ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE · PDF file- Enfoque sistémico : (Planificar Objetivos, Proceso de Enseñanza, Evaluación, Retroalimentación) - Medición, calificación y evaluación

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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

PROGRAMA DE APOYO A LA DOCENCIA (PAD)

ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION


ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Objetivo General: Los participantes serán capaces de tomar decisiones acertadas respecto a modalidades e instrumentos de evaluación, en función de los objetivos de aprendizaje del alumno. Objetivos específicos:

Aplicar el enfoque sistémico a la evaluación (Planificar Objetivos, Proceso de Enseñanza, Evaluación, Retroalimentación)

Diferenciar medición, calificación y evaluación

Diferenciar evaluación diagnóstica, formativa, sumativa

Fundamentar la selección de métodos de evaluación

Aplicar técnicas modernas de evaluación de conocimientos, procesos y productos de aprendizaje

Elaborar instrumentos de evaluación, escalas y criterios de aprobación

Elaborar pautas de corrección y análisis de resultados

Retroalimentar y/o sugerir mejoras al proceso de aprendizaje Contenidos. - Enfoque sistémico : (Planificar Objetivos, Proceso de Enseñanza, Evaluación,

Retroalimentación) - Medición, calificación y evaluación educacional. - Concepto y tipos de evaluación - Evaluación como instancia de aprendizaje. Tipos de aprendizajes a evaluar - Métodos y estrategias de evaluación y autoevaluación: características,

ventajas y limitaciones - Instrumentos de evaluación. Características de un buen instrumento. Validez y

confiabilidad. Condiciones y requisitos de aplicación. Itemes e indicadores. - Pautas de corrección. Interpretación de resultados. - Retroalimentación para el alumno/ Retroinformación para el docente, reflexión

y planificación futura Duración: 24 hrs.


TALLER DE MODELOS DE ENSEÑANZA

TALLER DE ANÁLISIS

DIDÁCTICO

DESARROLLO PROC. MENTALES

SUPERIORES

TALLER DE PLANIF Y DISEÑO DE

ASIGNATURA

TALLER DE ESTRATEGIAS E

INST. EVALUACIÓN

TALLER DE METODOLOGÍA

CENTRADA ACCIÓN

SELECCIÓN, ELABORACIÓN Y

USO MEDIOS DIDAC

TALLER DE

EDUCOMPUTACIÓN

METODOLOGÍA DE APLICACIÓN OBJ.

TRANSVERSALES


Generalmente, se considera que la Evaluación tiene que ver con notas o calificaciones, enfatizando un solo aspecto: "rendimiento del alumno", por lo cual se le da un carácter netamente terminal, dejando de lado componentes importantes de los sistemas educativos. En la actualidad, la Evaluación debe tender a evaluar cada una de las partes, poniéndose énfasis en el proceso mismo y en cada uno de los aspectos del sistema al cual pertenece (en nuestro caso: educativo). Para tales efectos, la evaluación ya no se centra solamente en la sala de clases, sino que su accionar posee un campo ilimitado, ya que la Evaluación, como Toma de Decisiones, supone una constante recolección de información útil, la cual debe ser puesta a disposición de quienes tendrán la responsabilidad de tomar decisiones. Entonces, acordaremos la siguiente definición de Evaluación:

PROCESO CONSUSTANCIAL CON LA EDUCACION, QUE IMPLICA LA RECOLECCION, ORGANIZACION Y PROCESAMIENTO DE DATOS, QUE PERMITAN EMITIR JUICIOS PARA LA TOMA DE DECISIONES.

Toda decisión se basa en juicios emitidos a la luz de la información que se tenga. La interdependencia de estos tres factores define esencialmente la Evaluación. Como conclusión de lo anterior podemos decir que la Evaluación no se limita sólo a la verificación, en un momento específico, del grado en que los alumnos han alcanzado los objetivos propuestos para el aprendizaje determinado. En un sentido moderno, la Evaluación constituye un proceso dinámico, continuo, inherente a la educación y, por lo tanto, está presente en todo momento en el proceso educativo, desde su planificación hasta su resultado final. Y aún más, es necesario también evaluar la situación que ha condicionado o dado origen al proceso educativo, los medios que se han usado para desarrollar dicho proceso y, por último, es necesario evaluar la evaluación misma, con el objeto de determinar si el panorama que ella nos ha proporcionado es válido o ha sido distorsionado por el empleo de criterios, pautas o instrumentos inadecuados.

TIPOS DE EVALUACIÓN EN UN PROCESO EDUCATIVO En un proceso educativo se pueden presentar tres tipos de evaluación, de acuerdo al objetivo que persiguen y al momento en que se aplican. Cada una de ellas da respuesta a las siguientes interrogantes:

ENFOQUE SISTÉMICO DE LA EVALUACIÓN


FINALIDAD MOMENTO OBJETIVOS DESICIONES A

TOMAR CUANDO EVALUAR

DIAGNOSTICA ¿Qué pasa?

Inicial

*Identificar las características y conocimientos previos de los participantes (intereses, necesidades, expectativas, debilidades). *Identificar las características del contexto (posibilidades, limitaciones, necesidades, etc) *Valorar la pertinencia, adecuación y viabilidad del programa.

*Admisión, orientación, establecimiento de grupos de aprendizaje. *Adaptación-ajuste e implementación del programa

Al comienzo de una fase.

FORMATIVA ¿Qué está pasando?

Continua

*Mejorar las posibilidades y procesos de aprendizaje de los participantes. *Dar información sobre su evolución y progreso. *Identificar los puntos críticos en el desarrollo del programa. *Optimizar el programa en su desarrollo.

*Adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje (tiempo, recursos, motivación, estrategias, rol, docente, etc)

Durante el aprendizaje

SUMATIVA ¿Qué pasó?

Final

*Valorar la consecución de los objetivos así como los cambios producidos , previstos o no. *Verificar el valor de un programa de cara a satisfacer las necesidades previstas.

*Promoción, certificación, reconsideración de los participantes. *Aceptación o rechazo del programa.

Al término

1. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Precede y está íntimamente relacionada con los otros dos tipos de evaluación ya que proporciona información que sirve para la planificación y toma de decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje y subsecuentes acciones evaluativas. Estas decisiones se refieren fundamentalmente a dos aspectos:

Ubicación del alumno en el nivel adecuado al inicio del proceso educativo.

Determinación de las causas básicas de las deficiencias en el aprendizaje, durante el proceso.

