estudi de casos sobre la intervenció educativa...d’arreu del país, amb la finalitat de que els alumnes amb NEE no es sentin diferents de la resta dels seus companys. És evident

Atenció a la diversitat

a l’educació primària:

estudi de casos sobre la intervenció educativa

Autora: Marlí Morros

TREBALL FINAL DE MÀSTER

Facultat d’Educació, Psicologia i Treball Social

Tutora: Isabel del Arco

Màster en Psicopedagogia

Treball Final de Màster 2

L’educació de qualitat implica l’atenció a la diversitat.

LOGSE


ÍNDEX

A. INTRODUCCIÓ...................................................................................................................5

B. MARC TEÒRIC...................................................................................................................7

1. L’atenció a la diversitat a educació primària a Catalunya..........................................7

1.1. Alumnes amb NEE...............................................................................................7

1.2. Marc legal............................................................................................................7

2. Modalitats d’atenció a la diversitat a educació primària.........................................10

2.1. Pla director de l’educació especial de Catalunya..............................................11

2.1.1. Accions....................................................................................................11

2.1.2. Modalitats...............................................................................................13

2.2. Pla d’atenció a la diversitat FEDAC Lleida........................................................14

2.3. Altres modalitats..............................................................................................16

3. Paper del psicopedagog a la CAD (Comissió d’Atenció a la Diversitat)....................22

4. Dimensió emocional alumnes CAD..........................................................................25

4.1. L’autoconcepte..................................................................................................25

4.2. L’autoestima......................................................................................................26

C. OBJECTIUS D’ESTUDI......................................................................................................27

D. DISSENY DE LA RECERCA................................................................................................28

1. Metodologia de treball............................................................................................28

1.1. Investigació qualitativa......................................................................................28

1.2. Estudi de casos..................................................................................................29

2. Context: població i mostra.......................................................................................29

2.1. Característiques del centre................................................................................29

2.2. Característiques de l’alumnat amb NEE............................................................30

2.3. Actors que hi intervenen...................................................................................31

3. Instruments utilitzats per la recollida de dades.......................................................33

3.1. Observació.........................................................................................................33

3.2. Entrevista...........................................................................................................34

4. Procés de recollida de dades...................................................................................35

4.1. Temporització....................................................................................................37

4.2. Planificació de les diferents tasques.................................................................38


5. Interpretació i anàlisi de resultats...........................................................................39

5.1. Entrevistes.......................................................................................................39

5.1.1. Agrupació de dades..............................................................................40

5.2. Observacions....................................................................................................45

5.2.1. Observació a l’aula d’atenció a la diversitat (petit grup – CAD)...............45

5.2.2. Observació a l’aula ordinària – gran grup................................................48

5.2.3. Observació al pati....................................................................................51

5.3. Grup de discussió alumnes CAD. La proposta..................................................54

6. Conclusions, limitacions i prospectives....................................................................58

6.1. Conclusions generals.........................................................................................58

6.2. Limitacions.........................................................................................................61

6.3. Prospectives......................................................................................................61

7. Referències bibliogràfiques......................................................................................63

8. Annexos...................................................................................................................66

Annex 1....................................................................................................................66

Annex 2....................................................................................................................70

Annex 3....................................................................................................................75


A. INTRODUCCIÓ

Actualment ens trobem dins d’una societat caracteritzada per la riquesa de la diversitat, fet

que ha provocat un increment de les demandes i necessitats socials, culturals i sobretot en el

nostre camp, necessitats educatives. Per això, és fonamental donar resposta de manera

adequada a totes les persones que en facin demanda, sigui en el camp que sigui, encara que la

gran majoria de vegades, els medis i recursos no són els correctes i sovint resulten

desconeguts.

Com a conseqüència d’aquesta gran diversitat, dins dels centres escolars ordinaris cada vegada

hi ha més nens/es que presenten trastorns de desenvolupament, aprenentatge i/o conducta.

Per això, s’intenta fomentar la inclusió d’aquests alumnes els quals presenten necessitats

educatives especials (NEE), aquestes enteses com aquelles dificultats que presenta l’alumne i

que són majors que les que tenen els seus companys per accedir als aprenentatges que es

donen al currículum i que li correspon per la seva edat. Per tant, aquest alumne necessitarà

cobrir aquestes dificultats curriculars significatives a les diferents àrees del currículum escolar

(Vegas, A. 2011)

Aquest intent d’inclusió per aquests alumnes doncs, s’està duent a terme ja en moltes escoles

d’arreu del país, amb la finalitat de que els alumnes amb NEE no es sentin diferents de la resta

dels seus companys. És evident que la necessitat d’aquests alumnes es tan vàlida com la de la

resta, per tant, el fet de rebre una atenció i una educació més personalitzada ha d’estar també,

en els drets fonamentals d’aquest alumnat.

Aquest però, és actualment un dels grans reptes de l’educació, ja que molt sovint resulta

impossible arribar i satisfer totes les necessitats educatives dels 25 alumnes que un/a mestre

pot tenir a l’aula, ja que tots ells tenen ritmes d’aprenentatge i necessitats completament

diferents. Cada alumne/a és diferent, i com a futurs psicopedagogs/psicopedagogues hem fer

front a les diferents capacitats, necessitats, característiques i interessos que presenten

cadascun dels nostres infants.

Avui en dia, tothom és conscient de la diversitat que hi ha a les aules i no només en aquestes,

sinó en el món en general. En l’àmbit educatiu, cada vegada més s’està fent més front a

adoptar diferents estratègies per educar en diversitat i fomentar la inclusió de tots els


alumnes, per tal que aquests no quedin socialment exclosos ni a l’aula ni a la societat en la que

tots convivim.

Com a professionals de l’educació, hem de saber afrontar les diferències individuals de

cadascun dels alumnes, per tal de complir l’objectiu primordial: que tots ells puguin acabar

amb tota normalitat l’etapa escolar obligatòria. Per això, fa falta prevenir, intervenir i

assessorar el seu procés d’aprenentatge des d’un punt de vista psicopedagògic, amb l’objectiu

de que puguin seguir l’escolarització amb la mesura que sigui possible.

En aquest projecte present, dono a conèixer l’atenció a la diversitat en un marc més teòric, així

com també hi consta una petita investigació la qual la duré a terme des d’un punt de vista de

practicant del màster, a l’escola FEDAC (Fundació Educativa Dominiques de l’Anunciata Pare

Coll), la qual serà nombrada a partir d’ara com FEDAC Lleida. En aquesta, he intentat observar

la pràctica educativa, entre d’altres aspectes a destacar, de tres alumnes amb necessitats

educatives especials de cinquè de primària en aquesta escola on he realitzat les pràctiques del

màster en Psicopedagogia.


B. MARC TEÒRIC

1. L’atenció a la diversitat a educació primària a Catalunya

“Todos los alumnos y alumnas tienen unas necesidades educativas propias y específicas para

acceder a las experiencias de aprendizaje, que requieren una atención pedagógica

individualizada.” (Wang, M. 1995)

El concepte de diversitat ha anat variant al llarg del temps. Avui en dia, s’han realitzat

nombrosos estudis sobre l’atenció a la diversitat juntament amb les necessitats educatives

especials dels alumnes, donant per suposat que aquests dos conceptes van directament

relacionats. Per aquest motiu, hem de ser conscients de les grans diferències actuals i variants

entre els alumnes, fet que ens obliga a donar resposta a aquestes necessitats cada vegada més

diverses i canviants.

1.1. Alumnes amb NEE

Hi ha hagut doncs, moltes definicions sobre atenció a la diversitat però segons Blanco (1989,

citat en Gironès, H. 2011) “un alumne té necessitats educatives especials quan presenta més

dificultat que la resta d’alumnes per accedir als aprenentatges que es determinen en el

currículum que correspon a la seva edat (per causes internes, per dificultat o carències en

l’entorn social i familiar, o per una història d’aprenentatge desajustada) i necessita, per

compensar aquestes dificultats, adaptacions d’accés i/o adaptacions curriculars significatives

en diferents àrees d’aquest currículum.“

Per tant, Blanco fa referència a que si un alumne no pot arribar al nivell dels seus companys,

siguin quines siguin les causes, ja té una necessitat educativa especial. La seva definició però,

encara va més enllà, ja que fa referència a aconseguir els objectius del currículum de l’alumne

fent referència a la seva edat. En el cas que l’alumne no fos capaç d’assolir-los, necessitaria

aquesta ajuda/suport per tal d’adaptar-lo al seu nivell d’aprenentatge.

Per altra banda (MEC, 1994 citat en Girònes, H. 2011) ens diu que “partint de la premissa de

que tots els alumnes necessiten al llarg de la seva escolarització diverses ajudes pedagògiques

per assegurar les finalitats de l’educació, es considera necessitats educatives especials les

necessitats d’aquells alumnes que, a més a més i de forma complementària, necessiten un altre

tipus d’ajuda no tant usuals, sigui temporal o permanent.”


A diferència del primer autor, aquesta última definició ja parteix de la base que tots els

alumnes tenen un ritme d’aprenentatge diferent al llarg de la seva escolarització i per tant,

tots ells necessiten ajudes psicopedagògiques al llarg de la seva etapa escolar. Els alumnes que

necessiten molta més ajuda (o més significativa) que els altres companys i de forma constant,

seran els alumnes amb necessitats educatives especials.

Segons el full de disposicions i actes administratius del Departament d’Educació (2004),

“l’atenció a la diversitat de necessitats educatives que presenten els alumnes i l’assoliment per

part de tot l’alumnat de les competències que li permetin el seu desenvolupament personal i

escolar és un principi comú a tots els cicles i etapes de l’educació obligatòria. El professorat ha

d’organitzar l’activitat docent tenint en compte les característiques del seu alumnat i la

diversitat de necessitats i ritmes d’aprenentatge.”

