ESTADO DEL ARTE SOBRE PEDAGOGÍA DE LA PRIMERA INFANCIA ( 0 A 3 AÑOS ) EN LATINOAMERICA Y CARIBE

7/26/2019 ESTADO DEL ARTE SOBRE PEDAGOGA DE LA PRIMERA INFANCIA ( 0 A 3 AOS ) EN LATINOAMERICA Y CARIBE

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PRIMER INFORME:

ESTADO DEL ARTE SOBRE PEDAGOGA DE LA PRIMERA INFANCIA( 0 A 3 AOS ) EN LATINOAMERICA Y CARIBE

PRESENTACIN.La atencin y educacin de la primera infancia (A.E.P.I.), est experimentando en los ltimos aos

en Amrica Latina y el Caribe, importantes avances en trminos de aumento de cobertura, como

respuesta a acuerdos suscritos oficialmente impulsados por diferentes agencias internacionales

( OEA, UNICEF, UNESCO ), y a las propias polticas que cada pas se ha planteado. El ltimo

informe de seguimiento de la A.E.P.I. (2007) da cuenta de esta situacin, sealando que entre los

pases en desarrollo, la Regin posee la tasa bruta de escolarizacin ms elevada (62%), respecto a

otras zonas del mundo.

Este aumento de cobertura, que ha sido impulsado por una serie de causas, entre los que an priman

los conocidos aportes que implica este nivel como preparacin para la Educacin Primaria o Bsica

por sobre aquellos que tienen que ver con el desarrollo propio de esta etapa, ha estado acompaadode un relativo consenso en cuanto a que si esta oferta no se sustenta en ciertos criterios de calidad,

se corre el riesgo que pueda perderse parte importante de sus efectos.

Por ello, cuando se analiza la cobertura que se ofrece, se detecta que los pases mayoritariamente

ofrecen de uno a tres aos, siendo esta ltima la ms frecuente (98%), orientado al grupo de 3 a 5

ao (1). Estos antecedentes reflejan por tanto, que la incorporacin del derecho a la educacin desde

el nacimiento, es todava una meta que no se ha alcanzado.

En el plano de la calidad, los pases de Amrica Latina y el Caribe, han estado en la ltima dcada,

especialmente abocados a mejorar la atencin educativa, lo que se ha explicitado en las respectivas

Polticas Educacionales de cada pas. Como parte de este proceso que ha tenido diferentes

denominaciones en la Regin: Reforma Educativa o Curricular, Transformacin Educativa o

Curricular, Revolucin Educativa, entre otros, y de la difusin de investigaciones que reiteran la

importancia de la educacin inicial para el desarrollo mas pleno de los nios y nias, se ha ido

instalando progresivamente una etapa de mejoramiento de la AEPI, que en la mayora de los casos,

se ha acentuado con la elaboracin de instrumentos curriculares nacionales oficiales y con sus

respectivos procesos de implementacin de estas orientaciones. Este hecho, que puede catalogarse

de histrico, ya que por primera vez, en el caso de Amrica Latina, todos los pases cuentan en este

nivel con estos documentos oficiales, amerita un anlisis en particular, tendiente a detectar las

implicaciones que de estos procesos se han derivado, que es lo que pretende entregar en este escrito.

1UNESCO. El Imperativo de la calidad. 2007, pg. 93


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Este primer informe, da cuenta de los principales avances que ha significado para la Regin el

construir e instalar a nivel nacional y oficial, procesos de definicin curricular para este nivel. Deesta manera se analizan estos instrumentos en lo formal y en sus contenidos, con un especial nfasis

en el ciclo de 0 a 3 aos como una forma de entregar antecedentes que permita optimizar y delinear,

futuras lneas de trabajo en este campo.

Este nfasis en el ciclo de 0 a 3 aos, pretende por una parte, relevar el tipo de trabajo que se est

realizando a favor de los bebs, como tambin extraer algunas tendencias importantes que podran

servir a otros pases o instituciones a realizar una labor de este tipo, y para optimizar lo existente.

Lo esencial, es avanzar de la etapa de manual de estimulacin que la Regin realiz como una

primera instancia de aproximacin al tema, la que si bien tuvo un valor en s para el trabajo directo

con los nios, es diferente cuanto se trata de contar con referentes curriculares oficiales. En efecto,

stos ltimos con una visin macro de la sociedad y de lo que se aspira de las nuevas generaciones,

deben dar criterios orientadores actualizados y desafiantes para las acciones en este campo, juntocon cumplir el rol de sensibilizar a la sociedad entera de la importancia de una labor

verdaderamente educativa en los primeros aos de vida.

Para el cumplimiento de los propsitos de este informe, se procedi a analizar los currculos

oficiales elaborados en Amrica Latina para este nivel, y en forma muestral, en el Caribe. Se hizo,

un anlisis de sus fundamentos y de la forma y contenido de stos, para derivar sus principales

caractersticas y tendencias. A continuacin se revis parte de la informacin que se ha generado de

los procesos de implementacin de estos currculos, -la de mayor acceso pblico-, para detectar las

acciones realizadas y los niveles de instalacin de estos lineamientos.

El anlisis de los currculos nacionales, se ha realizado en dos etapas: primero, presentando la

revisin de los currculos nacionales a partir de diversas categoras que se han seleccionadopreviamente como relevantes para su caracterizacin en cuanto a forma y fondo, y posteriormente

se presenta una sntesis de los principales temas que se obtienen; respecto de los procesos de

implementacin, se analizan los antecedentes encontrados, y se explicita la discusin que se

desprende, a fin de tener una visin de sntesis del tema, que permita asumir posiciones al respecto.

Se agradece a todos los pases que colaboraron en facilitar el material que se someti a revisin, el

que se sabe que est en permanente revisin y que sufre modificaciones; sin embargo el corte que

se hace necesario realizar en un momento de los documentos existentes y el anlisis en su conjunto,

permite derivar las principales tendencias que se desean conocer para un mejoramiento de las

acciones en este campo, que es lo sustancial de este trabajo.

Posiblemente las orientacin de los pases a este nivel sea mayor que lo que expresan sus currculosy documentos oficiales; sin embargo, ese es un aspecto que se hace necesario revisar en futuras

optimizaciones de estos instrumentos. Por ello, la intencin de este trabajo no ha sido establecer un

ranking de los currculos y de sus implementaciones, sino develar el estado del arte de lo que ha

implicado esta construccin e implementacin regional, que es de particular inters ya que es teora

y prctica levantada desde muchos esfuerzos por instalar y potenciar este nivel tan clave en el

desarrollo de los nios, nias y de sus pases.


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I.- LA HETEROGENEIDAD CONCEPTUAL DEL CICLO 0 3 EN AMRICA LATINA.

La heterogeneidad conceptual que se detecta en Amrica Latina cuando se hace referencia al ciclo

de los primeros tres aos de vida, no apunta slo a un mbito netamente semntico, sino refleja una

variedad de posiciones sobre lo qu es en definitiva la atencin en este perodo y cmo se

implementa. Las implicaciones de estas diferencias, han afectado importantemente las acciones y

los recursos que se le asignan, e incluso las estadsticas, ya que algunos indicadores incluyen este

ciclo, y otros, las excluyen. Por ello, no es menor exponer y analizar brevemente esta primera

situacin, en funcin a establecer un primer marco referencial que sirva como contexto al anlisis

curricular.

1.1.- Sobre las denominaciones del ciclo.

Cuando se analiza la bibliografa producida a nivel mundial (2

) y en la Regin sobre lasdenominaciones bsicas que se emplean para identificar este ciclo, se recoge una amplia gama de

expresiones: "estimulacin precoz o temprana"; educacin maternal, "educacin inicial,

educacin infantil, educacin del primer ciclo, educacin preescolar, pre-bsica o pre-primaria,

educacin de la primera infancia, educacin parvularia", y "nivel cero", entre otras, Esta diversidad

se manifiesta tambin en las instituciones que atienden este ciclo : Sala Cuna, Guarderas, Hogares

de Cuidado diarios, Casas-cunas, Salas-Nido, Jardines Infantiles, Creches, Escuelas Maternales y

Nurseries.

