El diseo de unidades didcticas enL2 mediante tareas: Principios ydesarrollo

Sheila Estaire y Javier Zann

El enfoque didctico basado en tareas, que se presenta en lostrabajos de Breen y de Candlin en este mismo nmero,cuenta en este artculo con un desarrollo detallado, quepermitir al lector aplicarlo al diseode unidades didcticasconcretas para la enseanza de una L2, con una especificacinde los pasos y de los niveles a seguir y con una gua paraintegrar estos diseos en el marco del modelo curricularadoptado en nuestro pas desde la nueva Ley de OrdenacinGeneral del Sistema Educativo.

I. INTRODUCCION

La irrupcin de los Enfoques por Tareas en la dcada de los ochentasupone un nuevo salto hacia adelante en la concepcin de la enseanza delas lenguas extranjeras. Cristalizada en forma de numerosas propuestas di-dcticas (ver Zann, 1990) sus ideas comienzan a extenderse constituyendolo que algunos consideran un nuevo paradigma (Breen en este nmero).

Dos hechos, sin embargo, hacen que la adopcin de este enfoque inno-vador plantee numerosas dificultades para el profesor de lenguas extranje-ras. Por un lado la fuerte carga terica subyacente en el modelo y sin cuyoconocimiento resulta difcil de articular en la prctica. Por otro, la abun-dancia de Enfoques por Tareas surgidos en el curso de los ltimos arios.Con matices en ocasiones muy diferentes, suelen llegar hasta nosotros conla etiqueta de mtodo nuevo o en el mejor de los casos, como tcnicasinnovadoras, perdiendo de esta manera su carcter global y vindose rele-gados a tener una incidencia muy parcial sobre la labor del diseo y puestaen prctica de la enseanza de la lengua extranjera (LE).

Esta situacin puede ser origen de una mayor confusin al contextua-lizar la enseanza de las LE en el Estado Espaol. Inmersa en un procesode innovacin, la enseanza de las lenguas extranjeras en el contexto de

Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1990, 7-8, 55-90

56nuestra enseanza obligatoria se apoya fuertemente en un marco generalde diseo educativo que, sintetizado en el Diseo Curricular Base (DCB),determina numerosos aspectos del diseo de la enseanza de las LE. Esteproceso de innovacin exige, adems de sumar un fuerte componente te-rico, un considerable esfuerzo de compatibilizacin con un enfoque por ta-reas para la enseanza de las lenguas extranjeras.

El anlisis conjunto de estos elementos pone de manifiesto la falta deun marco de diseo de unidades didcticas para la enseanza de la lenguaextranjera que acte de articulador del nuevo modelo educativo con un en-foque por tareas. Se hace imprescindible, por tanto, la elaboracin de ins-trumentos de diseo de la actividad didctica que permitan cruzar el vacoexistente entre el nuevo paradigma y la realidad de la prctica educativa ennuestro contexto. Un marco que permita: i) Incorporar las nuevas pro-puestas para la enseanza de las lenguas extranjeras o Enfoques por Ta-reas; ) Integrar el modelo educativo propuesto a partir del DCB para laenseanza obligatoria; iii) Disponer de un instrumento prctico de inno-vacin e investigacin de la enseanza de las LE; iv) adaptar la enseanzade las LE a las necesidades del contexto de aplicacin, y y) generar unida-des didcticas fieles a i) y ii) y que permitan, al mismo tiempo, una granflexibilidad en su aplicacin.

Desde este planteamiento, en el curso de este trabajo intentaremos fun-damentar y ejemplificar un marco para el diseo de unidades didcticas delengua extranjera desde la perspectiva de la enseanza del lenguaje median-te tareas (ELMT). Para ello, en primer lugar, presentaremos los principiosde la ELMT articulados en torno a: i) una reflexin sobre la naturaleza delconocimiento lingstico y su explicitacin en forma de contenidos educa-tivos; ii) un conjunto de principios y mecanismos de aprendizaje de unaLE y sus repercusiones sobre la seleccin y diseo de tareas de ensean-za/aprendizaje en el aula de LE; iii) un conjunto de prescripciones para lasecuenciacin y articulacin de las tareas derivados de i) y ), y iv) una re-flexin sobre los papeles de profesores y alumnos en el proceso de diseo,desarrollo y evaluacin de la enseanza de la LE.

En segundo lugar, en los apartados 3 y 4, presentaremos un marco parael diseo de unidades didcticas desde la ELMT desarrollando: i) los pasosde elaboracin de una unidad didctica; ) los niveles de aplicacin del mar-co propuesto, y iii) la integracin del marco en el modelo educativo de laenseanza obligatoria.

Finalmente, nuestras conclusiones nos llevarn a replanteamos, a la luzde la ELMT y del marco propuesto, tres mbitos fundamentales en la di-dctica de las lenguas extranjeras: i) la enseanza de las LE en la educacinobligatoria; ii) la aplicacin del nuevo paradigma o Enfoque por Tareas, yiii) la innovacin en la enseanza de las LE.

2. LA ENSEANZA DEL LENGUAJE MEDIANTE TAREAS

Un sinfn de propuestas didcticas reivindican la etiqueta de Enfoquespor Tareas (ver Zann, 1990). En este trabajo presentamos un marco ori-ginal para la enseanza de las lenguas extranjeras que bajo el trmino deEnseanza del Lenguaje Mediante Tareas (ELMT) representa una snte-

VOLUCION DELONCEPTO DEOMPETENCIA

OMUNICATIVA

EVOLUCIONMETODOLOGIACOMUNICA TI V

57sis de elementos compatibles de varias de las propuestas englobables bajoel trmino de enfoques por tareas. Tomados principalmente de los ProcessSyllabus (Breen y Candlin en este nmero) y del Task Based LanguageTeaching (Long, 1985; Long y Crookes, 1989), la ELMT incorpora, ade-ms, elementos caractersticos de nuestro contexto educativo.

La ELMT representa el punto de llegada de la evolucin de un conti-nuum de cuatro ejes (Figura 1): i) una reflexion multidisciplinar sobre lanaturaleza del conocimiento lingstico; ii) el desarrollo de currcula parala enseanza del lenguaje; iii) la evolucin de la metodologa para la ense-anza de las lenguas extranjeras bajo el amparo del Enfoque Comunica-tivo y el Enfoque por tareas, y iv) la investigacin sobre los procesosde aprendizaje de una lengua extranjera (ALE) en situaciones educativas.

De esta manera, la ELMT concreta formalmente las necesidades deri-vadas del desarrollo de las diferentes disciplinas vinculadas a la didctica dela lengua. En su ncleo encontramos la adopcin de la tarea como unidadde diseo de la actividad didctica. Junto con otras propuestas englobablesdentro de los Enfoques por Tareas (Breen y Candlin, 1980; Stern, 1983;Richards, 1984; Johnson, 1989; Nunan, 1988), la ELMT reivindica un curr-culum de lengua capaz de integrar los diferentes ejes del proceso educativo(objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin) en un afn de superar laslimitaciones de los currcula organizados a partir de listados de contenidosestructurales o nocional-funcionales (ver Candlin en este nmero y Zann,1990).

Como veremos, sus principios forman un sistema conceptual articuladoque rige la toma de decisiones propia del diseo de la enseanza de unalengua extranjera.

FIGURA 1

La enseanza del lenguaje mediante tareas como sntesis de reas de conocimiento vinculadasa la didctica de la lengua.

582.1. La naturaleza del conocimiento lingstico

Visto en perspectiva, el concepto de competencia comunicativa (Hymes,1967) se revela como el motor de cambio de la enseanza del lenguaje enel curso de las ltimas dcadas. Mientras que la revolucin nocional-fun-cional aport un instrumento para explicitar los contenidos que determi-naban la competencia comunicativa, lase el Nivel Umbral (Van Ek, 1975),la adopcin de una perspectiva cognitiva (Anderson, 1983, 1985; McLaugh-lin et al., 1985; O'Malley et al., 1987) en la definicin del conocimiento lin-gstico comporta una revisin profunda de los componentes de la com-petencia comunicativa en una lengua extranjera.

Desde esta perspectiva, la reinvindicacin de la naturaleza interpersonalde la comunicacin nos lleva a situar la competencia comunicativa en el cen-tro de un continuum delimitado en un extremo por una dimensin for-mal (el conocimiento sobre el lenguaje) y en el otro por una dimensin ins-trumental (la capacidad de usar el lenguaje).

Esta dimensin instrumental del lenguaje no puede ser reducida al do-minio de los contenidos necesarios para la comunicacin (especificados enlas siete dimensiones del Nivel Umbral, p. e.), el conocimiento formal, sinoque implica el ejercicio de los procesos (conocimiento instrumental) queconvierten esos contenidos en acciones de comunicacin. Estos procesos(decodificacin del mensaje, evaluacin de su significado, reajuste de la in-tencin comunicativa inicial, seleccin de elementos para la emisin de unmensaje, produccin del nuevo mensaje, etc.), imposibles de catalogar ex-haustivamente, subyacen a las actividades de comunicacin que caracteri-zan la relacin social humana y, al ser reproducidos en el aula, implican eldespliegue de estrategias de uso del instrumento lingstico con el objetivode solucionar problemas concretos (de fluidez, interpretacin de significa-dos, lxico, etc.), en relacin a las tareas propuestas.

En esta lnea, Michael Canale y Merrill Swain (1980; 1983) reformulanel concepto de competencia comunicativa. La competencia comunicativadel aprendiz de la segunda lengua se desplegar as, en torno a cuatro di-mensiones: i) una competencia lingstica, de carcter formal relacionadacon el conocimiento sintctico, lexical y fonolgico de la lengua; fi) unacompetencia socio-lingstica, reguladora de la propiedad de las emisionesen relacin a la situacin de comunicacin; iii) una competencia discursi-va, responsable del dominio de las reglas del discurso, y, finalmente, iv) u-na competencia estratgica, capaz de aplicar las estrategias de comunicacindel aprendiz para solucionar las deficiencias de las otras tres competencias.

En suma, se nos presenta una visin de la competencia comunicativa de-finible slo como el cruce de dos ejes de construccin del conocimiento lin-gstico: i) el continuum dominio de los contenidos necesarios para la co-municacin/desarrollo de los procesos subyacentes a las actividades de co-municacin, y fi) el formado por el desarrollo articulado de sus cuatro di-mensiones (Figura 2).

La conjuncin de ambas reformulaciones del concepto de competenciacomunicativa tiene profundas consecuencias sobre el diseo de la ensean-za comunicativa. Estas cuatro caras de la competencia comunicativa sondifcilmente aislables y reducibles a unidades, lase contenidos. Su desarro-llo conjunto parece ms susceptible de ser organizado en trminos de ac-

59CONOCIMIENTOVitrvrAC L1

-corlan:anos PARA -LA COMUNICACION

Competenc

Competenc

Comp

CONOCIMIENTOiNgT110gFIrtAl.--

- 2ROCESOS DE -COMUNICACION

stica

ngstica1discursiva:11 itratgicirt0 LV

Concepcin multidimensional de la competencia comunicativa.