El principi d’ajuda “obligatòria” cap als alumnes i cap a les seves NEE és doncs, un comú

denominador de tots els centres escolars; ja que el fet d’ajudar i estar preparats per atendre a

tots als alumnes és una tasca fonamental de totes les escoles.

Per altra banda, també s’hauran de tenir present a tots els professionals qualificats per tal de

dur a terme una adient atenció a la diversitat dels alumnes a l’aula, ja que com a mestres; no

poden arribar a satisfer totes les necessitats de cada alumne. És per això, que la psicopedagoga

s’encarrega d’aplicar la seva tasca, per facilitar la feina del mestre i sobretot per què l’alumne

tingui un aprenentatge significatiu.

Tot i això, és important destacar la importància que les necessitats de cada alumne/a han de

ser re-avaluades mentre aquest/a estigui a l’escola, ja estigui donat d’alta o no de l’atenció

psicopedagògica individualitzada. De la mateixa manera, és una obligació per part de les

escoles que formin als alumnes que tenen NEE, assegurar que quan aquests acabin

l’escolarització, disposin de totes les destreses i habilitats bàsiques (socials i acadèmiques)

imprescindibles per la vida adulta. (Informe Warnok, citat en Sánchez, A. 1996).

1.2. Marc legal

Segons l’article 77, Criteris que orienten l’organització pedagògica dels centres, de la LEC (a

Catalunya), remarca en l’apartat d) “L’adequació dels processos d’ensenyament al ritme

d’aprenentatge individual, per mitjà de l’aplicació de pràctiques educatives inclusives i, si

escau, de compensació i per mitjà de l’aplicació de pràctiques d’estímul per a l’assoliment de

l’excel·lència”. Pel que fa l’apartat e) del mateix article ens parla de la coeducació, la qual ha

d’afavorir la igualtat entre l’alumnat. Aquest article doncs, ens fa referència a la potenciació de


la igualtat de l’alumnat així com prevenir les seves dificultats d’aprenentatge per tal que la

seva escolarització sigui la millor possible. Per altra banda, ens parla també de pràctiques

inclusives per aconseguir l’excel·lència dels alumnes.

Per altra banda però, en el punt 2 del mateix article, parla de que “els criteris pedagògics del

projecte educatiu de cada centre regeixen i orienten l’exercici professional de tot el personal

que, permanentment o ocasionalment, hi treballa. Els centres han d’establir mesures i

instruments d’acollida o de formació per tal de facilitar als nous docents el coneixement del

projecte educatiu i la pertinent adaptació de llur exercici professional.” Aquest punt fa

referència a la pròpia autonomia dels centres, ja que cada centre educatiu tindrà el seu PEC

(projecte educatiu de centre), el seu programa lingüístic, la seva pedagogia, la seva

metodologia, etc. És per això que, totes les maneres d’atendre a l’alumnat seran, en la mesura

d’allò possible, acceptades i respectades per les altres comunitat educatives.

Pel que fa el quart punt de l’article 81 de la LEC (Criteris d’organització pedagògic dels centres

per a l’atenció dels alumnes amb necessitats educatives específiques), afirma que “amb relació

als alumnes amb NEE, s’ha de garantir, prèviament a llur escolarització, l’avaluació inicial

d’aquestes necessitats, l’elaboració d’un pla personalitzat i l’assessorament a cada família

directament afectada. Aquests alumnes, un cop avaluades llurs necessitats educatives i els

suports disponibles, si es considera que no poden ésser atesos en centres ordinaris, s’han

d’escolaritzar en centres d’educació especial. Aquests centres poden desenvolupar els serveis i

programes de suport a l’escolarització d’alumnes amb discapacitats als centres ordinaris que el

Departament determini. Els alumnes amb NEE hauran de ser sempre avaluats inicialment en el

centre ordinari, no diu a càrrec de qui, però fa referència a aquesta avaluació inicial de

l’alumne per tal de determinar si se’l deriva a una escola d’educació especial en el cas que a

l’escola ordinària no hi hagi recursos, metodologies o professionals que no es puguin

encarregar de garantir l’escolarització d’aquests alumnes. Tot i així, en el cas que l’escola se’n

pogués fer càrrec, com és en la majoria de casos amb alumnes amb NEE (d’aprenentatge), se’ls

hi facilitarà un PI, contant amb el suport familiar.

Pel que fa als alumnes amb altes capacitats, inclosos també com alumnes amb NEE, la LEC ens

parla de que el centre ordinari ha de tenir de manera igualitària que els alumnes amb

dificultats d’aprenentatge, uns elements metodològics per tal d’atendre a aquests alumnes. De

la mateixa manera, en l’article 83, a Criteris d’organització dels centres per a atendre els

alumnes amb altes capacitats, han de tenir protocols per la identificació d’aquests alumnes

per fer la intervenció metodològica adient.


Per altra banda, deixant de banda la LEC i segons el full de disposicions i actes administratius

del Departament d’Educació (núm. 2013, juliol 2004) “cal que el professorat, amb la

col·laboració dels equips d’assessorament psicopedagògic (EAP), detecti, com més aviat millor,

les dificultats d’aprenentatge dels alumnes i estableixi els corresponents programes

d’intervenció per tal d’evitar el progressiu desfasament dels alumnes al llarg dels cursos. Les

mesures específiques d’atenció a la diversitat poden ser d’organització – agrupaments flexibles,

atenció en petits grups o de manera individualitzada dins o fora de l’aula... – però han d’incidir,

fonamentalment, en les estratègies didàctiques i metodològiques i en el procés d’avaluació de

l’alumnat.” Així doncs, farà falta l’esforç i la implicació de tots els professionals i agents externs

per ajudar a l’alumne i fer-lo integrar al màxim dins de l’aula, sense que es senti exclòs. Donat

per entès que els mestres es poden dividir amb 25 alumnes, la psicopedagoga ha d’intervenir i

saber prevenir (amb la demanda del mestre prèviament) com més aviat millor totes les

necessitats per tal de realitzar la intervenció més adequada per a l’alumne.

2. Modalitats d’atenció a la diversitat a educació primària

Les modalitats d’atenció a la diversitat ens diu la manera, el com ho hem de fer per atendre a

la diversitat als nostres alumnes amb NEE. És evident que cada centre escolar, ja sigui

privat/concertat, ordinari/especial, té la seva metodologia pròpia i la seva línea pedagògica per

afrontar aquesta temàtica. Així doncs, cada escola ho farà segons els seus principis i criteris

psicopedagògics. Donat per entès que no a totes les escoles hi ha les mateixes necessitats,

dependrà dels diferents alumnes, de les NEE, de la formació dels mestres, de la coordinació de

la psicopedagoga i del director pedagògic, entre d’altres variables... Que faran que tinguin una

metodologia per atendre a la diversitat determinada.

Per tant, ens trobarem amb diferents nivells de concreció per tal d’abordar l’atenció a la

diversitat. Com que aquesta va depenent segons les necessitats dels alumnes, podria variar

cada curs escolar, cada determinat temps, o segons les dificultats o petits entrebancs que els

alumnes es trobin durant la seva etapa escolar.

Actualment, a les escoles ordinàries i depenent de quin tipus sigui la necessitat educativa

especial de l’infant, es valora el fet de tenir una aula especialitzada amb un professional

qualificat per donar resposta a aquests alumnes. D’altres centres en canvi, no es valora la

possibilitat de treure l’alumne de l’aula ja que fomenten al màxim l’educació inclusiva, amb

tots els discents dins de l’aula. Per això, depenent del tipus de necessitat (ja sigui psíquica,

mental, intel·lectual, de desenvolupament...) es pot valorar la possibilitat d’escolaritzar a


l’alumne amb una escola especialitzada en educació especial, si s’escau, en el cas que el centre

educatiu ordinari no es pugui fer càrrec de l’alumne en concret.

Cadascuna d’aquestes modalitats tenen els seus avantatges i inconvenients. Donat que la

majoria d’escoles volen una pedagogia inclusiva, de vegades es pot donar la impossibilitat que

un alumne estigui a l’aula. Per això hi ha les escoles o centres d’educació especial (escoles

d’educació especial pensades només per alumnat amb específiques NEE, qui no poden estar a

les escoles ordinàries en temps parcial o total).

Tanmateix i seguint en la línea de les modalitats d’atenció a la diversitat, podem trobar-nos

amb una darrera opció; la combinació de les dues modalitats descrites en els paràgrafs

anteriors, com és en el cas de l’escola FEDAC Lleida. Per analitzar-ho, primer descriuré (en

termes generals) el Pla director de l’educació especial a Catalunya. Posteriorment, faré

referència al Pla d’Atenció a la diversitat de FEDAC Lleida, per tal de passar d’allò general al cas

particular. Finalment i en el punt 2.3., faré referència a altres modalitats existents per atendre

a la diversitat segons varis autors.

2.1. Pla director de l’educació especial de Catalunya

A continuació veurem les diferents modalitats per atendre a la diversitat als centres escolars.

Em basaré amb el Pla director de l’educació especial de Catalunya, el qual es centre

bàsicament en l’atenció a l’alumnat amb discapacitat i amb necessitats educatives, així com

identificar el suport i els recursos que són necessaris per al seu progrés i sempre tenint en

compte les seves fites educatives i escolars, en contextos educatius comprensius (Pla director

de l’educació especial, 2003).

2.1.1. Accions

a) Consulta:

- A altres departaments de la Generalitat de Catalunya.