Es muy probable que al iniciar un proceso educativo, Ud. como docente se formule algunas interrogantes; una de ellas es:


¿Dónde debo iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje? El iniciar el proceso sin diagnosticar el nivel de los alumnos, puede significar que se haga un uso inadecuado del tiempo, tanto de los alumnos como del mismo profesor, y de recursos asignados a la educación. Esto sucederá porque se pueden dar las siguientes situaciones:

Estar enseñándoles lo que ya saben, lo cual conlleva a una eventual desmotivación en lo que al proceso se refiere; o

Estar enseñándoles a un nivel mucho más alto que el de sus conocimientos actuales, lo cual dificultará la internalización de nuevos contenidos.

Con el propósito de que estas situaciones no ocurran, la evaluación diagnóstica se aplica antes de iniciar el proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir, se trata de averiguar en qué condiciones están los alumnos para iniciar el proceso. Además, también debe diagnosticar otros aspectos relacionados al proceso educativo, tales como materiales, apuntes, lugares de instrucción, ayudas, etc. Respecto a las deficiencias que se observen en el aprendizaje, este tipo de evaluación busca detectar aquellas falencias, con el propósito de aplicar las medidas correctivas que eliminen las reiteradas causas que provocan las mencionadas deficiencias, o sea, llegar a tomar decisiones sobre formas alternativas de aprendizaje, aunque los alumnos hayan sido sometidos a procedimientos remediales para superarlas, con el objeto de que la mayoría de

ellos alcance los objetivos propuestos. Cuando se persiga el propósito indicado, esta evaluación se aplicará durante la enseñanza, cuando los alumnos demuestren repetidas fallas en el aprendizaje. La Evaluación Diagnóstica actúa sobre conductas cognoscitivas, afectivas y psicomotoras. Es importante indicar que en este tipo de evaluación, los resultados NO deben ser convertidos a notas, pero es conveniente calificar dichos resultados en términos de presencia o ausencia de determinadas conductas o en grados de dominio (total, parcial o nulo), con el objeto de que el estudiante tome conciencia de sus actuaciones frente a determinados aprendizajes y el instructor formule alternativas remediales, según se requiera. 2. EVALUACIÓN FORMATIVA Pese a las muchas funciones que debe cumplir la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se hace necesario recoger evidencias que permitan tomar decisiones "durante el proceso educativo de los alumnos", respecto al desarrollo de los contenidos y métodos de enseñanza que están siendo aplicados y, en general, respecto a todas las instancias relacionadas con el proceso mismo. Su principal objetivo es determinar, ya sea, el grado de dominio alcanzado por el alumno en una tarea dada, o detectar cuáles son los aspectos débiles o no logrados, de


modo de poder indicarle, antes de iniciar nuevos aprendizajes, las actividades que deberá realizar para superar sus dificultades o corregir sus errores. Los datos que nos entregue el instrumento usado para averiguar ¿qué está pasando?, nos servirán para mejorar lo que se está haciendo, con lo cual será posible asegurar un producto final que reúna los requisitos establecidos. De acuerdo a lo visto, se evidencia la extraordinaria significación que tiene la Evaluación Formativa a través de todo el proceso, traducida en una constante función de retroalimentación. Dentro de los propósitos de esta evaluación, es mucho más importante entregarle al alumno una información clara de cuanto ha aprendido y de lo que necesita aprender, asignarle una nota, puesto que el verdadero fin es el aprendizaje mismo. Otra característica de la evaluación formativa es que ésta se aplica a intervalos más cortos y frecuentes que la acumulativa. En consecuencia, deberían utilizarse cada vez que se haya completado la enseñanza preliminar requerida para una nueva destreza o concepto. En resumen, podemos decir que la evaluación formativa se desarrolla durante todo el proceso, siendo el pilar básico de la retroalimentación, vinculada con el aprendizaje por el dominio, destinada a la aplicación de remediales, pudiendo ser éstos métodos alternativos de aprendizaje o material de apoyo más adecuado. De los resultados siempre se deben extraer recomendaciones positivas, evitando las sanciones y la asignación de notas. La aplicación debe ser constante, evitando eso sí, el caer en excesos que obstaculicen el proceso mismo. Al aplicar un instrumento de este tipo, se deben considerar todos los objetivos, intentando que en su corrección participen los propios alumnos.

3. EVALUACIÓN SUMATIVA O ACUMULATIVA Se refiere a la evaluación que entrega evidencias acerca de la efectividad del proceso educativo al finalizar una unidad de aprendizaje, curso o entrenamiento. En el ámbito educacional en general es, quizás, el tipo de evaluación más utilizado, debido a que comúnmente el proceso evaluativo, en general, ha sido asociado a los propósitos de esta forma de evaluación. La práctica nos indica que, en realidad, ésta no es la que más debiera darse, sino que sería la formativa, ya que la sumativa no se propone diagnosticar ni proveer información respecto a posibles modificaciones en relación a los aprendizajes, sino que tomar decisiones respecto a la calidad de dichos aprendizajes, traducidos en calificación, promoción, repitencia, etc. Su característica fundamental es emitir un juicio referente al rendimiento del alumno una vez finalizado el proceso de aprendizaje. Sus propósitos principales son:


Asignar calificaciones, a fin de informar a los alumnos y a quienes estén involucrados, sobre éxitos y fracasos del aprendizaje.

Aportar antecedentes para la selección de postulantes a una determinada actividad. Ubicar y distribuir a los alumnos de acuerdo a su rendimiento.

Considerando que un proceso evaluativo engloba los tres tipos mencionados, es posible concluir lo siguiente:

UNA BUENA Y EXITOSA EVALUACION ACUMULATIVA, ES AQUELLA QUE TIENE COMO BASE UNA PLANIFICADA Y ADECUADA EVALUACION DE DIAGNOSTICO Y UNA CONSTANTE EVALUACION FORMATIVA.

.

OBJETIVOS DE EVALUACIÓN (taxonomía de Bloom)

Los objetivos de la evaluación consisten en definir lo que se espera medir; estos

objetivos van necesariamente ligados a nuestros propósitos y metas en la experiencia educativa.

Antes de seleccionar la metodología y las técnicas para una evaluación, se requiere que exista un programa del curso planeado en su totalidad, con objetivos generales, específicos, actividades y recursos didácticos a utilizar. Estos objetivos nos permiten tener una idea clara de nuestra intención, tanto al enseñar como al evaluar lo aprendido.

Es muy importante que exista congruencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa. Es

decir, entre los objetivos o aprendizajes esperados y las preguntas de evaluación. Debe tenerse en cuenta la ponderación de un objetivo particular y el porcentaje de una prueba

asignado a dicho objetivo.

