eESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO

SEGUNDA LENGUA EN CONTEXTOS FORMALES (*)

RAFAEL GARCÍA-ROS (**)FRANCISCO PÉREZ-GONZÁLEZ (**)

TOMÁS MARTÍNEZ (")VICENTE ALFONSO (")

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de segundas lenguasconstituye uno de los ternas que mayor én-fasis ha recibido en las reformas educativasde la mayoría de países durante la pasadadécada (García y Murillo, 1996). En nues-tro pais, la Ley de Ordenación General delSistema Educativo (1990) reformó por en-tero la estructura del sistema educativo entodos los niveles no universitarios apostan-do claramente, entre otras muchas cuestio-nes, por la potenciación del aprendizaje deSegundas Lenguas en los centros escolares.Hecho que se evidencia, por ejemplo, enel intervalo de edad sobre su instrucción,concretado en la anticipación de la edadde inicio de su aprendizaje —los ochoaños de edad— y en cuanto al número dehoras de dedicación semanal —cuatro—.

Evidentemente, son numerosas las ra-zones sociales, políticas y económicas quesubyacen en la potenciación del aprendi-zaje de segundas lenguas y, sobre todo,del inglés como vehículo de Comunicaciónentre sujetos, instituciones y países de cul-turas diferentes. Razones que justifican el

surgimiento de una necesidad permanentede optimizar los enfoques teóricos y apli-cados sobre su enseñanza y de investigaracerca de los procesos relacionados con elaprendizaje efectivo del inglés.

Desde esta perspectiva, numerosos in-vestigadores que han centrado su interésen el ámbito de las estrategias de aprendi-zaje han venido destacando su importanciacomo un factor primordial en el aprendiza-je efectivo en los distintos dominios curri-culares, planteando la necesidad de suenseñanza en los contextos formales comoun objetivo educativo prioritario y señalandosu íntima vinculación con la metacogni-ción y el aprendizaje autorregulado. Traba-jos clásicos en este ámbito (p.c., O'Neil, 1978;Dansereau, 1979) ya incidían en estascuestiones, destacando que las estrategiasde aprendizaje constituyen una condiciónestrechamente vinculada a la consecuciónde un aprendizaje efectivo «junto a otrosfactores básicos como la instrucción de altacalidad y la motivación a los estudiantes»(Gulick, 1979).

En cualquier caso, y pese a las lógicasdivergencias entre los grupos de investiga-

(*) Este trabajo ha sido realizado con el apoyo de la Consejería de Educación y Ciencia de la GeneralidadValenciana en el marco del proyecto de investigación GV-2422.

(") Universidad de Valencia.

Rezista de Educación, núm. 316 (1998), pp. 257-269

257

dores (en función de la perspectiva teóricade referencia, de los objetivos de investiga-ción o de la nomenclatura específica quese utiliza), la mayoría de ellos coincidiría aldestacar que las estrategias:

• Son procedimientos que facilitan elprocesamiento de la información yel aprendizaje;

• están encargadas de seleccionar, or-ganizar y regular los procesos cogni-tivos y metacognitivos con el fin deenfrentarse a situaciones de aprendi-zaje globales y/o específicas;

• se encuentran bajo control del apren-diz y, generalmente, deliberadas, plani-ficadas y conscientemente empleadas;

• constituyen secuencias de activida-des más que hechos aislados, deforma que el sujeto precisa conocertanto los procesos componentescomo la rutina necesaria para orga-nizar esos procesos, y

• su aplicación es flexible, en el con-texto de las características y variablesque inciden en las situaciones de en-señanza-aprendizaje concretas. Estosignifica que conocer cuándo utilizaruna estrategia es tan importantecomo conocer cómo utilizarla.