Respecto a las expresiones vinculadas al ciclo de 0 a 3, las de "estimulacin precoz o temprana", engeneral, hacen referencia a programas centrados en los dos o tres primeros aos de vida. Esta expresinextrada inicialmente desde la Biologa y posteriormente de la Psicologa, y que se ha expandido

principalmente por programas que se derivan de instituciones del sector de Salud, hace referenciabsicamentea la accin de un incentivo externo que opera sobre un organismo el que reacciona comoresultado de dicha accin. En el anlisis de los currculos, se observa que esta expresin que hace una

dcada atrs era la ms empleada en Amrica Latina, se ha ido paulatinamente reemplazando por otras,

sobre todo por cuestionamientos -en particular- desde el campo de la filosofa y la educacin.

En efecto, desde la filosofa, se plantea que cuando se considera una imagen del educando en trminosde un ser persona, y que por tanto, el beb, es una persona desde que nace, el visualizarlo como un

ser solamente respondiente a estmulos externos, es una concepcin limitada de l; igualmente, desde

el campo de la educacincon un enfoque humanizador que implica una interaccin entre el enseantey el sujeto-aprendiente, reconociendo el carcter activo y constructor de aprendizajes de este ltimo, se

ofrece este concepto, como ms rico en sentidos y protagonismos humanos respecto a los de

estimulacin.

A ello se agregan las objeciones que desde este campo se hacen a los trminos "precoz" y "temprana",

ya que se seala que tienen connotaciones limitantes en funcin al derecho del nio a la educacin

desde que nace. Referirse a una "estimulacin" o una educacin "precoz" o "temprana", implica que se

realice "antes de tiempo" o "adelantndose al momento adecuado", enfoque que es evidente que no se

condice con el concepto de educacin permanente, que postula que las personas estn en un continuo

proceso de educacin acorde a cada etapa de vida. Por ello, mas bien corresponde referirse a una

2En el mundo de habla inglesa, las expresiones son Early Childhood Education and Care, para referirse a la

educacin infantil.


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"educacin oportuna" a cada etapa de la vida, concepto que varios pases estn incorporando en sus

currculos.

La denominacin educacin maternal3

, hace referencia por lo general a aquella intervencineducativa referida a los primeros tres a cuatro aos de vida, y si bien recoge una tradicin histrica de

un enfoque maternal , carioso y cuidadoso hacia los nios, es cierto que hoy connota un problema

de estereotipos y de responsabilidades educativas limitadas slo a la madre. Este enfoque no se condice

con lo que se concibe como lo maternal y paternal en la actualidad, por lo que no sera la ms adecuada

para denominar este nivel, cambio que se est observando en las propuestas mas actuales de los pases.

A su vez, los conceptos de "educacin preescolar", "pre-primaria" o "pre-bsica" que seencuentran entre los ms empleados en Latinoamrica y que comprende en general a la etapa que est

previa a la educacin escolar, sin una clara delimitacin de su inicio, tienen las limitaciones de

identificar al nivel educativo, como "pre" a "algo, lo que indica que se est en "espera de algo ms

importante", disminuyendo su valor en s; es decir, atenta al valor del sentido y relevancia que tiene

esta etapa por s misma, y por tanto, a su propia identidad como nivel. Adems por lo general, estadenominacin hace referencia a los nios de 4 a 5 aos, dejando de lado los menores a esa edad. Igual

connotacin de poca validez de este tramo educativo, tendra la denominacin de "nivel cero".

Esta situacin de falta de identidad del nivel, no se produce con los trminos educacin parvulariao "educacin infantil" que algunos pases han empezado a utilizar mas recientemente (4), aunquesubsiste la situacin que ambos exceden el ciclo de los primeros tres aos de vida, por lo que han

tenido que emplear otras categoras para identificar los diversos grupos edades. La de mayor uso en la

actualidad, es la de ciclo de 0 a 3 y de 3 a 6.

En cuando al concepto "educacin inicial", de creciente empleo en la Regin, se detecta como mejor aotros ya analizados, ya que est indicando el perodo de inicio de la accin educativa dentro de un

planteamiento de educacin permanente o continua; sin embargo tampoco clarifica hasta qu edad seextiende5. Por otra parte, tiene tambin la limitacin general que no indica necesariamente que es una

educacin referida slo a los primeros aos de vida. En efecto, dentro de los procesos educacionales de

todo aprendiente que se desarrollan en diferentes momentos y ante distintas situaciones a lo largo de la

vida, puede darse una "educacin inicial", por ejemplo, en el aprendizaje de un idioma nuevo o de un

instrumento musical no conocido, por lo que puede considerarse que es un concepto un tanto ambiguo.

Entre los conceptos mas recientes con que se ha denominado este ciclo, est el que seala el Informe de

UNESCO ( 2007) : El imperativo de la calidad; en este documento, se introduce la expresin

atencin y educacin de la primera infancia, comprendiendo el perodo desde el nacimiento, hastalos siete u ocho aos;6este concepto que ha sido derivado del ingls, donde se hace la diferenciacin

entre cuidado y educacin, tiene alguna dificultad en pases de la regin, donde bajo el concepto de

educacin, se incluye el cuidado como parte de las necesidades a atender del nio y nia. La extensin

3Esta denominacin se utiliza en especial en Argentina y Uruguay.4 Brasil lo emplea ampliamente y en forma oficial; en Repblica Dominicana y en Chile, se utiliza

ocasionalmente. Guatemala lo tiene como propuesta en su "Transformacin Curricular".

5Se ha estado a utilizar en algunos pases como en Chile en el mbito universitario, para identificar adems del

ciclo de 0 a 6 aos, los primeros aos de la Educacin Bsica; es decir, se extiende hasta los 8 aos

aproximadamente.

6UNESCO, Opus cit, pg.92


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del ciclo edad que abarca a la vez ( 0 a 8 aos), hace que tenga que buscarse tambin algunas categoras

mas especficas para referirse al ciclo de 0 a 3 aos.

Por las razones expresadas, la denominacin educacin del primer ciclo con la explicitacin de lasedades que abarca: desde el nacimiento a los 3 aos pareciera ser la ms adecuada en el habla hispana,

ya que en otros idiomas, se dan otras situaciones. En todo caso, cabra preguntarse porqu sera mejor

emplear la expresin: ciclo y porqu sera mejor hacer el corte en ese perodo, y no en otras edades

como se haca anteriormente. ( a los dos aos)

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia chilena7 hacen una adecuada explicitacin al

respecto. Se seala: que el concepto de ciclo alude a una forma de ordenar temporalmente el proceso

educativo a partir de ciertas categoras integradoras en tramos de ms de un ao, cada uno de los cuales

secuencia y ordena con ms flexibilidad y sentido los diversos aprendizajes que deben alcanzar los

nios en una determinada etapa de su desarrollo evolutivo8. Por tanto, el ciclo hace referencia a un

perodo evolutivo del desarrollo de los nios y nias que tiene determinadas caractersticas que lo hace

ser diferente a otro, y que genera en su conjunto temas especficos que se vinculan entre s.

Por lo sealado, dentro de las expresiones empleadas en Latinoamrica: las de "educacin

inicial, de la primera infancia y parvularia",seran las mas adecuadas para identificar la educacinque se genera en funcin a los nios de 0 a 6 u 8 aos, y el de educacin del primer ciclo,aludiendo a los primeros tres aos de vida, sera el ms propicio a este perodo. Este se refiere

bsicamente a: los procesos educativos intencionados oportunos y pertinentes que se generan a

partir de las necesidades, fortalezas, intereses, y caractersticas del menor de tres aos, a fin de

favorecer aprendizajes significativos que aporten a su desarrollo integral, dentro de una concepcin

del nio y la nia como sujetos-personas en continuo perfeccionamiento humano.

Cabra adems hacer una alusin a lo que implica referirse al ciclo como de 0 a 3 aos, ya que laedad cero no existe propiamente tal y menos en temas de crecimiento y desarrollo donde hay

continuidad y evolucin desde se concibe la vida. Si se quiere hacer referencia al momento del

nacimiento, puede emplearse la edad cero para indicar el inicio, en la medida en que ello no

implique desvalorizacin de los procesos anteriores.

1.2.- Sobre las instituciones que atienden el ciclo de 0 a 3 aos.

