului în viziunea tinerilor în

condiţiile impuse de societatea românească din perspectiva valorilor pe care tinerii le doresc promovate de către societatea românească de azi;

▪ analiza percepţiei tinerei generaţii asupra unor trăsături morale semnificative pentru societatea în care trăiesc.

1 Conf. univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea „Petre Andrei” din Iaşi, [email protected]

Georgiana CORCACI

60

2. Cadrul teoretic al cercetării Valoarea reprezintă ,,aprecierea pe care un subiect o manifestă faţă

de un obiect, după criteriul socialmente împărtăşit al satisfacerii unei nevoi sau ideal.’’(Cătălin Zamfir, Dicţionar de Sociologie). Valorile au fost privite din diferite puncte de vedere, ceea ce este însă important este faptul că în sociologie, sunt analizate valorile incluse , de regulă, într-un sistem de preferinţe al unei persoane sau grup social. Valorile colectivităţii sunt inoculate membrilor săi şi prin aceasta este asigurată ordinea socială, iar, în această viziune, valorile nu sunt preferinţe subiective individuale, ci preferinţe socializate. Ele au un rol deosebit în orientarea acţiunilor umane, în stabilirea scopurilor de atins, a obiectivelor , a metodelor si strategiilor prin care acestea se pot realiza. Valorile ca fundament al modelului atitudinal sunt folosite de foarte multe ori ca factor explicativ: opţiunile valorice ale unui actor social devin responsabile de orientarea acţiunilor sale, de aici şi importanţa pe care noi o atribuim valorilor tineretului român, ceea ce face şi obiectul acestei cercetări. Pentru a ne îndeplini obiectivele propuse, am apelat la o cercetare empirică de teren a universului cercetat prin intermediul anchetei prin chestionar. Studiul pe care l-am propus s-a realizat prin interacţiunea directă cu populaţia. Cercetările sociologice se referă la populaţie, la colectivităţi şi grupuri umane. Definirea universului cercetării presupune delimitarea populaţiei căreia îi este specific fenomenul studiat. În cazul nostru, universul cercetării îl reprezintă populaţia cuprinsă între 15 şi 19 ani.

3. Ipotezele cercetării Ipoteza generală a lucrării: ▪ presupunem că valorile promovate de tineri stau la baza unei

atitudini pozitive faţă de viaţă în general. Ipoteze de lucru: ▪ presupunem că tinerii promovează o atitudine pozitivă faţă de

reuşită şi faţă de valorile morale; ▪ presupunem că tinerii au încredere în ei şi în cei din jurul lor, ei nu

cedează în faţa elementelor specifice sub-culturii şi anti-culturii.

4. Eşantionului investigat Studiul nostru urmăreste surprinderea unui aspect de mare relevanţă

pentru starea actuală a tineretului român, de aceea, datele acestei cercetări

Axiological system: factor for sustainable development of the young generation

61

sunt validate numai de reprezentativitatea eşantionului folosit. Acest proiect de cercetare s-a realizat la nivelul oraşului Iaşi. În cazul cercetării noastre, am folosit un eşantion de subiecţi reprezentativ pentru populaţia cuprinsă între 15 şi 19 ani, de ambele sexe, elevi la licee din oraşul Iaşi, Romania. Alegerea modalităţilor prin care se studiază doar o parte din universul cercetării se face în virtutea unor criterii prin care se pun în acord obiectivele urmărite şi specificul datelor care vor rezulta. Eşantionul este o reproducere la scală mică a universului cercetării.

Pentru constituirea unui eşantion reprezentativ de subiecţi la nivelul oraşului Iaşi am procedat la eşantionarea multistadială: avem ca elemente/grupuri de eşantionat succesiv, unităţi administrative urbane, unităţi de învăţământ, liceal şi profesional, profile, ani de studiu, grupe de elevi. Pentru a asigura reprezentativitatea eşantionului, am ales subiecţi care să fie elevi atât de colegiu, liceu, cât şi de şcoală profesională, în Iaşi. Liceele care participă la acest studiu sunt: Liceul Teoretic “Vasile Alecsandri”, Liceul Sanitar, Liceul cu Program Sportiv, Liceul Teoretic “Miron Costin” şi Grupul Şcolar “Anghel Salini” . Elevii chestionaţi au fost selectaţi prin eşantionarea multistadială din elevii fiecăreia din aceste unităţi şcolare. Eşantionul este compus din 400 de elevi dintre care 200 de băieţi şi 200 de fete. În cazul eşantionării multistadiale, scopul principal îl constituie reducerea timpului şi costului necesare culegerii informaţiei. Din acest motiv, abordarea integrală a ultimului nivel de grupare coincide cu o anchetare simultană a indivizilor, administrarea chestionarului făcându-se simultan tuturor membrilor acestor subgrupuri, prin autocompletare.

5. Metodologia cercetării Chestionarul pe care îl propunem ca instrument de cercetare va

urmări surprinderea acelor aspecte care se regăsesc atât în obiectivele fixate pentru acest studiu, cât şi în ipotezele lucrării: valorile dorite a fi promovate de către tânăra generaţie, valorile promovate de către societatea românească aşa cum sunt ele percepute de subiecţii chestionaţi şi poziţia acestora faţă de o serie de trasături specifice societăţii româneşti în tranziţie.

Vom prezenta în continuare lista de valori: VALOAREA DEFINIŢIA APRECIEREA

5 4 3 2 1 1.Agresivitate Insusirea de a ataca fară provocare

2. Corectitudine Calitatea de a fi conform regulilor: purtare, ţinută ireproşabila

3.Credinţă Starea de convingere de existenţă lui Dumnezeu

4.Duplicitate Făţărnicie, falsitate, ipocrizie 5.Dezorientare Starea de nesiguranţă, şovăială; a face

pe cineva să-şi piardă simţul

Georgiana CORCACI

62

Întrebarea 1 a chestionarului propus de noi este o întrebare de identificare specifică universului de cercetare (vârsta, sex). Ceea ce ne-a preocupat în mod deosebit este atât modelul axiologic al tinerei generaţii, cât mai ales percepţia acestora faţă de valorile majorităţii şi faţă de şansele lor de reusită în societatea românească de azi. Întrebarea 1 urmăreşte să surprindă atitudinea tinerilor faţă de reuşită şi faţă de viitorul lor în

orientarii 6.Egoism Preocuparea exagerată pentru

interesele personale în detrimentul intereselor celorlalţi

7.Ignoranţă Lipsa cunoştintelor; a neglija în mod voit pe cineva

8.Fidelitate Statornicia în convingeri, în sentimente, în atitudini: devotament,

credinţă

9.Infatuare Starea de înfumurare, de îngâmfare 10. Invidie Sentimentul de necaz sau de ciudă

provocat de succesul sau de situaţia bună a altcuiva

11. Iresponsabilitate Starea de a nu răspunde de actele sale 12.Laşitate Atitudinea ce trădează lipsa curajului

şi a sentimentului demnităţii

13.Lene Dorinta de a nu munci, inactivitate, trândăveala

14.Lipsa bunului simţ

Încălcarea regulilor elementare de convieţuire socială

15. Loialitate Îndeplinirea cu cinste a obligaţiilor asumate, sinceritate, cinste

16. Materialism Interesul exagerat pentru aspectele materiale ale vieţii

17. Oportunism Atitudinea neprincipială a unei persoane care, pentru a-şi satisface

interesele personale, adoptă şi practică după împrejurare, principii şi

practici diferite

18. Optimism Tendinţa de a vedea latura bună, pozitivă a lucrurilor

19. Ospitalitate Însuşirea de a primi bucuros oaspeţi 20. Perseverenţă Stăruinţa, tenacitatea, statornicia în

muncă, în convingeri, în atitudini

21. Solidaritate Însuşirea de a fi legat de cineva printr-o responsabilitate şi un interes

comun


63

condiţiile specifice ţării noastre, cu accentul pe climatul în care abilităţile şi interesele acestor tineri se vor dezvolta; încrederea pe care generaţia viitoare a unei ţări o are în sine şi în reuşita sa, depinde în mare măsură de matricea succesului din acea ţară, de comportamentele şi de atitudinile pe care ei se simt obligaţi să le adopte pentru a avea succes.

Întrebarea 2 este o referire explicită la acele valori pe care tinerii le doresc promovate în societatea românească de azi. Modelul axiologic al tinerei generaţii este un indicator deosebit de important al stării de sănătate (din punct de vedere moral) a unei societăţi şi al posibilităţilor de dezvoltare ale societăţii respective reflectate în dorinţele adolescenţilor.

Întrebarea 3 surprinde un întreg univers axiologic prin cerinţa adresată subiecţilor chestionaţi de a se pronunţa cu privire la importanţa pe care societatea românească contemporană o acordă unei varietăţi de trăsături care au fost considerate semnificative. Răspunsurile precodificate (este vorba de o scală de apreciere cu cinci trepte) vor face prelucrarea statistică a acestor răspunsuri mai simpla dar şi răspunsurile mai uşor de ales de către cei chestionaţi. Frecvenţa cu care este ales unul sau altul dintre răspunsuri va indica percepţia tinerilor asupra valorilor pe care majoritatea le promovează, oferind astfel o indicaţie importantă privind atitudinea celor cu vârste între 15 si 19 ani faţă de notele morale caracteristice societăţii în care trăiesc. Lista trăsăturilor asupra cărora subiecţii trebuie să se pronunţe este foarte variată de la aspecte pozitive (fidelitate, loialitate, perseverenţă, solidaritate, corectitudine, optimism) până la cele negative (iresponsabilitate, ignoranţă, lene, laşitate, materialism, agresivitate), de la caracteristici tradiţionale ale romănilor (ospitalitate, credinţă) până la atribute considerate a fi un rezultat al procesului de tranziţie prin care trece societatea românească în ultimii ani (lipsa bunului simţ, infatuare, invidie, egoism, oportunism, dezorientare).

6. Analiza �i prelucrarea datelor După documentarea prealabilă, am realizat instrumentul de lucru -

chestionarul - după care s-a procedat la culegerea datelor de pe teren. Studiul a fost realizat in perioada septembrie 2013 – martie 2014. Mai întâi se impune stabilirea amplorii fenomenului prin frecvenţe absolute şi relative. Se obţin astfel distribuţiile de frecvenţă, ceea ce reprezintă primul

Georgiana CORCACI

64

pas în caracterizarea fenomenului. În funcţie de specificul cercetării putem identifica şi alte posibilităţi de calcul:

▪ valorile centrale: modul, mediana, media, distribuţiile de frecvenţă; ▪ diferenţa semnificativă dintre două valori: procente, medii; ▪ măsuri ale dispersiei: abaterea medie pătratică, deviaţia medie; ▪ elaborarea indicilor şi scalelor parţial realizată înca din etapa de

construcţie a variabilelor. Am folosit ca indicatori statistici ai fenomenului studiat frecvenţele

absolute şi frecvenţele relative, diferenţele semnificative dintre valorile obţinute pe sexe şi pe vârste cu precizarea că în anexe oferim informaţii privind distribuţiile de frecvenţă pe unităţi de învăţământ.

7. Interpretarea datelor În continuare, vom prezenta rezultatele obţinute în urma prelucrării

statistice a răspunsurilor subiecţilor la întrebările chestionarului. Itemul 1: Atitudinea tinerilor fata de reuşită Răspunsurile subiecţilor chesţionaţi sunt foarte variate: 59 variante

de răspuns cu menţiunea ca unii dintre subiecţi au dat mai mult de trei variante de răspuns şi alţii au folosit aceeaşi variantă de mai multe ori, iar noi le-am luat pe toate în consideraţie obţinând un număr de 1052 de răspunsuri. Pe baza acestor considerente frecvenţele relative devin nesemnificative şi ele nu vor mai fi calculate. Ceea ce este important este faptul că atributele succesului sunt trăsături pozitive care au obţinut cele mai mari frecvenţe: inteligenţa a fost considerată ca fiind cea mai importantă calitate din perspectiva succesului (197) urmată de perseverenţă (132), corectitudine (99), ambiţie (92), optimism (80), curaj (71), hotărâre (65), frecvenţele scad apoi vertiginos pe intervalul 32 - 1. Trăsăturile negative care sunt mult mai puţine decât cele pozitive au obţinut frecvenţe mult mai mici decât acestea: tupeu (35), materialism (32), egoism (20), viclenie (16), indiferenţă (11), agresivitate (10), lipsa bunului simţ, duplicitate (3), corupţie, răutate, zgarcenie (1).

Pentru a pune mai bine in evidenţă diferenţa dintre frecvenţele atributelor pozitive şi cele ale atributelor negative, vom folosi reprezentarea grafică a frecvenţelor absolute a trăsăturilor pozitive şi a celor negative (primele 7 pozitive şi primele 5 negative).

Itemul 2: Valorile promovate de tineri


65

Rezultatele obţinute în urma prelucrării răspunsurilor ne arată dorinţa tinerilor de a trăi într-o societate cu un climat moral sanatos. Din cele 57 de variante de răspuns obţinute, (în total 1085 de răspunsuri primite de la 400 de subiecţi, cu precizarea că unii dintre cei chestionaţi au oferit mai mult de trei variante de răspuns şi că unele dintre aceste variante au fost numite de mai multe ori), marea majoritate au conotaţie pozitivă, foarte putine trăsături negative şi cu o frecvenţă foarte redusă (materialism - 3, violenţă - 2, corupţie - 2, indiferenţă - 1) au fost dorite de adolescenţi pentru a fi promovate de către societatea romănească. Într-un clasament al valorilor alese, ,,corectitudinea” conduce cu o frecvenţă absolută de (135) de alegeri urmată de solidaritate (120), optimism, perseverenţa (112), responsabilitate, valorizare (109), credinţă, dreptate (83), loialitate (71), fidelitate (67), inteligenţă (65) etc. Considerăm relevantă reprezentarea grafică a frecvenţelor obţinute. Figura 1b. Atitudinea tinerilor faţă de

reuşită Figura 2b. Valorile promovate de tineri

050

100150200250

CO

REC

TITU

DIN

E

PER

SEVE

REN

TA

CR

EDIN

TA

FID

ELIT

ATE

CO

RU

PTIE

Itemul 3: Percepţia tinerilor asupra valorilor majorităţii Deşi pare paradoxal, majoritatea subiecţilor chestionaţi consideră că

societatea în care trăiesc promovează o atitudine pozitivă, favorabilă succesului şi afirmării şi dezvoltării personalităţii: corectitudinea - relativ importantă (33%), importantă (15%), foarte importantă (15%); credinţa - relativ importantă (29%), importantă (26%), foarte importantă (24%); fidelitate - relativ importantă (32%), importantă (20,5%), foarte importantă (12,6%); loialitate - relativ importantă (30%), importantă (20%), foarte

050

100150200

INTE

LIG

EN

TA

AM

BIT

IE

HO

TAR

AR

E

EG

OIS

M

Georgiana CORCACI

66

importantă (18,9%); optimism - relativ importantă (32%), importantă (21,9%), foarte importantă (22%); ospitalitate- relativ importantă (28,4%), importantă (20,8%), foarte importantă (29,3%); perseverenţa - relativ importantă (35,6%), importantă (19,4%), foarte importantă (22,4%); solidaritate - relativ importantă (37,5%), importantă (18,9%), foarte importantă (19,4%).

8. Concluzii Introducerea unei etape distincte în analiza rezultatelor cercetării este

justificată de faptul că nu este suficientă o simpla descriere a datelor care nu vorbesc de la sine. Este important ca acestea sa devină elemente constitutive ale unei teorii a temei analizate, şi astfel să se producă cel puţin generalizări empirice, ca bază pentru construcţiile teoretice ulterioare, cu o arie de cuprindere şi o putere de explicaţie tot mai mare. Această etapă va sta sub imperativul de integrare a rezultatelor în practica socială şi de trecere la niveluri superioare de analiză şi reflectare.

Preocuparea principală a acestei etape este analiza modului în care ipoteza lucrării noastre (presupunem că valorile promovate de tineri stau la baza unei atitudini pozitive faţă de viaţa în general) a fost confirmată sau infirmată şi a modului în care obiectivele pe care ni le-am propus au fost atinse:

▪ identificarea atributelor necesare succesului în viziunea tinerilor în condiţiile impuse de societatea romanească din perspectiva valorilor pe care tinerii le doresc promovate de către societatea românească de azi;

▪ analiza percepţiei tinerei generaţii asupra unor trăsături morale semnificative pentru societatea în care trăiesc;

▪ răspunsurile oferite de subiecţi la întrebarea numărul 1 reflectă atitudinea tinerilor faţă de succes, iar întrebarea numărul 2 pune în evidenţă valorile pe care tânăra generaţie le doreşte a fi promovate pentru a pune în aplicaţie acest model al succesului. Precizăm că rezultatele sunt valide doar pentru e�antionul studiat;

▪ generaţia viitoare (e�antionul investigat) consideră că succesul se bazează pe propriile aptitudini şi abilităţi: inteligenţa, perseverenţa, corectitudine, ambiţie, optimism, curaj, hotărâre;

▪ foarte puţine răspunsuri consideră reuşita ca fiind determinată de factori externi precum şansa/norocul sau mijloacele necinstite;


67

▪ reuşita este garantată de o societate bazată în primul rand pe corectitudine consideră tinerii;

▪ optimismul este o constantă pentru cei intervievaţi; ▪ tânăra generaţie se apropie din ce în ce mai mult de una dintre cele

mai iubite instituţii de către români - Biserica, foarte mulţi dintre ei raportându-se la credinţă;

▪ tinerii cred în succes şi în posibilitatea fiecăruia de a se afirma; ▪ climatul social ar trebui să fie dominat în viziunea tinerilor de

cooperare; marea majoritate a ales valori cu conotaţie socială - solidaritate, loialitate, fidelitate- dovedind astfel ca au încredere în cei din jurul lor;

▪ inteligenţa este considerată ca fiind unul din punctele tari ale românilor; tinerii sunt conştienţi de aceasta şi sunt gata să folosească acest atribut pentru a-şi pune în aplicaţie ideile;

▪ tinerii acordă mare importanţă tuturor aspectelor şi consideră că societatea romăneasca ar trebui sa aprecieze în primul rând ceea ce are la dispoziţie;

▪ pragmatismul şi spiritul practic sunt luate în considerare în mică măsură ca atribute ale succesului.

Prelucrând datele obtinuţe la itemul 3, am urmărit percepţia tinerilor asupra valorilor pe care majoritatea le promovează:

▪ marea majoritate consideră că societatea acordă o mare importanţă trăsăturilor morale promovate şi de ei: corectitudine, perseverenţă, ospitalitate, credinţă;

▪ există o concordanţă între modelul axiologic promovat de către tânăra generaţie şi modelul majorităţii aşa cum este el perceput de primii;

▪ elementele specifice sub - culturii şi anti - culturii sunt percepute de tineri ca fiind totuşi dominante în societatea romănească: agresivitate, duplicitate, dezorientare, egoism, ignoranţă, infatuare, invidie, iresponsabilitate, laşitate, lene, lipsa bunului simţ, oportunism sunt trăsături care se manifestă pregnant şi au efecte nedorite în societatea romănească.

În urma activităţii desfăşurate şi pornind de la observaţiile făcute, putem prezenta succint următoarele sugestii, care, în opinia noastră, pot contribui la creşterea încrederii în sine şi mai ales la formarea la tineri a unei atitudini pozitive faţă de sine, faţă de reuşită şi faţă de societate:

▪ recomandăm o mai bună mediatizare şi informare în ceea ce priveşte activitatea de consiliere vocaţională;

Georgiana CORCACI

68

▪ colaborarea dintre specialişti şi ceilalţi factori implicaţi în procesul instructiv - educativ;

▪ dezvoltarea valenţelor formative ale cadrelor didactice; ▪ realizarea de stagii de pregătire pentru conştientizarea rolului şcolii

în primul rând în formarea tinerilor; ▪ identificarea factorilor responsabili de socializare (familia,

comunitatea, şcoala, mass-media) şi a modalităţilor prin care aceştia contribuie la acest proces;

▪ stimularea colaborării strânse dintre toţi factorii implicaţi în formarea viitoarei generaţii.

Bibliografie 1. Andrei, P. (1997), Filosofia valorii, Polirom, Iaşi 2. Cucoş, C. (2000), Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale,

Editura Polirom, Iaşi 3. Cucoş, C. (1995), Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti 4. Gardner, H. (1996), Les inteligences multiples, Retz, Paris 5. Hofstede, G. (1996), Managementul structurilor multiculturale.

Software-ul gândirii 6. Iluţ, P. (2004), Valori, atitudini şi comportamente sociale, Polirom,

Iaşi 7. Moise, C., Cozma, T. (1996), Reconstrucţie pedagogică, Ankarom,

Iaşi 8. Nicola, I. (1994), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti 9. Planchard, (1992), Pedagogie şcolară contemporană, EDP,

Bucureşti 10. Segall, M., Dasen, P., Berry, J. (1999), Y., Human Behavior in

Global Perspective. An Introduction to Cross - Cultural Psychology, ediţia a II-a, Allyn and Bacon, London

11. Zamfir, C. (1993), Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti 12. Văideanu G. (coord.), (1986), Pedagogie, Editura Universităţii „Al.

I. Cuza”, Iaşi

69

1.6. CIVIC INVOLVEMENT AS A RESOURCE FOR THE SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF “SIRET-PRUT-

NISTRU” EUROREGION IMPLICAREA CIVICĂ PRIVITĂ CA RESURSĂ DE DEZVOLTARE

DURABILĂ A EUROREGIUNII „SIRET-PRUT-NISTRU”

Ioana-Andreea COZIANU1

Abstract The present study approaches the civic involvement as a major and necessary

resource for the sustainable development of the “Siret-Prut-Nistru” Euroregion. This issue comes in the context of the intensive process of decentralization started in Republic of Moldova, as well as the second round of funding from Structural and Cohesion Funds, in Romania.

Key words: civic involvement, sustainable development, decentralization, European Neighbourhood Policy, European nonreimbursable funding programmes and projects

1. Introduction The main premise of the present approach regards the importance of

the civic involvement behaviour for the successful development of a series of process that are socially and economically important for the “Siret-Prut-Nistru” Euro-Region, like: sustainable development, decentralization, European Neighbourhood Policy implementation, the absorption of non-reimbursable funding.

The study focuses on the human resources participatory abilities and pro-community behaviour and the way civic involvement reflects on the evolution of the sustainable development in the “Siret-Prut-Nistru” Euro-Region. We would like to point out that we believe that the processes (sustainable development, decentralization, ENP and external funding) we concentrate upon are related, and the main red string tying them are the human resources who are able to insure their success if participatory and pro-civic behaviour is promoted on an individual level, as well as at the public or private organizations’ level.

1 Lect. univ. dr., Universitatea „Ştefan cel Mare”, Suceava, [email protected]

Ioana-Andreea COZIANU

70

In order to understand the connection between our main concepts, we believe it is important to identify their characteristics and bring examples related to “Siret-Prut-Nistru” Euroregion.

2. Civic involvement in “Siret-Prut-Nistru” Euroregion The ability of citizens to elect officials and to empower them to

represent their views are in relation to other principles of democracy, designed to preserve effective and appropriate governance such as accountability and transparency. However, elections are not the only form of citizen participation: public debates, public meetings, campaigns, public opinion polls, civic advisory committees, petitions, complaints hotline 'video calling', mail, online forums, evaluation sheets are few examples of tools that citizens or public officials can use to improve the participatory dimension of policy and related processes. “Civic participation brings government closer to the people. This allows citizens to establish policy goals and priorities, monitor politicians and officials, determining them to answer for their actions, to express their views, share information and to draw attention to their needs and problems, to engage in decision-making, identify additional resources to monitor and evaluate policy implementation results and meet many other actions.”2

Another important dimension of citizen participation is how to configure relationships between different institutions and actors by distributing authority. This dimension was of particularly interest for the American sociologist Sherry Arnstein3, who published in 1969 a baseline study on the role of citizen participation in decision making. Arnstein argued that citizen participation is "a mandatory factor to guarantee citizens 'power' as to exceed the status of mere observer and participant liability. The public is not a passive actor, but an agent who has the power to change and particularly to influence public affairs. Therefore, it becomes clear that citizen participation is not just a description of an element necessary for the institutional arrangement decisions, but a matter of authority who actually take decisions. This is why citizen participation is considered in EU member

2 Haruşa C., Radu, B. „Citizen Participation in the Decision Making Process at Local and County Levels in the Romanian Public Institutions”, Revista Transilvană de Stiinţe Administrative, No 31E, pp. 76-92, 2010. 3 Arnstein Sherry, A Ladder of Citizen Participation, https://www.planning.org/pas/memo/2007/mar/pdf/JAPA35No4.pdf

Civic involvement as a resource for the sustainable development

71

states and the potential member states, a fundamental element of good governance.

It seems that the decision-making process can become slower and hindered once it is extended to an additional element such as public participation process. It would not be so, as long as the public is better prepared to incorporate and run it. Before local authorities to take a decision on the project, there must be made public all important data and information. This issue is as important as ensuring that the project in question meets all technical requirements.

Public reaction often significantly contributes to the determination of the potential additional impact of the project on community (for example the environmental impact). Because public participation is taken into consideration from the first steps of the project planning, each of the interested parties may examine all possible impacts of a given project and analyze the activities that should be carried out to minimize the negative consequences.

The public wins if it participates at the community life because it gains:

▪ a better understanding of community issues and sustainable development of local / regional;

▪ a better understanding of the decision-making process and considerations for making a number of decisions by public authorities;

▪ the possibility to know the risks it is exposed to; ▪ the opportunity to make comments and recommendations on the

technical or non-technical elements of a project and to present their attitude / opinion towards it;

▪ the capacity to accept more easily the changes that will occur in the area, being a party involved in the decision-making;

▪ better living standards due to better decisions; ▪ stronger sense of belonging to the local community and shared

responsibility for public issues. Providing public access to data / information on community projects,

including investment and providing opportunities to participate in decision-making can bring many benefits. Some of the most important advantages of public participation for the decision-making process responsibles are listed below:


72

▪ LPA (local public authorities) may examine public attitudes and expectations and are able to properly reflect those attitudes in decisions;

▪ the public has the opportunity to become more familiar with the project / investment plans and decisions related to these plans (along with the characters and their contents) offering their support, referring from destroying public property etc.;

▪ the public becomes more familiar with LPA’s justification for a particular project or investment plan;

▪ the public knows LPA’s duties and its powers limits and constraints and consequently better understand the problems related to, so the public is more open to accept decisions;

▪ the public is also more likely to accept decisions that it took part at than those on which agreed only local authorities;

▪ public participation can identify new and important local issues that should be taken into account in the decision making;

▪ public participation can avoid or minimize redundant or misdirected discussions;

▪ public knowledge and his intellectual potential are better harnessed;

▪ the public is well aware of the project area characteristics and so local authorities can save human and material resources;

▪ the effectiveness of the decision-making process is increased due to increasing the public's ability to participate in decision-making;

▪ better decisions taken by local authorities lead to a more satisfied society;

▪ it is easier to find new solutions and creative alternative; ▪ it is easier and faster to find a way of understanding society and the

public; ▪ it is easier to gain public approval for the implementation of

projects; ▪ it ensures enhanced credibility and a better and more credible

image of local public authorities and it is easier to build a public cooperation atmosphere.

A large number of cities, towns and villages take the aspect of community participation and involvement into consideration and place it as a major objective within their sustainable development strategies. Among these examples stand cities like Iasi (Romania), Chisinau (Republic of


73

Moldova), Ploiesti (Romania), Ungheni (Republic of Moldova), Vaslui (Romania), Orhei (Republic of Moldova) etc.

The very mission of the “Siret-Prut-Nistru” Euro-Region links civic involvement and sustainabele development: “To extend and improve relations between local communities and authorities in economic, cultural, scientific and civic fields with the aim of ensuring sustainable and territorial balanced development of the Euroregion. To respect, protect and guarantee the rights and interests of the administrative-territorial units, members of the Siret-Prut-Nistru Euroregion. The mission of the Association enrolls in the Convergence Objective of the European Union, indicating that it aims, in this case, a cross-border level (with three local administrations from the European Union and 26 local administrations from outside the European Union). Activities and projects of the Association cover various fields of interest from economy, infrastructure, environment, tourism, agriculture and rural development, human resource development and social services, to education, informational society and culture, according to the development strategy of local administrations.”4

3. Sustainable development5 in “Siret-Prut-Nistru” Euroregion For both Romania and Republic of Moldova, sustainable

development is an important topic that was materialised in country strategies6 that reflect the principles of the very concept: “Sustainable development is an organizing principle for human life on a finite planet. It posits a desirable future state for human societies in which living conditions and resource-use meet human needs without undermining the sustainability of natural systems and the environment, so that future

4 Mission of Siret – Prut – Nistru Euroregion, http://www.euroregiune.org/ 5 The term sustainable development rose to significance after it was used by the Brundtland Commission in its 1987 report Our Common Future. In the report, the commission coined what has become the most often-quoted definition of sustainable development: "development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs." According to M. Hasna, sustainability is a function of social, economic, technological and ecological themes. 6 Romania developed The National Sustainable Development Strategy. Romania 2013 – 2020 – 2030, in 2008; while Republic of Moldova incorporates the principles of sustainable development in The National Development Strategy of Republic of Moldova 2012-2020, where an entire chapter is dedicated to the change of the former paradigm towards sustainability.


74

generations may also have their needs met.”7 All Romanian and Moldovan country, county, city and village strategies are linked to the European Union objectives regarding sustainable development, with a special focus on the direct relation between the human capital, civic involvement and sustainability.

For the European Commission “sustainable development will not be brought about by policies only: it must be taken up by society at large as a principle guiding the many choices each citizen makes every day, as well as the big political and economic decisions that have. This requires profound changes in thinking, in economic and social structures and in consumption and production patterns.”8

In 2009, European Union released the Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - Mainstreaming sustainable development into EU policies: 2009 Review of the European Union Strategy for Sustainable Development9 stating that “the EU should turn the crisis into an opportunity to address financial and ecological sustainability and develop a dynamic low-carbon and resource-efficient, knowledge-based, socially inclusive society, and promote this approach globally.”10

One of the major trends of this communication revolved around education and training. Education and training build the critical foundation for sustainable development. The Commission encourages Member States in their efforts to develop more strategic approaches to sharing knowledge and good practice in a bid to stimulate Education for Sustainable Development (ESD). A Commission Inventory of innovative practices in Member States and EEA countries highlights the importance of ESD11. The Commission's "Updated strategic framework for European cooperation in education and

7 Sustainable development, http://en.wikipedia.org/wiki/Sustainable_development 8 European Commission Sustainable Development, http://ec.europa.eu/environment/eussd/ 9 European Commission, Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - Mainstreaming sustainable development into EU policies: 2009 Review of the European Union Strategy for Sustainable Development, http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:52009DC0400 10 Idem, pp. 2-3 11 Education for Sustainable Development (ESD), http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/sustdev_en.pdf


75

training"12 will guide European level cooperation in this field to 2020. The "Lifelong Learning Programme 2007-2013" is a prime tool for developing the role of education and training systems. The reviewed strategy should focus on the EU's long-term goals in crucial areas, notably by: promoting social inclusion. The most vulnerable in society are at risk of being the most badly hit by the economic crisis and its effects may linger longest for them unless effective measures are provided.

Getting back to “Siret-Prut-Nistru” Euro-Region, we notice that achieving sustainable development principles and postulates in Republic of Moldova includes:

▪ radical revision of the principles in the "Man - Nature" by creating or implementing a new model of "Environment and Development";

▪ management of transition to the new principles of interaction in the "Man - Nature" by creating an upright information systems;

▪ developing scientific and practical viable solutions for the co-existence of natural and mixed systems - human as well as the industrial;

▪ providing viable management application solutions for sustainable development through the development, adaptation and use of tools and legal, economic and social methods of, as well as human and institutional resources;

▪ development and implementation of advanced technologies that would ensure increased efficiency in socio-economic activities and ecological security of the territory.

Based on the statements made above, we may notice the pattern reflecting the binomial relationship civil society – authorities: community involvement – the share of the decision making process that leads to sustainable development. We intend further to focus on the importance of a particular process – decentralization – that is taking place in the Moldovan part of the “Siret-Prut-Nistru” Euro-Region of great importance for our topic – civic involvement as a resource. 12 COM(2008) 865, 16.12.2008; endorsed by the Conclusions of the European Council of 12.5.2009.


76

3.1. Decentralization in Republic of Moldova The main document on decentralization in Moldova is the National

Decentralization Strategy13. According to, "National Decentralization Strategy is the main policy document in the field of public administration, which determines national decentralization mechanisms and ensures genuine local autonomy for local authorities. National Decentralization Strategy sets out the objectives and tasks of the immediate and medium term (3-5 years) to implement priority power decentralization and local autonomy, in accordance with the principles of the European Charter of Local Self-Government, which has been ratified by Moldova July 16, 1997. The concept and the objectives of decentralization are consistent to the experience of the European countries, the aspirations of European integration and the bilateral agreements between Moldova and European Union.”

National Decentralization Strategy Development emerged from the need of strategic planning in order to strengthen the capacity of local government to improve the management and quality of public services provided to citizens.

According to the Decentralization and Civic Involvement Manual, decentralization and local autonomy are among the priorities of the Government for the period 2013-2016, a significant part of the Governance Program "European Integration: Freedom, Democracy, Welfare", and one of the objectives defined in the reform "Rethink Moldova" presented to the external development partners, in Brussels, in 2012. The premise on which decentralization holds is that local authorities – the structures with which citizens interact primarily and most often – are the most competent to meet the needs of citizens, knowing deeply their problems and the best ways to resolve them. Thus, decentralization means to get the decision closer to the citizen, making the decisions more appropriate to the needs of citizen in the place where one lives, provide services located in institution that are not dozens of miles away, but as close as possible.

Currently, the Constitution and organic laws of Republic of Moldova, guaranties the autonomy of LPA, and local elections conducted in recent past years have not highlighted problems of organization and legitimacy of the results. From this point of view, local democracy is 13 Decentralization National Strategy of Republic of Moldova, http://www.descentralizare.gov.md/public/files/Strategia_Nationala_de_Descentralizare.pdf


77

formally consolidated. Also, during the past years there have been implemented legal instruments to ensure the integrity of the administrative and political decisions at the local level, but despite the progress achieved there are still problems to solve. And mainly, these issues point out to the human resources and civic engagement, as follows:

▪ quite passive participation of the population in the electoral process and decision making;

▪ the low degree of actual non-discrimination, participation, transparency and accountability;

▪ the low degree of actual enforcing of the law on conflict of interest and incompatibilities system;

▪ low degree of representativeness of elected officials; ▪ the low degree of actual promotion of gender equality principles

and women's rights. We notice the very European human rights based trend of the “Siret-

Prut-Nistru” Euro-Region, yet, on the same time, the gap between values and behaviour, when such values are put to work. Such a disparity could lead to a way harder path on course for achieving goals like sustainable development, social cohesion, competitive economy, strong democracy, in two words: European standards that are promoted as well by the European Neighbourhood Policy.

