Estilos de aprendizaje en la vejez. Un estudio a la luz de la teoría del aprendizaje experiencial

Rev Esp Geriatr Gerontol 2003;38(5):258-65 48258

O R I G I N A L E S

RESUMEN

Objetivo: El artículo trata de comprobar la existencia de un pa-trón o estilo dominante de aprendizaje en personas mayores de55 años partiendo de la teoría del aprendizaje experiencial for-mulada por David Kolb.Material y método: El estudio empírico se ha realizado con 410personas asistentes al Programa Universitario para Mayores de laComunidad Autónoma de Castilla y León. Se aplicó el Inventariode Estilos de Aprendizaje (LSI) de Kolb (versión 3, 1999) y unbreve cuestionario sociodemográfico.Resultados: Los resultados dan apoyo empírico al planteamientoteórico formulado por Kolb y seguidores. Los datos muestran que,aunque no aparece un único estilo dominante, existe una claraorientación de aprendizaje en individuos mayores de 55 años,consistente en la preferencia por los estilos asimilador y divergen-te. Por otro lado, el estilo de aprendizaje no está significativamen-te relacionado con variables sociodemográficas como la edad, elgénero, el estado civil o el nivel de estudios previo, lo que refuer-za la idea de la variabilidad interindividual en la vejez.Conclusiones: Se demuestra una clara preferencia en estos sujetospor actividades de aprendizaje que implican el uso de la refle-xión, la observación, el trabajo en grupo conversacional y la inte-racción personal. Concluye el artículo señalando algunas implica-ciones que deben tenerse en cuenta para la práctica educativacon personas de este grupo de edad en contextos formalizadosde enseñanza.

Palabras claveEstilos de aprendizaje. Teoría del aprendizaje experiencial deKolb. Estrategias de enseñanza. Programas universitarios de ma-yores.

Learning styles in older adults. A study aboutexperiential learning theory

ABSTRACT

Objective: The aim of this study was to evaluate whether indivi-duals aged 55 years or older show a dominant learning style orpattern within the framework of experiential learning theory postu-lated by David Kolb. Material and method: An empirical study was performed in 410individuals attending the University Program for Senior Citizens ofthe Autonomous Community of Castilla y León in Spain. Kolb’s Le-arning Styles Inventory (version 3, 1999) and a brief socio-demo-graphic questionnaire were applied.Results: The results lend empirical support to the theoretical frame-work formulated by Kolb and followers. The data show that alt-hough there is no single dominant learning style, individuals aged55 years or older show a greater preference for assimilation anddivergent styles. On the other hand, their learning style was unre-lated to socio-demographic variables such as age, gender, maritalstatus or previous education, reinforcing the idea of interindividualvariability in old age.Conclusions: The subjects in this study showed a clear preferencefor learning activities that involved the use of reflection, observa-tion, group work, and personal interaction. This article concludesindicating some implications to be considered for educational prac-tice in people of this age group in formal education settings.

Key wordsLearning styles. Kolb’s theory of experiential learning. Teachingstrategies. University programmes for senior citizens.

INTRODUCCIÓN

En este trabajo hemos prestado atención a una líneade investigación que trata de valorar la existencia de es-tilos de aprendizaje específicos o dominantes en perso-nas mayores de 55 años. Determinados factores, comola predominancia del modelo deficitario sobre la vejez, elperfil sociológico que, en términos generales, ha mostra-do este colectivo, o el tipo de programas educativos quetradicionalmente se les ha venido ofertando, probable-mente explican la insuficiente investigación realizada so-

Estilos de aprendizaje en la vejez. Un estudio a la luz de la teoría del aprendizaje experiencial

A.V. Martín-García

Facultad de Educación. Universidad de Salamanca. Salamanca. España.

Correspondencia: Prof. Antonio V. Martín García.Facultad de Educación. Universidad de Salamanca.Paseo de Canalejas, 169. 37008 Salamanca. España.Correo electrónico: [email protected]

Esta investigación ha sido realizada con el apoyo de la Convocatoria2000 (BOCYL n.° 89, de 10 de mayo) para Proyectos de InvestigaciónAplicada de la Junta de Castilla y León. Ref. SA15/OOF

Recibido el 07-11-02; aceptado el 03-07-03.