- A la Inspecció d’Ensenyament.

- Al personal dels serveis educatius relacionats amb l’avaluació i a la provisió de

suport a l’alumnat.

- A professionals del centres amb unitats d’educació especial i centres

d’educació especial.

- A entitats representatives del sector.

- A persones expertes.


- A mestres d’educació especial i professors/es de psicologia i pedagogia

vinculats al tema.

- A associacions de pares i mares.

b) Anàlisi de reelaboració, si cal, de la normativa:

- Provisió de serveix i prestacions a persones amb discapacitat.

- Escolarització d’infants i de joves amb discapacitats.

- Plans educatius individualitzats.

- Adequacions i modificacions del currículum.

- Programacions comprensives.

- Unitats d’educació especial en centres docents ordinaris.

- Escolarització d’infants i joves amb discapacitats.

- Recursos humans de professorat i d’altres professionals.

c) Elaboració i difusió de suports tècnics:

- Suports documentals i informàtics per a l’elaboració de plans individualitzats.

- Documentació informativa sobre xarxes de serveis.

- Suports documentals i informàtics sobre programació basada en enfocaments

d’ensenyament multinivell.

- Document/s sobre els diferents tipus de suport educatiu que es poden donar a

l’alumnat amb discapacitats, a les seves famílies i a altres professionals.

d) Foment de la recerca i el desenvolupament tecnològic:

- Anàlisi de pràctiques vinculades a l’atenció a l’alumnat amb discapacitat.

- Estudis d’eficàcia a les xarxes de serveis per a persones amb discapacitat.

- Desenvolupament de programes i projectes tecnològics.

e) Formació de professionals:

- Desenvolupament d’un pla de formació dels professionals basat en les

regulacions efectuades i l’aplicació del diferent suport tècnic desenvolupat, i

particularment sobre les pràctiques educatives, inclusió i integració de

l’alumnat amb discapacitat, programació i intervenció educativa, ús de les

tecnologies, avaluació de l’alumnat i identificació de les NEE, entre d’altres.


2.2.2. Modalitats

Una vegada exposades les accions que el Pla Director de l’educació especial al territori català

emprèn, passaré a recollir les diferents modalitats que segons aquest document, poden

realitzar els centres ordinaris amb els alumnes amb NEE.

Depenent del número d’alumnes amb NEE o discapacitat (sigui del tipus que sigui) que estiguin

escolaritzats dins del centre, aquest podrà tenir dues opcions:

1. Dotació ordinària de suports educatius específics

2. Dotació extraordinària de suports educatius específics

Pel que fa la primera opció, centres amb dotació ordinària de suports educatius específics,

comprèn:

- Un determinat nombre de professionals en la plantilla del centre docent ordinari

per tal de proporcionar aquest suport a l’alumnat escolaritzat (psicopedagogs,

mestres d’educació especial, vetlladors, etc.)

- Espais en el centre ordinari que, a més a més d’altres usos, permeti treballar:

En petits grups d’alumnat que incloguin alumnat amb discapacitat, en

determinats moment de l’horari escolar.

En situació del treball individual amb alumnat amb discapacitat (per a

proporcionar servei d’educació especial, logopèdia i fisioteràpia).

Una distribució d’espais que permeti la participació de l’alumnat amb

discapacitat en els entorns generals del centre ordinari.

Pel que fa a la segona opció, centres amb dotació extraordinària de suports educatius

específics, aquesta comprèn:

- Un major nombre de professionals en la plantilla dels centres ordinaris per tal de

donar suport educatiu i satisfer les necessitats d’aquest alumnat. Per tant, en

aquest punt s’inclouen els mestres d’educació especial, major nombre d’espais i

una distribució d’aquests que permeti la participació de l’alumnat amb discapacitat

en els entorns generals de l’escola.


2.2. Pla d’atenció a la diversitat FEDAC Lleida

L’escola FEDAC Lleida, amb més de 20 centres ordinaris arreu de Catalunya, té a l’abast un

document propi per atendre a l’alumnat amb discapacitat i/o necessitats educatives especials.

Aquest document intern de totes les escoles FEDAC, s’anomena Pla d’Atenció a la Diversitat

(PAD) i es tracta d’un informe que està inclòs dins del Projecte Educatiu de Centre (PEC). La

seva planificació anual s’ha de concretar en la programació general del centre (PGC).

Primerament, cal destacar el punt número 5 d’aquest document, orientacions i criteris per

atendre a la diversitat, el qual destaco el següent paràgraf: “tots els alumnes poden i han de

participar en les activitats educatives del centre, però no és imprescindible que ho facin tot

igual, al mateix temps i de la mateixa manera. Els objectius de cada alumne poden ser

diferents, però relacionats amb la mateixa activitat del grup. Cal programar i dissenyar

activitats d’aprenentatge i d’avaluació que donin resposta als continguts curriculars i a les

necessitats de la formació integral.”

Aquest paràgraf ja ens dóna una visió de la pedagogia d’atenció a la diversitat a l’escola, ja que

fa referència a que no és necessari que tots els alumnes vagin sempre al mateix lloc, aprenguin

el mateix i en el mateix moment. L’objectiu principal és que a cada alumne/a se li detecti i se li

donin les respostes adequades per tal d’atendre a la diversitat de l’escola, ja que els objectius

de cada nen/a són completament diferents.

Per altra banda, en el punt 6 del mateix document, mesures metodològiques, afirmen: “cal

prioritzar i implantar de manera general aquelles metodologies d’aula que permetin l’atenció a

la diversitat en els grups ordinaris i de manera continuada. És el punt on parlem de les eines, on

hi ha un recull d’estratègies aplicables a l’aula: reforç i ampliació dels aprenentatges,

intervenció de dos docents a l’aula, desdoblaments, grups flexibles, A part d’aquestes

metodologies exposades, en casos individuals, potser caldrà fer algunes adaptacions

organitzades i metodològiques concretes.

Aquest paràgraf més concret del punt número 6, ja ens dona una visió més específica de la

seva metodologia, ja que afirmen que les seves maneres d’atendre a la diversitat seran unes

quantes i diverses, descrites i explicades en el punt 8 del document, eines d’atenció a la

diversitat i les quals les descric a continuació:


Reforç dels aprenentatges: pot ser fora o dins de l’aula ordinària

Es tracta d’activitats addicionals d’ensenyament i aprenentatge dels coneixements de les

diferents matèries, amb l’objectiu de facilitar a l’alumnat les programacions a l’aula. Hi ha

d’haver doncs, una metodologia adequada al seu estil d’aprenentatge.

Aquestes mesures seran pensades i programades per aquells alumnes amb dificultats per a

l’assoliment dels continguts del currículum o en les matèries del curs en que es trobin.

De vegades, serà adequat que aquestes activitats de reforç es portin a terme a prèviament a la

realització de les activitats amb el gran grup. Aquesta anticipació, els hi resultarà més fàcil la

participació i la incorporació amb el gran grup a l’aula ordinària.

L’assistència d’aquest alumnat a activitats de reforç pot ser de manera temporal o al llarg de

tot el curs.

Ampliació dels aprenentatges

Activitats dissenyades per aquells alumnes precoç, qui tenen més facilitat en algunes matèries

o bé alumnes amb altes capacitats.

Es tractarà de mesures d’ampliació del currículum, així com també incloure més activitats a

l’aula per aquest alumne/a o entrenament meta cognitiu, etc.

2 professors a l’aula

El fet de tenir dos docents a l’aula és una bona metodologia per atendre a la diversitat; els

alumnes tenen una atenció més personalitzada i tenen dos referents a qui preguntar, guiar-se

o orientar-se. A més a més, és una modalitat que tot el grup classe se’n pot beneficiar, ja que

intervenen de manera simultània dins de l’aula.

Desdoblaments

Es tracta de grups d’una ràtio d’alumnes més baixa per treballar aspectes de les matèries que

requereixen una pràctica en un petit grup (informàtica, anglès, laboratori, etc.) Es fa sobretot a

l’educació secundària i en la matèria de llengua estrangera, on la classe es divideix en dos

grups. Aquesta modalitat, també se’n beneficia tot el grup, ja que per cada classe i hi ha menys

alumnes i hi ha dos docents (un per aula).


Agrupaments flexibles

Els grups flexibles es creen quan l’objectiu és treballar una àrea determinada (sobretot les

matèries instrumentals) amb l’alumnat el més homogeni possible.

Pel que fa a l’horari escolar, s’ha de fer coincidir les hores ordinàries del grup classe amb les

hores d’aquest grup flexible.

L’objectiu és atendre a l’alumnat amb dificultat o amb NEE en un grup classe homogeni on la

ràtio és més baixa.

Presentades aquestes cinc modalitats, les que he considerat més importants i rellevants dins

d’aquest centre, cal dir que en el document el qual he extret la informació hi consten altres

modalitats per atendre a l’alumnat.

Aquestes seran doncs, les diferents modalitats que en el document del Pla d’atenció a la

diversitat de FEDAC Lleida porten a terme. Podem veure clarament que no només utilitzen una

metodologia, sinó que n’utilitzen vàries segons la necessitat de l’alumne/a. L’objectiu principal

d’aquest centre educatiu és ajustar-se sempre a les necessitats de cada alumne.

2.3. Altres modalitats

Una vegada exposat el Pla director de l’educació especial a Catalunya i el pla d’atenció a la

diversitat de l’escola ordinària FEDAC Lleida, passarem ara a descriure i analitzar altres

metodologies exposades per altres autors, els quals han escrit i investigat sobre la temàtica.

