Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁSDEPARTAMENTO DE HUMANIDADES Y FORMACIÓN INTEGRAL
USTA-COLOMBIA
PLAN: General de Desarrollo 2012
EJE: Comunidad Universitaria
PROGRAMA: Formación de la Comunidad Universitaria
ESTRATEGIA: Promoción de la Formación Integral desde lo
Académico
META 2013: Construcción e Implementación del programa de
Promoción de la Formación Integral en la USTA
COLOMBIA, desde lo académico.
INDICADOR DE META: Documento programa de Promoción de la Formación
Integral en la USTA COLOMBIA, desde lo académico
SUMARIO INTRODUCCIÓN
1. JUSTIFICACION2. DIAGNOSTICO3. MARCO DE REFERENCIA
1
4. ESTRATEGIA PARA LA PROMOCIÓN DE LA FORMACIÓN INTEGRAL DESDE LO ACADÉMICO
2
INTRODUCCIÓN
El plan de desarrollo 2012 – 2015 la USTA expone claramente la intencionalidad
educativa centrada en el estudiante en el sentido de reunir esfuerzos o conformar
sinergias en torno a la promoción y conducción hacia el estado perfecto o el
estado de madurez de quienes son los actores y gestores de su propia formación:
los estudiantes. El plan responde, entonces, al Proyecto Educativo Institucional y a
las Políticas curriculares – para el caso de esta estrategia – en torno a la
promoción de la formación integral desde lo académico.
Es de este modo, que la estrategia denominada: “Promoción de la Formación
Integral desde lo Académico” busca esencialmente enrutar los esfuerzos
curriculares, de investigación y de proyección desde la academia en el
Departamento de Humanidades y Formación Integral de tal modo, que toda
acción, actividad o intencionalidad educativa tenga como punto de llegada lograr
materializar la máxima tomasina de la promoción y conducción del estudiante
hacia el estado de perfección o el estado de madurez.
Por lo tanto, el reto de la educación del siglo XXI se centra en los pilares de la
información, el conocimiento, la ciencia y las humanidades. Los educandos de
este nuevo siglo propenden que su aprendizaje genere múltiples campos de
3
acción donde las diferentes herramientas pedagógicas y tecnológicas se
presenten en distintos escenarios. De esta manera, la propuesta de la Universidad
Santo Tomás “La formación integral desde lo académico” pretende indagar y
promover el papel de las humanidades en la formación profesional del estudiante
tomasino.
Los diferentes departamentos de humanidades de la USTA han generado una
serie de trabajos en pro de la Formación integral humanística, promoviendo a
través del diálogo y la participación el ideal del profesional tomasino, quien es una
persona en construcción, que vincula la responsabilidad social, el ejercicio crítico e
investigativo pero de igual modo su crecimiento personal que se fundamenta en la
palabra, la interacción y la verdad.
El ámbito profesional de un estudiante de la Usta no recae solamente en la
producción de conocimientos o en el trabajo de líneas de investigación, por el
contrario, el perfil profesional de un estudiante tomasino, reúne características
muy propias que lo ayudan a encontrar nuevas metas y caminos, pues la
Promoción de la formación integral desde lo académico proyecta una serie de
dimensiones donde el educando a través de la lectura, la interacción y el análisis
va reflexionando sobre su quehacer en su labor profesional y el mundo y contexto
que lo rodea.
4
Por lo tanto, el departamento de humanidades en pro de la Formación integral
desde lo académico requiere que el ejercicio reflexivo, se torne hacia el campo de
dimensiones pero no solo visto desde las asignaturas orientadas por el
departamento sino derivadas de la formación profesional, proyecto de vida, el
mundo y los valores sociales, que ayudan a cada educando de la Usta a la
promoción y conducción del estudiante.
De esta manera, el sentido de la Universidad Santo Tomás, gira en torno al papel
del humanismo en la construcción de la persona, pues se requiere de nuevos
líderes que generen ideas innovadoras y creativas donde no se busque el
bienestar propio sino un bienestar común. En otras palabras, el perfil profesional
tomasino se integra con la sociedad identificando y comprendiendo los nuevos
modos de fortalecer lo colectivo sobre lo particular.
Este papel del humanismo en la formación integral desde lo académico, fortalece
la persona, profesión y proyecto de vida de cada uno de los estudiantes de la
USTA. El siglo XXI época de la información, conocimiento y avance y progreso de
la ciencia, no debe dejar de lado una educación centrada en los valores, la cultura
de la paz y en la identidad ciudadana. Pues al vivir un caos de información y de
orden tecnológico, no debe olvidar a la construcción de una persona integral que
se preocupe ante todo de esa realidad múltiple y diversa.
5
Por último, los diferentes departamentos de humanidades en pro de la
construcción de la propuesta “La formación integral desde lo académico”
responden a las necesidades del profesional tomasino pues no solamente la
formación integral se vincula a los aspectos de evaluación y academia sino que va
más allá en razón de formar un líder crítico, justo e innovador donde la verdad sea
fundamento en su actuar: saber ser, saber hacer, saber vivir y saber obrar. (P.E.I
2004.)
6
1. JUSTIFICACION
Desde la perspectiva histórica tomista, la educación ha sido el motor
principal de la formación integral de la persona. El estudiante no es simplemente
un agente en construcción sino que es un sujeto creativo con espíritu crítico, que a
partir de su diálogo con el mundo le corresponde edificar aquel conocimiento en
pro de la consecución de una verdad científica y humanista.
Sin embargo, se debe tener en cuenta dos aspectos o dos momentos de lo
que ha significado la promoción de la formación integral desde lo académico. A
saber:
A. El legado humanista cristiano de la USTA
B. El componente humanístico del siglo XXI en la USTA
Para el desarrollo de cada uno de los apartados es necesario no
desconocer los documentos oficiales e institucionales para su definición y
naturaleza vista a través de los principios orientadores del Departamento de
Humanidades y Formación integral.
Por otro lado, se encuentra en el plan general desarrollo 2012 - 2015 los
principios que serán los pilares o ejes que se deben observar para la
consolidación de la responsabilidad desde lo académico de la USTA de frente a la
7
formación integral de sus estudiantes. Uno de los principios se enfoca hacia la
construcción de la persona humana que se complementa con los dos aspecto o
momentos a seguir mencionados anteriormente.
El principal agente responsable del proceso de formación integral es el
mismo estudiante (Plan general 2012 p.10)
Por tal razón, el eje central de la educación será el estudiante que junto a
sus compañeros y docentes será un sujeto en potencia hacia el campo del
conocimiento y nuevas tecnologías.
A. EL LEGADO HUMANISTA CRISTIANO DE LA USTA
Universidad es un vocablo propio de la Edad Media que proviene del latín
universitas que significa, entre otras cosas, unidad de personas congregadas; es
en el siglo XII donde se puede evidenciar una educación en pro de la construcción
del saber, pues el conocimiento progresa en la interlocución con los demás, en
otras palabras, la educación desde la antigüedad siempre será un diálogo
constante.
La Universidad es un espacio donde la enseñanza y el aprendizaje van de
la mano con el estudiante y el maestro. El camino a seguir será el diálogo,
entendido como la comunicación que sostendrá todo educando con sus maestros
y compañeros en pro de la consecución de un trabajo donde se articule la
8
creatividad, la reflexión y la postura crítica. En el Plan de desarrollo 2012-2015, se
encuentra:
Como institución autónoma, y en conformidad con los principios y leyes de la
educación superior colombiana, tiene una comprensión filosófica propia del
quehacer educativo, que le permite expresar su identidad a través de su
Proyecto Educativo Institucional. Tiene plena facultad para darse y modificar
sus estatutos y reglamentos, designar sus autoridades académicas y
administrativas, crear, organizar y desarrollar sus unidades y programas
académicos, definir y organizar sus labores formativas, científicas, culturales y
de extensión, otorgar títulos, establecer sus propios criterios y mecanismos de
selección de los profesores y estudiantes y aplicar sus recursos para el
cumplimiento de su misión institucional y de su función social.(Plan general
2012.P. 10).
Ahora bien, el sentido de la formación integral en la USTA siempre ha
buscado aquella participación de maestros y estudiantes en el ejercicio educativo
que procure el ascenso hacia el estado de perfección o estado de madurez; no se
puede desligar, entonces, que la universidad es heredera de esta tradición
escolástica y obviamente tomista, pero si cabe resaltar cómo por medio de una
aproximación, la Lectio y la Disputatio perviven y confluyen en las aulas de nuestra
alma mater.
Ahora bien, entender la promoción de la formación integral desde lo
9
académico no parte de los albores del siglo XX sino que se debe adentrar en la
historia de la Universidad Santo Tomás con el fin de comprender cómo desde sus
inicios se propende hacia una formación integral entendida ésta como la
conducción y promoción hacia el estado de perfección o estado de madurez de
quienes intervienen en el proceso educativo como agentes de su propio
crecimiento y desarrollo: los estudiantes.
B. EL COMPONENTE DEL SIGLO XXI EN LA USTA
La visión de la universidad en el siglo XXI se enfoca a través de diferentes
aspectos como el de investigación, proyección y ejecución de propuesta
innovadoras que buscan vincularse con centros universitarios y comunidades
científicas para buscar entre la reflexión y el campo de acción, soluciones a
problemáticas y tópicos que se presentan en la sociedad y en el país. Por lo tanto,
se evidencia que el:
(…) propósito de la Universidad Santo Tomás brindar servicios de calidad y
articular en su plan de estudios institucionales diversas disciplinas científicas,
técnicas, tecnológicas y humanísticas, por exigencia intrínseca de su finalidad
universalista, orientada hacia el hombre y a la humanización de la vida y para
responder a las necesidades más apremiantes de su entorno social, regional,
nacional e internacional.
10
No obstante, se debe hacer énfasis en el papel de la formación integral
desde lo académico en este nuevo siglo, que propende desde un ámbito
abarcador en la reflexión del papel de las humanidades, pues en la tradición
humanista tomista el estudiante no deja nunca su camino de construcción y
perfeccionamiento a la luz de sus profesionalismo y postura crítica en torno a su
realidad y contexto.
De ahí que la responsabilidad de la USTA en el siglo XXI por la formación
integral propenda por la generación de propuestas y acciones que conforman un
diálogo interdisciplinar desde los ámbitos filosófico y científico, pues lo que se
pretende es que cada estudiante y egresado del claustro universitario, siga
cultivando por medio de los valores institucionales la búsqueda de la verdad.
11
2. DIAGNOSTICO
2.1 LA FORMACIÓN INTEGRAL AL INTERIOR DE LOS DOCUMENTOS INSTITUCIONALES
A partir de lo contemplado en el PEI (2003, 23), la USTA define la formación
integral a partir del concepto de educación planteado por Tomás de Aquino,
siendo la “promoción” (promotio) su componente esencial. Al enfocar la educación
a la promoción, busca enfatizar el acompañamiento activo del educando en el
descubrimiento de las preocupaciones y saberes propios de su tiempo, lo cual
implica una elevación gradual hasta el “estado perfecto del hombre”, es decir:
[…] hasta alcanzar una capacidad estimativa autónoma y
responsabilidad habitual en el uso de la libertad, guiada por la
“prudencia” o aptitud para la acción valiosa, de cara a los distintos
desafíos situacionales. De esa manera, el saber científico y el
saber hacer profesional no quedan emancipados de la conciencia
moral. Promover es elevar hasta la armoniosa integración de
ciencia y conciencia.
En la definición tomista de educación, se relieva el “estado perfecto de
hombre en cuanto hombre”, es decir, en cuanto ser racional, capaz de auto-
12
dirigir la propia vida e intervenir como agente de convivencia. Lograr esa
madurez racional y esa capacidad auto-directiva -que la definición
denomina también “estado de virtud”- es, en otras palabras, alcanzar la
“formación integral”; ésta enmarca y permea la formación profesional,
potencia el poder unificador de la inteligencia, la razón y la voluntad, (USTA
2003, 23-24)
Esta formación integral, se reconoce como objetivo primordial de toda
formación superior. Así lo denota Ministerio de Educación en la Ley 30 de 1992, al
definir la educación superior como:
[…] un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las
potencialidades del ser humano de una manera integral […] y tiene por
objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o
profesional (Artículo 1)
Formación, que desde la pedagogía tomista (USTA 2003, 26), se
comprende como culminación del proceso “conducción-promoción”, donde el
alumno, por su propio desarrollo, se transforme en estudiante, es decir, que se
vincule de manera autónoma en el protagonista de su propio proceso de
aprendizaje.