En cuanto a las instituciones que atienden al sector, la amplia variedad de denominaciones

existentes: Salas Cunas, Guarderas, Hogares de Cuidado diarios, Casas-cunas, Jardines Infantiles,Creches, Escuelas Maternales, Salas-Nido, Wawa-huasi, etc., dan cuenta de nfasis y formas de

operar diferentes, que responden a tradiciones y necesidades diversas de los pases y de las

comunidades educativas. Sin embargo, en funcin a favorecer el derecho de los nios y nias de

primer ciclo a una educacin oportuna y pertinente, cabria reflexionar sobre cules nominaciones

responden mejor a ese enfoque, frente a lo cual, expresiones como: Guarderas, Hogares de

cuidado diario, restringen notablemente la perspectiva de un enfoque ms integral y educativo que

se pretende de ellos.

7Ministerio de Educacin. Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. U.C.E., Stgo, 2001.8Opus.cit.pg.29


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II.- ANLISIS DE LOS CURRICULOS NACIONALES.

2.1.- De las denominaciones, enfoque y grado de apertura del currculo.

La forma como cada pas denomina a un instrumento curricular nacional para todo nivel, constituye

un antecedente relevante de analizar y considerar, porque detrs de esa definicin, hay

concepciones que dicen relacin con la forma cmo este documento se concibe, de cmo se

articula con los dems niveles del sistema educativo, y en especial, expresa cmo se caracteriza en

relacin a su flexibilidad o apertura curricular. Denominar a un instrumento: Gua, Programa,

Referente curricular, Bases Curriculares o Marco Curricular, conlleva posiciones pedaggicas

distintas sobre qu es este instrumento, a quien va dirigido o cmo debe ser abordado por sus

consultantes.

Los currculos pueden ser organizados segn su grado de apertura en un continuum que va desdeuna concepcin de cerrados o estructurados, a amplios o abiertos, pudiendo existir diversos niveles

intermedios, segn se acerquen a un polo o al otro. Las denominaciones que reciben, por lo general,

expresan este grado de apertura, aunque hay algunos casos en que no se da una directacorrespondencia. Las denominaciones mas empleadas son las siguientes:

INTERMEDIOS

CERRADOS

ABIERTOS

Manuales Referentes Curriculares

Guas Programas Diseo Curricular Bases Curriculares

Lineamientos Curriculares

Estructura Curricular

Marco Curricular

Si se analizan las denominaciones existentes en los documentos analizados ( 9), utilizando como

criterio la clasificacin presentada, la situacin que se presenta en la Regin es la siguiente:

9Incluye los pases de Amrica Latina mas Jamaica.


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CUADRO N 1

Denominacin de los currculos nacionales oficiales de Educacin Inicial.Amrica Latina y Jamaica

PAS GUA PROGRAMA DISEO,ESTRUCTURACURRICULAR

REFERENTE,BASES

CURRICULA-RES

MARCOCURRICULAR/

MODULO 0LINEAMIENTOS

Buenos Aires,Argentina (10)

Diseo Curricular Modulo 0

Marco General

Bolivia Plan yProgramas de

Estudio-2do

Ciclo

Diseo

Curricular para el

nivel de

Educacin InicialBrasil ReferencialCurricular

Costa Rica Programa deEstudio

Colombia LineamientosCurriculares

Cuba ProgramasChile Bases

Curriculares

Ecuador ReferenteCurricular

El Salvador ProgramasGuatemala CurrculoNacional Base

Honduras Diseo CurricularNacional

Jamaica ProgramaMxico Programa de

Educacin

Inicial y

Preescolar

Nicaragua GuaMulti-

nivel

Marco Curricular

Panam Programas dePreescolar

Paraguay Programa deEstudios

Marco

Curricular

Per Diseo CurricularNacional

Rep.Dominicana

Formulacin

Curricular

10Existen en otras Provincias Diseos Curriculares para el Nivel: Ro Negro, Corrientes.


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Uruguay Programa deEducacin

Diseo

Curricular bsico

Venezuela Currculo

Totales: 1 9 5 6 4

El anlisis de los documentos elaborados en los pases analizados, evidencia que las mayoresfrecuencias se encuentran en los instrumentos caracterizados como Programas (9),continuando con los diferentes tipos de Referentes o Bases Curriculares (6).Es interesantetambin observar que en casos de documentos mas cerrados como es el caso de Nicaragua y

Paraguay, se equilibra ese tipo de orientaciones con Marcos Curriculares que plantean fundamentos

y criterios ms generales.

Para analizar estas diferenciaciones de denominacin y apertura de los currculos nacionales entre

los pases, habra que considerar tambin con el ao de elaboracin de stos, y la situacin o

desarrollo del pas en este campo de la construccin e implementacin curricular, ya que lastendencias mas recientes van en funcin a una mayor apertura de estos documentos.

En tal sentido, en una primera revisin, se evidencia que como tendencia general se ha superado en

general la poca de los Manuales, que entregaban un voluminoso currculo preescrito muy

estructurado, que dejaba pocas posibilidades a la adaptacin o creacin curricular. Casi todos lospases, se han definido por enfoques intermedios mas abiertos, que ofrecen mayores niveles deflexibilidad, contextualizacin y adaptacin.

En trminos generales, se observa que algunas de las denominaciones de Guas o Programas

mas estructurados, corresponden a documentos elaborados hace mas tiempo (ocho a diez aos),

como es la situacin de Cuba o Jamaica, o en otros casos, responden a primeras versiones de estos

documentos, como Nicaragua que apuntan a atender necesidades especficas del grupo principal enque se van a aplicar (educadores comunitarios). Tambin se encuentran ejemplos en el cual el

nombre responde a tradiciones o normativas de cada pas, ms que al enfoque tcnico del

documento como es el caso de Mxico, el cual denominndose Programa, deja lugar a una mayor

apertura.

Aquellos instrumentos elaborados mas recientemente: Chile (2001), Ecuador (2002), Per ( 2005)

Venezuela ( 2006), Uruguay, 0 a 3 aos ( 2006) emplean denominaciones mas amplias: Referente

Curricular, Diseo Curricular, Bases Curriculares, los que en general, corresponden a instrumentos

con mayor margen de apertura, adaptacin y flexibilidad. Sin embargo, cabe tambin sealar, que

bajo estas denominaciones, se encuentran instrumentos con diferentes grados de estructuracin.

La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de lasnias y nios menores de seis aos, hace sumamente difcil y con

frecuencia arbitrario establecer una secuencia detallada de metas

especficas, situaciones didcticas o tpicos de enseanza; por

esta razn, el programa no define una secuencia de actividades o

situaciones que deban realizarse sucesivamente con los nios. En

ese sentido, el programa tiene un carcter abierto; ello significa

que es la educadora quien debe seleccionar o disear las

situaciones didcticas que considere mas convenientes.

Programa de Educacin preescolar, Mxico, 2004, pg.23


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2.2.- Sobre las edades que comprenden.

El anlisis de las edades que los currculos nacionales comprenden, es un antecedente tambin

relevante, ya que da cuenta de la concepcin de educacin inicial o parvulario que los pases tieneny/o de la historia de cmo sta se ha instalado en cada uno de ellos. Tambin evidencia cunto se

considera el ciclo de 0 a 3 aos, en el sector de educacin. La situacin de los pases es la

siguiente:

CUADRO N 2Edades que comprenden los currculos nacionales de educacin inicial.

Latinoamrica y Jamaica

PAISES MARCO OREFERENTE

GENERAL

PROGRAMAS/Diseos u otros,

que se planteandesde elnacimiento.

PROGRAMASDiseos u otros,

que se planteandesde edadesmenores a 6 aos.

Bs.Aires/Arg. 45 ds a 5 aos 45 ds a 2 aos 2 a 3 aos4 a 5 aos

Bolivia 0 a 6 ( Marco) 4 a 6 aos(Programa)

Brasil 0 a 6 aosCosta Rica 0 a 5 aos 51/2 a 61/2 aos

(Transicin)Colombia 5 a 6 aos (grado 0)Cuba 0 a 1 ao

2 y 3 aos

4 y 5 aos

6 aosChile 0 a 6 aosEcuador 0 a 5 aosEl Salvador 0 - 3 Tres Cuatro

Cinco Seis AosGuatemala 4 a 6 aosHonduras 0 a 6 aosJamaica 4 aosMxico 0 a 4 aos 3 a 5 aosNicaragua 3 a 6 aos 3 a 6 aosPanam 4 y 5 aosParaguay 0 a 6 aos 0 a 3 (En borrador) 3 a 6 aosPer 0 a 2 3 5 aosRep.Dominicana

0 2 aos2- 4 aos4 - 6 aos

Uruguay 0 a 36 meses 3-4-5 aosVenezuela 0 a 6


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El cuadro muestra que la mayora de los pases en la actualidad, han hecho instrumentos nacionales

para el ciclo de edad que va desde el nacimiento o los primeros meses de vida, hasta los cinco a seis

aos, aunque en cuanto a un mayor desglose y concrecin, la tendencia es a privilegiar el ciclo de3 a 6 aos, respondiendo a la tradicin de cmo se instal histricamente este nivel y a suarticulacin con educacin primaria. An existen pases que no desarrollan propuestas mas

orientadas para la especificidad del ciclo de 0 a 3 aos, como es el caso de Guatemala, Panam,

Nicaragua y Colombia, aunque en otros casos, ( Paraguay) estn en su fase final.