Una vez elaborados los objetivos de aprendizaje podremos elaborar los instrumentos y

preguntas de evaluación adecuados a la enseñanza. A continuación se presenta un cuadro con la Taxonomía de Bloom, de gran utilidad para la planificación de objetivos específicos como para la elaboración de preguntas de evaluación congruentes con los primeros. Se entienden por “dominios” , los niveles de profundización y manejo de contenidos. Bloom propuso seis dominios, donde el „conocer‟ algo es de menor profundidad que por ejemplo „aplicar‟ ese conocimiento; este nivel es de mayor exigencia y profundidad que el anterior y requiere una combinación de habilidades por parte del alumno : conocer, determinar la pertinencia, oportunidad y condiciones para utilizar un método o técnica, etc.


Por “habilidad” entenderemos el proceso intelectual requerido del alumno y correspondiente a cada dominio. Por último, en la columna “instrucciones de evaluación” Uds. encontrarán los verbos de acción a utilizar en la elaboración de una pregunta de evaluación. Estos verbos deben ser congruentes con los verbos del enunciado de los objetivos específicos. Por ello, esta tabla servirá de apoyo no sólo para la evaluación de los aprendizajes, sino también en la elaboración de programas de asignaturas.

DOMINIO HABILIDAD INSTRUCCIÓN EN EVALUACIÓN

Conocimiento

· observar · recordar información · conocer fechas, eventos, lugares · conocer ideas principales · conocer términos, definiciones, conceptos y principios

Liste, nombre Defina Mencione Describa Identifique Muestre Recopile ¿Qué, quién, cuándo, dónde?

Comprensión

· entender información · entender significado del material · traducir conocimiento a un nuevo contexto · interpretar hechos, comparar, contrastar · ordenar, agrupar, inferir causas · predecir consecuencias

Resuma Explique De ejemplos Traduzca Interprete Asocie Distinga Estime Diferencie Discuta

Aplicación

· usar información · usar métodos, conceptos, teorías en nuevas situaciones · resolver problemas utilizando habilidades o conceptos

Aplique Demuestre Calcule Complete Construya Ilustre, muestre Examine Modifique Relacione Clasifique Experimente Discuta


Análisis

· ver patrones · organizar partes · reconocer significados ocultos · identificar componentes · descomponer material a sus partes y explicar las relaciones jerárquicas

Analice Separe Ordene Conecte Clasifique (analizando) Explique (analizando) Distinga entre dos o mas cosas Arregle Compare Infiera ¿Cómo se aplica....? ¿Porqué trabaja.....de tal manera? ¿Cómo se relaciona.... a .....?

Síntesis

· usar viejas ideas para crear nuevas · generalizar a partir de hechos · relacionar conocimiento con varias áreas · predecir · sacar conclusiones · producir algo original después de fraccionar el material en sus partes componentes

Combine Integre Modifique Substituya Planee Diseñe Invente Formule Componga Prepare Genere Re escriba, reordene ¿Cómo apoya ... información...? ¿Cómo diseñaría un experimento que investigue....? ¿Qué predicciones puede hacer basado en ... información?

Evaluación

· comparar y discriminar entre ideas · valorar teorías y presentaciones · escoger con base en argumentos · verificar el valor de una evidencia · reconocer subjetivamente · juzgar basado en criterios pre-establecidos

Valore Decida, seleccione Evalúe Verifique Recomiende Juzgue Discrimine Apoye Concluya Resuma con argumentos ¿Qué juicios puede hacer? Compare y contraste ... criterios para ....


DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DE DOMINIO

1. Conocimiento

Se refiere a la capacidad de recordar hechos específicos y universales, métodos y procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboración de ninguna especie, puesto que cualquier cambio ya implica un proceso de nivel superior. Requiere que el alumno repita algún dato, teoría o principio en su forma original. •terminología (palabras, términos técnicos, etc.) •hechos específicos (fechas, partes de algo, acontecimientos, etc.) •convencionalismos (formas de tratar ideas dentro de un campo de estudio, acuerdos generales, fórmulas) •corrientes y sucesiones (tendencias y secuencias) •clasificaciones y categorías (clases, grupos, divisiones, etc.) •criterios (para juzgar o comprobar hechos, principios, opiniones y tipos de conducta) •metodología (métodos de investigación, técnicas y procedimientos) •principios y generalizaciones (abstracciones particulares para explicar, describir, predecir o determinar acciones) •teorías y estructuras (evocación de teorías, interrelaciones de los principios y generalizaciones)

2. Comprensión

Se refiere a la capacidad de comprender o aprehender; en donde el estudiante sabe qué se le está comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le presentan, sin tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. El material requiere de un proceso de transferencia y generalización, lo que demanda una mayor capacidad de pensamiento abstracto. Requiere que el alumno explique las relaciones entre los datos o los principios que rigen las clasificaciones, dimensiones o arreglos en una determinada materia, conocimiento de los criterios fundamentales que rigen la evaluación de hechos o principios, y conocimientos de la metodología, principios y generalizaciones. •traducción (parafrasear; habilidad para comprender afirmaciones no literales como simbolismos, metáforas, etc.; traducir material matemático, simbólico, etc.) •interpretación (explicación o resumen; implica reordenamiento o nuevos arreglos de puntos de vista) •extrapolación (implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, predicción, etc.)


3. Aplicación Se guía por los mismos principios de la comprensión y la única diferencia perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar. Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados y pueden ser también principios, ideas y teorías que deben recordarse de memoria y aplicarse. •solución de problemas en situaciones particulares y concretas (utilización de abstracciones en tipos de conducta y tipos de problemas)

4. Análisis

Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las relaciones existentes entre ellas. En general, la eventual solución se desprende de las relaciones que se descubren entre los elementos constituyentes. Implica el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos constitutivos de tal modo, que aparezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese explícitamente la relación existente entre éstas. •análisis de elementos (reconocer supuestos no expresados, distinguir entre hechos e hipótesis) •identificación de relaciones entre los elementos (conexiones e interacciones entre elementos, comprobación de la consistencia de las hipótesis con informaciones y suposiciones dadas) •reconomimiento de los principios de organización de la situación problemática (estructura explícita e implícita; reconocimiento de formas y modelos, técnicas generales utilizadas, etc.) •identificación de conclusiones y fundamentación de enunciados.

5. Síntesis

Es el proceso de trabajar con fragmentos, partes, elementos, organizarlos, ordenarlos y combinarlos para formar un todo, un esquema o estructura que antes no estaba presente de manera clara. Requiere la reunión de los elementos y las partes para formar un todo. •elaboración de un plan o conjunto de actos planeados (habilidad para proponer formas de comprobar las hipótesis) •desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos •deducción de proposiciones y relaciones (de un grupo de proposiciones básicas o de representaciones simbólicas)


•construcción de un modelo o estructura •reordenación de las partes en una secuencia lógica

6. Evaluación

Se refiere a la capacidad para evaluar; se mide a través de los procesos de análisis y síntesis. Requiere formular juicios sobre el valor de materiales y métodos, de acuerdo con determinados propósitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos de acuerdo a los criterios que se sugieran (los cuales son asignados). •juicios en función de evidencia interna (de exactitud lógica, consistencia o criterio interno)

•juicios en función de criterios externos (criterios seleccionados; comparación de teorías,

comparación de un trabajo con respeto a normas, etc.)