A continuació tenim el model de Cardona, M., i Jiménez, M. (2001):

- Modalitat d’integració completa:

Aquells alumnes capaços d’estar a l’aula ordinària amb els companys i no tenen la necessitat

de tenir unes adaptacions importants o significatives al currículum. El professor pot rebre

assessorament psicopedagògic per tal d’afrontar les necessitats educatives de l’alumne, per

donar-li ajudes i suport sense treure l’alumne fora de la classe. La psicopedagoga dóna

recursos al professorat per què aquest, dins l’aula, pugui satisfer les necessitats de l’alumne.

Per tant, el mestre serà orientat i adoptarà propostes d’intervenció i estratègies adequades.

Poder ser alumnes amb algun dèficit cognitiu o alguna dificultat en alguna matèria per una

possible discapacitat intel·lectual lleu, molts d’ells aleshores tindran adaptacions poc

significatives.


Una altre estratègia metodològica seria la figura del vetllador/a, professional de l’educació que

ha de ser concedit pel Departament d’Ensenyament i el qual està determinades hores amb

l’alumne amb l’objectiu d’ajudar-lo i guiar-lo en tot moment, dins de l’aula.

Aquestes adaptacions al currículum poden ser materials i/o adaptacions en aspectes específics

en la metodologia i/o en l’avaluació de l’alumne/a. La característica principal d’aquesta

modalitat és que l’adaptació d’aquest alumne/a es durà sempre a terme dins de l’aula

ordinària, en cap cas l’alumne sortirà fora de l’aula per fer les adaptacions o les activitats

plantejades.

- Modalitat d’integració combinada:

Aquests alumnes comencen a tenir adaptacions més significatives i/o específiques al seu

currículum escolar. Es consideren específiques per què les adaptacions que se li realitzen a

l’alumne poden ser úniques i només per a ell, és a dir; específiques per la necessitat que tingui.

En aquest cas, l’alumne pot sortir fora de l’aula a temps parcial, per tant; es pot partir la tasca

del mestre amb la del psicopedagog, vetllador, o mestre d’educació especial (segons calgui). En

molts casos, el mestre és assessorat per a professionals, qui també l’orientaran al màxim per

l’adopció de recursos i estratègies per intervenir amb l’alumne.

El currículum tindrà les seves adaptacions pertinents i el més adequades possibles per

l’alumne, per exemple; pot ser que en el seu currículum no hi hagi tants objectius a assolir com

en el currículum ordinari. D’aquesta manera tindrà menys continguts a treballar, per exemple;

es poden considerar objectius i competències d’altres cursos anteriors els quals l’alumne pugui

adaptar-se i sigui capaç d’arribar al nivell que se li demani. La seva adaptació intentarà

aconseguir la màxima autonomia personal i social, tan a nivell escolar com a la vida diària de

l’alumne/a, així com també a obtenir els bons resultats acadèmics.

Per altra banda, se li facilitarà recursos i ajudes per una possible integració escolar en la

mesura que es pugui. En aquesta modalitat, hi ha la possibilitat d’atendre a l’alumne en una

aula a part, amb unes activitats més flexibles i específiques per ell/a (es pot donar la

possibilitat de considerar una persona externa a l’escola, ja sigui de servei educatiu privat, per

treballar aspectes que a l’escola ordinària no poden tenir en compte).

Per altra banda, l’alumne/a tindrà la possibilitat de tenir un suport a temps parcial en el mateix

centre ordinari, aquest suport es pot considerar de vàries maneres:


1. Professor de suport (o vetllador) dins l’aula ordinària.

2. Ajuda en l’aula de suport (fora de l’aula, amb el psicopedagog)

3. Professionals externs ajuden a l’alumne, fora o dins del mateix centre ordinari.

Aquestes tres ajudes fan referència a: en un primer moment, es valora la possibilitat de tenir

un vetllador dins l’aula, amb un currículum especialitzat i/o més reduït per les seves capacitats.

En segon lloc, l’alumne/a pot estar amb un petit grup juntament amb altres alumnes amb NEE,

que dirigirà la psicopedagoga, on es treballin continguts específics per al seu nivell. I en tercer

lloc, una ajuda de suport ofert per especialistes itinerants. A més, pot estar fora de l’aula en

jornada de temps parcial, però sempre tenint en compte que la millor opció serà intentar

integrar l’alumne dins de l’aula.

- Modalitat d’integració transitòria:

Alumnat que requereix una important adaptació del currículum per les seves capacitats i/o

necessitats especials. Els recursos que s’utilitzen en aquesta modalitat són encara més

específics que els de la modalitat anterior, on es suprimeixen encara més objectius i es

simplifiquen de manera significativa les activitats, les competències i blocs sencers del

currículum ordinari en general.

En aquesta modalitat també s’intentarà la major integració de l’alumne/a a l’aula com sigui

possible, sempre i quan tingui una persona al costat qui li dirigeixi les activitats i vetlli pel seu

aprenentatge. L’objectiu serà aconseguir tenir una autonomia personal bàsica, aconseguir les

habilitats i les destreses més importants per portar una vida social de cara a un futur estable.

En el cas de la impossibilitat de tenir un alumne/a a l’aula, com pot ser el cas d’un nen amb

trastorn de l’espectre autista (TEA), una vegada realitzat el diagnòstic psicopedagògic, es

valora la possibilitat de fer una escolarització compartida (a temps parcial o a temps complet)

amb una escola d’educació especial, donat que l’alumne no pot estar dins de l’aula i ha d’estar

a temps total fora de l’aula ordinària amb un vetllador o amb un professional.

Molts d’aquests alumnes estan en un centre d’educació especial o bé en un centre específic

residencial, donat per fet que l’escola ordinària no té els recursos necessaris per atendre a

aquesta alumnes. D’alguna manera, l’escola ordinària no té la mateixa funció que una escola

d’educació especial, ja que aquestes van ser creades per atendre a aquest alumnat amb

necessitats de tipus específic o especial.


Aquesta explicació de modalitats d’atenció a la diversitat segons Cardona, M. i Jiménez, M

(2001) ens explica les diferents maneres d’integrar l’alumnat en l’escolarització, sempre en la

mesura que sigui possible.

Per tal de clarificar tota aquesta informació redactada, en la pàgina següent hi ha exposat una

figura d’un quadre resum amb totes les modalitats (segon les autores) d’atenció a la diversitat.

En el següent quadre resum doncs, veiem clarament la teoria de les dues autores:

Fig 1: Cardona, M. i Jiménez M (2001). Disseny curricular d’aula i adaptació curricular: cap a un

model un model d’intervenció psicopedagògica integrador de les diferències a l’aula.

Tal i com podem observar, Cardona i Jimenez (2001) destaquen la modalitat completa,

combinada i parcial. Aquests tres nivells, fan referència també a uns serveis més generals per a

tots als alumnes fins a arribar a uns serveis més especials, per aquells alumnes qui tenen més

necessitats educatives. Per això, quan fa referència a la modalitat parcial (centre específic


d’educació especial i centre específic residencial) es necessitaran serveis més específics, com el

seu nom indica. També relacionen la integració a dalt de tot (modalitat completa) i la

segregació (modalitats més parcials, amb serveis més especials). Com podem veure, tots els

conceptes van relacionats.

Fent referència a dos altres autors, Marchena (2001) citat en Ortíz, N. (2009) també exposa

diferents nivells de concreció per atendre a la diversitat:

NIVELLS DE CONCRECIÓ CURRICULAR

PRIMER

NIVELL

Respon a l’atenció a la diversitat des del currículum prescriptiu de l’àmbit estatal i

autonòmic, establert per l’Educació Primària, a la LOE, Real Decret 15/13/2006

del 7 de desembre de 2006.

En aquest primer nivell fa referència a les mesures que des del marc normatiu,

legal i estatal (LOE) s’han de realitzar.

SEGON

NIVELL

Respondrà a les necessitats de l’alumnat definint els objectius que cada centre

pugui aconseguir, mitjançant el Projecte Educatiu de Centre (PEC).

Aquestes mesures les podem trobar a nivell del centre escolar en concret. Fa

referència a la presa de decisions com a escola (decisions sobre el currículum,

pedagogia, etc.)

TERCER

NIVELL

En aquest nivell es pretén adaptar el currículum a las necessitats i demandes de

l’alumnat heterogeni que presenta cada aula mitjançant la Programació

Didàctica.

Fa referència a la metodologia que cada professor adopta a l’aula. Cada mestre

i/o tutor utilitza uns recursos, estratègies, interaccions determinades amb els

seus alumnes. En aquest nivell també parlem de les programacions i de les unitats

didàctiques d’aula.

QUART

NIVELL

Suposa una estratègia específica d’atenció a la diversitat, per la que de manera

puntual o permanent respon a la necessitat o característiques d’un alumne o

alumna a través dels diferents programes.

Fig 2: Marchena, 2001. Citat en Ortíz, 2009 (modificat d’Ortíz, 2009).

El nivell que més ens interessa pel present treball de modalitats d’atenció a la diversitat serà el

quart nivell, descrit breument en el quadre anterior (Figura 2).


Ortíz (2009) es centra en la BOJA (Boletín Oficial de la Junta de Andalucía), aprovat el 25 de

juliol del 2008, en la que es regula l’atenció a la diversitat de l’alumnat que cursa l’educació

bàsica en els centres públics d’Andalusia:

- Programes de reforç d’àrees o matèries instrumentals bàsiques:

Tenen com a objectiu assegurar les matèries més importants de cada cicle: llengua catalana,

llengua castellana, llengua estrangera i matemàtiques. Si l’alumne té assolides aquestes 4

assignatures (assolint també les competències lingüístiques i les habilitats lectores i

escriptores) podrà seguir avançant de curs.