Martín-García AV. ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA VEJEZ. UN ESTUDIO A LA LUZ DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL


bre el tema de los estilos de aprendizaje en la vejez. Losescasos estudios existentes proceden del ámbito anglo-sajón y no permiten extrapolar conclusiones a nuestropropio contexto. Los cambios en la realidad sociodemo-gráfica y cultural de las personas mayores en los últimosaños y la aparición de nuevos escenarios de enseñanza-aprendizaje como el que ofrecen los genéricamente de-nominados «Programas universitarios para personas ma-yores» (de notable desarrollo reciente en nuestro país),planteados como espacios estructurados de formación,con un currículo formalizado y estable, hacen especial-mente oportuno y pedagógicamente necesario disponerde mayor información sobre el modo en que aprendenlos sujetos destinatarios de este tipo de programas, demanera que se realicen mejores diseños didácticos ymetodologías ajustadas a las características específicasde las personas mayores de 55 años.

Los estilos de aprendizaje son un aspecto particulardel proceso general de aprendizaje. La ausencia de lí-neas de trabajo suficientemente contrastadas en este te-ma nos ha llevado en este estudio a utilizar como princi-pal apoyo teórico los trabajos en torno a la denominada«teoría del aprendizaje experiencial» propuesta por elprofesor estadounidense David Kolb1-3.

La elección por nuestra parte de este planteamientoresponde a varias razones. Por un lado, los trabajos deKolb y sus seguidores presentan uno de los modelos teóricos más consolidados en el estudio de los estilos deaprendizaje, lo cual proporciona una firme base teóricaque quizá falta en el trabajo de otras líneas de investiga-ción sobre estilos de aprendizaje; por otro lado, el mode-lo está apoyado en innumerables estudios empíricos rea-lizados en numerosos países a lo largo de las dosúltimas décadas, lo que ha generado un impresionantevolumen de publicaciones y estudios sobre su aplicaciónen diferentes campos disciplinares4-11. Por último, la teo-ría conecta fácilmente con la práctica educativa, puestoque para cada uno de los estilos de aprendizaje se su-gieren actividades y estrategias de enseñanza específi-cas, presentando la teoría un modo de estructurar y se-cuenciar el currículo en el que se propone la forma depreparar una sesión o todo un curso académico, concualquier grupo de alumnos a partir del conocimiento desus estilos de aprendizaje. Ésta es la razón por la que lasideas básicas de este modelo están siendo utilizadashoy como fundamento de formación de alumnos en nu-merosas universidades de todo el mundo.

Síntesis teórica de la teoría del aprendizajeexperiencial de D. Kolb: el ciclo experiencial y los estilos de aprendizaje

En el modelo experiencial de Kolb1,2 el aprendizaje esconcebido como un ciclo de 4 etapas o modos deaprender: se aprende a partir de la experiencia concretainmediata (experimentando); se aprende a partir de la re-flexión y la observación (reflexionando); se aprende a

partir del pensamiento (pensando), y se aprende a partirde la acción (actuando). Estos modos de aprender estáninterrelacionados entre sí siguiendo varias fases en unasecuencia cíclica:

1. El aprendizaje comienza con una experiencia con-creta.

2. El individuo piensa sobre esa experiencia y recopilainformación.

3. A continuación, el individuo que aprende empieza ahacer generalizaciones y a interiorizar lo ocurrido en laexperiencia, estableciendo conexiones significativas conlo que ya sabe.

4. Por último, actúa a partir de esa experiencia interna-lizada.

Como puede apreciarse en la figura 1, el ciclo deaprendizaje se representa gráficamente dividido en dosejes en los que se sitúan, de manera opuesta, cada unade las fases o habilidades de aprendizaje consideradasbásicas. El eje CA-EC representa la polaridad abstracto-concreto. El eje EA-OR se refiere a la distinción reflexión-acción. En el primer eje se encuentra la fase o habilidadde conceptualización abstracta (CA), en la que el apren-dizaje implica el uso de la lógica y de las ideas por enci-ma de los sentimientos o los afectos. En esta fase, a lahora de tratar de comprender determinadas situacioneso problemas, el sujeto elabora teorías, realiza generaliza-ciones, formula conclusiones y crea hipótesis acerca deuna actividad experiencial determinada, tratando de en-contrar además respuestas a las cuestiones o problemasplanteados. Es decir, se entiende que las personas enesta fase actúan en base a una comprensión intelectualde las situaciones de aprendizaje2. En el lado opuesto deeste eje se sitúa la fase de experiencia concreta (EC), enla que los sujetos aprenden a partir de situaciones espe-cíficas, en el marco de una situación estimular determi-

Aprender pensandoConceptualizaciónabstracta (CA)-Pensar-

EstiloAcomodador

EstiloDivergente

EstiloDiscriminador

EstiloConvergente

AprenderactuandoExperimentaciónactiva (EC)-Actuar-

Aprender experimentandoExperiencia concreta (EC)-Sentir-

AprenderreflexionandoObservaciónreflexiva (OR)-Reflexionar-

Figura 1. Ciclo del aprendizaje experiencial según D. Kolb.



nada, dándose en este caso una mayor implicación afec-tiva del sujeto en interacción con los demás.