3.2. European Neighbourhood Policy On the 27th of March 2014, European Commission issued a press

release entitled Neighbourhood at the crossroads – taking stock of a year of challenges14, where it was explained that although 2013 has been a year of crises in some of its partners, reflecting political instability and difficult socio-economic conditions, the EU has continued to support efforts to enhance democratic governance, build security and support sustainable and inclusive development.

EU Commissioner Štefan Füle added: “Events over recent months have demonstrated that our neighbourhood remains a region where the EU needs to focus its attention and resources. Popular aspirations for a better life and for enjoying basic human rights and fundamental freedoms remain strong. And while willingness to reform cannot be imposed from outside, 14 European Commission, Neighbourhood at the crossroads – taking stock of a year of challenges, http://europa.eu/rapid/press-release_IP-14-315_en.htm, 27.03.2014


78

the EU has a special responsibility to support those partners that are engaged in the difficult and demanding path of transition towards democracy and more inclusive societies". By engaging directly with people, opening travel and study opportunities for citizens, and promoting networking between communities (business, research, universities, arts, culture, etc.), in addition supporting civil society, EU policy can act as a catalyst in this process.” Moldova and Georgia made progress in political and judicial reforms, and reforms to prepare for the implementation of the Association Agreements. Assistance for the ENP partners reached the highest annual level over the whole seven-year period in 2013, at EUR 2.65 billion. After two years of negotiations, the financial framework for 2014-2020 and the relevant instruments, including the new European Neighbourhood Instrument (ENI), were agreed in December. Despite the financial crisis, the level of funding secured for the neighbourhood is EUR 15.4 billion, which confirms the EU’s commitment and the priority given to the neighbourhood.

This leads us to the need to invest in the civil society’s development, to encourage the community involvement and engagement. Such a task would almost be impossible for one of Europe’s most financially challenged Euro-regions in the absence of the European non-reimbursable funds.

3.3. European nonreimbursable funding programmes and projects for “Siret-Prut-Nistru” Euroregion

The region has been the direct beneficiary of the European Neighbourhood and Partnership Instrument15, first funding TACIS, and PHARE Cross Border Cooperation 2004-2006 Programme, and then the Joint Operational Programme Romania-Ukraine-Republic of Moldova 2007-2013.

The European Neighbourhood Policy is a broad political strategy which has as the ambitious objective of strengthening the prosperity, stability and security of Europe's neighbourhood in order to avoid any dividing lines between the enlarged EU and its direct neighbours. The European Neighbourhood and Partnership Instrument is the financial instrument which supports the ENP through concrete assistance actions.

Cross-Border Cooperation (CBC) is a key priority of the European Neighbourhood and Partnership Instrument (ENPI) ENPI. It aims at 15 European Commission, European Neighbourhood and Partnership Instrument, http://ec.europa.eu/europeaid/where/neighbourhood/overview/index_en.htm


79

reinforcing cooperation between member states and partner countries along the external border of the European Union. Based on the Cros-Border Cooperation Strategy Paper 2007-201316: “The core policy objectives of CBC on the external borders of the Union are to support sustainable development along both sides of the EU’s external borders, to help ameliorate differences in living standards across these borders, and to address the challenges and opportunities following on EU enlargement or otherwise arising from the proximity between regions across our land and sea borders. [...] ENPI-CBC programmes provide the opportunity to strengthen people-to-people and civil society contacts at the local level, in a context of full local ownership. Actions in the social, educational, cultural and media fields, as well as enhanced cross-border contacts between civil society groups and NGOs, can also contribute to promoting local governance and democracy, and to enhancing mutual understanding.”

The latest Association Agreements/DCTFAs to have been initialed were the ones for Georgia and the Republic of Moldova. The Partnership promotes democracy and good governance; strengthens energy security; promotes sector reform and environment protection; encourages people-to-people contacts; supports economic and social development; provides additional funding for projects to reduce social inequality and increase stability.

4. Conclusions The paper promotes the core idea that civic involvement is the key

resource for the sustainable development of the “Siret-Prut-Nistru” Euroregion. The sustainable development of the region is directly connected to a series of policies and instruments, like decentralization, ENP, European non-reimbursable funding programmes and projects, which, on their turn, are dependent on the quality of the human resources, their competence, involvement, reliability, in order to elaborate, manage these policies and put to work these instruments.

Public participation, essential in a democracy, is not always easy to accomplish. Sometimes, political will, perseverance and a certain appetite for change are necessary to educate both the authorities and the citizens in

16 European Commission, Cros-Border Cooperation Strategy Paper 2007-2013, http://ec.europa.eu/europeaid/where/neighbourhood/regional-cooperation/enpi-cross-border/documents/summary_of_straregy_paper_en.pdf , pp. 2-5


80

regard with their democratic/ civic responsibilities. Many local governments understand the importance of citizen participation and have some experience in this area.

First, it is important to integrate citizen participation in the major events of local administration activities (for example the budgeting process, major infrastructure projects, investments etc.). Using citizen participation in these situations gives government representatives, who are involved in the policies making process, an experience that they will capitalize on development plans for broad citizen participation initiatives in the future. A possible second step towards large-scale citizen participation is to identify those government departments that have direct contact with the public and who will appoint a facilitator for citizen participation in each compartment (service desk, direction department). It is of outmost importance to give the appropriate value to this process of civic involvement and include people’s choices and preferences, points of view etc., otherwise the counter effect would install and citizens would come to the conclusion that their opinion do not matter, and they are only being used as a political image gaining leverage.

References 1. Arnstein Sherry, A Ladder of Citizen Participation,

https://www.planning.org/pas/memo/2007/mar/pdf/JAPA35No4.pd 2. Haru�a C., Radu, B. „Citizen Participation in the Decision Making

Process at Local and County Levels in the Romanian Public Institutions”, Revista Transilvană de Stiin�e Administrative, No 31E

3. European Commission, Cros-Border Cooperation Strategy Paper 2007-2013, http://ec.europa.eu/europeaid/where/neighbourhood/regional-cooperation/enpi-cross-border/documents/summary_of_straregy_paper_en.pdf

4. European Commission, Neighbourhood at the crossroads – taking stock of a year of challenges, http://europa.eu/rapid/press-release_IP-14-315_en.htm, 27.03.2014

5. European Commission, European Neighbourhood and Partnership Instrument, http://ec.europa.eu/europeaid/where/neighbourhood/overview/index_en.htm


81

6. Decentralization National Strategy of Republic of Moldova, http://www.descentralizare.gov.md/public/files/Strategia_Nationala_de_Descentralizare.pdf

7. European Commission, Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - Mainstreaming sustainable development into EU policies: 2009 Review of the European Union Strategy for Sustainable Development, http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX:52009DC0400

83

1.7. CLASSIC AND MODERN ASPECTS IN THE CLASSIFICATION OF KNOWLEDGE FROM A DEVELOPMENT PERSPECTIVE OF MUSIC-

PEDAGOGICAL FIELD IN “SIRET-PRUT-NISTRU” EUROREGION

ASPECTE CLASICE ŞI MODERNE ÎN CLASIFICAREA

CUNOŞTINŢELOR MUZICALE DIN PERSPECTIVA DEZVOLTĂRII DOMENIULUI MUZICAL PEDAGOGIC IN


Viorica CRIŞCIUC1

Abstract By approach of classic and modern aspects in music knowledge classification, we

mean the music pedagogy debut knowledge classification. Music knowledge is a system of reference for the researchers in the field. The classifications presented in the article have kept the theoretical and phraseological value over the years and have remained in the scientific heritage of the music knowledge notion. We realize this aspect in order to define the criteria for the classification of music knowledge and later to elaborate a modern taxonomy for the classification of music knowledge. It should be noted that the main subsystem of educational process, training activity, is the study and research object of the music pedagogy. Knowledge – is an important component of the educational process. It includes all notions specific to music being directly involved in teaching-learning activities during the lesson.

Key words: music knowledge, music knowledge classification, music pedagogy, classic aspects, modern aspects, teaching-learning activity

1. Introducere Abordarea aspectelor clasice şi moderne de clasificare a

cunoştinţelor muzicale solicită înţelegerea clasificărilor de debut a cunoştinţelor în domeniul pedagogiei muzicale. Cunoştinţele muzicale reprezintă un sistem de referinţă pentru savanţi şi practicieni. Ne-am propus să analizăm clasificările care şi-au păstrat valoarea teoretică şi praxiologică de-a lungul anilor şi au dezvoltat noţiunea de cunoştinţe muzicale.

1 Drd., Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi, Republica Moldova, [email protected]

Viorica CRIŞCIUC

84

Delimitarea criteriilor de clasificare a cunoştinţelor muzicale ne va permite să elaborăm o taxonomie modernă de clasificare a cunoştinţelor muzicale.

2. Clasificarea cunoştinţelor muzicale Activitatea de instruire, ca subsistem principal al procesului de

învăţământ (la care se atribuie cuno�tinţele din procesul predării), reprezintă obiectul de studiu şi de cercetare a disciplinei pedagogia generala.

Cunoştinţele constituie o componentă importantă a procesului de învăţământ, fiind implicate în fiece moment din cadrul activităţii de predare-învăţare. Cunoştinţele s-au acumulat în decursul timpului, în straturi succesive, ca să ajungă la coerenţa şi configuraţia unei ştiinţe bine conturate. Pedagogia sau sistemul de cunoştinţe despre educaţie se delimitează în trei straturi [1]:

▪ cunoştinţele preştiinţifice - una din cele mai controversate probleme în epistemologie, deoarece nu este o delimitare evidentă în trecerea de la preştiinţă la ştiinţă, (sensul comun, mitul, metafora, sloganul);

▪ cunoştinţele ştiinţifice sunt compuse din trei instrumente ale cunoaşterii ştiinţifice (teoria, paradigma şi modelul);

▪ cunoştinţele meta-ştiinţifice se compun din sisteme meta-ştiinţifice (ideologia şi utopia, filosofia) [1].

Potrivit concepţiei pedagogice a cercetătorilor Cristea S., Cucoş C., Bontaş I., Grigoraş I., cunoştinţele (informaţiile) sunt proiectate de cadrul didactic în contextul actului predării. Realizarea sa angajează trei operaţii complementare:

▪ operaţia de definire, care asigură introducerea cunoştinţelor noi în actul predării, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, semne, simboluri;

▪ expunerea cunoştinţelor, prin aserţiunea cunoştinţelor definite, compararea şi clasificarea acestora prin demonstraţii, compuneri, care angajează şi opiniile celor educaţi;

▪ operaţia de explicare, care asigură susţinerea actului didactic prin ordonarea procedurală, teleologică a cunoştinţelor transmise la nivel de comunicare pedagogică.

În plan general-pedagogic, cunoştinţele din domeniul respectiv, se conformă cu exactitate principiilor didactice bazate pe cunoaşterea ştiinţifică. Actualmente, în contextul cercetărilor pedagogice, conceptul de

Classic and modern aspects in the classification of knowledge

85

cunoştinţe, precum şi clasificarea cunoştinţelor muzicale au avansat şi reprezintă aspecte ale unor probleme de investigaţie.

Ideea că predarea cunoştinţelor la discipline artistice nu se poate conforma docil principiilor didactice ale cunoaşterii ştiinţifice este promovată de Kant Im., Vîgotski L. S., Kuşaev N., Parfene C., Pîslaru Vl., care au demonstrat - receptarea artistică se deosebeşte esenţial de cea a cunoaşterii ştiinţifice la nivelul obiectului receptor, la cel al receptorului.

Pedagogia artelor este dezvoltată prin contribuţiile teoretice ale lui Abdulin E., Aliev Iu., Apraxina O., Goriunova L., Grodzenskaia N., Kabalevki Dm., Văideanu G., Vetlughina N., Şaţkaia V., Şcolear L. etc. Determinarea unui sistem de clasificare a cunoştinţelor muzicale, precum şi fundamentarea metodologiei predării cunoştinţelor muzicale a devenit un imperativ al învăţământului modern. Lipsa unei metodologii de predare a cunoştinţelor muzicale, specifică domeniului educaţiei artistice, nu poate fi înlocuită cu principiile general-didactice, care deseori nu contribuie la buna desfăşurare a procesului didactic la lecţie.

Cunoştinţele muzicale pot fi însuşite prin noţiuni, definiţii teoretice - ca necesitate importantă la înţelegerea fenomenului muzical. Instruirea muzicală nu va “calcula la rece” actul de percepere a muzicii vii, ci validarea esenţei psihologice a muzicii. În didactica contemporană, educaţia muzicală se pretează ca un sistem de cunoştinţe, capacităţi şi aptitudini, care se formează în cadrul activităţilor muzical-didactice şi emoţionale ale elevilor.

Kabalevski Dm. a elaborat o concepţie de clasificare a cunoştinţelor muzicale. Programa de educaţie muzicală elaborată de Kabalevski Dm. în anii 80 exclude complet din perioada iniţială de învăţământ (clasa întâi) studiul abecedarului muzical, care în viziunea lui este un curs simplificat al teoriei elementare a muzicii. În practica şcolară din învăţământul general, profesorii deseori limitează la studierea cunoştinţelor muzicale la cunoaşterea elementară a notelor. Cunoştinţele muzicale sunt clasificate în:

▪ abecedarul muzical (etapa pregătitoare în studiul cunoştinţelor muzicale);

▪ iniţierea muzicală (care este ceva cu mult mai important şi nu se identifică cu abecedarul muzical şi studierea notelor). În acest compartiment se formează achiziţii de percepere a mesajului sonor, delimitare a caracterului muzicii, dispoziţiei, laturii imagistice a muzicii. Prin achiziţia cunoştinţelor muzicale se va forma capacitatea de a determina după auz

Viorica CRIŞCIUC

86

compozitorul, autorul uneia sau alteia creaţii muzicale [2]. Totodată, cunoştinţele muzicale pot fi privite ca legităţi ale artei muzicale, care exprimă esenţa mesajului muzical şi contribuie la formarea unei viziuni complexe despre arta muzicală la elevi. În această ordine de idei, sunt foarte preţioase şi cercetările lui Mazeli L. A., Nazaikinski E. V., şi Meduşevski V. V., care afirmă că cunoştinţele despre gen, dramaturgia intonaţională, integritatea creaţiei componistice, interpretare şi percepţie, sunt legităţi centrale în ştiinţa muzicală [2].

În viziunea lui Aliev Iu., cunoştinţele muzicale au o legătură integratoare cu muzicologia, psihologia, estetica şi disciplinele istorico-teoretice (istoria şi teoria muzicii, armonia, polifonia, orchestraţia). Scopul comun în conlucrarea acestor discipline constituie perceperea muzicii ca un proces viu. Iar acel element semnificativ prin care se integrează aceste domenii, sunt cunoştinţele muzicale, care la fiecare etapă de studiu au o semnificaţie proprie în evenimentul predării-învăţării al lecţiei.

În didactica contemporană conţinuturile învăţământului muzical în şcoală sunt determinate printr-un sistem de cunoştinţe muzicale, capacităţi şi aptitudini, care conlucrează în unic sens cu experienţa muzical-creativă şi emoţională a elevului. Aliev Iu. elaborează o metodologie orientată spre dezvoltarea capacităţii elevilor de a deosebi diferite stiluri muzicale. El pledează pentru formarea la elevi a unei viziuni integrative despre stiluri, epoci şi curente muzicale. Metoda elaborată de Aliev Iu. se bazează pe acumularea achiziţiilor senzoriale, în cadrul studiului creaţiilor muzicale la lecţie. În acest proces sunt implicate cunoştinţele caracteristice stilului, tipice pentru creaţia unui sau altui compozitor. În final, cunoştinţele acumulate vor permite delimitarea şi vor condiţiona aprecierea corectă a stilului compozitorului. Elementele care stau la baza procesului muzical-educativ, după Aliev Iu. sunt [3]:

▪ materialul muzical; ▪ cunoştinţe muzicale (cheie şi particulare); ▪ capacităţi şi aptitudini muzicale. Aliev Iu. iniţiază studiul unui compartiment, numit „abecedarul

muzical”, pentru a rezolva coerent toate obiectivele educaţiei muzicale. Planificând conţinuturile lecţiilor, strategiile de predare, profesorul

trebuie să coreleze în continuu exerciţiile specifice pentru citirea notelor, exerciţii auditive cu repertoriul muzical de bază. Între perceperea muzicii şi competenţa muzicală a elevilor sunt legături dialectice: pe de o parte


87

repertoriul pentru interpretare şi audiţia muzicii le oferă elevilor posibilităţi de a face concluzii despre posibilităţile descriptive şi expresive a elementelor limbajului muzical (în particular registru, mod, tempo, dinamică); din altă perspectivă „abecedarul muzical” oferă cunoaşterea noţiunilor „registru”, „tempo”, „mod”, şi creează fundamente pentru perceperea profundă/deplină a lucrărilor muzicale [3]. În cadrul acestui compartiment elevul poate să solfegieze exerciţii muzicale în tonalităţi minore şi majore până la un semn la cheie. Unul din elementele abecedarului muzical este citit-scrisul muzical. Elevul trebuie la sfîrşitul clasei a VII-a să poată transcrie partiturile cîntecelor interpretate. În acest proces se fredonează melodia, care se transcrie. Acest exemplu este important prin faptul, că dezvoltă imaginea auditivă, care contribuie la cîntarea pe note. Există o gramatică a muzicii, o punctuaţie muzicală, aşa cum există o gramatică şi o punctuaţie a limbajului verbal. Repetiţie şi contrast, expoziţie şi dezvoltare, explorare melodică – iată nişte căi de articulare a ideilor musicale.

O clasificare asemănătoare propune Abdulin E., autorul clasifică cunoştinţele muzicale în două categorii:

▪ cunoştinţe-cheie, fundamentale, care contribuie la crearea unei viziuni generale despre arta sunetelor, (cum ar fi: muzica – fenomen specific al lumii; muzica – mişcare, lucrarea muzicală ca proces, specificul formei muzicale, dramaturgia muzicală). Se delimitează trei linii în desfăşurarea cunoştinţelor cheie în învăţământul primar: a) se conturează traseul de asimilare a concepţiei despre natura muzicii (ce se reflectă în tematica claselor I-a, a II-a); b) se furnizează imagini despre caracterul procesual-temporal a artei muzicale (clasa a II-a); c) se demonstrează caracterul social la muzicii (clasa a III-a). Temelia asimilării cunoştinţelor-cheie reprezintă perceperea vie a muzicii;

▪ cunoştinţe particulare, care contribuie la formarea competenţei muzicale şi cunoaşterea muzicii din interior (cum ar fi sunetul şi însuşirile sale, relaţii specifice între sunete, elementele ritmice, melodice, armonice ale discursului sonor, limbajul muzical cu tot arsenalul de legi, specifice muzicii). Ambele categorii de cunoştinţe muzicale coexistă şi interacţionează, subordonându-se una alteia [1].

Însuşirea cunoştinţelor muzicale, în opinia lui Asafiev B., trebuie să fie precedată de acumularea unei experienţe auditive a elevului. La început fenomenul va fi sesizat, perceput, trăit pe viu, descoperit şi apoi explicat.

Viorica CRIŞCIUC

88

Cunoştinţele muzicale vor contribui la pătrunderea în imaginea artistică, şi se vor aplica în practică pentru simţirea artei sunetelor. În temeiul acestor consideraţii constatăm că clasificarea cunoştinţelor muzicale s-a efectuat pe criteriul gradului de generalizare a cunoştinţelor muzicale.

În studiile sale Asafiev B. distinge două nivele a cunoştinţelor muzicale, clasificându-le astfel:

▪ cunoştinţe integratoare, care contribuie la formarea unei viziuni complete/integre despre muzică;

▪ cunoştinţe specifice, care corespund specificului limbajului muzical, formelor, genurilor muzicale.

În opinia noastră, ambele clasificări de cunoştinţe muzicale se află în raport de complementaritate. Prin funcţionarea şi interacţiunea lor se atinge un grad generalizator de cunoaştere. Prin însuşirea cunoştinţelor muzicale elevii vor pătrunde în “tainele unui mare laborator”, unde prin interacţiuni şi legi stricte sunetele cu cele 4 însuşiri – durata, înălţimea, intensitatea, timbrul - formează limbajul muzical. Aşa elemente precum ritmul, măsura, melodia, armonia, dinamica, coloristica sonoră - dau naştere imaginii sonore. Gagim I. propune trei faze de asimilare a cunoştinţelor [5]:

▪ simţire-trăire; ▪ aplicare practică sub diferite forme (executare, audiţie, creaţie,

caracterizare artistică); ▪ conştientizare “teoretică”. Însuşirea cunoştinţelor muzicale şi despre muzică capătă o

semnificaţie mai largă decît cea dată în teoria elementară a muzicii tradiţională. Funcţiile cunoştinţelor muzicale nu se limitează la cunoaşterea unor noţiuni, termeni, categorii, legi, date despre compozitori, ci pot contribui la asimilarea practică a muzicii, la perceperea/receptarea/interpretarea şi pătrunderea în imaginea muzical-artistică. În cadrul actului educativ-muzical, traseul teoretic a învăţământului muzical, delimitează două niveluri:

▪ teoretic-muzicologic; ▪ teoretic-tehnologic. Mai întâi fenomenul va fi sesizat, trăit pe viu, urmărit/descoperit,

apoi în baza lui se vor acumula anumite impresii muzicale. După trăirea fenomenului muzical se va formula într-o definiţie/regulă cunoştinţele muzicale. Gagim I. clasifică cunoştinţele muzicale dintr-o perspectivă specifică educaţiei artistice [5]:


89

▪ cunoştinţe despre muzică, ce permit cunoaşterea ei “din exterior” (despre stiluri, curente artistice, despre epoci, despre muzică în general şi locul ei în viaţa omului).

▪ cunoştinţe muzicale propriu-zise, ce vor duce la cunoaşterea muzicii “din interior” (sunetul ca element primar, elementele ritmic, melodic, dinamic, armonic, al discursului muzical, melodie-acompaniament, structură, formă). Pânza sonoră studiată din interior va contribui la cunoaşterea limbajului musical.

Bălan G. însumează în limbajul muzical totalitatea cunoştinţelor muzicale, pe care le divizează în trei palete:

▪ elementele discursului muzical (repetiţie şi contrast, expunere şi dezvoltare, explorarea melodică, revenirile semnificative – reexpoziţia);

▪ idei muzicale (motiv, temă, frază, melodie); ▪ aritmetica sonoră - orice compoziţie se întemeiază pe o aritmetică,

parte, secţiune, formă [4]. Când ne adâncim în aritmetica sunetelor, începi să gîndeşti, că

numerele nu sunt abstracţiuni, ci vii, purtătoare de sens. Întregul limbaj al muzicii poate fi perceput ca fiind întemeiat pe un fundament – o unitate primordială. Spre exemplu, variaţiuni pe o temă, sau alt exemplu - cînd motivele şi temele se reduc la un motiv de bază. Trei în muzică este numărul plenitudinii, al ciclului încheiat. Construcţiile bazate pe numărul patru par să fie în muzică arhitectura ideală. Când urmăreşti organizarea numerică a discursului muzical, resimţi ceva din limbajul acelei înţelepciuni secrete suprasensibile ce pare să ne guverneze existenţa [4]. Cele relatate, demonstrează marea diversitate a clasificărilor cunoştinţelor muzicale, dar raportând categoriile la specificul educaţiei muzicale constatăm, că în baza criteriului de generalizare, au fost clasificate cunoştinţele muzicale.

Viorica CRIŞCIUC

90

Figura 1. Clasificarea cunoştinţelor muzicale conform criteriului de generalizare (E. Abdulin)

Astfel, cunoştinţele-cheie şi cunoştinţele particulare, aflate în raport

dialectic, sunt tratate ca principii fundamentale ale muzicii, care se explică reciproc şi se concretizează prin cunoştinţele particulare. Instruirea (predarea) muzicală exclusiv bazată pe cunoştinţe muzicale teoretic-tehnice, nu permite învăţare (asimilarea muzicii) ca fenomen artistic complex. Lucru posibil numai prin integralizarea lor cu cunoştinţele-cheie.

O altă încercare de clasificare, întâlnită în literatura de specialitate românească, este cea realizată de Vasile Vasile, în cursul „Metodica predării Educaţiei muzicale”. Elaborările pentru învăţământul muzical românesc, se suprapun cu acţiunea de cunoaştere a elementelor de limbaj muzical - principala modalitate de apropiere de înţelesurile creaţiilor muzicale. Vasile V. clasifică cunoştinţele muzicale pe nivele: prenotaţia muzicală, notaţia muzicală – este forma cea mai concretă şi complexă în care se scriu elementele de limbaj muzical.

În cadrul predării-asimilării a cunoştinţelor muzicale, elevii vor înţelege că un anumit semn grafic reprezintă un fenomen sonor, care sonorizat sau reprodus cu vocea întră în componenţa unei exprimări. Cunoaşterea notaţiei muzicale şi a citit-scrisului muzical presupune formarea deprinderilor de solfegiere, de dezvoltare a auzului, a simţului ritmic, melodic, armonic.

În temeiul acestor constatări, pentru tratarea sistemică (Asafiev B., Gagim I.) propunem să fie luate în consideraţie următoarele caracteristici definitorii ale cunoştinţelor muzicale:

Nivelul

teoretic-tehnologic

Cunoştinţe-cheie

Cunoştinţe particulare

Nivelul

teoretic-muzicologic

Clasificare conform

criteriului de generalizare a

cunoştinţelor muzicale


91

▪ cunoştinţele muzicale contribuie esenţial la intrarea în lumea muzicii;

▪ condiţia obligatorie în acumularea cunoştinţelor este prezenţa unui sistem (Kabalevskii D., Aliev Iu., Gagim I., Morari M.);

▪ toate cunoştinţele muzicale vor fi asimilate în urma acumulării unei experienţe muzical-auditive;

▪ cunoştinţele muzicale parcurg calea cunoaşterii din interior spre exterior (Gagim I.);

▪ cunoştinţele muzicale capătă valoare/semnificaţie/sens numai în activităţile practice din cadrul lecţiei;

▪ cunoştinţele muzicale ating rezultatele finale - competenţele - prin dimensiunile acţionale ale activităţii de formare a elevului.

Valoarea instrumentală şi operaţională a cunoştinţelor muzicale presupune nu numai a şti să înveţi, ci şi a şti să faci. În această ordine de idei, clasificarea cunoştinţelor muzicale, precum şi articularea lor într-un sistem integru vor spori eficienţa educaţiei muzicale a elevilor.

Bibiliografie 1. Абдуллин, Э. (2004), Теория и практика музыкального обучения

в общеовразовательной школе, Москва, pag. 134 2. Aliev, Iu. (2002), Методика преподавания музыки в

общеобразовательных учреждениях, Москва, pag. 244 3. Bezborodova, A. şi Aliev Iu. (2005), Metodica predării educaţiei

muzicale, Editura Artes, Chişinău, pag. 322 4. Bălan, G. (1997), Cum să ascultăm muzica, Editura ARC, Bucureşti,

pag. 122 5. Gagim, I. (2004), Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale, ediţia a II-a,

Chişinău, pag. 54 6. Vasile, V. (2001), Metodica predării educaţiei muzicale, Bucureşti,

pag. 210

93

1.8. THE SITUATION OF YOUNG PEOPLE AS REGARDS THE LABOR MARKET, EDUCATION SYSTEM AND/OR TRAINING PROGRAMS: COMMON CHALLENGES AND SOLUTIONS FOR MOLDOVA AND EUROPEAN UNION

SITUAŢIA TINERILOR PE PIAŢA FORŢEI DE MUNCĂ, ÎN

SISTEMUL EDUCAŢIONAL ŞI/SAU ÎN PROGRAME DE FORMARE PROFESIONALĂ: PROVOCĂRI COMUNE ŞI SOLUŢII

COMUNE PENTRU REPUBLICA MOLDOVA ŞI UNIUNEA EUROPEANĂ

Veronica GARBUZ1

Abstract Europeanization represents a goal of the entire our society, including educational

and social components of the state. The role of education and training programs is defining in the creation of skilled and competitive workforce on the national and international labor market. Resizing of the labor market from a European point of view requires a unique approach of the application, especially of the labor supply, introduction of new more flexible principles, employment of a new payroll system and proximity of working conditions existing currently in the Republic Moldova to the EU countries.

Key words: labor market, workforce, requires, competitive

1. Introducere Procesul de aderarea la Uniunea Europeană (UE) reprezintă unul

dintre cele mai semnificative acţiuni de politică externă şi internă pentru ţările post-comuniste. Aderarea la comunitatea ţărilor europene oferă oportunitatea ca progresele obţinute în domeniul construirii unor democraţii solide, a unor economii de piaţă competitive şi a unei coeziuni sociale să fie consolidate. Mai mult poate decît pentru orice altă ţară, aderarea la UE a generat în ultima perioadă un uriaş val de aşteptare în Republica Moldova pentru o ameliorare a vieţii în diferite domenii.

Dezvoltarea durabilă a oricărei ţări este posibilă numai dacă este bazată pe cea mai valoroasă resursă de care dispune ţara: oamenii. Iată de ce ne-am propus drept scop analiza modului în care sunt trasate unele politici şi

1 Drd., Institutul Naţional de Cercetări Economice, Chişinău; asist. univ., Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi, Republica Moldova, [email protected]

Veronica GARBUZ

94

strategii la nivel naţional în vederea dezvoltării capitalului uman în Republica Moldova, ţară înscrisă în cursa aderării la Uniunea Europeană, şi cum rezultatele scontate vor crea premisele unei creşteri a coeziunii economice şi sociale. În acest context, vom studia conţinutul şi impactul programelor educaţionale, de formare profesională şi de angajare în cîmpul muncii din Republica Moldova, România şi alte ţări europene.

2. Republica Moldova Accesul la studii în Republica Moldova este garantat de Constituţie

şi Legea învăţământului (1995), precum este garantat şi dreptul fiecărei persoane la o educaţie de calitate, stipulat în Declaraţia ONU pentru drepturile omului. Conform indicilor educaţionali,pe parcursul anilor 2011-2013 , rata brută de cuprindere globală în învăţământ a crescut, atât pe niveluri/trepte de învăţământ, cît şi pe categorii de vîrstă. Se înregistrează şi o uşoară creştere a calităţii învăţământului, reflectată în rezultatele elevilor pe plan naţional şi cel internaţional (a sporit numărul elevilor care au obţinut locuri premiante la olimpiadele internaţionale şi al celor înzestraţi cu competenţe moderne: cunoaşterea limbilor străine, cunoaşterea calculatorului, capacitatea de a lua decizii). A sporit eficienţa serviciilor educaţionale: promovarea tehnologiilor didactice interactive, aplicarea TIC în educaţie etc. În acelaşi timp, accesul la studii şi calitatea acestora nu corespund în măsură deplină standardelor naţionale şi europene respective.

În prezent, învăţământul din Republica Moldova se află într-un proces de tranziţie de la un sistem tradiţional, preponderent informativ, centralizat, la un sistem modern, dinamic, formativ, centrat pe elevi şi studenţi, specific unei societăţi democratice, bazate pe o economie de piaţă.

Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova a elaborat proiectul Strategiei ”Educaţia 2020”, care identifică problemele majore în sector şi propune o viziune şi direcţii strategice de dezvoltare pe termen mediu şi lung. Ea este organizată în baza a trei piloni: acces, relevanţă, calitate. Strategia este orientată spre rezultate şi abordează problemele şi soluţiile atît pe trepte de învătămînt, cît şi pe subiecte transversale.

Numărul de elevi incluşi în învăţămîntul secundar profesional relevă o tendinţă de descreştere. La începutul anului de studii 2011-2012, la 10 mii de locuitori reveneau, în mediu, 57 de elevi şi 34 de absolvenţi din învăţământul secundar profesional, faţă de 69 de elevi şi 36 de absolvenţi în anul de studii 2007-2008 (Sursa BNS).

The situation of young people as regards the labor market, education system

95

Învăţământul secundar profesional este solicitat mai mult de băieţi (68,7%) Cele mai solicitate specialităţi sunt: 11,7% - lăcătuş la repararea automobilelor, 10,9% – bucătar, 8,2% – tencuitor, 6,4% – operator la calculatoare, 6,1% – electrogazosudor-montator, 5,1% – cusător (industria confecţiilor), 4,3% – tîmplar etc.

În ultimii ani, datorită politicilor educaţionale, se atestă o creştere a numărului de elevi înmatriculaţi în instituţiile de învăţământ secundar profesional, această creştere fiind explicată prin:

▪ sporirea numărului de locuri pentru admiterea în şcolile profesionale cu reducerea concomitentă a numărului de locuri în învăţământul superior;

▪ sporirea alocărilor bugetare pentru învăţământul secundar profesional;

▪ actualizarea Nomenclatorului de meserii în conformitate cu necesităţile economice ale ţării, prin includerea a circa 70 de meserii noi (26% din numărul total de meserii) şi modernizarea a 20 de meserii existente;

▪ acordarea anumitor facilităţi elevilor din cadrul şcolilor profesionale: alimentare gratuită, asigurare cu locuri în cămin.

În scopul revigorării învăţământului secundar profesional şi mediu de specialitate, Ministerul Educaţiei, cu asistenţa donatorilor externi, a implementat mai multe proiecte, principalele din care:

▪ „Dezvoltarea Sistemului de Instruire şi Formare Profesională din Moldova ”, finanţat de SIDA;

▪ „Standarde ocupaţionale moldoveneşti, evaluare şi certificare”, finanţat de SDC;

▪ „ADA”, implementat de Austrian Organization Kulturkontakt; ▪ „Şcoala profesională ca furnizor de instruire şi formare pentru

sectorul apă şi canalizare în Republica Moldova”, finanţat de Agenţia Austriacă pentru Dezvoltare [8].

La începutul anului de studii 2012-2013, numărul de elevi care îşi fac studiile în colegii a constituit 31,4 mii de persoane, fiind, practic, la nivelul anului de studii 2007-2008. Învăţământul mediu de specialitate, într-o proporţie mai mare, este solicitat de fete (peste 55% din numărul total de elevi).

Numărul de studenţi în cele 34 de instituţii de învăţământ superior rămâne a fi în descreştere şi a constituit 102,5 mii de persoane la începutul

Veronica GARBUZ

96

anului de studii 2012-2013 sau cu 1,4% mai puţin faţă de anul de studii 2011-2012.

În învăţământul superior ponderea populaţiei feminine este superioară celei masculine (56,3% fete faţă de 43,7% băieţi).

La începutul anului de studii 2012-2013, distribuţia studenţilor din învăţământul superior pe cicluri relevă o pondere de 80,8% pentru studenţii înscrişi la ciclul I, 15,1% – la masterat şi 4,1% – la studii superioare medicale şi farmaceutice. Cele mai solicitate domenii sunt: ştiinţele economice (24,3%), ştiinţele educaţiei (14,8%), drept (13,0%), inginerie şi activităţi inginereşti (11,1%).

Numărul doctoranzilor, în anul 2012, a constituit 1556 de persoane, fiind, practic, la nivelul anului precedent. Două treimi din doctoranzi sînt înscrişi la cursuri cu frecvenţă redusă. Repartizarea pe sexe a doctoranzilor relevă o preponderenţă a femeilor (circa 60%).