CompetCOMPE-VINC04,1

COPAUITICArm

tividades o tareas comunicativas que integren en unidades reales los di-ferentes procesos que permiten utilizar los contenidos lingsticos con unobjetivo de comunicacin.

De esta manera, el proceso de construccin de la competencia comuni-cativa slo podr configurarse mediante la fijacin de tareas de comunica-cin como punto de llegada de cada etapa (ver 4.3 para la puesta en prc-tica de esta idea). Estas, representativas de los aspectos de la comunicacinde la vida real actuarn: i) como crisol de las diferentes dimensiones delinstrumento lingstico a desarrollar (ver 4.2); ii) como determinante de loscontenidos, actividades, fases, y dems elementos necesarios para su con-secucin (ver 4.4/4.5), y iii) como sistema de auto-/co-evaluacin de todoel proceso (ver 4.6).2.2. Los mecanismos de aprendizaje de una lengua extranjera

La visin multidimensional del conocimiento lingstico que hemos ex-puesto nos aleja de una explicacin unvoca que describa la naturaleza delos mecanismos psicolgicos responsables de su elaboracin. Aunque annos hallamos lejos de explicitar la globalidad del proceso es posible inten-tar explicar los mecanismos de aprendizaje de una lengua extranjera (ALE)a travs de la metfora continuum conocimiento formal-conocimiento ins-trumental.

Siguiendo el camino abierto por los primeros modelos cognitivos deALE (Hatch, 1978; Krashen, 1982; Long, 1980), la investigacin sobre losprocesos de aprendizaje en el aula (ver Chaudron, 1988) nos acerca a loque podramos denominar una perspectiva interaccionista de la construc-cin del conocimiento lingstico. De esta manera, los mecanismos respon-sables de la elaboracin del conocimiento instrumental del lenguaje se en-contraran ligados irresolublemente a las situaciones de interaccin socialentre los aprendices y sus interlocutores (virtuales en el caso de la comu-nicacin escrita). Estas, podran definirse como situaciones de interaccingeneradoras de dispositivos de negociacin de los significados de las pro-ducciones en lengua extranjera utilizadas para la resolucin de tareas de co-municacin.

La naturaleza y tipos de dispositivos implicados en este proceso de ne-gociacin ha sido rastreada por numerosos autores. Nos es posible identi-

60ficar un conjunto de mecanismos al servicio de la situacin de comunica-cin que permiten: i) solicitar la ayuda/clarificacin del interlocutor paralograr la comprensin de elementos del mensaje ambiguos/desconocidos(Long, 1983a, b); lo que se realiza a travs de procedimientos como, entreotros, la repeticin del trmino dudoso, la pregunta explcita o la demandade expansin como en el ejemplo:

Aprendiz A: ... he's very simple one. Is, is very, how you sayAprendiz B: I don't know, but he take advantage of the situation.

(Porter, 1983: 67)ii) Obtener informacin sobre la comprensin/efectividad del lengua-

je utilizado; para lo que se producen repeticiones de las produc-ciones del interlocutor o controles y confirmaciones de la com-prensin como el clsico del ejemplo (Hatch, 1978):

Aprendiz: Now I me write my copy by hand but uh uh I like you typefor me. Your understand?

Nativo LE: Oh, yes.iii) Producir mensajes en la LE contingentes a las posibilidades del in-

terlocutor a travs de la simplificacin, modificacin y elaboracinde la propia LE (Parker y Chaudron, 1989); lo que se realiza me-diante mecanismos como la reduccin del nmero de palabras porfrases, la restriccin del lxico, la articulacin ms clara, el discur-so ms lento, el uso de sinnimos y perifrsis, etc.

En el otro extremo, es posible argumentar (Long y Crookes, 1989) lanecesidad del tratamiento formal del lenguaje dentro del aula de LE. Eneste caso, la construccin de un sistema de representacin del conocimien-to formal del lenguaje implicara: i) la intervencin de procesos de cogni-cin de naturaleza general que aplicados al objeto lengua extranjera da-ran lugar a esquemas de conocimiento (Coll, 1983) de los contenidos lin-gsticos o representaciones mentales de los aspectos formales de la lenguaextranjera; ii) el funcionamiento de un proceso de reestructuracin perma-nente del conjunto de esquemas (Karmiloff-Smith, 1986) mediante el cualel aprendiz intenta agrupar y controlar en forma de estructura sistmica loque ya conoce aisladamente.

Recientemente abordado desde posturas diferentes (Ellis en prensa; Pla,1989; Rutherford y Sharwood-Smith, 1988) este proceso de construccinde esquemas podra englobarse bajo la denominada Concepcin Construc-tivista del aprendizaje escolar (Coll, 1987). En su ncleo, una revisin (No-yak, 1985;1985; Coll, 1988) de la Teora del Aprendizaje Significativo de D. Au-subel (1985) permite analizar las condiciones sobre las que se produce laconstruccin y reestructuracin de los esquemas de conocimiento formalde una LE.

En primer lugar, los contenidos de LE deben poseer una signzficativi-dad lgica. Es decir, una estructura interna, una organizacin intrnseca desus elementos que evite el trabajo con contenidos confusos o demasiado ar-bitrarios. Esta condicin, traducida a los contenidos lingsticos implica:i) su agrupacin en bloques (p. e., lxico de caractersticas fsicas/exponen-tes funcionales para preguntar y responder sobre el tema/formas gramati-

61cales implicadas, etc.), y ii) la vinculacin de cada bloque a un tema de co-municacin (p. e., describir a los dems) y a unas tareas (ver Figura VI) queincluyan y den significado a los contenidos a tratar, y iii) disponer de pun-tos de conexin entre los diferentes bloques de contenidos y los temas ysubtemas utilizados con el fin de integrar todo el material a trabajar (verFigura 15).

En segundo lugar, para que el aprendiz elabore y amplie sus esquemasde conocimiento de la LE es necesario que los nuevos contenidos puedanser relacionados con lo que ya conoce. Es decir, que posean una significa-tividad psicolgica que les permita ser integrados en las redes de esquemasya existentes, en el conocimiento y experiencia previa del aprendiz respec-to a los aspectos de la LE que se intentan aprender. Para ello ser necesariopartir de temas de comunicacin/oportunidades de utilizacin que sintoni-cen con la realidad experiencial de los aprendices y que acten de para-guas de significacin de aquellos contenidos (y sus actividades de apren-dizaje) que por su naturaleza arbitraria (las reglas gramaticales, p. e.) ape-nas puedan ser integrados (excepto por contraste con la lengua materna) enel conocimiento previo del aprendiz (ver 4.1).

Finalmente, es necesaria una actitud favorable del aprendiz hacia el es-fuerzo implicado en este proceso de construccin individual de significa-dos. Una intencionalidad del alumno para relacionar y reorganizar los nue-vos contenidos con los ya conocidos. Esto, claro, implica generar una di-nmica de motivacin e implicacin en el trabajo con los contenidos, paralo cual, adems de crear las bases para que el proceso tenga un sentido per-sonal para el aprendiz (apartado anterior) ser necesario incorporar sus de-cisiones, opiniones y responsabilidad en el diseo de la actividad de clase(ver 2.4 y 4).

Obviamente, estas tres condiciones no pueden reducirse a un mero an-lisis de los contenidos o a otorgar la total responsabilidad del proceso alaprendiz. Cada una de ellas, implica un tratamiento educativo especfico.En la seleccin y organizacin de los contenidos, materiales y procedimien-tos, en la presentacin y adecuacin de los mismos al nivel y caractersticasde los aprendices y en su habilidad para crear e incrementar la motivacinnecesaria en el aula destacando el papel del profesor como generador de si-tuaciones que lleven a aprendizajes significativos.

Adems, ambos extremos/conjuntos de mecanismos de elaboracin delcontinuum conocimiento formal-conocimiento instrumental deben ser in-tegrados para disponer de una concepcin global del proceso de ALE co-herente con la definicin de competencia comunicativa presentada (2.1). Deesta manera, la presentacin de nuevo material en el aula supone un primerprocesamiento del input o caudal lingustico, lo que permite la elabora-cin de unas primeras representaciones mentales y facilita oportunidadespara el ejercicio de la negociacin de la comprensin y la produccin delas muestras de LE. La activacin de estos esquemas en nuevas situaciones,la produccin de errores y su reelaboracin, la formulacin de nuevas hi-ptesis sobre las muestras de LE y el dominio progresivo de las mismas enla prctica de la comunicacin constituyen un proceso dinmico donde,progresivamente, se construyen asociaciones ms ricas entre los aspectosinstrumentales y los aspectos formales del conocimiento de LE.

Las consecuencias de esta visin del proceso de ALE para el diseo de

COMPETENCB1COCIOUPIOCW5191

UI CONOCIMIENTOINSTRUMENTALLECONOCIMIENTOFORMAL LE

'JI

TAREASPOSIBILITA DORA

MECANISMOS DEAPRENDIZAJE

SIGNIFICATIVOMECANISMOS DE

INTERACCIONNEGOCIACION

CONTINUUM II

n n

CONTINUUM I

TAREASDE

COMUNICACION

PTIOCEffieDI DIE

62FIGURA 3

CONTINUUM III

La ELMT como articulacin de los ejes de actividad/procesos de ALE/conocimiento lingstico.

A!

la enseanza de la LE son notables. En primer lugar, el carcter cclico yglobal del proceso de ALE pone en evidencia la necesidad de planificar laenseanza de la LE mediante actividades o tareas dada la insuficiencia delas definiciones de contenidos para abarcar la complejidad del proceso. Ensegundo lugar, se deriva un continuum de tareas educativas que correspon-den a cada uno de los dos extremos descritos y que representan la activa-cin de cada uno de los conjuntos de mecanismos de ALE expuestos (Fi-gura 3). Finalmente, se hace necesario disponer de un marco de diseo detodo el proceso que permita planificar, articular y evaluar las diferentes ta-reas en el avance hacia el dominio de la comunicacin.

632.3. Tareas de comunicacin versus tareas posibilitadoras

Numerosos autores abordan la definicin de la unidad de diseo del tra-bajo en el aula. El concepto de tarea se concreta desde diferentes perspecti-vas:

[una tarea es] cualquier actividad realizada por uno mismo o para los de-ms, libremente o con algn inters. [...] rellenar un impreso, comprar unoszapatos, hacer una reserva de avin [...] En otras palabras, por "tareas" en-tendemos todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el tra-bajo, para divertirnos y entre una y otra cosa.