Por otro lado, dentro de esta corriente,también se destaca el nuevo rol que ad-quiere el profesor en ese proceso. Éste yano se limita a ser el mero suministrador deinformación, sino que también toma parteactiva o comparte con el alumno su proce-so de construcción del conocimiento.Compartir el proceso de aprendizaje con elalumno implica tener en cuenta sus intere-ses y expectativas y, además, ayudarle aactivar las estrategias o procesos mentalesque le van a conducir a un mejor aprendi-zaje. Así, analizar los procedimientos queutiliza el alumno para aprender y la valora-ción que efectúa de los mismos, puede re-sultar especialmente útil para tomardecisiones sobre las propuestas curricula-res y metodología instruccional que se vana desarrollar.

En la bibliografía sobre el tema desta-can los intentos por definir las estrategias ogrupos de estrategias que están directa-mente implicadas en el proceso de ense-ñanza/aprendizaje de segundas lenguas.En este sentido, Bialystok (1978, 1981)propone cuatro categorías de estrategiasde aprendizaje fundamentales. En primerlugar destaca la estrategia que denominainferencia (utilización de claves concep-tuales en la adivinación); la monitorización(revisión de la comprensión); en tercer lu-gar, la práctica formal (actividades gramati-cales u otras), y en último lugar, la prácticafuncional (o práctica fuera de los contextosdidácticos). Este autor sugiere que las es-trategias de aprendizaje pueden ser útilesen la ganancia tanto del conocimiento lin-güístico explícito (formas y funciones) yconocimiento lingüístico implícito (quees requerido para producir lenguajeespontáneo).

Otros autores abundan en la idea de laimportancia del procesamiento cognitivoconsciente en el proceso de adquisición dela segunda lengua (0'Malley, et al., 1987).Por ejemplo, Krashen (1977, 1983) sostienela idea de que el aprendizaje en contextosformales —las aulas—, no proporciona lahabilidad necesaria para producir espontá-neamente el nuevo lenguaje. En este senti-do, las interacciones del lenguaje encontextos sociales no estructurados, queimplican procesos de adquisición noconscientes, son también necesarios paraconseguir el aprendizaje de la segundalengua.

Naiman et al. (1978) encontró que lossujetos más efectivos en el aprendizaje deuna segunda lengua recordaban la utiliza-ción de las estrategias durante el aprendi-zaje de tareas asociadas como son laconversación, escucha, lectura y escritura.Rubin (1981) confirmó el uso de estrate-gias en las tareas de comprensión y pro-ducción con aprendices de segundaslenguas que informaban diariamente sobreel uso de estrategias. Este autor identificó

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una variedad de estrategias de aprendizajetales como monitorización, clarificación derespuestas o verificación, inferencia, ra-zonamiento deductivo y estrategias dememorización.

Lee (1995) describe cómo los aprendi-ces de segundas lenguas llegan a ser másautónomos en el proceso de aprendizaje através de estrategias de enseñanza coopera-tivas, mejorando los resultados del aprendi-zaje y la generalización de su uso a otroscontextos no formales. Para ello, Lee plan-teaba situaciones favorecedoras de los pro-cesos de interacción entre estudiantes,interacción entre instructores y estudiantesy, por útimo, analizaba cómo eran utiliza-das las estrategias de aprendizaje.

Chamot (1988) estudia las estrategiasutilizadas en el aprendizaje del ingléscomo lengua extranjera con estudianteshispanos de high schooly estudiantes rusosde college, hasta llegar a plantear un mode-lo cognitivo de investigación en estrategiasde aprendizaje de segunda lengua. En ge-neral, los resultados indican que todos losestudiantes, sin importar su grado de exito,tienen algún control cognitivo sobre susesfuerzos de aprendizaje y son capaces dedescribir sus propios procesos mentales.Por otro lado, las diferencias principalesentre estudiantes de mayor y menor éxitoreside tanto en la amplitud de su repertorioestratégico como en la autoregulación desu aplicación. Estos resultados son cohe-rentes con numerosos estudios realizadosen otras áreas curriculares y nos introdu-cen en el ámbito de la metacognición.