În vederea susţinerii învăţămîntului superior, autorităţile au întreprins o serie de măsuri, printre care cele mai relevante sunt:

▪ perfecţionarea cadrului legislativ şi normativ conform cerinţelor Procesului Bologna;

▪ implementarea prevederilor Procesului Bologna, ciclurile I şi II, în toate instituţiile de învăţământ superior din Republica Moldova, prin elaborarea noilor planuri de studii, modernizarea curricula universitară, extinderea mobilităţii cadrelor didactice şi a studenţilor, implementarea anumitor elemente de autoguvernanţă studenţească;

▪ demararea activităţilor legate de consilierea profesională a studenţilor şi facilitarea inserţiei în câmpul muncii, crearea primelor Centre de consiliere profesională şi ghidare în carieră a studenţilor;

▪ asigurarea accesului la studii superioare al tinerilor ce provin din familii social vulnerabile sau rămaşi fără îngrijirea părinţilor, al persoanelor cu dizabilităţi şi al reprezentanţilor minorităţilor etnice, prin stabilirea unor cote explicite de admitere în instituţiile de învăţământ;

▪ elaborarea cadrului normativ de organizare şi asigurare a mobilităţii academic, etc.

Republica Moldova a aderat la Spaţiul Educaţional European. Pentru Moldova a fost prevăzută finanţarea în cadrul Programului TEMPUS pentru cooperare în domeniul învăţămantului superior şi Erasmus Mundus External Cooperation Window, care îşi propune să încurajeze o mai mare mobilitate a studenţilor şi a cadrelor didactice. Cu toate acestea, progresul în modificarea


97

sistemului de învăţămant din Moldova şi a programelor şcolare, în conformitate cu standardele europene şi a bunelor practici (autonomia universitară, descentralizarea din domeniul educaţiei, parteneriat între universităţi şi angajatori), a fost destul de limitat. Regimul fără vize ar putea deveni un pas important spre reducerea barierelor pentru ca studenţi şi profesori din Republica Moldova să se implice în proiecte de schimb academic şi de a fi mai activ expuşi standardelor educaţionale europene.

Fundaţia Europeană pentru Formare (ETF), instituţie specializată a Comisiei Europene, a efectuat o serie de activităţi legate de dezvoltarea învăţămantului profesional şi instruire profesională şi procesului de învăţare de-a lungul vieţii în Moldova. In parteneriat cu Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, au fost întreprinse o serie de acţiuni importante:

▪ cartografiere parţială a calificărilor in Republica Moldova; ▪ testarea pilot a competenţelor lucrătorilor din sectorul

construcţiilor; ▪ furnizarea de servicii pentru a completa baza de date cu informaţii

despre procedurile de recunoaştere şi echivalare folosită in unele state europene;

▪ lansarea de "Clearing House Function", în iulie 2009, cu scopul de a asigura transparenţa şi compatibilitatea competenţelor şi calificărilor emigranţilor.

Iniţiativa TORINO a ETF, proces lansat in Republica Moldova la 30 martie 2010, îşi propune să analizeze eficienţa educaţiei vocaţionale şi să contribuie la politicile de educaţie profesională din fiecare ţară-parteneră pentru promovarea obiectivelor economice şi sociale de dezvoltare durabilă.

Chiar dacă s-ar presupune că toate acţiunile necesare sunt intreprinse pentru a reforma şi îmbunătăţi sistemul de educaţie formală, efectele acestora se vor manifesta pe termen lung. Prin urmare, trebuie de pus accentul şi rolul învăţării pe tot parcursul vieţii. In prezent, acest aspect este aproape ignorat in Republica Moldova, ponderea adulţilor implicaţi în învăţare pe tot parcursul vieţii (1%) este incomparabil de mică in raport cu ţările europene (circa 9%) [4].

Din punct de vedere al pieţei forţei de muncă, în Republica Moldova, în anul 2013 au fost înregistrate 1119 mii de persoane cu vârsta 15-34 de ani sau 35,4% din numărul total al populaţiei. Rata şomajului în rândurile acestei categorii de vîrstă constituie 16,5%, de 1,8 ori mai înaltă decât rata şomajului la nivel de ţară (9,1%). Conform datelor BNS, în anul

Veronica GARBUZ

98

2012, doar 22% din tineri au găsit un loc de muncă, imediat după absolvirea sistemului de învăţământ. O pătrime a părăsit primul loc de muncă din cauza salariilor mici, iar 17,7% au plecat la muncă peste hotare. Tinerii din oraşe reuşesc într-o proporţie mai mare să găsească un loc de muncă permanent, decît cei din mediul rural (75% faţă de 54%) [6].

Potrivit obiectivelor specifice propuse în cadrul Strategiei Naţionale de Dezvoltare a Republicii Moldova 2012-2020, se planifică următoarele rezultate (tabelul 1):

Tabelul 1. Indicatori planificaţi pentru anul 2020

Indicator Unitatea

de măsură

2010 2015 2020

Reducerea ratei şomajului % 19,1 6 4 Reducerea exodului tinerilor % 17,7 15 10

Creşterea ponderii angajatorilor satisfăcuţi de calitatea forţei de muncă % 15 50 85

Reducerea ponderii absolvenţilor care susţin ca au nevoie de instruire

suplimentară după absolvire % 40 20 10

Sursa: [7] Obiectivele propuse de Guvern sunt pe cît de ambiţioase, pe atît de

greu de realizat în condiţiile actuale ale economiei Republicii Moldova. Analizînd numărul total al populaţiei ţării care deţine diplomă de

studii superioare, vedem că în anul 2013 ponderea acesteia a fost de 21,4% şi în ultimi ani, această cotă a fost în continuă creştere (Figura 1).


99

Figura 1. Dinamica populaţiei cu studii superioare din Republica Moldova

Sursa: [1]

Totodată, trebuie să menţionăm că ponderea medie a populaţiei cu studii superioare în Uniunea Europeană este de circa 25,3%. În România, populaţia cu un nivel de instruire superior constituie doar 13,9%, ocupînd penultimul loc în Europa la acest capitol, devansînd Turcia (unde acest indicator constituie 13%). Cea mai instruită populaţie o are Irlanda, Marea Britanie, Cipru, Luxemburg, Norvegia, Finlanda, Estonia şi Elveţia, unde circa o treime din persoane au studii superioare (Tabelul 2).

Tabelul 2. Ponderea populaţiei cu studii superioare în statele UE-27 2011 2012 2013 %

populaţie cu studii

superioare

PIB/loc. (USD)

% populaţie cu studii

superioare

PIB/loc. (USD)

% populaţie cu studii

superioare Ireland 33.3 49,387.3 34.7 45,921.3 36.3 United Kingdom

33.3 39186.44 34.7 38919.6 35.7

Cyprus 33.7 29,206.5 35.0 26,070.4 35.4 Luxembourg 31.7 111,913.2 33.4 103,858.0 35.2 Norway 32.1 99172.62 33.0 99635.87 34.2 Finland 32.5 48,677.8 32.8 45,694.1 33.6 Estonia 31.0 16,885.7 31.8 16,832.8 33.2 Switzerland 30.0 83,087.1 31.2 78,927.6 33.2 Belgium 30.4 46,463.7 31.3 43,398.7 31.5

Veronica GARBUZ

100

Sweden 29.1 56,755.3 30.1 55,039.6 31.4 Spain 29.0 31,117.9 29.6 28,273.7 30.6 Lithuania 27.9 14,158.0 28.6 14,172.3 29.8 Netherlands 27.9 49886.28 28.6 45960.14 29.3 Iceland 27.4 44,030.6 28.5 42,339.5 29.3 Denmark 27.9 59,897.5 28.6 56,363.9 29.1 France 26.8 42,559.9 27.9 39,746.3 28.9 Latvia 23.6 13827.36 25.2 13946.97 27.0 Germany 24.2 44,354.7 24.8 42,597.4 25.1 Slovenia 21.6 24,478.3 23.0 22,058.8 24.4 Greece 22.3 26,061.4 23.0 22,441.5 24.2 Poland 20.3 13,382.1 21.5 12,710.1 22.6 Bulgaria 20.1 7,286.6 20.7 6,976.9 22.2 Hungary 18.1 13,783.8 19.0 12,560.1 19.5 Czech Republic 15.8 20,580.2 17.0 18,690.0 18.1 Austria 16.5 49,485.5 17.0 46,791.8 17.7 Portugal 15.6 22532.51 16.8 20175.06 17.7 Slovakia 16.4 17,760.4 17.0 16,892.6 17.7 Malta 14.3 21985.34 14.8 20838.88 16.7 Croatia 15.3 14,434.7 15.7 13,878.6 16.5 Former Yugoslav Republic of Macedonia

15.0 4,961.8 15.7 4,565.3 15.1

Italy 13.1 36,180.0 13.8 33,815.7 14.4 Romania 13.0 9,063.7 13.6 8,437.4 13.9 Turkey 11.3 10,604.8 12.4 10,666.1 13.0 European Union (28 countries)

23.6 24.5 25.3

Sursa: [1] Situaţia economică din statele europene confirmă corelaţia existentă

între nivelul de educaţie al populaţiei şi nivelul de dezvoltare economică. În mare parte, ţările cu cea mai instruită populaţie, înregistrează şi cele mai mari valori ale PIB pe cap de locuitor. Astfel, potrivit datelor Băncii Mondiale pentru anul 2012, în top ţări europene cu cel mai mare PIB pe cap de locuitor s-a situat Luxemburg (104 mii dolari SUA per capita), Norvegia (99,6 mii dolari SUA per capita), Elveţia (79 mii dolari SUA per capita), Danemarca (56,4 mii dolari SUA per capita), Suedia (55 mii dolari SUA per capita) şi Olanda (46 mii dolari SUA). Turcia, România şi Bulgaria sunt la coada clasamentului statelor europene, înregistrând un PIB pe cap de locuitor de 10,7 mii USD, 8,4 mii USD şi respectiv 7 mii USD.


101

În ce priveşte Republica Moldova, în anul 2012 PIB-ul pe cap de locuitor a fost doar 2 mii dolari SUA. Aceasta, deşi avem un procent de populaţie cu studii superioare comparabil şi chiar mai mare decât al multor ţări membre ale UE.

3. România Rata de instruire a populaţiei cu vîrsta între 15 şi 24 de ani este de

55,8%, ceea ce o plasează cu 5,2 puncte procentuale sub nivelul UE-28. În 2012, rata de părăsire timpurie a şcolii de către tinerii între 18 şi 24 de ani era de 17,4%, în scădere nesemnificativă faţă de anul anterior, ţinta României pentru 2020 fiind de 11,3%. Aceştia au absolvit cel mult gimnaziul şi nu mai participă la nicio formă de educaţie sau formare, fiind expuşi riscului de şomaj şi inactivitate. Astfel, procentul tinerilor care nu se află cuprinşi nici în educaţie sau formare, nici în ocupare este cu o cincime mai mare decât cel înregistrat la nivel european. Mai mult de un tînăr din 5 părăseşte timpuriu învăţământul în regiunile Nord-Est şi Sud-Muntenia. Ratele cele mai ridicate de abandon şcolar, de peste 2%, se înregistrează la clasele de început ale ciclurilor de şcolarizare din ciclul obligatoriu, în ceilalţi ani de studiu abandonul fiind ceva mai scăzut.

Ponderea absolvenţilor de învăţământ terţiar în totalul populaţiei cu vîrste între 30 şi 34 ani era de 21,8% în 2012 mult sub media UE (35.8%); ţinta asumată de România în contextul Strategiei Europa 2020 este de 26,7%.

Un raport recent al Comisiei Europene arată că în România există o corelare bună a sistemului educaţional cu piaţa muncii la nivel vertical, în sensul în care se înregistrează ponderi scăzute comparativ cu ţările europene ale angajaţilor supracalificaţi sau subcalificaţi în raport cu cerinţele locului de muncă, dar se înregistrează cea mai scăzută corelare orizontală, respectiv o pondere ridicată de absolvenţi care lucrează în alte domenii decât cele pentru care s-au pregătit.

Conform ţintelor asumate de România până în anul 2020, procentul de angajaţi cu vîrste între 20 şi 34 de ani, absolvenţi în ultimii trei ani ai sistemului de educaţie şi formare profesională ar trebui să fie de cel puţin 82%. Cele mai recente date statistice disponibile pentru anul 2011 indică un procent de 70,1%. Datele BOPT-2012 indică faptul că pe ansamblul populaţiei de tineri doar 18% consideră că şcoala răspunde nevoilor pieţei muncii.

Veronica GARBUZ

102

În ceea ce priveşte educaţia non-formală şi participarea la educaţie pe tot parcursul vieţii, în anul 2012, doar 1,6% din totalul populaţiei active a participat la programele de învăţare pe tot parcursul vieţii faţă de 8,9% din UE.

În România, conceptul de educaţie continuă nu este încă pe deplin asimilat. În mediul rural, există un deficit de prestatori de programe vocaţionale, proiectele POS DRU fiind printre puţinele oportunităţi în acest sens.

Doar 10% dintre tinerii români au efectuat stagii de pregătire educaţională formală sau non-formală în afara graniţelor ţării, un procent scăzut în context european, media fiind de 14%, în timp ce în 10 ţări UE se înregistrează valori peste 20%. Doar 1 din 5 întreprinderi economice asigurau instruire pentru personalul lor în 2012, cu aproximativ 10% mai puţin decât în 2005.

Rata şomajului a fost in 2012 mai mică decat media pe UE (7,4% in comparaţie cu 9,7%), şi s-a menţinut astfel pe toată perioada de analiză. Femeile sunt mai puţin afectate de şomaj decît bărbaţii. Regiunile din Romania sunt şi ele afectate în feluri diferite de şomaj. In timp ce Regiunea de Centru, Sud - Est şi Sud a Munteniei arată rate de şomaj relativ mari (peste 8% şi pană la 10% în 2012), regiunea Bucureşi (Bucureşti - Ilfov), regiunea de Nord - Est, precum şi Regiunea de Vest au rate de şomaj care nu depăşesc 6%.

Rata şomajului în rîndul tinerilor a fost mai mare în Romania decat în UE de - a lungul întregii perioade analizate şi a înregistrat o creştere semnificativă (5,1%) începînd cu 2008, atingînd 23,7% în 2012 [5].

4. Uniunea Europeană Şomajul a atins niveluri fără precedent în UE-28 ridicîndu-se în anul

2013 pînă la 10,9%. Se atestă o creştere mai rapidă a şomajului în rîndul bărbaţilor decît în rîndul femeilor, în principal deoarece „sectoarele dominate de bărbaţi” au fost cele mai afectate. În ceea ce priveşte diferenţele structurale, tinerii şi muncitorii slab calificaţi sunt afectaţi de niveluri mai ridicate ale şomajului.

Comparativ cu septembrie 2012, şomajul a crescut in 16 state membre (cel mai mult in EL, CY, IT şi NL) şi a scăzut in 12 ţări (cel mai puternic in statele baltice, IE şi HU) Aceste diferenţe corespund mai mult sau mai puţin evoluţiilor PIB-ului din statele membre.


103

Şomajul in randul tinerilor se menţine la niveluri foarte ridicate. In septembrie 2013, în UE-28, şomajul în rîndul tinerilor a depăşit 23,5%, în creştere cu 0,4 puncte procentuale faţă de anul anterior, dar a fost stabil în ultimele şase luni. Există diferenţe notabile între statele membre, cifrele din septembrie 2013 variind de la 7,7% în DE şi 8,7% în AT la 56,5% in ES şi 57,3% în EL.

Proporţia tinerilor neincadraţi profesional, care nu urmează niciun program educaţional sau de formare profesională (NEET) a continuat să crească. In perioada 2008-2011, rata tinerilor cu varste cuprinse intre 15 şi 24 de ani neincadraţi profesional şi care nu urmează niciun program educaţional sau de formare a crescut cu 2 puncte procentuale, atingand cota de 12,9 % (graficul 2). In 2012, a existat o nouă creştere a ratei NEET la nivelul UE, dar mai mică decat în anii anteriori şi nu în toate statele membre (s-au inregistrat descreşteri in AT, UK, LT, LV, RO şi BG). Nivelurile răman ridicate in marea majoritate a statelor membre (LT, MT, PL, FR, BE, EE, SK, UK, PT, HU, LV, CY, HR, RO, IE, ES, EL, IT şi BG) in timp ce tendinţele cele mai recente (2011-12) din EL şi SI, şi într-o măsură ceva mai mică din IT şi HU sunt deosebit de îngrijorătoare. Ratele NEET sunt ceva mai ridicate pentru femei decît pentru bărbaţi: în 2012, ratele au fost de 13,4% şi respectiv 12,9% (total 13,1%). Fenomenul tinerilor care nu sunt încadraţi profesional şi nu urmează niciun program educaţional sau de formare este cauzat în principal de creşterea şomajului în rîndul tinerilor şi nu neapărat de faptul că inactivitatea este legată de lipsa studiilor [3].

În continuare vom analiza succint unele din politicile educaţionale şi politicile ocupaţionale practicate în ţările europene:

Dаnеmаrcа. Piаţа forţеi dе muncă а Dаnеmаrcеi еstе cаrаctеrizаtă dе un număr mаrе dе şomеri dе lungă durаtă, dеşi аcеаstă ţаră sе numără printrе puţinе ţări cаrе ofеră аngаjаrе аcеstеi cаtеgorii dе şomеri. Urmаrе а rеformеi din аnul 1993 а piеţеi forţеi dе muncă, а crеscut numărul concеdiilor аcordаtе pеntru instruirе, pеrioаdа în cаrе аngаjаţii sunt substituiţi prin şomеri, lа fеl şi pеntru pеrioаdа concеdiilor dе mаtеrnitаtе. Аstfеl, sе punе аccеntul dе а ofеri oportunităţi dе аngаjаrе şomеrilor pе măsurа cаpаcităţilor şi аbilităţilor аcеstorа, rеiеşind din disponibilitаtеа dе muncă. Dе аcееа, Dаnеmаrcа înrеgistrеаză cеl mаi mаrе număr dе şomеri, dаr şi dе lucrători cаrе urmеаză cursuri dе instruirе. În spеciаl, sunt incurаjаţi şomеrii tinеri dе vîrstă mаi mаrе dе 25 dе аni, cаrе timp dе 12-21

Veronica GARBUZ

104

luni nu pot găsi un job, bеnеficiаză dе un contrаct dе catеvа luni (9 luni - în sеctorul privаt аl еconomiеi, 6-7 luni - în sеctorul public).

Gеrmаniа. Se practică încurаjаrеа instruirii profеsionаlе şi rеcаlificаrеа şomеrilor/potеnţiаli şomеri, stаbilirеа indеmnizаţiilor pе tеrmеn scurt. Indеmnizаţiilе sunt o rеcompеnsă pеntru orеlе dе muncă piеrdutе din cаuzа fluctuаţiilor sаu rеstructurărilor еconomicе, stаbilirеа unor politici dе crеаrеа locurilor dе muncă productivе (pеntru rеdrеsаrеа lucrului cu tinеrеtul, mеdiului înconjurător, аctivitаtе în cаdrul comunităţii).

Grеciа. Sunt prеvăzutе fаcilităţi pеntru pаtronii firmеlor, cаrе crееаză noi locuri dе muncă, prin аlocаrеа unеi primе еgаlе cu un procеnt din sаlаriul minim, аtribuit lucrătorului nеcаlificаt în dеcursul unui аn.

Spаniа. Formаrеа profеsionаlă ocupă un rol sеmnificаtiv în politicа piеţеi muncii, complеtîndu-sе cu аctе lеgislаtivе, mеnitе а îmbunătăţi funcţionаrеа еi. Аnаlizînd stаrеа lucrurilor putеm constаtа că mаi importаntе sunt măsurilе dе promovаrе а аngаjării forţеi dе muncă, inclusiv promovаrеа muncii pе cont propriu. Promovаrеа politicii dе pе piаţа muncii еstе sprijinită dе un şir vаriаt dе progrаmе, insă fondurilе аlocаtе sunt rеdusе pеntru politicilе аctivе.

Frаnţа. O аtеnţiе dеosеbită еstе аcordаtă măsurilor întrеprinsе pеntru şomеrii tinеri şi cеi dе durаtă lungă. Printrе măsurilе аplicаtе sе numără şi pеnsionаrеа аnticipаtă, prеcum şi аltе măsuri prеvеntivе.

Irlаnda. Politicilе, promovаtе in Irlаndа, corеlеаză аrmonios instrumеntеlе dе ocupаrе а forţеi dе muncă cu cеlе dе instruirе, iаr principаlеlе grupuri ţintă sunt tinеrii şi şomеrii dе lungă durаtă: аltеrnаrеа pеrioаdеi dе prеgătirе cu formаrеа profеsionаlă în cаdrul progrаmului complеt pеntru аdulţi, pеntru sеctorul sociаl, drеpt măsură еstе prеvăzută subvеnţionаrеа аngаjării, iаr pеntru sеctorul comеrciаl - subvеnţionаrеа costurilor muncii.

Luxеmburg. Se aplică o sеriе dе măsuri dе promovаrе şi sprijinirе а rеcrutării, în spеciаl pеntru а fаcilitа rеintеgrаrеа profеsionаlă а şomеrilor dе lungă durаtă şi а cеlor în vîrstă.

Polonia. A fost creată o Şcoală de Instruire Profesională pe specialităţi înguste care colaborează direct cu agenţii economici. Cursurile sunt de o durată de timp relativ scurtă (cîteva luni), fiind optimizate cerinţelor agenţilor economici, iar după finisarea acestora ”absolvenţii” sunt direct încadraţi în campul muncii în companiile partenere.


105

Estonia. Sunt organizate Cluburi ale Tinerilor şomeri, scopul acestora este intensificarea procesului de căutare a unui loc de muncă prin efort colectiv şi schimbul de experienţă in domeniul procesului de căutare.

Suedia. Are loc diminuarea ratei contribuţiilor pe asigurări sociale pentru angajaţii cu vîrsta de pînă la 26 ani; Editarea şi distribuirea anuală a ghidului: ”Career Guide for Young People”, care este expediat la adresa poştală a fiecărui absolvent din Suedia şi conţine informaţii cu privire la oportuntităţile de angajare, sfaturi pentru mărirea şanselor de angajare (modul de a scrie CV-ul, o scrisoare de intenţie), drepturile şi obligaţiile persoanelor pe piaţa muncii etc.

În vederea susţinerii educaţiei pe tot parcursul vieţii, în anul 2014, Uniunea Europeană a adoptat un program nou numit ERASMUS PLUS (sau ERASMUS+). Acesta include şapte dintre programele europene de finanţare din anii precedenţi: Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii, Tineret în Acţiune, Erasmus Mundus, Tempus, Alfa, Edulink şi programul pentru cooperare cu ţările industrializate. Bugetul proiectului este de 14,7 miliarde EUR pentru toate ţările în perioada 2014-2020 şi reprezintă o creştere cu 40 % faţă de nivelurile anilor precedent.

Banii sunt repartizaţi astfel: ▪ Comenius - învăţămînt preuniversitar (~ 11.6%); ▪ Erasmus - învăţămînt universitar (~ 33.3%); ▪ Grundtvig - educaţia adulţilor (~ 3.9%); ▪ Leonardo da Vinci- formare profesională (~ 17%); ▪ Sport (~ 1.8%); ▪ Tineret în Acţiune - tineret (~ 10%). Proiectele sunt structurate în cadrul a trei acţiuni cheie dupa cum

urmează: 1) mobilităţi de învăţare (60% din buget): ▪ pentru profesori, formatori, studenţi, elevi din scolile VET,

personal/staff (mobilităţi din cadrul Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci, Grundtvig);

▪ tineri, voluntari, lucrători de tineret (proiecte de Schimburi, Serviciul European de Voluntariat sau de Formare în cadrul Tineret in Actiune).

2) cooperare pentru inovare şi bune practici (aproximativ 25% din buget):

Veronica GARBUZ

106

▪ parteneriate strategice - atît pentru colaborări sectoriale, dar şi inter-sectoriale;

▪ alianţe pentru cunoaştere, alianţe sectoriale şi proiecte pentru creşterea capacităţii organizaţionale prin cooperare international.

3) sprijin pentru reforma politicilor (aproximativ 4% din buget): ▪ dialogul structurat între tinerii şi decidenţii din domeniul

tineretului; ▪ suport pentru reţele/servicii/instrumente europene (precum

Eurydice, Euroguidence, Europass, Eurodesk, etc).

5. Concluzii şi recomandări Experienţa ţărilor Uniunii Europene în domeniul educaţiei şi

angajării în cîmpul muncii reprezintă reale modele pentru drumul început de Moldova în vederea aderării la familia europeană. Bineînţeles că nu toate practicile sunt aplicabile în cazul Moldovei din cauza conjuncturii şi capacităţii economice de care dispunem. Prezentăm în continuare unele recomandări care, credem, nu numai că vor contribui la dezvoltarea social-economică a ţării, dar şi vor facilita urmarea vectorului european:

▪ aplicarea programelor pentru stimularea înfiinţării şi dezvoltării microintreprinderilor de către întreprinzătorii tineri (startup uri, incubatoare de afaceri, etc);

▪ stimularea participarii tinerilor la programul "Erasmus for Young Entrepreneurs";

▪ consolidarea parteneriatului public privat pentru înfiinţarea unui program autohton de formare a tinerilor antreprenori;

▪ facilitarea tranziţiei de la şcoală la muncă prin promovarea uceniciei şi combinarea oportunităţilor de muncă şi pregătire;

▪ întreprinderile mici (sub 50 de salariaţi) care angajează minim 5 ucenici să primească un ajutor suplimentar, o subvenţie pentru fiecare ucenic/an, cu condiţia de a menţine acei angajaţi timp de 2 ani;

▪ promovarea transformării internshipurilor în contracte de muncă permanente (contracte pe perioada nedeterminata);

▪ programe de tip "pasarela" - locurile de muncă din sectorul public pot fi oferite temporar tinerilor dezavantajaţi pentru a dobîndi "abilităţi transferabile" în joburile din sectorul privat;


107

▪ extinderea colaborării dintre şcoală, universitate şi angajatori prin crearea de platforme platforme on line cu locuri de muncă disponibile (întîlnirea cererii cu oferta de muncă), etc.;

▪ complеtаrеа vеniturilor sаlаriаlе. Şomеrii cаrе sе încаdrеаză cu progrаm normаl dе lucru înаintе dе еxpirаrеа şomаjului să beneficieze - din momеntul аngаjării pînă lа sfîrşitul pеrioаdеi pеntru cаrе еrаu îndrеptăţiţi să primеаscă indеmnizаţiе dе şomаj - dе o sumă lunаră, nеimpozаbilă, în cuаntum dе 30% din indеmnizаţiа dе şomаj stаbilită şi, după cаz, rеcаlculаtă conform lеgii;

▪ stimulаrеа mobilităţii forţеi dе muncă. Pеrsoаnеlе cаrе, în pеrioаdа în cаrе primеsc indеmnizаţiа dе şomаj, sе încаdrеаză în muncă într-o locаlitаtе аflаtă lа pеstе 50 km dе domiciliu, bеnеficiаză dе o primă dе încаdrаrе еgаlă cu două sаlаrii minimе brutе pе ţаră, în vigoаrе lа dаtа încаdrării. Cеi cаrе sе încаdrеаză într-o аltă locаlitаtе şi, аstfеl, îşi schimbă domiciliul, primеsc o primă dе instаlаrе еchivаlеntă cu şаptе sаlаrii minimе brutе pе еconomiе;

▪ stimulаrеа аngаjаtorilor pеntru încаdrаrеа în muncă а şomеrilor prin acordаrеа dе crеditе în condiţii аvаntаjoаsе. Pеntru crеаrеа dе noi locuri dе muncă prin înfiinţаrеа sаu dеzvoltаrеа dе întrеprindеri mici şi mijlocii, sе pot аcordа, din bugеtul аsigurărilor pеntru şomаj, crеditе pentru înzеstrаrеа cu еchipаmеntе şi utilаjе, ustеnsilе dе lucru, аccеsorii şi dotări, аpаrаtе IT, gеstionаrеа stocurilor dе produsе şi mаtеrii primе, invеntаr, utilаj şi mаtеriаlе.

Bibliografie 1. Bejan, Natalia. Situaţia tinerilor pe piaţa muncii. Identificarea

oportunităţilor: angajare şi carieră. http://nataliabejan.files.wordpress.com/2011/02/raport_cnsiem_20101.pdf

2. Proiect de Raport Comun privind Ocuparea Forţei de Muncă, Bruxelles, 2013, http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/2014/jer2014_ro.pdf

3. Raportul Naţional de Dezvoltare Umană 2011/2012 – Aspiraţiile europene ale Republicii Moldova, http://www.expert-grup.org/old/library_upld/d504.pdf

4. Rezultatele analizei documentare. Sectorul Ocuparea Forţei de Muncă, Bucureşti, 2013, http://ansi.mpe.ro/studii/studiu3.pdf

Veronica GARBUZ

108

5. Strategia Naţională de Dezvoltare a Republicii Moldova 2012-2020, http://particip.gov.md/public/files/strategia/Moldova_2020_proiect.pdf

6. Strategia Sectorială de Dezvoltare Educaţia 2020, http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_427_Proiectul-Strategiei-Sectoriale-de-Dezvoltare-Educatia-2020.pdf

7. www.statistica.md

109

1.9. THE ROLE OF EMOTIONAL INTELLIGENCE IN THE ECONOMIC DEVELOPMENT OF EUROREGIONS

ROLUL INTELIGENŢEI EMOŢIONALE ÎN DEZVOLTAREA

ECONOMICĂ A EUROREGIUNILOR

Alina Elena GHIŢĂ1 Iuliana PASĂRE2

Adrian HORVAT3

Abstract Emotional intelligence is a better understanding of emotions to its own as well as

quality of life, increase procutivităţii and personal image. Emotional intelligence involves a long process of personal development. Our emotions are the factors that influence us: how we process, we relate to our own value system, communicate with others, so we can control our emotions said. Boudha advocate for the release of human intelligence to reach the highest level of happiness. Descartes was the first to give a definition of intelligence that a better understanding of their own emotions.

Key words: emotional intelligence, motivation, empathy

1. Introducere în problematică Termenul de inteligenţă emoţională a fost formulat pentru prima

data în anul 1985, într-o teză de doctorat Leon Payne considera că inteligenţa emoţională este o abilitate ce implică o relaţionare creativă cu stările de temă, durere şi dorinţă. Inteligenţa emoţională este formată din patru elemente:

▪ înţelegerea mai bună a propriilor emoţii; ▪ gestionarea eficentă a propriilor emoţii şi creşterea calităţii vieţii; ▪ înţelegerea mai bună a celor din jur şi o conveţuire cu un confort

ridicat; ▪ crearea unei relaţii mai bune cu cei din jur. Vorbim de inteligenţa emoţională ca un sistem complex de operaţii

ce condiţioneză modul general e abordare şi soluţionare a celor mai diverse situaţii şi sarcini problematice avînd în vedere operaţii şi abilităţi cum ar fi:

▪ deducţia şi generalizarea;

1 Profesor, Şcoala nr. 47, Bucureşti, [email protected] 2 Profesor, Şcoala nr. 47, Bucureşti 3 Profesor, director, Şcoala nr. 47, Bucureşti

Alina Elena GHIŢĂ, Iuliana PASĂRE, Adrian HORVAT

110

▪ consecinţele şi anticiparea deznodămîntului; ▪ compararea rapidă a varianatelor şi reţinerea celor optime; ▪ capacitatea de a soluţiona situaţii noi. În 1992 s-a stabilit aspectul intrapersonal al inteligenţei emoţionale –

respect şi consideraţie faţă de propia persoană, abilitatea de a coordona singur propriile gînduri şi acţiuni, precum a înţelege şi aprecia sentimentele celorlalţi şi abiliatatea de aţi demonstra propria cooperativitate ca membru contribuabil şi constructive în grupul social din care faci parte. Inteligenţa emoţională se evaluează şi pe baza dispoziţiei generale şi a controlului stresului, precum şi aspectul: intrapersonal şi interpersonal, pe bază de teste specifice, suma punctelor obţinute reprezintă coeficientul de emoţionalitate. În cadrul inteligenţei emoţionale Reuven Bar-On a inclus următoarele capacităţi incluse în cinci domenii:

▪ conşiinţa de sine a propriilor emoţii; ▪ stăpînirea emoţiilor prin conşientizarea elementelor ce stau în

spatele sentimentelor; ▪ motivarea interioară prin canalizarea emoţiilor şi sentimentelor

pentru atingerea uni scop; ▪ empatia reprezentată de capacitatea de a manifesta sensibilitate şi

grije faţă e sentimentele altora; ▪ stabiliatatea şi dirijarea relaţiilor interumane; ▪ inteligenţa emoţională are patru ramuri; ▪ perceperea, cunoaşterea, exprimarea emoţiilor; ▪ faciliatea emoţională a gîndirii; ▪ folosirea cunoşiinţelor emoţionale; ▪ controlul reflexiv al emoţiilor. Goleman continuă cercetările despre inteligenţa emoţională şi

susţine că dezvoltarea creierului în embrionul uman, reface traseul evoluţionist, partea cea mai primitivă a creierului este comună tuturor celorlate specii ce au un sistem nervos peste minim, trunchiul creierului aflîndu-se în maduva spinării. Acestă rădăcină reglează funcţiile de bază ale vieţii cum ar fi: metabolismul celorlalte organe ale corpului şi respiraţia, controlînd totodată reacţiile sterotipe ale organismului. Cea mai veche rădăcină a vieţii noastre emoţionale stă în lobul olfactiv în celulele ce preiau şi analizează emoţiile. Exemplu: setea este puternică sau într-un moment de furie, cînd suntem morţi de frică, sistemul limbic este cel ce preia comanda. S-au efectuat studii experimentale pe copii ,modalitatea de a-şi stăpîni

The role of emotional intelligence in the economic development of euroregions

111

emoţiile, şi s-a constatat că unii dintre ei si-au stăpînit emoţiile, alţii nu.Studiul a continuat şi cînd aceşti copii au devenit oameni maturi, unii dintre ei au avut succes profesional, doar cei care au ştiu să-şi folosească inteligenţa emoţională, iar ceilalţi au avut eşec professional ajungînd : delicvenţi şi alcoolici.

2. Concluziile studiului În urma realizării studiului experimental pe copii, s-a constat ca un

rol important în stăpânirea emoţiilor îl are şi educaţia. Educaţia ne apare, astfel, ca un sistem de acţiuni exercitate în mod

sistematic, conştient,organizat asupra unor persoane sau grupuri de persoane, în vederea transformării personalităţii lor în finalităţi, cu rol important în dezvoltarea economic a euroregiunilor. Pornind de la experimentele acestea, a apărut dorinţa unui studiu, de a vedea dacă există diferenţe între modalitatea de utilizare a inteligenţei emoţionale a studenţilor la Facultatea de Medicină Veterinară şi a studenţilor de la Facultatea de Psihologie, precum şi modalitatea acestora de a folosi inteligenţa emoţională şi educaţia în dezvoltarea economică a euroregiunilor.