(Long, 1985: 89)actividad interdependiente, social y generadora de problemas que implica laaplicacin del conocimiento existente para la consecucin de unos objetivos.

(Candlin, op. cit.)actividad interactiva que requiere que los aprendices negocien significadosy "produzcan resultados"...

(Prabhu, 1987: 24)... una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la com-prensin, manipulacin, produccin o interaccin en la L2 mientras su aten-cin se halla concentrada prioritariamente en el significado ms que en la for-ma.

(Nunan, 1989: 10)

Aunque dispersa, la definicin de tarea de comunicacin desde la ELMTpuede reconciliarse en las siguientes caractersticas: i) representativa de pro-cesos de comunicacin de la vida real; ii) identificable como unidad de ac-tividad en el aula; iii) dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del len-guaje; iv) diseada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo, yv) orientada a la consecucin de un objetivo de manipulacin de informa-cin/significados.

De esta manera es posible caracterizar el extremo del continuum ta-reas de comunicacin. Tareas que representan el punto mximo en la evo-lucin de la metodologa dentro del Enfoque Comunicativo y que secorresponderan con tareas-tipo (Pica et al., 1989) de trabajo oral o escritocomo los rompecabezas de informacin, las tareas de resolucin de pro-blemas, las actividades de vaco de informacin, de toma de decisio-nes o de discusin.

Las tareas posibilitadoras, en el otro extremo, son las formadas porlas actividades centradas en el desarrollo del dominio de los contenidos ne-cesarios para la realizacin de las tareas de comunicacin. De esta formason fcilmente identificables como tareas-tipo de presentacin, explo-racin, explicacin y discusin, prctica y correccin, etc., de losdiferentes bloques y tipos de contenidos a utilizar en las tareas de comunica-cin.

Una descripcin exhaustiva del continuum de tareas situado entre am-bos extremos (Chaudron y Valcrcel, 1988) nos permite identificar nume-rosos tipos mixtos de tareas. Tomando como referencia el grado de control

64del profesor sobre el desarrollo de la actividad, es posible clasificarlas enactividades de prctica controlada (presentacin contextual, ejercicios, re-visin, etc.), control conjunto (narraciones, transferencia imagen a textoescrito, p.e. de informacin, dilogo guiado, etc.) y libres (simulaciones,exposiciones, conversaciones, etc.).

Este instrumental metodolgico combinado, a su vez, con los princi-pios de construccin del conocimiento de la LE ya expuestos nos permiteelaborar una secuencia de articulacin de las diferentes tareas que integranel desarrollo de las unidades didcticas. La reivindicacin del carcter cog-nitivo (0'Malley et al., 1987) del proceso de ALE (2.2) sugiere cuatro fasescualitativamente distintas en el trabajo en el aula.

Una primera fase de elaboracin cognitiva, que correspondera al extre-mo de tareas de presentacin/contextualizacin/prctica controlada de laLE. Se caracteriza por la atencin intensiva hacia las muestras de LE pre-sentadas y el esfuerzo deliberado por construir significados de los aspectos(nocionales, funcionales, estructurales, etc.) de la LE percibidos como mssalientes en el contexto de la actividad.

Una segunda fase asociativa que correspondera al interior del conti-nuum de tareas (actividad controlada conjuntamente por profesor y alum-no) en el que el primer dominio de los contenidos desarrollados en la fasecognitiva permite su utilizacin en tareas de ejercitacin de los contenidosy en tareas no demasiado ambiciosas de comunicacin. Esto permite: i) eldesarrollo inicial del conocimiento instrumental vinculado al uso del len-guaje; n) la produccin de LE propia de esta fase, con abundantes erroresformales, que acta como regeneradora del conocimiento formal ya adqui-rido a travs de la contrastacin y elaboracin de nuevas hiptesis sobrelas relaciones forma-funcin de las muestras lingsticas empleadas.

Durante la fase de autonoma el conocimiento desarrollado es puesto alservicio del ejercicio de la comunicacian con el objetivo de desarrollar almximo sus aspectos instrumentales. La LE es utilizada a travs de tareasde comunicacin (el extremo de tareas libres de control), donde el signifi-cado del mensaje se convierte en el fin de la actividad.

Una ltima etapa de reelabo racin y aparicin posterior del material sus-cita un reciclaje de todo el proceso lo que da pie a la creacin de nuevasredes de significados en ambas dimensiones formal/instrumental del len-guaje empleado.

Esta secuencia, como veremos (4.5), da lugar a un sistema articulado detareas orientadas hacia la consecucin de objetivos de comunicacin. Lascuatro fases, se plasmarn, as, en la combinacin de los diferentes tipos deactividad en cada leccin y su progresin a lo largo de la unidad didctica.

2.4. El currculum compartidoLa concepcin del aprendizaje del lenguaje derivada de la ELMT puede

resumirse como un proceso de negociacin y resolucin de los problemasplanteados por la distancia entre el conocimiento del aprendiz en un mo-mento dado y el conocimiento requerido para la realizacin de tareas decomunicacin en LE. De esta manera, cada uno de los elementos intervi-nientes, desde el contexto y los elementos de la tarea a los roles de profe-sor y alumnos en las decisiones generadas para su consecusin pueden sernegociados.

65As, es posible desarrollar un conjunto de objetivos educativos (Cand-

lin, en este nmero) vinculados al aprendizaje de una LE en el aula: i) laautoconcienciacin de los roles sociales adoptados; ii) la responsabilidaden la toma de decisiones y realizacin de lo programado; iii) la toleranciaen el seno de la negociacin del grupo; iv) la autorrealizacin generada porel avance hacia los objetivos marcados, y v) la autoconfianza como apren-dices de una LE.

En el fondo, un objetivo de autonoma de aprendizaje (Holec, 1983,1988) que desarrolle la capacidad de aprender a aprender la nueva lenguay a instrumentalizar dentro y fuera de la escuela lo aprendido en el aula deLE.

Para ello, se hace necesario organizar el trabajo en el aula a partir deun proceso de negociacin desplegable a partir de la pregunta:

Quien hace qu, con quin, sobre qu, con qu recursos/medios/apo-yos, cundo, por cunto tiempo, cmo y con qu objetivo pedaggico.

(Breen, 1987: 25)

De esta manera, el currculum conjunto surgir de la negociacin entreprofesor y aprendices de cuatro niveles consecutivos: i) el de las decisionesa ser tomadas con respecto al curso de lengua; ii) el de los temas/conteni-dos a desarrollar y los procedimientos para hacerlo; iii) el de la seleccinde las tareas finales a realizar y de las tareas posibilitadoras de las mismas,y iv) el de la solucin de las tareas propiamente dichas en el aula.

Adems, y como veremos a continuacin, la puesta en funcionamientodel marco de diseo desde la ELMT implicar la negociacin previa de cadanivel, la evaluacin continua de cada etapa y la revisin de las alternativasseleccionadas en funcin de los resultados obtenidos.

3. UN MARCO PARA EL DISEO DE UNIDADESDIDACTICAS DESDE LA ELMT

El desarrollo prctico de los principios de la ELMT se concreta en unmarco de elaboracin de unidades didcticas para la enseanza de lenguasextranjeras con las siguientes caractersticas: i) adopta la tarea como uni-dad de diseo del proceso de enseanza/aprendizaje y estructura la plani-ficacin, articulacin y evaluacin de las diferentes tareas a realizar (a laluz de 2.1/2/3); ii) contempla el modelo educativo para la enseanza obli-gatoria plasmado en el Diseo Curricular Base (DCB) (MEC, 1989); iii) in-tegra coherentemente los diferentes ejes del proceso educativo: objetivos,contenidos, metodologa y evaluacin; iv) permite desarrollar los objeti-vos educativos caractersticos de un currculum compartido (2.4); v) gene-ra unidades didcticas de caractersticas muy diversas lo que permite adap-tar la enseanza de la LE a las necesidades del contexto de aplicacin (pro-fesores, aprendices, centro, etc.) como requiere un currculum abierto;vi) ofrece un contexto ideal para el desarrollo integrado de las diferentesdimensiones de la competencia comunicativa (2.1), y vii) es un instrumen-to prctico para la innovacin y la investigacin en la enseanza de una LE(6 III).

PASOS A SEGUIR POR EL PROFESOR ENSOLITARIO, O EN CONJUNCION CON LOSALUMNOS:

66Para la presentacin del marco describiremos, en primer lugar, los pa-

sos de los que consta, ejemplificando su aplicacin a travs de dos unida-des didcticas de naturaleza diferente. En segundo lugar, analizaremos cadauno de los pasos exhaustivamente para finalizar con una reflexin sobrecmo utilizar el marco a lo largo de un curso acadmico completo.

3.1. Los seis pasos del marco y su aplicacinEl marco propuesto se despliega a travs de seis pasos consecutivos (Fi-

gura 4). Cada uno de ellos genera un proceso de toma de decisiones quepuede ser abordado por el profesor/a en solitario o conjuntamente con losaprendices en el caso de adoptar una lnea de currculum compartido.

Este proceso permite la elaboracin de unidades didcticas de caracte-rsticas muy diferentes en funcin de la posicin adoptada con respecto alas siguientes variables: i) la necesidad o no de presentacin formal de nue-vos elementos lingsticos para la realizacin de las tareas, factor detenni-

FIGURA 4

ESPECIFICACION DE OBJETIVOS

COMUNICATIVOS

PROGRAMACION DETAREA(S) FINAL(ES)QUE DEMOSTRARAN

CONSECUCION DE LOSOBJETIVOS

ESPECIFICACION DE COMPONENTESTEMATICOS Y LINGUISTICOS

NECESARIOS / DESEABLES PARAREALIZACION DE TAREA(S) FINAL(ES)

PLANIF1CACION DEL PROCESO: SECUENCIACION DEPASOS A SEGUIR A TRAVES DE TAREAS POSIBII ATADORAS YTAREAS DE COMUNTCACION ORGANIZADAS POR LECCIONES

10 EVALUACION INCORPORADA COMO PARTE DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Marco para la programacin de una unidad didctica a travs de tareas (integrando objetivos,contenidos, metodologa y evaluacin).

67nado por el nivel de los aprendices; ) los materiales: la utilizacin o node libro de texto y la forma de hacer uso de materiales suplementarios es-pecficos para el aprendizaje de la LE y de materiales autnticos aportadospor el profesor y/o los aprendices; iii) los roles que desarrollan el profesory los aprendices; iv) el grado de participacin a adoptar por los aprendicesen las decisiones a tomar en los seis pasos del marco, y y) la modalidad detrabajo en el aula entendida como un continuum con los extremos: A) to-dos los aprendices realizando las mismas tareas/unidades al mismo tiempovs. B) diferentes grupos realizando diferentes tareas/unidades, seguramen-te, de eleccin propia.

