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Estrategias de enseñanza e instrumentos de evaluacion en el nivel superior

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Vayan a este vinculo y vean lo que hay sobre el trabajo de estrategias http://www.monografias.com/trabajos62/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa/tecnicas-instrumentos-evaluacion-educativa.shtml ACA LES MANDO DOS TEXTOS QUE ENCONTRE EN INTERNET SOBRE LAS ESTRATEGIAS EL DESAFO DEEVALUAR Y COMPENSAR EN EL NIVEL SUPERIOR

PosiblesreflexionesparalosdocentesrespectodeEvaluaciny Compensacin: La Educacin en el nivel Superior implica una organizacin especial cuya caracterstica primordialesasegurarladistribucindeconocimientossocialmenteconvalidados respectodeunreayunespacioespecficodelsaberacadmicoydelconocimiento cientfico, pero con el propsito deformar docentes. Elloimplicaquehadebrindaralosalumnoslaadquisicindecompetenciaspara insertarsecomoprofesionalesenlosmbitoseducativosllevandounbagajede contenidosconceptuales,procedimentalesyactitudinalesquelepermitan"saber, saber hacer. ser con concienciay convivir" en el espacio de la educacin general bsicaopolimodal,democrticamentepreparadosparalaconvivenciasocial cooperativaysolidariaquesepongaenaccinconcertandoacuerdos institucionales (P.E.I.)ycurriculares(P.C.I.),ascomolaformacindevaloresuniversalesde respeto por el otro, por la vida y por lalibertad, valores que tambin se convierten en contenidosaensearyque,talcomolodecannuestrosabuelas,(ycomoenla actualidadsehademostradoen innumerables investigacionescientficas),sedamuy fuertemente a travs del modelaje: sea la presencia de un docente que evidencia cotidianamente su deseo, su vocacin,supasinporensear,porque estconvencidoquela Sociedaden su conjunto,solamente puede transformarse a mediano y largo plazo a partir de la educacin. Dehecho,cadaprofesorado,como institucineducativa,debieraconvertirseenuna"institucinqueaprende",enun espacio de trabajo y construccin grupal e individual para alumnos y docentes; en un centro de recursos que hbilmente gestionados y planificados posibilitarn apropiarse de los contenidos curriculares vigentes. Paraqueestaapropiacinseaeficienteyeficazesesencialquelosinstrumentosde planificacinyevaluacinresultenpertinentesparaoptimizarlaspotencialidades enseantes y aprendientes desde un P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional), que de algunamanerasetransfierealosproyectosdecadaespacioycadaperspectiva curricular. Por ello, a partir de los nuevos diseos curriculares de Superior y de la documentacin respecto de las formas de evaluacin vigentes (Resolucin n 7.360 /99) se hace imprescindible compartir criterios pedaggicos que consideren las relaciones imprescindibles entre el diseo y el desarrollo curricular sobre todo a partir dela evaluacin que realizamos.Dicha evaluacinimplica un proceso dinmico de auto- evaluacin, co-evaluacin con los pares y los propios alumnos para larevisin de estrategiasdeenseanza,de seleccinde contenidos,deaprendizajeslogradosy el aprovechamiento de todos los recursos y posibilidades que la Institucin nos brinda. !ensar asimplica revisar en primera instancia qu se entiende por EVALUAR, yquinesestninmersoseneljuiciodevalorqueseexpresa,cuandose decide la promocin y acreditacinde los alumnos. Elprocesodeevaluaratraviesalosprocesosdeenseanzaydeaprendizaje demaneratal,quesiseanalizaraymodificaraenprofundidadlaideade evaluarsemodificaransustancialmentelosprocesosdeintervencindelos docentes.(Camillioni Alicia). Resultaesencialquerevisemosparticipativamenteunplandeevaluacinqueno resultecontradictorioconlaideadeensearyaprenderquesustentamosdesdeel proyecto educativo institucionala la cual pertenecemos. La autoevaluacin, la co-evaluacin institucionales en relacin con las competencias de losalumnosapartirdeundiagnsticodesituacininicialquepermitareconocerlos problemasy origine el P.E.I., indicar si realmente existi una certera relacin entre las metas del proyecto institucional y las necesidades y posibilidades que presenta lacomunidad educativa que atendemos.!LAN DE EVALUACINFundamentacin:Cuando evaluamos al alumno necesariamente nos estamos evaluando como docentes, estamosrevisandoquestrategiasdebemosmodificarparaquelosalumnos "compensen"aquelloscontenidosnoconstruidosenelmomentooportuno,cules fueronlasdebilidadesylosobstaculizadoresqueimpidierondespertarleselinters poraprender.Ysiestosobstaculizadoresprovienendenivelesanteriores,las decisionesinstitucionalespermitirn"compensar"situacionesdecarencia,nopara desaprobar o desestimar al alumno sino para plantearse situaciones de compensacin. Revisarestosaspectosquehacenalaenseanzayalospropiosprocesosde evaluacinydecompensacinquepreveremos,INTENTAestarevaluandolaevaluacin, lo que implicar un proceso metadidctico y metaevaluativo.Para lograr una verdadera evaluacin enprocesoyformativa (lo que no quita que tambin realicemos cortes para breves evaluaciones sumativas), deberemos observar aspectos referidos a lo actitudinal, tanto desde la postura enseante como desde la de los alumnos, puesto que la enseanza de valores, actitudes y hbitos suele darse con msfuerzadesdelaaccindemodelaje:cuandoelaulaseconvierteenun espacioflexibleydinmico,detrabajogrupal,deexposicionesabiertasala pregunta y al dilogo en el cual se fomenta la autonoma al mismo tiempo que elrespetoporlosotrosyporladiversidad,sinperderdevistaenningn momento la calidad acadmica de los conocimientos que se brindan, podemos decir que se "compensan " los aprendizajes deficitarios desde el primer da.LaEvaluacines una tarea institucional: una tarea compartida. Siconsideramos,talcomosehaceeneldebatepedaggicodidctico contemporneo, que el proceso deEVALUARatraviesa toda propuesta de enseanza y de aprendizaje, ser necesario revisar qu entendemos por evaluar y de qu manera esteconceptohasufridotransformacionesentodoslosmbitossocialesy especialmente en el mbito educativo. abidacuentaqueevaluarimplicaelprocesodeenseanzatantocomode aprendizaje y los objetos de conocimiento que circulan en el aula, es una oportunidad paraintentar la posibilidad de los docentes de repensar estrategias de evaluacin, lo que implica necesariamenterevisar sus formas de intervencin y de diseo didctico como tarea institucional. Elpropsitoesdiscutiryrevisarqu,paraquycmoevaluamos,de qumaneralosresultadosylosprocesosqueevaluamospermitennuestra propiaevaluacin,lacoevaluacinylametaevaluacin(evaluacindela evaluacin). e Dequmaneralaevaluacinpuedeconvertirseenunaherramientapara modificar larealidady mejorarla,osolamente esun instrumentodeconstatacin que despus no se utiliza para resolver situaciones de desaprendizaje. e Enqumedidalasoperacionesdelpensamientoseponenenjuegoenla evaluacin o solamente nos permiten confirmar informacin imposible de posibilitar la resolucin de situaciones problematizadoras. eDe qu manera se consideran y atienden las etapas evaluativasy susdiferentesmodalidades:diagnstica,sumativa,formativa,acreditativa,holstica, normativa, idiogrfica y otras.Eltrabajodeevaluacinimplicaademslaconstruccindeinstrumentos diferentes,algunoscuantitativos,otroscualitativos,peroacordesalobjetode conocimiento a evaluar y a los propsitos que se plantea el docente. Laautoevaluacinylacoevaluacinsonindispensablesenelnivelsuperior,as comolasmltiplesoportunidadesenlascualeselhechodelameta-evaluacin (evaluar la evaluacin), se hace imprescindible en la tarea cotidiana. Conocer adems las formas de evaluacin macro y micro, as como los criterios de confiabilidad, validez, posibilidad y utilidad de los instrumentos de evaluacin permiteel anlisis de las expectativas de logro programadas tanto como de las competencias que se ponen en juegoen el aprendizaje de los sujetos. ibliografa:

LITWIN,Edith: CONFIGURACIONES DIDCTICAS. (1997). PAIDS EDUCADOR. BUENOS AIRES. e Alastuey, SilviaMargarita" Gruposoperativosytcnicasparticipativas" EditorialSiemens Ocampo. Buenos Aires.eAlastuey, Silvia Margarita " Aula taller: Tcnicas de estudio y expresin". Edicin de la autora. Buenos Aires.e BertoniA.,PoggiM.yTeobaldoM."Evaluacin:nuevossignificadosparauna prctica compleja Editorial Kapelusz.-1997e Camilloni,A."Laevaluacincomounaoperacindeconstruccinyde comunicacin de un juicio de valor". Editorial Novedades Educativas. 1995e Camillioni,Alicia;CelmanSusana;LitwinEdith;PaloudeMatMaraudel Carmen."Laevaluacindelosaprendizajeseneldebatedidctico contemporneo". (1998) Paids.eOntoria,A.: "Mapas conceptuales" (una tcnica para aprender).Edic. Narcea, 1994.eResnick, L. y Klopfer L. "Curriculum y cognicin" Aique 1996e SeminarioNacional:"Evaluacindeproyectosescolaresinnovadoresenelmarco de un programa nacional.-Construccin de criterios e instrumentos Bs. As. 1995 eTextos de actualidad en revistasy peridicos .-e VargasyVargasLaura-BustillosGraciela"Tcnicasparticipativasparala Educacin Popular". Tomos I y II Editorial umanitas Buenos Aires.!ropsitos:"ue los docentes puedan:erevisarsus estrategias de evaluacin, lo que implica necesariamente repensar sus formas de intervencin y de diseo didctico como tarea institucional. ereflexionar sobre las teoras de enseanza y de aprendizaje que subyacen a toda prctica evaluativa.edesmitificar el concepto de evaluacin.ereconstruir el concepto de compensacin.eanalizar la conducta humana del sujeto que aprende desde una perspectiva integral queconsiderelarelacinentrelascompetenciasadquiridasylasexpectativasde logro enunciadas. e habituarsealaauto,coymetaevaluacincomoformascomprometidasde trabajo docente.!NGMNSENLATAREADEDISEARJUNTSSITUACINES !RLEMATIZADRASQUESECNVIERTANENUNRETCGNITIV...EN UN DESAF AL !ENSAMIENT, QUE GENEREN !LACER EN LA TAREA GRU!AL E INDIVIDUAL... Y EVALUEMS Y AUTEVALUMNS, !ARA SERVAR QU SUCEDE EN ESAS CIRCUNSTANCIAS.Material elaborado por Silvia M. Alastuey. !sicopedagoga. !rofesora en Ciencias de la Educacin. !ostgrado en !sicologa del Aprendizaje.Directora del nivel terciario del Colegio Modelo Lomas. elgrano 55 .- Lomas de Zamora.-bra en la iblioteca del Colegio Modelo Lomas, Nivel Terciario el documento completoimpresoyendiskette,paraconsultadeprofesoresdetodoslos niveles y alumnos de superior.Flores 138 Temperley (1834)[email protected]

Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce como evaluacin alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende con dicha evaluacin, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macas, 1995, p. 9).A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permite: OEnfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre s.OEnfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.OConsiderar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no den una visin clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Adems, se argumenta que los exmenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holstico y la integracin del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Adems, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan, en concreto, a una integracin e interpretacin del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos.Eisner (1993, pp 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluacin y seleccin de instrumentos. Para l, la evaluacin debe:OReflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de problemas y de construccin de significado.OMostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje.OReflejar los valores de la comunidad intelectual.ONo debe ser limitada a ejecucin individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo.OPermitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.OPromover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje.ORequerir que los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes.OPermitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cmodos.La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas tcnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista de cotejo, escalas, rbricas, ) estas ltimas constituyen un auxiliar para las primeras. En este texto se abordan con detalle las Tcnicas para Ia evaIuacin deI desempeo:OMapas Mentales.OSolucin de problemas.OMtodo de casos.OProyectos.ODiario.ODebate.OEnsayos.OTcnica de la Pregunta.OPortafolios.Tcnicas para Ia EvaIuacin deI Desempeo Contenido Conceptual Contenido Procedimental Actitudes y ValoresHabilidades del Pensamiento TcnicasauxiIiares Hechos y datosPrincipios y conceptosMapas Mentales XXX

XLista de CotejoSolucin de Problemas XXXXXEntrevista Lista de Cotejo Rbricas RangosMtodo de casos XXXXXEntrevista Lista de Cotejo Rbricas RangosProyectos XXXXXEntrevista Lista de Cotejo Rbricas RangosDiario XXXXXEntrevista Debate XXXXXLista de Cotejo RbricasTcnica de la Pregunta XXXXXEntrevista Lista de Cotejo Ensayos XXXXXEntrevista Lista de Cotejo Rbricas RangosPortafolios XXXXXEntrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser ms flexible para aceptar otros mtodos e instrumentos para llevar un rcord de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada una de las alternativas mencionadas.La evaluacin del desempeo es un mtodo que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnologa de la Evaluacin, 1992). Con las tcnicas de ejecucin se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.En una tarea de ejecucin se puede evaluar:OEl procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.OEl producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a mquina, el resultado de un experimento. El producto para su e valuacin puede ser comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o compararlo con otros productos (evaluacin externa).Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.Para Stephen N. Elliot (1995), es ms fcil evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeo que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades especificas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se puede examinar la habilidad para disear un aparato que haga una funcin particular o dar un argumento apoyado en la evidencia experimental.Algunas de las habilidades que segn los cientficos son necesarias para ser un buen cientfico y se deben desarrollar a travs de las asignaturas en una escuela son:OHabilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.OFormular y probar hiptesis, trabajar con colegas en forma productiva.OHacer preguntas importantes.OHacer comentarios tiles cuando se escucha.OElegir problemas interesantes.ODisear buenos experimentos.OTener una comprensin profunda de teoras.Aparte de las ciencias, otras materias, como matemticas, ingles e historia requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluacin solamente cubre una parte de esto. En ciencias, las pruebas de lpiz y papel enfatizan dos habilidades principales: memorizacin de hechos y conceptos y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades requeridas de un buen cientfico.La evaluacin del desempeo esta ntimamente relacionada con la educacin basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene informacin de ellas utilizando tcnicas de evaluacin y observacin de desempeos. Segn Gonczi y Athanasou en Argelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:OLos mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia. Simultneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observacin de desempeo y tomar las medidas necesarias para hacer mas objetiva la evaluacin.OSeleccionar las tcnicas ms pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas una combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el rea especifica de conocimiento.Para llevar a cabo la Evaluacin del Desempeo y de las Competencias, es importante, por parte del docente:OLa seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente conectadas con lo enseado.OQue se compartan los criterios de evaluacin antes de trabajar en ellos.OQue se provea a los alumnos con los estndares claros y los modelos aceptables de desempeo.OEnterar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas con estndares y con otros alumnos.OFomentar la auto-evaluacin.Algunas de las herramientas consideradas en este mbito son: mapas mentales, solucin de problemas, mtodo de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, portafolios, tcnica de la pregunta.1 Mapas MentaIesLos mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del significado de un conocimiento. Una misma informacin puede ser representada de muchas maneras -ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su evaluacin sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.El mapa mental consiste en una representacin en forma de diagrama que organiza una cierta cantidad de informacin. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, crculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a l.De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con lneas direccionales (flechas en cualquier direccin) sobre las cuales se debe colocar una palabra conectiva que le da sentido a la totalidad o mapa y los nodos de conceptos se arreglan en niveles jerrquicos que se mueven de lo general a lo especifico.A los alumnos los mapas les permiten aprender trminos o hechos, practicar sobre el uso de grficas, sintetizar e integrar informacin, tener una visin global con la conexin entre los trminos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, edemas, que el resultado de los mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.A travs de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico cientfico, adems, se puede observar como el alumno establece relaciones y formas de organizar la informacin asociada con dicho conocimiento. Esta tcnica nos permite examinar la comprensin y la naturaleza de los errores de pensamiento de los alumnos, edemas de que facilita la identificacin de cmo se estn realizando las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo .

En lugar de palabras o conceptos tambin se pueden utilizar smbolos o imgenes, por ejemplo, en el centro, el dibujo del ncleo del tomo y sus electrones.Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de la elaboracin de la grfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araa" en donde s10 se observa un concepto en el centro y una segunda categora alrededor de dicho concepto. Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza ms de dos categoras en la clasificacin de caractersticas .

Otra forma mas es el mapa de secuencias, en donde coma su nombre lo dice, se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.

Uno de los mapas mentales ms conocidos es el jerrquico, en donde el concepto principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ah se van desprendiendo las diferentes categoras.La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas mentales tiene diferentes formas:OElaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir y conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa).OOfrecer papeletas (o una lista) con los trminos que deben ser incluidos y pedir a los estudiantes que usen solamente esa informacin.OOfrecer un numero de papeletas (por ej. 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su mapa.OCompletar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos para que el evaluado los llene.OOfrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto.OOfrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere pertinente (para aumentar el mapa), tambin se le puede permitir agregar una cantidad especifica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.Recomendaciones para Ia eIaboracin de mapas mentaIes:OOrdenar la informacin de lo mas general a lo mas especifico.OEscribir el concepto ms inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro, crculo u oval.OConectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.ORecordar que no hay respuestas correctas.OLos mapas conceptuales tambin pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es importante pedir:ODibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un tema.ODibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso.OAnalizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento (buscando y comprobando la informacin) y completar el mapa mental.OVolver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y, crear un mapa final.Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un anlisis del aspecto cualitativo, enfatizando "lo preciso y vlido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998), algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluacin son las que nos ofrece Zeilik (1998): OEstn expuestos los conceptos ms importantes?OLas ligas son aceptables?OHay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas?OAlgunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?,OHan cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?Una calificacin cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y repartir la calificacin total entre:OLa mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos.OPor cada relacin correcta (vlida y significativa), de acuerdo a los trminos y conceptos utilizados.OLa jerarqua (o diagrama elaborado) es vlida.OSuficientes cruces y relaciones horizontales y verticales.OEl uso de ejemplos.La evaluacin con la utilizacin de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no incluy la construccin de stos durante las actividades de clase ya que su elaboracin implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.Ventajas:OPermiten el anlisis profundo del tema en cuestin.ODemuestran la organizacin de ideas.OAyudan a representar visualmente ideas abstractas.OSon tiles par ala evaluacin formativa.Desventajas:OConsume tiempo para aplicarla.ORequiere del maestro que conozca la metodologa de enseanza de conceptos.2 SoIucin de ProbIemasEs un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en la preparacin acadmica.Una de las habilidades importantes en la resolucin de problemas es la habilidad de hacer preguntas que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: Qu es lo que hace problemtica esta situacin?, qu me falta por saber?, en cuntas partes puedo descomponer la situacin para conocer la cantidad de problemas?, cuntos problemas estn involucrados?, cul voy a intentar resolver?, qu es lo que no funciona?, cules son todas las cosas que se pueden hacer?, cmo resolveran, otras personas, este problema?, qu s yo sobre este tema?, por dnde puedo empezar para que sea ms fcil?, etc.Para Rodrguez Dieguez (1980), la resolucin de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situacin en la que se da una de las siguientes condiciones: OEl objeto o la situacin, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente en situacin de aprendizaje.OLa obtencin del producto exige la aplicacin de una combinacin no aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente.OEl producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.ransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen 5 componentes de pensamiento (habilidades) importantes en la resolucin de problema, que por sus primeras letras es ingls se le conoce como DE3AL:Odentificacin de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de problemas es una caracterstica primordial para continuar con el proceso de solucin de problemas.ODefinicin y representacin de los problemas con precisin: Puede ser que muchas personas nos demos cuenta que ante determinada situacin existe un problema, sin embargo, puede haber un gran nmero de definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema.OExplorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el xito en este tercero, sin embargo, hay algunas caractersticas que deben contemplarse al explorar alternativas de soluciones al problema. Por ejemplo:Entre mayor sea el nmero de alternativas propuestas, hay ms posibilidades de encontrar la ms adecuada.Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean ms manejables.Trabajar hacia atrs en un problema, los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar este aspecto. Son las 4 de la tarde y nosotros tenemos que estar en otro pas maana a las 8 de la maana. Hay dos vuelos, uno sale hoy a las 6 p.m. y llega maana a las 6 a.m. del da de maana. Al llegar a la ciudad necesitamos 20 minutos para recoger el equipaje y 20 minutos ms para tomar un taxi y llegar a la reunin. Cul vuelo debemos tomar? La estrategia aqu es empezar por considerar la meta (llegar a las 8 a la reunin) e ir viendo hacia atrs lo que necesitamos, con qu contamos, cuntas cosas hay que hacer, etc.Usar mnemotecnias para recordar informacin.Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas.OActuar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos slo en el pensamiento acerca del uso de una estrategia, si no la llevamos a cabo nos podemos perder de conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas.OObservar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Aqu se trata de poner atencin en las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber surtido en las estrategias utilizadas en la solucin del problema.La tcnica de Solucin de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema. ste puede ser:OAltamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviacin estndar de los siguientes datos o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto qumico".ONo estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea til o diga qu tan adecuada es la siguiente teora en la fsica".3 Mtodo de casosOtro mtodo que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilizacin de la tcnica de solucin de problemas es el Mtodo de Casos. La evaluacin con este mtodo se realiza relatando una situacin que se llev a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes estn o estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones.El relato deber contener informacin suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propsito del profesor el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a seguir en la resolucin de un caso, que como se puede observar concuerdan con los sealados en prrafos anteriores, slo que de una manera ms descriptiva y enfocados al mtodo de casos:Odentificacin, seleccin y planteamiento del problema.Osqueda y planteamiento de alternativas de solucin.OComparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados).OPlanteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lgica, la experiencia, el sentido comn), cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el profesor.OToma de decisin y formulacin de las recomendaciones.OJustificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora).OPlanteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.La utilizacin del mtodo de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es probable que se desempee ante una situacin especfica, sus temores, sus valores, la utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situacin real. Adems, es importante mencionar que otro propsito del mtodo es evaluar la forma en que el participante pone en prctica su habilidad de preparar reportes escritos. Para esto el profesor debe ofrecer criterios especficos que sern considerados en la revisin del escrito, como pueden ser: caractersticas de la cartula del trabajo, tipo de procesador de palabras, ortografa, etc.La evaluacin para el mtodo de casos se puede realizar a travs de la observacin con una discusin en el saln de clases o utilizado una rbrica (ver el tema de rbrica ms adelante).La misma rbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolucin del caso a travs del mtodo de discusin de conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene un alumno sobre un tema determinado. Durante la discusin, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinin basado en las argumentaciones que ofrecen sus compaeros, adems, nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones.La discusin, tanto para Solucin de Problemas como para Mtodo de Casos, puede ser utilizada para resolver problemas simples como una suma o resta, permitindoles a los alumnos que ofrezcan su propio mtodo para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera, despus, el problema es resuelto y explicado al resto de sus compaeros y maestro. Estos ltimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida, sin embargo, destacando que lo ms importante es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya que estos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinado conflicto.Recomendaciones para Ia eIaboracin:El caso debe plantearse a partir de una situacin real. Es necesario acercarse a una persona que est involucrada en ella y solicitarle informacin a travs de una entrevista.A la organizacin debe solicitrsele la informacin esencial, pero puede ser enriquecido por quien lo redacte.Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle autorizacin a ala empresa para utilizarlos.El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos:OAntecedentes: Descripcin del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones que se plantean.OPlanteamiento del problema.OSolucin del problema segn punto de vista de las personas involucradas.OSolucin personal, fundamentacin de dichas respuesta a la luz de la teora revisada, comparacin con la solucin planteada en el punto anterior.Ventajas:OSe evalan diferentes habilidades diversas como identificacin de problemas, definicin y representacin de los mismos, exploracin de estrategias posibles, toma de decisiones para la accin de las estrategias y observacin de los efectos utilizados.OEl alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicacin.OEvala la capacidad del alumno para poner en prctica su habilidad de preparar reportes escritos.OOfrecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidadDesventajas:ORequieren una planificacin cuidadosa.OEl profesor deber definir si el problema es estructurado o no estructurado.4 ProyectosA travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un perodo largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especficas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegura la realizacin adecuada del proyecto, como: definirle el propsito del proyecto y relacionrselo con los objetivos instruccionales, darles una descripcin por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Tambin podemos promover la creatividad, dejndoles un poco mas la tome de decisin a ellos y ofrecerles un poco menos de direccin.En los proyectos de investigacin, por lo general el docente ofrece el tpico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la de obtener informacin y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto.EjempIo:Los alumnos pueden disear y construir un aparato mecnico de acuerdo a un diseo breve que describe las especificaciones tcnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de jueces cmo trabaja y por que tom ciertas decisiones de diseo.instrucciones: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos. Se puede evaIuar en dos niveIes:OLa calidad de su presentacin oral.OLa calidad del producto.OLa presentacin oral puede ser evaluada en trminos de profundidad de comprensin de los principios y mecanismos.OClaridad de la presentacin.EI producto puede ser evaIuado en trminos de:OEconoma del diseo.OTorma en que esta elaborado y ensamble de sus partes.OEsttica.OCreatividad.OControl o estabilidad del aparato.La presentacin del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluacin y la co-evaluacin.De acuerdo a aker (1993) hay cinco factores que validan la evaluacin de una ejecucin:OQue tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el inters del alumno en la ejecucin del proyecto.OQue requiera de una demostracin cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el rea.OQue ejemplifique estndares actuales de contenido o calidad de material.OQue minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluacin del proyecto.OQue posea estndares explcitos para juzgar o medir.El maestro puede apoyar la evaluacin de la ejecucin de los alumnos s selecciona tareas que estn conectadas con lo enseado y comparte con los alumnos los criterios y estndares de evaluacin, promoviendo la autoevaluacin, y comparando el proyecto del alumno con los estndares y con las ejecuciones de otros alumnos.La utilizacin del mtodo de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solucin a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda a travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que difcilmente puede ser lograda dentro del aula.Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su elaboracin: ODeterminar su propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos instruccionales ms importantes del curso.OPreparar una descripcin escrita del que incluya el propsito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin.OEstablecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.OEstablecer claramente las condiciones para la realizacin.OComunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin.Ventajas:OSe pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.OPermiten la produccin de una variedad de productos y soluciones.OEstimula la motivacin intrnseca.OOfrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su creatividad.OEn caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.Desventajas:OConsume tiempo el realizarlo.ONo todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.OPuede alentar la deshonestidad acadmica si no se monitorea la ejecucin del alumno durante el proceso.OCuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.5 DiarioEl uso del diario se centra en tcnicas de observacin y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados perodos de tiempo y/o actividades.La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al ir adquiriendo ms datos.El registro puede contener la elaboracin de un objetivo, con el cual hacer la comparacin al final de lo logrado, edemas, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que suceder durante un tiempo.Tambin se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propsito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participacin en ellas y en la dinmica de los grupos, etc.Uno de los aspectos ms importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio progreso acadmico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso seguido pare el logro de dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus propios modos de L aprender (metacognicin).El Costa (1998, ) sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los alumnos en la elaboracin del diario, por ejemplo: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.En este mismo sentido, se deben registrar las tcnicas de enseanza que les parecen y no les parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrn retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas tcnicas.El Diario es una tcnica que se utiliza principalmente, pare la autoevaluacin, sin embargo, puede ser revisado por el docente si as es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que sern evaluados en l. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudes, partes que causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada da o cada semana pare responder, durante la sesin de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (despus de cada sesin de clase) pare organizar el contenido del Diario.EjempIo:Diario pare la clase de Literatura:Da _______Conceptos vistos en clase: _______________Dudas: ______________________________Comentarios:__________________________Una de las principales bondades de la observacin con el fin de evaluar es que se puede llevar a cabo en diferentes situaciones: cuando el alumno esta trabajando en grupo, en un debate, en un anlisis de casos, en la elaboracin de un proyecto en clase, simulaciones, durante el proceso de solucin de un problema, etc.Recomendaciones para la elaboracin bajo la propuesta de Medina y Verdejo, (1999, p. 187):OElaborar el objetivo del diario.OOfrecer pautas al alumno de cmo realizarlo.Ventajas:OSe observe el recuento de las experiencias del alumno y cmo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso acadmico, actitudinal y de habilidades.OPermite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores.OSensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.OSe puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.).Desventajas:ONivel de exhaustividad de la informacin presentada.OTiempo por parte del profesor pare su evaluacin.6 Debate El debate es una tcnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, despus de que el maestro lo marque debe continuar su compaero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atencin y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido.Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos pare defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que est en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura.El maestro en estos caves guiara la discusin y observara libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atencin y que le permitan realizar posteriormente una observacin mas dirigida, como en los siguientes caves: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc.EjempIo:ajo la propuesta del Plan de Estudio, Preparatoria Plan 95, TESM:Objetivo: nvestigar las caractersticas de una cultura Mesoamricana y resumir lo ms importante en cuanto a su ubicacin, organizacin, poltica, economa, arte, educacin, religin, costumbres, etc.Estrategia: Llevar a cabo un debate con referencia al tema "valores que podemos encontrar en las culturas indgenas Mesoamricanas y cuales aun influyen en nuestra cultura".Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta, archivos, etc.Recomendaciones para Ia eIaboracin:ODefinir objetivo del debate con la mayor informacin posible.ODefinir el tema del debate.OOfrecer recursos materialesVentajas:OObservar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir.OObservar capacidad de atencin de los compaeros.Otil pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.Desventajas:ONecesidad de atencin total por parte del maestro y de organizacin de observadores.OFcilmente el grupo se puede salir de control.Tambin, la discusin puede ser utilizada pare observar la forma de resolver problemas ms complejos con contenido de alguna asignatura especifica o pare desarrollar y evaluar habilidades como razonamiento crtico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperacin, etc.7 EnsayosComo se mencion en el Capitulo 1, los ensayos son exmenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn sus criterios mnimos de elaboracin. Las mismas recomendaciones, ventajas y desventajas mencionadas con anterioridad debern considerarse en este apartado. Las formas de evaluacin sugeridas son: la metodologa holstica o la metodologa analtica.OEl mtodo holstico consiste en observar la impresin global del ensayo, ver la calidad de la respuesta en general con relacin a un estndar relativo o absoluto.ORelativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.En este tipo de evaluacin es necesario describir con anticipacin los criterios con los que se asignaran las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la expansin hacia el oeste, la gua de calificacin deber indicar la inclusin de informacin en relacin al impacto social, poltico y econmico, y edemas deber considerar el que se citen ejemplos.Los estndares de revisin pueden ser representados en una escala como sigue:5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante2 = incluya de los 3 aspectos con ejemplos relevantes1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevanteObserve que no se est pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, tambin hay que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluacin no se trace diferencia de cul es.OEl mtodo analtico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye. Entre mas elementos importantes aparezcan y estn menos contaminados de irrelevancias, obtendr un mejor puntaje.Existen tcnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluacin que en una primera impresin pareciera que fuese subjetivo. A continuacin algunas ideas al respecto.OCalifique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar.ODe ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando. Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. dealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un numero (ej. matrcula).De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). mplica que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas.EjempIo:Tema: la conquista de MesoamricaElaborar un ensayo donde se comente la situacin que prevaleca en el mperio Mexica, en la poca contempornea a la Conquista.Leer en "Mxico Tierra de Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los misioneros.Recomendaciones para Ia eIaboracin:OProporcionar un tema especifico o general, dependiendo del propsito del ensayo.ODefinir la tarea del examinado lo mas completo y especifico posible sin interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga.OEscriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propsito de la pregunta y su adecuacin. Hacer esto en grupo por los expertos en el rea pare mejorar las preguntas. Tambin ayudara a la revisin uniforme de las preguntas.Ventajas:OFomentan la capacidad creativa.OSe obtiene informacin suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial.OEvala la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.OPuede ser objetivo en su calificacin si se explic claramente los aspectos que se evaluaran.OLa utilizacin de ciertos estndares permite mayor objetividad en la evaluacin.Desventajas:OAdmite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestacin y revisin.8 Tcnica de Ia preguntaLa tcnica de la pregunta contextualizada pare funciones de evaluacin cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los alumnos informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Adems, tambin del diseo, depende el nivel de procesamiento de la informacin que el alumno utiliza sobre el contenido.Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir l a descripcin de los procesos utilizados cuando se est pensando, la lista de pasos seguidos en la utilizacin de una estrategia que permiti ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron fciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolucin de un problema o en la toma de decisiones.Costa (1998, p.55) plantea una taxonoma del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluacin. El primer nivel, llamado Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar informacin e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinnimos:OCompletar El llamado padre de la patria que aboli la esclavitud fueOContarCuantos gatos y cuantos perros hay en el siguiente dibujo?ODefinir el concepto de predicado.ODescribir las reacciones que tuvieron tus compaeros despus de...OdentificarDe entre todos los objetos cual es el que tiene 4 lados?OEnumerar los estados con los que colinda ZacatecasOCompararCul es la diferencia entre el estado fsico slido y el liquido?ONombrarCules eran los nombres de los nios hroes?OObservarQu cambios hay de una situacin a otra?ORecitarCul es el orden en que se presentan los datos de una direccin?OSeleccionar En la lista de palabras, cuales son las que estn mal escritas?El segundo nivel, llamado Procesar, sirve para procesar la informacin que los alumnos recopilaron a travs de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con el mismo significado:OAnalizar Cuales oraciones enuncian hechos y cuales inferencias?OClasificar Cual animal es un arcnido?OCompararCual es el mes con mas precipitacin fluvial?OExperimentarCmo podras estimar el numero de robles en este bosque?OAgrupar Cuales son las clases en las que se podran agrupar estas figuras?ODeducirPor qu piensas que las hojas cambiaron de color?OOrganizarCuales son los componentes de la integridad cientfica?OOrdenarOSecuenciaCual es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes a, b, c?OSintetizar Cmo le podramos hacer para determinar la liberacin del gas?Finalmente, el tercer nivel, llamado Resultado, se pretende, "hacer que los alumnos lleguen mas all del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o hipottica" (1998,57), incluye los siguientes verbos:OAplicar un principioCual es la fuerza total actuando en el objeto C?OEvaluarQu piensas acerca de la solucin que se le dio a este problema?OPronosticarQu pasara en el invierno si sigue lloviendo como hasta ahora?OGeneralizarQu puedes decir de los pases que han tenido como presidentes a militares?OFormular hiptesisQu pasara si en lugar de tal sustancia colocramos esta otra?Omaginar Qu pasara si... en lugar de...?OJuzgar Es ste un argumento lgico?OPredecir Qu ocurrira si el telegrama es muy largo?Recomendaciones:Una destreza muy importante en la enseanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos le ensean al profesor lo que ste aprende. artholomew (1981) considera 4 aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las preguntas con efectividad:ODebe dominar y ser un experto en la materia que ensea, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular la pregunta.ODebe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta.ODebe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes.ODebe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso.OTener claro el diseo de la tcnica para procesar la informacin que da el alumno.Odentificar los niveles de pensamiento que se de sean observar.OAl iniciar la tcnica, 11evar una secuencia de preguntas ya preparadas.OTener un colaborador que de retroalimentacin al profesor sobre la tcnica.Ventajas: (Medina-Verdejo,1999p. 120)ODesarrolla destrezas de pensamiento.OEstimula la participacin y da retroalimentacin.OPromueve y centra la atencin del alumno.OUsa el dialogo Socrtico.ORepasa el material aprendido.OSe diagnostican deficiencias y fortalezas.OSe determina el progreso del alumno.OEstimula la autoevaluacin.Desventajas:ORequiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el seguimiento adecuado.ORequiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez.Seguramente a muchos profesores, an a los que se inician en esta funcin, se les facilitara el llevar una secuencia de preguntas con un propsito claro de evaluacin. Sin embargo, tal vez pare algunos otros esto no sea tan sencillo, para ellos lo que se recomienda es hacer un esfuerzo deliberado de practicar la tcnica de la pregunta.La prctica puede ser grabada, de modo que d profesor u otra persona pueda analizar con cuidado el dilogo y ofrecer retroalimentacin, esto ultimo reduce d tiempo de aprendizaje del maestro.Para enfatizar, la prctica y manejo de la tcnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del profesor.El uso adecuado de las preguntas pare evaluar lo que se desea evaluar, puede reafirmar y desarrollar esquemas de pensamiento pare lograr las habilidades requeridas pare el razonamiento abstracto.Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen tanto del contenido de stas como del contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextuales surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas:EIaboracin mentaI que IIeva a cabo eI que responde: es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aqullas que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interaccin puede dar pistas al docente para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el proceso que realiza el que responde, las preguntas pueden ser de memorizacin o de generacin. En el primer caso se requiere reproducir informacin presente en la memoria y en el segundo elaborar respuestas de acuerdo con lo que se exige.Producto-respuesta que Ia pregunta sugiere: La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y -por ende- el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Esta ultima puede estar implcita o explcita en la pregunta, pero el docente debe poder reconocerla. Por ejemplo: las preguntas que exigen que se responda slo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de seleccin entre varias alternativas o las de elaboracin de respuestas, donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinin.Pistas que Ia pregunta incIuye: Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Por ejemplo:OPalabras como: cuando, por qu, quin, qu, cunto, dnde y cmo.OPalabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa Usa frases tales como: "como otro" 0 "algo mas", etc.OPalabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta. Se consideran palabras tales como "edemas de", "excluyendo", etc.ORespuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que oriente en forma definitiva hacia una respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de situaciones. Pueden emplearse engaosamente pare que el alumno responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "verdad?".9 PortafoIioEl portafolio es una modalidad de evaluacin, su uso permite ir monitoreando la evolucin del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso.Es una forma para recopilar la informacin que demuestra l as habilidades y logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluacin del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en l.De acuerdo con la Asociacin de Evaluacin Northwest un portafolio es "una muestra con ciertas caractersticas (con algn propsito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros" (Paulson, Paulson & Meyer, 1991, p.). El estudiante debe participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de seleccin, de los contenidos pare juzgar sus mritos y de la evidencia de la auto reflexin.Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una coleccin de documentos en base a un propsito; esta coleccin representa el trabajo del estudiante que le permite a l mismo y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas reas de contenido.De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al nio participar en la evaluacin de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del nio, al mismo tiempo que le da bases pare evaluar la calidad del desempeo en general.Recomendaciones para su eIaboracin: (Medina y Verdejo, 1999):ODeterminar el propsito.OSeleccionar el contenido y la estructura.ODecidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.OEstablecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.OComunicar los resultados a los estudiantes.Ventajas:OPromueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.ORequiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.OProvee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.OProvee informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.OLos maestros pueden examinar sus destrezas.OSe pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.OSe puede utilizar en todos los niveles escolares.OPromueve la auto evaluacin y control del aprendizaje.OSelecciona a alumnos hacia programas especiales.OCertifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos ms autnticos.OPermite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.OPermite tener una alternativa para reportar calificaciones y exmenes estandarizado.OProveen una estructura de larga duracin.OTransfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el alumno.Desventajas:OConsume tiempo del maestro y del estudiante.ORequiere refinamiento del proceso de evaluacin.OExiste poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.OLa generalizacin de los resultados es limitada.OSon inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que con viene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales.OPuede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aulaEl portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primaria, los maestros van recopilando la informacin y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes disean su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel bsico los nios se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien qu se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qu incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por s mismos. Lo importante es definir el Objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intencin de motivar al alumno, promover el aprendizaje a travs de la reflexin y auto-evaluacin o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propsito se definir qu deseamos incluir en l.El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar puede incluso incluir la percepcin de los padres. Toda informacin que sirva para lograr una buena evaluacin deber ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulara el cambio en las practicas del aula con mejoras en la evaluacin y motivacin as como la participacin de los estudiantes en su propio aprendizaje.9.1 Componentes deI PortafoIioPropsitoComo docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propsito: Cul es mi visin de xito para mis estudiantes? Qu debe ir en un portafolio? Cundo? Cmo se ver? Qu preguntas debe responder el estudiante sobre los tems seleccionados? Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el maestro? Quin ms debe estar involucrado en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito.EvidenciasCada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:OArtefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos.ORealizados por iniciativa propia.OReproducciones: ncluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabacin de o algn experto en el rea.OTestimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.OProducciones elaboradas por el estudiante, en donde ste explcita las metas del portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evala el portafolio para proponerlo a evaluacin. Los documentos deben ir acompaados por peque80s informes que expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia.Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluacin, tales como:OEvidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus concepciones de las ideas que se han visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuye estos cambios? Qu hizo para que ocurrieran?OEvidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos pueden observar la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo?OEvidencia de reflexin, en donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. En qu son similares o diferentes? Cmo se alter tu percepcin? Cmo cambi tu comprensin?OEvidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. Qu factores discutiste o pensaste? Qu mas necesitas saber para tomar diferentes decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las que realizaste?OEvidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde se pregunte Qu mas sabes de mismo? Por qu? Cmo?9.2 Qu impIica Ia eIaboracin de un portafoIio?Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluacin:OTener tiempo para evaluar.OPrepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso.ODisear evaluacin por rbricas.9.3 Tipos de portafoIiosTimothy Slater (1999) hace mencin de los diferentes tipos de portafolio:OPortafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los tems pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo.OPortafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de tems. Se le da al estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capitulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artculos que analiz, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exmenes rpidos y pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resmenes de artculos, dos reportes de laboratorio, dos exmenes con auto reflexiones.OPortafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, anlisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son ms difciles de elaborar y de evaluar.9.4 EI portafoIio en Ios niveIes preescoIar y bsicoEn el nivel preescolar y primaria Grace, Cathy (1992) menciona los componentes que debe tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeos, las observaciones sistemticas y los exmenes regulares.Engel, 1990 enfatiza que este tipo de evaluacin se fija mas en los xitos que en los fracasos, ayudando a desarrollar la autoestima. Towler y oadfood (1992) mencionan que las experiencias permiten al nio obtener habilidades de auto evaluacin a la vez que mejora la comunicacin de sus evaluaciones hacia otros.Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los nios viendo sus escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografas de proyectos, grabaciones del nio leyendo o dictando, etc. Los nios pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso.Durante la observacin sistemtica, los pquenos deben ser observados cuando juegan solos, en grupos pquenos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La observacin debe ser objetiva, selectiva, no instructiva y cuidadosamente anotada.Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe ser organizado en orden cronolgico y por categora. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del nio. La evaluacin bien hecha siempre compare el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluacin debe indicar el progreso hacia una mete de desempeo estndar que sea consistente con la currcula y apropiada a lo esperado. Los portafolios no estn diseados pare comparar a unos nios con otros.El uso de portafolios permite involucrar a los nios y as ser responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los nios. nvolucrar al nio en el proceso de detectar reas de conocimiento que requieren mejora, impulse a la motivacin y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aqu es importante destacar que esta tarea no es tan fcil como parece. Hay que analizar la comprensin de la evaluacin por parte de los nios. Wathington (1999) nos da unas pautas pare este anlisis.Los nios tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente:OUtilizan criterios concretos observables y egocntricos, tales como la longitud de un trabajo o responder a su evaluacin con un "no s"!. Ven lo superficial (limpieza, numero de paginas, etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les falt hacer.OEnfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. ncapacidad pare creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos).ONo perciben la diferencia entre reas de logros y comportamientos. No ven las reas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estndar acadmico lo ven como un fracaso moral.OCuentan con los adultos pare que se evale su desempeo. El juicio del adulto es importante pare ellos.OTienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontneamente. Por lo general hablan pare si mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.Por lo tanto, hay que ayudar a los nios a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es importante:OConstruir los estndares implcitos a las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a que sus habilidades pare evaluar mejoren a travs de la formulacin de muchas preguntas pare impulsar la reflexin, auto evaluacin, ponerse metas y desarrollar criterios.ONo hacer comparaciones entre los nios, solamente fomentar que observar otros trabajos con el propsito de aprender.OPromover la discusin de metas a alcanzar durante las actividades.OPlaticar de los xitos de los alumnos como parte de la clase.La evaluacin del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, 1 mismo empieza a evaluar su desempeo desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluir en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos, uno que le guste mas y uno que le guste menos y preguntarse en qu son diferentes? Por qu uno es mejor que el otro? A continuacin se presentara un ejemplo de propuesta de criterios de evaluacin de portafolios: EjempIo de criterios de evaIuacin:Calificacin por criterios: cada pieza de evidencia se calificara de acuerdo a la siguiente escala:Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay una justificacin).Puntaje 1= evidencia dbil, (inexacta, falla en comprensin, justificacin insuficiente).Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensin, pero la informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no estn apoyadas por hechos reverencia-dos y se presentan sin postura del alumno).Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensin e integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo o de todo un curve. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos referenciados).Las tcnicas de evaluacin que hasta ahora revisamos (mapas mentales, solucin de problemas, mtodo de caves, proyectos, diario, debate, ensayos, tcnica de la pregunta y portafolios), se caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque a travs de un producto, se puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentara en el mundo fuera del aula.REFERENCIA:lanca Silvia Lpez Fras y Elsa Mara Hinojsa Kleen "Evaluacin del aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos". Mxico: Editorial Trillas 2000.