Siguiendo con esta cuestión, y centra-dos en el ámbito del aprendizaje del ingléscomo Segunda Lengua, analizaremos la va-loración que efectúan los estudiantes sobrelas distintas categorías de estrategias deaprendizaje comúnmente destacadas en laliteratura científica, la relación entre estavariable motivacional y el logro académi-co; y, por último, la existencia o no de pa-trones diferenciales en la selección yaplicación de unas u otras estrategias. En

definitiva, nos aproximaremos a la percep-ción de utilidad de las estrategias como de-terminantes de su selección y aplicación(Schunk y Rice, 1987; Thomas y Rohwer,1986; Ames y Archer, 1988). Y sin olvidarque, desde esta perspectiva, cobra especialimportancia y protagonismo la figura delprofesor, responsable de poner en contac-to al estudiante con los contenidos del cu-rrículum y que, en la planificación,regulación y evaluación de la propia inter-vención educativa puede considerar y fo-mentar no sólo la enseñanza de.contenidos declarativos sino también delas Estrategias de Aprendizaje, entre otrasconsideraciones.

De forma más específica, a través deestas páginas nos centraremos en:

• Determinar las estrategias de apren-dizaje más/menos valoradas por losestudiantes de Enseñanza Secunda-ria para el aprendizaje del Ingléscomo segunda lengua.

• Analizar la relación entre esta varia-ble motivacional y el logro académi-co obtenido en este área curricular.

• Detectar, en su caso, la existencia depatrones diferenciales en la percep-ción de utilidad de las estrategias y ellogro académico de los estudiantes.

Posteriormente, discutiremos los resul-tados en términos de sus implicacionesinstruccionales.

METODOLOGÍA

SUJETOS

En este trabajo participaron 116 suje-tos que realizaban, en el curso académico1994-1995, sus estudios en siete centros deEnseñanzas Medias de la Comunidad Va-lenciana. La edad de los estudiantes estabacomprendida entre los 14 y 19 años. Todoslos sujetos asistían a tres sesiones semana-les de una hora de duración para el apren-dizaje del inglés como Segunda Lengua.

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Los sujetos habían cursado inglés corno Se-gunda Lengua desde el sexto curso de en-señanza primaria —11 años de edad—.

INSTRUMENTOS Y VARIABLES

Para el desarrollo de este trabajo apli-camos un sencillo cuestionario que incor-poraba un total de 72 estrategias deaprendizaje. Los sujetos debían valorar lautilidad de cada estrategia para el aprendi-zaje y estudio del inglés corno Lengua Ex-tranjera. La escala de respuesta utilizadaera de O a 10 por resultar la más típica enel sistema educativo español.

Adicionalmente, estas estrategias fueronclasificaclas por un grupo de cuatro expertosen seis grandes categorías, referidas tradicio-nalmente en la bibliografía especializada, yque corresponden: Estrategias de Repetición,de Elaboración Simple, de Elaboración Com-pleja, Afectivas, Metacognitivas y Sociales.Las categorías difieren en la complejidad delas estrategias que integran, así como en elgrado de elaboración de la información y elcontrol cognitivo del sujeto en su aplicación.Los grupos considerados corresponden a:

• Estrategias de Repetición: Integradapor estrategias cuyo objetivo es con-servar el material de forma literal, sinpersonalización de la información, yque requieren un escaso control cog-nitivo por parte del sujeto.

• Estrategias de Elaboración de bajonivel (Elaboración I). Estrategiasque suponen una escasa personali-zación de la información y respetanlas características básicas del mate-rial que se presenta.

• Estrategias de Elaboración cíe alto nivel(Elaboración II). Implican una elevadapersonalización de la información, mo-dificando y reestructurando sustancial-mente las características básicas de lainformación que se presenta.