Independientemente de la forma de aplicacin del marco dentro de es-tas variables, el respeto de los pasos descritos mantiene el carcter innova-dor de la propuesta, consistente en vertebrar toda la unidad alrededor, detareas finales de comunicacin. La definicin de las tareas finales que cons-tituirn el punto de llegada de la unidad determina qu tareas posibilitado-ras y otras tareas de comunicacin sern necesarias para su consecucin. Deesta manera, el resto de pasos (seleccin de contenidos, secuenciacin, eva-luacin, etc.), se realiza siempre bajo el paraguas de significacin de latarea final, dando coherencia a todo el trabajo de la unidad.3.2. Dos ejemplos de unidades didcticas desde la ELMT

Veamos, a travs de dos ejemplos, cmo utilizar el marco para producirunidades de naturaleza diferente. El primero reproduce una microunidadde duracin reducida y fcilmente asimilable a las unidades impresas ennuestros libros de texto. La segunda, puede considerarse una unidad de ca-libre intermedio entre la microunidad y el proyecto (gran unidad a de-sarrollar a lo largo de un trimestre/semestre/curso). De duracin variable,este segundo ejemplo se caracteriza por explotar las posibilidades de nego-ciacin del marco generando un trabajo abierto y poco asimilable a un li-bro de texto. En el extremo de este continuum se situaran los proyectos(ver Rib, 1989). Concebidos como tareas finales de gran envergadura (ela-borar un montaje audiovisual p.e.) podran generar una macrounidad de lar-ga duracin y nivel elevado de autonoma de los aprendices.

En primer lugar, desarrollaremos una unidad poco ambiciosa pensadapara un grupo de nivel elemental que necesita incorporar una serie de nue-vos elementos lingsticos a su bagaje actual para la realizacin de las ta-reas finales. Tal y como se presenta, la unidad puede utilizarse sin apartar-se demasiado de un libro de texto. En esta versin, es una unidad diseadatotalmente por el profesor, pero es evidente que, al menos, el tema (I), lastareas finales (3) y los aspectos temticos que se tratan (4a) podran ser elresultado de una negociacin entre el profesor y los aprendices.

Ejemplo I(Desarrollados en castellano para facilitar su lectura, todos los ejemplos

en el artculo son aplicables a la enseanza de cualquier lengua como len-gua extranjera.)Paso 1. Tema

Descripcin fsica de personas

FIGURA 5Durante la unidad los aprendices desarrollarn la capacidad de:

a. Comprender y demostrarcomprensin deinformacin

b. Pedir informacinc. Dar informacin

relacionada conla descripcinfsica depersonas

en formaoral yescrita

FIGURA 6Penltimo da

Los alumnos escriben unadescripcin de unapersona de su eleccin yadjuntan una ilustracin(dibujo, foto, etc.)

Los alumnos intercambian descripciones, las lee e

-I> identifican la ilustracincorrespondiente

Ultimo da

Los alumnos realizan unatarea de vaco deinformacin (toda laclase realizndola simul-tneamente), en la cualintercambian informacinoralmente sobre un familiaro persona de su entorno, atravs de preguntas yrespuestas.La finalidad de la tareapodra ser descubrir unao ms personas cuya(s)descripcin(es) seacerque(n) a la propia

Los alumnos escucha alprofesor describiendo aun familiar o persona desu entorno (o una grabacino vdeo de la misma ndole).

Los alumnos realizan unatarea para demostrar sucomprensin de la descripcin.

68Paso 2. Objetivos de comunicacin

Paso 3. Tareas finales

Paso 4. Componentes necesarios/deseablesa) Componentes temticos:

estatura peso color y longitud del pelo color de ojos

69CIDDITIEDIEDO PLINGILESTIICO

P. 9 "ik 43

Contenidolxico

Contenidonocional-funcional

Pedir,producir ycomprenderinformacinrelacionadacon:

ej. colorde ojos

ej. color ylongitud delpelo

ej. barba/bigotegafas

Exponentes Contenidode funciones gramatical

ej: ej:

-->

ej: _

Cmo s?Lleva gafas?

Tiene los ojosazules/oscuros.etc.

Tiene el pelocorto/largo.etc.

Lleva barba/gafas.etc.

____

gafas barba y bigote (si es apropiado/necesario)

b) Contenido lingstico.Posible formato para su especificacin (en aquellas unidades querequieran este anlisis detallado) ver figura 7.El anlisis de los exponentes, una vez completada la columna 2,nos dar los contenidos para las columnas 3 y 4.

Paso 5. Secuenciacin(Ejemplo de primer borrador para la secuenciacin de la primeraleccin de esta unidad.)Leccin 1

Objetivo: al final Je la leccin los aprendices podrn:a) demostrar su comprensin oral deb) produciruna descripcin oral muy sencilla de una persona, referida a es-tatura, peso y color y longitud del pelo.

i) Presentacin global de la unidad (si no se ha realizado ante-riormente).

70ii) Presentacin de los elementos nuevos: estatura, peso y color

y longitud del pelo (con apoyo visual).iii) Tarea de comprensin oral: los aprendices escuchan una des-

cripcin e identifican el dibujo correcto entre dos o tres alter-nativas.

iv) Preparacin para la tarea del paso (y).v) Tarea de prctica oral a realizar en parejas (toda la clase si-

multneamente): 1) alumno A describe su dibujo/alumno Bidentifica una o dos diferencias entre su dibujo y la descrip-cin; 2) alumno B describe/alumno A identifica diferencias.

En este caso, las tareas de comunicacin son dos, la (iii) y la (y);las dems son tareas posibilitadoras. Globalmente, sin embargo,todas las tareas de la leccin 1 son tareas posibilitadoras con res-pecto a las tareas finales de la unidad. La leccin 1 ir seguida deotras que, desarrollando los dems componentes descritos en elpaso 4, desembocarn en las tareas finales descritas.

En el segundo ejemplo (desarrollado slo para los tres primeros pasos)el marco genera una unidad pensada para un grupo de nivel intermedio quetiene ya a su alcance prcticamente todos los componentes lingsticos ne-cesarios para realizar las tareas finales. En este caso, slo ser necesario re-ciclar estos elementos y profundizar en algunos aspectos lxicos para faci-litar las ltimas etapas de la unidad. Este factor, sumado al hecho de queel conocimiento del tema es patrimonio exclusivo de los aprendices, haceque la labor de programacin del profesor pueda ser, en este ejemplo, bas-tante restringida. El libro de texto puede ser utilizado para el reciclaje ne-cesario en la preparacin de las tareas finales. Al igual que en el ejemploanterior, en este caso, los pasos desarrollados podran ser el resultado de lanegociacin entre el profesor y los aprendices.

Ejemplo 2Paso 1. Tema.

Nuestros barrios.Paso 2. Objetivos de comunicacin.

FIGURA 8Durante la unidad los aprendices desarrollarn la capacidad de:

a. Comprender y demostrarcomprensin de

relacionada con en forma

informacinsus barrios oral y

b. Pedir informacin escritac. Dar informacin

Paso 3. Tareas finales.(Diseadas por Jos Luis Ruprez, M. Asuncin Nuo y F. Ja-vier Sinz de Robles).

FIGURA 9

El pblico Cada grupotoma notas, produce unahace preguntas --11> seccin de un ---II>y rellena un 'peridico decuestionario pared sobre unopreviamente de los barrios,preparado (no el suyo), si es

posible con ilustraciones

El peridico y producen informacinde pared resultante -01> extra sobre su barrio,se exhibe. Todos los que considerenalumnos lo leen necesario agregar

Cada grupopresentaoralmenteinformacinsobre subarrio

-I>

71

El producto final puede servir como material de intercambio concentros en pases L 2 - parlantes, que podran enviar informacinlocal similar.

4. EL MARCO Y SU APLICACION A LO LARGO DEL CURSOACADEMICO

4.1. Eleccin del tema o rea de intersEl tema o rea de inters de la unidad constituye el punto de partida

en el proceso de diseo y debe escogerse teniendo en cuenta los intereses,necesidades, caractersticas, etc., de los aprendices. De esta manera, desdeel inicio de la unidad se asegura una mayor motivacin e implicacin en eltrabajo.

Dos aspectos deben tenerse en especial consideracin en este paso. Enprimer lugar, el nivel de los aprendices es un factor decisivo que, en oca-siones (en niveles elementales), puede llevar a impedir trabajar con algunostemas por la falta de los elementos lingsticos esenciales para su desarro-llo. Por otro lado, es importante rehuir el uso de trminos gramaticales enla definicin del tema ya que eso desvirtuara el objetivo de la fase, es de-cir, la creacin de un ncleo motivador al inicio del trabajo. Algunos ejem-plos de temas/ttulo de unidades didcticas seran:

1. Nuestras familias (incluyendo fotos).2. La casa o piso de mis sueos.3. Nuestra escuela/nuestro instituto (para posible intercambio con

centros de otros pases).4. Nuestro pueblo/ciudad: lbum de fotos explicado o gua turstica;

o haciendo de gulas con un grupo de turistas.5. La organizacin de una fiesta/reunin.6. La organizacin de un viaje/excursin/visita de grupos.7. Hbitos alimentarios.8. De compras.9. Qu pas?

10. Viajar.11. Un escritor/pintor/msico y su poca.

7212. El pasado/presente/futuro de X (un barrio o zona del entorno, que

ha sufrido grandes cambios).13. Conciertos de Rock en apoyo de causas humanitarias.14. El ingls/francs/alemn, etc., en nuestro entorno.15. Una entrevista con un/a nativo/a.16. Pases anglfonos/francfonos, etc.17. Los peridicos y la televisin.18. La publicidad.19. La droga.20. Fiestas/tradiciones de la zona/ciudad; o la movida de nuestra

ciudad (para posible intercambio con centros en otros pases).21. La Comunidad Europea.22. Un programa de radio/televisin.23. Escribir una historia.24. Escribir un libreto para una obra corta, que se representar en cla-

se o que se grabar como teatro radiado para luego orse en clase.25. Una historia o libro que hemos ledo: lectura/presentacin/etc.26. Cualquier tema interdisciplinar en colaboracin con otra asigna-

tura (la Revolucin Francesa/los cambios en Europa del Este, via-jes espaciales, etc.).

Sin embargo, desde la perspectiva de la ELMT, los propios aprendicesconstituyen la mejor fuente de temas para desarrollar en clase. No debi-ramos rechazar temas posibles por desconocerlos o saber muy poco sobreellos. De esta manera, la responsabilidad de ser los expertos sobre el temapuede ser tambin asumida o compartida por los alumnos. Adems, la po-sibilidad de negociacin del tema con los aprendices permite ajustar ste asu mundo experiencial (intereses, inquietudes, preferencias, etc.), dandosignificado a todo el proceso posterior. De esta manera, desde el primer mo-mento se crean: i) las condiciones para un aprendizaje significativo poste-rior (2.2); ii) las bases de un proceso de negociacin de la actividad en elaula (2.4).