La Evaluacin en el !roceso Enseanza-Aprendizaje Desde la !erspectiva del Alumno El Caso de la Carrera de Psicologa en la FES Zaragoza/UNAM. Fausto Toms !inelo vila* Resumen: Para transformar la educacin superior en Mxico, es necesario innovar la enseanza y el aprendizaje. Modificar estos procesos en su concepcin y sus acciones no es suficiente si no se modifica a su vez la evaluacin, por tanto el cambio en la misma es inherente a la transformacin y para lograrla, resulta necesario conocer sus atributos. Se dise y aplic un cuestionario de opinin respecto a la evaluacin del aprendizaje a 785 estudiantes de la carrera de Psicologa de la Facultad de Estudios Superiores, Zaragoza de la UNAM, con la finalidad de caracterizar la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje en las actividades instruccionales, obtenindose la validez de constructo y confiabilidad del instrumento, mediante un anlisis factorial y el coeficiente alpha de Cronbach. El diagnstico de las respuestas a los cuestionarios fue desde una perspectiva cuantitativa. !alabras clave: evaluacin del aprendizaje, investigacin aplicada, estudiantes, opiniones, educacin superior. IntroduccinEl tema de la opinin -o actitud- de los estudiantes hacia la evaluacin resulta cuando menos innovador, pues apenas existe bibliografa sobre el mismo, al tiempo que es de sumo inters tanto para profesores como para alumnos. Unos y otros se beneficiarn si se ponen al descubierto las concepciones latentes y los pensamientos implcitos, determinadas actitudes y experiencias fruto de la cultura profesional, cierto currculo oculto sobre el poder expresado en la evaluacin y, sobre todo, desde la perspectiva modular aplicada en la carrera de Psicologa de la FES Zaragoza.Profesores y alumnos han aceptado determinadas reglas o pautas marcadas por la cultura evaluativa del momento y del lugar. El alumno sabe muy bien que no todos los profesores se fijan en las mismas cosas ni corrigen de igual modo, ni con igual exigencia. Existe una cultura sobre la evaluacin (de la Torre 1998).La formacin de los estudiantes requiere de condiciones para el aprendizaje que permitan el dominio de los conocimientos involucrados, de tal forma que sus aspiraciones no se reduzcan a superar barreras para lograr los criterios mnimos de acreditacin, aun cuando le impliquen un gran esfuerzo, particularmente cuando este esfuerzo no coincide con el logro de aprendizajes significativos, sino que se traduce en una carrera de obstculos o pruebas de resistencia. Profesores y alumnos pueden verse involucrados en actividades de alta calidad acadmica, en las que confluyen sus intereses, habilidades y situaciones particulares. La identificacin de limitaciones y deficiencias en el aprendizaje no debe dar lugar a que simplemente se les califique como malos estudiantes o malos docentes. Ms bien debe orientarse hacia el planteamiento de alternativas que les permitan realizar una enseanza y un aprendizaje de excelencia. Edith Litwin (1998), construye una serie de implicaciones para la evaluacin que orientan o sealan las dificultades que se generan cuando se evala. Instala a la evaluacin como un conocimiento que se construye en una institucin en la que las prcticas cobran sentido poltico y en donde los espacios de reflexin tienen un sentido privilegiado. Manifiesta que en el acto de evaluar preocupa el reconocimiento de los lmites, autolmites, e imposiciones en el conocer, las prcticas que se configuran en desmedro de la autoestima y la organizacin de la misma como actividad solitaria o cooperativa. Nos interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios que utilizamos en las prcticas evaluativas, reconocer nuestros lmites como docentes (en tanto configuramos en nuestras clases una autntica labor de construccin del conocimiento y proponer formas y propuestas que contemplen la diversidad de las expresiones del saber. Existen miles de pginas sobre modelos y estrategias de evaluacin, su conceptualizacin, experiencias innovadoras de evaluacin, instrumentos y recursos sobre la evaluacin de programas, centros y profesores, evaluacin curricular y desde luego, la referida al rendimiento del alumno. Revisin de la literatura A pesar de contar con una extensa literatura al respecto, apenas existen referencias relativas a las actitudes u opiniones hacia la evaluacin, la base de datos ERIC/AE (Full Text Internet Library-Student Evaluation); en las distintas revistas de evaluacin en ingls que se revisaron desde 1995 a la fecha: Assessment and evaluation in iger Education, Assessment in Education, Studies in Educational Evaluation, Journal of Educational Measurement, los 7 volmenes del Practical Assessment, Research & Evaluation, ponen de manifiesto la complejidad conceptual, instrumental y aplicativa de la evaluacin educativa.Pero al tiempo evidencian un vaco significativo:cules son las percepciones subyacentes en la evaluacin escolar? Cules son los efectos educativos, curriculares y didcticos de estas actitudes? As pues, para transformar la educacin superior en Mxico, es necesario innovar en la enseanza y en el aprendizaje. Modificar estos procesos en su concepcin y sus acciones, no es suficiente si no se modifica a su vez la evaluacin, por tanto el cambio en la misma es inherente a la transformacin y para lograrla, resulta necesario conocer sus atributos. No obstante, en algunos mbitos sobre todo los relacionados con las ciencias sociales en general, empieza a surgir la inquietud de conocer las circunstancias ms cercanas a la experiencia tpica de cualquier persona que est conectada con los sistemas educativos, esto es, el conocimiento de la escuela, salones de clase, quehaceres dentro del saln de clase, formas de proceder de los profesores, funcionamiento de la organizacin educativa y de otros factores como la vinculacin con la produccin y la vinculacin con la cultura. Mxico ha podido tener acceso en los ltimos cinco aos a la posibilidad de enriquecer su conocimiento sobre los alumnos. Es posible considerar que pasamos de un mbito donde nada ms nos comparbamos nosotros mismos a un mbito donde nos podemos comparar con los mejores desarrollos existentes en el mundo, y tener por tanto, una visin mucho ms crtica y mucho ms rica de nuestra realidad (Zorrilla 2000). Dentro de este contexto, se puede considerar que se ha avanzado de manera significativa, en el sentido de que llegamos ya ubicar a los estudiantes como el foco central al que debe hacer referencia toda actividad en una institucin, y con mayor razn en una institucin de educacin superior. Si bien los estudiantes de educacin superior constituyen el sector en el que se ha centrado el mayor nmero de las investigaciones sobre el tema de los jvenes y la educacin, gran parte de ellas se refieren a los alumnos ms en su carcter de objeto de estudio, que como interlocutores, como sujetos, que expresen sus opiniones y consideraciones sobre su situacin como tales (Carvajal 1993). Como pone de relieve Gallagher (1994), durante los ltimos aos se ha modificado la concepcin de la funcin de los alumnos, pasando de considerarse receptores pasivos de informacin a aprendices que toman decisiones -decision makers- sobre qu y cmo aprenden. En el caso de nuestra investigacin nos hemos centrado, inicialmente, en las situaciones de examen. Somos conscientes de que los exmenes constituyen nicamente un elemento de la evaluacin sumativa, y de que existen otras -y quizs mejores- opciones para evaluar el aprendizaje de los estudiantes universitarios y sobre todo, en el sistema de enseanza modular -trabajos, ejercicios prcticos, portafolios...-, pero tambin es cierto que los exmenes an son el medio ms utilizado -y en muchas ocasiones el nico- en las aulas universitarias. Este hecho lo ponen de manifiesto Gros y Roma 1995 (referido por Prez 2000) en un estudio realizado sobre qu implica ser profesor en la universidad, cuando constatan que siguen siendo los exmenes los que determinan la calificacin de los estudiantes de la universidad. No es nuestro objetivo estudiar con profundidad las razones de este hecho, pero constatarlo nos ha conducido a centrar nuestro trabajo en construir, validar y confiabilizar un instrumento que nos permita analizar la percepcin que exhiben los estudiantes universitarios ante la evaluacin escolar como parte del proceso de enseanza-aprendizaje.Estudios empricos no publicados, realizados en Mxico, indican que el culto al conocimiento ha hecho presa tambin de la evaluacin. Aproximadamente el 90% de los exmenes universitarios pulsan conocimientos de los alumnos referidos al estndar que aparece en un libro o en sus apuntes. El porcentaje incluye exmenes cuyo contenido son problemas, pues en ellos lo que se pide es repeticin mecnica de procedimientos o rutinas de clculo. En sntesis, los exmenes exigen conocimientos obtenidos y manejados sin reflexionar, conocimientos incomprendidos, meramente memorsticos (rote learned) (Rugarca 1998). Por muchos aos, el fin principal de la educacin fue la formacin de estudiantes con conocimientos en un dominio. Construir un