• Estrategias Metacognitivas: Encarga-das del control de los propios proce-sos de conocimiento y elaboración

de la información. Implican la plani-ficación y establecimiento de metas yla regulación del propio proceso deaprendizaje.

• Estrategias Afectivas: Estrategias quecontribuyen a lograr un entorno delaprendizaje agradable, ayudando aprestar atención y mantenerse atentoa los estímulos de aprendizaje, a con-trolar los niveles de ansiedad, y a es-tablecer y mantener la motivación.

• Estrategias Sociales: Integra todas aque-llas estrategias que suponen la interac-ción consciente con otros para facilitar elaprendizaje o la realización de una acti-vidad de aprendizaje específica.

También obtuvimos el rendimiento es-colar de los sujetos en las diferentes mate-rias escolares. En este trabajo utilizamos elrendimiento en la materia de Enseñanza deSegundas Lenguas.

ANÁIISIS

Para el análisis de estos datos se hautilizado el paquete estadístico SPSS (ver-sión 6.1.2 para Windows). En primer lugarrealizamos un estudio descriptivo de las72 estrategias de aprendizaje propuestas,y de las agrupaciones efectuadas por losexpertos, con el fin de determinar la utili-dad percibida de cada estrategia/categoríaen la Segunda Lengua.

El segundo grupo de análisis se dirigió aevaluar la relación entre valoración de estra-tegias y logro académico. Específicamente,obtuvimos la correlación entre rendimientodel sujeto en Inglés y la utilidad percibida delas diferentes estrategias para esta materia.

Por último, una vez categorizados lossujetos en función de su rendimiento enInglés (bajo-medio-alto), efectuamos untercer conjunto de análisis consistente enla realización de un conjunto de ANOVASunifactoriales. Los análisis se efectúan to-mando como referencia los grupos de ren-dimiento en la materia de Inglés y lavariable dependiente es la percepción de

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utilidad de las distintas estrategias en esteárea curricular. Una vez realizadas lasANOVAS se realizó una prueba a posterio-ri, Bonferroni, en todos aquellos casos enque la «P» resultó significativa.

RESULTADOS

PERCEPCIÓN DE UTILIDAD DE LASESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS INDIVIDUALES

Al analizar los descriptivos básicos

de las setenta y dos estrategias de aprendi-zaje, los resultados muestran un ampliorango de puntuaciones -desde la estrate-gia más valorada «Resumir» (media de5.39) hasta la menos valorada «Realizardiagramas o dibujos relacionados con elmaterial» (media de 3.07). Podemoscomprobar en la tabla 1, como entre lasestrategias más valoradas predominan lasde carácter metacognitivo, social y deelaboración de la información. Por otraparte, las menos valoradas son mayorita-riamente estrategias de repetición y deelaboración.

TABLA 1Estrategias más/menos valoradas en el área de Inglés corno Segunda Lengua

ESTRATEGIAS MÁS VALORADAS MEDIA D.S.

08.- Resumir 5.39 3.16

16.- Reescribir el material 5.35 3.45

14.- Realizar un esquema 5.31 3.10

68.- Observar a compañeros más aventajados o hábiles que yo 5.31 3.15

38.- Analizar cómo compensar las deficiencias propias al enfrentarnos con unatarea 5.23 2.62

37.- Intentar adecuar continuamente los esfuerzos 5.23 3.06

12.- Asociar unas ideas del tema con otras 5.22 2.85

72.- Trabajar conjuntamente con otros compañeros para comprobar su forma detrabajo 5.14 3.11

26.- Evaluar la dificultad y las exigencias de la tarea 5.12 3.29

ESTRATEGIAS MENOS VALORADAS

18.- Realizar diagramas o dibujos relacionados con el material 3.07 3.01

22.- Grabar el tema y escucharlo 3.08 3.30

09.- Crear analogías (p.c., reacción del organismo ante virus como una batalla) 3.20 3.07