En la otra dimensión (EA-OR) se encuentra, por un la-do, la fase de observación reflexiva (OR), en la que el in-dividuo observa cuidadosamente antes de realizar jui-cios, analiza los temas desde distintas perspectivas,busca el significado de las cosas y se plantea interrogan-tes sobre una realidad o contenido determinado. En elotro extremo, por medio de la experimentación activa(EA), el sujeto realiza una aplicación práctica de los co-nocimientos adquiridos, asumiendo una actitud activa,experimentando con situaciones nuevas y cambiantesrespecto a la situación original. Se trata de la fase en laque el individuo hace visibles, externaliza, mediante la acción, las hipótesis formuladas previamente.

Cuando se dan las cuatro fases se configura el ciclode aprendizaje experiencial, que generalmente sigue lasecuencia CE-OR-AC-AE ... -CE-OR ... en una espiral deaprendizaje de creciente complejidad. Según el modeloteórico, aunque los adultos utilizan los cuatro modos deaprendizaje, existen diferencias entre los sujetos en fun-ción de la preferencia de alguno de los estilos sobre losdemás. Cuando sucede esto se genera un patrón depreferencias que dan lugar a determinados estilos de aprendizaje, denominados divergente (cuando el suje-to prefiere el modo CE frente al AC y el modo OR al AE),acomodador (cuando el sujeto prefiere el modo CE frenteal AC y el modo AE al OR), convergente (cuando el suje-to prefiere el modo AC frente al CE y el modo AE al OR),y asimilador (se da cuando el sujeto prefiere el modo ACfrente al CE y el modo OR al AE).

Los estilos de aprendizaje son concebidos así comomodos característicos de percibir y procesar la informa-ción, de reflexionar, sentir, percibir o de actuar en deter-minadas situaciones de aprendizaje. Se entiende que elaprendizaje es verdaderamente efectivo si articula ycombina estas cuatro diferentes habilidades o modos depercibir y procesar la información. Cada método de per-cibir y de procesar tiene su propio valor, y también susinconvenientes. Así, las personas con preferencia del es-tilo de aprendizaje divergente prefieren observar más queactuar. En situaciones de aprendizaje formal prefierentrabajar en grupos para recopilar información y escuchar,al tiempo que les gusta analizar lo que oyen y recibir rea-limentación personalizada2. Por su parte, el estilo deaprendizaje asimilador define un tipo de personas con fa-cilidad para comprender una amplia variedad de infor-mación y ordenarla en forma concisa y lógica. Prestanmenos atención a los aspectos personales y mayor inte-rés a las ideas y a los conceptos abstractos. En situacio-nes de aprendizaje formal, son sujetos que prefieren me-todologías apoyadas en conferencias, exposiciones y lesgusta dedicar cierto tiempo a analizar profundamente lascosas. Las personas que utilizan con mayor preferenciael estilo convergente suelen presentar notables habilida-des para descubrir la aplicación práctica de las ideas y

de las teorías. Presentan una buena aptitud para resolverproblemas y para la toma de decisiones, basadas en labúsqueda de soluciones a las preguntas o a los proble-mas. En general, optan más por ocuparse en solucionarproblemas técnicos en lugar de abordar temas sociales einterpersonales. En situaciones de aprendizaje formal,prefieren experimentar con nuevas ideas, simulaciones,tareas de laboratorio o aplicaciones prácticas. Por últi-mo, los individuos que presentan el estilo de aprendizajeacomodador muestran una buena capacidad de apren-der principalmente desde la experiencia concreta. Disfru-tan participando de experiencias nuevas, sobre todo sipresentan retos y desafíos. Tienden a actuar en base asus sentimientos en lugar de analizar lógicamente las si-tuaciones, por lo que prefieren confiar en el análisis efec-tuado por otras personas a la hora de resolver proble-mas, incluso antes que en su propio análisis técnico. Ensituaciones de aprendizaje formal prefieren trabajar juntocon otras personas para lograr que los objetivos se cum-plan, hacer trabajos de campo y comprobar diferentesenfoques para completar un proyecto2.