Studiul a fost realizat pe subiecţi − studenţi cu vârsta între 19 şi 21 de ani din anul I şi anul III, de la cele două facultăţi, îşi propune să investigheze, importanţa inteligenţei emoţionale îi a educaţiei în dezvoltarea euroregionala, precum şi diferenţele existente. La subiecţii – studenţi la Facultatea de Psihologie, este posibil să apară modificări – ca urmare a studierii inteligenţei emoţionale şi a contactului cu itemii. În acest studiu, am utilizat Testul pentru inteligenţă emoţională pentru adulţi [adaptat de Mihaela Roco, după Bar-On şi D.Goleman].Testul de inteligenţă emoţională a fost aplicat pe un eşantion de 300 de studenţi pentru stabilirea rolului inteligenţei emoţionale şi a educaţiei în dezvoltarea economic a euroregiunii.

Concluziile pun în evidenţă utilizarea inteligenţei emoţionale de către subiecţi, precum şi diferenţele existente:

▪ inteligenţa emoţională capătă valenţe aptitudinale la studenţii de la Facultatea de Psihologie;

▪ studenţii de la alte facultăţi ce au un nivel ridicat de inteligenţă emoţională optează pentru un stil integrative în rezolvarea tuturor problemelor;


112

▪ studenţii de la Facultatea de Psihologie şi de la alte facultăţi cu un alt profil au un coieficient înalt de creativitate şi inteligenţă emoţională, s−a constatat că adoptă un stil centrat pe relaţii umane prin stabilirea relaţiilor semnificativ positive, cu rol în dezvoltarea economică a euroregiunilor;

▪ itemurile pentru care subiecţii − studenţi la Facultatea de Psihologie au înregistrat scoruri mai mari decît subiecţii−studenţi la Facultatea de Medicină Veterinară sunt: empatia cu un scor de 60%, precum şi optimismul, prin depăşirea obstacolelor fără blamarea de sine − rezultatele studiului pentru studenţii din anul I, de la cele două facultăţi: MV-anul I:

P- anul I:

▪ subiecţii−studenti anul I la Facultatea de Psihologie, îşi pot folosi mai bine: inteligenţa emoţională, emoţiile, empatía, realizînd performanţe mai uşor în dezvoltarea euroregională, spre deosebire de subiecţii – studenţi


113

anul I de la Facultatea de Medicină Veterinară, care pot realiza performanţe atît în dezvoltarea euroregională în număr mai mic;

▪ itemurile pentru care studenţii – subiecţi din anul III de la Facultatea de Psihologie, au înregistrat scoruri de peste 75 %, faţă de subiecţii − studenţi de la Facultatea de Medicină Veterinară ce au înregistrat scoruri mici sunt: empatía, depăşirea obstacolelor fără blamarea de sine; s − a constat că subiecţii−studenţi de la Facultatea de Psihologie din anul III pot realiza performanţe mult mai uşor atît în educaţie, cît şi în dezvoltarea euroregională, înfruntînd mai uşor propriile emoţii,ştiu să − şi folosească inteligenţa emoţională MV-anul III:

P- anul III:

▪ studenţii − subiecţi din anul: I şi III, de la Facultatea de Psihologie,

au fost puşi în situaţia ,,a folosi o idée originală”, folosind inteligenţa emoţională şi empatia, pentru a putea să infinţeze o şcoală şi un spital pentru copii săraci, condusă doar de studenţii – subiecţi din anul III, prin rotaţie, cu buget stabilit de ei, din sponsorizări;

▪ studenţii – subiecţi din anul: I şi III de la Facultatea de Medicină Veterinară au fost puşi în situaţia de a folosi o idée originală folosind


114

inteligenţa emoţională şi empatia pentru a putea să înfiinţeze o fermă de animale, condusă prin rotaţie doar de studenţii din anul III, cu bugetul stabilit de ei, sponsori pe care să − şi găsească singuri, ce implică şi acţiuni de voluntariat în: Romậnia şi Ungaria; în aceste acţiuni de voluntariat să implice chiar spnsorii, dar şi colegii lor din anul I; la finalul anului, să înfiinţeze un spital pentru copii cu dezabilităţi, şi în acest spital să lucreze colegii lor de la Facultatea de Medicină din cele două ţări;

▪ la aceşti itemi, se observă că studenţii subiecţi de la Facultatea de Psihologie au obţi nut un scor de peste 75% din anul I, faţă de studenţii de la Facultatea de Medicină Veterinară au obţinut un scor de aproximativ 40%, din anul I. MV anul I:

P-anul I:


115

▪ la aceşti itemi cu idea originală de înfiinţare a unei şcoli şi a unui spital unde ei să fie; manageri, contabili, personal de serviciu, profesori, învăţători, sudenţii – subiecţi de la Facultatea de Psihologie au obţinut un scor de peste 75%;

▪ la aceşti itemi cu a folosi ,,o idee originală de a înfiinţa o fermă de animale condusă de ei, implicînd şi acţiuni de voluntariat în: Romậnia şi Ungaria, şi înfiinţarea unui spital pentru copii cu dezabilităţi, stdenţii – subiecţi de la Facultatea de Medicină Veterinară au obţinut scoruri de peste 45%. MV anul III:

P anul III:

Bibliografie 1. Goleman D., Inteligenţa emoţională, Curtea Veche, Bucureşti, 2001 2. Roco M., Creativitate şi Inteligenţă emoţională, Iaşi, Polirom, 2001 3. ***, Relation entre le portait comportamental et Inteligence

emotionale, Revue de Staps, nr. 28, 1992, pag. 7

117

1.10. MORAL PROFILE OF MOLDOVA’S INHABITANTS IN RELATION TO THE LAND RELATIONS IN THE

EIGHTEENTH CENTURY

PROFILUL MORAL AL LOCUITORILOR REPUBLICII MOLDOVA PE FONDUL RELAŢIILOR ECONOMICE FUNCIARE

ÎN SECOLUL AL XVIII-LEA

Ion Gr. IONESCU1

Abstract This article has a multiple role. Before to be a study of economic history, on land

relations, between the owners of farms and their workers, as well as of morality, in the eighteenth century, he wants to convey, to affirm and to confirm the idea that the region (Euroregion) Prut, Siret, Nistru, has common origins, has common roots and common morality and consequently has a common mental that enables them away, now has a similar relatively and a future why not, common.

Relationships of any kind, and primarily agrarian, of Moldova, in eighteenth century, took a sinuous evolution, due to a systemic crisis, same time with the end of the native reigns, by the fall of Dimitrie Cantemir prince and Earlier Phanariot rule. Thus, relations between owners of land and peasants have acquired new dimensions with profound social reverberations.

Appearance of the new nart (norm) system, which meant the work quantity during the day, has sharpened life, standard of living and damaged peasant relationships with owners of estates Improper practices used by the administrative-fiscal, Phanariot type, associated with the new trends of landowners were due to a long series of setbacks that have presented in various forms, manifesting their bedraggled, frail, only with early entry of new capitalist relations.

Key words: peasant, land, feudal relations, agrarian landowner

Până la anul 1812, Moldova era una şi nedespărţită şi se întindea, de la Siret, până la Nistru, ce-i drept, cu partea nordică (Bucovina) decapitată, din anul 1775.2

Domnitorul Dimitrie Cantemir, în lucrarea Descrierea Moldovei, creionează unele trăsături, cu referire la profilul moral al moldovenilor şi al societăţii moldoveneşti, la sfârşitul veacului al XVII-lea şi începutul celui

1 Conf. univ. dr., Facultatea de Management Turistic şi Comercial Constanţa, Universitatea Creştină „Dimitrie Cantemir”, Bucureşti, [email protected] 2 Istoria României în date, Crai Nou, Chişinău, 1992, p. 150

Ion Gr. IONESCU

118

de-al XVIII-lea. încercând să arate virtuţile acestora, dar să fie şi onest, a dat dovadă de spirit critic, faţă de unele aspecte.

Cumpăna dintre secole, găseşte domeniile feudare boiereşti şi mănăstireşti, exploatate în sistem de dijmă. Întinderile de pământ, privite ca spaţii economice, atâtea câte erau, în cea mai mare parte, aparţineau ţărănimii. „Rezerva feudală, mult mai restrânsă, era formată din branişti, utilizate pentru creşterea vitelor, vânătoare, prisăcărit, pescuit“3.

Sporirea spaţiilor agricole, prin lăzuiri, defrişări, runcuiri şi antrenarea tot mai accentuată a economiei agrare în producţia de piaţă, au creat premise pentru „valorificarea mai eficientă a muncii gratuite, practicată de vecini şi de ţăranri liberi, aşezaţi pe moşii, prin înţelegeri contratuale, numite învoieli agricole“4.

Conturarea şi adâncirea procesului de trecere la relaţii de tip capitalist, în sfera agrară, s-a făcut cu greutate şi datorită cererii sporite a Imperiului Otoman - aflat şi acesta în criză - în discrepanţă cu oferta mai mică a principatului moldav.

Obişnuiţi, mai mult cu tradiţia şi cu “obiceiul”, cuvânt des folosit, în învoielile agricole, moldovenii acceptau mai greu schimbările.

Influenţaţi şi de raporturile de tip economic, transparenţa era una din caracteristicile esenţiale, ale moldovenilor care, în opinia lor considerau„ ....că este mai bine pentru ţară să fie puse deschis sub ochii locuitorilor ei mulţimea de păcate pe care le au, decât să se lase înşelaţi prin linguşiri amăgitoare şi prin dezvinovăţiri iscusite şi astfel să fie încredinţaţi că tot ce fac ei, fac bine, în vreme ce toată lumea care are moravuri, mai ales critică asemenea purtări“5.

Noul regim fanariot, prin efectele sale, a reprezentat momentul de vârf al dominaţiei dependenţei economice şi politice, faţă de puterea suzerană otomană.

Obligaţiile mari şi mereu în creştere, în produse, bani şi prestaţii, impuse de Înalta Poartă, alături de abuzurile şi coruţia aparatului administrativ, au contribuit la înăsprirea fiscalităţii, determinând, concomitant, o scădere dramatică a nivelului de trai, pentru categoriile

3 Constantin Cihodaru, Braniştile şi problema rezervei senioriale în Moldova, ASUI, serie nouă, secţiunea III, tom III, fasc. 1-2, 1957, pp. 30-54 4 Istoria Românilor, vol. VI, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 2002, pp. 42-116 5 Dimitrie Cantemir, Descrierea Moldovei, Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti, 1973, passim

Moral profile of Moldova’s inhabitants in relation to the land relations in the eighteenth century

119

defavorizate. Din documentele cercetate, reiese faptul că fiscalitatea, în Moldova, era excesivă.6

Inclusiv, cronicarii moldoveni, ai timpului, în analizele lor, afirmau existenţa presiunii fiscale excesive, în secolul fanariot şi apreciau că această practică nu era realizată pe potenţialul economic al zonelor de exploataţie şi al locuitorilor, ci pe pretenţiile Curţii Domneşti şi pe cererile Înaltei Porţi, în funcţie de nevoile de resurse. Această incorectitudine endemică a indus o stare de criză perpetuă, generalizată la nivelul societăţii moldoveneşti.

Stăpânii fanarioţi - creştin-ortodocşi, precum locuitorii dintre Siret şi Nistru, respectul, moştenit din tată-n fiu, faţă de autorităţi, necunoaşterea, adevăratelor intenţii de spoliere, ale grecilor, au reprezentat argumente care au învins, pentru început, buna credinţă a moldoveanului, iubirea faţă de adevăr, mărturisirea sinceră a credinţei ortodoxe, şi ospitalitatea, ele reprezentând aspecte de ordin moral ale moldovenilor, ce merită a fi lăude, pe bună dreptate, pentru acele timpuri.7

La scurtă vreme, adaptaţi la realităţi, s-a simţit imperios nevoia de schimbare a stării de fapt, cu scopul de a se lua măsuri de reformă, iniţiată, pentru început, de boierii din familia Ghika8 şi mai ales de Constantin Mavrocordat9, măsuri care nu au avut urmările preconizate, mai ales că reperezentau forme incipiente, pe baza cărora s-au derulat transformările ulterioare.

Laxitatea şi lipsa de scrupulozitate a exercitării funcţiilor, a sporit competiţia între doritorii de funcţii, având drept urmare, stoarcerea unor cantităţi cât mai mari de venituri şi spolierea ţăranilor, indiferent de categoria lor, pe care le obţineau beneficiarii de demnităţi şi pe care le plăteau cu serioase sume băneşti, pentru a le obţine.

Populaţia Moldovei nu a fost scutită de pretenţiile crescânde ale aparatului administrativ, aflându-se, în mod discreţionar, la dispoziţia lui.

6 Valeriu Veliman Relaţii româno-otomane 1711-1821. Documente turceşti, Bucureşti, 1984, passim 7 Dimitrie Cantemir, Op. cit. 8 Cronica Ghiculeştilor. Istoria Moldovei între anii 1695-1775, ediţie Nestor Camariano şi Ariadna Camariano Cioran, Editura Academiei RSR, Bucureşti, 1965, pp. 364-369 9 Florin Constantiniu, Reformele lui Constantin Mavrocordat în Moldova şi Ţara Românească, SAI, vol XX, 1972, pp. 27-35

Ion Gr. IONESCU

120

Acestui regim fiscal distructiv, practicat de slujitorii adminstraţiei centrale, români sau greci, i s-a adăugat, în cazul vecinilor sau a ţăranilor liberi fără pamânt, presiunea stăpânilor de moşii.10

Boierii şi mănăstirile, ca stăpâni de moşii11 au utilizat starea de fapt, în folos propriu, această situaţie utilizând munca gratuită a lăturaşilor12 (ţarani liberi aşezaţi cu învoială) şi a vecinilor. Prin practica dijmuirii produselor, prin renta în muncă şi bani, au fost obţinute venituri considerabile, dar şi contribuţia fiscală a ţărănimii creştea, astfel că apăsarea dărilor a devenit una dintre cele mai mari şi mai insuportabile de pe continent.

La această stare de fapt, locuitorii Moldovei şi-au exprimat nemulţumirea, aşa cum, le-au permis condiţiile şi nivelul de trai şi de cultură, din veacul al XVIII-lea, iar lucrurile deveniseră ceva mai complicate, dacă ne gândim la lacunele şi limitele societăţii din Moldova, astfel că „toate viţiile care se întâlnesc la ceilalţi oameni, stăpânesc şi pe moldoveni, dacă nu totdeauna în mai mare măsură, cu siguranţă însă, nu în mai mică; astfel, calităţile lor, dimpotrivă, sunt rare şi cum sunt lipsiţi, atât de o bună învătătură, cât şi de exerciţiul virtuţilor, cu greu vei găsi un om care să strălucească prin virtuţi, faţă de ceilalţi, afară doar dacă l-a ajutat o fericită înzestrare din naştere. Îngâmfarea le este mamă şi trufia soră; dacă un moldovean are un cal de soi şi arme mai de fală, crede că nimeni nu-l întrece, nu se va da în lături să se lupte nici cu Dumnezeu dacă e nevoie...13

De la sfârşitul secolului al XVII-lea şi până la desfiinţarea şerbiei (6 aprilie 1749)14, vecinii au ajuns, din ce în ce, mai dependenţi de stăpânii de exploataţii – boier sau stareţ – condiţia juridico-socială apropiindu-i de cea a robilor15.

10 Ion Neculce, Letopiseţul Ţării Moldovei & O samă de cuvinte, Editura de Stat pentru Literatură şi Artă, Bucureşti, 1959, p. 150 11 V. Mihordea, Relaţiile agrare din secolul al XVIII-lea în Moldova, Editura Academiei RSR, Bucureşti, 1968, pp. 85-87 12 Corneliu Istrati, recenzie la V. Mihordea, Maîtres du rol et les paysans dans les Principautés Roumaines au XVIII-ème siècle, édition de l’Académie de la Republique Socialiste de Roumanie, AIIAI, IX, 1972, p. 563 13 Dimitrie Cantemir, Op. cit. 14 Nicolae Grigoraş, Abuzurile şi corupţia membrilor aparatului de stat din Moldova sec. XV-XVIII , AIIAI, VIII, 1971, p. 98-116 15 Petre P. Panaitescu, Obştea ţărănească în Ţara Românească şi Moldova. Epoca medievală, Bucureşti, 1964, pp. 234-270


121

În atare situaţie, vecinii au ajuns la discreţia stăpânilor de moşii, accentuarea dependenţei ajungând până la a-i trece pe primii, în inventarul moşiei, putând fi înstrăinaţi, împreună cu moşia sau separat ori lăsaţi ca moştenire şi ca zestre.16 În urma dezbaterilor, în cadrul adunării obşeşti, din 6 aprilie 1749, instituţia vecieniei a fost abolită.17

Drept consecinţă a acestei importante decizii, în perioada până la sfârşitul secolului, dependenţa personală a ţăranilor a permis punerea în loc, a constrângerilor economice, prin creşterea obligaţiilor de boieresc, dar şi prin domiciliul fiscal obligatoriu, astfel, dijma în produse a rămas la aceeaşi valoare, de 1/10, dar au crescut obligaţiile în muncă.

Făcând referire la starea vecinilor, din vremea sa, principele-cărturar, Dimitrie Cantemir, afirmase că ”acestora nu li se hotărăşte dinainte, cât să lucreze, ci stă la bunul plac al stăpânului, să hotărască câte zile să fie puşi la muncă”18.

Cu toate acestea, moldovenii au rămas cumpătaţi, aşa cum se ştiau, ei înşişi, ducânu-şi viaţa şi traiul, într-o relativă stare de linişte socială, având capacitatea de a aştepta timpuri mai bune. Astfel, sunt descrişi ca fiind „....glumeţi şi veseli, iar inima nu o au prea departe de gură, dar aşa cum uită lesne duşmăniile, tot astfel nu păstrează prea mult prieteniile. De beţie nici nu se dau în lături, nici nu se prăpădesc după ea; plăcerea lor cea mare este, totuşi, să întindă mese, de la a şasea oră din zi, până la trei noaptea, uneori chiar până în zorii zilei şi să se îndoape cu vin.... Nu fac asta în fiecare zi, ci numai în zilele de sărbătoare sau pe timp urât de iarnă, când frigul închide pe locuitori între pereţii odăilor şi-i îndeamnă să-şi încălzească mădularele cu vin.19

Domnitorii (principii) - mari proprietari de fond funciar, ei înşişi, fiind în vârful piramidei manageriale a ţării, au înţeles mai bine decât oricine, noile tendinţe apărute în economia agrară a Moldovei şi nu numai, iar atâta vreme cât obiectivele visteriei nu erau atinse, aceştia priveau cu oarecare îngăduinţă, pretenţiile unor boieri şi stareţi. În timp, însă, sitemul relaţional s-a şubrezit în sfera agrară, prin confuziile create de arbitrariul de impunere a ţăranilor, la obligaţiile boierescului, conducând, în timp, la

16 Istoria Românilor, vol VI, ...., p. 506-507 17 Ibidem, pp. 505-508 18 Dimitrie Cantemir, Op. cit., p. 22 19 Ibidem

Ion Gr. IONESCU

122

nemulţumiri ce aveau să producă dezorganizarea sistemului fiscal şi depopularea satelor.

Diminuarea populaţiei săteşti a obligat autoritatea domnească să intervină pentru diminuarea abuzurilor şi reglementarea, într-o formă nouă a raporturilor stăpân-ţăran, ce deveniseră greu suportabile, însă făcând eroarea de a lăsa aplicarea măsurilor20, la îndemâna boierilor şi mănăstirilor.

S-a încercat facilitarea situaţiei populaţiei de rând, prin emiterea unui aşezământ, din anul 1754, al lui Constantin Mavrocordat care suprima clăcile ocazionale, faţă de funcţionarii ţinutali.21 Unii domnitori, ce-i drept, mai puţini la număr, înţeleseseră mecanismul economic, în general şi a celui din sfera agrară, în special, gândind realist, odată cu mersul vremii şi asociau corect aspectele economice, de cele sociale, cei care erau informaţi cum se derulează faptele în alte zone europene, au fost dispuşi la reforme, nu pentru binele ţăranilor, ci pentru foncţionarea mai bună a sistemului economic pe care îl guvernau. Au apărut, astfel, unele uşurări de partea lucrătorilor fondului funciar al Moldovei.

Găsim în cronici, afirmaţia cum că moldovenii „Nu cunosc nici un fel de măsură: când le merge bine, se îngâmfă; când le merge rău, se descurajează. La prima vedere, nimic nu le pare greu; dacă se iveşte cea mai mică greutate, se tulbură, nu ştiu ce să facă şi în sfârşit, dacă văd că încercările lor sunt zadarnice, sunt cuprinşi de căinţă, târzie însă, de ce-au făcut.22

În destule situaţii, dispoziţiile domniei, prin maniera redactării lor, au permis proliferarea abuzurilor, prin răstălmăcirea răuvoitoare a conţinutului lor. O interpretare arbitrară a dispoziţiilor domnitorului s-a constatat la unii boieri şi stareţi ce forţau pe ţărani să efectueze zlele de boieresc, în periaoda anotimpului de vară. De asemenea, erau situaţii când stăpânii stabileau un nart (normă) ce în mod normal, nu putea fi îndeplinit, ţăranii rămânând mereu datori.

În ciuda greutăţilor şi a transformărilor în plan economic, ca popor, şi-au păstrat felul de a fi, moştenit din generaţii şi obiceiurile, umnitarismul şi ospitalitatea, iar în mod deosebit, şi-au păstrat încrederea în domnitor

20 Ştefan Pascu, Vladimir Hanga (1960), Crestoma�ie pentru studiul istoriei statului şi dreptului, vol II-III, Bucureşti, 1960, passim 21 Dimitrie Cantemir, Op. cit. 22 Ibidem


123

(principe), din practică, fiind ştiut că autoritatea centrală, este singura instituţie care poate rezova problemele major, cu reverberaţii sociale.

Prin jalbele repetate, adresate Divanului, s-a hotărât, în aşezămintele agrare, prevederi privind efectuarea eşalonată a zilelor de boieresc, în toate cele trei anotimpuri lucrătoare23, mai puţin iarna.

Cronicile spun că „trebuie să fie lăudată şi ridicată, tot timpul, în slăvi, ospitalitatea pe care o arată străinilor şi drumeţilor. Într-adevăr, cu toate că sunt foarte săraci, din pricina vecinătăţii cu tătarii, totuşi, nu refuză niciodată oaspetelui pâine şi gâzduire, hrănindu-l şi pe el şi caii lui, timp de trei zile fără nici o plată.

La ei [în Moldova de Sus] furturile sunt puţine sau nu sunt deloc, iar faţă de domn s-au dovedit totdeauna credincioşi şi dacă şi pe ei i-au muncit unele dihonii lăuntrice, focul n-a pornit de nicăieri decât, de la boierii din Moldova de jos.24

Cum viaţa are, indiferent de epocă, faţete multiple, inclusiv, unele abuzuri, adesea, practicate, în timp, au devenit „obiceiuri”, cu referire la acelea că unii stăpâni de moşii obligau pe ţărani să muncească o parte din acele zile, unde era nevoie, iar din cauza vremii nefavorabile, munca nu se mai efectua, astfel că boierii şi stareţii cereau dobânzi şi compensaţii, pentru ceea ce nu se lucrase.25

Acest fapt se aplica şi atunci când se contracta un împrumut bănesc, însă în locul dobânzii, cei datori erau obligaţi să lucreze zile de clacă.26

Dacă boierescul nu putea fi achitat în bani şi ţăranul nu era solvabil, la scadenţa stabilită, tebuia să garanteze (să zălogească) pământul.27

Mărind, treptat, numărul zilelor de muncă, stăpânii de moşii cereau domniei „zeciuiala zilelor anului” (36 de zile). Această pretenţie, oarecum, era aplicată de boieri şi mănăstiri, prin sistemul nartului, a fost considerată legitimă de către domn.28

Tranziţia spre formele specifice economiei de piaţă, din sfera economiei agrare, a permis, în primul rând, forme incipiente de plată salarizată, a muncii, prin arendarea moşiilor. 23 Dimitrie Cantemir, Op. cit., p. 22 24 Nicolae Iorga, Studii şi documente cu privire la istoria românilor, vol VI, Bucureşti, 1902-1904, pp. 216-217 25 DRA, vol II, Moldova, doc. 507 26 Ibidem, doc. 566, 711 27 Ibidem, doc. 93 28 Ibidem, doc. 181, 457

Ion Gr. IONESCU

124

Neobişnută cu noile tipuri de relaţii de producţie şi de repartiţie, ţărănimea moldoveană a reacţionat, fugind, adesea, în masă, pe alte moşii sau chiar, peste graniţă.29

Negăsind soluţii de rezolvare a problemelor sociale, ţăranii reveneau, de regulă, de unde plecaseră sau erau aduşi cu forţa, pe vechile aşezăminte30 şi îşi continuau viaţa de obşte. Cronicile îi descriu pe moldoveni că acolo unde trăiau şi munceau „Sunt mai pricepuţi decât ceilalţi, la conducerea trebilor obşteşti, îşi îngrijesc mai bine avutul, îndeplinesc poruncile ce li se dau, cu cea mai mare râvnă, dar faţă de oaspeţi sunt cu mult mai socotiţi decât locuitorii din Moldova de Jos”31.

Relaţiile economico-funciare, cât şi mentalitatea şi morala timpului, pe fondul realităţilor majore, specifice societăţii principatului Moldovei secolului al XVIII-lea, numit de istorici şi secolul fanariot, au căpătat evoluţii sinuoase, datorită insecurităţii provocate de trecerea, de la un mod de producţie de tip feudal, la unul nou, de tip capitalist, suficient de firav, în perioada de începuturi, încetinită, în acelaşi timp, de anacronismul puterii suzerane otomane, societate de tip islamic, nedispusă reformelor, la care s-a adăugat venalitatea şi dorinţa de înavuţire a stăpânilor de exploataţii agricole.

Trecerea în afara legii a formelor de dependenţă a vecinilor, a clăcaşilor şi a ţăranilor fără pământ, au produs confuzii în societatea moldovenească, nepregătită suficient pentru schimbări, dar dipsusă la acestea, într-o oarecare măsură, la acestea.

Ceea ce a ţinut, totuşi, societatea pe linia de plutire, au fost tradiţiile, obiceiurile, de orice natură, credinţa în Dumnezeu şi mentalitatea provincială şi regionalistă a moldovenilor.

Practicile aparatului administrativ-fiscal, au devenit, în final, una din acele forţe care au mărit capacitatea de coagulare a noilor realaţii de tip capitalist care s-au lăsat aşteptate.

29 Ibidem, doc. 12 30 Dimitrie Cantemir, Op. cit. 31 Ibidem


125

Bibliografie 1. Cantemir, D., Descrierea Moldovei, Editura Academiei Republicii

Socialiste România, Bucureşti, 1973 2. Cihodaru, C., Braniştile şi problema rezervei senioriale în Moldova,

ASUI, serie nouă, secţiunea III, tom III, fasc. 1-2, 1957 3. Constantiniu, F., Reformele lui Constantin Mavrocordat în Moldova

şi Ţara Românească, SAI, vol XX, 1972 4. Corivan, N; Grămadă, I., Despre gospodărirea feudală din Moldova

în prima jumătate a secolului al XVIII-lea, SMIM, V, 1962 5. Grigoraş, N., Abuzurile şi corupţia membrilor aparatului de stat din

Moldova sec. XV- XVIII, AIIAI, VIII, 1971 6. Iorga, N., Studii şi documente cu privire la istoria românilor, vol

VI, Bucureşti, 1902-1904 7. Istrati, C., recenzie la V. Mihordea, Maîtres du rol et les paysans

dans les Principautés Roumaines au XVIII-ème siècle (1972), édition de l’Académie de la Republique Socialiste de Roumanie, AIIAI, IX, 1972

8. Mihordea, V., Relaţiile agrare din secolul al XVIII-lea în Moldova, Editura Academiei RSR, Bucureşti, 1968

9. Neculce, N., Letopiseţul Ţării Moldove şi O sama de cuvinte, Editura de Stat pentru Literatură şi Artă, Bucureşti, 1959

10. Panaitescu, P. P., Obştea ţărănească în Ţara Românească şi Moldova Epoca medievală, Bucureşti, 1964

11. Pascu, Ş.; Hanga, V., Crestomaţie pentru studiul istoriei statului şi dreptului, vol II-III, Bucureşti, 1960

12. Veliman, V., Relaţii româno-otomane 1711-1821. Documente turceşti, Bucureşti, 1984

13. ***, Cronica Ghiculeştilor. Istoria Moldovei între anii 1695 – 1775, (1965), ediţie Nestor Camariano şi Ariadna Camariano Cioran, Editura Academiei RSR, Bucureşti, 1965

14. ***, DRA, vol II, Moldova 15. ***, Istoria României în date, Crai Nou, Chişinău, 1992, p. 150 16. ***, Istoria Românilor, vol. VI, Editura Enciclopedică, Bucureşti,

2002

127

1.11. ORGANIZING THE ARTISTIC PHENOMENON IN “SIRET-PRUT-NISTRU” EUROREGION

ORGANIZAREA FENOMENULUI ARTISTIC ÎN SPAŢIUL

EUROREGIUNII „SIRET-PRUT-NISTRU”

Marina MORARI1

Abstract By the artistic activities we judge the art’s fundamental value. The artistic

phenomenon represents the external manifestation of the essence of one thing, of a process. In the diversity of its forms, the artistic phenomenon is organized as a representation, which depends on the environment or the human inner/spiritual nature. The artistic phenomenon reveals one of the states of the realities – the reality, the possibility, the necessity. An artistic phenomenon may become an educational act. The power of the artistic phenomenon to influence the human values represents the preeminence of art in the ensemble of culture.

Key words: artistic phenomenon, artistry, artistic act, artistic education

1. Introducere „Artisticul” face parte din amalgamul conceptelor, care nici nu a

putut să apară mai devreme decît două-trei sute de ani în urmă şi a apărut în acele locuri, unde era nevoia de a da nume fenomenului nou. Dacă încercăm să definim cuvîntul „artistic” din perspectiva artei moderne sau postmoderniste, apoi vom constata cum „artisticul” îşi pierde actualitatea în rezultatul schimbărilor din lumea artei. Poate „artisticul”, „artistismul” pot fi utilizate pe un segment anume al istoriei umane? În secolul XXI, noi caracterizăm artefactele din epocile anterioare cu cuvintele care pe atunci nici nu existau. Este evident, că sensul cuvîntului „artistic” a apărut înaintea constituirii artelor şi în fiecare perioadă istorică, semnificaţia lui captura noi sensuri prin care se deosebeşte opera de artă de restul lucrurilor.

2. Conceptul de artist Cu rol de argument, aducem întâmplarea din viaţa renumitului pictor

antic – Apelles descrisă de Plinius [11, p. 94-95]: din marea dorinţă de a cunoaşte picturile lui Protogenes, Apelles a venit în localitatea unde el trăia

1 Conf. univ. dr., Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi, Republica Moldova, [email protected]

Marina MORARI

128

- Rodos. Cînd a intrat în atelierul lui Protogenes, nu l-a gasit. O bătrîna, care păzea atelierul l-a întrebat cine este. Apelles a luat o pensulă şi a tras o linie subţire pe tablă, zicînd: „Iată cine-s!”. Cînd s-a întors în atelier Protogenes, bătrîna i-a povestit cele întîmplate. Cercetînd subtilitatea liniei, Protogenes şi-a dat seama după măiestria cu care a fost executată cine l-a vizitat, a luat pensula şi a tras o linie de altă culoarea de-asupra acesteia şi i-a hotărât bătrînei: dacă revine Apelles, privind linia va afla cine este persoana la care a venit. Peste un timp Apelles a revenit, ruşinat de înfrîngere, a încercat să tragă a treia linie deasupra, însă după acesta nu a mai rămas spaţiu eventual, pentru o altă linie. Cînd Protogenes şi Apelles s-au întîlnit, au hotărît să păstreze tabloul. Este semnificativ faptul, că Plinius a utilizat cuvinte diferite în descrierea fenomenului: opera pentru o tablă pictată şi tabula pentru o tablă curată. Astfel, concluzionăm, că linia trasă cu măiestrie de pictori nu a făcut tabla să devină operă, deoarece tabla a rămas tablă chiar şi după trasarea cu măiestrie a cîtorva linii. Această întîmplare a fost re-povestită peste o mie cinci sute de ani, de către Giorgio Vasari [10, p. 240-241]. În concluzie, linia lui Apelles este una din primele mărturii de conştientizare a artisticului, o consemnare despre capacitatea artistică propre unui pictor.

Cuvântul „artistic” este un adjectiv. Există adjective care au o caracteristică remarcabilă: alăturate unui nume, ele modifică ceea ce-l caracterizează, pînă la a-i schimba natura. Un paşaport fals nu este paşaport, un om mort nu este un om, o democraţie populară nu este democraţie etc. Aceste adjective, scolasticii le numeau alienante. În utilizarea noastră, sintagmele – act artistic, proces artistic, produs artistic, termenul „artistic” capătă/dobândeşte însă o conotaţie normativă. Totul ce este „artistic” - aparţine artei, este privitor la artă, face parte din domeniul artei, este propriu artei [1, p.101]. Astfel, „a fi artistic” nu este o proprietate intinsecă a oricărui obiect, ci o proprietate rezultativă pe care un obiect/fenomen îl posedă în calitate de obiect al unei anumite experienţe. „Doar cu titlul de obiect intern al experienţei estetice, şi nu de obiect extern al lumii, un lucru are această proprietate” [6, p.87]. Cum remarcă Martin Hedegger, opera de artă are o suprastructură, care conţine artisticul, prin care „gîndim fiinţa fiinţării” prin „punerea-de sine-în-operă a adevărului” [4, p.45].

Dacă producerea fenomenului artistic depinde de aptitudinile omeneşti şi gradul lor de dezvoltare, presupunem, că în toate activităţile artistice – creaţie, interpretare, receptare – „omul obişnuit”, pentru a

Organizing the artistic phenomenon in “Siret-Prut-Nistru” Euroregion

129

contacta în direct cu arta, îşi potenţiază/valorifică propriile aptitudini spiritual-artistice.

Potrivit concepţiei pragmatice asupra artei, este mai puţin important să ajungem la o definiţie a operei de artă decît să examinăm utilizarea aceluiaşi termen. Din această perspectivă, M. Weitz gândeşte „arta ca un ansamblu deschis de utilizări şi de practici – cele ale amatorilor, creatorilor, instituţiilor” [9, p.31-32]. Anumite activităţi nu ar putea fi intiligibile dacă anumite tipuri de obiecte, în cazul nostru, opere de artă – nu ar exista. Prin activităţile artistice judecăm valoarea fundamentală a artei, exprimate respectiv prin: a reproduce, a produce forme inedite, a exprima o lume interioară [6, p.47]. Altfel spus, prin actul artistic în personalitatea elevului se formează acea experienţă, care nu poate fi dobândită în contact cu alte fenomene/lucruri, indiferent de poziţia/statutul pe care-l deţine elevul în procesul actului artistic – de receptor/consumator al sau creator/interpret. Actul artistic, în care participă interpretul, trebuie de înţeles ca o re-creare a textului abordat, „o îmlinire sensibilă, vie a acestuia” [7, p.5]. Artistul–interpret devine intermediarul dintre compozitor şi public. Ipostazele creatorului, interpretului şi a receptorului operei de artă.