4.2. Especificacin de los objetivos de comunicacin de la unidadEl carcter global del proceso de construccin de la competencia comu-

nicativa planteado desde la ELMT (2.1) lleva a que las cuatro destrezas (ex-presin oral y escrita, comprensin oral y escrita) aparezcan integradas enlas tareas finales. Esto debe reflejarse en los objetivos de la unidad y puederealizarse a travs de la frmula siguiente.

FIGURA 10

Durante la unidad los aprendices desarrollarn la capacidad de:

a. Comprender y demostrar. comprensin de

informacinb. Pedir informacinc. Dar informacin

relacionada con

(el tema escogido)

en formaoral yescrita

73En la frmula aparecen las cuatro destrezas integradas, pero en funcin

de las necesidades/caractersticas de la unidad sta puede aplicarse generan-do diferentes combinaciones en los puntos a/b/c modificando la presenciade cada destreza en el trabajo de la unidad.

La especificacin de objetivos de comunicacin constituye el punto dereferencia de todos los elementos relacionados con la realizacin de tareascomo eje central de la unidad cobrando, por tanto, una singular importan-cia. Esto se hace especialmente evidente en la fase siguiente en la que se es-pecificarn, a partir de los objetivos, las tareas finales de la unidad. Es po-sible/recomendable, adems, elaborar un segundo nivel de objetivos, vin-culados a los anteriores y que reflejen los planteamientos del contexto ins-titucional en el que se trabaja (objetivos de cada etapa o de cada bloque decontenidos en el caso de la enseanza obligatoria, o de cada nivel en el delas escuelas oficiales de idiomas, etc.).

La participacin de los aprendices en este paso es definitiva. Sea cualsea su grado de decisin, el hecho de que conozcan los objetivos/meta desu trabajo es altamente positivo. Esto redundar en una toma de respon-sabilidad ante su propio aprendizaje y facilitar su tarea de autoevaluacin.En este sentido, la frmula presentada es un instrumento sencillo y mane-jable que permite que los aprendices lo utilicen para elaborar los objetivosde la unidad a partir del tema seleccionado por ellos mismos previamente.En el caso de que la frmula no resultara aplicable la pregunta realizar alos aprendices sera del tipo qu haremos durante esta unidad y qu ca-pacidades desarrollaremos durante la misma?.

En algunos casos, el tema seleccionado puede sugerir de forma autom-tica la(s) tarea(s) final(es) (escribir un libreto para una obra corta, que serepresentar en clase o que se grabar como teatro radiado para luego orseen clase, p.e.). Aqu, el orden de los tres primeros pasos a seguir podramodificarse de forma que la secuencia fuera: tema --> tarea(s) fi-nal(es) --> objetivos. Como veremos a continuacin, lo esencial en cualquiercaso es que objetivos y tareas finales sean fiel reflejo mutuo.

4.3. Planificacin de la tarea final o serie de tareas finalesEste momento constituye el punto clave y diferenciador del diseo de

la unidad didctica desde la ELMT. Toda la labor que se realice en la uni-dad se derivar de la tarea final y sta se especifica inicialmente, previamen-te al resto de decisiones que nos llevarn a determinar los pasos que for-man el conjunto de la unidad. Las tareas finales son tareas de comunica-cin (2.3) y representan el punto de mayor potencial comunicativo dentrode la unidad y servirn de indicadores de un desarrollo autntico de la com-petencia comunicativa entendida como un continuum multidimensional(2.1).

Al igual que en los otros pasos, en este punto la labor de los aprendicessugiriendo, decidiendo u organizando las posibles tareas finales no es sloposible, sino que resulta altamente enriquecedora. Su imaginacin y crea-tividad sumada a la del profesor dar una gama mucho mayor de posibili-dades, al tiempo que permitir adecuar todo el trabajo posterior a sus in-tereses y mundo experiencial. De esta manera, la tarea final constituye unparaguas de significacin (2.2), construido conjuntamente, de todo el pro-

74ceso de enseanza/aprendizaje y que actuar como punto de referencia paracada una de las tareas realizadas en las lecciones de que se componga la uni-dad.

Las preguntas que hay que hacerse son: Qu tarea(s) puede(n) demostrar consecucin de los objetivos de co-

municacin especificados para la unidad? Cmo pueden reflejarse los objetivos de una forma concreta a tra-

vs de tareas que realizaremos al final o hacia el final de la unidad?tareas que permitan demostrar la capacidad de hacer algo concretoa travs del lenguaje aprendido.

4.4. Especificacin de los componentes temticos y lingsticosnecesarios/deseables

A diferencia de las programaciones convencionales, desde el marco dela ELMT la especificacin de los contenidos a trabajar en la unidad no serealiza previamente, sino como resultado de analizar el punto de llegada(las tareas finales) de la unidad. Los componentes necesarios son de dos ti-pos: i) componentes temticos, o aspectos concretos del tema o rea de in-ters a tratar, y ii) componentes lingsticos o elementos nocional-funcio-nales, gramaticales, lxicos, fonolgicos, etc., necesarios para realizar las ta-reas finales.

4.4.1. Los componentes temticos

El tema o rea de inters elegido para la unidad debe ser elaborado de-talladamente una vez seleccionadas las tareas finales a realizar. La concre-cin de un nmero de aspectos del tema determinar (conjuntamente conel nivel de conocimiento de los aprendices) los contenidos lingsticos quedeben trabajarse a lo largo de la unidad.

En el caso de los ejemplos presentados (3.2) la pregunta que habra quehacerse sera: Qu aspectos de la descripcin fsica de personas/nuestrosbarrios queremos expresar/comprender? Lo que, de nuevo, nos permite in-cluir las decisiones de los aprendices en otro paso ms del marco de diseo.

4.4.2. Los componentes lingsticosLa especificacin de los contenidos necesarios debe realizarse a partir

del nivel de los aprendices y de los aspectos a tratar en las tareas finaleselaboradas previamente. Este constituye otro de los aspectos diferenciado-res del marco. En las programaciones tradicionales (nocional-funcional in-clusive) la decisin acerca de los componentes lingsticos a desarrollar enla unidad se realiza como primer paso. En el marco propuesto, esto no su-cede hasta el paso (4) dentro de una secuencia de seis pasos, es decir, enun momento bastante avanzado del proceso de programacin. Este hechopuede resultar un factor clarificador del rol de la gramtica y otros com-ponentes lingsticos en la ELMT, un factor que puede ayudar a muchosprofesores a romper con . moldes ms tradicionales.

En el ejemplo 1 (Fig. 7) presentamos un formato abierto que resultatil para la especificacin de los componentes lingsticos: contenido no-cional-funcional/gramatical/lxico. Sin embargo, el anlisis de los compo-

75nentes lingsticos no resultar necesario (ni a veces posible) en unidadesmuy libres (tipo proyecto) o con aprendices de un nivel elevado. En estoscasos, la flexibilidad de la unidad y los recursos de los aprendices puedenhacer impredecibles las muestras lingsticas que aparezcan. En estos ca-sos, el tratamiento lingstico puede hacerse a posteriori, conduciendo eltrabajo hacia una reflexin de los aprendices sobre los elementos lingsti-cos utilizados, especialmente los nuevos o los de mayor dificultad. El lis-tado resultante sera, entonces, el elemento (4.4.2) de este paso en el marco.

El contenido lingstico procedimental constituye otro elemento quedebe integrarse en esta fase. Este est formado por todo aquello que losaprendices necesitan expresar o comprender en la LE durante la planifica-cin, organizacin y realizacin de las tareas y que puede ser objeto de untratamiento especfico en algn momento del curso (ver 4.7).

El punto 4.4.2 es, quiz, el momento en el proceso de diseo donde eltrabajo recae exclusivamente sobre el profesor. Es importante, sin embar-go, que el resultado sea transmitido a los aprendices, para que stos se res-ponsabilicen de su aprendizaje y puedan evaluar su propio progreso.4.5. Planificacin del proceso: organizacin y secuenciacin de tareas

y leccionesEl marco de programacin descrito (Fig. 4) forma un sistema interre-

lacionado que permite el control del conjunto de la unidad didctica entodo momento del proceso. En este paso, la unidad, articulada en formade lecciones compuestas por tareas, es planificada utilizando el material ela-borado en los pasos anteriores. Es el punto que nos dar los contenidos,materiales y procedimientos para cada una de las lecciones de las que secomponga la unidad, es decir, una visin panormica del trabajo real enel aula. De esta manera, el proceso de planificacin se halla integrado en elresto de pasos del marco (Fig. 11) constituyendo un sistema interregulado.

De esta forma, los seis pasos del marco aparecen integrados en torno alas tareas finales que actan como eje central de la unidad. Tal y como serefleja en la figura, las tareas finales se convierten en el centro del procesode programacin, desarrollo y evaluacin de la unidad.

El anlisis de la(s) tarea(s) final(es) (4) nos ha permitido determinar loscomponentes (temticos y lingsticos) necesarios para su realizacin. Lastareas de cada leccin surgirn de decidir (5) qu contenidos, materiales yprocedimientos necesitaremos en cada tarea/leccin para avanzar hacia laconsecucin de la tarea final. Es decir, cada tarea/leccin alimenta y fa-cilita la tarea final, con lo que la pregunta a plantearse es: Cmo organi-zar el trabajo que haya que realizar durante la unidad de forma que se ase-gure la consecucin de las tareas finales y, a travs de stas, la consecucinde los objetivos de comunicacin de la unidad?

De esta manera y, conforme a los principios de la ELMT, el procesoque nos llevar a la consecucin de las tareas finales consistir, a su vez, enuna serie de tareas menores distribuidas en cada leccin. Algunas de stassern tareas de comunicacin y otras tareas posibilitadoras (ver ejemplo 1).En cualquier caso, la articulacin de las mismas obedecer a la necesidadde asegurar el dominio del continuum conocimiento formal/conocimientoinstrumental de la LE a travs de la secuencia ptima para el desarrollo dela competencia comunicativa (2-3).

76FIGURA 11

LA 113/V1111:DAD6

Leccin ITarea(s)

ELeccin 214-1TNTarea(s)

AN

Leccin 3Tarea(s) E

VA ALeccin 4 - ITarea(s)UA

COMPONENTESb. INGUISTICOS

e

AN

c.NECESARIOS a. EMATICOS O

N

TAREA(S)

FINAL(ES)

OBJETIVOS COMUNICATIVOS

rTEMA I

SOSOS: 1, 2, 3, 4, 5, 5

Interrelacin entre los seis pasos del marco.