Generalmente se tiende a creer que Procedimiento es sinónimo de Instrumento, pero no es así, ya que de acuerdo a la nueva concepción de la Evaluación, cualquier técnica que nos dé información sobre las personas o procesos, debe considerarse como Procedimiento de Medición. De acuerdo a esto, es posible conceptualizar lo siguiente: PROCEDIMIENTOS DE MEDICIÓN: Son las grandes categorías y/o técnicas que permiten recoger información sobre la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrollo del alumno. INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN: Son los medios utilizados para verificar el grado en que

se han logrado los objetivos; a la vez permiten evaluar las diversas características y comportamientos individuales. La información recogida a través de los procedimientos de medición y los distintos instrumentos que los conforman no conllevan a la asignación de calificaciones o a una mera medición o emisión de juicios; sino que su función esencial es orientarnos hacia el proceso de toma de decisiones para desarrollar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje.

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN


CATEGORÍAS DE PROCEDIMIENTOS DE MEDICIÓN: Los variados Procedimientos de Medición pueden ser clasificados según diversos puntos de vista; pero al hacer un estudio y análisis de ellos, nos remitiremos a la clasificación más generalizada, la cual se basa en el método de obtención de la información. De acuerdo a este criterio distinguimos tres categorías: PROCEDIMIENTOS DE INFORME PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACION PROCEDIMIENTOS DE PRUEBA O TEST PROCEDIMIENTOS DE INFORME: Son utilizados, de preferencia, en el campo del dominio

afectivo y psicomotor. Cuando se hace necesario recoger información de la persona -objeto de estudio-, por el mismo y/o por medio de terceros, se pueden recopilar antecedentes tales como experiencias personales, participaciones en actos determinados, aspectos del sentir, opiniones y, en general, aspectos del comportamiento, en que los procedimientos de prueba u observación no nos permitan obtener dichos datos, se recurre a los Procedimientos de Informe. Estos procedimientos pueden desarrollarse en forma oral o escrita. En parte, los informes recogidos provienen del individuo mismo (autoinforme) o a través de algunos procedimientos. Dentro de los procedimientos más utilizados para obtener la información directamente de la misma persona que nos interesa, se encuentra la entrevista y el cuestionario. PROCEDIMIENTOS DE OBSERVACIÓN: Permiten obtener información sobre las habilidades, destrezas y hábitos de las personas. Requiere de una gran habilidad y concentración, para que la información obtenida sea válida y confiable. Un importante principio de aprendizaje establece que éste se produce en el alumno sólo a través de lo que él hace, piensa o siente. Pero el pensamiento y los sentimientos no pueden ser detectados u observados a simple vista. Sólo lo que el alumno hace, su comportamiento exterior, puede ser observado y, a partir de ello, se puede inferir algo de sus pensamientos o sentimientos. En el desarrollo de una observación se deben considerar los siguientes aspectos:

Qué se deberá observar.

Forma de resumir las observaciones.

Instrumento(s) a utilizar para observar, que garantice(n) la exactitud en lo observado.

Relación entre el observador y el observado, y forma de producirla.


En el procedimiento de observación se pueden distinguir cuatro elementos básicos:

Fijar la atención en todo lo que ocurre durante el desarrollo de la actividad que nos interesa.

Registrar mentalmente los sucesos.

De cualquier forma, dejar constancia de lo observado.

Interpretar la observación.

Es muy importante que el observador trate de pasar inadvertido para no incidir en las reacciones y modo de actuar de los individuos observados. El observador necesita mucha experiencia para poder elaborar instrumentos de medición que consideren el máximo de lo indicado anteriormente. En ocasiones, existiendo la intención y la predisposición de cumplir con estas exigencias, aparecen agentes que imposibilitan esta labor. También es muy importante utilizar el método o instrumento adecuado para registrar la información obtenida en la observación; entre los más importantes se encuentran el Registro Anecdótico, la Lista de Comprobación y la Escala de Apreciación, los cuales se describen a continuación: . Registro Anecdótico: Diariamente se dan varias situaciones en que observamos la

actuación de los alumnos o de cualquier otra persona que deba ser evaluada por el profesor; por la misma razón es muy conveniente que registremos aquellas más significativas que involucran aspectos de su desarrollo y relaciones con el grupo en que debe participar. Para dejar constancia de las observaciones realizadas, se utiliza el Registro Anecdótico, que se define como "el instrumento de medición en el cual escribimos aquellos comportamientos de la persona, observados en situaciones normales". Para utilizar en forma eficiente un Registro Anecdótico se debe tener presente que:

Un hecho real debe describirse con precisión (describir sólo comportamientos observados).

La interpretación que se da al hecho observado, debe anotarse en forma separada.

No debe añadirse juicios a la descripción del hecho observado.

Debe establecerse, en forma fehaciente, las condiciones en que se da la conducta observada.

Se debe registrar situaciones del comportamiento, tanto positivas como negativas.

Concluida la observación, se debe registrar el incidente, lo antes posible.

Debe ejercitar, tanto la observación como la anotación escrita de los hechos.

Debe reunir el máximo de registros de una persona antes de extraer conclusiones. Lista de Comprobación (Pauta de Cotejo): Estas constituyen un medio para observar y

registrar aspectos específicos, ya sea de la conducta de un sujeto o sucesos en una situación dada.


Su registro es dicotómico, o sea, exigen que se establezca si una característica está presente o ausente; si una acción se realizó o no; o bien, si una conducta se manifestó o no. Se define como "el proceso de chequear, por parte de un observador, si en una lista de características, requisitos o conductas, éstas están presentes o ausentes". Para el desarrollo de una Lista de Comprobación se deben identificar y describir claramente cada uno de los actos específicos que se desea que se realicen en la actuación. Además, se debe definir si importa la secuencia con que ellos se producen, la rapidez con que lo ejecutan o si sólo importa la realización de cada uno de dichos actos. En una Lista de Comprobación se pueden incluir variados aspectos en base a las actuaciones de una persona; éstas pueden ser: destrezas, características del comportamiento, secuencia de las acciones realizadas, etc. Este tipo de instrumento se puede usar para: Dirigir la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos.

Tener un cuadro de referencia común para poder comparar a todos los sujetos bajo observación.

Evaluar productos del aprendizaje en aspectos de la salud, de las artes, socioeconómicos, sicológicos, etc.