Spre deosebire de act, fenomenul artistic reprezintă manifestarea exterioară a esenţei unui lucru, unui proces etc. Din limba franceză phénoména - care este accesibil, perceptibil în mod nemijlocit; Proces, transformare, evoluţie, efect etc. din natură şi din societate; Aspect, întâmplare, fiinţă, obiect care surprinde (prin calităţi, noutate etc.). Fenomenul artistic, în diversitatea formelor sale, se organizează ca o reprezentare, care este în funcţie de mediul ambiant ori de natura interioară/spirituală a omului.

Aristotel, în Poetica sa, fundamentează mimesis-ul ca un principiu comun al tuturor artelor [Poetica, 1451 b şi 1447 a], incluzînd viaţa psihică a omului în procesul de creaţie, prin adoptarea unuia dintre cele trei moduri de a imita: „sau să înfăţişeze lucrurile aşa cum au fost sau sunt realmente, sau aşa cum se spune că sunt şi cum par, sau aşa cum ar trebui să fie” [Poetica, 1460 b, 10]. Adică, artistul, dar şi receptorul în actul artistic dezvăluie una din ipostazele realităţii – realitatea, posibilitatea, necesitatea.

Conceptul de mimesis va fi ulterior respins în sensul său simplist. Astfel, Philostrat menţionează că arta imitativă are două aspecte: pe de o parte este vizibilă, pe de alta – reflectă numai cu mintea.

Marina MORARI

130

Im. Kant, reprezentantul idealismului german, concepe arta ca o creaţie liberă, ca un produs al spiritului în încercarea sa de a clădi lumea pe-o unitate, de a o transforma în imaginaţie, fără a dubla obiectele ei reale, ci creînd imaginile lor ideale, pătrunse de gîndirea şi simţirea artistului. „De fapt, ar trebui să numim artă doar producerea a ceva prin intermediul libertăţii, adică printr-o voinţă liberă care-şi întemeiază acţiunile sale pe raţiune” [7, p. 198].

3. Explicarea fenomenului artistic Explicarea fenomenului se datorează în mare măsură conceptului

artei pe care l-a construit Tudor Vianu: arta este un mod de organizare a materiei şi a datelor conştiinţei. Aşa cum artistul se înalţă, interminent, din omul obişnuit – „orice artist trăieşte într-un om comun”, tot astfel opera se desprinde „din perspectiva întregii vieţi sufleteşti” a autorului ei [8, p. 239].

Vianu distinge în actul creaţiei şi actul receptării dualismul estetic-extraestetic şi autonom-eteronom, caracteristic operei de artă. Dacă în actul creaţiei motivul propriu-zis estetic se împleteşte cu mai multe motive eteronomice: nevoia artistului de a se elibera de anumite sentimente, de a-şi întregi existenţa, de a se afirma etc., apoi actul receptării constiuie un proces şi nu o stare instantanee, în cadrul căreia pot fi distinse nu numai mai multe etape, dar şi două serii de elemente (senzaţii, asociaţii, sentimente): estetice şi extraestetice, determinate de natura dublă a operei – autonomă şi heteronomă.

Figura 1. Organizarea fenomenului artistic .

Examinând situaţia artei în raporturile ei cu celelalte valori şi cu

societatea, Tudor Vianu încă la mijlocul secolului XX a lansat un adevărat manifest, care nu şi-a pierdut actualitatea: „Cultura artistică a timpului nostru vede astfel problema ei cea mai însemnată în restabilirea contactului mulţimilor cu arta superioară a timpului, prin resolidarizarea acesteia cu tendinţele eteronomice ale societăţii contemporane” [idem, p. 23]. Actul artistic trebuie să ofere posibilitate omului de a participa la viaţa şi destinul societăţii în care trăieşte şi să devină „mijloc de a înnobila cadrul şi stilul civilizaţiei”.

Fenomenul artistic

REPREZENTARE Mediul ambiant al omului

Natura spirituală/interioară a omului


131

În accepţiunea lui J. Dewey arta reprezintă un aspect al experienţei umane şi deţine însuşiri, care nu pot fi cunoscute, înţelese, percepute fără intuiţie, iar experienţa estetică asigură pe deplin condiţiile de formare/dezvoltare a eu-lui. Voluntar/involuntar noi apreciem fenomenele din jur în raport cu scara propriilor valori, adică în raport cu experienţa artistică pe care o deţinem. Rezultatul formării/dezvoltării/îmbogăţirii experienţei artistice se manifestă prin conştiinţa personalităţii. Prin urmare, experienţa estetică contribuie activ la autoafirmarea personalităţii şi devine un model penru orice experienţă de viaţă. Această abordare a experienţei reprezintă un interes deosebit pentru cercetarea noastră, deoarece experienţa artistică poate depăşi cadrul artisticului şi în rezultat, să devină mijloc de formare/dezvoltare a unei personalităţi integre. Una din particularităţile experienţei artistice constă în faptul, că ea (experienţa) se acumulează, se îmbogăţeşte exclusiv în procesul percepţiei fenomenului artistic, dar are repecursiuni asupra tuturor sferelor de activitate umană a personalităţii.

În explicaţia fenomenelor artistice, profesorul Ion Gagim aduce argumente din perspectiva filosofiei artei, consemnînd importanţa conţinutului interior al actului artistic. A face artă înseamnă a realiza un act artistic: a crea, a interpreta, a audia, a recepta etc. Toţi participanţii actului artistic – creatorul operei, interpretul şi receptorul, colaborează şi participă la o experienţa artistică comună. „A experimenta muzica (= a săvîrşi actul muzical) înseamnă a comunica în interior cu muzica” [3, p. 44]. Astfel, „muzicianul se identifică cu opera de artă, o trăieşte cu întreaga sa fiinţă, îşi dăruieşte eul său complet – suma a ceea ce este mai bun în însuşirile sale, şi nu doar o parte a sa [Idem].

Atribuind receptării artei cea mai înaltă semnificaţie umană, M. Dufrenne consemnează, că obiectul estetic care provoacă experienţa estetică a spectatorului nu e o operă de artă aşa cum aceasta se constituie prin activitatea artistului; obiectul estetic trebuie considerat şi definit ca fiind corelatul experienţei estetice. În interiorul experienţei se disting obiectul şi percepţia, iar unitatea subiectului şi obiectului nu se prezintă ca un compus a cărui natură prin analiză poate fi prejudiciat [2]. Cu aceste delimitări, M. Dufrenne consemnează despre două planuri ale actului artistic:

1) un plan, în care disocierea dintre obiect şi subiect în discuţie nu este posibilă, iar reflecţia se ridică la cea absolută; în care identitatea conştiinţei şi a obiectului său, conştiinţă şi obiect reprezintă două moment ale dialecticii fiinţei – sînt identice, inseparabile;

Marina MORARI

132

2) alt plan în care conştiinţa survine şi se opune acestui obiect - moment în care, „transcendentalul alunecă în orizontul antropologic”, iar „fenomenologia este o psihologie fără psihologism”. Adică, subiectul şi conştiinţa sa subiectivă sînt aparte, conştiinţa manifestîndu-se ca un mod de a fi.

Fenomenul artistic poate deveni un proces de formare a culturii comunităţii dacă vor fi respectate un şir de condiţii, între care sunt principale următoarele:

▪ persoane posedând anumite competenţe semiotice, graţie cărora ele pot dace să funcţioneze estetic anumite artefacte;

▪ un mediu potrivit, graţie căruia aceste competenţe au putut fi formate (învăţate);

▪ instituţii şi tradiţii care formează acest mediu potrivit; ▪ dimensiunea istorică conţinută în tradiţiile graţie cărora toate

operele de artă se referă la operele trecutului [6, p.71].

4. Concluzii Prin urmare, fenomenul artistic poate deveni un act artistic şi

prezenţa lui în viaţa societăţii presupune, fără îndoială, o anumită educaţie, instituţii, convenţii. Având un loc aparte în educaţie, fenomenul artistic trebuie să ofere posibilitate omului de a participa la viaţa şi destinul societăţii în care trăieşte şi să devină mijloc de a înnobila cadrul şi stilul civilizaţiei. Chiar dacă puterea fenomenului artistic de a influenţa valorile omului reprezintă preeminenţa artei în ansamblul culturii, în modernitate fenomenul artistic este imanent tuturor domeniilor de activitate umană.

Bibliografie 1. DEX, Bucureşti: Editura Litera Internaţional, 2006 2. Dufrenne M. Fenomenologia experienţei estetice. Vol. I, II.,

Bucureşti: Meridiane, 1976 3. Gagim, I. Muzica şi fillosofia. - Chişinău: Ştiinţa, 2009 4. Heidegger M. Originea operei de artă. – Bucureşti: Humanitas,

2011 5. Kant Imm. Critica facultăţii de judecare. Bucureşti: Editura ALL,

2007 6. Pouivet R. Ce este o operă de artă? Iaşi: Editura Fundaţiei academic

AXIS, 2009


133

7. Prelipcean D. Repere stilistice în creaţia de muzică de cameră în creaţia compozitorilor J.Haydn, W. A. Mozart, L.van Beethoven şi F.Schubert. Rezumatul tezei de doctorat. Universitatea de Arte „G.Enescu” Iaşi, 2006

8. Vianu T. Estetica. Bucureşti: Editura Orizonturi, 2010 9. Weitz M. Le role de la théorie en esthétique. În: Philosophie

analytique et esthétique. Paris: Klincksieck, 1998 10. Вазари Дж. Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев,

ваятелей и зодчих.-Mосква, 1956 11. Плиний Старший. Естествознание: Об искусстве. / Пер. Г. А.

Тароняна. (Серия «Античная классика»). М.: Ладомир, 1994

135

1.12. THE TRADITION OF CHORAL MUSIC OF THE 19TH CENTURY IN “SIRET-PRUT-NISTRU”

EUROREGION

TRADIŢIA MUZICII CORALE DIN SECOLUL AL XIX-LEA ÎN EUROREGIUNEA „SIRET-PRUT-NISTRU”

Eugenia Maria PAŞCA1

Abstract Values of musical art are recognized by national traditions and universal, which

lasted over time and were the foundation of the education of all ages. However, reality shows that we are dealing with an avalanche of non values, a so-called art of kitsch and a tendency to reject the cult Romanian musical creation. We believe that the psychological profile outlining the development and evolution of young generations is a need for better knowledge of Romanian culture and cult music that kept the authentic moral values, aesthetic and mobilizing through their message, patriotic or descriptive of the beauties of homeland could be an alternative aesthetic education. Emergence of Romanian national school musical meant printing a national character and original aesthetic ideas of musical language and pave the way for harnessing inexhaustible sources provided by the Romanian space. It was the beginning of shaping Romanian identity in European cultural and artistic space with elements of folklore, that have drafted local spiritual profile. A large number of composers who lived in the nineteenth century have laid the foundation by compositions Romanian musical culture of great artistic value. Choral music has occupied a special place in their creations, representing a characteristic of the entire treasury branch of Romanian sound art at the time.

Key words: choral music, tradition, education

1. Introducere Muzica, element de bază al educaţiei estetice, contribuie la formarea

unei personalităţi umane armonioasă, sensibilă şi creatoare, capabilă să-şi exprime criteriile de apreciere şi judecată, să aibă o atitudine adevărată faţă de valoare estetică, să exprime emoţii şi sentimente, să vibreze afectiv la valorile artei muzicale. Valorificare creaţiilor muzicale din perioada de început a şcolii naţionale, constituie o pârghie importantă în educarea estetică, în evoluţia personalităţii elevilor, un mijloc de echilibrare, un element de ordonare într-o lume plină de agitaţie, dezorientată şi în continuă

1 Conf. univ. dr., Universitatea de Arte „George Enescu”, Iaşi, [email protected]

Eugenia Maria PAŞCA

136

căutare. Scopul studiului întreprins este de a reactualiza creaţia primilor compozitori ai şcolii naţionale româneşti din zona Bucovinei şi a Moldovei, a recunoaşterii ei prin repertoriul creat şi de a fi tratat cu interes din partea celor implicaţi în educaţia muzicală din şcoala românească.

2. Începuturile şcolii muzicale corale româneşti din Bucovina şi Moldova în prima jumătate a secolului al XIX-lea

Perioada secolului al XIX-lea, a însemnat pentru cultura muzicală românească, evoluţia muzicii profesioniste, marcând în prima jumătate a secolului, la nivelul tuturor genurilor muzicale, primele ei începuturi până la închegarea şi recunoaşterea şcolii componistice româneşti. Muzica românească a suferit transformări esenţiale în conţinut şi formă, imprimând un caracter naţional ideilor estetice şi originale ale limbajului muzical. Ceea ce a caracterizat creaţia muzicală a secolului, a fost îngemănarea dintre ethosul naţional cu cel social. Perioada de intense confruntări politico – sociale şi ideologice din provinciile româneşti, a influenţat mişcarea noastră culturală. Este timpul de trezire a conştiinţei naţionale, a dorinţei de unire naţională şi spirituală, de emancipare a spiritualităţii româneşti. Şcoala naţională muzicală, s-a înfiripat aproape concomitent cu celelalte culturi naţionale ruse, maghiare, cehe, poloneze). Însă, trebuie “subliniat faptul că muzica românească a reuşit imediat după descătuşările străine să recâştige – în mai puţin de un veac – distanţa care o separa de celelalte tinere culturi naţionale“.2 În creaţia muzicală, ideea de cultură naţională s-a manifestat fie apelând la sursa folclorică, utilizând citatul a cărui folosire (relevată prin intermediul culegerilor de folclor sau/şi prin eforturile proprii ale unor compozitori), a făcut ca această sursă să devină un filon de inspiraţie original, fie compunând într-un limbaj universal în spiritul românesc.

Contactul cu muzica orientală, a favorizat pătrunderea modalităţilor de cântare bazate pe sistemul armonic, tonal, major – minor, diferit de cel existent până acum, monodic modal, cultivarea genurilor componistice de circulaţie în ţările europene şi a trezit un anume interes pentru muzica instrumentală. Adoptarea muzicii apusene a făcut posibilă afirmarea muzicii româneşti în sfera muzicii universale, prin racordarea elementelor autohtone, naţionale, la genurile şi procedeele limbajului muzical occidental. Spiritul romantic care a dominat creaţia muzicală universală, se 2 Cosma Viorel, Două milenii de muzică pe pământul României, Editura Ion Creangă, Bucureşti, 1977, pag. 62

The tradition of choral music of the 19th century

137

răsfrânge şi asupra limbajului muzical românesc, ca urmare a concertelor publice cu repertorii din creaţia europeană, recitalurilor interpreţilor străini şi mai ales a studiilor făcute la Şcolile Occidentului – Germania, Austria, Franţa, Italia – a primei generaţii de compozitori înaintaşi. Astfel ei şi-au însuşit limbajul muzical european, în ansamblu şi în detaliu de la „sursă”3.

În cadrul muzicii vocale, creaţia corală are aria cea mai mare de răspândire. Faptul se datorează accesibilităţii ei, a moştenirii unui bogat repertoriu de cântece, a unirii idealurilor intelectualilor vremii aparţinând poeziei, literaturii, teatrului. Aşa se explică de ce poezia cunoscuţilor poeţi, a constituit textul creaţiei corale. Prin colaborarea cu poeţii Mihai Eminescu, Vasile Alecsandri, Dimitrie Bolintineanu, Alexandru Vlahuţă, George Coşbuc, Ştefan Octavian Iosif, s-au născut piese destinate corului a cappella, lucrări muzicale ce vor constitui un punct de plecare pentru compozitorii ce vor urma. Tematica creaţiei corale a izvorât din importantele evenimente istorice, din aspiraţiile de libertate socială şi naţională, din diferite momente din viaţa poporului român, din frumuseţile patriei noastre. Ca o caracteristică a creaţiei aparţinând acestui gen, a fost nota satirică, redată prin veselia, optimismul, umorul specific.

Menţionăm grupul primilor creatori de muzică corală din spaţiul Bucovina - Moldova şi contribuţia lor la acest patrimoniu cultural: Francisc Serafim Caudella, cu “Imn român” pentru cor şi pian, pe versuri de Mihail Cornea, Dimitrie Suceveanu cu”Idiomelarul” în trei volume, operă ce cuprinde cântările sărbătorilor de peste ani, heruvice, axioane, Gheorghe Scheletty cu “Imnul cheruvic“ pentru cor mixt, Theodor T. Burada: “Cântecul ostăşesc” făcut pentru Ştefan cel Mare Iaşi, Mihai Burada cu “Marşul societăţii vânătorilor din Roman” lucrare pentru cor bărbătesc şi pian. Pentru următorii muzicieni este necesar să detaliem contribuţia lor la repertoriul coral. Creaţia lui Bazil Anastasescu (Athanasie, Vasile) s-a bazat pe lucrări corale, dintre care: “Arie naţională din Transilvania” pentru cor mixt, versuri populare, “Cu noi este Dumnezeu” motet pentru cor mixt, “Doina haiducului” cor mixt şi solo tenor, “Foaie verde şi o răsură” cor mixt şi versuri populare. Titus Cerne aduce în domeniul coral prelucrări folclorice pentru coruri bărbăteşti (“Mor, fetiţo, mor “, “Eu mă duc, codrul rămâne”), muzică religioasă “Te Deum, imnuri şi răspunsuri pentru cor bărbătesc”, cântece patriotice ca “Raiul neamului”. Toate lucrările lui 3 Chelaru Carmen, Cui i-e frică de istoria muzicii?, vol. III, Editura Artes, Iaşi , 2007, pag. 253


138

Teodor Teodorescu sunt adevărate perle ale muzicii corale româneşti. Din creaţia sa amintim “Colecţiune de coruri pentru voci bărbăteşti şi mixte”, “Zece coruri pe trei voci egale”, “Românaşul”, “Mama lui Ştefan cel Mare”. Personalitatea artistică şi ştiinţifică a acestui mare muzician creştin, ataşat de curentul bisericesc psaltic a determinat mulţi specialişti să sublinieze valoroasa contribuţie pe care Teodorescu a adus-o la îmbogăţirea repertoriului coral al Bisericii Ortodoxe Române.

Eduard Caudella4 a îmbogăţit genul prin creaţii simple, melodioase, accesibile. În stilul muzicii romantice, lucrările sunt străbătute de elemente folclorice. Amintim “Cântecul gintei latine” pe versuri de Vasile Alecsandri, “Luncă, luncă” pentru cor mixt şi pian, versuri de Ana Conta, “Hora frunzelor“cor mixt pe versuri de Mihail Codreanu. Cântece patriotice evocând independenţa se întâlnesc şi în lucrări lirico-teatrale. Astfel, în opera “Olteanca“ este “Marşul 1877“. Ca şi caracteristici generale, privind creaţia corală patriotică, pot fi enumerate: pregnanţa melodică, cantabilitatea refrenului, frazele scurte şi simetrice, dinamicitatea ritmică (în special ritmul de horă). Forma poate fi mono, bipartită sau tripartită.

Enrico Mezzetti acordă o atenţie deosebită muzicii corale. A creat multe piese prin care a reuşit să îmbogăţească repertoriul, piese care se disting prin originalitate şi pregnanţă melodică. Multe din lucrările sale au fost tipărite chiar în timpul vieţii “Coruri pentru voci mixte şi egale pe motive populare”, “Cântece de colindă şi de stea”. Ele pot fi clasificate în prelucrări folclorice, creaţii concepute în spiritual popular şi aranjamente corale ale unor melodii ce aparţin altor compozitori ai vremii. Exemple de lucrări ce aparţin genului coral: “Du-te dor” cor bărbătesc, versuri populare, “Teiul şi bradul” cor mixt cu solo de bariton, “Colecţie de coruri. 8 coruri pentru 3 şi 4 voci” ce cuprinde “Tatăl nostru”, “Spre lumină”, “Brumărelul”, “Doina olteanului”, “Voinicul”, “Cucul”, “Hora Unirii”, “Ce te legeni, codrule”. Creaţia lui Enrico Mezzetti a acoperit zone aparţinând unor direcţii şi orientări artistice variate, creaţii ce au rămas în tezaurul muzical coral.

4 Cosma Octavian Lazăr, Hronicul muzicii româneşti, vol. IV, Editura Muzicală, Bucureşti, 1976, pag. 333


139

3. Afirmarea şcolii muzicale corale româneşti din Bucovina şi Moldova în a doua jumătate a secolului al XIX-lea

Creaţia corală nu s-a dezvoltat uniform, ci extrem de variat, atât în privinţa stilurilor, cât şi în privinţa subgenurilor, a formaţiei căreia îi este destinată, a modalităţilor de realizare în raport cu folclorul sau cu muzica universală. Au rezultat subgenurile: cântecul de mase/patriotic, miniatura corală, madrigalul, poemul coral, cântarea corală religioasă, aducând o notă specifică în contextul artei muzicale europene. Ne propunem să prezentăm după acest criteriu creaţiile compozitorilor din această perioadă.

Cântecul de mase/patriotic îşi are originea în cântecele populare cu rezonanţă socială, balade, melodii haiduceşti (Toma Alimoş, Mihai Haiducu, Jianul) dar şi în tendinţele înnoitoare din creaţia de gen, europeană - Marseillaise, sau în transpuneri pe melodii din muzica universală, a textelor scrise de poeţi români (pe o melodie din opera Tancred de Rossini, sunt puse versuri aparţinând poetului Costachi Negruzzi), multe dintre aceste creaţii aparţinând miniaturii corale sau poemului coral. Am considerat necesar să tratăm diferenţiat această creaţie datorită importanţei pe care o reprezintă, mai ales din punct de vedere istoric. Acest repertoriu a fost abordat de compozitorii martori ai acestei perioade de frământări sociale. Isidor Vorobchievici compune “Ştefan vodă şi codrul“, “Arcaşul lui Ştefan“, “Captivul“ şi “Ştefan şi şoimul“, cântece ce au trasmis maselor largi fapte de vitejie ale înaintaşilor, ca o chemare şi o întoarcere în timp. Eusebie Mandicevschi compune poemele pentru cor bărbătesc, “Cântecul moldovenilor de tătari robiţi“, pe versurile lui Dimitrie Bolintineanu şi “Cântec ostăşesc“.

Alexandru Flechtenmacher este considerat de Doru Popovici, deschizător de drum, deoarece creaţia corală a acestui compozitor “reprezintă un moment important în dezvoltarea genului, ea poate fi considerată un punct de plecare pentru specificul cântecului de masă, mobilizator, simplu şi vibrant, în care se relevă frumuseţea melosului şi ritmurilor populare“.5 Compune coruri la unison sau voci egale şi pian: “Sfânta zi de libertate“, “Saltă române“, “Marşul voluntarilor 1854“, “Cântul Unirii“, “Hora Unirii”, versuri de Vasile Alecsandri, “Hora fetelor din azilul Elena”, versuri de Maria Fechtenmacher, “Apelul moldovenilor”, versuri de Ion Poni, “Imn”, versuri de George Sion, “Unsprezece cireşariu”. 5 Popovici Doru, Creaţia corală românească, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor din R. S. R., Bucureşti, 1966, pag. 20


140

“Sfânta zi de libertate“ este compusă în perioada Revoluţiei din 1848 şi conţine versuri patriotice de o mare forţă expresivă. Ex. 1

Ex. 2

Prin muzica sa, Alexandru Flechtenmacher reuşeşte să transmită date

referitoare la viaţa culturală şi socială a epocii şi se caracterizează prin procedee variate de cadenţare, modulaţii expresive, varietate de nuanţe, folosirea în armonizare a treptelor principale iar în cazul horelor, ritmul este reprezentat de structuri ritmice binare.

Creaţia corală patriotică a lui Gavriil Musicescu, cuprinde forme variate, de la marş la cântec cu tentă populară, grupate în ciclul de coruri cunoscute sub numele de “Cântece patriotice“, de la dimensiunea miniaturii


141

corale până la cea de poem coral. Prin conţinutul lor, ele marchează în mod deosebit momentul istoric din 1877, cel al Independenţei. Compune cântecele “Moartea vitează“ şi “Oşteanul român“, primul scris pe două voci egale, iar următorul este destinat corului mixt cu acompaniament de pian. “Hora junilor“, pentru trei voci egale are la bază o melodie populară şi este scrisă după obţinerea independenţei naţionale. Eroicelor lupte de la Plevna, dedică “Hora de la Plevna“, pe versuri de Vasile Alecsandri. “Imnul vânătorilor“ , pe versuri de Dumitru C. Olănescu, scris cu prilejul ridicării la Ploieşti a monumentului vitejilor vânători din timpul Războiului de Independenţă, precum şi “Limba românească” versuri de George Sion. Cel mai reprezentativ poem coral din ciclul pieselor cu caracter patriotic este, “Fiii României“, pe versuri de Dimitrie Gusti. Cu caracter folcloric, în acest subgen coral, se pot enumera: “Stejarul şi cornul“ pe versuri populare (colecţia Vasile Alecsandri) şi “Ca un glob de aur“, pe versuri de Dimitrie Bolintineanu.

Ciprian Porumbescu, prin creaţia sa de coruri, a impulsionat lupta românilor atât în ţară cât şi în străinătate, pentru libertate, împotriva tendinţelor de deznaţionalizare duse de cercurile guvernante din Austria. Corul studenţilor români de la Viena şi al Reuniunii de cântece din Braşov, au cerut cântece mobilizatoare, găsindu-le în creaţia compozitorului. “Colecţiunea de cântece sociale pentru studenţii români“, “Glasul dezmoşteniţilor“ sunt culegeri ce cuprind cântece care au intrat în repertoriul corurilor ce s-au menţinut până astăzi. Cele peste 200 de coruri se caracterizează prin melodicitate, caracterul sprinten şi firesc al acesteia care le-a asigurat popularitatea. Octavian Lazăr Cosma6 face o paralelă între creaţia corală a lui Ciprian Porumbescu şi a lui Alexandru Flechtenmacher. În corurile ultimului compozitor este întâlnit cântecul coral, într-un sens special, având în vedere, nu caracterul omofon ci acela de cântec, de melodie corală la unison, pentru a fi mai uşor de recepţionat. Aceleaşi trăsături sunt întâlnite şi la Ciprian Porumbescu, numai că lucrările sale patriotice sunt coruri în sensul real al cuvântului, cu structură armonică, pe mai multe voci. Elocvente pentru creaţia sa sunt lucrările: “Patria Română“, “Hai, române“, “Cât îi Ţara Românească“, “Cântecul tricolorului“, “Pe-al nostru steag“. Inflexiunile cântecului patriotic răzbat şi în corurile cu ritm de marş din opereta “Crai nou“, la “Pe plaiuri de munte“ sau “Haideţi, haideţi“.

6 Cosma Octavian Lazăr, op. cit., pag. 332


142

“Păstorii şi primăvara“, cunoscut sub titlul de “Marş de 1 Mai“, exprimă dragostea pentru natură care se leagă cu ideea libertăţii.

Pentru Ciprian Porumbescu însă, “Cântecul tricolorului/Tricolorul“ a însemnat chintesenţa credinţei sale pentru prosperitatea neamului său românesc. Strofa finală: “Iar când fraţilor m-oi duce/ De la voi şi-oi fi să mor,/ Pe mormânt atunci să-mi puneţi/ Mândrul nostru tricolor“, reprezintă crezul şi sensul întregii sale vieţi, al întregii sale creaţii. Este compus în măsura de 3/4, în tonalitatea Sol major, începe cu nuanţe de mezzoforte cu treceri prin forte, ca finalul să scoată in evidenţă caracterul mobilizator, patriotic, prin crescendo, până la fortissimo. A fost armonizat pentru voci egale sau cor mixt de Dumitru Georgescu Kiriac şi de Gheorghe Dima, la începutul secolului al XX lea. Datorită expresivităţii liniei melodice, al ritmului tineresc, al intensităţii sentimentelor patriotice cântecul a fost nelipsit de la manifestările tradiţionale româneşti. În perioada 1977-1989 a fost Imnul naţional al Republicii Socialiste România, pe un test adaptat de guvernul politic comunist. Ex. 3 “Cântecul tricolorului“

Toate corurile patriotice compuse de muzicianul patriot, sunt

încărcate de emoţia faptelor măreţe din trecutul zbuciumat al poporului român. Din această categorie fac parte lucrările corale de mică întindere: “Imnul Unirii“, “Odă ostaşilor români“. Deşi lucrări vocal-simfonice, cantatele “Tabără română“, “La malurile Prutului“ şi “Altarul Mânăstirii Putna“, ocupă un loc de seamă în creaţia patriotică a compozitorului. De remarcat sunt şi corurile la unison, care au avut o largă răspândire. Se spune că aceste, erau atât de mult cântate încât nu se mai ştia cine este autorul. În “Colecţiunea de cântece sociale pentru studenţii români“, din care fac parte şi corurile, “Cântecul gintei latine“, (mai târziu acesta a fost armonizat), “Hora“, “Inimă de român“, “Nu i viaţă mai plăcută“, versurile aparţin de


143

multe ori compozitorului, sau poeţilor Vasile Alecsandri, Dimitrie Pepino, Vasile Bumbac, Mihai Eminescu şi Dimitrie Bolintineanu. Valoarea lucrărilor corale patriotice, este dată de puterea compozitorului de a înţelege trăirea poporului, idealurile şi năzuinţele, profundul caracter naţional şi legătura acestuia cu masele largi populare. Astfel melodia îmbracă o tentă cantabilă, firească, fără accente grave, ci mai degrabă cu unele optimiste, tinereşti, pline de voioşie. Însuşirea caracteristică a acestor lucrări corale pariotice, o constituie marea melodicitate, uşurinţa învătării şi memorării melodiei, care de multe ori a fost creată spontan.

“Pe-al nostru steag“ pe versurile lui Andrei Bârsănescu, (mai târziu şi “Imnul Unirii“) este o lucrare de referinţă a melosului patriotic care a călăuzit mase întregi de români în lupta pentru independenţă naţională şi culturală. Cântecul a avut un mare ecou la Marea Adunare de la Blaj 1918 dând impuls patriotic celor ce doreau unirea Bucovinei cu România. Caracterul dramatic şi insufleţitor, profund patriotic, a făcut ca melodia creeată de Ciprian Porumbescu să fie adoptată ca Imn Naţional al Albaniei, în perioada socialistă. Este compus pentru cor mixt, in tonalitatea Sol major şi măsura de 4/4. Pentru a scoate în evidenţă caracterul solemn, mobilizator, compozitorul foloseşte pe un tempo Maestoso foarte multe nuanţe. Începe cu o anacruză la unison pe tonică, în forte, accente impuse in măsurile 3, 7 şi măsura 4 a refrenului, ca imediat să se ajungă la fortissimo, implicit la ictusul lucrării. Lucrarea muzicală se găseşte şi pentru voci egale sau unison şi poate fi cântată cu uşurinţă la manifestări de evocare a istoriei neamului nostru. “Cântecul gintei latine“ pe versurile lui Vasile Alecsandri, prezentat aici, este o armonizat la 4 voci de compozitorul Ioan D. Chirescu. Lucrarea reprezintă o adeziune a „tinerimii române” la valorile spirituale şi culturale umaniste. Este un cântec tineresc, plin de elan, caracteristic studenţimii române, în lupta pentru emancipare sucială şi culturală, într-o Bucovină sub Imperiul austriac. Scris în tonalitatea Fa major şi măsura de 4/4, începe Maestoso în nuanţe de mezzoforte şi forte, elemente specifice unui marş tineresc, ce poate fi interpretat cu uşurinţă datorită muzicalităţii şi spontaneităţii scriiturii. Lucarea corală poate fi uşor adaptată textual pentru a putea fi folosită ca imn al unui colegiu sau al unei societăţi culturale.

Madrigalul, ca gen coral complex, se afirmă alături de miniatură, având mai multe secţiuni dezvoltatoare, ceea ce face ca mai multe structuri componente să formeze un tot unitar. Madrigale întâlnim în creaţia


144

religioasă, mai ales la compozitorii Eusebie Mandicevschi, Gavriil Musicescu, Isidor Vorobchievici, Gheorghe Mandicevschi.

Miniatura corală este reprezentată prin piese a cappella, de formă redusă, cu o singură idee poetică sau provenite din prelucrări folclorice. Comparativ cu prelucrarea folclorică, cântecul miniatural propriu-zis, primeşte amprenta compozitorului, de obicei. Tematica este variată (aspecte din viaţă, imagini din natură, momente din istorie). Realizarea melodică şi timbrală este accesibilă, melodia curge fără salturi bruşte, uneori fiind susţinută de solo voce, de dialoguri între grupuri vocale iar armonia susţinută de corul mut. Isidor Vorobchievici scrie peste 240 de lucrări corale din care şi câteva inspirate din natură: “Ce te legeni, codrule?“, “Noapte bună“, pe versuri de Mihai Eminescu, “Doină“ şi “Dorinţă“ pe versurile lui Vasile Alecsandri, “Cântec de lume“. Muzica lui este delicată, cu tratări armonice rafinate, ceea cel face a fi un valoros precursor al muzicii noastre corale. Tudor Flondor se remarcă în generaţia sa prin corurile “Cântec vânătoresc“, “Cântecul marinarilor“ şi cuceritoarea miniatură “Somnoroase păsărele“. Tudor Flondor are un limbaj armonic variat consistent şi o scritură corală colorată şi îngrijită.

Eusebie Mandicevschi compune lucrări corale a căror stil are legături cu clasicismul german, promovat de Brahms. “Pentru Mandicevski nu există muzică modală, tentaţia folclorului se racordează la principiul tonalităţii, orice încercare de slăbire a centrului său gravitaţional se consideră o profanare la adresa muzicii“.7 Corurile sale se remarcă prin scriitura neaglomerată, individualizarea vocilor, varietatea timbrelor, împletiri contrapunctice. Exemple în acest sens sunt: “Ruga“ şi “Cântec de leagăn“ pe versurile lui Ştefan Octavian Iosif. Aderă la principiul armoniei, bogat cromatizate în “Baba şi fata“, pe versuri de Vasile Alecsandri, pentru voci de femei. Procedeul canonului este întrebuinţat de către compozitor în corul “Ai răbdare“ (Matilda Cugler–Poni) iar în “Cântec de leagăn“, se remarcă folosirea recitativului de esenţă populară iar “Ruga“, este rezultatul unor împletiri de timbruri între vocile acute şi grave.