13
Ahora, sin perder de vista estos referentes, la Universidad Santo Tomás propone
en su Modelo Pedagógico una
[…] articulación orgánica de saberes universales para lograr una
visión general del mundo y del hombre, así como de sus
relaciones con toda realidad y con las distintas maneras de
interpretarla […] y de responder a las necesidades del entorno
(2010, 8),
…evidenciando lo propuesto por el Ministerio de Educación, al adjudicar a la
educación superior el deber de…
Profundizar en la formación integral de los colombianos dentro de
las modalidades y calidades de la Educación Superior,
capacitándolos para cumplir las funciones profesionales,
investigativas y de servicio social que requiere el país. (Artículo 6).
De esta manera, la USTA,
se fundamenta y expresa la identidad misma de la Universidad, en
su condición de Universidad de estudios generales, en su
inspiración en el humanismo cristiano de Santo Tomás de Aquino,
14
así como en los demás rasgos que la definen y caracterizan como
institución de educación superior de carácter privado, y en la
forma de articular todos los procesos de docencia, investigación,
proyección social y evaluación, que se articulan y se centran en la
persona humana del estudiante en interacción dialogante con el
docente, en su experiencia de aprendizaje y formación integral,
como primer responsable y artífice del quehacer académico y
formativo. (USTA 2010, 9-10)
La USTA considera además, que en los momentos críticos de la
nueva época que vivimos, la educación superior cumple un papel
iluminador y directivo con relación al sentido de pertenencia y de
enriquecimiento de la vida espiritual y material de las diversas
regiones y comunidades, para contribuir en el desarrollo social y
cultural del país. En esta perspectiva, la formación en las nuevas
competencias, no sólo se mira como exigencia de la dinámica
productiva y comercial, sino como elemento básico para
desarrollar y profundizar los espacios de la vida democrática.
(USTA 2010, 18)
Esta ineludible intencionalidad (teleológica) radica en que el
hombre es educable, en cuanto portador de potencias que se
15
pueden encaminar a un máximo desarrollo, a la realización de su
proyecto como ser humano, como persona, en una perspectiva
integral (USTA 2010, 26)
2.2 LA FORMACIÓN INTEGRAL AL INTERIOR DE LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS (USTA-BOGOTÁ)
La formación integral es un lenguaje que está asumido por la totalidad de la
Comunidad Educativa de la Universidad Santo Tomás, que, sin embargo, aún
debe consolidarse tanto al interior de las prácticas que se desarrollan en cada uno
de los programas, como en la articulación de las funciones sustantivas de la
universidad.
Para llegar a evidenciar esta inquietud, se mostrarán algunos ejemplos
encontrados en la documentación abordada en la presente investigación,
comenzando por el análisis de los perfiles profesionales, donde se considera se
debe ver reflejada la integración de la formación integral como producto de un
proceso de formación llevado a cabo durante varios años al interior de la USTA;
en un segundo momento, se analizará la percepción de la formación integral al
interior de los programas, específicamente desde las cátedras institucionales, a
partir de las consultas realizadas por las Unidades Académicas; en un tercer
16
momento, se revisará cómo se integra la formación integral al momento de
establecer sinergias entre las funciones sustantivas y, finalmente, se realizarán
algunas observaciones que se consideran pertinentes al momento de definir
políticas institucionales que fomenten las dinámicas de formación integral al
interior de la Universidad Santo Tomás.
2.3 LA FORMACIÓN INTEGRAL DESDE LOS PERFILES PROFESIONALES
Para identificar la formación integral desde lo académico se considera
pertinente revisar si ésta se contempla dentro de los horizontes de la promoción
de la formación profesional, debido a que es a partir de ellos, donde se concreta la
discusión entre el componente humanístico y el científico, entre lo personal y lo
profesional, entre lo institucional y lo global.
Así mismo, tener como referencia el perfil profesional se considera de suma
importancia para la visualización por parte de los aspirantes que desean
vincularse al proceso de formación, en cuanto al diseño y evaluación curriculares,
como a conocer el grado de ajuste con lo que predomina como demanda del
mercado laboral. (Hawes & Corvalán, 2005).
17
Cuando se trata de procesos de vinculación de estudiantes,
[…] la lectura del perfil profesional de una carrera debería dar a
una persona […] una imagen lo más aproximada posible a la
realidad respecto de cuáles son las actuaciones profesionales de
un egresado de la carrera.
Por otra parte, un perfil bien construido indica a los
desarrolladores del currículum las claves para este mismo
proceso, proporcionando así las claves para determinar la
consistencia y validez de los currícula, selección y secuenciación
de contenidos y respecto de métodos de enseñanza y de
evaluación más recomendables.
Así mismo, un perfil bien diseñado y certificado por la universidad
y sus acreditadores, proporciona información valiosa al mercado
laboral, particularmente cuando se trata de empleadores de los
servicios de estos profesionales, los que pueden ser
empresariales, institucionales, organizacionales o individuos que
requieren sus servicios. (Hawes & Corvalán, 2005, 14)
18
En este sentido, al analizar la formación integral a partir de lo que
dictaminan los perfiles profesionales de los diferentes programas de la USTA, se
puede observar que existe una gran coherencia entre lo propuesto en el PEI y lo
que se espera de un egresado de la Universidad Santo Tomás, después de confiar
su proceso de formación profesional a esta Alma Máter. En este ejercicio, se
destacan algunos perfiles profesionales que muestran una profunda sincronía con
el concepto de Formación Integral propuesto en los documentos institucionales,
como se puede encontrar en el programa de la Facultad de Economía:
El economista Tomasino debe tener la capacidad para
desempeñarse en los sectores público y privado. Para lo cual
debe desenvolverse en el campo del análisis económico, la
formulación de políticas tendientes a resolver diferentes
problemáticas nacionales, regionales y locales; manejar aspectos
referentes la óptima asignación de recursos - humanos,
materiales y/o financieros -; estar capacitado para analizar,
proponer alternativas y tomar decisiones. Debe ser poseedor del
más amplio bagaje de teoría económica, y con capacidad para
abordar la enseñanza y la investigación académica – práctica en
el marco de la visión humanista cristiana de Santo Tomás.
19
El programa de la Facultad de Negocios Internacionales también es un
claro ejemplo de integración entre lo planteado en los documentos institucionales y
lo proyectado como perfil del egresado:
El profesional en Negocios Internacionales Tomasino, es una
persona líder, con espíritu empresarial, con visión integral del
mundo y un actor generador de cambios con sentido humano.
Haciendo de éste, un negociador con criterios éticos y
reconocimiento de las normatividades nacionales e
internacionales vigentes.
Estará en capacidad de planear, diseñar, desarrollar e
implementar programas y proyectos competitivos, con el fin de
potencializar los procesos de internacionalización, desde criterios
financieros bajo un reconocimiento de la diversidad cultural; así
como de los fenómenos geopolíticos, económicos, sociales y
tecnológicos, que transforman el mundo. Teniendo como
herramienta fundamental el análisis de variables para la toma de
decisiones, estructurada bajo principios investigativos.
Los anteriores perfiles profesionales manifiestan, de una forma clara, cómo
20
se puede resaltar la opción por la construcción de un ser autónomo, del cual se
espera, más que sólo un saber profesional, la apropiación de una realidad a la luz
de un constructo moral, dando respuesta a las necesidades de los contextos
sociales, desde una convicción humanista cristiana tomista.
Así como se destacan algunos perfiles profesionales, es necesario
considerar algunos de los perfiles donde se percibe un cierto acercamiento formal
al concepto básico de la Formación Integral, asumiéndose éste de manera literal,
de tal manera que, no entra en diálogo con lo que se espera al final del proceso
formativo. A manera de ejemplo podemos encontrar el del programa de Cultura
Física, Deporte y Recreación, donde si se omitiera “con formación integral
humanística” no se perdería la redacción del perfil profesional:
El perfil del egresado en Cultura Física, Deporte y Recreación,
será un profesional con formación integral humanística,
capacitado para diseñar, implementar, evaluar y administrar
programas orientados a la prevención de la enfermedad y
promoción de la salud en grupos poblacionales, a través de la
actividad física, el deporte y la recreación, con el conocimiento de
los beneficios derivados de la experiencia corporal consciente y la
acción motriz que contribuyan a la adquisición de hábitos de vida
saludable.
21
Se considera pertinente revisar la redacción del perfil, debido a que no se
evidencia –con una claridad similar a los casos anteriores- la importancia de lo que
implica la formación integral propuesto por la USTA dentro de la formación
profesional. De igual manera se sugiere la revisión del perfil profesional del
Programa de Diseño Gráfico, donde la compresión de integralidad omite la visión
propuesta por los documentos institucionales:
El diseñador gráfico egresado de la USTA se desempeñará en
diversos sectores en los que podrá intervenir en procesos de
innovación y en la solución de problemáticas, haciendo uso de los
fundamentos teóricos y conceptuales, así como, las habilidades y
las actitudes adquiridas durante su formación.
En términos generales, el diseñador gráfico tiene una gran
variedad de formas de desempeño y también es amplio el sector
donde puede trabajar, pues se puede decir que en todas las
organizaciones se requiere de diseñadores gráficos profesionales
que participen en procesos de innovación, diferenciación,
posicionamiento y solución de problemas de comunicación. Sin
embargo, para precisar mejor el perfil ocupacional del diseñador
tomasino se tomará como referencia la organización de las
22
funciones corporativas del diseño propuesta por el profesor de la
University of Design and Art en Helsinki, Peter McGrory […]
2.4 LAS CÁTEDRAS INSTITUCIONALES COMO PARTE FUNDAMENTAL DE LA FORMACIÓN INTEGRAL
Como menciona la Misión de la Universidad Santo Tomás en el Estatuto
Orgánico, La Universidad inspirada en el pensamiento humanista de Tomás de
Aquino pretende promover la formación integral mediante procesos de enseñanza-
aprendizaje, investigación y proyección social para que respondan de manera
ética, creativa y crítica a los desafíos que les presenta su realidad.
Así, la USTA integra todas las dimensiones del estudiante a fin de orientar su
carácter de persona:
La apuesta humanística de la USTA se constituye en una actitud
crítica de las estructuras de la cotidianidad donde nos hacemos a
nosotros mismos y recreamos el mundo de la cultura. Tal es el
papel de la formación humanística en la Universidad como
referencia necesaria de interdisciplinariedad de los distintos
saberes. Sólo así es posible que toda ciencia lleve por sí misma
hacia el hombre como a su término de perfección y que la
23
persona humana sea el principio estructural que permite
concretar, interpretar y prolongar el comprender, el obrar, el hacer
y el comunicar. (Política Curricular, 35)
Esta interdisciplinariedad y fomento de la formación de la persona humana
se concreta en las cátedras institucionales que, en su estructura, articulan los
diferentes elementos curriculares, a partir de la concepción de Universidad de
Estudio General y del humanismo cristiano de Tomás de Aquino, por los cuales se
busca una visión de totalidad en diálogo permanente con los saberes particulares;
dichos postulados enfatizan la reflexión filosófico-teológica y la búsqueda de la
verdad (facientes veritatem) y se acentúan en el diseño curricular.
Al analizar el papel que desempeñan las cátedras institucionales al interior
de los programas ofrecidos por la USTA en cuanto a la formación integral, se
puede observar que algunos destacan claramente la integración que debe existir
entre las cátedras y los contenidos propios de cada pregrado para alcanzar un
perfil profesional integral y de carácter humanista. Así se evidencia en el programa
de Ingeniería Ambiental:
La fuerte formación humanista de nuestros ingenieros
24
ambientales les facilita la integración con su entorno tanto natural
como social, poseerá sólidas bases para analizar y proponer
políticas ambientales públicas y privadas que sean coherentes
con los compromisos de la conservación del ambiente y los
principios de la responsabilidad social, comprender de una
manera más profunda los fenómenos antropológicos y
sociopolíticos que inciden irreversiblemente sobre el equilibrio
naturaleza-sociedad para establecer opciones de mejora de la
calidad ambiental coadyuvada por procesos participativos que
involucren no sólo la aplicación del saber técnico y científico sino
la apropiación de valores ambientales por parte de la comunidad,
propiciando la consolidación de una cultura que balancee
apropiadamente lo humano (antropocentrista) y lo natural
(ecocentrista).