Es conveniente indicar que las Listas de Comprobación: Proporcionan valiosa informaciones para la planificación, organización, dirección y

control del proceso educativo.

Son útiles, porque nos permiten identificar intereses, habilidades, preferencias, etc.

Se prestan para identificar sujetos con desajustes o problemas conductuales.

Orientan para mejorar planes y programas de capacitación, o de estructurar adecuadas situaciones de aprendizaje.

Escala de Apreciación: Consiste en determinar en qué grado un sujeto realiza una determinada actividad, cumple un objetivo, etc. Se le puede definir como "Lista o conjunto de características, situaciones o cualidades que serán medidas de acuerdo a una escala previamente determinada, para indicar el nivel en que la variable se ha alcanzado". Este tipo de instrumento puede ser utilizado para evaluar diversos tipos de actuaciones, especialmente aquellas que presentan varios aspectos. Las Escalas de Apreciación se diferencian de los Registros Anecdóticos por ser más sistemáticas y estructuradas, y de las Listas de Comprobación, porque las escalas señalan el grado en que está presente un rasgo o cualidad.


Una de los usos más frecuentes de las Escalas de Apreciación es para evaluar tareas prácticas, como las denominadas Pruebas de Ejecución, las cuales miden el grado de dominio de los conocimientos o de las habilidades adquiridas. En esta pruebas, el alumno debe demostrar en forma práctica lo aprendido. Para preparar una Prueba de Ejecución se deben tener presente las siguientes consideraciones: 1º Determinar qué tarea debe ser evaluada, en términos de objetivos de aprendizaje. Esta

debiera ser:

Una unidad de trabajo comúnmente ejecutada como parte de las actividades normales.

Con una amplia cobertura para lograr una buena evaluación.

Planificada para ser ejecutada en un período adecuado.

Lo más práctica posible, en términos de herramientas y equipos. 2º Determinar cómo será evaluada la ejecución de la tarea. Generalmente la propia

naturaleza de la tarea indicará uno de los siguientes aspectos para evaluar la eficiencia de la tarea: * En base a la rapidez de la ejecución. * Observando la completación del trabajo (en término de producto).

* Comprobando la exactitud de los procedimientos. 3º Obtener un máximo de objetividad en la prueba de ejecución, para asegurar que:

Cada sujeto sea ponderado de acuerdo a la misma base de comparación.

Administrar el instrumento a todos en las mismas condiciones. Una vez que los pasos preliminares se han determinado, para una prueba de ejecución dada, se procede a construir el instrumento, el cual se debe estructurar considerando tres fases esenciales:

PROCEDIMIENTOS DE PRUEBA O TEST.

Este tipo de Procedimiento de Medición es el más conocido en el ámbito educacional y es posible definirlo como "Conjunto de tareas que se usa para medir una muestra del conocimiento, comportamiento, actitudes y destrezas de un individuo o colectivo". En este procedimiento de medición existe un gran número de instrumentos, los cuales se agrupan de acuerdo a diferentes criterios. Para los efectos del presente curso sólo tomaremos en cuenta aquellos que se encuentran agrupados de acuerdo a su estructura, los cuales se dividen en Pruebas de Composición o Ensayo y en Pruebas de Respuesta Estructurada. Los instrumentos englobados en los conjuntos indicados, serán descritos en detalle en párrafos posteriores.


Los Procedimientos de Prueba o Test deben cumplir con ciertos principios básicos que otorguen validez y confiabilidad a los resultados obtenidos, entre los cuales se pueden distinguir los siguientes: Todo procedimiento de prueba o test debe servir a un propósito determinado.

Cada pregunta de la prueba debe recoger informaciones sobre una conducta específica.

Los ítemes deben corresponder a un muestreo representativo de los contenidos a evaluar.

Las preguntas deben ser congruentes con un determinado aprendizaje (Objetivo - Conducta).

Las pruebas deben ser agentes motivadores en la formación de hábitos de estudio. A continuación analizaremos los diferentes instrumentos que se pueden ocupar en este procedimiento de medición:

Pruebas de Composición o Ensayo:

Son aquellas en que el sujeto debe elaborar sus propias respuestas en forma escrita, a un tema planteado previamente, y están compuestas de un número relativamente pequeño de ítemes. El valor principal de la pregunta de ensayo estriba en lo bien que se presta a medir las capacidades del alumno para organizar, integrar y sintetizar sus conocimientos. Para emplear su información a fin de resolver problemas nuevos, o de ser original o innovador en su manera de abordar problemas, para realzar este potencial se necesita que cada pregunta esté cuidadosamente expresada, de manera que el alumno demuestre todas sus capacidades. El simple dar forma a una pregunta no garantiza que se podrán estimar estas capacidades. Este tipo de prueba tiene varias ventajas, entre las que se encuentran:

Sirve para evaluar procesos mentales complejos (aplicación, análisis, síntesis y evaluación).

Cumple la función de verificar si el alumno es capaz de organizar, resumir, producir y sintetizar, una respuesta original.

Se adapta a casi todas las asignaturas o áreas de trabajo.

Permite que el alumno tenga un mejoramiento de tipo lingüístico (saber redactar, expresar lo que sabe con sus propias palabras, producir una comunicación).

Fomenta buenos hábitos de estudio, pues obliga al alumno a analizar y sintetizar.

Es fácil de elaborar y de administrar.


Así como tiene ventajas, este instrumento posee también desventajas o limitaciones, como son:

En su evaluación influyen muchas veces factores externos a la prueba (letra, presentación).

Tiene poca confiabilidad por la ambigüedad de las preguntas, en algunos casos.

Es difícil de calificar, por no existir un modelo único de respuesta.

Exige de parte del alumno una serie de habilidades que le permitirán elaborar una respuesta original.

Demora la corrección de la respuesta.

Fomenta la improvisación por parte del examinador, en cuanto a la elaboración del instrumento.

Dentro de este tipo de prueba existen dos clases de ítemes: Ítemes de respuesta extensa: El examinado goza de amplia libertad para desarrollar su propia respuesta, por ejemplo: "Narre el nacimiento de la tecnología en la historia del hombre". La única limitación que pudiera existir para el alumno en este tipo de ítem, es el tiempo disponible para responder. Para el examinador presenta el problema en la corrección del instrumento, debido a la extensión de la respuesta y al tiempo requerido para hacerlo. Ítemes de respuesta restringida: Existe libertad limitada para producir la respuesta. Estas limitaciones pueden ser: de espacio (cantidad de líneas a utilizar para la respuesta); de tiempo a emplear; de especificación de contenidos (delimitación del universo o ámbito). Por ejemplo: "Anote el nombre del actual Ministro de Hacienda"; "En ocho líneas, escriba la importancia de la Educación en la Institución". Este tipo de ítem obliga al alumno a ser más

preciso y directo, por lo que se empleará menos tiempo en su corrección.