Los pasos a seguir en la planificacin de cada leccin (Fig. 12) son an-logos al esquema de diseo del marco.

De esta manera, la leccin estar formada por un conjunto de tareas ar-ticuladas a travs del doble punto de llegada que constituye, por un lado,la tarea final/objetivo de la leccin y, por otro, la tarea final/objetivo de launidad. Estas podrn ser tareas de comunicacin o tareas posibilitadoras(2.3), pero siempre aparecern contingentemente al estado de desarrollo dela leccin/unidad en que aparezcan.

En funcin del tipo de unidad (microunidad vs. proyecto) el procesode seleccin e incorporacin de tareas aparecer ms prefijado o dependerde las necesidades detectadas en el curso del trabajo. En ambos casos/ex-tremos es posible la incorporacin de las decisiones de los aprendices al pro-ceso, bien como negociacin previa o durante el desarrollo de la unidadcomo resultado de la autoevaluacin de las tareas en curso.

La organizacin y articulacin de las tareas para cada leccin puede rea-lizarse a partir de la serie de preguntas ya expuestas (2.4):

2

77FIGURA 12

Aspecto del temaa tratar en la leccin

Objetivo(s)de la leccin

Tarea(s) final(es)de leccin

Componentes necesariospara realizacin de 3

Secuenciacin de tareasposibilitadoras y decomunicacin a realizaren la leccin

Evaluacin incorporada como parte del proceso de aprendizaje:evaluacin contnua de cada etapa de la leccin

Quin hace qu, con quin, sobre qu, con qu recursos/medios/apo-yos, cundo, por cunto tiempo, cmo y con qu objetivo pedaggico.

Cada una de ellas proporciona elementos para la organizacin del tra-bajo en clase. En caso de querer dejar constancia de la estructura de la lec-cin, puede utilizarse un esquema de programacin del tipo presentado enla figura 13.

Los aprendices, por otro lado, pueden utilizar una versin ms sencillacomo la presentada en la figura 14.

4.6. La evaluacin incorporada como parte del proceso deaprendizaje

El carcter de sistema integrado del marco de diseo propuesto en laELMT (Fig. 11) implica la incorporacin del funcionamiento y resultadosde cada tarea al proceso de enseanza/aprendizaje. Es posible, por tanto,realizar una evaluacin continua y conjunta de cada tarea/leccin/etapa, re-basando, de esta manera, las limitaciones de las evaluaciones de resultados,tan comunes y reduccionistas en la enseanza de las lenguas extranjeras.

Ttulo de la unida4

Objetivo(s) de leccin: Alfinal de la leccin los aprendices

en relacin a (tema o subtema)

31

PasoN 2

2

Tiempoestimado

3

Actividad de los alumnos

,41

Actividad del profesor(a)5

Interaccin

6

Destrezasusadas

7

Recursosmedios,apoyos

Contenido

1

2

3

4

"Nota: Cada paso tendr su objetivo especifico que, en un formato ideal, podra reflejarse en otra columna (no. 9).

79FIGURA 14

Fecha:

Qu har? oqu hice? 1

Sobre qu?(tema) 2

Cmo/con quin?3

Con qu recursos/medios/apoyos?

4Por cuntotiempo? 5

Con quobjetivo? 6

El modelo de currculum compartido derivado de la ELMT implicarestructurar un sistema de evaluacin conjunta en el que los criterios que seutilicen sean explicitados y asumidos por todos. De esta manera (dado elmbito de este artculo slo incluiremos el concepto de dicho sistema y nosu desarrollo), en el curso del proceso de enseanza/aprendizaje de la LE,el aprendiz podr evaluar aspectos como: i) su trabajo individual; ii) su tra-bajo como miembro de su grupo; iii) el trabajo de sus compaeros y delprofesor; iv) los materiales utilizados y los procedimientos seguidos, yy) los resultados obtenidos.

La evaluacin compartida del conjunto del proceso llevar, en la ma-yora de los casos, a una reformulacin de algunos aspectos del diseo rea-lizado para la unidad, contribuyendo a un mayor ajuste y rendimiento delos diferentes pasos elaborados desde el marco.

4.7. La aplicacin del marco a lo largo del curso acadmico

4.7.1. Estructura de un ao

Qu estructura tendra el trabajo de un curso escolar para un/a pro-fesor/a que comienza a trabajar desde la ELMT? Cul podra ser su metafinal? Una forma realista de adoptar el marco propuesto debe permitir in-corporar progresivamente el nuevo sistema de trabajo al trabajo habitual yya conocido de los profesores. En este sentido, el primer ao de experi-mentacin con unidades didcticas (UD) generadas desde la ELMT puedearticularse mediante varias opciones mixtas como las siguientes:

Opcin A Opcin B

1 UD por trimestre 1." trimestre: 1 UD2. trimestre: 2 UD

Trabajo normal el 3" trimestre: 3 UDresto del tiempo

trabajo normal

La meta final consistira en un curso acadmico compuesto ntegramen-te por UD complementadas con otro tipo de trabajo como sugiere la fig. 15.

El trabajo de todo el curso adoptara la forma de una secuencia de uni-dades didcticas en nmero variable (tres por trimestre como media) com-binada con un cierto nmero de horas agrupadas bajo el trmino franja

80FIGURA 15

Unidad1

t

Unidad2

t

Unidad3 4

Unidad

41

Unidad

s

Unidad

/I

6Unidad

7

Unidad8

Unidad9A

I ' NIONOGRAF1C0 I ....

V, hinikoutt, til. , , FRANJA DE TODO EL CURSO0' ulelltair .. A!

Organizacin del curso acadmico desde la EL MT.

de todo el curso durante las cuales se cubrirn puntos que no son espec-ficos de ninguna UD en particular pero que interesa incluir en el programa.

Algunos ejemplos de estos bloques monogrficos de trabajo comple-mentario pueden ser:

a) Objetivos del DCB demasiado amplios para limitarlos a una UD.b) Formacin en el uso de recursos como diccionarios/gramticas, etc.c) Objetivos especficos del DCB que no han sido tratados a travs de

las UD.d) Lenguaje de aula: preguntar sobre significados/pronuncia-

cin/ortografa, etc., y organizar tareas mediante sugerencias/reac-ciones a las mismas (acuerdo/desacuerdo/roles a desarrollar/tur-nos, etc.), p. e.

e) Desarrollo de subdestrezas especficas de la comprensin y expre-sin oral y escrita.

f) La sistematizacin de elementos lxicos y gramaticales que se hanido tratando de forma fragmentada.

g) Repaso de componentes lingsticos que necesitan ser reforzados.Estos bloques de trabajo pueden fcilmente encontrar puntos de anclaje

con aspectos diferentes de las unidades didcticas constitutivas del grue-so del curso. Convenientemente explotados, estos puntos de contacto per-mitirn dotar de mayor significacin a los temas complementarios integrn-dolos en la dinmica de trabajo de la unidades en marcha.

4.7.2. Conexiones entre unidadesEn algunos casos, algunas de las UD del curso o incluso de un ciclo pue-

den estar ligadas entre s. La definicin temtica de las UD permite esta-blecer diferentes niveles de tratamiento de los temas/reas de inters objetode la comunicacin en LE. Ejemplos de conjuntos de UD interrelaciona-dos podran ser las comprendidas bajo los temas Hablar sobre la gentey Hablar sobre lugares, como se presenta en la Fig. 16.

5. LA ELMT EN LA ENSEANZA OBLIGATORIA

La enseanza de las lenguas extranjeras en el Sistema Educativo Escolarse halla inmersa en un proceso de reforma cuyo ncleo est constituido por

Edad, nacionalidad, origen,profesin, domicilio,familia, hbitos, habilidades,aficiones...

Mi habitacin

81 FIGURA 16

CONPUNITO DIEC MIME=na"Asssotaatx LA ~Va"

CORT.IIIMilf0"lEABBILAIR SOESIRIE LILIGAIRIBS"

el denominado Diseo Curricular Base (DCB). El DCB puede conside-rarse como un instrumento aglutinador de las informaciones provenientesde las reas relevantes para el diseo de la prctica educativa (marco legaly fuentes sociolgica/psicolgica/epistemiolgica/pedaggica) y su funcines la de servir de gua y de instrumento de diseo general de la actividadeducativa. Concebido como un proyecto educativo, el DCB es inseparablede una fase posterior de desarrollo articulada en forma de propuestas di-dcticas concretas para cada rea/nivel/situacin, etc.

En este sentido, el despliegue del proceso de reforma del Sistema Edu-cativo implica la adopcin del DCB como instrumento de trabajo en loscentros y las propuestas didcticas especficas deben ajustarse a sus princi-pios. La adopcin de la ELMT para el Area de Lenguas Extranjeras, resul-ta una propuesta de innovacin educativa que, adems de recoger los avan-

82ces especficos del mbito de la didctica de las lenguas extranjeras, se re-vela como altamente compatible con los principios expresados en el DCB.

Lejos de intentar un anlisis exhaustivo de los principios del DCB y laELMT, stos se presentan claramente articulables sobre los ejes principalesde ambas propuestas. En primer lugar, el DCB adopta una estructura fun-damentalmente abierta. Este hecho se manifiesta en la libertad para la ela-boracin de programaciones concretas ajustadas a las caractersticas singu-lares de cada centro (zona/alumnos/estructura organizativa/recursos/histo-ria, etc.). Como hemos visto, la ELMT se caracteriza por su enorme flexi-bilidad, generando una amplia gama de unidades didcticas en funcin delas decisiones tomadas en cada uno de los niveles analizados (4) y, por tan-to, contingente con la caractersticas del contexto donde se aplique.

En segundo lugar, el DCB refleja una Concepcin Constructivista delaprendizaje escolar y la intervencin educativa como modelo de construc-cin del conocimiento en situaciones educativas. Concebida como un con-junto de principios derivados de los Enfoques Cognitivos en psicologay educacin, su idea central define el crecimiento personal como resultadode un proceso de construccin mental de esquemas de conocimiento. Esteproceso de construccin de significados de diferentes aspectos de la reali-dad (hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y ac-titudes) se articula en torno a las diferentes reas de conocimiento de quese compone la enseanza obligatoria.

La ELMT, como hemos visto, adopta una perspectiva cognitiva en suconcepcin del aprendizaje de una lengua extranjera. Partiendo de sus mis-mos principios, adems, rebasa la aplicacin de la Concepcin Constructi-vista a los aspectos instrumentales de la LE, explicados a travs del desarro-llo de la investigacin especfica en el rea de aprendizaje de una lengua ex-tranjera. El continuum conocimiento formal/conocimiento instrumentalde la LE queda articulado sobre los principios de Aprendizaje Significati-vo, por un lado, y de un Modelo Interactivo de aprendizaje de uso del len-guaje, por otro.