También se notó que algunos programas no conciben la formación
humanista como un proyecto conjunto, sino que se contempla como objetivo
exclusivo de las Cátedras Institucionales, dejando de lado la integración y la
vivencia de los principios rectores de la filosofía institucional. Como ejemplo, se
observa el planteamiento de la Facultad de Negocios Internacionales:
25
El perfil del Negociador Internacional de la Universidad Santo
Tomás, conforme a la filosofía de la Universidad Santo Tomás,
plasmada en la misión y visión institucional, que se hace visible y
práctico en el Proyecto Educativo Institucional se ha caracterizado
por qué:
Tiene claro que a través del saber, se llega a poder hacer, para
finalmente llegar al ser (fomento de actitudes y valores). Esto que
se evidencia en un proceso de formación integral, del que es el
estudiante el principal protagonista. Formación integral, que en
términos del Proyecto Educativo Institucional se traduce en la
definición tomista de educación, se da relevancia al “estado
perfecto de hombre en cuanto hombre”, es decir, en cuanto ser
racional, capaz de auto-dirigir la propia vida e intervenir como
agente de convivencia. Lograr esa madurez racional y esa
capacidad auto-directiva -que la definición denomina también
“estado de virtud”- es, en otras palabras, alcanzar la “formación
integral”; ésta enmarca y permea la formación profesional,
potencia el poder unificador de la inteligencia, la razón y la
voluntad, y fusiona vida vegetativa, vida sensitiva, vigor físico,
sensibilidad, gusto estético, vida emocional, intuición, estimativa,
26
fe, vida espiritual, vida social, vida comunitaria. Todos los aspectos anteriormente enunciados forman parte de la temática propia de las áreas o asignaturas institucionales que aplican para todos los estudiantes sin importar la facultad, se
propende por hacer valer los valores, principios y ética de los
profesionales Tomasinos logrando transversalmente un impacto
favorable para los estudiantes de la facultad de negocios
internacionales.
De esta manera, al igual que en algunos programas, se presenta confusión
entre las Cátedras Institucionales y las Cátedras Opcionales, tratándolas
indistintamente sin tener en cuenta el aporte particular de cada una a la formación
del estudiante. Tal es el caso del programa de Ingeniería Electrónica que, al
indagar por el aporte de las cátedras de formación institucional en el desarrollo del
perfil profesional, brindan una explicación respecto a las Cátedras Opcionales:
Las Cátedras Opcionales pertenecientes al Componente Flexible,
se definen en su núcleo problémico y en su objeto de estudio a
partir de las Líneas Medulares de Investigación (PROIN, 2005), con
la finalidad de darle contenido al enunciado de dicho propósito. […]
27
En el mismo sentido, en el caso de la Facultad de Diseño Gráfico, se notó
que se hace alusión a las Cátedras Institucionales, dentro del componente flexible.
En los planteamientos que la Facultad realiza, se omiten referencias directas de
los aportes de las cátedras institucionales a la formación del profesional en Diseño
Gráfico de la USTA, ignorando los objetivos de formación integral.
Al respecto, la Facultad de Teología ubica la importancia de las cátedras
institucionales en el fomento del sentido de pertenencia hacia la institución y
delega su responsabilidad de la formación integral a las mismas, así:
Las Cátedras de formación institucional son un aporte valioso en
el proceso de formación integral, pues desarrollan en el estudiante
sentido de pertenencia con la Universidad y potencializan algunos
aspectos de la persona que no son trabajados directamente en las
asignaturas del núcleo específico de la carrera en Teología. Para
el programa de Teología, las Cátedras son las encargadas de
incentivar en los estudiantes, sentido de pertenencia por la
institución, restringiendo su carácter formador e integrador al perfil
del profesional tomasino.
28
Por otra parte, se resalta que, a pesar de que se ha trabajado en torno a la
construcción de un proceso apropiado para el desarrollo de las cátedras
institucionales, -Política Curricular para Programas Académicos, Numeral 4.1.3
sobre la Formación Institucional -, este aspecto ha sido omitido con frecuencia,
permitiendo la matrícula de varias cátedras institucionales dentro del mismo
periodo académico, sin autorización previa por parte del Departamento de
Humanidades y Formación Integral, lo cual dificulta el óptimo seguimiento
propuesto a nivel institucional.
En este punto se considera pertinente fomentar un acercamiento mucho
más profundo y enriquecedor entre los programas y el Departamento de
Humanidades para optimizar los procesos que giran en torno a la Formación
Integral, debido a que las imprecisiones conceptuales impiden la comprensión de
la Misión Institucional propuesta en el PEI y su consecuente articulación con lo
propuesto en cada uno de los programas. Esta incomprensión por parte de los
programas permite concebir que la Formación Integral es sólo un proceso que se
lleva a cabo con la inclusión de las cátedras institucionales dentro del currículo,
impidiendo la posibilidad de establecer sinergias al interior de los mismos
programas que fomenten la Formación Integral desde lo académico.
29
De la misma manera, se sugiere revisar los lineamientos trasversales de las
cátedras institucionales para que fortalezcan sistemáticamente las competencias
básicas requeridas para la comprensión disciplinar y, posteriormente, para la
comprensión de nuevos contextos que permitan dar respuesta a las necesidades
sociales.
2.5 LA FORMACIÓN INTEGRAL Y LAS FUNCIONES SUSTANTIVAS UNIVERSITARIAS
Los documentos institucionales insisten en la comprensión de las Funciones
Sustantivas de la Universidad como garantes de la Formación Integral. Por ello, el
promover la creación de espacios que permitan la interacción entre las mismas, se
considera como una clara evidencia para concebir la posibilidad de consolidar
procesos cada vez más integrales. En este sentido, al revisar las matrices
construidas para el presente estudio, se destacó la profundidad y la claridad con la
que la Facultad de Cultura Física describió los lineamientos pedagógicos y los
lineamientos didácticos que orientan las actividades académicas de docencia,
investigación y proyección social en el Programa, debido a que refleja cómo se
logran entretejer los objetivos propios de la carrera con los planteados por la
USTA desde su identidad humanista.
Por este motivo, este trabajo se presenta a continuación:
30
ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL PROGRAMA DE CULTURA FÍSICA
Los lineamientos del modelo educativo pedagógico de la Universidad Santo
Tomás, el Proyecto Educativo Institucional y las Políticas Curriculares, orientan y
definen los procesos sobre los cuales se organizan y desarrollan las acciones
educativas en el programa de Cultura Física, Deporte y Recreación. Reafirmando
en primera instancia, la concepción de educación de Santo Tomás de Aquino
como un proceso perfectivo, multidimensional y humanizador. En este sentido, el
Modelo Pedagógico Institucional (2008) señala que:
“La educación, debe asumir y partir de la complejidad de la
persona humana en su estructura corpórea, racional, práxica y
trascendente, como una totalidad ascensional orientada a la
consecución de su plenitud” (pág. 28). Además, “en la perspectiva
de Tomás de Aquino, el rol y la función del maestro no puede ser
autoritaria ni la actividad del alumno puede concebirse como un
activismo protagónico en solitario, sino que juntos entran en un
proceso obligado de diálogo e interacción con respecto al
aprendizaje y la adquisición del saber”. (pág.31).
31
Desde esta perspectiva, y siguiendo los lineamientos del Modelo
Pedagógico Institucional, el enfoque pedagógico del programa, se fundamenta en
los siguientes elementos básicos:
UN ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LA INTERESTRUCTURACIÓN COMO UNA RELACIÓN PEDAGÓGICA PROFESOR-ESTUDIANTE-SABERES-COMPETENCIAS
De acuerdo a los planteamientos de Louis Not (1994), prevalecen en la
pedagogía los modelos heteroestructurantes y autoestructurantes; los primeros
consideran al estudiante como un objeto, centran las acciones educativas en los
contenidos y el conocimiento se adquiere a través de acciones sistemáticas
ejercidas desde el exterior, es decir, se impone la heteronomía. Mientras tanto, los
modelos autoestructurantes, tratan al estudiante como un sujeto y centran en él
todas las acciones, aquí el conocimiento se construye a partir del descubrimiento o
en la vinculación de los intereses y necesidades de los estudiantes, éste se
fundamenta en la autonomía.
Cada uno de los modelos anteriores demuestran una serie de valores y
debilidades que deben ser consideradas; los métodos tradicionales o coactivos
adquieren valor en la importancia que se atribuye a los contenidos, los cuales dan
32
forma a la acción del sujeto sobre los conocimientos pero se privilegia la
intervención que se ejerce desde el exterior, es decir, el conocimiento es
transmitido, igualmente no le otorga la suficiente relevancia a lo que el estudiante
organiza por sí mismo. La autoestructuración, por el contrario, considera los
intereses, necesidades y la actividad espontánea del estudiante, lo cual se
constituye en una auténtica génesis para la formación de conocimiento, sin
embargo, “esta misma espontaneidad es causa de debilidad, pues el estudiante
debe abstraer las estructuras que la humanidad ha tardado años en sacar a la luz”
(Not, 1994, pág. 461).
Cada uno de los aspectos referidos anteriormente, sugiere la propuesta de un
enfoque pedagógico que garantice una síntesis dialéctica y dialógica que
complemente los vacíos de los enfoques anteriormente mencionados, es decir, de
Interestructuración, que reconozca:
● El papel activo del estudiante como sujeto que accede al conocimiento y se
constituye en agente potencial de transformación, de este modo, el estudiante no
es pasivo en el proceso de aprendizaje sino que construye y es causa eficiente de
su propio conocimiento.
● El papel del conocimiento existente y su posibilidad de ser reconstruido por la
acción estructurante de la cultura.
33
● El papel de la institución educativa y del educador como parte integral del proceso,
en su papel de investigador y promotor de desarrollo de cada una de las
dimensiones humanas.
Al mismo tiempo, como señala el Modelo Pedagógico Institucional:
“esta dinámica dialógica debe ser problémica, en torno a asuntos
discutibles entre enfoques dispares, que a través de este método
puede el maestro ofrecer al alumno ayudas para alcanzar la
ciencia, para que el entendimiento capte y pueda ver las
conexiones de los principios en las conclusiones. Por ello la
relación profesor-estudiante es dialógica y ninguno de los polos
subsume al otro, Se trata al mismo tiempo, de producción de
conocimientos no derivados de prácticas puramente repetitivas,
sino producto de una permanente actividad investigadora que
impide la fosilización de los saberes”.
34
EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Es el proceso que promueve la investigación y la adquisición de
conocimientos que puedan ser aplicados en diferentes contextos. Como señala el
Proyecto Educativo Institucional (2004),
(…) la docencia es concebida como acción y proceso interactivos
entre sujetos de una relación horizontal cooperativa. Aprendizaje
activo y enseñanza significativa estimuladora, por lo tanto impulsa
tanto la investigación como la proyección social.
En este orden de ideas, se asume la formación profesional como un
proceso vinculado a la realidad social con unos medios y estrategias concretas,
que permiten diferentes formas de actuación como la extensión de cátedra y el
desarrollo de habilidades investigativas, posibilitando la aproximación a los
aprendizajes en ambientes de indagación, interacción e intercambio con el
contexto.
35
Se plantea entonces una construcción de conocimiento en forma
colaborativa, dinámica, activa y progresiva, a través de diferentes experiencias
que son mediadas por un docente que se caracteriza por su actitud investigativa e
innovadora en la búsqueda de nuevas posibilidades didácticas y su capacidad
para atender las necesidades de conocimiento en el profesional que se está
formando en relación con el contexto social, lo cual, se orienta desde una
formación en competencias, enfatizando en la investigación y los conocimientos
necesarios para desenvolverse en situaciones de contextos socioculturales y
disciplinares específicos.