Aquests programes van dirigits a tots aquells alumnes que tenen dificultat en alguna

d’aquestes àrees de manera continuada, és a dir, ja la porten des de cursos passats o la seva

dificultat és progressiva. Si l’equip psicopedagògic del centre i l’equip de mestres consideren

que l’alumne ha superat aquestes àrees més instrumentals a l’aula d’atenció a la diversitat,

podrà deixar aquests programes i tornar a l’aula amb els seus companys.

Una característica important d’aquests programes és que no tenen cap tipus d’avaluació

numèrica, per tant, no es posarà cap nota; sinó que es tracta d’intentar millorar el rendiment

acadèmic d’aquests alumnes que tenen alguna dificultat. Per altra banda, aquests programes

tampoc sortiran a les notes acadèmiques ni en l’historial de l’alumne.

- Programes de reforç per la recuperació dels aprenentatges no adquirits:

Destinats als alumnes que no han superat totes les matèries/àrees. Aquests programes si que

tindran una avaluació per a l’alumnat, així com també activitats programades per fer-li un

seguiment continuat a l’alumne.

- Plans específics personalitzats per l’alumnat que no promocioni de curs:

Aquests programes estan orientats per superar les dificultats detectades en cursos anteriors

de l’alumne.

Això, pot suposar incloure en un programa de reforç de les matèries instrumentals més

bàsiques (les que no hagi superat o tingui alguna dificultat important), així com també se li

poden plantejar una sèrie d’activitats programades per fer un seguiment d’aquestes.


- Programes d’adaptació curricular:

Els tres programes anteriors són programes específics amb alumnes que tenen alguna

dificultat en les matèries instrumentals. Aquest programa d’adaptació curricular és el que es

dóna més a les escoles ordinàries, ja que molts alumnes necessiten adaptacions curriculars

degut a les NEE.

Són per aquestes necessitats que els alumnes requereixen per tal de seguir l’escolaritat més

normalitzada possible. Per tal de que l’alumne tingui una adaptació curricular, haurà de

presentar NEE, sigui un alumne nouvingut o d’incorporació tardana, dificultats greus

d’aprenentatge, altes capacitats, entre d’altres. Aquestes adaptacions podran ser no

significatives (poc importants, de poca modificació del currículum) o significatives (quan es

facin canvis importants al currículum de l’alumne respecte als seus companys).

3. Paper del psicopedagog a la Comissió d’Atenció a la Diversitat

“Els centres educatius poden disposar de professionals d’atenció educativa, que han de tenir la

titulació, la qualificació i el perfil professional adequats, per a complementar l’atenció

educativa als alumnes, en funció de les necessitats de cada centre, i donar suport al

desenvolupament del projecte educatiu del centre, coordinadament amb els docents”. (LEC,

2009).

D’aquesta tasca doncs, els psicopedagogs són els màxims responsables donat que els mestres

no poden dur a terme totes aquestes intervencions per a cadascun dels alumnes que tenen a

l’aula.

Com a docents, poden no arribar a satisfer aquestes necessitats i per això els psicòlegs de

l’educació ens dediquem a fer aquest tipus de tasques. Tots els alumnes tenen ritmes

d’aprenentatge totalment diferents i dificultats diverses; és per això que sovint el mestre

necessita l’ajuda del psicopedagog per fer front a les problemàtiques dels diferents alumnes.

Encara que no siguem imprescindibles a moltes de les escoles, signifiquem una ajuda

important pel tutor, per l’escola i per l’alumne/a, ja que afrontem totes les problemàtiques

escolars i necessitats educatives dels alumnes.

Colls, D. (2000) afirma que el psicopedagog adopta vàries funcions:

- Conèixer i analitzar la demanda.

- A partir de la informació obtinguda podem definir quins són els objectius que pretenem

i el pla de treball adequat per l’alumne.


- Manifesten les diferents intervencions que tota aquesta tasca d’intervenció a la

diversitat, la qual el psicopedagog ha de regular i optimitzar.

- El treball amb les famílies.

Per altra banda, segons la Llei 12/2009 del 10 de juliol, d’Educació del Departament

d’Ensenyament, senyala en l’article 108, professionals d’atenció educativa i personal

d’administració i serveis:

1. Els centres educatius poden disposar de professionals d’atenció educativa, que han de

tenir la titulació, la qualificació i el perfil professional adequats, per a complementar

l’atenció educativa als alumnes, en funció de les necessitats de cada centre, i donar

suport al desenvolupament del projecte educatiu del centre, coordinadament amb els

docents.

2. Els personal d’administració i serveis i els professionals d’atenció educativa al servei

dels centres educatius han d’ajustar l’exercici de llur professió al que estableixen la

normativa laboral i la resta de normativa aplicable. En els centres públics, s’ha de

respectar la plena autonomia dels ens locals en l’exercici de llurs competències en el

marc del que estableix aquest apartat.

3. Els professionals d’atenció educativa i el personal d’administració i serveis tenen el dret

i el deure de participar en la vida del centre, en els termes determinats per la

normativa vigent, i han de respectar el projecte educatiu i el caràcter propi del centre.

4. L’Administració educativa ha de facilitar ajuts per a la promoció professional del

personal d’administració i serveis dels centres educatius.

Aquests 4 criteris els quals podem interpretar que fan referència a les tasques del

psicopedagog (o psicòleg de l’educació, o mestre/a d’educació especial) en l’àmbit escolar,

estan anomenades de manera molt genèrica. Segons aquesta llei del 12/2009, anomena les

funcions d’aquest professional en el centre de manera global, sense ajustar exactament les

seves tasques i funcions.

Pel que fa la comissió d’atenció a la diversitat (CAD), cal recalcar que no hi és present a tots els

centres. En els centres públics gairebé no és existent, i en els concertats i/o privats en la

majoria hi és present, donat a la varietat tan àmplia (i diversitat) d’alumnes entre infantil i

primària que hi ha a l’actualitat.

Per altra banda, la CAD dels centres escolars ordinaris, la majoria d’ells privats i/o concertats,

tenen present la figura del psicopedagog per a vàries funcions. A més a més, el lloc de treball


del psicòleg de l’educació s’anomena Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD), on l’objectiu és

fer i planificar el seguiment de les actuacions de l’alumne per tal de garantir el millor

aprenentatge per a tot l’alumnat, en especial els alumnes que tenen necessitats educatives

especials (Vegas, 2011).

Tal i com diu aquesta autora, les tasques principals de la CAD serien:

- Procés d’avaluació de les NEE.

- Establiment de criteris per a l’agrupament dels alumnes.

- Establiment de criteris i estratègies organitzatives per atendre la diversitat.

- Coordinació d’accions exteriors sobre el Centre.

En comparació amb el document intern del Pla d’Atenció a la Diversitat de l’escola FEDAC

Lleida , les següents funcions del psicopedagog són més específiques de la seva tasca en

l’àmbit escolar:

- Detectar i preveure les causes que originen les dificultats d’aprenentatge dels alumnes.

- Assessorar als tutors per un millor acompanyament dels alumnes i de les famílies.

- Així com proposar programes i actuacions específiques per millorar la integració

escolar i social dels alumnes.

- Col·laborar en la planificació de les estratègies organitzatives i didàctiques per a

l’atenció de les necessitats educatives dels alumnes que garanteixin la seva participació

en les activitats d’aula i en l’entorn escolar ordinari. En casos específics, amb la

col·laboració del professional de l’EAP.

- Sonar suport psicopedagògic a ,l’equip docent, conjuntament amb el tutor, o en

l’elaboració, aplicació, seguiment i avaluació dels plans individualitzats.

- Liderar la comissió d’atenció a la diversitat i fer el seguiment i l’avaluació de les

mesures d’atenció de tots els alumnes.

- Coordinar els recursos, les actuacions dels professionals dels serveis externs.

- (...)

Tal i com podem comprovar, la teoria de l’escola analitzada i la teoria dels autors s’ajusta molt

en el camp escolar. Encara que a la normativa del Departament d’Ensenyament quedi poc clar

quines són les seves tasques específiques, tenim a l’abast altres documents ja exposats que

ens defineixen clarament el lloc de treball del psicopedagog a l’escola.

Tanmateix, moltes de les funcions del psicopedagog coincideixen en molts articles i/o

documents interns dels centres; assessorament a tutors i famílies, vetllar per l’escolarització de


tots els alumnes, millorar l’atenció educativa dels infants, prevenció de les necessitats

educatives, entre d’altres.

4. Dimensió emocional dels alumnes CAD

4.1. L’autoconcepte

L’autoconcepte és la percepció que cadascú té de si mateix, que es forma a partir de les

experiències i les relacions amb l’entorn, en les quals les persones significatives exerceixen un

paper important (Shavelson, citat en Nebot, 2013)

L’autoconcepte és un constructe amb entitat pròpia i per això, es pot diferenciar d’altres

constructes com pot ser el rendiment acadèmic de l’alumne (González-Pienda, J., Núñez, C.,

González, S. Y García, M. 1997).

Segons Nebot (2013), és important saber de què es tracta l’autoconcepte, per així poder

observar als alumnes i recollir informació sobre com es perceben a si mateixos. D’aquesta

manera, se’ls pot orientar al voltant d’estratègies i pautes per a desenvolupar un autoconcepte

positiu i que s’ajusti a les seves capacitats i habilitats.