Esta situacin implica, que en la concepcin de la educacin inicial de estos documentos, an no se

considera del todo, que los aprendizajes comienzan desde el nacimiento, lo que se explica en

algunos casos, porque este ciclo an depende de otros Ministerios (Familia, Salud, Trabajo) y no de

Educacin. En relacin a los que han desarrollado para todo el ciclo de 0 a 6, se observa que

presenta diferentes organizaciones. Hay pases que lo han dividido en etapas que van de uno o dos

aos (Cuba, Bs.Aires. El Salvador) o de 0-5 y 5 a 6 (Costa Rica), o de 4 a 6 aos ( Bolivia,

Guatemala, Panam) aunque la tendencia mas reciente es a contar con un currculo nico para todoel nivel, organizado en dos ciclos. (0 a 3 aos y 3 a 6 aos, por lo general) Chile, Ecuador,

Venezuela, Brasil, Uruguay.

Esta organizacin de los currculos en ciclos evolutivos mas que en ciclos de edades , es unavance interesante, que evidencia que se tiene una visin mas flexible del desarrollo de los nios y

nias y de las oportunidades de diferenciacin que ofrece el medio y las intervenciones educativas,

aunque an persiste al interior de estos ciclos, organizacin de los objetivos por edades. ( El

Salvador, Per, Cuba, Uruguay)

2.3.- Explicitacin de las caractersticas formales y de fondo del instrumento curricular.

La auto-definicin de las caractersticas formales y de fondo o contenido que posee un instrumento

curricular, es un aspecto importante en la presentacin de todo documento oficial, ya que clarifica

su enfoque a quienes van a trabajar con l, y aporta a su mejor interpretacin. Este proceso puede

hacerse en la introduccin o presentacin y/ o durante el documento, siendo lo importante esta

explicitacin.

Sobre el particular, la situacin que se observa es que en casi todos los instrumentos existendiversos niveles de explicitacin de sus caractersticas, compartidos en algunos casos con otrosniveles (por ejemplo con Educacin Primaria en el caso de Per), y en otros casos, sealados, como

propios del instrumento (Chile, Mxico, Uruguay).

Entre las caractersticas curriculares mas sealadas se encuentran las siguientes:


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CUADRO N 3

Caractersticas curriculares explicitadas por los currculos nacionales

oficiales de Educacin Inicial.Amrica Latina y Jamaica

PAIS FLEXIBILIDADO ABIERTO

DIVERSIFICA-BLE OCONTEXTUALI-ZABLE

PARTICIPA-TIVO EN SUAPLICACION

OTRAS

Bs.Aires/Arg.MarcoGeneral

X

Bolivia X X IntegradoPerfectible en

el tiempo.Global

Brasil X X XCosta Rica XColombia X Permanente

construccin

Cuba X XChile X X X Coherencia

Progresin

curricular

Ecuador X X XEl Salvador X X Enfoque

globalizadorGuatemala X X X Integralidad

Perfectibilidad

Honduras X IntegralJamaica IntegradoMxico X XNicaragua X X No es

documento

acabado

Panam XParaguay XPer X X X Promotor

aprendizajessignificativos.

Rep.Dominicana

X

Uruguay X X No es cerrado(0 a3 aos)

Integrado ( 3 a

6 aos)

Venezuela XTotal 15 11 9


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Respecto a esta auto-definicin de las caractersticas del currculo que se ofrece, se observa que la

mayora de los pases sealan explcitamente que son un currculo abierto o flexible, lo que

tericamente debera ser lo propio de un instrumento a nivel nacional; sin embargo cabe sealar,que bajo esa denominacin se evidencian propuestas bastante diferentes en cuanto a su

estructuracin, y por tanto, del grado de flexibilidad y apertura. El hecho a su vez que haya pases

(5) que no sealan explcitamente esta caracterstica, evidencia en su generalidad, la opcin por un

currculo bastante estructurado.

En lo que concierne a la atencin de los nios de 0 a 3 aos, la caracterstica de flexibilidad, es muy

relevante, ya que el trabajo en este sector, sobre todo en el primer ao, debe ser bastante

personalizado ya adaptado a los rasgos, ritmos, estilos, necesidades y fortalezas propias de cada

nio o nia. Por ello, es importante que sea explcita la flexibilidad curricular, para una mejor

atencin de los bebs.

En relacin a la caracterstica de contextualizacin que tambin es denominadadiversificacin, si bien es cierto que no se refiere exactamente a lo mismo, y bsicamente dicerelacin con adaptaciones que se deben hacer respecto a diferentes realidades de los grupos de

nios, se presenta tambin un criterio explcito en mas de la mitad de los currculos. Sin embargo,al igual que lal caracterstica anterior, presenta diferentes interpretaciones y formas de expresarse.

En la mayora de los casos, se manifiesta en una apelacin a considerar los entornos sociales de los

nios y nias y sus caractersticas de desarrollo, y hacer las adaptaciones curriculares necesarias,

pero hay muchas variaciones en cmo se orienta a aplicarla en cuanto a intensidades y

procedimientos. La dimensin cultural de esta contextualizacin es an considerada en menor

grado, lo que en funcin a los nios menores de tres aos, es fundamental, por la incidencia que

tienen en especial- , las prcticas de crianza.

En cuanto a la caracterstica de ser un documento que debera concretarse y operacionalizarse con laparticipacin de la comunidad educativa, aparece en menor grado mencionado, lo que podraindicar que este aspecto de compartir el rol de las decisiones educativas con las familias en

particular, an es un tanto dbil, en funcin a lo que se explicita. Nuevamente, cabe sealar, que en

funcin a el trabajo educativo con los menores de tres aos, es un aspecto esencial a favorecer.

Respecto a otras caractersticas que se mencionan, aparece la de ser una propuesta integrada uholstica, en casi todos los instrumentos, lo que responde mas bien a una caracterstica de fondo ocontenido. Tambin es interesante, la concepcin de estos currculos que hacen algunos pases,

como instrumentos no-acabados y en permanente perfeccionamiento, lo que indica el carcterde proceso de la construccin curricular.

Esta concebido para la incorporacin decontenidos que lo hagan pertinente a la realidad y

su diversidad. Se construye con la comunidad

educativa y otros actores de la sociedad de modo

participativo.

Diseo Curricular Nacional de EducacinBsica Regular, Ministerio de Educacin, Per,2005, pg, 10.


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2.4.- Sector al cual va dirigido. ( Formal y no-formal)

Otro de los aspectos de especial inters para el anlisis, lo constituye el campo de la educacin

inicial al cual est dirigido. Sobre el particular, las posibilidades son: que comprenda slo el sector

de educacin formal o que incluya el sector no-formal, no-convencional, no-escolarizado o

alternativo, que son las diferentes denominaciones que reciben estas modalidades en la Regin. La

situacin en la Regin es la siguiente:

CUADRO N 4mbito de aplicacin de los currculos nacionales oficiales de educacin inicial.

Amrica Latina y Jamaica. ( formal y no-formal)

PAISES FORMAL NO-FORMALBs.Aires/Arg. xBolivia x

(Programa)x

( Marco)Brasil x xCosta Rica x xColombia xCuba xChile x xEcuador x xEl Salvador x xGuatemala x x

Honduras x xJamaica xMxico x xNicaragua x xPanam xParaguay x xPer x xRep.Dominicana

x x

Uruguay x

Venezuela x xTotal 19 15

El anlisis muestra, que si bien la mayora de los currculos an se centra en las modalidadesformales,las no-formales o alternativas que son de mas reciente oficializacin e incorporacin enlos organismos de educacin oficial, ya comienzan a ser incluidas en los currculos nacionales.