conocimiento bsico fue el ncleo central. Recientes descubrimientos han cambiado esta meta. El nfasis ahora, es el de producir conocimientos elevados a nivel individual, la resolucin de problemas bajo presin, destrezas profesionales y un aprendizaje manifiesto, por ejemplo, el aprendizaje en contextos de la vida real (Dochy 2001). Por lo tanto, es necesaria una propuesta apropiada para la evaluacin y la enseanza. La enseanza tradicional considera a los estudiantes como recipientes pasivos de informacin. La memorizacin del contenido, expuesta por el profesor, ha sido el principal objetivo del proceso institucional. La enseanza y el aprendizaje son procesos individuales con el profesor enfrente de la audiencia, un conglomerado de estudiantes (Segers, Dochy y De Corte 1999; Dochy y Mc Dowell 1997). El enfoque de evaluacin que acompaa a esta aproximacin de la enseanza, slo se concentra en la examinacin del conocimiento elemental, supuestamente adquirido por medio del ejercicio tedioso y la experiencia prctica; ensayos y repeticiones de lo que fue enseado en clases o en el libro de texto. Bajo estas circunstancias las pruebas, en especial las de eleccin mltiple, falso y verdadero o correlacin, han sido las herramientas comunes para la evaluacin (Birenbaum 1996). Como una oposicin al enfoque tradicional, la evaluacin y enseanza moderna enfatizan la importancia de la adquisicin cognitiva particular, metacognicin y las competencias sociales (Dochy y Moerkerke 1997; Segers 1999). Este enfoque en la evaluacin es a veces llamada una cultura de la evaluacin (Wolf et al. 1991: Kinasser et al. 1993; citado por Dochy 2001). !lanteamiento del problema El inters por investigar en torno a la evaluacin del aprendizaje escolar, tiene como punto de partida el compromiso como docente y psiclogo educativo en la instrumentacin de estrategias que permitan ir ms all de la asignacin de calificaciones. La evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en las instituciones universitarias constituyen uno de los componentes fundamentales de su funcionamiento, puesto que proporciona informacin que permite valorar la calidad de los procesos educativos que se llevan a cabo y de los resultados de los mismos. La evaluacin del aprendizaje que realizan los estudiantes nos parece una variable especialmente relevante, por lo que, sin subestimar la importancia de las dems, hemos centrado en ella nuestra investigacin1. La opinin de los estudiantes es probablemente, el mejor camino para reunir los datos con respecto a la evaluacin del aprendizaje, aunque dndole la validez y confiabilidad que permita su reconocimiento en el campo educativo. Los motivos que nos conducen a profundizar en el estudio de esta dimensin son los siguientes: 1. La falta de coherencia entre los criterios de evaluacin de diferentes asignaturas de un mismo contenido, la ausencia de criterios objetivos y generales de evaluacin y el desajuste entre los contenidos impartidos y los niveles exigidos. 2. La existencia de investigaciones que demuestran cmo el sistema de evaluacin que utilizan los profesores para valorar el aprendizaje de los alumnos afecta la calidad de dicho aprendizaje. Se ha llegado a considerar que las interacciones para mejorar los procedimientos de aprendizaje de los alumnos, deberan empezar por cambiar los sistemas de evaluacin (Elton y Laurillard 1979; Marton, ounsell y Entwistle 1984; Biggs 1993, 1996 a, citado por Prez y Cols. 2000). 3. La constatacin de la existencia de diferentes modelos de evaluacin, centrados exclusivamente en los criterios que aplica cada profesor (Mateo 2000).Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, hemos centrado el objeto de estudio de nuestra investigacin en la caracterizacin de la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje desde la perspectiva de los estudiantes universitarios. Interrogantes de investigacin Las interrogantes de la investigacin que se proponen son los siguientes: Cul es la opinin de los estudiantes con respecto a la evaluacin de su aprendizaje? Est el proceso de la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de la Psicologa enmarcado exclusivamente en supuestos empiropositivistas2? Cules son las prioridades de transformacin en el proceso evaluativo antes mencionado? bjetivos Disear un cuestionario de opinin de los alumnos respecto a la evaluacin del aprendizaje que permita incorporarlo a una estrategia ms amplia de evaluacin, vinculada al marco de referencia del Plan de Estudios y actividades instruccionales de la carrera. Obtener la validez de constructo o factorial y la confiabilidad o consistencia interna del cuestionario de opinin. Hiptesis: La opinin de los estudiantes con respecto a la evaluacin de su aprendizaje, revela que no existe una estrecha relacin entre la funcin que se le atribuye a la evaluacin y las actividades e instrumentos empleados por el profesor. La mayora de los alumnos de la carrera de psicologa de la FES Zaragoza, abordan la evaluacin desde un contexto empiropositivista. Los reactivos del cuestionario explican la opinin de los estudiantes sobre la evaluacin del aprendizaje en las diferentes actividades instruccionales de la carrera de Psicologa de la FES Zaragoza. Metodologa: a) Los Sujetos Se aplic el uestionario sobre la evaluacin del aprendizaje a 785 estudiantes de la Carrera de Psicologa de la FES Zaragoza durante el semestre 2002/01. Su intervalo de edades fue de 18-23 aos.b) Diseo de investigacin. Se recurri a una investigacin no experimental o ex post-facto, siendo el estudio de tipo transeccional descriptivo; denominados en las ciencias sociales y del comportamiento diseos muestrales. Con base a la construccin de una escala tipo Likert que permite clasificar y medir propiedades de individuos, grupos u objetos. c) Instrumentacin y materiales Se eligi la escala Likert para la elaboracin del uestionario sobre la evaluacin del aprendizaje (Palacios y Pinelo, 1994). c.1) Descripcin de la tcnica: El mtodo o tcnica de escalamiento para medir las variables de inters, se aboca, principalmente a la medicin de actitudes. Consiste en un conjunto de reactivos presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de las personas a las que se les administra. Se presenta cada afirmacin y se le pide a la persona que externe su opinin eligiendo uno de los cuatro o cinco puntos de la escala. La denominacin de variable es equivalente a los factores, dimensiones o categoras, mientras que se toman como indicadores las respuestas que da la persona a un conjunto de proposiciones. En sentido estricto, los indicadores son las respuestas dadas, mientras que las opciones usadas para obtener esas respuestas constituyen los reactivos o tems de la escala (Abaroa y Garca, 1995). ernndez y Morales (1994) hacen notar que las escalas de actitudes, aunque no correspondan a un nivel de medicin de intervalo se acercan a este nivel y suela tratrseles como si fueran medidas de intervalo, asimismo, aaden que si bien la escala Likert es en estricto sentido una escala ordinal, es comn que se trabaje con ella como si fuera de intervalo. c.2) Dimensiones del cuestionario de opinin: Dimensin I. Evaluacin tradicional y caractersticas de los exmenes escritos. Dimensin II. Estrategias en la evaluacin. Dimensin III. Participacin en la evaluacin. Dimensin IV. Valor de la calificacin. Dimensin V. Autoevaluacin Estas categoras atienden al manejo de la evaluacin del aprendizaje de los sistemas escolarizados, particularmente en la Carrera de Psicologa de la FES Zaragoza.Con estas categoras se construyeron los enunciados a fin de explorar la opinin de alumnos/as con relacin a cinco alternativas: Muy de acuerdo, De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En desacuerdo y Muy en desacuerdo. El nmero de enunciados vari en razn de las posibilidades de exploracin de cada una. El uestionario sobre la evaluacin del aprendizaje comprendi un total de 44 reactivos. d) Procedimiento de aplicacin. La aplicacin del uestionario sobre la evaluacin del aprendizaje se llev a cabo en las aulas designadas a la Carrera de Psicologa en la FES Zaragoza, y durante la realizacin de Clase Terica, con una capacidad promedio de 60 estudiantes. A los profesores/as previamente se les inform y solicit su cooperacin y anuencia para disponer de 30 a 40 minutos a fin de aplicar el cuestionario. A los alumnos/as se les solicit que anotarn el grupo, seccin y fecha en el espacio correspondiente, garantizndose el anonimato de su respuesta. Las instrucciones que se dieron se encontraban contenidas en el formato de presentacin, las cuales se leyeron y explicaron solicitando que, en caso de duda, formularan su pregunta al aplicador. e) Resultados. Primeramente, se agruparon los reactivos que se interrelacionaban en categoras o dimensiones, derivados de un anlisis lgico-terico del sistema de evaluacin considerado eficaz o conveniente. Las dimensiones del uestionario sobre la evaluacin del aprendizaje, se respald por medio de la validez de contenido y de constructo. Despus del diseo, piloteo y aplicacin del uestiona