58.- Representar gráficamente los contenidos (mapas, diagramas, etc.) 3.33 3.07

19.- Relacionar el maternal con la propia experiencia 3.54 3.08

03.- Formar una imagen mental 3.78 3.14

24.- Ampliar el material con otros libros, revistas, etc. 3.80 3.17

60.- Utilizar reglas nemotécnicas 3.81 3.16

261

CATEGORÍAS DE ESTRATEGIAS

A continuación se destacan los des-criptivos básicos (media y desviación típi-ca) de cada una de las categorías deaprendizaje consideradas. Como podemos

comprobar, son las categorías de estrate-gias metacognitivas, afectivas y sociales lasque presentan unos valores de mayor per-cepción de utilidad entre los estudiantesde Enseñanza Secundaria.

TABLA IIDescriptivos básicos de las categorías de estrategias

C.A7F.GORIA MEDIA S.D.

Repetición 5.13 1.64

Elaboración Simple 5.14 1.46

Elaboración Compleja 4.47 1.38

Afectivas 5.20 1.59

Metacognitivas 5.44 1.55

Sociales 5.42 1.93

VALORACIÓN DE ESTRATEGIAS DEAPRENDIZAJE Y LOGRO ACADÉMICO

ESTRATEGIAS INDIVIDUALES

A continuación (tabla III) se destacanlas correlaciones significativas entre las va-

loraciones de los estudiantes para cadauna de las estrategias individuales y los re-sultados académicos en Inglés. Podemoscomprobar que las correlaciones son siem-pre positivas y, además, preferentementecentradas en las categorías de Elaboración,Metacognición y Afectivas.

TABLA IIICorrelaciones significativas entre valoración de estrategias de aprendizaje y

rendimiento en Inglés

ESTRATEGIA 1? GRUPO

06.— Crear una palabra clave para recordar mejor .23' Elaboración I

09.— Crear analogías (p.c. virus y batalla) .24" Elaboración II

10.— Identificar rnanetalmente las ideas importantes .22' Elaboración I

21.— Buscar las relaciones lógicas presentes en el material .19' Elaboración II

34.— Centrar la atención en lo importante .21' Elaboración I

39.— Aplicar una acción correctiva cuando se detecten fallos decomprensión (p.c., releer el material o esperar a que se clarifique laduda más adelante) .21' NIetacognitivas

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TABLA III(Continuación)

ESTRATEGIA R GRUPO

40.— Rehacer o modificar los objetivos o incluso señalar otros nuevos .20' Metacognitivas

42.— Ir pensando sobre el tema conforme avanzamos en su lectura .20' Metacognitivas

44.— Pensar en las reacciones enmocionales frente al contenido .19' Afectivas

52.— Establecer prioridades sobre lo que tengo que estudiar .21' Metacognitivas

58.— Representar gráficamente los contenidos (mapas, diagramas,...) .27" Elaboración II

65.— Luchar contra las distracciones .21" Metacognitivas

67.— Observar a un experto que me sirva como modelo .20' Sociales

72.— Trabajar conjuntamente con otros compañeros para comprobar suforma de trabajo o sus puntos de vista .22 Afectivas

• p Ç .05;" p .01

CATEGORÍAS DE ESTRATEGIAS

De forma similar, en la tabla IV, se pre-sentan las correlaciones entre las valoracionesentre las seis categorías establecidas de estra-tegias de aprendizaje y los resultados acadé-

micos. Podemos observar cómo son las cate-gorías de estrategias metacognitivas, sociales yde elaboración de la información (así como lamedia del total del instrumento) las que pre-sentan una correlación significativa con el lo-gro académico.

TABLA IVCorrelaciones entre la valoración de las categorías de estrategias de aprendizaje y

rendimiento

CATEGORÍA R P

Repetición .02 n.s.

Elaboración I .20 .05'

Elaboración II r n.s.

Afectivas .12 n.s.