Sobre el particular cabe tener presente, que una extensin de los fundamentos, criterios, objetivos y

orientaciones del instrumento a toda modalidad que se realice en un pas (formal y no-formal), junto

con reconocerlos como propuestas educativas, dice relacin con una mayor equidad terica para

todos los sectores. Ello, al compartir un mismo ideario que supone una definicin comn de las


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14

grandes aspiraciones educativas de un pas, respecto a sus nios y nias, y su concrecin en

objetivos y criterios orientadores de general validez. Sin embargo, tambin es necesario reconocer,

que el porcentaje de nios atendidos en modalidades no-formales es muy diferente en cada pas, lo

que podra explicar en algunos casos, la ausencia de estos programas en los currculos oficiales. Deespecial inters es el caso de Jamaica, cuyo currculo est planteado solamente para las

experiencias de enseanza/aprendizaje informales, ya que se entiende que las formales empiezan

en Primaria.11

En lo que se refiere al ciclo de 0 a 3 aos, esta mayor y creciente incorporacin de lo no-formal en

los currculos oficiales, es importante, ya que en la mayora de los pases de la regin, la atencin a

este nivel, se implementa a travs de estas modalidades. Ello, reitera el hecho que, paulatinamente

se va incorporando este ciclo, a un enfoque ms educativo.

El presente programa corresponde al currculo para la

educacin inicial de nuestro pas y su propsito es el deconstituirse en el marco orientador para toda persona adulta

interesada en aportar al desarrollo, crecimiento y aprendizaje de

los nios y nias.

Programa para la atencin del desarrollo integral de nios unias recin nacidos a 2 aos 11 meses. Ministerio deEducacin, El Salvador, s/f, pg. 5

2.5.- Fundamentos del currculo.

La definicin sobre la fundamentacin del currculo, es de especial relevancia como factor de

anlisis, ya que el marco terico, junto con lo experiencial, constituyen las bases que entregan lasorientaciones principales sobre las grandes aspiraciones a favorecer, el enfoque de la propuesta

curricular , y los criterios y metodologa a implementar.

En lo sustancial, estas definiciones dicen relacin con el proyecto de pas y de sociedad que se

aspira, con los valores y derechos que se consideran, con el concepto de nio y nia, y las

concepciones sobre la educacin y el aprendizaje, adems del rol de sus instituciones y agentes

educativos.

La fundamentacin que puede sustentar un currculo en educacin inicial, es en la actualidad ms

amplia que lo se observaba anteriormente, y se ha renovado notoriamente en cuanto a las ciencias y

disciplinas que considera. A los fundamentos mas tradicionales: Jurdicos, Filosficos, Sociales,

Biolgicos, Sicolgicos y Pedaggicos, se han incorporado otros, tales como: Antropolgico-Culturales, Ambientales, de las Neurociencias (como parte del Biolgico); adems de otros mas

especficos, propios de nfasis que se le desee imprimir al currculo. (Artsticos, o Geo-Polticos,

por ejemplo).

Sin embargo, esta deteccin de los fundamentos considerados, no es siempre de fcil captacin, ya

que en la actualidad, junto con la tradicional fundamentacin separada por disciplinas, se ha

agregado la de tipo integrado, en la cual en torno a algunas ideas-fuerza centrales, se integran

argumentos de diferente origen, que pueden ser interpretados de diferente manera. En ese sentido,

11Early Childhood Education Programme. Ministerio de Educacin. s/f Jamaica, Foreword.


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15

cuando los pases identifican sus tipos de fundamentos, es inequvoca la interpretacin. La situacin

al respecto es la siguiente:

CUADRO N 5Presentacin de los fundamentos de los currculos nacionales oficiales de Educacin Inicial.

Amrica Latina y Jamaica

PAIS Integrados Disciplinarios Tipos dedisciplinas

Bs.Aires/Arg.Marco general

x PedaggicosSicolgicos

Culturales

Sociales

Bolivia x CientficasPsicologa

Economa

Antropolgico-

Cultural

Brasil x FilosficosSociales

Culturales

Psicolgicos

Pedaggicos

Costa Rica x Filosficos,Antropolgicos,

Sicolgico,Jurdico

Social,

EcolgicoBiolgico

Colombia x PsicologaCulturales

PedagogaCuba x Sicolgicos

Sociales

Pedaggicos

Chile x Jurdicos

FilosficosHistrico-

situacionales

Sociales

Antropolgico-

Cultural

Neurociencias

Medio-ambiental

Biolgicos

Psicolgico

Pedaggico


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16

Ecuador x FilosficoNeurociencias

Social

Antropolgico-cultural

Psicolgico

Artstico

Pedaggico

El Salvador x FilosficosJurdicos

Sociales

Sicolgicos

PedaggicosGuatemala x Jurdicos

Antropolgico-

Culturales.Sociales

Biolgicos

(Salud)

Sicolgicos

Pedaggicos

Honduras x FilosficosBiolgicos

Sociolgicos

Antropolgicos

Psicolgicos

Pedaggicos

Jamaica x SocialesPsicolgicos

Pedaggicos

Mxico x JurdicosSicolgicos

Sociales

Antropolgicos

Neurociencias

Pedaggicos

Nicaragua(Marcocurricular)

x Histrico-situacional

Filosfico

Socio-antropolgico-

cultural

Neurociencias

Sicolgico

Pedaggico

Ecolgico

Panam x JurdicosFilosficos

Pedaggicos


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17

Paraguay(Marcocurricular)

x FilosficosNeurociencias

Psicolgicos

Social-culturalPedaggicos

Per x PedaggicosRep.Dominicana

x Socio-culturalesSicolgicos

Pedaggicos

Uruguay(3 a 6 aos)

0 a 3 aos

x SocialSicolgica

Epistemolgica

Pedaggica

Antropolgico

Sociolgico

SicolgicoPedaggico

Venezuela x AntropolgicoCulturales

Pedaggicos

Psicolgicos

Jurdicos

Sociales

Total: 13 7

Sobre el particular, cabra decir en general, que todos los currculos expresan un conjunto de

planteamientos tericos que definen y sustentan la propuesta educacional. La extensin deestos fundamentos es muy diversa; va desde una a dos pginas, a mdulos enteramente dedicadosa ello. Tambin se observa otra tendencia en cuanto a la fundamentacin: pases que colocan un

marco terico propio al nivel (Chile, Bs.Aires, Nicaragua, Uruguay, Mxico, Venezuela) y otros,

que se articulan con fundamentos generales de todos los niveles del sistema educativo (Per,

Guatemala). En este ltimo caso, hay diferentes formas de realizarlo, vinculando el nivel con los

planteamientos generales ( Bolivia, Guatemala) o incorporando lo general como respaldo del nivel.

( Per) Esta definicin, que favorece la articulacin entre niveles de edad, tiene el problema que se

pierde un marco terico mas especfico que se requiere en especial, para el perodo de 0 a 3 aos.

Esta situacin se vincula con el anlisis de los tipos de fundamentacionesque son ms necesariospara un enfoque mas actual del trabajo educativo de 0 a 3 aos. Se detecta en todo caso, que la

tendencia es un tanto tradicional; son escasos an los pases que incluyen -por ejemplo- lasneurociencias, fundamento que es crucial para esta etapa, junto con una orientacin sicolgica,

pedaggica y social mas propia para este periodo.

En cuanto al la forma en que se presentan los fundamentos la tendencia de fundamentosintegrados es mas empleada en la Regin, lo que evidencia un avance en cuanto a articular losargumentos en torno a ciertas ideas centrales, aunque sino hay un especial cuidado por incorporar

planteamientos de todas las posibles fuentes disciplinarias, puede quedar algn tipo de argumento

importante afuera.


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18

Sobre los fundamentos que se consideran, en aquellos pases que los explicitandisciplinariamente, se observa que efectivamente se han incorporados nuevos sustentos tales como

lo epistemolgico (Uruguay) o lo geopoltico (Ecuador) o lo histrico-situacional (MarcoCurricular- Nicaragua) o los aportes de las neurociencias (Mxico), lo que tambin se detecta en

pases que presentan sus fundamentos integrados (Chile).Sin embargo, se observa que esta

incorporacin de nuevos fundamentos, est en estrecha vinculacin con aquellos currculos que han

sido elaborados mas recientemente. Los de mayor data (Cuba, Repblica Dominicana, Jamaica), se

mantienen con fundamentos ms tradicionales, en cambio los elaborados ms recientemente (Chile,

Ecuador, Mxico, Venezuela) incorporan otros tipos de antecedentes tericos, que amplan la visin

de la educacin inicial.