La investigació realitzada per González-Pienda, J., et al (1997) en el seu article Autoconcepto,

autoestima y aprendizaje escolar, afirmen que hi ha una estreta relació entre l’autoconcepte

dels alumnes i l’experiència i els èxits escolars dels mateixos. Encara que no poden concloure

resultats molt clars i concisos, afirmen que l’autoconcepte és font de motivació, i que aquesta

incidirà directament sobre els èxits del nen. Encara que hi ha hagut discrepàncies i discussions

entre varis autors, els protagonistes d’aquesta investigació diuen que l’autoconcepte influencia

al rendiment acadèmic de l’alumne/a, i no al contrari (encara que això es pot veure relacionat

amb l’edat del participant, la importància de la matèria i el tipus de rendiment acadèmic, entre

d’altres aspectes). A més a més, la dimensió cognitiva i afectiva hi té molt a veure, ja que per

altra banda, els resultats acadèmics incidiran (posteriorment) en l’autoconcepte de l’alumne/a

(encara que aquesta influència no sigui directa), segons els autors.

Segons l’article, moltes altres investigacions demostren que la implicació i motivació del

discent en el procés d’aprenentatge augmentarà quan aquest es senti autocompetent amb ell

mateix. És a dir, quan l’alumne/a es senti capaç de confiar en si mateix i en les seves pròpies

capacitats i habilitats, es sent totalment responsable d’allò que vol aprendre (González-Pienda,

et al., 1997).


4.2. L’autoestima

Segons la RAE (citat en Martínez, 2015) l’autoestima és la valoració generalment positiva que

una persona té de si mateix. Quan parlem de l’autoestima podem parlar de molts factors; del

caràcter de la persona, de la personalitat, de la percepció d’un mateix, seguretat personal,

entre d’altres. Són molts els factors que influeixen en l’autoestima d’una persona o d’un infant.

Aquest concepte ha portat discussió entre diferents autors per tal de fer una diferenciació

clara entre el concepte d’autoconcepte i autoestima. L’autoconcepte però, definit en l’apartat

anterior, fa referència al coneixement i a la percepció d’un mateix, mentre que l’autoestima és

la valoració que fem de nosaltres mateixos. A més, l’autoestima fonamental per la persona o

per l’alumne/a, ja que aquesta ens serveix per superar les dificultats personals, fonamenta la

responsabilitat, determina l’autonomia, possibilita una relació social saludable i CONDICIONA

L’APRENENTATGE (Alcántara, 2005, citat en Martínez, 2015). Tal i com diu aquest autor,

l’autoestima d’un infant pot condicionar, influir o determinar en l’aprenentatge de l’alumne.

La metodologia del professor, l’estil de l’escola, els companys de classe, l’entorn social, familiar

i educatiu són factors influents per l’alumne i aquests poden fer variar l’autoestima de l’infant.

Així, que aquesta influeix directament en el rendiment acadèmic, ja que les baixes

qualificacions, els comentaris per part de companys i/o docents i familiars cap a l’alumne, li

poden donar una percepció distorsionada i conseqüentment, aquest tingui un autoconcepte

negatiu d’ell mateix. Per això, la seva actitud i el seu comportament, així com també el seu

rendiment escolar li portaran a tenir una baixa autoestima i aquesta influirà en el seu nivell i

ritme d’aprenentatge escolar.

És important dur a terme una intervenció psicopedagògica adequada per tal de millorar

aquesta autoestima dels alumnes; intervenir en tots aquells factors que li afecten de manera

negativa i realitzar sessions de caire més psicològic. El rendiment acadèmic d’un infant amb

una alta autoestima i el d’un infant amb una baixa autoestima és totalment diferent i

contrària; és per això que com a psicopedagogs, se li ha de donar especial importància a

l’autoestima dels infants i a les emocions que aquests puguin tenir en el seu dia a dia, i sempre

pensant en el millor rendiment acadèmic per part d’aquests.


C. OBJECTIUS D’ESTUDI

Les raons i els aspectes exposats anteriorment m’han portat a plantejar-me una sèrie

d’objectius respecte l’atenció a la diversitat a l’etapa d’educació primària.

En aquest cas l’objectiu general serà:

- Analitzar les diferents metodologies, els recursos que es mobilitzen i els suports a

disposició per atendre a la diversitat a educació primària.

Donat aquest objectiu més general, donaré peu als objectius del treball més específics. Tots

ells estan en base a la meva particular experiència personal viscuda durant la realització de les

pràctiques del màster a l’escola FEDAC Lleida. Entre aquests objectius més específics, podem

destacar:

- Analitzar l’estat de la qüestió sobre les metodologies per atendre a la diversitat, a trets

generals.

- Determinar i valorar els punts forts i febles sobre la metodologia d’atenció a la

diversitat del centre ordinari FEDAC Lleida.

- Analitzar i observar el comportament i l’efectivitat de la CAD a tres alumnes de cicle

superior de l’escola FEDAC Lleida.

- Reflexionar sobre els avantatges i inconvenients de la figura del vetllador.

- Dissenyar una proposta d’intervenció per tal d’analitzar la percepció que tenen de la

CAD els alumnes de cinquè i els del seu entorn, així com analitzar què significa per a

ells i com s’hi veuen.

En efecte, em disposaré a analitzar quines són les consideracions generals de l’atenció a la

diversitat a cicle superior basant-me en una experiència pròpia. A través de tres alumnes de

cinquè de primària amb NEE de la Comissió d’Atenció a la Diversitat de l’escola FEDAC Lleida,

estudiaré els beneficis que comporta anar al grup de reforç durant 1 hora (aproximadament i a

convenir) a la setmana.

Per altra banda, també tindré present les diferents consideracions dels diferents autors

esmentats per tal de poder relacionar la pràctica amb la teoria, tenint en compte les opinions i

aportacions dels diferents professionals entrevistats.


D. DISSENY DE LA RECERCA

1. Metodologia de treball

1.1. Investigació qualitativa

Taylor i Bognadan defineixen la metodologia qualitativa com a “(...) la investigación que

produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la

conducta observable”: Taylor, S. I Bogdan, R. En López, E.A. 2011. p.117).

En efecte, les accions esmentades anteriorment formen part d’una investigació qualitativa, ja

que aquestes consisteixen en realitzar una recollida d’informació basada en el

desenvolupament d’una recerca bibliogràfica i entrevistes a professionals diversos. Per tant,

recolliré un seguit de dades descriptives, l’origen dels quals es troba en aportacions de vàries

persones en relació al tema d’atenció a la diversitat. Així doncs, he escollit com a metodologia

la investigació del caràcter qualitatiu, ja que el propòsit del meu treball és el d’entendre i

comprendre una realitat mitjançant una aproximació directa a experiències reals.

Per altra banda, destaco que totes les aportacions recollides tenen un caràcter vàlid, és a dir,

l’objectiu d’aquesta recerca no és trobar la veritat absoluta ni la metodologia ideal sobre la

millor atenció a la diversitat a les escoles, sinó apropar-me i endinsar-me en aquest món, a

través del coneixement empíric.

Una vegada descrita la metodologia qualitativa que he volgut portar a terme, faré una breu

explicació sobre com he dut a la pràctica la investigació realitzada; per tal de poder portar a

terme una petita part d’aquesta investigació sobre l’eficàcia de l’atenció a la diversitat en un

grup i en una escola concreta, he decidit emprar una metodologia de treball determinada, la

qual consta de diferents fases diferenciades:

- Definir els objectius del treball

- Realitzar una recerca bibliogràfica, a partir de diverses fonts d’informació, per tal de

poder desenvolupar l’anàlisi de l’estat de la qüestió del tema.

- Desenvolupar entrevistes als diferents professionals directament implicats:

Mireia B. : psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida

Héctor G. : tutor de la classe de cinquè de primària grup B

Anna F. : psicòloga i psicopedagoga de l’escola Pia d’Igualada


- Realitzar diferents observacions per tal d’analitzar l’eficàcia de la metodologia

d’aquesta escola:

Observació a l’aula CAD, en petit grup

Observació en gran grup

Observació al pati

- Anàlisi de dades recollides

- Redacció i elaboració dels resultats finals

Aquests professionals i el seu coneixement per la temàtica m’ajudarà a obtenir un visió global

dels efectes de la comissió d’atenció a la diversitat i la seva metodologia a l’escola, així com

poder comparar també un altre equip psicopedagògic d’un altre centre ordinari. I més

concretament, com es treballa en el cicle superior d’educació primària els problemes

d’aprenentatge i d’altres que hi puguin haver.

1.2. Estudi de casos

Eisenhardt (1989, citat en Flores 2015) defineix l’estudi de cas com una estratègia

d’investigació la qual va dirigida a comprendre les dinàmiques presents en contextos

determinats o singulars. Per tant, es podria tractar d’estudiar un cas o determinats casos, com

és l’exemple del present treball de tres alumnes de cinquè de primària.

Aquesta metodologia doncs, combina diferents mètodes per la recollida d’informació, i en

aquest cas una investigació qualitativa, descrita breument en l’apartat anterior.

El present treball està centrat en tres alumnes de cinquè de primària els quals acudeixen al

petit grup de reforç d’atenció a la diversitat; i els quals he fet un petit estudi de cas sobre el

mètode aplicat a l’escola FEDAC Lleida. Per aquest motiu, la investigació qualitativa sumat a

l’estudi de cas (en aquest cas de tres alumnes) seran els protagonistes de la present

investigació.

2. Context: població i mostra

2.1. Característiques del centre

El centre on s’ha aplicat la present investigació en atenció a la diversitat ha sigut a l’escola

FEDAC Lleida. Es tracta d’un centre ordinari concertat situat a la capital de la província del

Segrià, a Lleida. És una escola concertada que promou l’escolarització de totes les edats; des


de la llar d’infants, educació infantil, educació primària, educació secundària i Batxillerat.