Nletacognitivas .26 .01"

Sociales .21 .05'

Total .24 .01"

263

VALORACIÓN DE ESTRATEGIAS EN FUNCIÓN individuales como en las distintas catego-

DE PERFILES DE RENDIMIENTO rías establecidas.

Por último, centraremos nuestros aná-lisis en determinar la existencia de diferen-cias entre las valoraciones que efectuan lossujetos que presentan alto/bajo logro aca-démico en Inglés. Para ello clasificamos alos sujetos en tres grupos de rendimiento(inferior/medio/superior) siguiendo loscriterios indicados por Cureton y compara-mos las valoraciones que efectuaba cadauno de los grupos tanto en las estrategias

ESTRATEGIAS INDIVIDUALES

En la tabla V se presenta un resumen delos análisis de varianza efectuados entre losgrupos establecidos en base al rendimiento.Se destacan las estrategias de aprendizajecuya valoración presenta diferencias signifi-cativas entre grupos, los descriptivos básicosde cada uno de ellos y las comparaciones aposteriori significativas (Bonferroni).

TABLA VResumen de los ANOVAS de las comparaciones entre grupos de rendimiento

en inglés y valoración de estrategias de aprendizaje

Estrategia PGrupo Inferior Grupo Medio Grupo Superior

Comparación

inedia d.s media d.s media cl .s

8 • 3.3 3.5 4.2 3.2 5.2 3.2 1-3

9 • 2.4 3.0 3.0 3.0 4.3 3.0 1 -3

10 • 4.5 2.9 6.0 2.8 6.4 2.7 1-2 1 -3

30 • 4.4 2.7 6.4 3.4 6.1 2.9 1 -2

31 • 3.7 2.9 4.7 2.8 5.7 3.1 1 -3

34 • 4.9 2.9 5.8 2.9 6.7 2.7 1 -3

40 • 3.7 2.9 4.6 2.8 5.5 2.5 1-3

52 • 4.5 3.0 6.0 3.0 6.4 2.8 1-3

55 • 3.8 3.3 4.5 3.0 5.7 2.6 1-3

56 • 4.4 3.1 5.9 2.5 6.4 3.1 1-3

58 • 2.9 3.1 2.6 2.7 4.5 3.1 2-3

62 • 3.3 3.0 5.1 3.1 5.4 2.8 1-2 1 -3

67 • 3.7 2.7 5.5 3.6 5.7 3.3 1-2 1-3

• p .05; •• p .01; ••• p .001

Comparación: Indica la diferencia entre medias que alcanza valores significativos.

1 es el Grupo Inferior; 2 es el Grupo Medio; 3 es el Grupo Superior.

264

TABLA V(Continuación)

06.— Crear una palabra clave para la información importante

09.— Crear analogías (p.e. reacción del organismo ante virus como una batalla)

10.— Identificar mentalmente las ideas importantes

30.— Crear una disposición de ánimo propicia para aprender

31.— Pensar qué estrategias son las más apropiadas para las tareas a realizar

34.— Distribuir la atención de forma que ésta se centre en los contenidosrelevantes

40.— Rehacer o modificar los objetivos o incluso señalar otros nuevos

52.— Establecer prioridades sobre lo que tengo que estudiar

55.— Predecir, a medida que leo; lo que vendrá después en el texto

56.— Buscar la aplicación de la teoría

58.— Representar gráficamente los contenidos (mapas, diagramas,...)

62.— Representar mentalmente las tareas o contenidos en secuenciastemporales

67.— Observar a un experto que me sirva como modelo

• p .05; "• p .01; ••• p .001

Comparación: Indica la diferencia entre medias que alcanza valores significativos.

1 es el Grupo Inferior; 2 es el Grupo Medio; 3 es el Grupo Superior.

Del análisis de los resultados destacamosla aparición de diferencias en la valoración deestrategias de elaboración de información,metacognitivas y sociales. Estas diferenciaspor grupos de rendimiento se presentan ma-yoritariamente entre los grupos extremos.