OPCIÓN POR LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA Y LA METODOLOGÍA PROBLEMATIZADORA
En la actualidad los profesionales se deben preparar para afrontar los
continuos cambios producidos en los diferentes aspectos del entorno laboral,
como el crecimiento de la información y las nuevas tecnologías, esto implica
también, demandas cambiantes en la práctica profesional y los conocimientos en
la Cultura Física, el Deporte y la Recreación, los cuales están en constante
transformación. Por tanto es necesario plantear soluciones a los nuevos
problemas, lo cual implica para los programas educativos, el uso de enfoques
innovadores y la formación en habilidades para solucionar problemas complejos.
36
En este sentido, Ortiz (2009) señala que no es posible concebir un proceso
de formación en la actualidad sin que se estimule la creatividad, la participación
activa, el aprendizaje autónomo y el enfoque curricular por competencias. Es
necesario entonces un aprendizaje significativo, problémico y desarrollador. Es así
como: La educación problémica es vista como una opción institucional que abarca
todos los niveles del modelo pedagógico inclusive en el campo de la investigación
(Modelo Pedagógico, 2008).
Sin embargo, esta perspectiva no excluye otras formas de enseñanza y
aprendizaje que estén de acuerdo con las necesidades e intereses de los
estudiantes y el contexto, pues la metodología problémica se constituye en una
alternativa que invita a la reflexión y permite el desarrollo de prácticas educativas
fundamentadas en la solución de problemas, el trabajo colaborativo y la formación
de competencias como un espacio de acción pedagógica y didáctica con
proyección académica y sociocultural.
Según Barrows (1996, citado por Santillán 2006) la opción problémica es
una propuesta pedagógica fundamentada en el principio de usar problemas como
37
punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos.
Se trata de una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y en la
reflexión, la cual plantea como propósito entender la realidad no como una verdad
establecida, sino como una serie de cuestionamientos que permitan comprenderla
mejor, considerando que actualmente las disciplinas requieren de los
estudiantes, habilidades que no solamente les permitan el análisis y la asimilación
de conceptos y teorías, también son fundamentales la aplicación práctica y el
razonamiento derivado de la búsqueda de respuestas y soluciones a problemas
específicos.
LA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA
Un elemento fundamental en las prácticas educativas y en los procesos de
formación, es la ruta a seguir en la construcción metodológica, Jaramillo & Gaitán
(2008) señalan este aspecto ha sido omitido en los análisis contemporáneos o ha
sido reemplazado por términos tales como estrategia, mediación, tareas, técnicas
de enseñanza o estilos docentes y carece de desarrollos en el nivel de la
educación superior. Sin embargo, la construcción metodológica adquiere sentido
cuando reconoce al docente como sujeto que asume la responsabilidad de
elaborar una propuesta fundamentada y apropiada de formación, articulando las
intenciones educativas con los problemas, contenidos, actividades, recursos, las
interacciones entre los sujetos y la sistematización de la didáctica misma. En este
38
sentido, se propone la siguiente ruta para la construcción metodológica en las
prácticas educativas y los procesos de formación:
RUTA PARA LA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA
La planificación previsión según Jaramillo y Gaitán (2008), corresponde al
primer momento que alude a todas aquellas acciones previas a la estructuración
de las actividades que el docente realiza antes de ejecutar su práctica de
enseñanza. La planificación es una actividad mediadora entre el pensamiento y la
acción.
Las técnicas y estrategias didácticas se pueden definir como
procedimientos o guías de acción fundamentadas, sistemáticas, organizadas y
orientadas a la obtención de objetivos claramente establecidos que favorecen los
procesos de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes. Sin embargo, es
importante señalar que las técnicas didácticas se pueden asumir como estrategia,
al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como técnicas, dependiendo
de la intención del programa educativo.
39
La Universidad Santo Tomás asume como estrategia la pedagogía
problémica, la cual puede incluir diferentes técnicas didácticas, como el ABP
(Aprendizaje basado en problemas), que puede ser asumido como técnica en una
estrategia problémica o bien como estrategia si es adoptado a lo largo del
proceso formativo. Entre las técnicas didácticas que se pueden abordar desde la
pedagogía problémica están: La guía didáctica, el taller, el estudio de caso, la
investigación, el método de proyectos, el seminario, entre otros.
Los recursos didácticos, se asumen como las “herramientas” que facilitan la
acción educativa, Spiegel (2006) señala que los recursos didácticos adquieren
valor cuando permiten reconocer las diferentes características de los estudiantes,
diversificar y multiplicar las tareas, brindan oportunidades para confrontar los
errores, tomar decisiones y ofrecen informaciones actualizadas y organizadas, por
lo tanto es fundamental analizar y elegir con criterio cada uno de los recursos
didácticos para su mejor aprovechamiento.
La actuación se establece siempre en un contexto de interacción,
comprende las acciones o actividades específicas que facilitan la ejecución de las
técnicas y estrategias didácticas, estas acciones deben ser flexibles y posibilitar el
ajuste de la técnica didáctica a las características del grupo y al escenario de
actuación donde tiene lugar el proceso educativo.
40
La reflexión y evaluación implica asumir una postura crítica frente a las
experiencias y acciones realizadas, de tal manera que le permitan
transformaciones tendientes a mejorar la planificación de la clase y las nuevas
prácticas educativas.
EVALUACIÓN
La evaluación es uno de los aspectos más complejos; más aún, cuando se
requiere pensar en una evaluación basada en competencias, lo cual implica
asumir cambios y compromisos en las concepciones mismas de la evaluación y
sus orientaciones.
Tobón (et al. 2006) refieren que
“la evaluación con base en competencias se orienta a evaluar las
competencias en los estudiantes teniendo como referencia el
proceso de desempeño de estos ante actividades y problemas del
contexto profesional, social, disciplinar e investigativo, teniendo
como referencia evidencias e indicadores, buscando determinar el
grado de desarrollo de tales competencias en sus tres
dimensiones (afectivo-motivacional, cognoscitiva y actuacional),
41
para brindar retroalimentación en torno a fortalezas y los aspectos
a mejorar. (Pág. 133).
Esto conduce a plantear el enfoque pedagógico, partiendo de preguntas
problematizadoras, que den origen a una serie de competencias generales y
específicas del programa que orientan el ejercicio de las actividades evaluativas
en cada espacio académico, las cuales tienen un fin formativo, independiente del
contexto donde se lleven a cabo y que implica definir con precisión las
competencias a evaluar con sus respectivas dimensiones e indicadores de
desempeño.
Es así, como en los diferentes espacios académicos, la evaluación de los
aprendizajes está muy lejos de la apropiación y replicación de los datos y de la
información, asumiendo los elementos que caracterizan la evaluación basada en
competencias en la pedagogía problematizadora y que se señalan a continuación:
● La evaluación en competencias debe ser un proceso dinámico y multidimensional,
es decir, una evaluación permanente que aborda las diferentes dimensiones del
ser humano e incluye los diferentes agentes educativos (estudiante, docente e
institución educativa).
42
● Se atribuye importancia tanto a los procesos como los resultados, en este
modelo, la evaluación se constituye también en estrategia pedagógica y
oportunidad de aprendizaje.
● Ofrece resultados de retroalimentación tanto cuantitativa como cualitativa. En este
sentido, los resultados cuantitativos de la evaluación debe tener criterios claros y
definidos.
● “Toda valoración de los aprendizajes se hace sobre la base de criterios discutidos
colectivamente, argumentados y consensuados, a partir de los cuales se definen
niveles de logro y de desarrollo de las competencias” como plantea Tobón (2006,
pág. 139). Permite identificar y reconocer las potencialidades individuales, las
inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo próximo de cada estudiante.
● La evaluación se debe constituir en un referente importante para la toma de
decisiones que posibiliten mejorar los niveles de competencia.
● La intención de la evaluación se orienta en apoyar la formación profesional del
estudiante, por lo tanto, no se pretende diferenciarlos o clasificarlos en
competentes y no competentes.
● La evaluación se debe pensar en función del contexto profesional, social,
disciplinar e investigativo, propio de la Cultura Física, es decir, las acciones de
evaluación deben tener pertinencia profesional.
● La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño
permanente del estudiante, más que en actividades enfocadas a los contenidos.
● Es importante considerar en el ejercicio de evaluación cada una de sus
43
dimensiones: La autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
● La evaluación basada en competencias debe considerar también el trabajo
autónomo individual del estudiante y el trabajo en equipo
(colaborativo/cooperativo).
Por su parte, la Facultad de Comunicación enfatiza en el valor del aprendizaje,
concentrando el método pedagógico de la problematización […] a través de su
currículo, apropiando una metodología modular, la cual busca una comprensión
transdisciplinaria de los contextos:
Una innovación curricular centrada en el aprendizaje, con una
metodología específicamente diseñada para integrar en una
estructura modular la diversidad de ciencias necesaria en una
comprensión transdisciplinaria de la fenomenología de la
violencia.
La metodología modular, como proceso formativo de evaluación, aunque
sobresale en gran medida por la articulación de varias cátedras, no se vincula de
manera clara a las dinámicas transversales propias de la Investigación y de la
Proyección Social.
44
Ahora, en el caso de los otros programas, los lineamientos que permiten la
articulación entre las Funciones Sustantivas de la Universidad no trascienden de lo
propuesto en los Documentos Institucionales, manifestando un gran trabajo a
futuro, donde se definan los matices propios de cada disciplina en la comprensión
de la Formación Integral, como una tarea de todos aquellos que hacemos parte de
la Comunidad Tomasina.
ALGUNAS CLARIDADES QUE HAN SALIDO EN EL TRANSCURSO DE LA INVESTIGACIÓN
● Permanencia de los docentes que garanticen la compresión de los procesos.
● Lo importante es cubrir los huecos curriculares, entorpeciendo la comprensión de
los procesos.
● Revisión de procesos desde prácticas profesionales, egresados y estudiantes.
● En Posgrado se pierde el componente tomista y no se evidencia claramente el
contacto con proyección social.
● Se recomienda repotenciar la Formación integral, desarrollando procesos que
fortalezcan las competencias básicas para la comprensión disciplinar que se lleva
a cabo en cada uno de los programas.
● Identificar y utilizar canales de comunicación que permitan optimizar el flujo claro y
oportuno de la información, para la comprensión de las metas y de los procesos
45
para dar respuesta a las necesidades de la sociedad:
Sistema de información. Una de las principales deficiencias de la Educación
Superior chilena es su opacidad y falta de transparencia. Es por esto que resulta
fundamental avanzar en este camino proporcionando información oportuna,
comparable y validada. En un sistema que es diverso y complejo corresponde al
Estado proveer esa información para que los jóvenes, en particular, y la sociedad,
en general, puedan tomar decisiones en forma libre de entre las opciones que se
les presentan (Armanet, 2005, 8)
3. MARCO TEÓRICO
3.1. DOCUMENTOS INSTITUCIONALES: FORMACIÓN INTEGRAL
En toda la revisión documental que se ha realizado, se destaca la
coherencia institucional en los documentos, en síntesis, se trata de privilegiar la
formación humanística sobre la científica técnica, dada su brevedad en el tiempo,
y la teológica porque puede en algunos casos conducir a la intolerancia , así pues,
el enfoque principal de la formación humanística es articular todos los recursos de
la universidad para formar en el aprender a aprender a resolver problemas a
46
investigar , proyectar soluciones, desarrollar liderazgo, comunicarse y compartir ,
producir y asimilar innovaciones, colaborar y asumir responsabilidades (PEI USTA
2010 página 100).
Esta claridad es evidente en todos los documentos institucionales, sin
embargo, nos asalta la pregunta: ¿Son las humanidades las responsables de la
formación integral?, la respuesta que hemos hallado es que no. Pues la formación
integral hace parte de un conjunto de bienes tanto materiales como inmateriales
que la universidad provee a partir de su orientación misional y que constituyen la
impronta de identidad institucional en pro de una formación de lo humano en su
totalidad dimensional. Ahora bien, surgen varias notas esenciales que deberán
plantearse para ser pensadas en conjunto por todos los miembros de la
comunidad universitaria para poder llegar a una idea compleja y rica que nos
lleven a dilucidar a qué nos referimos con formación integral en la Usta.
Algunas de estas notas esenciales son: ¿cómo contribuyen las diferentes
instancias de la universidad a la construcción de esa formación integral?, ¿cómo
comprendemos la formación integral?, ¿Esa “integralidad” cómo se reconoce en la
comunidad universitaria y finalmente ¿cuáles son los retos que nos impone esa
comprensión de integralidad?.