Tanmateix, FEDAC és una Fundació cristiana i religiosa dividida en 23 escoles arreu de

Catalunya.

FEDAC promou i potencia al màxim una educació integral que desenvolupi totes les

dimensions de la persona; dimensió física, afectiva i intel·lectual, social, ètica i sentit

transcendent. L’alumne és el centre del procés d’ensenyament – aprenentatge i per tant, això

suposa varis aspectes a destacar. Des d’un punt de vista personal he trobat punts interessants i

importants:

- Ajudar-lo a descobrir les seves capacitats i la responsabilitat de desenvolupar-se per

créixer com a persona.

- Promoure una disposició favorable per a la formació permanent i per a l’adaptació a

situacions noves.

- Desenvolupar la capacitat d’anàlisis crítica i l’exercici de la llibertat, així com també

fomentar la dimensió ètica i transcendent.

- Fomentar la cooperació i el treball en equip i potenciar l’autoestima de l’alumne per

tal que se senti feliç amb si mateix i en la relació amb els altres.

2.2. Característiques de l’alumnat amb NEE

Tal i com he dit en la introducció, em centraré en 3 alumnes de cinquè de primària de l’escola

on he realitzat les pràctiques. Els tres alumnes van a l’aula d’atenció a la diversitat, on la

psicopedagoga té aquest petit grup per tal de reforçar la competència de comprensió lectora,

així com repassar les matèries instrumentals.

Els 3 alumnes són molt diferents, una d’elles va repetir el segon curs de primària i segons la

psicopedagoga; és una de les millors decisions que s’han pogut prendre des de la comissió

directiva. A més a més, aquesta mateixa alumna, té atorgat un PI curricular, on els objectius i

les competències són més simples en ella que en la resta de companys. Els altres dos alumnes,

el mestre tutor va detectar una dificultat en llengua catalana, castellana, matemàtiques, així

com una dificultat per parar atenció durant la classe. Per això, la psicopedagoga i el tutor van

decidir que estar dues hores per setmana a la CAD seria favorable per a tots.


- M.A. : alumna de cinquè amb un pla individualitzat des d’aquest mateix any. Va repetir

curs a segon de primària i la psicopedagoga, i els tutors que ha tingut pensen que ha sigut una

de les millors decisions que s’han acordat per aquesta alumna. Han millorat les seves relacions

entre iguals i la seva autoestima i autoconcepte ha augmentat, en comparació en com es

sentia amb ella mateixa quan anava amb el grup – classe que li tocaria anar per edat. Acudeix a

l’aula d’atenció a la diversitat des de primer de primària. Li va molt bé acudir al grup d’atenció

a la diversitat amb la psicopedagoga amb el grup reduït, ja que se sent acollida pels companys i

allibera tensions. Tot i tenir un PI, té dificultat en matemàtiques, anglès i català.

- A.B. : alumne que acudeix a l’aula d’atenció a la diversitat des de P5, a educació

infantil. La tutora va veure que era un alumne que li costava relacionar-se amb els demés

companys i sobretot, no tenia adquirides les competències bàsiques que s’han de tenir una

vegada acabes l’últim curs d’educació infantil: greus dificultats en l’escriptura i la lectura,

retard en la psicomotricitat fina, entre d’altres. Actualment a cinquè de primària, té dificultat

amb les matèries més instrumentals.

- N.R. : alumna nouvinguda des de l’any passat, va arribar a l’escola a principi del curs

2014/2015. És d’Argentina. Quan va arribar, es va integrar molt bé al grup classe, ja que és una

alumna que no li costa relacionar-se amb els demés, és extrovertida. La tutora del curs anterior

li va fer una demanda a la psicopedagoga per la dificultat que aquesta alumna presentava per

gairebé totes les assignatures de quart de primària. No només per la llengua catalana, sinó per

la dificultat que se li presentava sobretot a les matèries instrumentals.

2.3. Actors que hi intervenen

Hem de ser conscients que per atendre adequadament a la diversitat no podem treballar

aïllats, sinó que hem de tenir en compte que formem part d’un equip i com a tal hem de

treballar plegats.” (Ortín, M. i Carrasco, C. Atenció a la diversitat.)

L’equip psicopedagògic no només està format per la psicopedagoga, sinó que aquesta treballa

conjuntament amb altres professionals del centre per tal de fer les coordinacions dels casos

dels alumnes amb NEE, per què estiguin al corrent dels alumnes que hi ha a l’escola, les noves

metodologies que s’han d’implantar, així com els PI (plans individualitzats), entre d’altres

aspectes. Tots, treballen com en un equip i de manera cooperativa.


Fig. 3: Membres CAD FEDAC Lleida

Com podem veure en la figura anterior, els membres de la CAD de l’escola FEDAC Lleida el

formen el director pedagògic d’infantil i primària (qui presideix aquesta comissió) el cap

d’estudis d’infantil i primària, i la psicopedagoga d’infantil i primària (a secundària hi ha una

altre psicopedagoga).

Per altra banda, aquesta comissió també la formen els coordinadors de cicle o professors de

l’etapa que poden aportar aquelles propostes i/o suggeriments fent referència a l’alumne o

grup d’alumnes. Si s’escau, també hi poden haver els mestres d’educació especial.

Els 3 agents més importants les quals es reuneixen setmanalment per portar totes les

coordinacions de l’escola són el director pedagògic, el cap d’estudis i la psicopedagoga. El

mestre/a de l’alumne o de l’aula i la mestre/a d’educació especial s’afegiran en el cas que

sorgeixi parlar o coordinar algun cas excepcional, però la comissió en si està formada pels 3

agents encerclats a la figura anterior. Així doncs, una vegada a la setmana es reuneixen per

parlar dels aquells alumnes que destaquen i/o que necessiten una ajuda complementària a la

que ja reben els altres alumnes. L’objectiu principal d’aquestes reunions és també, prendre

decisions importants sobre cadascun dels alumnes, així com introduir els diferents programes

per cadascun d’ells i tenir en compte les seves prioritats; sempre pensant amb la inclusió de

l’alumne/a.

Aquests 3 agents doncs, serien els que bàsicament formen la CAD de l’escola, ja que són ells

qui porten tota la coordinació de casos (encara que en especial la psicopedagoga és qui es fa

càrrec de manera individual o en petit grup de cada alumne/a).


Però per altra banda, hi ha tot un equip de professionals que sense la seva ajuda no es podrien

prevenir les necessitats educatives especials ni aconseguir que tots els alumnes acabin la seva

etapa escolar. Aquestes persones són els mestres, mestres d’educació especial d’un EAP (equip

d’assessorament psicopedagògic), entre d’altres professionals externs a l’escola (logopeda,

psicòloga, etc) que ajudaran a l’alumne en el seu marc educatiu escolar i personal.

3. Instruments utilitzats per la recollida de dades

3.1. Observació

Paíno (2012) defineix l’observació com un procediment i/o tècnica d’informació, la qual

requereix la percepció deliberada de comportaments emesos per un o diversos persones (és a

dir, d’un fet), realitzada per un observador entrenat per dur a terme una anotació sistemàtica,

en una situació natural o anàloga.

Per altra banda, Anguera (1988), afirma que l’observació és un procés que segueix la lògica de

la investigació científica: delimitació del problema o dels objectius, recollida de dades, anàlisi

de dades i interpretació dels resultats d’acord amb els objectius. L’autora defensa que

l’observació és un instrument molt vàlid pel docents, ja sigui en l’activitat avaluadora

continuada com en la investigació, perquè ofereix una àmplia perspectiva d’anàlisi dels

comportaments que es detecten en l’àmbit educatiu. L’ús de l’observació en marcs naturals,

com per exemple el de l’escola, és vital, perquè les interaccions que es produeixen entre

docent i alumne i entre alumnes no respon a situacions artificials.

L’observador pot tenir diferents papers segons el seu gran de participació. Pot tenir varis rols ,

de menys a més subjectivitat (Janés, 2015):

- Observador oblidat: l’observador s’introdueix en l’ambient de la persona observada.

- Observador participant: l’observador està implicat directament en els diferents

elements observats. L’observador participa amb l’observat.

Anguera (1988) afegeix dos tipus més d’observacions, ja que no diferencia l’oblidat del

participant:

- Participació – observació: l’observador i l’observat es troben dins del mateix grup

natural de persones (per exemple; un professor que observa a un alumne/a o bé, una

mare que observa el seu fill/a.)

- Auto observació: es quan observador i observat coincideixen.


Definits alguns tipus d’observacions, el més adient i el que s’adequa de la millor manera a les

observacions realitzades en aquest projecte és participació - observació d’Anguera (1988.)

S’han dut a terme en un context natural, ja sigui l’aula o el pati; on els alumnes i jo estàvem en

el mateix ambient, en el mateix context. Jo no era una observadora participant ja que no era la

mestre qui donava la classe, però en l’aula en petit grup podia fer alguna intervenció;

d’aquesta manera els alumnes tampoc se sentien totalment observats per algú extern.

Pel que fa el tipus de registre de les observacions, hi ha diferents models (Janés, 2015). N’he

escollit dos, els quals són els que he utilitzat:

- Descripció: redactar sense fer interpretacions.

- Graelles: protocols que preveuen els elements a observar. Es tracta de valorar uns

ítems i/o indicadors en un quadre de doble entrada. He utilitzat graelles d’observació

de diferents autors i d’altres d’elaboració pròpia.

Les diferents observacions que he realitzat les he dut a terme en 3 espais en concret: el pati, a

l’aula ordinària i a l’aula d’atenció a la diversitat en petit grup. Aquests tres espais són molt

significatius per tal de veure la relació entre els alumnes de la CAD i sobretot la diferència de

comportament en l’aula en petit grup i l’aula ordinària. L’observació al pati l’he volgut

complementar per tenir més informació rellevant sobre aquests tres alumnes.