CATEGORÍAS DE ESTRATEGIAS,

A continuación hemos efectuado elmismo análisis teniendo en cuenta la

agrupación de las estrategicas en catego-rías. Podemos comprobar cómo todos losANOVAS realizados proporcionan un valorde «F» significativo, salvo en las compara-ciones entre grupos respecto a las estrate-gias de repetición y afectivas. En el restode casos se obtienen diferencias significa-tivas en la valoración de las categoríasde estrategias en función de los gruposestablecidos.

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TABLA VIResumen de los ANO VAS de las comparaciones entre grupos de rendimiento

en inglés y valoración de estrategias de aprendizaje

Grupo Interior Grupo Medio Grupo SuperiorCategoría 1, p Comparación

Media d.s. Media d.s. Media d.s.

Repetición 2.3 n.s. 4.8 1.8 5.6 1.4 5.0 1.7

Elaboración I 4.6 •• 4.6 1.6 5.4 1.4 5.5 1.2 1-2 1-3

Elaboración 11 3.7 • 4.1 1.5 4.4 1.4 4.9 1.2 1-3

Afectivas 2.9 n.s. 4.7 1.6 5.4 1.6 5.5 1.5

Metacognitivas 8.4 *" 4.7 1.4 5.6 1.6 6.0 1.3 1-2 1-3

Sociales 4.5 ** 4.7 1.7 5.9 2.0 5.7 1.9 1-2

• p .05; •• p .01; ••• p .001Comwración: 1 es el Grupo Inferior; 2 es el Grupo Medio; 3 es el Grupo Superior.

CONCLUSIONES

VALORACIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZA-JE EN INGLÉS COMO SEGUNDA LENGUA

Los resultados constatan que las estra-tegias de aprendizaje más valoradas en elaprendizaje/estudio cle la Segunda Lenguason las que implican un grado de persona-lización de la información que conlleva lamodificación o restructuración de las ca-racterísticas básicas de la misma (p.e., re-sumir y realizar un esquema). Tambiéndestacan las estrategias sociales (observara compañeros más hábiles que yo y traba-jar conjuntamente con otros compañerospara comprobar su forma de trabajo) ymetacognitivas (analizar cómo compensarlas deficiencias al enfrentarnos a una ta-rea; evaluar la dificultad y exigencias dela tarea,...).

Al centrarnos en las categorías de es-trategias también hemos constatado que

las de grupos de sociales, metacognitivas yafectivas han sido las más valorados, segui-das a corta distancia por las estrategias deelaboración compleja. A mayor distancia, ypresentando una menor percepción de uti-lidad, encontramos las estrategias de ela-boración simple y las de repetición.

Estos resultados son satisfactoriosdado que destacan cómo los sujetos valo-ran corho más importantes y útiles las es-trategias más complejas, las que suponenuna mayor elaboración de la informacióny el control cognitivo del sujeto en suaplicación.

VALORACIÓN DE ESTRATEGIAS Y LOGROACADÉMICO

Tal y como preveíamos inicialmente,los resultados evidencian una estrecha re-lación entre una mayor valoración de lasestrategias de aprendizaje y el logro acadé-

266

mico en la Segunda Lengua. Así, obtene-mos correlaciones significativas positivasentre estas dos variables.

Más específicamente, esta relación seevidencia, sobre todo, con las estrategiasque suponen un procesamiento de la in-formación más profundo. De otro modo,los sujetos que obtienen un rendimientomás satisfactorio son los que mayor utili-dad conceden a las estrategias de aprendi-zaje pero, de forma mucho más evidente, aaquellas que implican una mayor persona-lización de la información e implican la auto-gestión del propio aprendizaje (metacognitivasy de elaboración).

Estos resultados son congruentes conlos que hemos obtenido en otras áreas cu-rriculares, donde también se compruebauna relación directa entre logro académi-co, estrategias metacognitivas y autoregu-lación del aprendizaje.