Entre las ideas-fuerza que plantean los fundamentos de los distintos currculos, sobresale engeneral una concepcin renovada y ms potente de los nios y nias como sujetos-persona y desus potencialidades de aprendizaje, lo que es muy aportador para el ciclo de 0 a 3 aos. Este

planteamiento se observa por ejemplo, en el Marco Curricular de Bolivia, Nicaragua, y en loscurrculos de Brasil, Ecuador, Chile, Venezuela, entre otros. Sin embargo, no hay mayores

derivaciones o interpretaciones de este concepto para el ciclo de 0 a 3 aos, que es donde existen las

mayores dificultades para aplicarlo.

En este Referente se concibe al

nio y la nia como personas

libres, educables, irrepetibles,

capaces de autorregularse

dinmicamente y de procesar la

informacin que recuperan y que

perciben del entorno, sujetos y

actores sociales con derechos ydeberes.

Referente Curricular, Ecuador, 2002, pg. 27 Cuando hablamos del nio/nia, hablamos

de una persona que transcurre una etapa vital

con especificidad en s misma, y de la mayor

relevancia en cuanto a la adquisicin de

experiencia y desarrollo de capacidades.

Diseo Curricular 0 a 3 aos, Uruguay, 2006, pg.10

Otro de los planteamientos que se detecta en forma reiterada en los currculos que explicitan susfundamentos, es el enfoque constructivo y/o activo de los aprendizajes de los nios. De estamanera, currculos como el de Buenos Aires, Cuba, Brasil, Costa Rica, Panam, son una muestra de

ello. Sin embargo, son escasas an las aplicaciones de este planteamiento para el trabajo con los

bebs.


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19

Tanto el programa como el proceso de su

realizacin tienen el objetivo central delograr el desarrollo del nio, el cual no

puede lgicamente alcanzarse sin que el

propio nio participe activamente de todo el

proceso.

Programa de Educacin Preescolar, Cuba, 1994. Las lneas metodolgicas orientadoras que

se plantean en este programa pretenden

concretar un enfoque constructivista pues

sta es la opcin que se ha asumido para

caracterizar toda la nueva propuesta

curricular.

Programa de preescolar, Panam.

La referencia a entornos naturales, sociales y culturales como medios mas potenciadores deldesarrollo y aprendizaje de los nios y nias, tambin es en general, otro aspecto recurrente enlos currculos ms actuales, lo que es considerado tambin un factor que debe impulsar la

diferenciacin curricular. Sin embargo, mayores explicitaciones a sistemas de crianza diferentes,

que son muy preponderantes en el trabajo de 0 a 3 aos, es casi inexistente en las orientaciones que

se entregan.

Porque entre sus principales caractersticas ede

aprendizaje est el ocuparse de situaciones lo mas

concretas posibles y vivenciales, y si nos

preguntamos cul es el medio que debera proveeraquello, estara su entorno natural, social y

cultural.

Lineamientos Curriculares, Preescolar. Colombia,1998, pg. 23

El fortalecimiento de la familia en la educacin de sus hijos, y una mayor participacin losproyectos educativo, es planteado tambin en diversos currculos como un planteamiento relevante

a considerar. Este criterio que es fundamental en toda la educacin inicial, en lo que se refiere al

sector de 0 a 3 aos, debera ser mas explcito an, en cuanto a un mayor involucramiento de la

familia.

La educacin parvularia comparte con la

familia la labor educativa, complementando

y ampliando las experiencias de desarrollo y

aprendizaje, junto con otras instituciones

sociales. Por ello, es fundamental que se

establezcan lneas de trabajo en comn y se

potencie el esfuerzo educativo que unas y

otras realizan en pos de las nias y nios.

Bases Curriculares de la Educacin Parvularia,Mineduc, Chile, 2001, pg. 13.


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20

En este contexto la promocin en la

participacin de los padres para fortalecer

su rol y responsabilidad como educadores desus hijos, es crucial para la Educacin en la

Primera Infancia.

Diseo Curricular 0 a 3 aos, Uruguay, 2006, pg.18

2.6.-Forma de organizar el currculo.

Todo currculo, incluyendo los realizados a nivel macro como es el caso, debe presentar una

organizacin de sus objetivos, actividades y contenidos en ciertas categoras. En este caso, la

revisin entreg diversas formas de organizacin de los currculos:

CUADRO N 6Formas de organizacin curricular de los instrumentos nacionales oficiales de

Educacin Inicial.Amrica Latina y Jamaica

PAIS reas mbitos Dimensiones OtrasBs.Aires/Arg. x xBolivia x

Curriculares:

-Expresin yCreatividad

-Lenguaje

-Matemticas

-Ciencias de la vida

-Tecnologa y

conocimiento

prctico

-Planificacin con

niosBrasil X

De

experiencia:Formacin

personal-social

y

Conocimiento

Del mundo

Costa Rica(0 a 4 aos)

Ncleosgeneradores:Socio-cultural,

Personal,

Conocimientos,

Comunicacin.


21/30

21

Colombia XCuba X

De conocimiento y

desarrolloChile X

Deexperienciaspara elaprendizaje:Desarrollo

personal y

social,

Comunicacin

Relacin con

medio natural y

socialEcuador xEl Salvador xGuatemala X del Currculo:

Destrezas del

aprendizaje

Comunicacin y

lenguaje

Medio Social y

natural

Expresin Artstica

Educacin Fsica

Honduras xDe desarrollo:Personal y social

Relacin con el

entorno

Comunicacin y

Representacin.

Jamaica UnidadesMxico Campos

formativos:Desarrollo

personal y social

Lenguaje ycomunicacin

Pensamiento

Matemtico

Exploracin yComprensin del

mundo

Expresin y

apreciacin

artsticas

Desarrollo fsico y

salud.


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22

Nicaragua(Gua )

Ejes temticos

Panam X:

Socio-afectivaCognoscitiva-

Lingstica

Psicomotora

Paraguay XDeexperiencias:Desarrollo

personal y

social,

Pienso, me

expreso y

comunico,Me relaciono

con el medio

Natural, social

y cultural

Per CurricularesRep.Dominicana

Ejes temticos ybloquestemticos.

Uruguay( 3 a 6 aos)

( 0 a 36 ms)

De experiencia yconocimiento:Conocimiento de s

mismo,Del ambiente,

Comunicacin.

Conocimiento de s

mismo,

Del ambiente,

Comunicacin

Venezuela Ejes curricularesTotal: 8 5 2 6

Sobre el particular, habra que sealar que en general se evidencia un cambio relevante en la forma

de organizar los objetivos. De la tradicional forma de hacerlo, que corresponda a un enfoque detipo mas sicologista caracterizado por una organizacin en reas de desarrollo, se ha idoavanzando a una mas pedaggica, ya que aparecen categoras tales como: reas curriculares,mbitos, dimensiones, sectores, ejes, ncleos y en algunos casos, hasta asignaturas o unidades

temticas. Cuando se emplean reas, mbitos o dimensiones, hay una cierta coincidencia en relacin

a los aspectos que involucran: lo personal-social, la comunicacin, y las relaciones con el entorno

natural y socio-cultural.

Siendo importante este avance de un enfoque ms pedaggico, cabe en todo caso sealar que se

pueden observar dos tipos de posiciones: una que se centra en aspectos mas integrados referidos a

aprendizajes de los nios, y la otra que avanza en una lnea de mayor disgregacin orientado por

asignaturas que se perfilan con bastante claridad en este nivel, sobre todo cuando se especifican


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23

estas grandes agrupaciones en sub-categoras. Este ltimo caso, que ha surgido en especial por el

nfasis en la articulacin con Educacin Primaria, amerita una especial reflexin, en funcin a si

esta forma de articulacin es adecuada a las caractersticas propias del nivel.

En lo que se refiere al ciclo de 0 a 3 aos, se observa que esta organizacin de tipo asignaturista,

est llegando a estas edades, perdindose el carcter mas integral y holstico, que se requiere en esta

etapa.

2.7.- Forma de presentar los objetivos.