De forma anloga, la ELMT, surgida como evolucin de las disciplinasfuente de la didctica de una LE (2.1), recoge los principios del DCBpara el Area de Lenguas Extranjeras permitiendo integrar sus recomen-daciones metodolgicas de una manera flexible y controlada.

En tercer lugar, la especificacin de tipos de contenidos y niveles deaprendizaje establecida en el DCB puede ser respetada y controlada con co-modidad desde el marco de la ELMT. Su desglose para el rea de lenguasextranjeras (bloques de comunicacin oral/comunicacin escrita/reflexinsobre la lengua/aspectos socioculturales y tipos de contenidos entendidoscomo hechos, conceptos y principios/procedimientos/actitudes, valores ynormas) es traducible en la ELMT mediante la siguiente frmula:

El seguimiento de cada uno de los bloques en forma de programacina lo largo de un curso acadmico puede ser fcilmente realizado a travsde una plantilla de contenidos del tipo sugerido en la Fig. 18.

En cuarto lugar, el DCB parte del principio de globalizacin para la se-cuenciacin de los contenidos objeto del proceso de enseanza/aprendiza-je. Consiste en partir de un marco de significacin general para cada blo-que de contenidos que permita ir de una presentacin global del bloque ala particular de cada grupo de contenidos y el retorno consecutivo a la vi-

PROCEDIMIENTOS fi Qu tareas realizar?

actitudesACTITUDES, VALORES 3 Qu valores se desarrollarn

Y NORMAS normas

a travs de la realizacin de las tareas?

HECHOS, CONCEPTOSY PRINCIPIOS

Qu aprender a travs de larealizacin de las tareas?

83FIGURA 17

Aplicacin de la ELMT a los bloques de contenidos del DCB.

Sin general para su enriquecimiento, funcionalidad y ampliacin. De fcildesarrollo para bloques de contenido de otras reas (Ciencias Naturales,p. e.), esta secuencia elaborativa es uno de los escollos que queda por so-lucionar al aplicarlo a bloques de contenidos de comunicacin.

En este sentido, el concepto de tarea final como eje del marco de dise-o desde la ELMT permite una lectura elaborativa de todos los conteni-dos/componentes utilizados en el conjunto de la unidad didctica. El pa-

FIGURA 18

DCBLenguas Extranjeras UD 1 UD 2 UD 3 UD n

S'IRANIA .kliuAn.

BLOQUE 1Usos y formas de lacomunicacin oral

,

11120CE1MWI2E3ITCD5

Comprensin global demensajes orales...

Interpretacin de los mensajes/distincin entre datos y opiniones-.

Identificacin de los elementosrelevantes

2 Produccin de mensajesorales comprensibles...

organizacin coherentede las ideas expresadas

Adecuacin de las caractersticasformales de la expresin.-

Pronunciacin comprensible y.-

3 Participacin...

2.,ECECS, coHosinros ,.:' FIIINCIIPME.'

121

AC-77-71D.712, VAL0225 Y RitnaFf-A9,

84raguas de significacin creado por la tarea final aglutina cada subconjuntode contenidos convirtindolo en funcional y sistematizable respecto al ob-jetivo de la unidad, rebasando la dificultad intrnseca a la arbitrariedad delos contenidos lingsticos.

En quinto lugar, el DCB destaca la importancia de la individualizacindel proceso de enseanza/aprendizaje. Esto se traduce en la posibilidad deadecuar la actividad educativa a las caractersticas y necesidades de los alum-nos, rompiendo con la idea de mtodo nico como motor de la creacinde significados en el aula. La EMLT, como hemos visto, se muestra alta-mente sensible a las caractersticas individuales de los alumnos y desde laimplicacin de los mismos en el proceso de gestin del curso hasta la po-sibilidad de trabajar con contenidos diferentes, mediante procedimientos di-ferentes, a ritmos diferentes, se convierte en un verdadero instrumento deajuste de la accin educativa a las caractersticas de cada aprendiz.

Finalmente, el DCB prev un conjunto de actuaciones de evaluacin(inicial, formativa y sumativa) encaminadas a ajustar y mejorar el procesode enseanza/aprendizaje. La ELMT, en este sentido, integra la evaluacinen el curso de todo el trabajo con la lengua extranjera, siendo adems sus-ceptible de apoyarse en instrumentos de evaluacin (inicial/final) en cual-quier momento de su aplicacin.

6. ALGUNAS CONCLUSIONES

La Enseanzas del Lenguaje Mediante Tareas surge como un intento desntesis de la evolucin de las diferentes disciplinas vinculadas a la didcticadel lenguaje. Su aplicacin la convierte en un instrumento de innovacineducativa acorde a las nuevas tendencias en la enseanza de las lenguas ex-tranjeras. En este sentido, el marco de diseo de unidades didcticas pro-puesto desde la ELMT representa un intento de llenar el vaco existente en-tre las nuevas propuestas didcticas agrupadas bajo el trmino de Enfo-ques por Tareas y la realidad de nuestro contexto educativo.

El marco de la ELMT es un instrumento de enorme flexibilidad que pue-de ser aplicado a las diferentes situaciones de enseanza de una LE. Desdeel mbito privado, donde las necesidades especficas de los aprendices pue-den formar la base del proceso de diseo, a la enseanza pblica, donde,como hemos intentado exponer, el marco permite integrar los diferentescomponentes de la enseanza obligatoria en el Estado Espaol.

La utilizacin de la ELMT nos obliga, adems, a analizar tres mbitosfundamentales en la enseanza de las LE: i) las lenguas extranjeras en laenseanza obligatoria; ii) el desarrollo de los enfoques por tareas comoperspectiva futura de la enseanza de las lenguas extranjeras, y iii) la apli-cacin de las propuestas de innovacin en la enseanza de las LE.

I. Como hemos visto (5), la ELMT, concebida como un marco gene-ral para la enseanza de las LE, resulta especialmente til en el contextode la enseanza obligatoria en el Estado Espaol. El carcter global de lareforma del sistema educativo hace que, faltos de especificidad, algunos desus elementos sean de difcil comprensin por los profesores de cada reade conocimiento. El marco, en este sentido, permite ver en la prctica con-ceptos duros como el de currculum abierto, evaluacin formativa, auto-

85noma de aprendizaje, negociacin con los aprendices, ajuste a las caracte-rsticas individuales, etc., sirviendo de instrumento para la concrecin delos principios generales del DCB en el rea de lenguas extranjeras.

En este sentido, se hace patente la sintona existente entre la propuestaeducativa del DCB y la concepcin de educacin implcita a la ELMT. Eldesarrollo de los aprendices como seres humanos y no como meros acu-muladores de contenidos destaca en ambos planteamientos. Su especifica-cin a travs de una serie de objetivos educativos de cada etapa del DCBconecta, en la ELMT, con los aspectos de desarrollo de la autonoma delos aprendices ya comentados rebasando, al desarrollarse bajo la idea decomunicacin, el mbito de los contenidos del rea de lenguas extranjeras.

Adems, la ELMT respeta y enriquece la estructura del DCB para elrea de lenguas extranjeras. Por un lado, las bases tericas sobre las que searticula el rea pueden aproximarse ms a una Concepcin Constructivistarica del aprendizaje de una LE al disponer de un conjunto de principiosque renen articuladamente las propuestas cognitivas generales para todaslas reas de conocimiento (el modelo de Aprendizaje Significativo, etc.),con las informaciones procedentes de la investigacin en el rea de apren-dizaje de una lengua extranjera. Por otro, como hemos visto, las prescrip-ciones concretas del DCB respecto a los objetivos, contenidos, metodolo-ga y evaluacin del rea pueden ser fcilmente desarrollados desde laELMT.

II. Tambin, cabe destacar el lugar que puede ocupar la ELMT den-tro de los denominados Enfoques por Tareas (EPT). Aparecidos comouna propuesta de innovacin curricular al sustituir los contenidos (nocio-nal-funcional/gramaticales) por las tareas como unidades de diseo de la en-seanza de las LE, los EPT presentan algunas dificultades para su adop-cin como marco de trabajo.

Estas (Zann, 1990) pueden sintetizarse en: i) la necesidad de un ele-vado nivel de dominio tcnico del EPT elegido por parte de los profesores;ji) su alejamiento de las especificaciones existentes respecto a las caracte-rsticas y niveles de la enseanza de la LE en los centros educativos; iii) laredistribucin de los roles/poder en el proceso entre profesor y aprendi-ces; iv) la ausencia de marcos de diseo de los cursos planteados desde losEPT, y y) un conjunto amplio de novedades en el terreno prctico (la au-sencia de libro de texto, el sistema de evaluacin, la dificultad de planifi-cacin de las sesiones, etc.).

La ELMT, en este sentido, ofrece un marco de trabajo que permite so-lucionar estos inconvenientes gracias a su enorme flexibilidad y a su altogrado de estructuracin. La adopcin progresiva del marco desde la ELMTpuede permitir la resolucin consecutiva de los elementos nuevos para losprofesores incorporndoles curso a curso los planteamientos del nuevo pa-radigma.

Desde esta perspectiva, la ELMT se revela como un marco idneo parala investigacin sobre el aprendizaje de una LE desde los EPT. En primerlugar, como instrumento para la investigacin en la accin a desarrollar me-diante la aplicacin del marco de diseo en la secuencia: observar/evaluarel trabajo realizado/elaborar planes de accin para perfeccionar y profun-dizar/llevar a cabo los nuevos planes de accin/volver a observar y evaluar.

86En segundo lugar, como instrumento de anlisis de los diferentes compo-nentes de las nuevas propuestas para la enseanza de las lenguas extranje-ras: tipos de tareas, tipos de interaccin que generan, sistemas de evalua-cin, secuencias de elaboracin de las tareas, etc.

III. El marco de diseo desde la ELMT incorpora en su misma con-cepcin cuatro ejes de innovacin de la enseanza del lenguaje. Destaca, enprimer lugar, la articulacin de toda la unidad didctica en torno a las ta-reas finales, punto de referencia constante de todo el trabajo realizado y au-tntico paraguas de significacin de cada una de las tareas (por durasque puedan ser) de que se compone la unidad. Este elemento, por s solopuede resultar un primer paso en la innovacin para muchos profesores,un paso que, como mnimo tiene dos repercusiones fundamentales: i) per-mite aspirar a ensear a comunicarse mediante la LE gracias a la pregun-ta de cada tarea final Qu sern capaces de hacer los/as alumnos/as conla LE que no podan hacer con anterioridad?, huyendo del cmulo de con-tenidos a dominar desde perspectivas ms tradicionales; ii) lleva consigoun cambio profundo en el campo de la evaluacin al transformar cada ele-mento del proceso en susceptible de ser evaluado con respecto al progresohacia las tareas finales.