Dragostea pentru natură se remarcă şi în melosul lui Ciprian Porumbescu, care contribuie la zestrea muzicii corale bucovinene cu o serie de lucrări cu sonorităţi plăcute. “În pădure“, “Noapte consolatoare“, “Cântec sicilian“, “Noapte de primăvară“, “Dormi uşor“, cunoscută şi sub denumirea de “Serenada“ pentru cor mixt şi solo de sopran, sunt lucrări 7 Cosma Octavian Lazăr, op. cit., pag. 351


145

corale calde, lirice care ar putea fi cântate cu plăcerea cu care compozitorul, a tratat farmecul şi frumuseţea naturii. Şi creaţia inspirată din natură se încadrează în constanţa şi permanenţa compozitorului, unde arta reflectă „o parte a sufletului său, care tăinuia un amestec de sarcasm şi sentimentalism, o bogată imaginaţie cu o melancolie liniştită, ca un prelung ecou de doină“.8 Lucrarea corală “În pădure“, este o miniatură corală scrisă pentru cor bărbătesc, cu puternice rezonanţe romantice, realizată cu multă muzicalitate şi efecte timbrale atrăgătoare. Melodia vioaie, în măsura de 6/8, tempoul vivo, scrisă în tonalitatea Do major, nuanţe de forte şi fortissimo crează ascultătorului o stare de bine, izvorâtă din înlănţuirea armonică bine realizată. Dealtfel, lucrarea corală constituie o sinteză între romanţa vremii şi cântecul popular, o creaţie ce poate fi cu uşurinţă interpretată de formaţii corale ale tinerilor. Lucrarea corală “Somnoroase păsărele“ prezentată mai sus, este o romanţă pe versurile lui Mihai Eminescu, într-o transcriţie pentru cor mixt, oformă monopartită alcătuită din două fraze. Măsura de 3/4 cu valori de pătrime cu punct urmată de optime, folosite repetat în discursul melodic, ce foloseşte saltul de sextă mare ascendent, creează o atmosferă de meditaţie şi gingăşie. Discursul melodic se desfăşoară în ambitus de cvartadecima şi nuanţe de piano- mezzoforte- piano. Şi în această lucrare se simte confluenţa dintre romanţa românească şi cântecul popular. Despre acestă inedită lucrare corală muzicologul şi compozitorul Doru Popovici scrie în lucrarea Muzica corală românească „ea este ascultată în zeci de trascripţii vocale şi instrumentale, cu aceiaşi bucurie a spiritului, cu aceiaşi vibraţie a inimii, şi azi ca şi în trecut. Model clasic de cântec de masă cu caracter liric, melodia Somnoroase păsărele a îmbogăţit tezaurul muzicii româneşti cu o lucrare inspirată, care se desfăşoară în tonul confesional al cântecului lung românesc, lipsit de orce ostentaţie sau false mistere”.9

Prelucrările de folclor, au dimensiunile cântecului sau jocului popular pe care-l au la bază. Acţiunea compozitorilor asuprea acestora, constă în aranjarea, transcrierea, armonizarea melodiilor, repartizarea pe voci astfel încât produsul să fie unul cu valori artistice şi un colorit timbral sugestiv. Cultivarea tradiţiilor populare de către muzicienii bucovineni a însemnat de multe ori apropierea de nazuinţele unui popor ce lupta pentru emancipare socială şi culturală, într-un spaţiu multi etnic, în care regimul austriac dorea pe orce cale să-şi impună cultura. Generaţiile care au urmat s- 8 Popovici Doru, op. cit., pag. 58 9 Ibidem, pag. 70


146

au inspirat preponderent din folclorul bucovinean, dar de multe ori au îmbinat elementele populare cu cele clasice, realizănd lucrări corale valoroase pentru cultura naţională. Astfel Todor Flondor, Alexandru Voevidca, Ilarion Voronca sau Constantin Şandru au văzut în creaţia folclorică a poporului român un bun de valoare universală. Carol Miculi a fost un deschizător de drum în folosirea folclorului ca sursă de inspiraţie. Istoria muzicii îl consideră ca primul muzician român din Bucovina care s-a aplecat asupra folclorului, realizănd o culegere de “Quarante huit airs nationaux roumains“, caietele I-IV, care conţin prelucrări ale cântecului popular, în special ale celui ciobănesc, acest lucru conferind colecţiei o trăsătură predominant păstorească.10

Gavriil Musicescu este creatorul genului prelucrărilor corale şi a fost primul compozitor român care a introdus în muzica profesionistă folclorul ţărănesc, îmbogăţind mijloacele de expresie ale limbajului muzical existent, aducând o nouă înveşmântare armonică diferită de cea clasică, considerată unică. “El a fost primul compozitor român care a reuşit să descifreze şi să dea o interpretare justă bogatelor posibilităţi armonice existente în mod latent în cântecul popular ţărănesc, atât de deosebit prin structura sa arhaică de cântecul popular orăşenesc şi lăutăresc“.11 Prelucrările de muzică populară sunt în număr de 12 şi se cunosc sub numele de “12 melodii naţionale“. În componenţa acestor lucrări destinate corului mixt intră: “Răsai lună“, cu armonie modală originală, “Stejarul“, “Nevasta care iubeşte“ şi “Numai popă să nu fii“. cu caracter ironic si satiric, “Dor, dorule“, “Stăncuţă“, în modul frigic, cu treapta a III-a modificată, “Moş bătrân“, “Congazu“, “Baba şi moşneagu“, “Zis-a badea“, “Ileana“, “Haiducii“. În ce priveşte ritmul, prelucrările corale ale lui Gavriil Musicescu alternează între simtetric şi asimetric. Ritmul ardelenesc, chiar şi unele sincope creează o plăcută varietate în elementele de formă ale compoziţiei sale. Noul adus în armonizarea melodiilor populare ţărăneşti este respectarea structurii lor modale. Nu abordează o armonizare bazată pe funcţiunile treptelor principale din armonia clasică occidentală. Utilizează citatul folcloric şi consideră caracterul modal al cântecului popular o parte constitutivă a structurii sale. Ca şi particularitate structurală, unul şi acelaşi

10 Vancea Zeno, Creaţia muzicală românească, vol. I, Ed. Muzicală a Uniunii Compozitorilor din R.S.R., Bucureşti, 1968, pag. 75 11 Ibidem, pag. 121


147

cântec nu se încadrează de la început până la sfârşit în acelaşi mod.“Răsai lună“ începe în re eolic, iar formula de cadenţă trece în do ionic12. Ex. 4 . “Răsai lună“

Un exemplu deosebit îl constituie corul “Moş bătrân“. Schema

modală este următoarea: re doric – do ionic – la frigic – do minor armonic – la frigic13. Ex. 5

12 Cosma Octavian Lazăr, op. cit., pag. 336 13 Popovici, Doru, op. cit., pag. 35


148

În afară de valoarea expresivă redată de caracterul bucolic, lirism, umorul caracteristic românesc, tristeţea liniştită, de modalismul melodic, elementele ritmice şi metrice se desfăşoară prin intercalarea sincopelor, varietatea grupurilor ritmice şi prin alternarea metrică 2/4 şi 2/8 (“Răsai lună“), 2/4 şi 3/4 (“Concazu“) iar forma arhitecturală este legată de structura cântecului prelucrat.

De altfel, despre acest moment al perceperii creaţiei populare şi despre muzica lui Ciprian Porumbescu, muzicologul Liviu Rusu afirmă: „este printre primii care agită ideea unei muzicii româneşti europene. Viziunea sa este cu adevărat, extraordinară”.14 Diversitatea tematică a creaţiei folclorice o constituie legătura nemijlocită dinre compozitor şi lumea satului bucovinean, cu obiceiurile şi tradiţiile sale. Cele mai multe coruri de inspiraţie folclorică au ca tematică preocupările oamenilor simpli, teme ale muncilor agricole, viaţa păstorilor sau frumuseţea satului şi al locuitorilor. Compozitorul face astfel o frescă pastelată a satului şi cultivă bunătatea, hărnicia, înţelepciunea şi umorul celor ce-l locuiesc. În compoziţiile sale, întălnim o modalitate proprie de exprimare a melosului popular, prin folosirea creaţiei proprii şi a cântului popular citat. Repertoriul creaţiei folclorice cuprinde lucrările corale: „Frunză verde mărgărit”, „Frunză verde foi de nalbă”, „La un nor” (un lied bipartit cu elemente folclorice trasfigurate), „Păstori şi plugari” şi „Cântecul Margaretei”. Lucrarea „Frunză verde, foi de nalbă”, este scrisă pentru cor mixt, în contextul în care compozitorul a excelat mai cu seamă in corurile bărbăteşti şi este socotită ca o creaţie destul de valoroasă. Lucrarea începe în tonalitatea Re major, apoi trece pe rând prin modul mixolidian, re minor armonic, re minor natural cu treapta a IV a alterată suitor, Re major. Ritmul predominant este cel asimetric specific muzicii populare, încadrat în măsura de 4/4. Pentru a face lucrarea cât mai expresivă compozitorul foloseşte o largă paletă de nuanţe de la pianisimo până la forte. Pasajele solistice trec de la sopran în măsurile 3 şi 9, la tenori şi başi. Cromatismelor sunt folosite în mod logic, înspirat muzical, chiar folosirea înlănţuirii treptelor V-IV-V interzisă în armonia clasică, discursul muzical o justificând-o. Compozitorul s-a făcut apreciat mai mult cu creaţiile scrise pentru voci bărbăteşti pentru că, în acea vreme, aceste formaţii erau bine închegate şi disciplinate muzical, formate îndeosebi din studenţi. O astfel de creaţie este piesa „La un 14 Rusu Liviu, prefaţă la Opere alese, Eusebie Mandicevschi, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor din R. S. R., Bucureşti, 1967 pag. 32


149

nor”, pe versurile lui Dimitrie Bolintineanu şi este un lied bipartit (A-B). Într-un tempo andantino cantabile, în măsura de 6/8, lucrarea muzicală începe în tonalitatea re minor, re minor armonic, la minor armonic şi din nou re minor natural. Nuanţele folosite sunt de la piano până la fortissimo, cu crescendo şi decrescendo.Textul care este în acord cu melodia are un caracter de elegie şi exprimă dorinţa de eliberare a poporului român de sub imperiul austro-ungar.

Un loc important în creaţia folclorică îl ocupă şi Eusebie Mandicevschi. Deşi s-a aplecat târziu către melosul popular, şi sub rezerva că nu a fost unul din entuziaştii ideii de Şcoală Naţională de compoziţie, Eusebie Mandicevschi scrie o colecţie de 200 de prelucrări folclorice din care o parte sunt compuse pentru cor mixt sau voci egale bărbăteşti. Motivul rezervei sale faţă de ideea şcolii naţionale de compoziţie este fie acela „că nu a cunoscut mai temeinic folclorul, decât târziu, abia spre sfârşitul vieţii, când personalitatea sa artistică, era deja definitiv formată, fie educat la Viena în respectul desăvârşit al tradiţiei, el era pătruns de ideea că o artă muzicală nu poate fi înălţată decât pe temelia marilor tradiţii eoropene şi a unui limbaj de universală valabilitate, făurit de-a lungul timpului prin contribuţia celor mai de seamă compozitori”.15 Cu toate acestea Eusebie Mandicevschi plăteşte tributul apropierii prea mult de creaţia apuseană. Liviu Rusu afirmă în acest context: „Creaţia sa răsfrânge, cu toate rigorile, un academist aproape anacronic. Tendinţelor şcolii naţionale din patria sa de a folosi în ceaţie melosul popular, le rămâne îndelulgată vreme inaccesibil. Invenţia melodică, considerată apanaj al creatorului, o caută în tiparele majorului şi minorului apusean. După modelele clasice doreşte să realizeze o muzică românească. Chiar atunci când foloseşte texte populare, melodia sa rămâne tributară unui spirit apusean, ce se situiază oarecum între romatismul clacizant al lui Felix Mendelssohn, şi cel al lui Johannes Brahms”.16

Piesele care impresionează prin coloritul popular prezent în melodie, adeseori realizând o polifonie transparentă, cu acompaniament de pian, sunt compuse pe versurile Ecaterinei Mandicevschi şi ale lui Vasile Alecsandri: „Ce mai avere, măi”, pentru cor mixt, „Nani, nani”, „Baba şi moşneagul”, „Baba şi fata”, „Vin fetiţă vin”, „Frunză verde măr de dulce”, „Măi bădiţă măi”, „Foaie verde merişoru”, „Pe sub lună pe sub stele, pentru voci egale 15 Vancea Zeno, op. cit., pag. 162 16 Rusu Liviu, op. cit., pag. 10


150

de femei. „Plângi mireasă”, „Sârbul şi sârboaicva, „Vâlcule, vâlcuţule”. Concepţia sa în ceea ce priveşte creaţia corală, nu a însemnat ignorarea caracterului popular, ci l-a încorporat în tiparele major – minorului occidental. Lucrarea corală „Ce mai avere, măi” este în tempo de horă şi tonalitatea Mi major, în nuanţe de mezzoforte. Deşi compoziţia este o prelucrare a unei melodii populare, compozitorul evită formulele rezultate din înlănţuirile modale, preferând armonizare tonală. Liviu Rusu surprinde această tehnică armonică, „în prelucrările de cântece populare domină relaţiile cadenţei tonale. El evită adesea farmecul arhaic al formulelor modale, tipice cântecului popular românesc”.17 „Vin, fetiţă, vin! ” este compusă pe versuri populare şi este o lucrare pentru voci egale feminine, în tonalitatea Sol major, măsura de 6/8 şi tempoul moderato. Nuanţele de mezzoforte şi forte scot în evidenţă caracterul tineresc al lucrării.

Creaţia corală religioasă, este bogată şi variată. Trecerea de la notaţia psaltică la cea liniară a fost necesară înţelegerii şi perceperii cântărilor bisericeşti. Înfiinţarea corurilor bisericeşti, introducerea cântării armonice favorizând formarea unui amplu repertoriu de cântece religioase, un repertoriu liturgic tratat armonic sub directa influenţă europeană a genului. Având în vedere că zonele geografice ale ţării au diferite influenţe datorate stăpânirilor străine, a existenţei în paralel cu biserica ortodoxă şi a confesiunilor cu un alt repertoriu, creaţia religioasă este diversificată, căpătând o tentă profesionistă în sensul limbajului european. Aproape toţi compozitorii de muzică corală au fost şi dirijori ai corurilor bisericeşti scriind propriile creaţii necesare desfăşurării slujbelor religioase. Pe lângă fondul autohton al cântării bisericeşti, în creaţia corală bisericească se simte influenţa muzicii apusene (italiană şi germană) dar şi a celei ruseşti. Indiferent de genul coral spre care si-au îndreptat forţa creatoare, compozitorii profesionişti din a doua jumătate a secolului al XIX-lea, au dat dovadă de măiestrie, talent, oferind succesorilor o paleta tematică variat, înveşmântată în armonii sonore şi ţesături polifonice, emanând iz specific românesc.

Gavriil Musicescu, deşi bun cunoscător al muzicii psaltice, în creaţia sa nu foloseşte elemente specifice cântării de strană, orientarea sa fiind spre stilul italiano-rusesc. Consecinţă a anilor de studiu de la Sankt Petersburg, în muzica bisericească, compozitorul demonstrează cunoaşterea tehnicii contrapunctice prin utilizarea imitaţiei, progresiei, canonului, deşi în 17 Ibidem, pag. 10


151

scriitură predomină stilul omofon. Ecteniile, antifoanele, răspunsurile, axioanele, heruvicele, troparele liturgice, sunt realizate cu o deosebită măiestrie, redând expresia şi starea de elevaţie potrivită. El este şi autorul multor creaţii religioase. Primele încercări de armonizare în acest domeniu, la început timid, pe lucrări de mici proporţii, ajung la maturitate din punct de vedere armonic, prin creaţiile “Imnul heruvic” în cele două concerte. Părăseşte izvorul nesecat al folclorului şi lasă să se infiltreze unele influenţe străine, cum ar fi: stilul barocului, rococo-ul muzical german şi chiar stilul lui Bortneanski. Arta lui Gavriil Musicescu se bucură şi astăzi de o înaltă preţuire. Opera sa va constitui mereu un tezaur de idei pentru muzica corală românească. Compune “Imnul heruvic”, axioanele “La adormirea maicii Domnului“, “La buna vestire“. Remarcabile sunt cele cinci concerte: “Concert la Naşterea Domnului“, “Concert la Învierea Domnului“, “Concert La râul Vavilonului“, “Concert nr. 1“ şi “Concert nr. 2“. Primele trei sunt prelucrări iar ultimele două sunt creaţii proprii. Măiestria contrapunctică este demonstrată în “Concertul nr. 1“ op. 15, prin utilizarea canonului pe parcursul a 4 mişcări: Andante, Allegro, Adagio şi Allegro moderato. “Concertul nr. 2“ op. 30, este scris pentru opt voci şi are acompaniament de pian. Acest concert are trei mişcări: Allegro, Andante sostenuto, Allegro, de ample dimensiuni, mai ales părţile extreme. În corurile sale, Gavriil Musicescu, aduce voci de copii, soprani şi tenori alături de corul bărbătesc, ca în cele două “Imnuri heruvice“. În lucrările sale religioase găsim utilizarea treptelor secundare în diverse răsturnări, urmate de înlănţuiri fireşti ale treptelor principale. Creaţia corală a acestui compozitor reprezintă o treaptă în sincronizarea la nivelul artei universale.

Eusebie Mandicevschi preferă limbajul romanticilor germani. În liturghiile scrise, foloseşte intens polifonia, demonstrând şi o bună cunoaştere a motetului şi madrigalului renaşterii italiene. Cantabilitatea, forţa de comunicare, accesibilitatea, sunt atribute ce caracterizează lucrările religioase ale compozitorului C. Porumbescu. Au rămas piesele religioase: “Prohodul Maicii Domnului“ şi “Tatăl nostru“, lucrare des întâlnită în desfăşurarea serviciului liturgic, “Psalmul 137“,“La râul Vavilonului“, pentru cor bărbătesc, “Doamne, Doamne, cine va locui în lăcaşul tău“, pentru cor mixt, pe versurile preotului şi compozitorului Ilarie Voronca. Lucrările de referinţă repezintă însă cele 12 “Liturghii“ şi “Liturghia“ pentru 2 voci egale, pentru uzul bisericilor săteşti, compusă în colaborare cu Isidor Vorobchievici. De remarcat este “că odată cu afirmarea elementului popular


152

în formele profesioniste, creatorii încep să acorde o mai mare atenţie vechii cântări bisericeşti, particularităţilor sale specifice. După 1880 tot mai mult se vor evidenţia formule melodice de iz bizantin şi structuri modale, chiar dacă vor fi imperfect tratate“.18 Muzica sa religioasă este cantabilă, profundă, este scrisă cu har dar şi cu o cunoaştere izvorâtă din aplecarea poporului român către credinţă şi evlavie de Dumnezeu. Religiozitatea muzicii lui Eusebie Mandicevschi ceează auditorului o profundă stare de meditaţie şi contemplare.

Carol Miculi, a avut meritul de a fi un deschizător de drumuri în muzica corală religioasă, fără însă a căuta ineditul. Creaţia sa de început în muzica religioasă înseamnă “Veni Creator“, pentru cor mixt cu acompaniament de orgă, precum şi o expresivă “Liturghie“ pentru cor mixt şi solişti, care a fost cântată cu un răsunător succes în anul 1864 cu ocazia sfinţirii Catedralei Ortodoxe din Cernăuţi. Aceste lucrări corale sunt scrise cu o tehnică componistică demnă de apreciat pentru perioada respectivă, şi dovedesc calităţi de melodist şi mai ales de armonist, fiind influienţat de marii compozitori romantici ai vremii. Muzica sa religioasă marchează o primă etapă în cultura romănească, aceea a înfluinţelor occidentale. Cu toate acestea, creaţia compozitorolui Carol Miculi, a avut o însemnătate deosebită în formarea unei culturi muzicale naţionale şi un model de urmat pentru viitorii compozitori români.

Creaţia corală religioasă a lui Isidor Vorobchievici, este meritorie pentru generaţia sa şi a avut un accentuat simţ al culorii armonice lipsite de contraste ostentative, cu un echilibru al disonanţelor, cu rezolvări delicate, echilibrate şi rafinate. Alcătuieşte culegerea de “Cântări liturgice ortodoxe orientale“, în care foloseşte o polifonie aerată şi expresivă, ce creează o stare de meditaţie, de rugăciune şi comuniune spitituală. Culegerea cuprinde cântarea “Aleluia“, “Cântatea Cheruvimilor“, o monodie de rară inspiraţie şi frumuseţe melodică, “Ca pre Împăratul“, polifonie cu caracter imitativ, “Cu vretnicie“, “Pre Tatăl Sfânt“ – unde foloseşte cu ajutorul cromatismelor, tonalitaţi îndepărtate – “Pre tine te lăudăm“ şi “Unul Sfânt“. Creaţia sa mai cuprinde: “Cântări liturgice“ pentru cor bărbătesc, pentru două voci egale, în colaborare cu Eusebie Mandicevschi, “Colecţie de cântări corale liturgice“ pentru şcolile poporale. “Ţie se cuvine cântare“, este o lucrare corală scrisă pentru cor bărbătesc, evocatoare, declamatorie, dar reţinută ca desfăşurare. De multe ori linia melodică se desprinde la vocile interne ceea ce întăreşte 18 Cosma Octavian Lazăr , op. cit., pag. 360


153

mesajul textului. Lucrarea scrisă în măsura de 4/4, începe în forte, în tonalitatea Sol major, cu accente pe timpul întâi ceea ce-i conferă melodiei un caracter solemn. Tiparul declamator continuă în piano, ca în măsurile 14, 15, 16, să se dezvolte în terţe la vocile tenorilor. Melodia urmează solemnitatea textului, cu formule ritmice de pătrimi cu punct urmate de optimi, grupuri de trioleţi şi optimi cu punct urmate de şaisprezecimi, care întăreşte şi mai mult expresivitatea lucrării, ce, printr-o armonie clasică se încheie pe tonică. Această lucrarea este o reuşită din punct de vedere estetic şi creează o mare încărcătură emoţională şi meditativă.

Gheorghe Mandicevschi, fratele lui Eusebie, a compus muzică corală religioasă, care face parte din repertoriile multor coruri de gen, datorită valorii creaţiei sale. Arta sa muzicală, perfect echilibrată, în acord cu romantismul german, cu o polifonie discretă, dar plină de culoare, sobră, cu o construcţie expresivă, face să fie bine primită de formaţiile corale religioase şi să intre în patrimoniul cultural românesc. Creaţia sa cuprinde motetul pentru şase voci mixte “M-am pogorât din cer de sus“ şi poemul pentru cor bărbătesc “Şi era oara şasă“, două lucrări grave, cu un pronunţat melos religios. Sunt lucrări corale unde compozitorul îmbină cu măiestrie severitatea tehnicii componistice cu harul, ceea ce face ca lucrările să impresioneze puternic orice auditoriu. Lucrarea corală religioasă “Şi era oara şasă“, este un poem sumbru, un adevărat reqviem, o compoziţie elegiastică, care se încadrează în epoca romantică. Scrisă în măsura de 4/4, lucrarea începe în la minor, într-o notă gravă, dar expresivă, pe o melodie în aparenţă simplă. Partea a doua a lucrării este plină de dramatism, modulează spre treapta a doua şi spre dominantă, unde de fapt este şi punctul dominant, după care melodia se linişteşte Finalul este unul calm, meditativ, în nuanţe de la piano la pianissimo posibile, în tonalitatea La major. Despre această impresionantă lucrare corală compozitorul şi muzicologul Doru Popovici scrie: „în finalul acestui sfâşietor marş funebru, autorul simte nevoia să coloreze mai viu discursul muzical, apropiindu-se sub acest raport de încheierile atât de liniştitoare ale marelui Johann Sebastian Bach….creatorul bucovinean îmbină admirabil severitatea tehnicii componistice cu bogăţia inspiraţiei, impresionează puternic şi uimesc pe orice ascultător (chiar şi pe cel mai puţin iniţiat), ducând peste hotare permanenţele unor adevăruri artistice”.19 “Liturghia psaltică“ este compoziţia care are meritul de a se apropia de rezonanţele muzicii 19 Doru Popovici, op. cit., pag. 63


154

Renaşterii italiene palestiniene, cu un melos suav şi cristalin. Muzicologul Doru Popovici precizează: „contrapunctul său cristalin sau infuzia lui Dante, despre a cărei poezie Paul Claudel afirmă că este o coborâre în adâncul definitului, pentru a găsi acolo inepuizabilul, nu greşim susţinând că acest valoros motet, ce reia în mod creator esenţa unei epoci măreţe, nu-şi va istovi niciodată resursele de actualitate”.20

De o importanţă deosebită este şi muzica corală religioasă compusă pentru cultul creştin orthodox, de Ciprian Porumbescu. Beneficiind de o solidă educaţie religioasă din copilărie, tatăl sau fiind preotul cărturar şi patriot Iraclie Porombescu, compozitorul realizează câteva lucrări corale religioase, ce reuşesc să redea sensibitatea şi evlavia sufletului său. Muzica sa religioasă este profund melodică, meditativă, lirică şi de o mare profunzime. De la compozitorul de la Stupca ne-au rămas lucrările corale religioase ”Adusu-mi-am aminte”, ”Tatăl nostru”, ”Cristos a înviat”. Creaţia religioasă poartă amprenta anilor de studenţie teologică petrecuţi la Cernăuţi dar şi farmecul vieţii duhovniceşti din casa părintească, o oglindă a sufletului într-o exprimare artistică. Creaţia “Tatăl nostru“este scrisă pentru cor mixt. Ea reprezintă un exemplu grăitor de muzică religioasă, scrisă cu multă sensibilitate spirituală, o rugăciune cântată. Scrisă în măsura de 4/4, lucrarea corală începe în tonalitatea mi minor, cu intonaţii cantabile, dar melancolice, desfăşurate cursiv, accentuate doar de formule ritmice de optime cu punct urmate de şaispezecime şi trioleţi executaţi în legato, spre a-i spori cantabilitatea. În partea a doua melodia modulează la omonimă, urmând firesc mesajul textului, punând accent pe emoţia muzicală, prin cântul în terţe a vocilor feminine şi marcajul textului la vocile bărbăteşti, pe timpii 1 şi 3. Finalul în fortissimo vine ca o concluzie muzicală, scoţând în evidenţă mesajul divin. Armonia de tip clasic, cu întârzieri la vocile interne pun în valoare sacralitatea compoziţiei.

De remarcat este faptul că aproape toţi compozitorii bucovineni şi moldoveni, mai puţin Tudor Flondor, au compus muzică corală religioasă aceasta fiind în repertoriile multor formaţii academice, teologice sau de amatori şi se cântă şi astăzi. Se cântă la ”chinonicul” de la Patriarhia română, de către Corala ”Nicolae Lungu”, o cântă Corul ”Simbol” sau Coralele Mitropolitane din ţară. Numeroase sunt şi corurile instituţiilor teologice care au în repertoriu muzică religioasă scrisă de compozitorii bucovineni. Şi la nivelul formaţiilor de amatori există preocupări de 20 Ibidem, pag.62


155

stimulare a muzicii corale religioase, prin organizarea de concerte liturgice în preajma marilor evenimente religioase, sau a diverselor festivaluri şi concursuri de interpretare corală, în toate judeţele ţării. Muzica corală religioasă scrisă de compozitorii bucovineni constituie un act de cultură de o mare importanţă ce traversează ca un arc de timp peste generaţii, dându-ne puterea de înţelegere a metamorfozelor creaţiei muzicale culte.

4. Concluzii Rămâne de răspuns la întrebarea, cât de actuală este muzica corală

românească din secolul al XIX lea? Da, muzica corală este de actualitate, cu atât mai mult astăzi, când se simte nevoia unei muzici cantabile, coerente, în raportul muzică-text, cu elemente romantice, pentru a ne disocia de manifestările comerciale, care abundă şi agresează prin non-valoare, viaţa artistică. Cântarea lucrărilor corale vechi, întoarcerea la creaţia primilor compozitori din zona Bucovina-Moldova (Euroregiunea Siret-Prut-Nistru) şi nu numai, este benefică şi din perspectiva interpretării, deoarece compozitorii contemporani se adresează cu precădere formaţiilor şi interpreţilor profesionişti, muzica lor fiind greu de interpret şi de receptat de către melomani şi interpreţi amatori. Activităţile de ansamblu coral sunt bine primite de elevi, care doresc o îmbogăţire şi afirmare artistică. Este sarcina profesorilor şi dirijorilor să valorifice aptitudinile şi atitudinile tinerilor în producţii artistice culte. Lucrările corale prezentate reprezintă o sugestie şi un îndemn pentru includerea în repertoriile formaţiilor corale din şcoli şi licee, cluburi şi palate ale copiilor sau centre culturale. Propunem organizatorilor concursurilor şi festivaluri corale locale, judeţene şi naţionale, să stipuleze în regulamentele de desfăşurare, obligativitatea interpretării unei lucrări corale din creaţia compozitorilor români din secolul al XIX-lea. Aceasta ar duce la reafirmarea muzicii corale româneşti şi ar contribui la păstrarea şi valorificarea tezaurului muzical românesc, la educarea tinerilor din perspectiva culturii naţionale. Octavian Lazăr Cozma, menţionează că “orientarea sănătoasă în muzica noastră se datorează în bună parte compozitorilor corali, care în virtutea legăturii cu formaţiile de amatori, cu folclorul, cu preocupările zilnice ale oamenilor, au intuit mai degrabă calea pe care trebuie îndreptat cursul muzicii naţionale. În consecinţă, datorăm enorm de mult acestor compozitori care, în afara faptului că au scris admirabile perle sonore, de o valoare intrinsecă, nevătămată de trecerea deceniilor, au asigurat traiectoria nebătută a


156

muzicii naţionale, îndreptându-i cursul către zăcămintele cele mai preţioase şi originale“.21

Bibliografie 1. Boţocan, Melania, Pascu, George, Hronicul muzicii ieşene, Editura

Noel, Iaşi, 1997 2. Brâncuşi, Petre – Istoria muzicii româneşti, Editura Muzicală,

Bucureşti, 1969 3. Chelaru, Carmen, Cui i-e frică de istoria muzicii?, vol. III, Editura

Artes, Iaşi, 2007 4. Cosma, Viorel, Muzicieni romani – lexicon, Editura Muzicală a

Uniunii Compozitorilor din R. S. R., Bucureşti, 1970 5. Cosma, Viorel, Două milenii de muzică pe pământul României,

Editura Ion Creangă, Bucureşti, 1977 6. Cosma, Octavian, Lazăr – Hronicul muzicii româneşti, vol. IV,

Editura Muzicală, Bucureşti, 1976 7. Cozmei, Mihail, Existenţe şi împliniri, Editura Artes, 2010, Iaşi 8. Cozmei, Mihail, Pagini din istoria învăţământului artistic modern

din Iaşi la 150 de ani, Editura a 2-a reviz., Editura Artes, Iaşi, 2010 9. Maftei, Ionel, 1000 de personalităţi ieşene – lexicon, Editura

Princeps, Iaşi, 2008 10. Pascu, George, Sava, Iosif, Muzicienii Iaşiului, Editura Muzicală,

Bucureşti, 1987 11. Popovici, Doru, Muzica corală românească, Editura Muzicală a

Uniunii Compozitorilor din R. S. R., Bucureşti, 1966 12. Popovici, Doru, Miereanu Costin, Începuturile muzicii culte

româneşti, Editura Tineretului, Bucureşti, 1967 13. Rusu, Liviu, prefaţă la Opere alese, Eusebie Mandicevschi, Editura

Muzicală a Uniunii Compozitorilor din R. S. R., Bucureşti, 1967 14. Vasile, Vasile, Profiluri de muzicieni români sec.al XIX- XX, vol.1,

Editura Muzicală, Bucureşti, 1986 15. Vancea, Zeno, Creaţia muzicală românească în secolele XIX-XX,

vol. I, Editura Muzicală, Bucureşti, 1968

21 Cosma Octavian Lazăr, op. cit., pag. 354 - 355

157

1.13. THE ATTITUDE OF MASS EDUCATION TEACHING STAFF TOWARDS THE EDUCATION

INCLUSION OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN PRUT CROSS-BORDER AREA

INVESTIGAREA ATITUDINII CADRELOR DIDACTICE DIN

INVĂŢĂMÂNTUL DE MASĂ FAŢĂ DE INCLUZIUNEA EDUCAŢIONALĂ A COPIILOR CU DIZABILITĂŢI ÎN SPAŢIUL

TRANSFRONTALIER PRUT

Maria PERETEATCU1

Abstract This article studies the perceptions and attitudes of pedagogues in mainstream

schools towards the subject of education of children with special educational needs, as well as raises awareness of the practical issues of inclusive education.

Additionally, it draws the attention towards the level of openness to children with SEN by the school environment, the teaching staff’s actions against possible changes induced by the presence of children with special educational needs in the classroom, the challenges and practical obstacles met by inclusive classes’ participants, as well as the prospect of teaching in inclusive classrooms.

Key words: school, children, teaching

Una dintre cele mai importante reformări pe plan mondial din ultimul timp este legată de schimbarea de paradigmă în domeniul dizabilităţii, exprimată prin trecerea de la modelul medical de protecţie a persoanelor cu nevoi speciale, la unul psihosocial, de incluziune, bazat pe respectarea egalităţii de drepturi şi şanse, a participării depline a acestor persoane la viaţa comunităţii [1,6]. Persoanele cu dizabilităţi şi de multe ori copiii care au dizabilităţi sunt percepuţi la nivelul comunităţii şi al societăţii în general ca persoane limitate, fără valoare sau care nu îşi pot aduce aportul în învăţarea socială şi prin urmare nu sunt utile. Faptul că dizabilitatea este percepută ca o limitare drastică se reflectă în considerarea adulţilor cu dizabilităţi fără şanse de schimbare şi deci fără a fi implicate în programe educative atât de necesare în viaţa fiecăruia. Atitudinea societăţii când nu

1 Conf. univ. dr, Universitatea de Stat „Alecu Russo”, Bălţi, Republica Moldova, [email protected]

Maria PERETEATCU

158

este dispreţuitoare este dominată de milă şi compătimire, ceea ce limitează şansele de realizare a oricărei persoane.

În viziunea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii, managementul dizabilităţii „necesită acţiune socială şi este responsabilitatea comună a întregii societăţi, în sensul producerii acelor schimbări de mediu necesare participării persoanelor cu dizabilităţi în toate domeniile vieţii sociale. Managementul dizabilităţii este aşadar o problemă de atitudine şi de ideologie, care implică o schimbare socială, ceea ce – în termeni politici – devine o problemă de drepturi ale omului.” [1, p. 20].

La ora actuală nu există o politică democratică şi coerentă de valorizare a persoanelor indiferent de capacităţile şi de posibilităţile lor. Pentru ca imaginea persoanelor cu dizabilităţi la nivelul mentalului colectiv să se schimbe este nevoie de un efort concertat al autorităţilor, instituţiilor de învăţământ, al asociaţiilor care susţin drepturile acestor persoane şi mass-media.

Educaţia presupune şi schimbări în modul de percepere a situaţiei persoanelor cu dizabilităţi şi în acceptarea lor ca persoane cu drepturi egale. Ca vocea persoanelor cu dizabilităţi să fie auzită, să se exprime valoarea fiecăruia şi să se realizeze schimbarea necesară în percepţii şi imagini avem încă nevoie de campanii de presă de calitate care să promoveze valorile societăţii incluzive şi valoarea fiecărui individ.