Como hemos apuntado, la teoría del aprendizaje expe-riencial ha generado un considerable trabajo empírico,relacionando la teoría con variables como son las estra-tegias de aprendizaje, los métodos instruccionales, y losresultados de ejecución, la satisfacción laboral y perso-nal, así como resolución de problemas y la toma de deci-siones empresariales y, de modo particular, ha sido apli-cado en el campo de la educación. Este volumen deinvestigación ha estado también acompañado de críticasimportantes tanto al modelo teórico como al instrumentode medida. En el primer caso se ha criticado la falta deevidencia empírica para apoyar la existencia de la dobledimensionalidad apuntada en la teoría. En el marco de laactividad académica se ha criticado también la concep-ción individualista del aprendizaje que se asume en elmodelo teórico, olvidando el carácter contextual y socialdel aprendizaje. Pero sin duda la crítica más importantea la teoría de Kolb es la que señala que ha confundidoteóricamente tres elementos no relacionados, como sonel estilo, el nivel (habilidades o capacidades) y los proce-sos cognitivos. Más concretamente, se apunta que lateoría intenta medir los tres simultáneamente utilizandouna medida única, el LSI (Learning Style Inventory)12.

Investigación previa sobre estilos de aprendizaje en la vejez

Como hemos apuntado, la considerable investigaciónsobre estilos de aprendizaje en diferentes contextos ex-perienciales y tipos de sujetos contrasta con los escasosestudios realizados con personas mayores. De estos po-cos trabajos cabe citar el estudio realizado en 1999 porTruluck y Courtenay con 172 personas mayores de 55años utilizando el inventario LSI. Los resultados de esteestudio muestran puntuaciones muy similares en los es-tilos acomodador, asimilador y divergente, con escasapreferencia por el estilo convergente. En este trabajo no



se encontró relación estadística entre los estilos deaprendizaje y variables como la edad, el género o el nivelde estudios de los sujetos13.

Otros estudios anteriores tampoco encontraron rela-ción entre la edad de los sujetos y los estilos de apren-dizaje, pero sí encontraron diferentes preferencias entremujeres y varones mayores (las mujeres se mostraronmás concretas en sus preferencias de aprendizaje ypreferían metodologías basadas en grupos de discu-sión14; los varones, en cambio, fueron más abstractosen sus preferencias y gustaban más de métodos basa-dos en la lectura). También se han realizado algunosestudios comparando muestras de sujetos jóvenes ymayores. Por ejemplo, Delargy, utilizando el inventarioLSI de Kolb, encontró diferencias en la preferencia delestilo de aprendizaje en base a la edad, pero, curiosa-mente, solamente entre mujeres jóvenes y mujeres ma-yores, y en cambio no entre varones jóvenes y varonesmayores15.

MATERIAL Y MÉTODO

A partir de las consideraciones anteriores, el objetivobásico de nuestro estudio fue comprobar la existenciade un patrón dominante de aprendizaje en el grupo deedad considerado. Por otro lado, nos propusimos explo-rar las relaciones entre los estilos de aprendizaje y varia-bles como la edad, el género o el nivel de estudios.

Población y procedimiento de muestreo

La población considerada objeto del presente estudioestá formada por todas las personas mayores de 55años matriculadas y asistentes a los diferentes cursosdel Programa Universitario para Mayores de la Comuni-dad Autónoma de Castilla y León, conocido como «Uni-versidad de la Experiencia». En el procedimiento para laobtención de la muestra se buscó aplicar el máximo decuestionarios posible, eligiendo para ello los días y lasmaterias de estudio obligatorias, de modo que pudieran

aglutinar al mayor número posible de asistentes a loscursos. De este modo se consiguió una participaciónprácticamente total en las aulas de cada una de las se-des provinciales de este Programa. Las excepciones fue-ron mínimas y todas ellas de carácter puramente inci-dental, por motivo de enfermedad o imposibilidad deasistencia de algunos alumnos mayores los días elegidospara la aplicación de los cuestionarios. Por otro lado, da-das las características del grupo, se buscaba una aplica-ción rápida y sencilla para evitar el cansancio y los efec-tos negativos de la fatiga. Por este motivo se eligió elinventario LSI junto con un breve cuestionario sociode-mográfico para estimar variables básicas como la edad,el sexo y el nivel de instrucción. La duración en la aplica-ción de la prueba fue de 35 minutos (10 o 12 minutospara las explicaciones previas y el resto para las res-puestas).

El número de sujetos que componen la muestra finalválida es de 410, de un total de 467 cuestionarios aplica-dos y recogidos. Tras la depuración de los datos han si-do desestimados 57 cuestionarios por la ausencia derespuestas completas al Inventario LSI.