La presentacin de objetivos en el nivel de educacin inicial, ha sido histricamente un problema de

particular relevancia; centrada su formulacin en la enunciacin de aspectos del desarrollo de los

nios, por mucho tiempo, se restringi a enunciarlos, sin una mayor discusin de las teoras

sicolgicas que los postulaban, y sin hacer una distincin pedaggica de ellos en trminos de

aprendizajes. En la actualidad se observa que los currculos se han plegado a tcnicas de

formulacin de objetivos que se plantean para los dems niveles educativos, como se observa en elcuadro a continuacin:

CUADRO N 7Tipo de formulacin de los objetivos de los currculos nacionales oficiales de

Educacin Inicial.Amrica Latina y Jamaica

PAIS Competencias Aprendizajes Objetivos deaprendizaje

Otros

Bs.Aires/Arg. Meta a

alcanzarBolivia XBrasil xCosta Rica PropsitosColombiaCuba xChile X EsperadosEcuador xEl Salvador xGuatemala XHonduras xJamaica Conductas

Mxico XNicaragua XPanam xParaguay xPer X Para

formulacin

mas especifica:

capacidades y

actitudes

Rep.Dominicana

Aprendizajessignificativos


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24

Uruguay( 3 a 6 aos)(0 a 3 aos)

X

x

Venezuela xTotal: 6 3 7 4

El anlisis de los objetivos que presentan los actuales currculos del nivel, evidencia que se ha ido

avanzando a buscar y plantear aspiraciones desde construcciones del campo educativo, asimilando

en muchos casos, formas que se aplican en otros niveles, como es por ejemplo, las competencias.

Sin embargo, la mayora formula como objetivos, sin una mayor definicin de una tcnica

determinada.

Respecto a la formulacin en competencias, que por lo general vienen como orientaciones desde

otros niveles educativos, hay una relativa coincidencia de cmo se conceptualizan, como se observa

en el cuadro a continuacin:

Guatemala Bolivia Mxico

Son realizaciones o

desempeos en el diario

quehacer del aula. Van mas

all de la memorizacin o de la

rutina y se enfocan en el saber

hacer derivado de un mensaje

significativo 12

Conjunto de capacidades que

incorporan conocimientos,

actitudes, habilidades, y

destrezas que las personas

construyen mediante procesos

de aprendizaje y que se

manifiestan a travs de sus

desempeos .13

Conjunto de capacidades que

incluye conocimientos,

actitudes,

Habilidades y destrezas que

una persona logra mediante

procesos de aprendizaje y que

se manifiestan en su

desempeo en situaciones ycontextos diversos.14

En lo que respecta, a su aplicacin al ciclo de 0 a 3 aos, cabe preguntarse si su expresin a travsde formas de desempeo -que es el medio sobre cmo se manifiestan las competencias-, es la mejor

expresin para el trabajo educativo con bebs. El nico pas que incluye una definicin especfica

en el currculo de 0 a 3 aos, que es Uruguay, las define a la vez como capacidades complejas que

se manifiestan ante la necesidad de afrontar diversas situaciones, tanto personales como grupales y

exigen tener en cuenta la diversidad del contexto 15, frente a lo cual, vuelve a surgir la duda sobre

la validez de aplicacin en este ciclo.

2.8.- Sobre los factores del currculo.

El anlisis de los factores curriculares que se orientan desde los currculos oficiales, es de particular

inters, ya que permite identificar, si existe ya una concepcin de currculo a este nivel, y la

necesidad por tanto, de operacionalizar a travs de diferentes factores coherentes y consistentes.

12Currculo Nacional Base, Guatemala, pg. 2013Diseo Curricular. Bolivia, Pg. 1814Programa de Educacin Preescolar, Mxico, pg.2215

Uruguay. Diseo Curricular Bsico para nios de 0 a 36 meses. Direccin de Educacin, Pg. 45


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Cualquiera que sea la concepcin de currculo que se asuma, existe el consenso que comprende un

conjunto de elementos, factores o variables que favorecen su operacionalizacin. Factores como la

conformacin del ambiente humano, del tiempo, del espacio, o la seleccin de recursos, junto acriterios para la planificacin y evaluacin, son de particular importancia en el nivel de educacin

inicial, debido a las caractersticas de aprendizaje de los nios y nias. Por ello, es relevante

conocer la visin que se tiene del currculo y la existencia de orientaciones para cada uno de estos

aspectos. La situacin es la siguiente:

CUADRO N 8Factores del currculo que aparecen con orientaciones en los currculos nacionales oficiales

de Educacin Inicial.Amrica Latina y Jamaica

PAIS Ambientehumano

Ambientefsico

Planificacin OrganizacinDel tiempo

Evaluacin

Bs.Aires/Arg. X IncluyeEquipo de

trabajo

x X Anual y deperodos de

tiempo.

x x

Bolivia X Formas detrabajo en aula

XOrganizacin

de rincones en

escuelas

XDe ciclo, ao y

de aula (

unidades o

proyectos)

X Secuenciasdidcticas

x

Brasil x x x X Se planteaproducirproyectos

educativos

singulares

x

Costa Rica X organizacinde grupos de

nios

X del espacioInstitucional,

se entregan

planos de

ejemplos.

X diario. Seentrega horario

tpico.

x X En diferentesaspectos

Colombia x x xCuba x x ( Instrumentos

aparte)Chile X

Conformacin

de

comunidades

educativas/

Interacciones

XConcepto

Amplio

XLargo,

mediano y

corto plazo

X Criterios yorientaciones a

largo y corto

plazo

XDe aprendizajes

y del currculo

Ecuador x x X Deaprendizajes,

Proyecto

Institucional.

Incluye


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26

autoevaluacin

nios

El Salvador X Perfil de

personassignificativas

x X

Organizacinde la jornada

X Estrategias

metodolgicas

X Evaluacin

del crecimientoy desarrollo

Guatemala X Equipodocente y

familias

XAmbientacin

del aula.

x X De resultados,del docente. Se

entregan

indicadores de

logro por

competencias

Honduras X Comunidadeducativa

x x x X Crecimiento,desarrollo y

aprendizajes.

Jamaica x

Mxico X AmbienteDe trabajo

X Jornadadiaria

x X Captuloespecial

Nicaragua( Marco)

x X Aula yEntorno

seleccionado

X Jornadadiaria

x X Del currculoy de los

aprendizajes

Panam X Jornada detrabajo

x X Evaluacincontinua de los

aprendizajes.

Paraguay x x x X Hay apartadoespecial.

Per x x x X Anual y acorto

plazo:Unidadesdidcticas y

proyectos de

aprendizaje

X De contextos,de aprendizajes.

Rep.Dominicana

x X Disposicindel ambiente y

materiales

x x x

Uruguay( 3 a 6 aos)( 0 a 3 aos)

No

x

No

x

No

x

No

x

No

xVenezuela x x x xTotales: 14 14 16 19 18

Sobre el particular, el anlisis general, detecta que se ha avanzado en relacin a asumir yexplicitar el concepto de currculo a nivel macro, y visualizarlo como un conjunto de factoresque se pueden orientar desde un instrumento integrador. Este hecho es significativo, ya que seha abandonado el slo entregar orientaciones para la planificacin, como ocurra anteriormente,

entregndose criterios para los factores que tienen mayor incidencia en el trabajo educativo, y que

tienen directa relacin con una mayor calidad e integralidad de la atencin.

En el caso de los pases en que estn vigentes propuestas mas antiguos, como es la situacin de

Jamaica y Cuba, hay una visin mas parcial del currculo segn lo que reflejan estos instrumentos,


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27

lo que se ha ido actualizando y complementado en el tiempo con otras publicaciones y/o

instrumentos evaluativos de apoyo, por ejemplo, que se presentan como anexos. Es interesante

tambin observar cmo se van variando los criterios en el tiempo, ya que casos como el de

Uruguay que presenta dos currculos elaborados en momentos diferentes ( 3-6 y 0-3), este ltimopresenta una visin actual sobre el currculo, que no se observaba en el primer instrumento.

El hecho que la mayora de los pases, entregan orientaciones respecto a la planificacin oprogramacin, evidencia en todo caso que sigue siendo el factor que se considera como msimportante para concretar las intenciones que se desean. Estas orientaciones varan mucho en su

extensin y enfoque, ya que van desde pases que otorgan gran libertad a los educadores para

definir sus formas de planificar ( Brasil, Chile, Mxico), hasta otros que plantean una o dos formas

especficas de hacerlo, sobre todo a corto plazo. ( Jamaica, Nicaragua, Panam) Esta decisin tiene

una gran relacin con el grado de apertura de los currculos, y con la formacin y capacitacin de

los agentes educativos.