O şcoală pentru toţi este încă un deziderat, un vis spre care este nu numai firesc, dar şi necesar să deschidem calea şi să o netezim prin acţiunile noastre.

O şcoală perfectă, care să primească pe toţi şi să valorizeze potenţialul fiecăruia este încă un model pedagogic departe de realitatea socială în care trăim. Ne aducem însă aminte de caracterul prospectiv şi anticipativ al educaţiei, precum şi de importanţa pe care o are fiecare profesor în formarea copiilor şi tinerilor. La capătul fiecărui pas al acestui drum pot fi tineri şi adulţi mai indulgenţi, mai implicaţi social şi cu mai multă responsabilitate [2].

Fiecare pas în acest demers contează şi ne apropie de o lume mai deschisă, mai tolerantă, de o lume mai incluzivă.

Multe eforturi au fost întreprinse de Ministerul Educaţiei, cu sprijinul important al ONG-urilor în vederea asigurării formării continue a profesorilor din învăţământul de masă pentru a-i ajuta să înţeleagă şi să

The attitude of mass education teaching staff towards the education inclusion

159

accepte diferenţele între copii, pentru a adapta curriculumul şi metodele de lucru la nevoile copiilor şi pentru a adopta o abordare incluzivă în clasă.

Fundamentarea unor noi competenţe profesionale, care să ofere un tip de vizualizare a profesiei bazată pe reflecţie şi convingeri, devine un obiectiv major în cadrul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice. În înţelegerea actuală a educaţiei este necesar ca orice subiect să acţioneze raţional, să privească real spaţiul acţiunilor sale şi să selecteze atent resursele pentru realizarea obiectivelor. În acest cadru, profesionalismul în educaţie solicită re /definirea conceptului de dezvoltare profesională.

Perfecţionarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic şi social proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul sistemului de învăţământ, cu funcţie managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului de învăţământ, la toate nivelurile sale de referinţă (funcţional – structural - operaţional).

Pentru cadrele didactice din şcolile integratoare, implicaţiile majore se structurează pe următoarele direcţii principale:

▪ schimbarea atitudinii; ▪ perfecţionarea / dezvoltarea profesională; ▪ modificarea practicii la clasă [Vrăşmaş, T., 2001, 9]; ▪ creşterea timpului liber care poate fi o sursă de progres şi

bunăstare. Atitudinile sunt procese psihologice latente sau manifeste ale tuturor

persoanelor, care sunt exprimate sau formulate când sunt evocate de stimuli (Antonak şi Linveh, 2000). Ele seformează în timp, prin experienţe, sunt construite social şi reprezintă atracţii sau repulsii, evaluări favorabile sau nefavorabile ale obiectelor, oamenilor, evenimentelor, ideilor şi reacţiile la acestea.

Investigarea atitudinilor faţă de persoanele cu dizabilităţi s-a aflat în centrul mai multor cercetări, mai ales în ultimii ani. Deşi studiile privind atitudinile societăţii faţă de persoanele cu deficiente arată o evoluţie a atitudinilor membrilor acesteia către acceptare şi toleranţă, totuşi mai există persoane care împărtăşesc concepţii greşite privind diferite categorii de persoane cu deficienţe sau manifestă comportamente discriminatorii în ceea ce priveşte oportunităţile educaţionale sau profesionale care pot fi puse la dispoziţia acestora - A. Racu, Timuş A. [8], Л. М. Шипицына [10].

Într-un studio, realizat de Popovici D.V şi Achim M., pe baza unor chestionare aplicate cadrelor didactice din învăţământul de masă şi cel

Maria PERETEATCU

160

special, pentru investigarea atitudinilor privind integrarea copiilor cu deficienţe, au fost delimitaţi o serie de factori facilitori şi frenatori ai integrării şcolare. Dintre factorii care favorizează integrarea şcolară a copiilor cu deficienţe, în opinia tuturor cadrelor didactice chestionate, cei mai importanţi sunt: formarea profesională adecvată pentru cadrele didactice din şcolile obişnuite, colaborarea acestor cadre cu specialiştii în educaţia specială şi planificarea etapelor integrării pentru fiecare copil cu deficient [7].

Factorii care împiedică integrarea şcolară, enumeraţi de cadrele didactice, au fost: pregătirea insuficientă sau lipsa de pregătire a cadrelor didactice din şcoala de masă pentru educaţia incluzivă, lipsa resurselor materiale şi umane necesare, furnizarea insuficientă de servicii de sprijin, carenţele în adaptarea curriculară, atitudinea defavorabilă a elevilor normali şi a unor profesori faţă de copiii cu deficienţe, mentalitatea şi prejudecăţile comunităţii. Cadrele didactice din şcoala obişnuită au mai adăugat lipsa unei abordări unitare a procesului de integrare, numărul mare de elevi de la clasele integratoare şi cerinţele ridicate formulate faţă de copiii cu deficienţă în mediul educativ integrat. A. Racu, A. Timuş [8].

Pentru a-şi putea asuma responsabilitatea pentru toţi elevii din clasă, practicienii din unităţile preşcolare sau şcolare au nevoie de instruire (iniţială şi / sau continuă), dar şi de practică pentru a putea răspunde acestei provocări, pe următoarele direcţii:

▪ educaţie specială; ▪ evaluarea copiilor; ▪ auto-evaluare; ▪ cercetare; ▪ lucrul cu alţi specialişti; ▪ lucrul cu părinţii; ▪ capacităţi manageriale; ▪ reducerea izolării în activitatea didactică [Vrăşmaş, T., 2001, 9]. Asigurarea unui învăţământul incluziv solicită cadrelor didactice

care activează în aceste şcoli: ▪ să-şi dezvolte abilităţi de adaptare curriculară la nivelul clasei; ▪ să cunoască şi să aplice o gamă complexă de activităţi şi metode

la clasă; ▪ să ştie să stimuleze şi să sprijine, la elevi, învăţarea proprie;


161

▪ abordarea incluzivă în educaţie se bazează pe un set de atitudini, valori şi convingeri, cât şi pe cunoştinţe şi abilităţi pedagogice;

▪ pe măsură ce ţările avansează pe calea învăţământului incluziv, cadrele didactice calificate trebuie să fie familiarizate cu noua viziune, ceea ce pune problema unor sisteme solide de formare continuă (perfecţionare).

Fiecare profesor trebuie să stăpânească strategiile de bază utile în satisfacerea cerinţelor educaţionale individuale ale elevilor; aceasta presupune coordonarea eforturilor de formare de către universităţi şi alte centre de formare continuă. Făcând parte din colectivul de cadre didactice a USB şi activând la cursurile de formare continuă noi am organizat şi desfăşurat o anchetă pe un eşantion de 120 de subiecţi, cadre didactice din învăţământul primar (78) şi preşcolar (42) din municipiul Bălţi şi spaţiul transfrontalier Prut (raioanele Ungheni, Făleşti, Glodeni). Vârsta subiecţilor a fost cuprinţă între 23 şi 59 ani, vechimea în muncă între 3 şi 38 ani. Majoritatea au studii superioare (71,7%) şi 28,3% au studii în învăţământul mediu de specialitate. Chestionarul conţinea 13 întrebări cu răspunsuri închise. Ancheta cuprindea următoarele întrebări:

Vă rugăm să răspundeţi la întrebările de mai jos, încercuind varianta corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne vor ajuta să îmbunătăţim procesul de incluziune a copiilor cu cerinţe speciale (CES). Vă asigurăm că informaţiile oferite în acest chestionar sunt confidenţiale, nefiind utilizate în alte scopuri decât cel menţionat mai sus. Rezultatele acestui studiu depind de seriozitatea şi sinceritatea cu care veţi răspunde la fiecare întrebare. Vă mulţumim pentru sprijinul acordat ! (Cercel R.)

1) Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în şcoala specială? 1.în foarte mică măsură; 2.în mică măsură; 3.în mare măsură; 4.în foarte mare măsură; 5.nu ştiu.

2) Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în clase speciale din şcoli obişnuite? 1.în foarte mică măsură; 2.în mică măsură; 3.în mare măsură; 4.în foarte mare măsură; 5.nu ştiu.

3) Şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în clase obişnuite?

Maria PERETEATCU

162

1.în foarte mică măsură; 2.în mică măsură; 3.în mare măsură; 4.în foarte mare măsură; 5.nu ştiu.

4) Elevii din clasa / şcoala dvs. se înţeleg bine cu elevii cu CES? 1.în foarte mică măsură; 2.în mică măsură; 3.în mare măsură; 4.în foarte mare măsură; 5.nu ştiu.

5) Colegii dvs., cadre didactice, sunt favorabile integrării elevilor cu cerinţe speciale? 1.în foarte mică măsură; 2.în mică măsură; 3.în mare măsură; 4.în foarte mare măsură; 5.nu ştiu.

6) Părinţii elevilor şcolii dvs. sunt de acord cu integrarea elevilor cu CES în şcoală? 1.în foarte mică măsură; 2.în mică măsură; 3.în mare măsură; 4.în foarte mare măsură; 5.nu ştiu.

7) Prezenţa unui elev cu CES este benefică pentru ceilalţi elevi din clasă / şcoală? 1.în foarte mică măsură; 2.în mică măsură; 3.în mare măsură; 4.în foarte mare măsură; 5.nu ştiu.

8) Personal consider că prezenţa în clasă a unuia sau 2-3 elevi cu CES este benefică pentru integrarea acestora. 1.în foarte mică măsură; 2.în mică măsură; 3.în mare măsură; 4.în foarte mare măsură; 5.nu ştiu.

9) Sunt dispus să investesc efort pentru pregătirea şi realizarea la clasa a activităţilor diferenţiale pentru copiii cu CES. 1.în foarte mică măsură; 2.în mică măsură; 3.în mare măsură; 4.în foarte mare măsură; 5.nu ştiu.

10) Programa şcolară nu îmi permite realizarea unor activităţi individualizate pentru elevii cu CES. 1.în foarte mică măsură; 2.în mică măsură; 3.în mare măsură; 4.în foarte mare măsură; 5.nu ştiu.

11) Activitatea frontală la clasă poate fi combinată cu munca diferenţiată pentru elevii cu CES. 1.în foarte mică măsură; 2.în mică măsură; 3.în mare măsură; 4.în foarte mare măsură; 5.nu ştiu.

12) Am nevoie de timp în plus de pregătire pentru realizarea unui program de instruire diferenţiată a elevilor cu CES. 1.în foarte mică măsură; 2.în mică măsură; 3.în mare măsură; 4.în foarte mare măsură; 5.nu ştiu.


163

13) Elevii cu CES au nevoie de programe de instruire

personalizată şi terapie ocupaţională pe care le pot realiza doar specialist. 1.în foarte mică măsură; 2.în mică măsură; 3.în mare măsură; 4.în foarte mare măsură; 5.nu ştiu.

Studiul şi-a propus ca obiectiv principal culegerea de date referitor la: ▪ percepţiile şi atitudinile cadrelor didactice din şcolile speciale, a

celor din învăţământul de masă faţă de problematica învăţământului de tip incluziv;

▪ identificarea gradul de cunoştinţe a problematicii practice a educaţiei incluzive şi la metodele şi tehnicile specifice acesteia;

▪ identificarea nevoilor şi a obstacolelor percepute / existente în calea implementării unui sistem de educaţie incluziv.

În Tabelul 1 vom prezenta rezultatele obţinute în urma chestionării respondenţilor.

Tabelul 1. Atitudinea şi percepţiile cadrelor didactice faţă de problematica incluziunii copiilor cu CES în şcolile de masă

Nr. Foarte mică

măsură

Mică măsură

Mare măsură Foarte mare măsură

Nu ştiu

1. 6,7% 10% 33,3% 43,3% 6,7% 2. 10% 5,8% 35% 41,7% 7,5% 3. 40,8% 23,3% 18,3% 6,7% 10,9% 4. 8,3% 10,9% 40% 23,3% 17,5% 5. 8,4% 10,8% 30% 20% 30,8% 6. 12,5% 17,5% 24,2% 15% 30,8% 7. 20% 16,7% 29,2% 18,3% 15,8% 8. 7,5% 13,4% 35% 28,3% 15,8% 9. 3,3% 5% 30,9% 52,5% 8,3%

10. 21,7% 18,3% 26,7% 30% 3,3% 11. 8,3% 9,2% 43,3% 35,9% 3,3% 12. 2,5% 5% 15% 75% 2,5% 13. 4,2% 5,8% 19,2% 68,3% 2,5%

Maria PERETEATCU

164

Graficul 1

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

nu ştiu

în foarte mare măsură

în mare măsură

în mică măsură

în foarte mică măsură

Rezultatele obţinute în rezultatul administrării setului de întrebări ne

oferă o imagine de ansamblu a modului în care la nivel practic este percepută trecerea la educaţia incluzivă. În acest fel putem aprecia mai bine cât de pregătite sunt cadrele didactice din instituţiile preşcolare şi clasele primare şi care este climatul în care ne aşteptăm să se implementeze principiile educaţiei incluzive.

O primă dimensiune atitudinală se referă la cum privesc cadrele didactice problematica educaţiei copiilor cu CES. Cifrele, chiar dacă nu au character reprezentativ, ne indică o atitudine îngrijorătoare. Astfel aproximativ 43,3% din respondenţi sunt de părere că educaţia copiilor cu CES se face mai bine în şcoala specială, peste 41,7% sunt de părere că şcolarizarea lor se face mai bine în clasele speciale din şcolile obişnuite în timp ce peste 40,8% consideră că şcolarizarea copiilor cu CES se face mai bine în clase obişnuite în foarte mică măsură.

Aceasta ne conduce la următoarele concluzii: ▪ cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES în cariera lor

didactică sau lucrează în prezent cu astfel de copii sunt mai degrabă favorabili educaţiei incluzive şi defavorabili oricăror forme de segregare;

▪ gradul de cunoaştere a problematici practice a educaţiei incluzive influenţează gradul în care cadrele didactice se relaţionează şi o percep – cum este de aşteptat necunoaşterea induce frică de necunoscut şi sentimente / atitudini de respingere şi rezistenţă.

Următoarele întrebări vizează identificarea modului în care respondenţii privesc incluziunea copiilor cu CES, apreciind relaţiile


165

celorlalţi actori ai spaţiului şcolar cu aceştia. Se observă o creştere a răspunsurilor ”nu ştiu”, aceasta deoarece respondenţii nu au fost toţi în situaţia de a putea aprecia acest gen de relaţii. Cu toate acestea şi în acest caz ponderea răspunsurilor este mai mare decât cea a respondenţilor care au declarat că au întâlnit în cariera lor copii cu CES. În acest caz putem presupune următoarele:

▪ se manifestă tendinţa normală a respondenţilor de a-şi da cu părerea chiar dacă nu cunosc subiectul;

▪ subiecţii răspund bazându-se şi pe mărturiile unor colegi care au avut contact cu copii cu CES.

O altă întrebare care vizează percepţia gradului de deschidere a mediului şcolar faţă de copii cu CES vizează aprecierea atitudinii colegilor cadre didactice faţă de integrarea copiilor cu CES. În acest caz procentul celor care declară că nu ştiu este mult mai mare (peste 30,8%) ceea ce ne indică faptul că respondenţii nu au ca activitate / interes în cadrul grupului profesional această problemă. Dacă de exemplu în cadrul şcolii aceasta ar fi o problemă la zi, care să se discute etc., respondenţii ar declara în mai mică măsură că nu ştiu care este atitudinea colegilor.

Următoarea întrebare vizează percepţia efectului pe care l-ar avea un copil cu CES pentru ceilalţi elevi din clasă / şcoală.

▪ pe de o parte integrarea în sine creează o situaţie nouă care trebuie adresată şi de către ceilalţi copii din clasă / şcoală, care trebuie să îi accepte în mijlocul lor, şi mai ales să accepte o schimbare de abordare pedagogică a lucrului la clasă;

▪ pe de altă parte se poate interpreta că aceste probleme există în sine – deci nu sunt datorate doar modului în care elevii percep noul context, ci sunt probleme care derivă din simpla prezenţă a copilului cu CES în clasă.

Un alt set de întrebări se referă la activitatea cadrului didactic şi la modificările pe care prezenţa unor copii cu CES în clasă le poate aduce. Astfel, cadrele didactice apreciază în proporţie covârşitoare - 75% declară că au nevoie de timp în plus pentru a realiza un program de instruire diferenţiată în condiţiile unui colectiv incluziv. Aceasta, comparat cu răspunsurile anterioare, ne conduce la formularea a două posibile concluzii:

▪ pe de o parte putem spune că un curriculum diferenţiat este în sine o activitate care necesită o pregătire suplimentară pentru adaptarea la condiţiile specifice – identificarea celor mai bune metode de lucru la clasă cu grupele de elevi, adaptarea conţinutului, etc.;

Maria PERETEATCU

166

▪ pe de altă parte, având în vedere că până acum cadrele didactice – mai ales cele care nu au avut tangenţă cu copii cu CES – au arătat mai degrabă încredere scăzută în competenţele şi cunoştinţele despre metodele de lucru cu elevii cu CES, concluzia ar fi că timpul suplimentar este explicat prin aceste nivele scăzute de cunoştinţe / deprinderi.

Un alt set de întrebări se referă la obstacolele concrete pe care le implică activitatea didactică în percepţia respondenţilor în cadrul claselor incluzive.

O primă afirmaţie vizează aprecierea respondenţilor dacă activitatea frontală la clasă poate fi combinată cu munca diferenţiată pentru elevii cu CES. se observă din nou o mare deschidere a cadrelor didactice către posibilitatea de a realiza acest lucru – în mare măsură şi în foarte mare măsură de peste 79,2% din respondenţi.

O altă întrebare importantă pentru a stabili cum se raportează cadrele didactice la copii cu CES şi la perspectiva de a preda în clase incluzive este următoarea: au nevoie copii cu CES de programe de instruire personalizată şi terapie ocupaţională realizate doar de către persoane cu pregătire în domeniu? Surprinzător, cadrele didactice sunt de acord cu această afirmaţi în foarte mare măsură – peste 68,3% şi peste 19,2% în mare măsură. O primă concluzie evidentă ar fi că respondenţii nu se consideră specialişti în educaţia copiilor cu CES.

Cu toate acestea, pe baza analizelor pe care le-am obţinut până acum, putem avansa o explicaţie a acestei distribuţii a răspunsurilor, concluzie care este parte a concluziilor generale pe care le putem desprinde în urma acestui set de întrebări:

▪ cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experienţă practică în lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregătite în ipostaza de a lucra în condiţiile educaţiei incluzive;

▪ din punctul lor de vedere şcoala şi comunitatea nu se află la un nivel de pregătire atitudinală şi pedagogică care să permită o integrare fără probleme a copiilor cu CES;

▪ sunt percepute diverse bariere care ar exista în calea trecerii la educaţia incluzivă, atât pentru ei ca şi cadre didactice, cât şi din partea părinţilor sau a elevilor fără dizabilităţi;

▪ această viziune plină de obstacole nu înseamnă că îi descurajează pe respondenţi, care din contra, consideră că merită să facă un efort pentru a


167

se putea ocupa de o clasă unde să fie integraţi copii cu CES deoarece aceasta ar fi o sursă de satisfacţii profesionale;

▪ cu toate acestea, făcând o sinteză a obstacolelor percepute, respondenţii apreciază că este nevoie de specialişti, persoane pregătite în domeniu, care să poate să abordeze aceste situaţii. Lucru care este de altfel cât se poate de logic, şi care evidenţiază o atitudine raţional pragmatică a respondenţilor faţă de procesul de tranziţie la educaţia incluzivă.

Aşa cum am arătat anterior, scopul analizei cantitative realizate pe un eşantion reprezentativ de cadre didactice din instituţiile preşcolare şi clasele primare a fost în primul rând să surprindem modul în care, la acest nivel, este perceput procesul de trecere către educaţia incluzivă. Pe baza acestei diagnoze generale putem aprecia astfel care sunt domeniile în care trebuie acţionat pentru a facilita şi a asigura o bună implementare a acestei noi abordări a actului educaţional. Nu trebuie să uităm că cei care sunt direct afectaţi sunt cadrele didactice şi de atitudinea lor faţă de această transformare generică a sistemului educaţional depind rezultatele concrete care se pot obţine în cadrul instituţiilor de învăţământ.

Bibliografie 1. Clasifiarea internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii

(CIF)/OMS Geneva – Organizaţia Mondială a Sănătăţii. Bucureşti: MarLink, 2004, 302 p.

2. Educaţie pentru toţi. Modernizarea procesului de instruire, educaţie şi recuperare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, Chişinău, 2003

3. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed. Polirom, Iaşi, 2000

4. Înţelegerea şi satisfacerea necesităţilor copiilor în clasele incluzive. Ghid pentru pedagogi, UNESCO, 2003

5. Mara. D. Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică RA, Bucureşti, 2004

6. Ponea S. O lume diferită, o lume la fel. Iaşi: Lumen, 2009. 185 p. 7. Popovici D. V., Achim M., Caracteristici ale reprezentărilor sociale

faţă de persoanele cu handicap mintal la cadrele didactice din învăţământul de masă şi special, studiu în Revista de Psihopedagogie, Nr. 1/2010, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 15 p.

Maria PERETEATCU

168

8. Timuş A., Racu A., Aspecte programatice ale cercetării procesului de integrare educaţională şi socială a elevilor cu deficienţe. În: Interferenţe universitare integrare prin cercetare şi inovare. Tezele Conferinţei Ştiinţifice cu participare internaţională. Chişinău, 2012, p. 230

9. Vrăşmăş, T., Învăţământul integrat şi / sau incluziv pentru copiii cu cerinţe speciale, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

169

1.14. THEORETICAL APPROACH ON THE ROLE OF COMMUNICATION IN MIGRANT FAMILIES AS A PREMISE OF TRANSCULTURAL DEVELOPMENT

ABORDARE TEORETICĂ ASUPRA ROLULUI COMUNICĂRII IN

FAMILIILE MIGRANTE, PREMISĂ A DEZVOLTĂRII TRANSCULTURALE

Lavinia Maria PRUTEANU1

Abstract Migration is a phenomenon which influences the population and the world

economy more and more. The labour market dynamics and the liberalization of this movement make major changes in the structure of the population and of the labour force in Europe. Together with the necessity of attracting skilled workers, foreign ones included, there is the problem of those who want to emigrate in search for better living conditions and a safer future for their families, especially under the circumstances of unfavourable evolution in the demand for labour force for certain jobs or specializations in the inland space.

Bryceson and Vuorela define the transnational families as the families who live separated from each other partially or most of the time and who, despite this thing, hold together and create something which can be regarded as the feeling of collective wealth or unity, that is a family-hood which extends beyond the national borders.

The cultural influence on the family, acquired through migration, can be found at the level of the reconsideration of the family dimension, of the relation between its members, of the roles which each member assumes, of the personal values and beliefs.

Key words: migration, communication, family, transnationality, culture

1. Introducere Studierea fenomenului migraţiei nu este de dată recentă. Acesta a

intrat în atenţia cercetătorilor aparţinând unor domenii diverse (demografie, geografie, economie, sociologie, psihologie), fiecare analizându-l din perspective diferite, elaborând scheme şi teorii care încearcă să explice mecanismul fenomenului. Astfel, explicaţia proceselor de migraţie antrenează mai toate ştiinţele umane, toate paradigmele, toate orientările etc.

Migraţia este un fenomen ce influenţează tot mai mult populaţia şi economia mondială. Dinamica pieţei forţei de muncă şi liberalizarea acestei mişcări produc modificări majore în structura populaţiei şi a forţei de muncă

1 Lect. univ. dr., Universitatea „Petre Andrei” din Iaşi, [email protected]

Lavinia Maria PRUTEANU

170

în Europa. Concomitent cu necesitatea atragerii de specialişti calificaţi (skilled workers), inclusiv din alte ţări, există şi problema celor care doresc să emigreze în căutarea unor condiţii de viaţă mai bune şi a unui viitor mai sigur pentru familiile lor, mai ales în condiţiile unor evoluţii defavorabile în cererea de forţă de muncă pentru anumite profesii sau specializări în spaţiul autohton.

2. Reflectarea temei in conceptele de specialitate Cercetătorii sunt totuşi de acord să fixeze un punct de origine pentru

această nouă direcţie teoretică memorată sub sintagma, “Teorii ale migraţiei”, în studiul din 1885 al lui E. G. Ravestein. Ernst Georg Ravenstein un geograf de origine germană, angajat la Societatea Regală de geografie a publicat in 1885 studiul “ The Migrations Laws”. Foarte succint, legile lui Ravestein se referă la:

▪ legea distanţei: distanţa mică e mai puternică decât distanţa mare, in sensul in care migraţia ce presupune distanţe mai mici este preferat in favoarea migraţiei la distanţe mari;

▪ legea absorbţiei urbane: marile oraşe absorb imigranţii; ▪ legea pragurilor progresive sau a „golurilor absorbante”: golul

lăsat de primul strat migrator atrage migranţii din cercul exterior; ▪ legea dispersiei: părăsirea unei zone de către un migrant atrage un

migrant din zona imediat înconjurătoare; ▪ legea flux-reflux: curentul migrator atrage un contracurent al

migraţiei; ▪ legea transformării sociale a rutei migraţiei: migranţii care străbat

distanţe mari se îndreaptă spre marile centre industrial-comerciale; ▪ legea profilului rural: locuitorii oraşelor migrează mai puţin decât

ruralii; ▪ legea feminităţii migraţiei: bărbaţii migrează mai puţin decât

femeile; ▪ legea standardului: „toţi oamenii simt nevoia să-şi amelioreze

condiţiile materiale de viaţă”. Cauza generală a migraţiei, în interpretarea lui Ravestein, este

reprezentată de diferenţa nivelului de dezvoltare intre aria de plecare şi aria de sosire. Ravenstein a propus totodată şi o tipologie a migranţilor: migranţii locali, migranţii pe distanţe scurte, migranţii pe distanţe lungi, migranţii stadiali (parcurg distanţe mari dar in stadii mici), migranţii temporali, etc.

Theoretical approach on the role of communication in migrant families

171

În dinamica societăţii actuale devine utilă discuţia fenomenului de migraţie selectivă: când plecarea e determinată de factori negativi în zona de origine, atunci selecţia migranţilor este una negativă, iar când plecarea e determinată de factori pozitivi în zona de destinaţie ne referim la o selecţie pozitivă. Ca să putem identifica motivele care au determinat un număr important de indivizii să-şi părăsească familia nou formată, familia de origine, ţara, e necesar să cercetăm ceea ce specialiştii numesc premigraţie, adică acea populaţie care era dispusă să plece şi care a şi plecat în afara ţării de îndată ce s-au întrunit acei factori negativi la plecare adică factorii care au determinat decizia plecării.

Cauza plecării nu este una singulară, ci şi modul în care se coagulează factorii care induc decizia plecării au un aport semnificativ. Devine comprehensibil dacă examinăm situaţia imediat anterioară de dinaintea plecării, adică premigraţia.

Cauza plecării se divizează în două categorii de factori corelativi: cei de la locul de origine (ţara de origine) care dacă sunt negativi induc decizia de emigrare (teoria selectivă a migraţiei îi defineşte drept factori de selecţie negativă la plecare) şi factorii pozitivi din ţara de destinaţie, care induc o selecţie pozitivă a celor atraşi de soluţia migraţionistă.

Indiferent de perioada la care ne-am referi, deplasările în teritoriu s-au realizat cu intensităţi diferite şi motivaţii variate. Sfera problemelor pe care le ridică fenomenul migraţiei este largă, aşa cum şi perspectivele de explicare a acestora sunt multiple. Migraţia sau mobilitatea teritorială a populaţiei nu se reduce doar la deplasări în spaţiu, ci este un proces mult mai complex care aduce în ecuaţie mai multe elemente şi, indiferent de mecanismele care le pun în mişcare sau care le influenţează manifestarea, generează un spectru larg de efecte. Schimbările produse sunt vizibile la nivelul vieţii economice, politice, sociale, familiale, culturale, religioase. Ele se manifestă atât în locul de origine, de unde urmează să plece potenţialii migranţi, cât şi în cel de destinaţie. Pe de o parte rămâne un „gol”, absenţa celor plecaţi fiind resimţită în special de către familie şi de comunitatea locală (mai ales în cazul celor rurale), iar pe de altă parte, integrarea şi absorbţia noilor veniţi în comunităţile alese ca destinaţie ridică probleme, cel puţin la nivel locativ şi ocupaţional.

O analiză corectă a migraţiei urmăreşte efectele pe care aceasta le produce atât în zona de origine a migranţilor, în cea de destinaţie, cât şi asupra migranţilor înşişi.În funcţie de un anumit context şi de un complex


172

de factori ce intervin pe parcursul procesului, efectele migraţiei pot fi apreciate drept pozitive sau negative şi se răsfrâng asupra unor domenii foarte diverse ale vieţii economice, politice, culturale, sociale ale societăţii.

Bryceson şi Vuorela (2002, p. 3) definesc familiile transnaţionale ca familii care trăiesc o parte sau cea mai mare parte din timp separat unii de alţii, şi totuşi ţin laolaltă şi creează ceva ce poate fi văzut ca sentimentul de bunăstare colectivă sau unitate, anume „familiaritatea” (family-hood) chiar traversând graniţele naţionale.

Influenţa culturală asupra familiei, dobândită prin migraţie, se regăseşte şi la nivelul reconsiderării dimensiunii familiei, a relaţiilor dintre membrii acesteia, a rolurilor asumate de fiecare dintre aceştia, a valorilor şi credinţelor personale. Un impact important al migraţiei se constată in procesul de educaţie, care nu este o etapă limitată numai pentru o anumită vârstă, ci se prelungeşte pe întregul parcurs al vieţii unui individ. Astfel, educaţia informală include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub aspect cantitativ - cu care este confruntat individul în practica de toate zilele şi care (nu) sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste influenţe pot fi organizate şi instituţionalizate (însă din perspectiva altor instanţe şi interese decât cele pedagogice).

Educaţia informală furnizează: ▪ sensibilizare la contactul cu mediul ambiant; ▪ momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect; ▪ posibilitatea trecerii de la un interes circumstanţial la o integrare

mai cuprinzătoare; ▪ posibilitatea unei explorări personale, fără obligaţii sau prescripţii

ferme; ▪ marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect

personal; ▪ posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare; ▪ capacitatea de a răspunde la situaţii şi nevoi complexe; ▪ conştientizarea unor situaţii specifice, cu totul noi; ▪ mai bună conştientizare a unor nevoi individuale şi colective; ▪ conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au în

vedere educaţia. Atunci când oamenii învaţă să comunice corect şi să relaţioneze

eficient înseamnă că “au învăţat să înveţe” de la viaţă. Atâta vreme cât un


173

individ reuşeşte să se facă înţeles şi la rândul său să asculte înţelegând, nivelul său de performanţă şi de inserţie socială va fi constant valorizat cu plus.

Din această perspectivă, comunicarea reprezintă capacitatea fiinţelor umane de a-şi putea transfera unele altora realitatea, experienţa, trăirile, cunostinţele etc.

În acest sens, cel mai simplu model de comunicare cuprinde un emitent singular sau colectiv şi, de asemenea, un receptor care poate fi şi el format dintr-un singur element sau din mai multe elemente. Pentru realizarea înţelegerii între cele două entităţi este nevoie ca acestea să folosească o bază de date comună, care trebuie să cuprindă o limbă comună, un limbaj comun, însoţite de un cumul de exprimări nonverbale asemănătoare. De asemenea, înţelegerea este susţinută şi de alte capacităţi ale indivizilor, şi anume: sursa emitentă trebuie să aibă şi capacitatea de a coda un mesaj şi pe cea de decodare a mesajelor, capacităţi care trebuie să le aibă şi receptorul. Astfel comunicarea va lua forma unui transfer şi a unui contra-transfer informaţional între sursa emitentă şi cea receptoare.

Individul uman nu există singular ci, prin afiliere cu alte persoane, formează grupuri. Grupurile se cristalizează în baza unor principii comune si a unor aspiraţii sau idealuri comune. După cristalizarea grupurilor un rol esenţial în menţinerea acestora în forme durabile în timp îl are dinamica de grup. Dinamica de grup ia naştere în primul rând datorită trend-urilor determinate de relaţiile interpersonale. Relaţiile interpersonale, care cuprind atât structurile formale, cât şi pe cele informale, se creează pe baza procesului de comunicare, ce contribuie esenţial la dezvoltarea societăţilor.

În prezent sunt acceptate mai multe viziuni şi mai multe definiţii ale procesului de comunicare. Pentru a avea o viziune de ansamblu asupra ceea ce înseamnă comunicarea vom analiza mai multe definiţii:

▪ definiţia lui Max Weber: “A acţiona reprezintă un comportament uman (indiferent dacă este o activitate externă sau internă, o suferinţă sau o omisiune) dacă şi în măsura în care cel sau cei care acţionează leagă de aceasta un sens subiectiv. Acţiune socială este acea acţiune în cadrul căreia sensul înţeles de cel sau de cei care acţionează se referă si la comportamentul altora, orientându-se după efectul acesteia.”

Din analiza acestei definiţii rezultă că Weber vede comunicarea ca pe o acţiune socială atât a individului cât şi a indivizilor sau a grupurilor. De asemenea, a lega de acţiunea socială un sens subiectiv înseamnă o implicare


174

din partea individului sau intenţionalitatea acestuia de a face ceva sau de a transmite ceva.

▪ definiţia lui Michael Kunczik: „Comunicarea cuprinde deci interacţiunea cu ajutorul unor simboluri şi transmiterea neintenţionată de informaţii prin cel care comunică, interpretată ca fiind informativă de către un observator.”

Această definiţie pune accent pe transmisia de informaţii dintre două entităţi, dar ea accentuează pe neintenţionalitate deoarece e interpretată de către un al treilea actor prezent în actul comunicaţional.

▪ definiţia lui A. Moles: „Comunicarea este acţiunea de a face ca un individ I, situat într-o epocă într-un anumit loc, să-şi însuşească experienţa referitoare la datelei evenimentele ambianţei de la un alt individ sau sistem E, folosind elemente de cunoaştere care la sunt comune.”

A. Moles identifică comunicarea ca fiind transmiterea de experienţă şi, de asemenea, analizează conceptul prin prisma spaţiului si a timpului, rezultând din acest context ideea că procesul comunicării se modifică permanent în timp, iar simbolurile cu care operează sunt dependente si de spaţiul în care acesta se manifestă.

După cum se poate observa comunicarea poate fi şi intenţionată (viziunea lui Weber) şi neintenţionată (viziunea lui Kunczik).