Caracterización de la muestra

La media de edad de los encuestados es de 65,7años, estableciéndose el rango mínimo y máximo deedades en 55 y 84 años, respectivamente. El 70,5% de personas encuestadas son mujeres (dato de partici-pación habitual en este tipo de entornos socioeducati-vos). Por otro lado, es interesante hacer notar el impor-tante porcentaje de encuestados que asisten a este tipode programas universitarios que cuentan con estudiossuperiores. Conviene, con todo, precisar aquí que mu-chas de las respuestas dadas en esta categoría corres-ponden a personas que han ejercido profesiones quehoy día están reconocidas como universitarias, pero nocuando ellas obtuvieron la titulación correspondiente. Unejemplo muy frecuente es el caso de los maestros, bas-tante numerosos en el grupo. Por contra, el número depersonas sin estudios (sin titulación reconocida) es míni-

Sexo Estado civil Nivel de estudios Provincia Edad (años)

Mujeres (n = 289) (70,5%) Casados/as: 47,3% Estudios universitarios: 27,8% Salamanca: 34,6% Media: 65,7Varones (n = 121) (29,5%) Viudos/as: 24,4% Estudios bachillerato: 22,2% Valladolid: 22,0% Edad mínima: 55

Solteros/as: 22% Educación secundaria: 20,2% Burgos: 17,3% Edad máxima: 84 Separados/as: 3,9% Estudios primarios: 17,1% Zamora: 9,5% 55-64 (39,5%)No contestan: 2,4% Sin estudios: 4,6% Palencia: 5,4% 65-74 (47,8%)

No contestan: 8% Ávila: 5,1% 75-84 (10,2%)Soria: 3,7% No contestan: 2,4%Segovia: 2,4%

TABLA 1. Datos sociodemográficos de la muestra (n = 410)



mo. Todo esto indica algo que se observa en este tipo deofertas académicas: son contempladas por los potencia-les usuarios como destinadas a personas con nivelesinstructivos medios o altos. En la tabla 1 aparecen losporcentajes de cada una de las variables sociodemográ-ficas consideradas.

Descripción y limitaciones del cuestionario LSI

Kolb desarrolló la primera versión de 9 ítems del LSIen 1976. Después de numerosas pruebas de validez, elinstrumento fue modificado en 1985 en una nueva ver-sión de 12 ítems. En nuestro estudio hemos utilizado laversión 3 (última versión disponible del instrumento rea-lizada en 1999, traducida al español por el propio autory colaboradores)2. El cuestionario plantea una serie deenunciados del tipo: «cuando aprendo prefiero...»,«aprendo mejor cuando...», etc., a los que los sujetosresponden según un rango de cuatro sentencias quecorresponden a los cuatro modos de aprendizaje descri-tos por Kolb: CE (sentir), OR (observar reflexivamente),AC (pensar), AE (hacer). El inventario trata de situar lasrespuestas del sujeto en dos dimensiones que se en-cuentran enfrentadas a su vez en dos polos opuestos.Por un lado, la dimensión CE-AC, denominada prehen-sión de la experiencia y que representaría lo abstractofrente a lo concreto. Y por otro, la dimensión RO-AE,que representa la acción sobre la reflexión, denominadatransformación (de la experiencia). La escala de medidase puntúa de 1 a 4. El aprendizaje individual es evaluadoen dos fases. Primero se suman las puntuaciones delsujeto en cada ítem a los modos de aprendizaje (CE,AC, OR, AE) en base a un plantilla de respuestas, y des-pués se establecen las diferencias entre las puntuacio-nes AC-CE y AE-OR y se determinan los estilos deaprendizaje.

Las críticas realizadas al cuestionario en general des-tacan la ambigüedad de los ítems y la falta de validez deconstructo del inventario16,17. Se ha comprobado tam-bién que las propiedades psicométricas del instrumentono están suficientemente valoradas en su uso para la in-vestigación educativa. Sin embargo, las críticas más im-portantes insisten en su escasa consistencia interna ysobre todo la baja también fiabilidad test-retest18-20. Enun intento por superar algunas de estas limitaciones delinventario LSI se han desarrollado otros instrumentos pa-

ra la medida de los estilos de aprendizaje21. Sin duda elmás importante es la escala de 80 ítems denominadaLSQ (Learning Style Questionaire) propuesto por Honey yMumford’s en 199222. Estos autores realizan una adapta-ción del inventario de Kolb, identificando cuatro estilosde aprendizaje que recuerdan básicamente a los descri-tos por aquél (el LSQ identifica el estilo pragmático, queequivaldría al CE del LSI, reflexivo al OR, teórico, al AC yactivo al AE).