En ese sentido, nos encontramos con varias realidades; la primera como ya se dijo
47
es lo que está escrito en los documentos institucionales, la segunda lo que cada
integrante de la comunidad universitaria piensa “lo qué es” y la tercera, lo que el
receptor del todo que constituye la universidad percibe de nosotros, esto es, la
interacción con el medio.
Así pue las cosas, es necesario hacer un alto en el camino y buscar un
elemento que permita articular lo que se dice, con lo que se hace, con lo que se
percibe de nuestro quehacer cotidiano; en ese sentido, nos encaminamos a
presentar una serie de planteamientos que nos conduzcan en un último término a
esclarecer que lo que hacemos, lo hacemos de esa manera porque somos así y
coincide con lo que los demás ven sobre nosotros. Es importante anotar aquí que
si bien el Departamento de humanidades y formación integral es el ente
institucional que lidera desde lo académico estos procesos, es en contra partida
toda la comunidad universitaria quien nos brinda los insumos para nuestra
conceptualización y nuestra actividad misional del Departamento.
Sobre lo primero, que debemos llamar la atención es que en la revisión que
se ha hecho de la concepción del término “formación integral “ de otras
universidades, nos hemos encontrado en que todas apuntan a lo mismo:
desarrollar en la comunidad universitaria equilibrada y armónicamente las
diversas dimensiones humanas para que su estadía en la universidad sea no sólo
de carácter de adquisición de conocimientos , habilidades y competencias, sino
48
que además permita enriquecer un proyecto de vida que se verá reflejado de
mayor manera en la vida cotidiana fuera de la universidad, en cada una de las
dimensiones de lo propiamente humano. Las diferencias radican en que algunas
centran su atención en que pretenden formar profesionales, ciudadanos, etc., de
bien.
En nuestro caso, la opción de la universidad es clara: se evidencia en la
misión de la universidad, la cual se enmarca en la tradición pedagogía dominicana
– tomista. Ahora bien, La educación para Santo Domingo: "Contemplari et
contemplata aliis tradere" y a partir de allí Santo Tomás nos lo expresa en los
siguientes términos "Traductio et promotio prolis, usque ad perfectum statum
hominis, inquantum homo est, qui est virtutis status.": Conducción y promoción de
los hijos hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado
de la virtud (intelectual y moral). Esto nos avoca necesariamente a la comprensión
del ser humano como un todo integral, como una persona, es decir , como un ser
humano plenamente realizado en una vida digna que no es otra cosa más que una
vida feliz, una buena vida, un bien-estar.
Esta claridad en los documentos institucionales y su adecuada articulación
con todas las instancias de la universidad nos conducen a buscar una
comprensión en la vida cotidiana de cómo se da esa apuesta identitaria en cada
aspecto de la vida universitaria.
49
3.2 CRITERIOS DE LA FORMACIÓN INTEGRAL
En esa medida, para una adecuada articulación de esa apuesta es
necesario indagar en cómo cada una de las instancias de la vida de la comunidad
académica contribuyen a ese ideal misional institucional, por ello comprendemos
que para el desarrollo de la estrategia promoción de la formación integral desde lo
académico es pertinente esclarecer cómo los valores institucionales, y los principios institucionales se articulan para responder coherentemente a las
exigencias que el medio externo impone a la universidad, es decir, a formar
buenos profesionales que a su vez sean buenas personas. Y es esta claridad la
que no debe dejarse nunca de lado: la supremacía de la persona humana, como
núcleo sobre el cual descansa toda la filosofía, identidad, principios, valores y
cultura universitarios. Esta apuesta por lo humano se patentiza en el informe de
los pares evaluadores de la acreditación institucional la cual afirma “la universidad
desde las diferentes instancias, orienta todas sus actividades para hacer posible
los postulados del PEI” (en el factor 1, característica 3, gradación de la calidad:
cumple plenamente).
A esta altura comprendemos que para desarrollar nuestra estrategia es
necesario proponer un programa que articule un conjunto de estrategias para
50
alcanzar la realización del eje Comunidad Universitaria que propone el Plan
General de Desarrollo 2011-2015, por lo tanto, el Departamento de Humanidades
fiel a sus principios traduce esa exigencia del liderazgo de la promoción de la
formación integral desde lo académico en tres exigencias básicas:
Formación en la ciencia: Apertura a la investigación en la pluralidad de métodos
y saberes, de la diversidad de lenguajes y formas culturales, exigencia de rigor y
sistematicidad en búsqueda siempre de la verdad (Facientes veritatem) dentro de
la autonomía relativa y el espíritu de diálogo, comunicación, disputa y consenso de
toda la comunidad universitaria.
Formación de la conciencia: Reconocimiento y apertura al mundo de los valores
y la eticidad de las profesiones, maduración y formación en la autenticidad,
libertad y autonomía, sentido de la responsabilidad y la gestación de la persona
abierta a la comunidad, a la sociedad política y a los retos y compromisos con la
situación del país.
Formación para la presencia: El saber en cuanto saber especializado y al
mismo tiempo crítico, que no elude los compromisos y las responsabilidades
socio-históricas y que sabe estar a la altura de los nuevos cambios radicales del
mundo moderno y posmoderno, pero especialmente en proyección permanente,
en un país que exige un proceso total de reconstrucción de sus estructuras, de sus
51
valores básicos y de sus proyectos esenciales de justicia social, democratización
y respeto a los derechos fundamentales de la persona.
Sin embargo, la universidad concibe dentro de sus objetivos institucionales cuatro
dimensiones de la acción en sus objetivos institucionales que son comprender (visión racional estructurada), obrar (acción conforme a valores éticos), hacer (acción transformadora y productora) y comunicar (interacción a través de los
diferentes lenguajes), cuatro hábitos operativos o competencias para responder a
las diversas situaciones y que implican, entre otros dinamismos, memoria histórica
y de las experiencias adquiridas, claridad de fines y de medios, pronta atención a
las coyunturas, investigación progresiva, habilidad previsiva, examen de las
circunstancias y precaución en las complejidades. (Plan General de Desarrollo
Página 10) En esta medida, la comunidad universitaria se puede comprender no
sólo la relación que hay entre docente estudiante, sino que toda la universidad desde sus especificidades particulares, contribuye a la constitución de la
comunidad universitaria.
Así pues las cosas podemos hablar de distintos niveles y distintas maneras de
contribuir a la formación integral y por extensión a la constitución de una identidad
institucional. En efecto, desde las instalaciones, los recursos técnicos y
tecnológicos, el personal de servicios generales, pasando por profesores,
administrativos y directivos de alguna manera están formando una comunidad
52
universitaria, una manera de ser, obrar, hacer y comunicar la clase de universidad
que somos, por lo tanto consideramos que debemos hacer partícipes a todos los
miembros de la comunidad universitaria en la elucidación de la que hablábamos
más arriba. Por lo tanto, el programa que queremos presentar se enmarca no sólo
dentro del Plan de Desarrollo, la propuesta Usta Colombia, la impronta
dominicana, sino también en la historia de la universidad con sus 433 años de
fundada y sus próximos 50 años de restaurada. Así que nuestro objetivo es poder
aportar elementos para hablar del patrimonio universitario como categoría que
recoge todo el peso de la historia de la universidad, su actualidad, su proyección
en el tiempo y su incidencia en la sociedad; de igual modo consideráramos que
una de las formas de identificar, promocionar y valorar nuestro patrimonio son las
subcategorias de identidad y cultura, pues es a través de ellas que se puede
evidenciar lo puramente tomasino.
3.3 MARCO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN INTEGRAL: PERSPECTIVA CONTEMPORÁNEA
La formación en el Departamento de Humanidades recupera la contribución de
importantes académicos que promueven en la actualidad la re-significación del
concepto “formación humana integral” desde la categoría Desarrollo Humano y su
incidencia en la educación mundial.
53
Aportes como el de la filósofa Martha Nussbaum, el economista Amartya Sen, el
intelectual Edgar Morin, y el humanista Darío Botero Uribe, son referentes
oportunos para enriquecer la discusión al respecto. Nussbaum, en El cultivo de la
humanidad (2005), hace una revisión sobre el papel de la educación universitaria y
su impacto en la sociedad. Participa de un interesante debate sobre cuál debe ser
el papel de la Enseñanza Superior y el aporte necesario para la formación de
universitarios más cosmopolitas, flexibles y con capacidad de adaptación a nuevas
circunstancias, países y situaciones nuevas que generan los naturales cambios.
Está claro que para el cultivo y crecimiento integral de la humanidad, todos los
ciudadanos estamos llamados a comprender los problemas que más afectan el
presente y el devenir de las sociedades, los cuales convocan la comunidad
internacional a través de discusiones que buscan aclarar el horizonte. Por esta
razón, en palabras de Nussbaum:
“El nuevo énfasis en la “diversidad” en los currículos de las escuelas superiores y
universidades es, sobre todo, un modo de hacerse cargo de los nuevos requisitos
de la condición de ciudadano, de los deberes, derechos y privilegios que le son
propios; un intento de producir adultos que puedan funcionar como ciudadanos no
sólo de algunas regiones o grupos locales, sino también, y más importante, como
ciudadanos de un mundo complejo e interconectado”. (Nussbaum, 2005, 25)
Desde la perspectiva de la educación liberal y el cosmopolitismo, Nussbaum
investigó la manera como las universidades norteamericanas forman en 54
humanidades y la relación que existe entre educación y ciudadanía. La misión
central de las universidades también tiene que ver con la formación de ciudadanía,
por esto debemos preguntarnos cómo debe ser el ciudadano de hoy y qué debe
saber (Nussbaum, 2005, 27). Como lo señaló la autora, el mundo actual es
multicultural y multifuncional, de ahí que las universidades deben direccionarse
para responder a estos cambios.
“Con el fin de evaluar los cambios que están ocurriendo en las escuelas
superiores y universidades, tenemos que mirar más de cerca para ver
exactamente qué está cambiando y por qué. ¿Qué están haciendo realmente los
docentes y estudiantes y cómo la temática de moda sobre la diversidad humana
afecta lo que hacen? ¿Qué tipo de ciudadanos están tratando de producir
nuestros establecimientos superiores y en qué medida lo están haciendo?”
(Nussbaum, 2005, 20)
Igualmente, Nussbaum indagó por la relación que se da entre la educación liberal
y la condición de ciudadano y recurrió a los conceptos de los griegos sobre la
“vida examinada”. Retomó el legado de Sócrates, Aristóteles y Séneca sobre el
vivir bien con los demás y el cultivo de la humanidad; rescató las ideas estoicas de
griegos y romanos sobre una educación que es “liberal”, en cuanto libera la mente
de la esclavitud de los hábitos y la costumbre, formando personas que puedan
actuar con sensibilidad y agudeza mental como ciudadanos del mundo
(Nussbaum, 2005, 27). En cuanto al tema de la educación liberal, Nussbaum
55
señaló:
“En la mayoría de las naciones, los estudiantes entran en la
universidad para seguir una única área de estudio, y eso es todo lo
que aprenden. La idea de “educación liberal” -una educación superior
que cultiva el ser humano en su totalidad para ejercer las funciones
de la ciudadanía y de la vida en general- se ha arraigado
ampliamente en Estados Unidos. Sin embargo, este noble ideal aún
no ha alcanzado completa realización en nuestras escuelas
superiores y universidades. Algunas, mientras usan las palabras
“educación liberal”, subordinan el cultivo integral de la persona
completa a una educación técnica y vocacional” (Nussbaum, 2005,
28)
En esta perspectiva, desde la propuesta de la cultura clásica, Nussbaum
fundamentó su pensamiento sobre el cultivo de la humanidad y trazó las metas de
la educación superior, así:
La primera es la capacidad de hacer un examen crítico de uno mismo y de sus
propias tradiciones, es decir, cuestionar toda forma de dogmatismo e imposición
de las creencias y los conocimientos. En segundo lugar es importante que las
personas nos sintamos pertenecientes a una gran comunidad que abarca a todos
los seres humanos, más allá de nuestras identificaciones regionales, étnicas,
religiosas, o de cualquier otro tipo, pensar la ciudadanía cosmopolita. En tercer 56
lugar pensar la capacidad de situarnos en el plano de otras personas, de
comprender las emociones, sentimientos y aspiraciones de otros, imaginación
narrativa (Cfr. Nussbaum, 2005, pp. 28-30)
En estos tres elementos Nussbaum logró fusionar aportes de autores clásicos,
como Sócrates y Séneca, con las necesidades de la formación actual desde un
enfoque de las capacidades y el desarrollo humano.