Termenul de transculturalitate se referă la procesul reciproc de interferare a diferitelor culturi, la caracterul lor dinamic şi eterogen. În paralel cu acest termen sau precedate de el au circulat alte denumiri pentru fenomenul culturilor în contact (fenomenul terminologiilor asemănătoare, alternante, care din perspectivă sincronă se completează reciproc este cunoscut şi în lingvistica de contact). Adeseori s-a vorbit şi se vorbeşte în discursul cultural şi politic de multiculturalitate (pluriculturalitate) sau interculturalitate. Cei trei termeni - pluricultural, intercultural, transcultural - se diferenţiază gradual, dar nu substanţial unul de celălalt.

Rezultatul unor astfel de contacte culturale se materializează în funcţie de gradul şi intensitatea proceselor de transfer sub formă de împrumut, interferenţă, eterogenitate sau hibriditate.

Din 1991 Wolfgang Welsch a descris în repetate rânduri actualul dar şi viitorul fenomen-produs transculturalitate ca „diagnostic temporar“ (Paragrana, 2001, pag. 270), arătând că acest fenomen nu va fi singular din punct de vedere cultural într-o societate globalizată şi că vor exista şi pe mai departe forme pluri- şi interculturale. Welsch identifică cinci aspecte ca


175

fiind caracteristice transculturalităţii: o interconectare externă între culturi, caracterul hibrid, anularea diferenţei familiar-străin, determinarea transculturală a indivizilor, decuplarea de la identitatea culturală şi naţională (Welsch, Paragrana, 2001, pag. 264).

Transculturalitatea este impulsionată de fenomenul migraţiei, globalizarea la nivel economic, căile de comunicare şi de circulaţie internaţionale, cultura ”pop” precum şi de temele existenţiale care se regăsesc în fiecare cultură. Această nouă configuraţie este scutită de vechile probleme interculturale ale diferenţelor separatoare, permiţând mai degrabă – conform viziunii lui Welsch – coexistenţa decât conflictul.

Comunicarea multiculturală înseamnă interacţiunea directă între oameni de diferite culturi.

Comunicarea multiculturală implică mai mult decât înţelegerea normelor unui grup, ea presupunând şi acceptarea diferenţelor.

În societatea actuală comunicarea între indivizi se produce cvasi-instantaneu, iar spaţiul şi timpul nu mai reprezintă bariere reale, căci tehnologia informaţiei ne ajută să ne deplasăm rapid şi liber în contextul virtual.

3. Concluzii Diferenţele culturale existente între oameni pot apărea în limbă,

îmbrăcăminte, tradiţii, în modul în care societăţile se organizează, concepţia lor cu privire la moralitate şi religie, la modul în care interacţionează cu mediul înconjurător.

Combaterea prejudecăţilor şi intoleranţei are ca scop diminuarea acestui deficit de cunoaştere prin dialogul intercultural, prin manifestarea artistica a interculturalităţii.

Dialogul intercultural urmăreşte întărirea respectului pentru diversitate culturală în contextul realităţii complexe a societăţii contemporane, caracterizată prin coexistenţa diferitelor identităţi culturale şi credinţe.

Bibliografie 1. Bryceson, D., & Vuorela,U. (2002). Transnational families in the

twenty-first century. In D. Bryceson & U.Vuorela (eds.), The transnational family: new European frontiers and global networks (pp. 3 -30). New York: Berg.


176

2. Bel, B., Brouwer, J., Das, B.,Parthasarathi, V., Poitevin, V.,(2010), Communication, culture and confict, sage Pbl, London, New York, New Delhi

3. Ciolan, L., (2000) Paşi către şcoala interculturală , Colecţia Şanse egale, Editura Corint, Bucureşti

4. Cucoş, C., (2000) Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale , Editura Polirom, Iaşi

5. Eadie, W. F., (ed.) (2009),21st Century Communication: A Reference Handbook, Sage Pbl., London New York New Delhi

6. Kunczik, M. , Zipfel A., (1998) Introducere în stiinţa publicisticii şi a comunicării, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

7. Lowery, Sh., DeFleur, M., (1983), Milestones in Mass Communication Research – Media Effects, Longman Ltd., New York and London

8. Rus, Flaviu Călin, (2002) Introducere în ştiinţa comunicării şi a relaţiilor publice, Editura Institutul European, Iaşi

9. Radu I., Iluţ P.., Matei L, (1994) Psihologie socială, Editura Exe S.R.L., Cluj-Napoca

10. Stacks, D. W., Salwen, M. B., (2009) Integrated Approach to Communication Theory and Research, Taylor & Francis Routledge, London New York

11. Welsch W. (2001) Auf dem Weg zu transkulturellen Gesellschaften. In Paragrana 10

12. www.geog.ucsb.edu/~tobler/publications/pdf_docs/movement/migration/Ravenstein

177

1.15. THE ROLE OF ARTISTIC EDUCATION IN THE GLOBAL ECONOMIC CRISIS

ROLUL EDUCAŢIEI ARTISTICE ÎN CONTEXTUL CRIZEI

ECONOMICE MONDIALE

Marinela RUSU1

„Arta completează ceea ce natura nu a terminat. Artistul ne ajută să cunoaştem finalul nerealizat al naturii.”

Aristotel

Abstract In the current global economic crisis, we wonder what is the role of arts and arts

education, how can they support the process of overcoming the crisis and what role plays in shaping of human personality? This paper analyzes the function of art in society, in the individual trening, and education for a society marked by creativity and innovation.

Individual personality reaches the self-realization, when it defines itself through creation, through innovative thinking, through free self expression. Therefore, we believe that arts education continues to manifest its functions in any society, be it reached crisis or not.

We present in our paper some general considerations about the support which arts can bring in the process of individual resilience in terms of economic, social and psychological crisis.

Key words: art, artistic education, economic crisis, personality

1. Introducere Arta este considerată ca o reflectare a laturii creatoare a individului

care exprimă în esenţă, o experienţă afectivă personală, subiectivă. Dar arta reprezintă un fenomen de o amploare nebănuită, ce merită o analiză mult mai detaliată. Putem afirma că arta este una dintre dimensiunile ce definesc umanul, alături de emoţie, cogniţie şi voinţă. Ea reflectă, la nivelul metaforei şi al transcendenţei, toate etapele din evoluţia antropologică, momentele de cotitură ale istoriei şi noile modele societale. Se poate spune, cu certitudine, că arta trezeşte şi modelează conştiinţe, explorează viaţa în toate dimensiunile, pune întrebări şi caută mereu noi răspunsuri.

Fenomenul artei este atât de amplu şi atât de generos, încât poate fi 1 Artist plastic; cercet. şt. pr. II dr., Institutul de Cercetări Economice şi Sociale „Gh. Zane” al Academiei Române - Filiala Iaşi; lect. univ. asociat, Universitatea de Arte „G. Enescu”, Iaşi, [email protected]

Marinela RUSU

178

abordat dintr-o multitudine de perspective: cea a educaţiei artistice, a esteticii şi filosofiei artei, a psihologiei şi sociologiei artei.

Cu atât mai mult, toate aceste dimensiuni devin mai importante - fiind un deziderat al interogării - atunci când vorbim de crize economice, sociale sau chiar psihologice, individuale.

Albert Camus spunea: ”dacă lumea ar avea un sens clar, arta nu ar mai exista” (Quotes about art). Căutarea neobosită de sens, de răspunsuri, nevoia continuă de cunoaştere şi de a crea sunt trăsături profund umane. Arta a constituit de la începutul timpurilor o companie preţioasă a indivizilor, a politicilor statale şi constituie încă un semn al puterii, bogăţiei şi faimei. Uneori, însă, ea poate deveni - la alegere - un instrument de manipulare sau un mijloc al mântuirii. Cuvintele lui Picasso completeză, de asemenea, definiţiile noastre: ”Arta este o minciună care ne ajută să vedem adevărul”2.

Funcţiile educaţiei artistice la nivelul societăţii sunt complexe şi abordează personalitatea individului din diferite puncte de vedere: estetic-filosofic, existenţial, psihologic, terapeutic, ca proces de formare, sociologic, politologic şi cultural etc.

2. Funcţiile artei în societate Ce face educaţia prin artă pentru individ sau societate? De ce

predăm arta? Cum contribuie arta în educaţie, la toate nivelurile? La nivel general, putem enumera următoarele funcţii ale artei în societate (cfm. Kaagan, S., 1998)3:

1) Arta conferă frumuseţe lumii. Arta este importantă, deoarece face lumea noastră un loc mai bun, aducând un sentiment al bucuriei şi plăcerii.

2) Arta permite exprimarea adevărului şi a credinţelor. Unele manifestări artistice ne provoacă gânduri şi sentimente contradictorii. Altele confirmă şi exprimă credinţele noastre. Arta reprezintă un mijloc important în a declanşa auto-reflecţia din punctul de vedere al unui creator ce caută el însuşi, adevărul.

3) Arta are abilitatea de a ne transpune în diferite dimensiuni temporale şi spaţiale. Ne permite să avem o perspectivă şi o înţelegere

2 Quotes about art - http://www.goodreads.com/quotes/tag/art 3 Kaagan, S. (1998). Arts education: Schooling with imagination. Ed. Principal.

The role of artistic education in the global economic crisis

179

istorică nouă, diferită. Arta ne ajută să apreciem diferite perioade din istorie cât şi impactul şi semnificaţia lor în lumea actuală.

4) Arta imortalizează oameni, locuri şi evenimente. Artiştii crează o ”înregistrare vizuală” a experienţei de viaţă, comemorând ceea ce este memorabil, luptându-se cu nedreptăţile sociale, cum ar fi de exemplu, sclavia şi abuzurile din trecutul istoric. Artiştii, în acest rol, se transformă în adevăraţi istorici, creând reale documente istorice pe pânză, hârtie fotografică sau sculptură.

5) Arta poate fi folosită pentru a exprima haosul şi confuzia sau de a restabili ordinea în ceea ce pare a fi un haos. Arta ne ajută să organizăm lumea socială în care trăim. Este un mijloc prin care ne înţelegem propria societate, cultură şi civilizaţie, provocând gândirea, introspecţia şi discuţia.

6) Arta declanşează şi rafinează emoţiile. Subiectul, culorile şi textura sunt utilizate de artist pentru a evoca sentimente. În acest fel, arta poate servi drept katharsis (lb. gr. - eliberare, purificare) sau de a ajuta la descoperirea sentimentelor care, până atunci, nu fuseseră deplin conştientizate.

7) Arta deţine abilitatea intrinsecă de a eleva locurile comune. Ea ridică privitorul desupra cotidianului, a rutinei, transgresând într-o altă lume, cum este cea în care arta exprimă pura fantezie.

8) Uneori, arta oferă o pură evadare, cum ar fi cazul desenelor animate sau al caricaturilor. Alte genuri de artă ne permit să juxtapunem fantezia şi realitatea, creând o lume în care artistul şi-ar fi dorit să trăim.

9) Arta comunică de-a lungul tuturor culturilor, într-un limbaj universal, simbolic, spune poveştile trecutului şi ale prezentului, inspiră minţile, atât ale tinerilor cât şi ale vârstnicilor.

După cum nota scriitorul Bertold Brecht, ”Toate formele de artă se află în serviciul celei mai interesante dintre ele: arta de a trăi” (Quotes about art).

3. Importanţa artelor plastice în educaţie Educaţia în domeniul artelor reprezintă o parte integrantă a

dezvoltării fiecărei fiinţe umane. Cei care au studiat procesele de învăţare de-a lungul veacurilor, începând cu Platon, au subliniat importanţa artelor în procesul de învăţământ. Educaţia artistică se referă la disciplinele: muzică, dans, teatru, şi arte vizuale. Studiul în domeniul artelor este parte integrantă a societăţii noastre. Ele sunt o parte a patrimoniului cultural al oricărei

Marinela RUSU

180

societăţi din orice epocă istorică. Artele sunt ceea ce ne face mai umani şi ne împlineşte ca oameni. Artele nu pot fi învăţate prin expunere ocazională sau aleator. Educaţia şi angajarea în expresia artelor plastice constituie o parte esenţială a curriculum-ului şcolar şi o componentă importantă în programul de învăţământ.

Există date suficiente pentru a susţine ideea că studiul şi participarea în activităţile artistice devin o componentă-cheie în îmbunătăţirea învăţării în toate domeniile academice. Dovezile eficacităţii sale în reducerea abandonului şcolar, creşterea participării la cursuri, crearea de jucători mai buni în echipe, promovarea interesului pentru învăţare, îmbunătăţirea stimei de sine a elevului, sporirea creativităţii şi modelarea unui cetăţean mai pregătit pentru locul său de muncă, se regăsesc ca idei de bază în rezultatele unor cercetări făcute în diverse state din lume (Buka, S., 2000)4.

Dovezile oferite de cercetarea creierului contribuie şi ele la accentuarea rolului benefic al implicării artelor plastice în procesul educaţional. Artele dezvoltă sistemele neuronale ce produc un spectru larg de beneficii, de la dezvoltarea abilităţilor motorii, fine, ale creativităţii, până la un echilibru emoţional îmbunătăţit.

Într-un studiu realizat de Judith Burton, Columbia University, s-a demonstrat că subiecte precum matematica, ştiinţele şi limba necesită capacităţi cognitive şi creative complexe "specifice învăţării artelor" (cfm. Faison, H., 2000)5. Artele plastice, de asemenea, oferă elevilor şi beneficii aşa-zis ”non-academice”, cum ar fi promovarea de sine, motivarea, conştiinţa estetică, expunerea culturală, creativitatea, exprimarea emoţională îmbunătăţită, precum şi armonia socială şi aprecierea diversităţii.

Regăsim următoarele concluzii raportate în studiul Champions of Change (Impactul Artelor pentru învăţare) (Fiske, 1999)6, utile atât profesorilor, cât şi părinţilor:

▪ Artele au calitatea de a ajunge şi la elevii mai puţin accesibili în mod normal, la cei marginalizaţi sau izolaţi, ceea ce, conduce la o mai bună prezenţă şcolară a elevilor şi la rate de abandon şcolar mai mici.

4 Buka, S. (2000). Long term outcomes of music education: results of a thirty-five year longitudinal study. Foundation for Academic Excellence Symposium, Haskell, Ok. 5 Faison, H. (2000). Is anyone out there listening?, Foundation for Academic Excellence Symposium, Haskell, Ok. 6 Fiske, A. (1999), Champions of Change, New York, Harper Colphon.


181

▪ Se schimbă mediul de învăţare cu unul de descoperire. Acest lucru, de multe ori, re-aprinde dragostea de învăţare la elevii obosiţi de faptul doar de a primi cunoştinţe deja elaborate.

▪ Relaţiile interpersonale dintre elevi sunt mult îmbunătăţite. Sunt diminuate situaţiile de conflict, se crează o ambianţă de bună înţelegere, de acceptare a diversităţii şi de sprijin inter-colegial.

▪ Artele oferă provocări pentru elevii de la toate nivelurile. Fiecare elev îşi poate descoperi propriul său talent.

▪ Elevii învaţă să devină autonomi în procesul de învăţare susţinută. Ei caută să-şi extindă instruirea la un nivel superior de competenţă.

▪ Studiul artelor plastice are un impact pozitiv asupra învăţării în cazul elevilor cu un statut socio-economic scăzut, la fel de mult sau mai mult, decât în cazul elevilor cu un statut socio-economic mai bun.

În ultimele decenii cercetătorii vorbesc tot mai mult despre efectele artei la nivel psihologic dar şi neurologic. Observaţii constante au arătat că expresia artistică angajează mai multe zone ale creierului şi, de asemenea, are efecte profunde asupra minţii studenţilor (Jensen, 2001)7. Artele promovează înţelegerea şi schimbul de cultură. Promovează abilităţi sociale care sporesc gradul de conştientizare şi respectul faţă de celălalt. Artele plastice îmbunătăţesc abilităţile perceptive şi cognitive.

Studiul realizat de Chapman, cu mai mult de 2000 de copii, a descoperit ca elevii care au urmat curriculum-ul artelor au înregistrat rezultate mult superioare în gândirea creativă, de rezolvare a problemelor, în auto-exprimare, în asumarea de riscuri, precum şi la nivelul cooperării, faţă de cei care nu au urmat acest curriculum (Chapman, 1998)8. Artele sunt deschise oricărei participări, nu există bariere de rasă, religie, cultură, spaţiu geografic sau niveluri socio-economice.

Angajarea în exprimarea artistică îi ajută pe elevi să-şi extindă gândirea dincolo de anumite limite impuse, dincolo de regulile a ceea ce este demonstrabil. Artele eliberează mintea de ceea ce este rigid şi repetabil. Astfel, tinerii vor fi mult mai bine pregătiţi de a găsi soluţii multiple diverselor probleme cu care se confruntă o societate afectată de criza economică, aşa cum este cea în care trăim. Aceste procese, predate prin

7 Jensen, E. (2001). Arts with the brain in mind. Alexandria, Va., Association for Supervision and Curriculum Development. 8 Chapman, R. (1998). Improving student performance through the arts. Principal. 20-26.

Marinela RUSU

182

studiul artelor, ajută la dezvoltarea toleranţei, pentru a face faţă cu succes ambiguităţilor şi incertitudinilor prezente în viaţa de zi cu zi dar şi problemelor ce ţin de existenţa umană. Există o nevoie universală de cuvinte, muzică, dans şi arte vizuale pentru a da expresie tendinţelor înnăscute ale spiritului uman (Eisner, 1987)9.

În ce priveşte educaţia estetică, rolul ei în formarea tinerilor este esenţial. Considerăm că arta, şi deci, educaţia prin artă – înseamnă 3 lucruri pe care oricine le doreşte şi are nevoie de ele.

3.1. Arta înseamnă muncă Dincolo de aspectele legate de procesul creativităţii, de auto-

exprimare şi de comunicare, arta reprezintă, în cele din urmă şi un anume gen de muncă. Prin artă, elevii învaţă sensul bucuriei muncii bine făcute, în care se reflectă partea cea mai creativă a individului, urmărind prin aceasta, ulterior, ocuparea unui loc de muncă dorit. În societatea actuală există o nevoie disperată pentru relansarea ideii de calitate a muncii: muncă pentru împlinirea personală; pentru recunoaştere socială; pentru dezvoltare economică. Munca este una dintre cele mai nobile expresii ale spiritului uman iar arta este dovada vizibilă a activităţii desfăşurate la cel mai înalt nivel posibil. Astăzi, se vorbeşte mult despre productivitate şi despre manoperă. Ambele aceste idealuri sunt consolidate de fiecare dată când ne angajăm în efortul de a crea arta. Recunoaştem aici ideea fundamentală conform căreia, arta este cea mai bună cale pentru orice tânăr, de a învăţa şi înţelege valoarea muncii.

3.2. Arta înseamnă limbaj Arta este un limbaj ce conţine imagini vizuale pe care indivizii

trebuie să înveţe să le citească, să le descifreze. Cursurile de artă ne ajută să înţelegem mesajul imaginilor vizuale, să le pătrundem simbolistica şi modalitatea de a produce o anumită impresie celui ce le priveşte. În lumea modernă, aceste imagini afectează tot mai mult nevoile noastre, comportamentul de zi cu zi, speranţele noastre, opiniile dar şi idealurile noastre (Marcus, 1997)10. De aceea, o persoană incapabilă de a citi sau înţelege astfel de imagini poate fi considerată incomplet educată. Alfabetizarea completă include azi şi capacitatea de a înţelege, de a 9 Eisner, E. (1987). Why the arts are basic. Instructor’s 3R’s Special Issue. 34-35. 10 Marcus, Stroe, (coord), (1999), Competenţa didactică, Editura ALL, Bucureşti.


183

răspunde şi de a vorbi despre imagini vizuale. Prin urmare, pentru a-şi îndeplini misiunea, educaţia artistică stimulează interpretarea şi comentariile (verbale sau scrise) privind imaginile vizuale. Profesorii de artă lucrează continuu la dezvoltarea de competenţe critice. În felul acesta sunt dezvoltate, deopotrivă, şi competenţele lingvistice. Descrierea, analiza şi interpretarea imaginilor vizuale contribuie, în bună măsură, la dezvoltarea abilităţilor de exprimare verbală dar şi de auto-cunoaştere a elevilor.

3.3. Arta înseamnă valoare Contactul cu arta, presupune contactul intrinsec cu valorile: valori

despre casă, şcoală şi familie, despre muncă şi joacă, individ şi societate, natură şi mediul înconjurător, război şi pace, frumos şi urât, violenţă şi dragoste. Atunci când este studiată arta mai multor ţări şi popoare, elevii sunt îndemnaţi să-şi exprime o gamă largă de valori umane. Ei sunt astfel, sensibilizaţi de faptul că valorile reflectă eforturile umane, la orice nivel (personal, de grup, social) şi, asupra faptului că imaginile vizuale pot afecta alegerile lor personale. Arta este un mijloc ce poate exprima cele mai înalte aspiraţii ale spiritului uman. Având o astfel de cunoaştere tinerii vor putea, mai uşor, să facă alegeri corecte privind ceea ce este drept, bun şi frumos în viaţa lor şi în societatea în care trăiesc (Neacşu, 1998)11.

Privită din perspectiva pedagogiei şcolare, educaţia estetică îşi propune anumite obiective generale ce se regăsesc în diferite etape, în procesul instructiv-educativ.

1) Formarea şi educarea sensibilităţii pentru frumos. Aceasta se formează prin contactul direct cu obiectele şi fenomenele estetice din natură, artă şi viaţa socială. Presupune două etape: formarea simţurilor, acea modelare a privirii (pentru simetrie, culoare, perspectivă), a auzului (armonia sunetelor); este condiţionată de însuşirea unor elemente de cultură generală şi a unor cunoştinţe despre artă. Toate acestea formează, ceea ce numim cultura estetică sau cultura artistică. Cu cât cultura estetică a individului este mai bogată şi mai diversă, cu atât îi stimulează tendinţa de a căuta frumosul, îi declanşează dorinţa de a avea un contact permanent cu elementele frumosului, făcând din acestea o trebuinţă vitală. Astfel, notează

11 Neacşu, Gh., Procesul de creatie artistica (I), in: “Revista de Psihologie”, 1998, nr. 3-4, pag. 167-179.

Marinela RUSU

184

N. Oprescu, „se naşte interesul estetic, care se structurează ca o trăsătură de personalitate”12.

2) Perceperea şi contemplarea obiectului estetic presupune contactul direct cu obiectul – trezirea trăirilor şi emoţiilor estetice mai exact, participarea emoţională. Este un act cu puternice accente personale, fiecare individ selectând din acesta atât cât îi permite capacitatea sa de recepţie, condiţionată la rândul său de nivelul de cultură, de experienţa de viaţă, de forţa sa afectivă şi deschiderea către frumos.

3) Formarea gustului şi a judecăţii estetice, configurarea atitudinilor estetice. Cunoaşterea frumosului prin contactul direct cu valorile estetice din natură, societate şi artă reprezintă unul din obiectivele de bază ale educaţiei estetice. Educaţia pentru frumos se face prin contactul direct cu frumosul. A cultiva receptivitatea pentru frumos înseamnă „a alimenta tendinţele estetice şi artistice prin observarea, producerea şi interpretarea operei de artă… a dezvolta priceperea perceptivă: a asculta, a privi şi a citi formele artistice complexe”(E. Maşek, apud I. Neacşu, 1999).13

Aprecierea obiectelor estetice se realizează de obicei la două niveluri:

▪ cel al gustului estetic care implică preferinţele şi opţiunile subiectului receptor şi

▪ cel al idealului estetic ca raportare la un model socialmente instituit, la o imagine ce vizează perfecţiunea în domeniul respectiv.

Atât gustul cât şi judecata estetică sunt determinate simultan de factori individuali (structura bio-psihică, preferinţe, aspiraţii, opţiuni) şi de factorii sociali (influenţele mediului socio-cultural, educaţia primită în şcoală şi familie) (Ralea, M., 1972)14. Este importantă configurarea sistemului atitudinal; este punctul final al unui proces complex, caracterizat printr-o desfăşurare secvenţială ce are următoarele etape:

▪ formarea sensibilităţii estetice; ▪ formarea gustului estetic; ▪ formarea judecăţii estetice cu pregnante elemente cognitive,

alături de cele afective;

12 Oprescu, Nicolae, (1996), Pedagogie, Editura Fundaţiei “România de Mâine”, Bucureşti. 13 Maşek, E., 1986, Arta de a fi spectator, Editura Meridiane, Bucureşti, p.236, cfm. I. Neacşu, op.cit. 14 Ralea, M., (1972), Prelegeri de estetica, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.


185

▪ formarea atitudinilor estetice care devin coordonate ale personalităţii, orientând individul spre lumea valorilor.

Judecata de valoare reprezintă forma superioară a judecăţii estetice, ea exprimând aprecierea deliberată a obiectului estetic, din perspectiva gustului şi idealului estetic, definite în cadrul unui sistem axiologic. Spre deosebire de judecata de gust (preferinţă), judecata de valoare exprimă un punct de vedere teoretic, ce orientează subiectul receptor, către validitate logică şi axiologică. Astfel, individul va putea explica de ce aderă la o anume operă literară, estetică, folosind criterii valorice.

În prima etapă, domină emoţiile estetice spontane, în a doua etapă, acestea sunt motivate şi stabilizate cu ajutorul raţiunii. Amestecul de raţiune şi sentiment conduce la formarea discernământului estetic, ce reprezintă capacitatea de a aprecia frumosul la justa lui valoare. Dar, notează I. Neacşu, ”nu poţi aprecia frumosul, nu-l poţi judeca niciodată cu obiectivitatea necesară, dacă el nu ajunge să facă parte din tine, dacă nu l-ai cunoscut şi n-ai vibrat în faţa lui.”15

Discernământul estetic presupune un anumit nivel de cultură estetică şi se realizează prin exersarea atitudinală. „Pentru aceasta este nevoie, scrie N. Oprescu într-un capitol despre educaţia estetică, de cunoaştere a unor criterii de evaluare, precum şi a unor elemente de comparaţie.”16

4. Etic şi estetic în educaţia creativităţii vizual-plastice Domeniile cunoaşterii umane, multitudinea şi complexitatea

acestora au devenit definitorii pentru ceea ce numim ”lumea contemporană”, caracterizată prin rapiditatea şi dominaţia progresului tehnologic. Motorul psihologic, creativitatea, este atât cauza progresului tehnologic, cât şi condiţia sinequanon de adaptabilitate la efectele aestuia. Progresul tehnologic a dat naştere unor noi forme de relaţii interumane (sociale, economice, culturale, comunicare, etc). De multe ori, aceste schimbări au o influenţă defavorabilă asupra multora dintre noi, atât în percepţia realităţii cât şi în adaptabilitatea la aceasta. Apar în consecinţă, o mulţime de temeri, zvonuri ale unor presupuse nenorociri, atât la nivel de individ şi familie cât şi la nivel de societate.

15 Neacşu, Gh., Procesul de creatie artistica (II). Perspectiva psihanalitica, in: “Revista de psihologie”, 1999, nr. 1-2. 16 Oprescu, N., op.cit., p.382.

Marinela RUSU

186

Criza actuală, competiţia acerbă pe plan economic acaparează din ce în ce mai mult preocuparea unora, în timp ce alţii rămân în zona supravieţuirii. Adaptarea la schimbările generate de criza contemporană, rezistenţa la efectele nocive ale unor fenomene sociale, culturale sau comportamentale impun noi viziuni asupra educaţiei ca sistem în acţiune. Adaptarea presupune mult curaj, printr-o abordare creativă a tuturor problemelor legate de existenţă. Natura umană este creatoare prin însăşi originea sa, ceea ce explică şi continua evoluţie a nivelului de dezvoltare a societăţilor în istorie.

5. Creativitatea – concept şi proces Conceptul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin „creare” ce

înseamnă zămislire, făurire, naştere. Creativitatea poate fi considerată drept capacitatea intelectului de organizare a oricăror percepţii, noţiuni, idei, într-un mod original, spontan şi reflexiv-logic, capacitatea de a produce ceva nou.

Din perspectiva psihologică, creativitatea poate căpăta patru accepţiuni (Anca Munteanu, 1994)17:

▪ produs; ▪ proces; ▪ disponibilitate general umană; ▪ dimensiune complexă a personalităţii. Caracterul dinamic şi evolutiv al creativităţii este indiscutabil. În

procesul de creaţie, creativitatea devine operă, trecând din virtualitate în realitate. Într-o accepţiune foarte largă, creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activităţii omeneşti. Ea integrează în sine întreaga personalitate a individului dar, totodată, se subsumează şi se integrează în structurile de personalitate, incluzând nivelurile abisale, subconştiente, cât şi pe cele conştiente şi sociale (S. Freud, 1996)18.

În actul de educaţie vizual-plastică, urmărind obiectivul dezvoltării creativităţii, educatorul de artă, prin metodele pe care le foloseşte, creează condiţiile favorabile pentru manifestarea factorilor intelectuali ai creativităţii: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea, asociativitatea, intuiţia, capacitatea de evaluare şi umorul.

17 Munteanu, Anca, (1994), Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara. 18 Freud, Sigmund, 1996, Psihanaliză şi artă, Editura Trei.


187

Produsul creativităţii artistice, imaginea artistică, este rezultatul implicării inteligenţei emoţionale şi a celei raţionale în procesul imaginativ, de integrare a noului în cunoscut sau de a recombina cunoscutul creând noul.

6. Artă şi societate Arta este una dintre cele mai importante dimensiuni în evoluţia

istorică, în apariţia şi modelarea societăţilor. Creaţia artistică a definit de-a lungul epocilor profilul etnic, psiho-social al naţiunilor, dar, de asemenea, reflectă aspectele fundamentale ce ţin de dezvoltarea economică şi culturală (Stănciulescu, T., D., Belous, V., Moraru, I., 1998)19.

Arta a contribuit la trezirea conştiinţei şi la ridicarea nivelului de integrare socială. Lucrări celebre de artă au problematizat teme istorice, conflicte şi triumfuri, succese şi dezamăgiri ale istoriei. "Jurnalul fericirii" de Steinhardt, poemul "Epigonii" de M. Eminescu, "Guernica" de Picasso, "Libertatea" de E. Delacroix sau Columna lui Traian de la Roma sunt doar câteva exemple care ilustrează rolul artei în modelarea culturală şi dezvoltarea conştiinţei individuale şi sociale.

Uneori, arta a servit regimurilor politice ca un mijloc de manipulare şi este încă, asociată cu puterea, bogăţia şi faima. Procesul de creaţie şi receptare a artei constituie elemente culturale esenţiale în înţelegerea rolului artei în societate şi a contribuţiei sale la evoluţia conştiinţei umane.

7. Concluzii Arta condensează experienţa pe care o avem ca fiinţe umane şi prin

toate manifestările sale, o ajută să devină semnificativă. Cu toţii avem nevoia interioară de armonie şi de structurile ce crează armonia. În mod fundamental, arta este o afirmare a vieţii.

Arta reflectă esenţa umană, permiţându-i să înregistreze momentele noastre cele mai glorioase sau cele mai întunecate. De asemenea, ea ”ne eliberează de constrângerile fizice spre a transcende şi a explora frumuseţea spirituală a universului în care trăim”, scrie Nigel Wyman, specialist în arta spaţiului (Quotes about art).

Ştiinţa ne aduce linişte, prin logică şi raţionamente explicative. Arta vine cu întrebările şi neliniştile sale. Creatorii de artă sunt cei cărora 19 Stănciulescu, T., D., Belous, V., Moraru, I., (1998), Tratat de creatologie, Editura Performantica, Iaşi.

Marinela RUSU

188

filosofia, religia sau ştiinţa nu le oferă răspunsuri satisfăcătoare. Ei consideră că dincolo de toate acestea mai există ceva. Şi acel ceva, trăit şi simţit în intimitate, tradus apoi în sunet, culoare, mişcare sau imagine, se constituie drept corpul fizic al artei.

Arta reflectă ceea ce suntem şi în acelaşi timp, facilitează realizarea de sine a fiecăruia. Psihologia şi psiho-sociologia artei ne confirmă azi, ideea că întreaga creaţie artistică joacă un rol important în modelarea şi evoluţia conştiinţei umane (Ursula Şchiopu, 1999)20. Psihiatrul Carl Gustav Jung nota că ”arta sesizează în mod intuitiv schimbările ce urmează să aibă loc în inconştientul colectiv.”21 Relaţia creativă cu arhetipurile fundamentale umane poate fi comunicată prin artă, fiind astfel, proiectate în spaţiul percepţiei noastre.

Toate artele, poezia, muzica, ritualul, artele vizuale, teatrul, trebuie fiecare în parte dar şi împreună, să creeze arta cea mai comprehensivă dintre toate, o societate umanizată şi capodopera sa, fiinţa umană liberă. Arta este un triumf asupra haosului, asupra morţii şi timpului. După cum spunea pictorul Rene Magritte, arta evocă misterul fără de care lumea nu ar putea exista (Quotes about art).

Bibliografie 1. Buka, S. (2000). Long term outcomes of music education: results of

a thirty-five year longitudinal study. Foundation for Academic Excellence Symposium, Haskell

2. Eisner, E. (1987). Why the arts are basic. Instructor’s 3R’s Special Issue. 34-35

3. Chapman, R. (1998). Improving student performance through the arts. Principal. 20-26

4. Faison, H. (2000). Is anyone out there listening?. Foundation for Academic Excellence Symposium, Haskell

5. Freud, Sigmund, 1996, Psihanaliză şi artă, Editura Trei 6. Fiske, A. (1999), Champions of Change, New York, Harper Colphon 7. Jensen, E. (2001). Arts with the brain in mind. Alexandria, Va.,

Association for Supervision and Curriculum Development

20 Şchiopu, Ursula, (1999), Psihologia artelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 21 C. G. Jung, Idem, op.cit., p 324.


189

8. Jung, C. G. (2004), Opere complete. Arhetipurile şi inconştientul colectiv, vol. 1, Editura Trei, traducere Viorica Nişcov

9. Kaagan, S. (1998). Arts education: Schooling with imagination. Ed. Principal

10. Marcus, Stroe, (coord), (1999), Competenţa didactică, Editura ALL, Bucureşti

11. Munteanu, Anca, (1994), Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara

12. Neacşu, Gh., Procesul de creatie artistica (I), in: “Revista de Psihologie”, 1998, nr. 3-4, pag. 167-179

13. Oprescu, Nicolae, (1996), Pedagogie, Editura Fundaţiei “România de Mâine”, Bucureşti

14. Ralea, M., (1972), Prelegeri de estetica, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

15. Stănciulescu, T., D., Belous, V., Moraru, I., (1998), Tratat de creatologie, Editura Performantica, Iaşi

16. Şchiopu, Ursula, (1999), Psihologia artelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

17. ***, Quotes about art, http://www.goodreads.com/quotes/tag/art

TeodorPĂDURARU

MarilenaDONCEAN

GeorgianaTACU

Dumitru TudorJIJIE

DEZVOLTAREA ECONOMICO-SOCIALĂDURABILĂ A EUROREGIUNILOR

ŞI A ZONELOR TRANSFRONTALIERE

Volumul XX

Vol

um

ulX

XE

uro

regi

un

ea„S

iret

-Pru

t-N

istr

u”

Euroregiunea „Siret-Prut-Nistru”

9 786066 871099

Documents

ESPN vol. 20-1.pdf