Para elaborar una Prueba de Ensayo es conveniente considerar las siguientes recomendaciones:

Evitar hacer preguntas optativas u opcionales. (Dar seis, de las cuales los examinados deben elegir cuatro para responder).

Procurar basar la pregunta en una situación o problema novedoso.

Definir la pregunta en la forma más completa posible.

Determinar un número de itemes en relación al tiempo que se dispondrá para responderlos.

Elaborar, con anterioridad, la mayor cantidad de preguntas posibles para elegir aquellas más adecuadas y que se adaptan a las características del curso.

Una vez elaboradas las preguntas, someterlas a consideración de otro profesor o especialista en el área.

Variar el tipo de preguntas. Es conveniente tener una pauta de corrección con las posibles respuestas y los puntajes

asignados a cada pregunta. Para revisar las pruebas de ensayo es conveniente aplicar los siguientes métodos:


Método Analítico: Nos plantea: + Tener una respuesta como modelo (construida especialmente, o seleccionar la mejor

de entre la de los alumnos). + Revisar la misma pregunta con su respuesta en todas las pruebas, antes de continuar

con la siguiente. + Especificar aspectos que se considerarán en la revisión. (Contenido, desarrollo,

presentación, resultado final, etc.), dándole un puntaje a cada aspecto. Método Global o de Selección: Nos plantea:

+ Leer todas las pruebas, una a una, en forma rápida, para tener una visión panorámica acerca de la calidad de las respuestas.

+ Separar las pruebas en grupos, según la calidad de la respuesta, "a juicio" del corrector.

+ Releer con mayor detenimiento y cuidado las pruebas por grupos, con el objeto de reubicar algunas de ellas.

+ Asignar puntajes por grupos, para su posterior calificación (Formativa: Logro o No Logro. Acumulativa: MB - B - S - I).

Pruebas de Respuesta Estructurada:

Estos instrumentos de medición, como su nombre lo indica, presenta al alumno posibles respuestas para una pregunta o reactivo determinado, debiendo éste seleccionar la forma más correcta. Este tipo de instrumento presenta la ventaja de ser objetivo, ya que su corrección no es influenciada por el juicio u opinión del evaluador. Además, se ha señalado que la OBJETIVIDAD es una de las condiciones necesarias para lograr la CONFIABILIDAD de la prueba y, que esa confiabilidad, a su vez, es condición necesaria para la VALIDEZ. Toda prueba de este tipo exige una respuesta corta, que puede consistir en una marca, señal, símbolo, número, palabra o frase, según el tipo de ítem que comprenda el instrumento. Su utilización es importantísima en las oportunidades en que se deba evaluar conocimiento de hechos, comprensiones y habilidades. El número de ítemes que la conforman es significativo; y en su preparación hay que emplear recursos técnicos valiosos para no perjudicar su valor, debiendo destinarse un tiempo considerable para ello. El alumno, frente a este tipo de prueba, actúa respondiendo algunas palabras o bien seleccionando la respuesta correcta entre las alternativas que se le presentan. Es, quizás, el margen de adivinanza que otorgan, donde reside su mayor desventaja. Para la elaboración de este tipo de instrumento evaluativo, es conveniente considerar los siguientes aspectos:


Preparación de una Tabla de Especificaciones, la cual es un plan sintético del contenido de la materia que el instructor pretende examinar. Consiste en una tabla de doble entrada que contiene, por un lado, los contenidos u objetivos a evaluar y, por el otro, los niveles taxonómicos, de acuerdo a una progresión ascendente de dificultad, tales como conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

Preparar instrucciones para los examinados. Estas deben orientar e informar acerca del mecanismo que ha de seguirse para realizar la prueba. Deben ser precisas, claras y completas, ya que de la interpretación que el sujeto tenga de ella dependerá, en gran parte, el éxito o fracaso de la prueba.

Cuando los individuos han resuelto varias veces un mismo tipo de ítem, no necesitan de las instrucciones; pero cuando se les aplica por primera vez, es imprescindible darlas y enfatizar cada una de ellas, para que no se equivoquen por la falta de comprensión del mecanismo de la prueba. El vocabulario empleado en las instrucciones debe estar de acuerdo con el nivel de comprensión de los examinados. Cada ítem debe llevar sus instrucciones específicas. Según el tipo de ítem que utilizan, dentro de las pruebas de respuesta estructurada podemos mencionar: De alternativa constante (Verdadero - Falso). De selección múltiple. De términos pareados.

De completación.

De alternativa constante (Verdadero - Falso): Este tipo de ítem consiste en un enunciado al que el examinado responde en una de dos formas: Verdadero - Falso Ejemplos: La evaluación es sólo medición de resultados V F El éxito de una empresa depende, principalmente, de tener recurso humano eficiente. V - F Al igual que otro tipo de ítemes, éstos también tienen ventajas y desventajas. Las ventajas son:


Permite obtener información sobre el aprendizaje de una gran cantidad de contenidos.

Son objetivos en su corrección.

Son de fácil construcción.

Son económicos. Las desventajas son las siguientes:

Miden sólo productos del aprendizaje de nivel elemental dentro del dominio cognoscitivo.

Son muy susceptibles a la influencia del factor azar.

Tienen confiabilidad reducida; se necesita incluir una gran cantidad de ítemes en cada prueba y se presta para que los examinados se copien entre sí.

Para elaborar este tipo de ítemes, es necesario considerar lo siguiente: Las aseveraciones deben abarcar una idea solamente.

Las aseveraciones que son falsas deben incluir un error fundamental y no de detalle.

No deben permitir ambigüedades; las proposiciones serán claramente falsas o verdaderas.

Las proposiciones deben ser más bien breves.

Deberán redactarse de tal forma, que los conocimientos superficiales o la lógica, sugieran una respuesta incorrecta.

Los ítemes falsos, deben redactarse de tal manera que tengan un sentido de verdad.

No deben incluir dobles negaciones.

Si una proposición se enuncia en forma negativa, la palabra negativa debe marcarse claramente (escribir con mayúscula, ennegrecer o subrayar).

Evitar la inclusión de frases textuales y/o clichés.

Debe evitarse el uso de adverbios.

Es conveniente incluir el nombre del autor cuando la afirmación comprende o corresponde a una opinión más que a una generalización.

Los ítemes verdaderos y falsos deberían estar distribuidos equitativamente dentro de la prueba, para evitar que la adivinanza influya en el resultado.

No deberían incluir términos, grados o cantidades indefinidas, como asimismo no incluir determinadores específicos.