Desde el contexto de la formación profesional, estos conceptos van encaminados
a formar personas que aporten soluciones a los problemas socioculturales de
manera ética, creativa y crítica. Esto implica una estructura académica que
posibilite la permanente construcción de una “práctica reflexiva”, en la cual se
privilegie la diferencia y lo idiosincrático sin descuidar lo teórico y lo general, como
bien lo explicita la filósofa norteamericana:
“¿Qué significa para mi Universidad? Y ¿Qué es Humanismo?, a lo
cual puedo responder: Universidad, universo de cosas, ideales,
personas, formas de ser, pensar y proyectar, diversidad en la unidad”.
La universidad es, entonces, un universo en permanente expansión,
que posibilita a su vez la resignificación de horizontes de sentido a
partir del contexto y los intereses tanto disciplinares como sociales
desde los cuales interactúa en forma permanente. Según Nussbaum,
estos elementos a su vez nos hacen ver la necesidad de identificar
cómo “en las relaciones que debe entablar la universidad con el 57
entorno deben tenerse como guía los valores de la cultura
universitaria: El primado de la verdad sobre la utilidad; la
problematización; la autonomía de la conciencia y la ética del
conocimiento”. (Misas, 2005, 25)
El compromiso de la universidad es pues, responder a las necesidades del
entorno pero sin perder autonomía de la conciencia a partir de una permanente
búsqueda de la verdad que se descubre desde y en relación con el entorno social,
aspecto que nos obliga a preguntarnos cuál es el fin de la universidad, ¿qué es la
universidad?, ¿qué hace por la sociedad? y ¿qué hace la sociedad por la
universidad? Como lo señala el profesor Gabriel Misas, la Universidad hace
mucho por la sociedad siempre y cuando tenga relaciones intensas con ella, de tal
forma que pueda problematizar muchos elementos que surgen de la sociedad, y
eso puede hacerlo a través de la investigación. (Misas, 2005, 28)
La fundamentación conceptual sobre la Universidad y sus funciones no debe
pasar por alto los aportes de Derrida, para quien es necesario reconocer la
Universidad como referente de construcción social de saberes, sin olvidar que
para abordar holísticamente los contextos sociales, desde su naturaleza
institucional debe privilegiar una:
“Libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y
de proposición, e incluso, más aún si cabe, el derecho de decir
públicamente todo lo que exigen una investigación, un saber y un 58
pensamiento de la verdad. Por enigmática que permanezca, la
referencia a la verdad parece ser lo bastante fundamental como para
encontrarse, junto con la luz (Lux), en las insignias simbólicas de más
de una universidad. La universidad hace profesión de la verdad.
Declara, promete un compromiso sin límite para con la verdad.”
(Derrida, Universidad sin Condición, 1)
He aquí lo que podríamos denominar la Universidad sin condición: el derecho
primordial a decirlo todo, aunque sea como pretensión de una búsqueda del saber,
lo cual nos exige el derecho a decirlo públicamente, a publicarlo. Esta referencia al
espacio público seguirá siendo el vínculo de filiación de la Universidad con las
Humanidades, tal y como se configuró en la época de las Luces, dinámica que
permite distinguir la Universidad de otras instituciones con un énfasis sólo en los
saberes técnicos y tecnológicos.
La Universidad es la institución que posibilita el desarrollo de las potencialidades
del ser humano de manera integral, mediante la acción pedagógica que se da en
el encuentro de los mundos de sentido y horizontes de posibilidades entre
docentes y estudiantes, con el propósito de lograr una educación humana y
profesional desde el desarrollo del espíritu reflexivo y la autonomía personal que
privilegie la libertad de pensamiento, el pluralismo ideológico, la universalidad de
saberes e identidades culturales.
En este sentido la Universidad debe asegurar a las generaciones futuras una 59
educación y una formación que les permita contribuir al respeto de los grandes
equilibrios del entorno natural y la vida, dimensión que sólo se logrará teniendo en
cuenta la constitución de un nuevo modelo educativo que sea incluyente frente a
la diversidad de saberes y culturas.
El propósito es ayudar a comprender que la Universidad es el espacio de
formación donde un ser humano adquiere conciencia de su realidad histórica a
partir del “Sapere aude” (atrévete a pensar) propuesto por Horacio y desarrollado
por Emmanuel Kant, que invita a despertar conciencia crítica y propositiva de la
existencia a partir del aprender a pensar por sí mismo, realidad que sólo se
alcanza desde la libertad tal y como lo postula Víctor Frankl:
“Libertad no es algo que se otorga, sino algo que se descubre a
través del proceso de autorrealización y trascendencia de las
fronteras entre el mundo del ser y el mundo del no ser. Es decir, entre
lo que el individuo reconoce y acepta como propio y lo que, por
resultarle amenazante, reprime o proyecta al exterior. Así
contemplada, la libertad se realiza plenamente en el momento en que
la persona, al descubrir su esencia, actúa congruente y
responsablemente, es decir, responde a la vida de manera consciente
creativa y comprometida”. (Frankl, 1982, 126)
El Departamento de Humanidades, comprometido con el desarrollo de la
autonomía, y desde el contexto Latinoamericano, reconoce el aporte de 60
intelectuales como el profesor Darío Botero, de la Universidad Nacional de
Colombia, quien precisa que “El humanismo se revela no como un haz de buenos
deseos, sino como formas concretas, valiosas y eficaces de la emancipación”.
(Botero, 2004, 1)
El profesor Botero Uribe, acudiendo al pensamiento kantiano y a todo el aporte de
la Ilustración, enfatiza que trabajar por la realización de la libertad como conquista
para todos los ciudadanos, como posibilidad de emancipación de los estados de
ignorancia, implica contrarrestar los prejuicios y confrontarlos con la educación,
por ello precisa que,
La educación emancipa en tanto el individuo ignorante está a merced de fuerzas
extrañas, no comprende la centralidad de su yo para todo lo que a él concierne, es
fácil presa de la superstición, puede ser engañado y dominado por un poder que
se complace en humillar la condición humana. El individuo heterónomo que no
tiene control de su propio entendimiento es la condición de un despotismo,
precisamente el que denuncia y busca derrotar “La Ilustración”. La Ilustración
persigue una emancipación cultural, política y social. (Botero, 2004, 79 - 80)
En este sentido el Maestro Kant, en ¿Qué es la Ilustración?, invita a desarrollar la
mayoría de edad: “La ilustración es la salida del hombre de su autoculpable
minoría de edad. La minoría de edad significa la incapacidad de servirse de su
propio entendimiento sin la guía de otro” (Kant, 1993, 17)
61
Darío Botero, cuando trabaja el concepto de Kant sobre la educación, insiste que
el hombre es un fin en sí mismo, pero reconociendo también que, para el contexto
actual, la Naturaleza, también es un fin en sí misma. Y esa es la apuesta que
hacemos al ubicar la Vida como valor supremo:
“La naturaleza representa el origen de la vida, incluida la vida humana.
Por tanto, el proceso histórico, la producción, la acción humana más
rica y compleja cada vez, debe ser diseñada para no dañar los
procesos de vida; debe permitir que la vida florezca, que desarrolle
toda su potencialidad y riqueza; que los ecosistemas puedan seguir
generando vida. Esto no obsta para que el hombre siga tomando su
bocado de vida de la naturaleza. De manera que no se trata de ningún
fundamentalismo. Es hoy un desarrollo teórico necesario para dar
espacio al ambientalismo. Si esta civilización no respeta la fluidez de la
vida habremos perdido toda esperanza de que pueda sobrevivir la vida
en este planeta”. (Botero, 2004, 204 - 205)
Esta propuesta, que sugiere un humanismo más incluyente, defiende la Vida en
todas sus manifestaciones y recupera el sentido de vida social, aún más allá de
las redes humanas, contempla la relación con el cosmos y la naturaleza. Como
bien lo enfatiza Botero Uribe,
El humanismo de nuestro tiempo está relacionado con la defensade la vida. Ha
llegado el momento de reconocer que la vida humana esuna particularidad de la 62
vida. No podemos desligar la vida humana dela vida; la vida humana sólo puede
profundizarse como vida. Esa solidaridad con la vida me obliga primero a
reformular la relación del hombre con la naturaleza y, en segundo lugar, a
repensar la naturaleza y la vida. (Botero, 2004, 209)
Así, pues, el Departamento de Humanidades asume el desafío permanente de
releer el enfoque humanista de Tomás de Aquino desde un diálogo argumentado y
una postura abierta a los autores contemporáneos (como los aquí referidos
ilustrativamente) que, aún sin aludir de modo explícito al Aquinate, abordan la
centralidad de la persona humana y el bien común en correspondencia con las
transformaciones de la sociedad global, la emergencia del biocentrismo y las
complejas conexiones con el acelerado devenir del mundo de la vida.
3.4 LA FORMACIÓN HUMANÍSTICA DESDE LAS FUNCIONES SUSTANTIVAS
El Departamento de Humanidades en su proyecto de fortalecimiento aparte de
dedicarse a la Docencia, labor encomiable que exige su constante permanencia,
respondiendo desde allí a una de las áreas sustantivas de la Universidad, sin
embargo gracias a su capacidad de servicio y trabajo con la comunidad ha venido
fortaleciendo la Investigación y la Extensión Social, áreas también sustantivas de
la Universidad, que sin lugar a dudas son espacios significativos en la formación
63
humanística propia a la Universidad Santo Tomás.
Es necesario reconocer que el Departamento de Humanidades busca promover el
desarrollo humano integral, mediante la generación de herramientas investigativas
y pedagógicas que, desde el diálogo interdisciplinar y la reflexión sobre las
realidades y contextos socioculturales de la historia, impulsen un pensamiento
social fundado en actitudes éticas que aporten a la construcción democrática de
las sociedades y sus culturas.
Con base en el Proyecto Educativo Institucional de la Universidad Santo Tomás
(apartado 4.1) que establece el sentido de la Formación Integral: “…La ciencia no
se justifica plenamente sino en su relación funcional con la unificación de las
potencialidades de la vida personal y la conservación y el desarrollo de la
Humanidad, cometido de la Universidad tomista como lugar del facientes
veritatem, que es tanto como facientes humanitatem”, es posible proponer para
comprender la Formación Integral como un proceso dinámico e integrador de
saberes, a partir de la identificación de unos escenarios de desarrollo estratégico y
de unas categorías conceptuales, como lo relacionamos a continuación:
3.5 ESCENARIOS DE DESARROLLO ESTRATÉGICO DE LA FORMACIÓN INTEGRAL
64
La Formación Integral es necesaria asumirla como producto de la interacción de
los siguientes escenarios de desarrollo estratégico:
(1) SABERES DISCIPLINARES ESPECIALIZADOS - ÁREA SOCIO- HUMANÍSTICA DE LOS PROGRAMAS:
En este escenario se establece la estructura de contenidos teóricos especializados
del campo socio-humanístico, propio al estatuto epistemológico de las Ciencias
Sociales.
65
Se consolida el sistema conceptual específico que privilegia el abordaje del mundo
de “lo real” y sus interacciones problematizadoras.
(2) CONSTRUCCIÓN DE RELACIONALIDAD - DIÁLOGOS INTERSUBJETIVOS E INTERDISCIPLINARES
Se formulan los referentes dialógicos desde lo humano, natural, cósmico,
multisistémico, científico, tecnológico, programático, innovador, del otro y lo otro,
que permita superar las fronteras del conocimiento.
Se asume la responsabilidad ética como el arte de inventar en coordenadas
teleológicas: ¿Por qué? Y ¿Para qué? Y así reconocer que la responsabilidad
social es fruto de la comprensión de la realidad, proveniente de una ingeniería
sostenible, transformadora, en diálogo con las demás especies, que reflejen los
permanentes diálogos problémicos ante los desafíos éticos de una civilización
biocéntrica, participativa, colaborativa.