La planificacin sigue en todo caso siendo un proceso muy centrado en los educadores,existiendo pocos casos donde se plantea hacerlo con aportes de los padres y/o de los nios y nias,aunque en los principios o declaraciones generales, se postula el aporte participativo de ellos.

De particular inters, es la relevancia que ha asumido la evaluacin a nivel de estos documentosoficiales, ya que casi todos los pases tienen orientaciones al respecto, las que si bien difieren en suextensin y contenido, indican que se considera como un factor clave junto a la planificacin.

Analizando el contenido de stas, se observa que se ha avanzado de una evaluacin centrada en el

desarrollo, a una de un enfoque ms pedaggico, es decir, de los aprendizajes intencionados, e

incluso en algunos casos, de todo el currculo que se implementa. Sobre los instrumentos, hay

pases que slo sealan criterios y opciones para que los educadores hagan sus decisiones

evaluativas (Brasil, Chile), y otros que agregan instrumentos, criterios muy especficos o

indicadores de logro basados en los objetivos bsicos del instrumento curricular, ( Guatemala,Costa Rica, Panam, Nicaragua (Gua) ) como forma de apoyar la evaluacin.

La participacin de los nios y nias como agentes evaluadores, tambin aparece en algunospases (Nicaragua, Chile), pero es un aspecto que an no se observa con gran desarrollo, al igual

que la evaluacin que pueden realizar los padres y la comunidad del trabajo educativo o de los

aprendizajes de los nios y nias.

Sobre la conformacin del ambiente humano, recibe diferentes tratamientos en los currculosnacionales. Unos pases, se centran en definir el rol o perfil del docente; otros, abordan las formas

de organizar grupos de nios y nias, aunque la mayora slo preconiza la agrupacin homognea

por edad; el abordaje de la calidad de las interacciones entre las personas (adultos y nios) tiene

algn abordaje, sobre todo en cuanto a calidad del ambiente afectivo, lo que es importante porque esun factor clave de calidad. La participacin de las familias, tiene un tratamiento dual; lo ms

generalizado es el considerarlos como partes del contexto social de los nios, mas que actores que

juegan un rol relevante en la definicin de los proyectos educativos como lo plantean Bolivia, y

Chile; lo mismo sucede con la comunidad.

En cuanto al ambiente fsico, se observan dos tendencias: una que se restringe a laambientacin del aula y/o espacios propios del centro infantil, y otra que es menor en cuanto afrecuencia, que tiene una concepcin amplia de los espacios educativos.Esta ltima comprende,diferentes lugares de la comunidad urbana o rural , incluyendo museos, bibliotecas y cualquier

espacio natural o cultural que se haya seleccionado en funcin a los objetivos propuestos.


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La participacin de los nios y nias en la ambientacin fsica, es un aspecto incipiente an en estos

documentos, pero hay pases ( Nicaragua, Chile, ) donde se plantea que construyan y ambientensus propios espacios con el apoyo de los otros actores del currculo.

16

Sobre la organizacin del tiempo, la mayor frecuencia de orientaciones se refiere a la jornadau horario diario,las que varan desde criterios para organizarla, hasta la propuesta de modelos-tipo(Costa Rica, Panam). Sobre otros tipos de organizaciones del tiempo, como por ejemplo la anual,

se entregan ciertos criterios, aunque a veces, este tipo de criterios aparece tambin en el rubro

referido a planificaciones.

En todo caso, en lo que respecta al ciclo de 0 a 3 aos, los currculos que se han planteado para estaetapa (Costa Rica, El Salvador, Bs.Aires, Uruguay), avanzan a ciertas especificidades de los

factores curriculares mas propias; la mayora de las orientaciones estn dirigidas para nios

mayores y de modalidades formales.

Currculo: Proceso que incluye la suma

total de vivencias y aprendizajes

significativos que han sido experienciados

por las nias, los nios y adultos, como

resultante de la seleccin y organizacin

consistente de un conjunto de factores

humanos, materiales y tcnicos que han

sido generados por una comunidad

educativa, desde el centro infantil como

institucin educativa sistemtica.Marco curricular, Nicaragua, 1999, pg 27.

Por currculo se entiende todas las

experiencias y aprendizajes significativos

que han sido experimentados por personas

como resultante de la seleccin y

organizacin de un ambiente total

educativo, que ha sido generado por una

comunidad educativa

Diseo Curricular 0 a 3 aos, Uruguay, 2006,pg.21

III.-A modo de conclusin tentativa.

El anlisis de los instrumentos nacionales, lleva a una pregunta central sobre: Qu es un

currculo nacional y qu se pretende de ellos.

La concepcin sobre el tipo de nio/nia que se desea favorecer, supone una definicin del

proyecto de pas que se quiere favorecer a travs de la formacin de las nuevas generaciones.

Por ello, el tema es de la mxima complejidad, ya que convoca todos los conocimientos y

voluntades.

16Marco Curricular, Nicaragua, Pg, 16.


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En el caso de la educacin inicial, constituyen estos instrumentos por tanto, mucho ms que undocumento tcnico para elaborar planificaciones como podra pensarse habitualmente;

pretenden en su propsito ms amplio, construir pas y aportar a la construccin de una cultura

donde realmente se considere el derecho del nio pequeo, desde que nace, a tener una

educacin oportuna y pertinente a su etapa, intereses, necesidades y fortalezas, en el contexto de

la poca que les ha tocado vivir. A travs de estos instrumentos se instala esta visin de pas,

sociedad, cultura y desarrollo humano, por lo que su enfoque y articulacin con estas grandes

decisiones es esencial.

Por ello, es que se hace necesaria una revisin de los currculos con esa mirada, lo que supone

tambin una postura diferente frente a los nios y nias, y en especial, frente al rol que ejercen

los educadores. Son reproductores de situaciones dadas o transformadores de la sociedad ?

Segn sea la respuesta que debe discutir cada pas, ser el tipo de currculo que se construir.

Avanzar a currculos de post-modernidad donde se aceptan las diversidades, las incertidumbres,

la participacin y empoderamiento de todos unido a la reflexin crtica, junto con unadefinicin y aplicacin consistente y coherente de las intenciones, con significados apropiados

por las comunidades, pareciera ser el camino a avanzar en una nueva generacin de estos

instrumentos curriculares para concretar en mejor forma los aportes que puede hacer la

Educacin Inicial al desarrollo de cada nio, nia y de sus pases.

Si esta reflexin es bsica para todo currculo, en lo que se refiere al ciclo de 0 a 3 aos, es ms

crucial an, ya que es en esta etapa donde se producen todos los desarrollos iniciales, junto con

las bases de la personalidad Una concepcin de los bebs como un objeto que responde a

todo estmulo que se le presente, sin reconocer en l, la construccin de humanidad queconlleva su ser, es una limitacin que afecta todo el desarrollo curricular posterior. Un currculo

muy estructurado que no ofrece la flexibilidad para adaptarse a sus caractersticas tan

singulares, puede limitar su desarrollo. Una escasa participacin familiar en una etapa en que es

esencial desde todo punto de vista, limita tambin los alcances educacionales y las tendencias

familiares a una permanente participacin en el currculo.

Por ello, si bien es cierto, que el hecho que casi todos los pases cuenten con currculos

nacionales en este ciclo es un avance que ayuda a la equidad, se evidencia como necesario,

avanzar en algunas mayores especificidades para la edad de 0 a 3 aos, sin perder de vista la

unidad de principios que tienen que tener todos los niveles del sistema educativo.

Finalmente, cabe hacerse la pregunta sobre la forma en que se implementan estos currculos. Lamayora de la informacin oficial revisada al respecto, evidencia escasos planes de

capacitacin, seguimiento e implementacin. Esto es importante hacerlo notar, ya que un

currculo puede estar muy bien diseado, pero al faltar una propuesta de aplicacin adecuada,

puede desvirtuarse totalmente.

MVPE/mvpe

28 Febrero 2007


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ESTADO DEL ARTE SOBRE PEDAGOGÍA DE LA PRIMERA INFANCIA ( 0 A 3 AÑOS ) EN LATINOAMERICA Y CARIBE