A pesar de las importantes críticas, también son nume-rosos los estudios que han apoyado, y lo siguen hacien-do, el uso del instrumento LSI, encontrando una acepta-ble fiabilidad en la versión LSI-II (estimada en un rangoentre 0,73 y 0,88, coeficiente alfa de Cronbach)23,24, y so-bre todo por las mejoras introducidas en cuanto a la fiabi-lidad test-retest de la versión III2.

RESULTADOS

Orientaciones básicas de aprendizaje

Importados los ficheros de datos al programa estadís-tico SPSS, versión 10, denominamos dimensión 1 (D1) ala orientación «abstracto-concreto» (AC-CE) y D2 a laorientación «activo-reflexivo» (AE-OR). Como se apreciaen la tabla 2, los datos muestran una mayor preferenciapor los polos CA y RO frente a los polos contrarios EA yEC (D1 = CA – EC = +4; D2 = EA – OR = –2,9). Similaresdatos aparecen en función del sexo (en el caso de losvarones, D1 = +5,3 y D2 = –2,4; en el caso de las muje-res D1 = +3,5 y D2 = –3,3). Analizadas las posibles rela-ciones estadísticamente significativas con el resto de va-riables, existen diferencias entre varones y mujeres en lapreferencia por la variable EC (t = –2,23, p = 0,026), loque mostraría una mayor implicación afectiva de las mu-jeres en situaciones de aprendizaje y una mayor prefe-rencia de las mujeres por actividades de interacciónpersonal y por actividades concretas que los varones(tabla 2). Por otro lado, se observa una relación positivasignificativa (p > 0,05) entre el nivel de estudios de lossujetos y la orientación CA (conceptualización abstrac-ta), lo que indicaría que las personas con mayor nivel deestudios muestran también una mayor preferencia porsituaciones de aprendizaje que impliquen el uso de lalógica, el análisis y la abstracción.

Variable X (varones) (n = 121) X (mujeres) (n = 289) t p X total (n = 410) Desv. típ.

EC 27,05 28,12 –2,23 0,026 * 27,80 4,4148AC 32,28 31,65 1,12 0,261 31,84 5,1198EA 29,05 28,69 0,655 0,512 28,80 5,0983OR 31,40 31,93 –0,871 0,384 31,77 5,6128

TABLA 2. Datos de significación (prueba t) para las variables «orientaciones básicas de aprendizaje» y «sexo»

EC: experiencia concreta; AC: conceptualización abstracta; EA: experimentación activa; OR: observación reflexiva; X: média aritmética; t: t de Student.



Estilos de aprendizaje

La combinación de las orientaciones básicas deaprendizaje da lugar a los estilos de aprendizaje. Los re-sultados muestran que las personas mayores del estudio(n = 410) presentan como estilo de aprendizaje preferen-te el estilo «asimilador» (44,1% del total), seguido del es-tilo «divergente» (39,8%). Desde el punto de vista con-ceptual, se trata de los dos estilos más abstractos. Seaprecia, en consecuencia, una clara orientación por unpatrón de aprendizaje que denota una notable disposi-ción reflexiva y abstracta frente a una actitud más activay concreta en situaciones de aprendizaje que vendría re-flejada por los estilos «acomodador» y «convergente»,que tan sólo son preferidos por el 8,3 y 7,8%, respecti-vamente, de la muestra (fig. 2).

Un análisis más detallado de los datos, considerada lavariable «estilo de aprendizaje» como dependiente yanalizados los correspondientes estadísticos de contin-gencia (fundamentalmente χ2) para un nivel de significa-tividad de 0,05), ofrecen los siguientes resultados en elcruce de esta variable con características sociodemo-gráficas básicas de la muestra de sujetos estudiada.

Estilo de aprendizaje y edad cronológica

La literatura especializada sobre el tema ha comproba-do que en general los jóvenes tienden a tener un estilomás activo en sus enfoques de aprendizaje, mientrasque los mayores tienden a ser más reflexivos y abstrac-tos25. En nuestro estudio se observa una notable prefe-rencia por los estilos asimilador y divergente, sin encon-trarse diferencias significativas (χ2 = 5,82; p = 0,443) enel estilo preferido en base a la edad cronológica en todoslos grupos de edad definidos (55-64, 75-74, 75-84).

Estilo de aprendizaje y sexo

Tampoco aparecen diferencias estadísticamente signifi-cativas entre varones y mujeres en función del estilo deaprendizaje preferido (χ2 = 3,58; p = 0,310). El análisis in-tragrupo de los datos muestra un orden de preferencia delos estilos asimilador en el caso de los varones (49,6%),seguido por el estilo divergente (35,5%) y en menor medi-da los estilos convergente (9,1%) y acomodador (5,8%).En el caso de las mujeres, el orden de preferencia es elsiguiente: asimilador (41,9%), divergente (41,5%), acomo-dador (9,3%) y convergente (7,3%) (fig. 2).