Las expresiones cuantitativas deben ser exactas. De selección múltiple:

El ítem se presenta de diferentes formas, dándose una cantidad de posibles respuestas (cantidad aconsejable es 4 ó 5). Todo ítem de Selección Múltiple se compone de cuatro partes, cada una de las cuales debe ceñirse a ciertos requisitos, los que se detallan a continuación: Enunciado: Es la afirmación o pregunta en la cual se plantea el problema. Este debe:

Ser escrito en forma clara y precisa.

Incluir información necesaria y no material fuera de tópico.


Expresarse en forma afirmativa y, de no ser así, la palabra negativa se marcará claramente.

Contener material completo y común a todas las alternativas.

Incorporar en él las palabras que se repitan al comienzo de cada alternativa. Alternativas: Son las palabras, frases, cifras, figuras u otros elementos, que responden a lo planteado en el enunciado. Estas deben cumplir con lo siguiente:

Tener una extensión similar, la respuesta correcta no debe ser más larga que las otras.

La alternativa correcta no debe completar un cliché educacional.

Deben ser consistentes en cuanto a construcción gramatical, y lógica con el enunciado.

La alternativa "ninguna (o todas) las anteriores" debe ser usada en forma ocasional.

Cuando las alternativas sean números, es recomendable ordenarlos en forma ascendente o descendente.

Distractores: Son las alternativas que responden en forma errónea o incompleta al planteamiento del enunciado. Ellos deben:

Referirse más bien al enunciado del ítem que a la respuesta correcta.

Ser aceptables como para tentar a un examinado poco informado o de conocimientos solamente superficiales.

Clave: Es la alternativa que responde en forma correcta a lo planteado en el enunciado. Deben cumplir con lo siguiente:

Debe corresponder exactamente al problema planteado.

No debe contener una repetición de una palabra o frase que está en el enunciado.

Evitar que sea demasiado obvia en relación con los distractores.

Debe tener aproximadamente el mismo largo que los distractores.

No debe estar contenida en el planteamiento de otro item de la misma prueba.

Evitar un plan fijo al determinar la ubicación de la clave. A continuación se presentan las distintas formas de este tipo de ítem: Pregunta Directa: Se formula una pregunta y se ofrece una serie de alternativas, de las cuales una de ellas es la clave o respuesta correcta. Ejemplo: ¿Quién fué el fundador de la ciudad de Santiago? (a) Diego de Almagro (b) Rodrigo de Triana (c) Pedro de Valdivia (d) Francisco Villagra

Frase Incompleta: A la frase incompleta del enunciado se ofrece como alternativa una serie

de terminaciones, siendo sólo una la que permitirá terminar la frase correctamente. Ejemplo: El método educativo en que lo importante es la participación del alumno, es el denominado Método ...... (a) Pasivo


(b) Integral (c) Tradicional (d) Participativo

La Mejor Respuesta: Se formula un enunciado, como pregunta ofrase incompleta,

ofreciendo como respuesta varias alternativas, siendo todas correctas, pero su verdad está centrada en la graduación o importancia que tienen respecto al enunciado, en cuyo caso el examinado debe elegir la mejor respuesta. Ejemplo: La Evaluación se efectúa con el propósito de: (a) Mejorar la Educación (b) Asignar calificaciones (c) Tomar decisiones acertadas (d) Comprobar el logro de objetivos Respuesta Múltiple Combinada: Se formula una pregunta y se ofrecen respuestas numeradas. Este tipo se diferencia de los anteriores, en que en las alternativas se dan combinaciones de las respuestas dadas, pero sólo una de ellas es correcta. Ejemplo: Son instrumentos de medición de Informe: I.- Entrevista II.- Completación III.- Observación IV.- Cuestionario (a) I y II (b) I y IV (c) II y III (d) III y IV Los ítemes de Selección Múltiple poseen las siguientes ventajas:

Son aplicables a la mayoría de las asignaturas y niveles.

Permiten medir todo tipo de conductas cognocitivas, siendo más fácil elaborar aquellos relacionadas con conocimiento, comprensión y aplicación.

Permite disminuir el efecto azar, aumentando la cantidad de alternativas. Sus desventajas son las siguientes:

Dificultad para construir ítemes técnicamente aceptables.

Es fácil que se incluyan pistas que ayuden a encontrar la respuesta correcta.

Es difícil encontrar una cantidad suficiente de alternativas o posibilidades homogéneas y razonables (distractores).

Es antieconómico en tiempo y materiales, ya que el formato de ítemes de selección múltiple requiere más espacio y tiempo para su elaboración.


En la elaboración de una prueba de selección múltiple es necesario considerar lo siguiente:

Someter los ítemes a crítica: Es conveniente someter cada uno de los ítemes a la crítica de uno o dos colegas que puedan detectar errores, claves falsas o ambigüedades, que el que elaboró el instrumento no haya podido detectar.

Ordenar convenientemente los ítemes dentro de la prueba: Una de las formas usadas es ordenar los ítemes de acuerdo a la dificultad de la materia, es decir, del más fácil al más difícil. También se ordenan por contenido, pero dentro de cada contenido se usa el criterio indicado anteriormente.

Preparar las instrucciones para la prueba: Las instrucciones para el examinado deben ser claras, de modo que con sólo leerlas sepa lo que debe hacer.

Preparar el folleto de la prueba: Es importante que sea perfectamente legible y que todos los ítemes hayan sido copiados sin errores, en especial que el último ítem de una pagina debe quedar completo (no cortarlo); si no es posible, todo el ítem debe pasar a la página siguiente en forma completa (enunciado y alternativa).

Preparar la Hoja de Respuestas: Esta corresponde a la hoja en que el examinado anotará sus respuestas y en la cual deben estar claramente especificadas los números de los ítemes y sus correspondientes letras que identifican las alternativas.

Preparar una Hoja de Clave: Es equivalente a la anterior, con la diferencia de que en ésta se encuentran anotadas las respuestas correctas o claves, y servirá como plantilla para le corrección del instrumento.

RECOMENDACIONES GENERALES PARA ELABORAR PRUEBAS ESCRITAS:

Debe evitarse incluir más de cuatro tipos de ítemes en un mismo instrumento. Una prueba puede elaborarse en base a un solo tipo de ítem, dependiendo ésto de la naturaleza de los aprendizajes a evaluar. Respecto al número de preguntas a incluir, se sugiere como el adecuado entre 20 y 60, dependiendo de factores tales como: tipo de aprendizajes a evaluar, capacidad de los examinados, tiempo, medios, recursos, tipos de ítemes. Se debe considerar conocimientos o destrezas que valgan la pena medir y que sean adecuadas a los sujetos para los cuales se han construido los ítemes. En un ítem de vocabulario, el término debe estar en la pregunta y la definición entre las alternativas. Los ítemes que usan cuadros como estímulos no deben proporcionar en forma sorpresiva una pista para una respuesta correcta.