Un segundo avance se derivara de la diversificacin y liberacin de losmateriales (materiales reales, vs. libro de texto) utilizados. La enorme flexi-bilidad del marco permite la progresiva incorporacin/experimentacin demateriales nuevos con un elevado nivel de control. Las posibilidades abier-tas por la ELMT permiten desde la aportacin de materiales por los pro-pios alumnos, la elaboracin de bancos de materiales reales o de unida-des basadas en temas de otras disciplinas acadmicas, por ejemplo.

En tercer lugar, el marco lleva a una constante experimentacin en elrea de la participacin de los aprendices en la toma de decisiones que con-figura cada paso en la unidad. El desarrollo de la autonoma de aprendiza-je, del aprender a aprender y de los objetivos educativos (responsabili-dad, trabajo cooperativo, etc., 2.4) se halla incluido en el dominio progre-sivo del marco por los profesores y su consiguiente utilizacin cada vezms abierta. El resultado implica un cambio de actitudes y roles de profe-sor y aprendices lo que, a su vez, puede llevar a un proceso de democra-tizacin de la gestin del aula.

En cuarto lugar, el marco puede considerarse como un poderoso ins-trumento de formacin del profesorado de LE. El trabajo desde la ELMTacta como incitador para formarse en multitud de reas de la enseanzade las LE. Todos aquellos elementos de la propuesta (autonoma, evalua-cin, ALE, etc.) que resultan novedosos para los profesores se conviertenen preguntas/reas de inters para el desarrollo profesional.

Finalmente, el marco destaca la posibilidad de incorporar formas de tra-bajo en y fuera del aula (proyectos, grupos, etc.), mucho ms flexibles yarticulables que permitan la diversificacin intergrupal, generando una ma-yor adaptacin a las necesidades y caractersticas individuales de los apren-dices, abriendo, as, un nuevo campo de desarrollo de los profesores.

El proyecto de innovacin representado por el marco se constituye, deesta manera, en un instrumento realista para la mejora de la enseanza delas LE. Como nos muestra (White, 1988) la experiencia en el terreno de la

87innovacin educativa, las alternativas de abajo-hacia arriba (es decir, lasque parten de las prcticas y condiciones de trabajo actuales del profesor)y no las de arriba-abajo (la ruptura con la situacin educativa existente)son las que conllevan ms garantas de implantacin y evolucin. La ELMTsuma, a su enorme flexibilidad, un marco de aplicacin basado, siempre,en la realidad profesional de las personas que lo empiezan a utilizar hacien-do posible la entrada en una concepcin nueva del trabajo en el aula.

Este conjunto de elementos, convierte a la ELMT en un instrumentopotencial de evolucin en el terreno de la enseanza de las lenguas extran-jeras. Un instrumento que, en manos de profesores y especialistas implica-dos en su desarrollo profesional, puede aportar soluciones a un panoramano menos que inquietante en nuestro contexto educativo.

ReferenciasANDERSON, J. R. (1983). The architecture of cognition, Cambridge, MA: Harvard University

Press.ANDERSON, J. R. (1985). Cognitive Psychology and its implications, 2.' edicin, Nueva York:

Freeman.AUSUBEL, D. (1985). Learning as constructing meanings. En N. J. Entwistle (ed.), New di-

rections in educational psychology, Londres: The Palmer Press.BREEN, M. P. (1987). Learner contributions to task design. En C. Candlin y D. Murphy

(eds.), Language Learning Tasks. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall.BREEN, M. P. (1990). Paradigmas contemporneos en el diseo de programas. En este nmero.BREEN, M. P. y CANDLIN, C. M. (1980). The essentials of a communicative curriculum in

language teaching. Applied Lingistics, 1, 90-112.CANALE, M. (1983). From communicative competence to communicative language peda-

gogy. En Richards, J. C. y R. Schmidt (eds.), Language and Communication. Londres:Longman.

CANALE, M. y M. SWAIN. (1980). Theoretical Basis of Communicative Approaches to SecondLanguage Teaching and Testing. Applied Linguistics, 1: 1-47.

CANDLIN, C. (1990). Hacia la enseanza del lenguaje basada en tareas. En este nmero.CHAUDRON, C. (1988). Second Language Classrooms, Cambridge: CUP.CHAUDRON, C. y VALCRCEL, M. (1988). A process-product study of communicative lan-

guage teaching. Informe final para el Comit Conjunto Hispano-Norteamericano para laCooperacin Cultural y Educativa, Madrid.

COLL, C. (1983). La construccin de esquemas de conocimiento en situaciones de ensean-za/aprendizaje. En C. Coll (ed.), Psicologa Gentica y Aprendizajes Escolares, Madrid:Siglo XXI.

COLL, C. (1987). Psicologa y Currculum, Barcelona: Laia.COLL, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje significativo. Infancia y Aprendi-

zaje, 41.ELLIS, R. (En prensa). Learning through instruction, Oxford: Basil Blackwell.HATCH, E. (1978). Discourse analysis and SLA. En E. Hatch (ed.), SLA: A Book of Rea-

dings. Rowley, MA.: Newbury House.HATCH, E. (1983). Psycholinguistzcs: a second language perspective. Rowley, Mass.: Newbury

House.HOLEC, H. (1983). Autonomy and foreign language learning, Oxford: Pergamon.HOLEC, H. (1988). Autonomy and self-directed learning: present fields of aplication, Estras-

burgo: Consejo de Europa.HYMES, D. (1967). Models of the interaction of language and social settings, Journal of So-

cial lssues, 23(2), 8-28.JOHNSON, R. K. (1989). The Second Language Curriculum, Cambridge: CUP.KARMILOFF-SMITH, A. (1986). Stage/structure vs. phase/process in modelling linguistic and

cognitive development. En I. Levin (ed.), Stage and Structure: Reopening the debate.Norwood, NJ: Ablex.

KRASHEN, S. D. (1982). Principies and Practice in Second Language Acquisition, Oxford: Per-gamon Press.

LONG, M. (1980). Input, interaction and second language acquisition. Tesis doctoral sin pu-blicar. UCLA.

88LONG, M. (1983a). Linguistic and conversational adjustments to nonnative speakers, Stu-

dies in Second Language Acquisition, 5, 177-193.LONG, M. (19836). Native speaker/non native speaker conversation and the negotiation of

comprehensible input, Applied linguistic, 4, 126-141.LONG, M. (1985). The design of classroom second language acquisition: towards task-based

language teaching. En K. Hyltenstam y M. Pienemann (eds.), Modelling and Asessing Se-cond Language Acquisition, Londres: Multilingual Matters.

LONG, M. y CROOKES, G. (1989). Units of analysis in syllabus design. Manuscrito sin publi-car. University of Hawai'i.

MCLAUGHLIN, B. (1987). Theories of second language learning, Londres: Edward Arnold.MCLAUGHLIN, B., ROSSMANN, T. y MCLEOD, B. (1983). Second language learning: an in-

formation processing perspective, Language Learning, 33, 21-46.MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1989). Diseo Curricular Base. Educacin Primaria/E-

ducacin Secundaria.NOVAK, J. (1985). Teora y Prctica de la Educacin, Madrid: Alianza.NUNAN, D. (1988). The Learner-Centred Curriculum, Cambridge: CUP.NUNAN, D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge: CUP.O'MALLEY, J. M., UHL, A. y WALKER, C. (1987). Some aplications of cognitive theory to

second language acquisition, Studies in Second Language Acquisition, 9 (3), 287-306.PARKER, K. y CHAUDRON, C. (1987). The effects of linguistic simplification and elaborative

modifications in L2 comprehension, University of Hawa working papers in ESL, 6 (2),107-133.

PICA, T., KANAGY, R. y FALADUN, J. (1989). Choosing and using communication tasks forsecond language instruction and research. Comunicacin a AAAL Conference, Washing-ton D.C., diciembre.

PLA, L. (1989). Ensear y aprender ingls, Barcelona: ICE Horsori.PORTEE, P. (1983). Variations in the conversations of adult learners of english as a function

of the proficiency levels of the participants. Tesis Doctoral no publicada. Stanford Univer-sity.

PRAHBU, N. S. (1987). Second Language Pedagogy, Oxford: OUP.RIB, R. (1989). La enseanza del ingls por proyectos. En J. Zann y otros, Aspectos di-

dcticos del ingls, 3, 1-19. Zaragoza: Universidad de Zaragoza.RICHARDS, J. C. (1984). Language Curriculum Development, RELC Journal, 15 (1).RUTHERFORD, W. E. y SHARWOOD-SMITFI, M. (1988). Grammar and second language tea-

ching: A book of readings, Nueva York: Newbury House.STERN, H. (1983). Fundamental Concepts ot Language Teaching, Oxford: OUP.VAN EK, J. A. (1975). The Threshold Leve l. Consejo de Europa.WHITE, R. V. (1988). The English Language Teaching Curriculum: Design, Innovation and

Management, Oxford: Basil Blackwell.ZANN, J. (1990). Los enfoques por tareas para la enseanza de las lenguas extranjeras, Ca-

ble, 5.

89

El diseo de unidades didcticas mediante tareas:Principios y desarrollo. S. Estaire y J. Zann.CL&E, 1990, 7-8, pp. 54-90.

Resumen: En este trabajo se fundamenta, preseta y ejemplifica un marco de diseo deunidades didcticas para la enseanza de L2 desde la perspectiva de la enseanza dellenguaje mediante tareas (EL MT), que permite cruzar el vaco existente entre los as-pectos tericos del nuevo paradigma y la realidad de la prctica educativa.

Datos sobre los autores: Sheila Estaire trabaja en la formacin de profesores de len-guas extranjeras en la Teacher Development Unit del Consejo Britnico en Madrid.Javier Zann trabaja como investigador en el rea de lenguas extranjeras en el Institutde Cincies de l'Educaci de la Universitat de Barcelona.

Direccin: Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona. Pla-za Universidad, s/n, 08071 Barcelona y Teacher Development Unit, Consejo Britni-co. Almagro, 5, 28010 Madrid.

Agradecimientos: Por su colaboracin en este artculo queremos expresar nuestroagradecimiento a las siguientes personas: Marisol Valcrcel por sus comentarios, Lour-des Daz por su excelente revisin crtica, Madla Lizano por su trabajo con los gr-ficos y Tono Redo por su incredulidad. Tambin queremos agradecer la aportacinde todos los/as profesores/as que trabajando desde este marco han contribuido consus crticas y comentarios a su configuracin actual.

C) De todos los artculos deber solicitarse por escrito autorizacin de CL&E y delos autores para el uso en forma de facsmil, fotocopia o cualquier otro medio de re-produccin impresa. CL&E se reserva el derecho de interponer las acciones legales ne-cesarias en aquellos casos en que se contravenga la ley de derechos de autor.