Estilo de aprendizaje y nivel de estudios

Es tradicional encontrar en la bibliografía especializadasobre educación de adultos referencias a la importanciaque tiene el nivel educativo previo de los individuos enrelación con determinadas variables, por ejemplo la par-ticipación en actividades socioeducativas. En esta línea,el nivel de estudios previo se antojaba a priori muy inte-resante para discriminar el estilo de aprendizaje prefe-

rente en los sujetos, pero los datos no muestran diferen-cias significativas en los estilos de aprendizaje de los su-jetos en base al nivel de estudios poseído (χ2 = 18,241; p = 0,109).

DISCUSIÓN Y RECOMENDACIONES

Como se ha señalado, el objetivo principal del estudiofue analizar el estilo o estilos de aprendizaje dominantesen un grupo de sujetos que presentan como característi-ca distintiva común la implicación activa en un programade formación superior como es el programa ofrecido porla Universidad de la Experiencia dirigido a personas ma-yores de 55 años. Naturalmente, la elección de un deter-minado escenario de enseñanza-aprendizaje, así comode un marco teórico y su correspondiente instrumento demedida (LSI), condiciona y modula el tipo de resultadosasí como la interpretación de los mismos.

Por este motivo, creemos oportuno realizar al menosdos precisiones generales que ayudan a situar de modomás adecuado los resultados de este estudio. En primerlugar, es importante apuntar que los estilos de aprendi-zaje se entienden como el reflejo de una tendencia gene-ral más que un absoluto, de modo que el sujeto queaprende puede adoptar diferentes estilos de aprendizajeen diferentes situaciones, aunque tienda a preferir uno enparticular sobre los demás. Esto significa la convenienciade no utilizar los estilos de aprendizaje como una herra-mienta para clasificar a los alumnos en categorías cerra-das. Ahora bien, desde un punto de vista pedagógico, elconocimiento de estos estilos se nos antoja muy impor-tante, puesto que nos ofrece un mayor conocimiento so-bre el complejo proceso del aprendizaje en la vejez, ade-más de permitir adecuar la metodología y las estrategias

Acomodador

Convergente

Divergente

Asimilador

0 10 20 30 40 50%

Est

ilos

de a

pren

diza

je

TotalMujeresVarones

Figura 2. Estilos de aprendizaje en la vejez. Total, n = 410;submuestra varones, n = 121; submuestra mujeres, n = 289.



didácticas a las particularidades de los sujetos con losque se trabaja. En segundo lugar, aunque la literatura es-pecializada muestra un notable acuerdo en la aceptaciónde la existencia de estilos de aprendizaje, sin embargo,el problema no resuelto aún por ninguno de los plantea-mientos teóricos existentes está en el modo de medirlos.La teoría del aprendizaje experiencial ofrece uno de losmodelos teóricos más aceptados, pero una de sus prin-cipales debilidades se encuentra precisamente en el ins-trumento LSI. El propio Kolb apuntó una gran limitacióndel inventario: los resultados se basan solamente en elmodo en que el sujeto se ve a sí mismo en situacionesde aprendizaje. Es un autoinventario que ofrece puntosfuertes al sujeto sobre sí mismo, no en relación con losdemás, lo cual introduce un grado considerable de sub-jetividad.

Realizadas estas matizaciones previas, los resultadosde nuestro estudio con personas mayores (55-84 años)muestran una preferencia muy similar por dos estilos deaprendizaje, el estilo asimilador y el divergente, y muy re-ducida preferencia por los otros dos (convergente y aco-modador). De entrada, aunque puede observarse unafalta de dominancia de un estilo sobre los demás, sí apa-rece con claridad una notable tendencia hacia un patrónde aprendizaje determinado que implica el uso de la ob-servación reflexiva frente a la experiencia concreta y laconceptualización abstracta frente a la experimentaciónactiva. En la literatura sobre este tema se señala el estilode aprendizaje asimilador como dominante en personasadultas con edad inferior a los 60 años26,27. Como he-mos indicado, algunos investigadores han insistido endejar claro que los estilos de aprendizaje son estructurasflexibles y no rasgos de personalidad inmutables, perolos resultados de nuestro estudio señalan también estapreferencia en personas de entre 55 y 84 años, lo que in-dicaría una cierta continuidad en el uso preferente delestilo de aprendizaje asimilador en los períodos de laedad adulta y de la vejez.