A continuación se describen los pasos que deben ser seguidos para efectuar análisis de resultados, del cual se obtendrán las calificaciones de las personas evaluadas. INDIVIDUALIZACIÓN DEL TEST

Corresponde a la anotación y/o registro de los datos relativos al test, comprendiendo lo siguiente:

Código del test utilizado

Curso

Contenidos evaluados

Cantidad de personas evaluadas (N) A. REVISIÓN PRELIMINAR DE LAS RESPUESTAS

Corresponde a la confrontación de la clave del test con las respuestas de cada una de las personas examinadas, con el propósito de determinar aquellas respuestas que estén correctas, erradas y omitidas.

B. ANÁLISIS DE ÍTEMES

Corresponde al registro de la cantidad de respuestas dadas a cada alternativa en

cada ítem, junto con las omitidas, utilizando la Tabla de Análisis de Ítems.

Luego se suman las respuestas correctas en cada ítem (RB). Posteriormente se calcula el índice de facilidad del ítem (IF), de acuerdo a la siguiente fórmula:

RB IF = ------------------------- N

ANÁLISIS DE RESULTADOS


Calculados los IF para cada ítem, se procede a categorizarlos de acuerdo a la siguientes escala1:

IF Categoría

1.00 a 0.80 Muy fácil

0.79 a 0.59 Fácil

0.58 a 0.38 Mediano

0.37 a 0.17 Difícil

0.16 a 0.00 Muy difícil

Aquellos ítemes que se hayan categorizado como Mediano, Difícil o Muy difícil, debieran ser sometidos a una revisión manual en cuanto a su estructuración y pertinencia respecto de los contenidos que deben ser dominados por los evaluados, con el propósito de determinar si este posee un alto grado de discriminación o, de lo contrario, aplicar alguna acción correctiva, tales como eliminación del ítem, modificación de la clave, asignación de doble respuesta correcta, etc., si se considera necesario. La revisión debe hacerse con el máximo rigor posible, utilizando para ello el apoyo de especialistas, textos u otros elementos que se requieran.

C. DETERMINACIÓN DE LA CONFIABILIDAD

Corresponde a la comparación de los Índices de Facilidad (IF) de aquellos ítemes que hayan sido utilizados anteriormente y que se hayan ocupado en la estructuración del test en análisis. Para ello, en cada ítem queda un registro de la fecha de aplicación y del IF obtenido. Para calcular el Grado de Confiabilidad del Ítem (GCI), se divide el IF menor por el IF mayor, expresando todos los resultados en valores positivos.

Una vez completado el cálculo de GCI de todos los ítemes que corresponda, se

procede a calcular el grado de confiabilidad del test (GCT), para lo cual se efectúa la sumatoria de todos los GCI, dividiendo el valor obtenido por la cantidad de ítemes considerados (Nc)

ANÁLISIS CUANTITATIVO DEL TEST

1 Meza, Olivares y Pascual; Evaluación Educativa; Universidad Católica, Facultad de Educación,

Chile, 1991.-

IF menor GCI = ------------------------- IF mayor

GCI GCT = ------------------------- Nc


Corresponde a la determinación del nivel de dificultad del test, para su posterior categorización y asignación de calificaciones.

Con los valores de respuestas correctas (RB) de cada uno de los evaluados, se calcula la media aritmética (X).

Luego se calcula la media aritmética porcentual (X%), de acuerdo a lo siguiente:

Donde PME es el puntaje máximo esperado en el test. De acuerdo al valor de X%, se categorizará el test según la siguiente tabla2:

TIPO RANGO X%

CATEGORÍA Y NIVEL DOMINIO

ACCIÓN OBSERVACIONES

A 0.92 – 1.00 Muy fácil Dominio total

RBT = RB-RE/4 El test, en la presente aplicación, presenta una altísima facilidad. En lo global, se puede inferir una completa preparación de los evaluados.

B 0.84 – 0.91 Fácil Dominio alto

RBT = RB-RE/6 En la presente aplicación presenta una alta facilidad. En lo global, los evaluados demuestran alta preparación.

C 0.73 – 0.83 Adecuado Dominio normal

RBT = RB Facilidad adecuada en la presente aplicación. Preparación normal de los evaluados.

D 0.62 – 0.72 Regular Dominio mínimo aceptable

RBT = RB + 1 Facilidad bajo la media para la presente aplicación. Evaluados demuestran preparación orientada sólo a

2 Basado en lo indicado por Meza, Olivares y Pascual, en Op. Cit.

RB X = ------------------------- N

X X % = ------------------------- PME


lograr el mínimo.

E 0.50 – 0.61 Difícil Dominio bajo

RBT = RB + 2 Presenta dificultad media en la aplicación. Preparación baja de los evaluados.

F 0.26 – 0.49 Muy difícil Dominio muy bajo

RBT = RB + 3 Presente aplicación indica alta dificultad del test. La preparación de los evaluados se considera totalmente deficiente.

G 0.00 – 0.25 Inadecuado Dominio ausente

Estudio Anular o validar (RBT = RB + 4)

Extrema dificultad en la aplicación. Se infiere una nula preparación de los evaluados. Se debe estudiar y analizar el proceso.

RBT: Respuestas correctas totales, a considerar para la asignación de calificación RB: Respuestas correctas obtenidas RE: Respuestas erradas

De la tabla anterior se extrae la categoría y que corresponda para calcular las respuestas buenas totales (RBT), de cada examinado. Una vez obtenido el RBT para cada evaluado, se procede a calcular el porcentaje (%) de cada persona, dividiendo RBT por la cantidad de ítemes considerados en el test después del análisis (NP), y su resultado se multiplica por 100. Después de haber calculado el % para cada resultado, se procede a calcular la calificación (NOTA) de acuerdo a las siguientes fórmulas: Si el valor de % es igual o inferior a 60% Si el valor de % es superior a 60 %

RBT % = ---------- x 100 NP

NOTA = (% x 0.5) + 1

NOTA = ((%-60) x 0.075) + 4


Esto también se puede obtener directamente de tabla de transformación de porcentaje a notas.

Con los datos de la calificación, se registra la situación del evaluado, según lo siguiente:

Nota igual o superior a 4.0 = Aprobado

Nota inferior a 4.0 = Reprobado ANÁLISIS DE ÍTEMES

Ítem Clave

RB RE RO (a) (b) (c) (d) IF Obs

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ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE · PDF file- Enfoque sistémico : (Planificar Objetivos, Proceso de Enseñanza, Evaluación, Retroalimentación) - Medición, calificación y evaluación