VALORACIÓN DE ESTRATEGIAS Y PERFILES DERENDIMIENTO ESCOLAR

En este conjunto de análisis hemospretendido determina 1 en qué estrategiasespecíficas se centran las diferencias entresujetos que difieren en cuanto a su nivelde rendimiento. Los resultados refuerzan—y matizan— las ideas apuntadas en elepígrafe precedente:

• En primer lugar, se confirma el he-cho ya destacado de una relación directaentre valoración de estrategias de aprendi-zaje y logro académico, cuestión que se re-produce en todas las categorías. De estemodo, tanto en el apartado correspondien-te a estrategias individuales como en el decategorías, el grupo superior en logro aca-démico presenta puntuaciones superioresen la valoración de las estrategias respectoal inferior.

• En segundo lugar, también se con-firma que las diferencias entre grupos secentran preferentemente en las estrategiasque implican un enfoque profundo del

aprendizaje y una mayor personaliza-ción de la información (Elaboración yMetacognitivas).

• Por último, cuestión que no se evi-denciaba de forma tan clara en apartadosprecedentes, también encontramos dife-rencias entre grupos en la categoría a deestrategias sociales. Este hecho resulta deespecial interés en este trabajo dado quesólo en este área curricular (junto con elárea de Ciencias Experimentales) encon-tramos una relación tan directa entre logroacadémico y estrategias de aprendizaje deinteracción social.

En definitiva, las diferencias sustancia-les entre sujetos de alto/bajo logro acadé-mico se centran en las categorías deestrategias metacognitivas, sociales y deelaboración —simple y compleja—.

DISCUSIÓN

Los resultados que hemos ido anali-zando a lo largo de estas páginas incidenen la trascendencia de las variables motiva-cionales del aprendizaje/estudio en el ám-bito escolar. Más específicamente, hemosconstatado la estrecha relación entre per-cepción de utilidad de las estrategias deaprendizaje y el logro académico, ademásde su enorme incidencia sobre la seleccióny utilización habitual de estas estrategiasen las actividades escolares. Estos resulta-dos son coherentes con los trabajos quesostienen la necesidad de proporcionar alos estudiantes las ayudas necesarias y es-pecialmente las estrategias —cognitivas,metacognitivas y sociales— que les permi-tan afrontar con éxito el aprendizaje de lasegunda lengua (e.g., Arnau, 1996).

Sin embargo, a pesar de este acuerdogeneralizado, resulta necesario examinarcon detalle el repertorio de estrategias es-pecíficas para el aprendizaje del ingléscomo segunda lengua antes de hacer pres-cripciones en cuanto a su utilizaciónt en lainstrucción. En este sentido, los resultados

267

que hemos obtenido muestran cómo lasdiferencias fundamentales entre estudian-tes de mayor/menor logro académico secentran en las estrategias metacognitivas,de elaboración y sociales. Dicho de otromodo, en la capacidad de autoregular elpropio aprendizaje —dimensiones relati-vas a la planificación, regulación y evalua-ción de su actividad como aprendices—,de personalizar la información —trasladán-dola a su propia terminología, relacionán-dola con situaciones de su propiaexperiencia y con sus esquemas de cono-cimiento— y en la interacción social comomecanismo para facilitar el aprendizaje y laresolución de tareas en este área escolar.

En definitiva, estos resultados y las di-ferencias en la valoración de estrategiasentre áreas curriculares no hace sino desta-car la necesidad de conocer con mayorprofundidad las formas diferenciales enque los estudiantes abordan cada una delas mismas (interacción sujeto-contenido).Cuestión que nos permitirá planificar máseficazmente el proceso instruccional (inte-racción profesor-sujeto-contenido) y deter-minar las actividades/tareas implicadas ensu desarrollo.

BIBLIOGRAFÍA

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