Por otro lado, al igual que en algunos estudios sobre eltema citados más arriba, en nuestro trabajo no hemosencontrado asociaciones estadísticamente significativasentre el estilo de aprendizaje y variables como la edad, elsexo o el nivel de estudios previos. Una primera conclu-sión sobre este resultado nos lleva a enfatizar la idea dela variabilidad interindividual en la vejez y, en consecuen-cia, desde un punto de vista educativo, a destacar la ne-cesidad de ajustar los diseños didácticos a las necesida-des y características específicas del grupo con el que setrabaje en cada caso, con independencia de estas varia-bles. Por otro lado, nos lleva también a insistir en la ne-cesidad de afinar más la investigación en esta línea quepermita discriminar determinadas variables asociadas alos estilos de aprendizaje, más allá de las meramente decarácter sociodemográfico.

Las implicaciones pedagógicas de estos resultadosnos permiten realizar algunas recomendaciones de cara

al diseño e implementación de situaciones educativascon alumnos mayores. Concretamente, según nuestrosresultados tendríamos un tipo de usuario con preferenciapor el estilo de aprendizaje asimilador. Se trata de unalumno básicamente reflexivo. Conviene aclarar que estono significa en absoluto un alumno pasivo, sino que utili-za un tipo de estrategias y preferencias de aprendizajebasadas en la observación, el cuestionamiento, la visua-lización, el uso de la imaginación, etc. La teoría delaprendizaje experiencial precisa que este tipo de estiloes el presentado por sujetos principalmente interesadosen el significado personal que atribuyen a las cosas, queles gusta participar en metodologías que se promuevena través de inferencias, lluvia de ideas, lecturas y, sobretodo, mucha conversación y una gran preferencia por lainteracción personal.

Igualmente, el estudio muestra también un importanteporcentaje de personas mayores que prefieren el estilodivergente, lo que indica también una mayor propensiónhacia la observación y el uso de estrategias de escuchapor encima de actividades que impliquen acción (activi-dad «manual»). Se trata de un tipo de usuario que podría-mos englobar en la categoría de aprendiz teórico, muyabierto a propuestas imaginativas, personas analíticas, yque suele presentar amplios intereses culturales. Paraeste tipo de alumno las estrategias de enseñanza debe-rán tender a presentar la información de un modo conci-so y lógico, utilizando metodologías apoyadas en expo-siciones iniciales que permitan el análisis detenido de loscontenidos, mediante lecturas comprensivas y el uso deinterrogantes que permitan al sujeto el cuestionamiento.Para ello es preciso disponer métodos de trabajo apoya-dos en la simulación y las discusiones en grupo.

De manera más específica, con los alumnos con prefe-rencia por el estilo asimilador, el tutor o profesor necesi-tará crear una razón, un porqué para los contenidos adesarrollar. En relación con las personas que presentanmayor preferencia por el estilo divergente son necesariasactividades que incidan en la idea de dar respuesta alqué de las cosas. Para estos últimos se recomiendan ac-tividades que promuevan la resolución de problemascreativos, acompañado de habilidades de organización,de análisis, que favorezcan la búsqueda de relaciones einterrelaciones entre contenidos; por ejemplo, activida-des que permitan identificar las partes de un todo, la or-denación de datos, así como ejercicios de priorización,clasificación y comparación.

Por último, queremos insistir en la idea de que, aunquepueda existir un estilo o un patrón de aprendizaje prefe-rente, con el cual el sujeto se encuentre más cómodo decara a favorecer su aprendizaje, éste puede evolucionar ycambiar constantemente en función de una situación es-timulante dada. La propia teoría del aprendizaje experien-cial insiste en que con cierta frecuencia mucha genteaprende mejor y mantiene buenos sentimientos sobre símismos cuando alguien les enseña en su estilo más con-



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fortable, esto es, su estilo dominante. Sin embargo, alasentarnos en un estilo más cómodo no desarrollamosotras destrezas de aprendizaje propias de otros estilos.Por eso, entendemos que la idea, cuando se trabaja conpersonas mayores en contextos de enseñanza-aprendi-zaje (como los que se proponen en los programas univer-sitarios para mayores), es promover secuencias de ense-ñanza basadas en actividades que impliquenpreferentemente habilidades propias de los estilos domi-nantes descritos anteriormente, pero sin olvidar aquellosotros estilos menos utilizados por los sujetos, lo quecompletaría realmente el verdadero ciclo de aprendizaje.

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Estilos de aprendizaje en la vejez. Un estudio a la luz de la teoría del aprendizaje experiencial