(3) DESARROLLO HUMANO INTEGRAL – HABILIDADES PARA LA VIDA
El Desarrollo Humano Integral es fruto de la comprensión de la
Multidimensionalidad Humana, entendida ésta como la conformación de un 66
sistema de habilidades para la vida asociado con las llamadas capacidades
humanísticas que se han construido en el Departamento de Humanidades:
● Sentido histórico del conocimiento
Comprende el sentido histórico del conocimiento para erradicar los
absolutismos y fomentar lo relativo a los saberes propios de su profesión
mediante ideas que se relacionan con la génesis de su campo disciplinar
aplicado, el método científico y el rigor de la comprobación como producto
cultural pertinente.
● Compromiso ético
Reconoce la diversidad como lugar para el desarrollo de valores que garantiza los
derechos de las personas y demás seres vivientes, en un sistema socio cultural
democrático de justicia, solidaridad, igualdad, tolerancia, equidad y dignidad humana, en
rechazo a toda forma de discriminación como expresión de su compromiso ético personal.
● Actitud Crítica y reflexiva
67
Asume una postura crítica, creativa y reflexiva frente a la ciencia, la técnica, la tecnología,
la sociedad, el arte, la cultura y la naturaleza, con el propósito de utilizar el conocimiento y
la información obtenida en la interpretación de los elementos ideológicos que están en
juego frente al abordaje de los diferentes problemas y necesidades de contexto, y
construir argumentos de sentido que sustenten la validez de sus respuestas con criterio y
juicios de verdad.
● Construcción colectiva del conocimiento
Comparte con otras personas sus experiencias, hallazgos y pensamientos en torno al
conocimiento para llegar a consensos y actuar en sociedad con coherencia y sentido
pluralista en una función colectiva de argumentación desde diversas perspectivas, en
función del ser, pensar y actuar tanto propios como de sus interlocutores.
● Problematización Integradora
Enuncia problemas con el propósito de establecer diversas metodologías intervinientes en
la generación de posibles soluciones desde su campo disciplinar-profesional, habida
cuenta de la relación de conceptos, ideas, acontecimientos y preguntas que se deriven del
objeto de estudio y su enfoque de acción en la transformación de la realidad, según
modelos y teorías pertinentes con óptica de gestión
68
● Actitud de cambio permanente
Define nuevas líneas de acción frente a necesidades y problemas de su entorno personal
y profesional para transformar su realidad mediante el uso eficiente y responsable del
conocimiento y la información, al aplicar criterios éticos de sostenibilidad y mejora de las
condiciones naturales para la subsistencia y el desarrollo evolutivo de todas las especies
vivientes.
● Argumentación y escritura, comunicación
Expresa ideas y argumentos con sentido para contribuir al debate profundo, pertinente e
interdisciplinar de la acción del pensamiento y su impacto en el mundo del conocimiento
en referencia a los grandes dilemas contemporáneos que atañen al hombre y su
existencia y a los procesos de cambio e innovación constante de su campo disciplinar.
(4) ETHOS VITAL INSTITUCIONAL – ATMOSFERA EDUCATIVA
El Ethos vital institucional posibilita identificar y promover los valores
69
organizacionales, éticos, estéticos, científicos y culturales en el marco humanista,
los cuales se puedan vivenciar desde un conjunto de prácticas sociales,
simbólicas, comunicativas, humanas reflejados en distintos eventos científicos,
culturales, artísticos, y en la cultura organizacional propia a cuerpos colegiados
interdisciplinares.
Estos escenarios de desarrollo estratégico de la formación integral se pueden
comprender y asumir a partir de las siguientes categorías:
3.6 CATEGORÍAS CONCEPTUALES PARA LA FORMACIÓN HUMANA
A partir de la relación dinámica entre los escenarios de desarrollo estratégico y las
categorías conceptuales podemos identificar los aportes y experiencias más
relevantes del Departamento de Humanidades a partir de sus áreas sustantivas:
Transdisciplinariedad: Fergusson (sf), aclara que “un paradigma
transdisciplinario no es una “metodología” instrumentalmente aplicable por
“usuarios” ávidos de una receta para dotar sus proyectos de investigación de una
apariencia de actualidad.” El autor precisa el concepto de paradigma 70
transdisciplinario entendido comoel proceso de formación de nuevos campos del
saber, que se constituyen por el entrecruzamiento de varias disciplinas (o
fragmentos de ellas), creando en los intersticios, “zonas de nadie” que
rápidamente reclaman para sí un estatuto epistemológico propio y original,
obligando a reconfigurar campos ya existentes y/o a generar metacampos del
conocimiento que engloban perspectivas disciplinarias diversas… replantea en su
raíz la lógica de los espacios del conocimiento, sus fronteras, sus modos de
abordaje, sus “objetos” y su racionalidad (lo que hemos denominado antes,
Modelo Cognitivo). Se trata de un atravesamiento de prácticas y discursos, es
decir, una reapropiación de acerbos y repertorios teóricos y conceptuales, que
pueden reintegrarse en otra lógica de los saberes, y que indica con claridad, que
los protocolos y legalidades cognitivas del viejo paradigma ya no funcionan
cabalmente en este nuevo espacio. Se trata de inaugurar una nueva episteme, es
decir, nuevas reglas de juego para la producción, circulación y recepción del
conocimiento. Esta perspectiva supone un nuevo repertorio de nociones,
conceptos y categorías a tono con la racionalidad que irrumpe, en concordancia
con el tono civilizacional que opera como horizonte de sentido, como sensibilidad
intelectual, como mirada de los nuevos campos, como diálogo de saberes en el
marco de la diversidad cultural, como re-comprensión de la propia idea de
“realidad”, como práctica y discurso de los nuevos actores que emergen.
(Fergusson, sf, 5).
En esta visón de lo transdisciplinar es posible abordar la integración
71
curricular, la cual tiene como propósito pedagógico incrementar la comprensión
de lo que se enseña, estableciendo relaciones entre las gramáticas, conceptos,
procesos y metodologías propias de cada una de las disciplinas o áreas del saber
que son convocadas en la creación de estrategias de solución de un problema
contextualizado, desde el mundo de la vida o desde el mundo científico. Estas
estrategias deben estar encaminadas a propiciar y fortalecer las capacidades de
construcción de Modelos y Teorías. Al respecto Carlos Vasco (1996) advierte que:
No debe olvidarse que el propósito principal de la integración no es el de integrar
disciplinas y áreas por el placer teórico y estético de lograr esa integración, sino
propiciar en cada uno de los estudiantes, por medio de diferentes tipos de
estrategias, la integración mental de los conocimientos entre si, de éstos con los
valores, las actitudes, las actividades y la vida misma del estudiante. (Vasco,
1996).
Modelo Biocéntrico:
La propuesta del biocentrismo, es tomada en el departamento de humanidades, a
partir de la concepción de comunidad viviente y alternativas al desarrollo. Implica
por lo tanto asumir un sujeto epistmológico integral, cuyo campo de reflexión lo
constituye la sensibilidad hacia la vida y lo vivo, como substrato de un sujeto
humano integral. Este paradigma, biocéntrico, implica nuevas formas del vivir en
el cual confluye, en armonía con la naturaleza, la inteligencia colectiva y el
cerebro social.
72
En el campo de la educación superior, es posible integrar el biocentrismo a partir
del enfoque que proponen Ossadón y Pastene (2011), “El enfoque biocéntrico,
quiere promover e integrar nuevos “saberes”. Su propuesta apunta a posibilitar
procesos de aprendizaje que lleven a los miembros de la comunidad a actuar
además del “saber”, del “saber hacer” y del “saber ser”, a hacerlo desde el “saber
vincularse”: consigo mismo, con los otros y con su entorno. A las dimensiones
convencionales de las aprendizaje “conceptual, procedimental y actitudinal”, la EB
(educación biocéntrica) quiere entonces incorporar como una dimensión
insoslayable, la dimensión afectiva”.
La complejidad: El constructivismo sistémico como posición epistemológica
integra los conceptos de lógica policontextual y de observación como distinción.
Además integra la categoría de sistema – nacida en la cibernética. El concepto de
sistema se sitúa en el nivel de la observación más abstracta lo que le permite
observar y coordinar observaciones y operaciones desarrolladas a los niveles de
construcción de teorías científicas, empleo de modelos y métodos, etc. Esto es lo
que hace tan importante la nueva sistémica para la reflexión interdisciplinaria: en
esa observación el objeto observado no son los campos de problemas objeto
directo de cada disciplina científica, sino las disciplinas científicas, con sus propias
lógicas monocontexturales, comprendidas como modos de observación.
Es importante resaltar que para el caso de la elaboración de los módulos, el
enfoque sistémcico sistémica rompe con las visiones monocontexturales –
73
jerárquica de los saberes, Este enfoque sistñemcio, por lo contrario, retoma la
heterarquía de los saberes que se articula, ya que no en árbol de niveles
jerárquicos, en una red de redes (similar a la estructura del Web), pues las propias
disciplinas parciales van paulatinamente recubriendo, por re – entrada de la
distinción heterarquìa/jerarquìa que ellas mimas deben estructurarse en
heterarquìas internas.(RIVERA, 2004).
(http://sunwc.cepade.es/~jrivera/bases_teor/episteme/epist_complex/epistem_complex.htm)
a) ÁREA DE DOCENCIA
El PEI de la Universidad Santo Tomás comprende la docencia como: “la actividad
más notoria y cotidiana de cualquier institución educativa [...] que impulsa la
investigación como la proyección social” (2004, 26 - 27). El ejercicio pedagógico
anterior ha de desarrollarsedesde “la búsqueda de la verdad, el ejercicio libre y
responsable de la crítica, de la cátedra y del aprendizaje” (Ley 30, Art 30) en los
siguientes escenarios institucionales:
74
● Área de Formación Socio-humanista:
La presencia del Departamento, en cada uno los programas de pregrado, se
propone con base en la directriz del Acuerdo No 28 del 16 de octubre de 2013,
donde se establece qué asignaturas deben estar incorporadas en todos los planes
de estudio:
● Componente Formación Institucional❖ Filosofía Institucional
❖ Antropología
❖ Epistemología
❖ Cultura Teológica
❖ Filosofía política
❖ Ética
De igual forma se establece la Cátedra Henry Didon como parte de la Formación
Institucional, por ende es prequisito de grado en todos los programas académicos.
● Componente flexible optativo (Bucaramanga)
Entre las cátedras que actualmente oferta el Departamento de Humanidades como
parte del componente flexible se encuentran las Cátedras Opcionales I, II y III:
o Liderazgo y comunicación
75
o Arte y humanismo
o Cuestiones de género
o Ciencia y tecnología
o Economía y humanismo
o Conflictos y relaciones internacionales
o Pedagogía de las profesiones
o Educación y cultura
Por su parte, desde las Facultades, se ofertan cátedras opcionales que a su vez
contribuyen a la Formación Integral:
o Derechos humanos
o Educación para el medio ambiente
o Emprendimiento
o TIC
76
Otras presencias: vinculación del profesorado en los distintos Comités curriculares
de las Facultades, procesos de acreditación y sistema de gestión de calidad,
dirección de trabajos de grado, asesorías educativas y empresariales, tutorías,
conferencias, talleres y seminarios.
7
b) ÁREA DE INVESTIGACIÓN (Bucaramanga)
El Departamento cuenta con el grupo de investigación en Desarrollo Humano,
reconocido en Colciencias, que pretende alcanzar la máxima categorización a
través de la consolidación de una cultura investigativa tanto en proyectos de
investigación formativa, entre los semilleros y estudiantes de pregrado, como en
investigación científica en sentido estricto (Restrepo, p. 1-2), desde las siguientes
líneas:
Estudios Políticos: considera asuntos relacionados con gobernabilidad y
políticas públicas; gestión comunitaria; planeación y desarrollo local;
democracia y ciudadanía; cultura política y sociabilidad; Biopolítica;
conflictos y relaciones internacionales, entre otros. En este momento se
desarrolla el proyecto “Percepciones sobre democracia y ciudadanía de los estudiantes de la Universidad Santo Tomás”.
77
Pedagogía social: establece las relaciones entre educación, sociedad y
cultura en temas como prácticas profesionales reflexivas; educación
comunitaria; liderazgo social; educación de adultos; filosofía de la
educación; didácticas de las humanidades; pedagogía de las profesiones,
entre otros. Se encuentra activo el proyecto sobre “Prácticas profesionales reflexivas en clínicas de Odontología”.
Biosofía: en esta línea se consideran temas como filosofía andina y
saberes ancestrales; ética de la Vida (Bioética); espiritualidades del mundo;
relaciones cósmicas (expresiones plurales de la Vida); Derechos
ambientales; pensamiento latinoamericano, entre otros. Esta línea está en
construcción y hace parte de la proyección del Departamento de
Humanidades.
Ciencia, Cultura y Sociedad: contempla problemáticas asociadas a la
antropología cultural, redes sociales; culturas urbanas; responsabilidad
social empresarial; arte y literatura; cuestiones de género; urbanismo y
desarrollo; ciencia de la Ciencia; pensamiento complejo; cibercultura;
tecnología y desarrollo; economía y sociedad; comunidades emergentes;
historia social y cultural; sicología social; creatividad e innovación, entre
otras. Esta línea está en construcción y hace parte de la proyección del
Departamento de Humanidades.
78
7.3 Extensión
c) ÁREA DE EXTENSIÓN SOCIAL (Bucaramanga)
Tomando como referencia la Ley 30, se define esta función sustantiva de la
Universidad:
La extensión comprende los programas de educación permanente, cursos,
seminarios y demás programas destinados a la difusión de los conocimientos, al
intercambio de experiencias, así como las actividades de servicio tendientes a
procurar el bienestar general de la comunidad y la satisfacción de las necesidades
de la sociedad. (Art 120)
El Departamento contempla las siguientes actividades de extensión:
Formación docente: en primer lugar, apoyar el proceso de formación
institucional de los docentes de la Seccional, desde las particularidades y
riquezas del PEI, en conjunto con el Centro de Estudios en Educación.
Simposio de Liderazgo estudiantil: este evento, que lleva doce años de
tradición, reúne a más de 600 jóvenes líderes de los colegios de
Bucaramanga y su área metropolitana; a través del Simposio se generan
espacios de diálogo y reflexión, permanente, sobre problemáticas juveniles
79
del contexto escolar y/o social.
Congreso Internacional de Humanidades: Con más de una década de
trayectoria, se ofrece como escenario de discusión y reflexión
interdisciplinaria para contribuir al análisis de diversas problemáticas socio-
culturales que involucran el devenir de la existencia. En la articulación entre
investigación y función social de la Universidad, este escenario académico
enriquece procesos que se adelantan en los distintos semilleros y líneas de
investigación.
De igual forma las publicaciones se convierten en elemento trasversal de las
acciones del Departamento de Humanidades en cuanto buscan posicionar la
cultura investigativa que sugiere sistematizar y socializar los productos resultantes
de su quehacer. Por su naturaleza, dialogan con comunidades científicas,
contribuyen al fortalecimiento de las redes académicas, y favorecen la difusión de
avances intelectuales e investigativos.
El Departamento de Humanidades posee antecedentes seriados y permanentes
en el campo de las publicaciones, a través de experiencias exitosas como:
Revista Temas. ISSN 1692-6226. Creada en 1995 como medio de
publicación de las experiencias y estudios de investigación en Ciencias
80
Sociales y Humanas. Actualmente inscrita en el Índice Bibliográfico
Nacional de Colciencias (Publindex)
Periódico Doxa. ISSN 1909-2032. Creado en el 2000 bajo el criterio de ser
una publicación monotemática, diseñado como material de análisis,
reflexión y herramienta de apoyo para favorecer el diálogo y el debate
académico. Liderado por docentes e invitados según el tema. A la fecha
Doxa tiene 37 ediciones.
Periódico Ikaro. ISSN 1909-2024. Creado en el 2000 como espacio de
divulgación de las producciones estudiantiles. Es una herramienta que
propicia el pensamiento crítico, la producción literaria y la cultura
investigativa. A la fecha Ikaro cuenta con 23 ediciones.
Memorias Congreso de Humanidades. Sistematiza y publica las
memorias del Congreso Internacional de Humanidades. Comparte con la
comunidad académica lo que produce y dinamiza el debate que se genera
entre los asistentes los expertos invitados.
81
Colección Humanidades. Pequeños folletos universitarios que, desde las
Humanidades, buscan poner a circular temas coyunturales, de interés para
la comunidad educativa, y que se convierten en valiosa producción docente
para compartir con los estudiantes.
Colección Selecciones de Investigación. Surge como reconocimiento al
trabajo investigativo de los docentes que terminan maestría o doctorado. El
Departamento de Humanidades cuenta con dos libros publicados:
Imaginarios de Ciudadanía. De la Ciudadanía Restrictiva a la Ciudadanía
Planetaria. Sobre los imaginarios de ciudadanía en algunos estudiantes
universitarios. Roberto Alonso Cardona Ospina. Editorial USTA,
Bucaramanga, Septiembre de 2010. ISBN: 978-958-8477-13-8
Educar con Horizonte de Sentido. Desafío de la Educación Superior.
Marco Emilio Bautista Buitrago, Alfonso Rodríguez Balaguera, Dénix
Alberto Rodríguez Torres. Editorial USTA, Bucaramanga, Marzo de 2011.
ISBN: 978-958-8477-20-6
82
Finalmente, es importante valorar que para promover el reconocimiento del
Departamento de Humanidades en la comunidad académica, es necesario
presentar una triple pedagogización de la Formación Integral con:
● Los Decanos
● Profesores de Programas y Unidades académicas
● Los Estudiantes
Este proceso de pedagogización invita a compartir permanentemente los retos,
logros y aciertos del Departamento, con el fin de generar vínculos estrechos y
dialogantes con las distintas unidades académicas de la Universidad y así
fortalecer la comprensión de la Formación Integral como una responsabilidad
institucional, dado su carácter misional, proceso que es liderado por el
Departamento de Humanidades.
4. ESTRATEGIA PARA LA PROMOCIÓN DE LA FORMACIÓN INTEGRAL DESDE LO ACADÉMICO
Ilustración 1 Esquema general de la Estrategia de Promoción de la Formación Integral USTA-Colombia
83
ESTRATEGIANombre de la estrategia: Promoción de la formación integral desde lo académico
Nombre del Programa: Nuestro Patrimonio institucional: Identidad y cultura tomasina
Fases de la estrategia:
84
Primera fase: IDENTIFICACIÓN DE PARTICIPANTES EN LAS SEDES Y SECCIONALES
Propósito:Se pretende en esta primera fase determinar las unidades académicas,
administrativas y demás órganos o instancias que desde su campo de acción,
funciones, tareas y compromiso institucional puedan coadyuvar en aras del
fortalecimiento de la promoción de la formación integral. Ahora bien, la plataforma
u horizonte es desde lo académico, que no se reduce exclusivamente al desarrollo
curricular, sino que se transversaliza en todas aquellas acciones que redunden en
la promoción y conducción hacia el estado de perfección o madurez de la
comunidad, especialmente, de los estudiantes. Con esta primera fase entonces,
se busca crear los vínculos, nodos o articulaciones académico-administrativas que
propendan la promoción de la formación integral.
Campo de acción, funciones, tareas y compromiso institucional de:
1. Unidades Académicas Institucionales
2. Departamentos Administrativos
3. Divisiones De Facultad
4. Departamentos, Institutos, Oficinas Coordinaciones y Departamentos
85
Académicos
5. Representaciones estudiantiles
6. Otros actores
Segunda Fase: DISEÑO DE INSTRUMENTOS PARA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN QUE PERMITA LA CONCEPTUALIZACIÓN DE NUESTRO PATRIMONIO INSTITUCIONAL
Propósito:Se proyecta en esta fase hacer un levantamiento de información sobre la
identidad, la cultura y el patrimonio de la USTA en su hacer cotidiano. Para ello es
importante diseñar unos instrumentos que recojan la información relacionada con
el Patrimonio institucional: Identidad y cultura tomasina.
La importancia de esta acción radica en la valoración y reconocimiento de las
prácticas que se dan en la misma Comunidad Universitaria, esto es, indagar cuál
es el entendido colectivo acerca de lo que nos-une, de los valores identitarios
vinculantes que actúan como principios orientadores de las acciones al interior de
86
la Universidad, ello conforma todo un sentido de nuestras prácticas y por ende
asigna significado a la acción educativa y académica de la Institución, es decir,
una cultura institucional. Los rasgos identitarios y el sentido y significado
generados por la cultura institucional conforman el patrimonio institucional de la
USTA. Estos tres elementos serán los ejes articuladores de toda propuesta que
propenda por la promoción de la formación integral, puesto que dicha formación
no se reduce a discursos, sino en esencia a un ambiente, a un clima que genere
acciones intencionadas pero recurrentes en aras de la promoción y conducción
hacia aquel estado de perfección y madurez del que ha insistido y se insistirá con
frecuencia.
Acciones para realizar en esta fase:
1. Construcción de instrumento que permita conocer los conceptos que manejan los
participantes de identidad, cultura y patrimonio en su hacer cotidiano
2. Construcción de instrumento que permita conocer las prácticas
Tercera Fase: APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS Y SISTEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
87
Propósito:Se procura, después del diseño de los instrumentos de la fase inmediatamente
anterior, aplicarlos en las diferentes unidades académicas, administrativas y
demás órganos o instancias, con el fin de determinar que se entiende y
comprende acerca de los rasgos identitarios, el sentido y significado generados
por la cultura institucional y por ende que conforman el patrimonio institucional de
la USTA.
Acciones para realizar en esta fase:
1. Fijar cronogramas, diseñar el modelo estadístico de aplicación (aleatorio, muestra
representativa, etc.)
2. Fijar cronogramas de aplicación
3. Crear observatorio de identidad, cultura y patrimonio institucional.
Cuarta Fase: REVISIÓN DE RESULTADOS Y APLICACIÓN DE PLAN DE MEJORAMIENTO
Propósito:Se encamina la cuarta fase en la explicitación de los derroteros, itinerarios o ejes
88
fundamentales de la formación integral basados en los rasgos identitarios, el
sentido y significado generados por la cultura institucional y por ende del
patrimonio institucional. A la vez, del diseño de un plan de mejoramiento que
incluya el fortalecimiento de la identidad, la cultura y el patrimonio institucionales
desde los cuales se propenda por la formación integral y en ésta, las acciones
concretas que promuevan y conduzcan hacia el estado de perfección o de
madurez, especialmente de los estudiantes, centro de la misión y visión
institucionales.
Acciones para realizar en esta fase:
1. Fijas fechas de corte para revisión y ajustes
2. Fijar integrantes y responsabilidades
3. Fijar comunicaciones para integrar USTA Colombia
4. Elaboración documento parcial de conclusiones
a. Definiciones conceptuales
b. Metas a mediano y largo plazo
c. Indicadores de gestión
d. Diseño de aplicación del programa en Usta Colombia
e. Diseño de seguimiento y continuo mejoramiento del programa
89
Quinta Fase: ENTREGA DE DOCUMENTO
Propósito:La quinta fase es la documentación del proceso realizado. Se pretende, entonces,
hacer una gran consolidación de la información recibida, con el fin de que actúe
como insumo fundamental que nutra la política para la promoción de la formación
integral desde lo académico desde los referentes de identidad, cultura y patrimonio
institucionales de USTA-Colombia.
Acciones para realizar en esta fase:
1. Generar un proceso de evaluación de la estrategia diseñada a partir de la
participación de pares de evaluación
2. Gestionar y generar los procedimientos relacionados con los ajustes y
observaciones sobre la estrategia para la promoción de la formación integral.
3. Hacer entrega oficial a las instancias respectivas
Sexta Fase: APLICACIÓN Y SEGUIMIENTO CONSTANTE PARA LA PROYECCIÓN
90
NACIONAL E INTERNACIONAL.
Propósito:La quinta fase potencia, nutre o alimenta permanentemente la estrategia para la
promoción de la formación integral, con tal sentido de proyección que pueda
implementarse más allá de las fronteras del territorio colombiano.
Acciones para realizar en esta fase:
1. Fijar cronogramas de seguimiento
2. Fijar responsables
3. Fijar metas
4. Fijar acciones
5. Fijar evidencias
6. Fijar entrega de resultados verificables
91