3.2. Entrevista

Segons Mejía (2003), l’entrevista, també anomenada entrevista en profunditat, entrevista

d’investigació social, entrevista qualitativa o entrevista oberta, és una tècnica per tal d’obtenir

informació mitjançant una conversa. Per tant, una conversació intencional per extreure

informació, en la qual la persona que és entrevistada transmet de manera oral a

l’entrevistador la seva percepció personal de la situació que s’estudia.

He decidit utilitzar l’entrevista com a principal instrument de recollida d’informació ja que crec,

que l’establiment d’un contacte directe amb el coneixement i experiències reals de diversos

professionals relacionats amb aquesta temàtica, em possibilitarà endinsar-me dins d’aquest

món. I és més, el seu recorregut personal i professional potenciarà un enriquiment significatiu

del contingut d’aquest treball.

L’entrevista doncs, és una conversa entre dues persones (investigador i persona entrevistada),

que té com a principal objectiu entendre el món des del punt de vista de la persona

entrevistada, és a dir, des del seu coneixement i experiència professional i/o personal.


Jua Luis Álvarez explica que Steinar (1996) (...) define que el propósito de la entrevista en la

investigación cualitativa es obtener descripciones del mundo de vida del entrevistado respecto

a la interpretación de los fenómenos descritos.” K vale, S. En Álvarez-Gayou, J.l. 2005. p. 109).

Hi ha diversos tipus d’entrevista, però concretament, la que jo he escollit és la

semiestructurada, ja que les preguntes que la composen són de tipus obert, i tal i com diu U.

Flick (2004) “ (...) es más probable que los sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista en

una situación de entrevista diseñada de manera realatiavmente abierta que en una entrevista

estandarizada o un cuestionari.” (Flick, U. 2004. p.89)

El fet de realitzar una entrevista amb preguntes obertes als diferents professionals m’ha

permès conèixer diverses experiències professionals envers la temàtica, i com a conseqüència,

m’ha permès apropar-me a l’obtenció d’una visió més àmplia, a través de diferents punts de

vista.

He dut a terme tres entrevistes a tres professionals de l’educació directament relacionats amb

l’atenció a la diversitat: a la psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida, al mestre tutor dels tres

alumnes que acudeixen a la CAD per reforç escolar i a una altre psicopedagoga de l’Escola Pia

d’Igualada, qui m’ha ajudat a comparar diferents maneres d’atendre a la diversitat.

4. PROCÉS DE RECOLLIDA DE DADES

Una vegada descrita la metodologia emprada de caràcter qualitatiu en el punt anterior,

passaré ara a fer esmena del procés seguit per la realització d’aquestes tasques.

Les accions esmentades en el cronograma (exposat en el següent punt) formen part d’una

clara investigació qualitativa, ja que aquestes es centren en realitzar una recollida d’informació

on l’observació directa i les entrevistes als diferents professionals en són protagonistes.

Tanmateix, la cerca bibliogràfica ha sigut fonamental per tenir una perspectiva general de la

temàtica escollida.

La primera recollida d’informació essencial per fer la realització va ser el primer contacte amb

les pràctiques del màster, concretament amb la comissió d’atenció a la diversitat, la qual

estava directament relacionada amb alumnes amb NEE. Seguidament, la redacció del marc

teòric va ser suficientment important per l’obtenció de dades significatives i a tenir en compte

per la posterior investigació.

L’observació ha sigut un punt clau en aquest treball, ja que gràcies a aquestes he pogut veure

de primera mà el paper de cada alumne i la metodologia que apliquen des de l’escola per


atendre a la diversitat. Aquest instrument d’avaluació ha sigut útil per poder estar present en

els diferents moments i poder observar les actituds i comportaments dels tres alumnes

objectiu en diferents contextos escolars.

Per descriure la recollida de dades es important parlar de les entrevistes, un altre punt clau, les

quals m’han proporcionat nous coneixements, noves perspectives i sobretot pensaments

crítics dels professionals, qui estan directament relacionats amb els alumnes i amb l’atenció a

la diversitat. M’han donat la oportunitat d’endinsar-me encara més en el tema, tenint

actualment una visió més extensa i àmplia en l’àmbit.

Degut a la present recerca, en l’últim punt d’anàlisi dels resultats, hi ha la proposta

d’intervenció amb els alumnes de cinquè que acudeixen a la CAD, proposta que va sorgir degut

al contacte amb aquests alumnes i amb les entrevistes i observacions realitzades.

Així que, una vegada haver analitzat els resultats de les observacions i haver parlat amb els

professionals i així com tenir una visió més generalitzada de l’atenció a la diversitat, he pogut

redactar de forma coherent els resultats generals de la investigació realitzada i posteriorment,

concloure el meu treball amb les aportacions personals i finals que he tret duent a terme

aquest projecte.

Per tal d’exposar les diferents tasques planejades amb una temporització reglada i de manera

més visual, he creat el cronograma/temporització de la pàgina següent:


4.1. Temporització

TASQUES: GENER FEBRER MARÇ ABRIL MAIG JUNY

Pensar tema del TFM i buscar informació

Pràctiques del màster en Psicopedagogia a l’escola FEDAC Lleida

I contacte amb els alumnes d’atenció a la diversitat

Cerca d’informació i anàlisi d’aquesta del tema en concret

Redacció de l’objectiu general i objectius específics

Sintetitzar i organitzar la informació i redacció marc teòric i conceptual

Realització de les observacions als alumnes objectiu

Redacció metodologia de treball emprada

Entrevistes als tres professionals

Anàlisi i redacció dels resultats

Anàlisi i redacció de les conclusions

Bibliografia i annexos

Revisió TFM i finalització del redactat final


4.2. Planificació de les diferents tasques

OBJECTIUS PLANTEJATS COM S’HAN ACONSEGUIT ELS OBJECTIUS?

INSTRUMENTS DE RECOLLIDA

D’INFORMACIÓ

Analitzar diferents metodologies per

atendre a la diversitat a E.P.

Recerca bibliogràfica

Lectura d’articles

Observar a tres alumnes de 5È d’E.P.

usuaris de la CAD

Graelles d’observació:

- Aula ordinària

- Aula CAD

- Pati

Determinar i valorar punts forts i febles

sobre la metodologia d’atenció a la

diversitat de FEDAC Lleida

Pràctiques del Màster en Psicopedagogia

CAD – Comissió d’atenció a la diversitat

Entrevista amb la psicopedagoga de l’escola

Reflexionar sobre avantatges i

inconvenients del vetllador

Recerca bibliogràfica

Pràctiques del Màster en Psicopedagogia

Entrevista Psicopedagoga FEDAC

Entrevista Psicopedagoga Escola Pia Igualada

Dissenyar proposta d’intervenció

alumnes CAD

El·laboració pròpia

La taula anterior és una estratègia esquemàtica per tal de saber com s’han aconseguit els

objectius. A la columna de l’esquerra, els objectius plantejats i breument explicats; i a la

columna de la dreta, les estratègies, recursos i instruments en general que s’han hagut de

portar a terme per aconseguir aquests objectius anomenats prèviament.

Excepte el disseny de la proposta d’intervenció amb els alumnes de cinquè (última tasca

proposada) que ha sigut d’elaboració pròpia, la resta d’objectius s’han assolit per haver

realitzat les pràctiques a l’escola FEDAC Lleida, mitjançant les diferents entrevistes, així com

també les observacions i finalment, la recerca bibliogràfica.


5. INTERPRETACIÓ I ANÀLISI DE RESULTATS

Els resultats són conseqüència de la recerca bibliogràfica que he fet de forma acurada sobre la

temàtica d’atenció a la diversitat en un grup concret de cinquè de primària amb 3 alumnes

amb necessitats. Tanmateix, la realització d’entrevistes als professionals del món de la

pedagogia i la psicologia han tingut com a missió principal tenir un contacte directe amb

diferents professionals i conèixer experiències reals.

El treball d’investigació realitzat, m’ha permès conèixer i comprendre de més a prop la

importància de conceptes clau, que cal tenir en compte en el dia a dia d’aquesta infants, per al

seu bon desenvolupament personal i del procés d’ensenyament -aprenentatge.

Els resultats els agruparé en diversos àmbits per tal de clarificar els diversos temes tractats al

llarg del treball; en primer lloc les diferents entrevistes i en segon lloc les observacions

realitzades.

Una vegada haver analitzat i haver agrupat els resultats en temàtiques (sobre les entrevistes) i

graelles (sobre les diferents observacions), hi ha posteriorment la proposta d’intervenció

psicopedagògica als alumnes de cinquè de primària. És una proposta fruit dels diferents

resultats de la investigació duta a terme al llarg del treball.

5.1. Entrevistes

Tal i com he justificat anteriorment, he realitzat les entrevistes corresponents a tres

professionals directament relacions amb el món de l’atenció a la diversitat, per tal de veure de

primera mà el tema en qüestió.

He utilitzat aquest instrument d’investigació ja que el fet d’establir un contacte directe amb el

coneixement i les diferents experiències que els professionals tenen, em possibilitarà i em

facilitarà, sobretot, endinsar-me encara més en aquest àmbit.

Per a realitzar la interpretació del significat de les respostes a les preguntes realitzades, duré a

terme un recull de temàtiques comunes, exposaré la visió de cadascuna de les persones

entrevistades i, posteriorment, desenvoluparé una interpretació general recollint aquells punts

comuns.


Concretament, aquestes s’han desenvolupat seguint el següent cronograma temporal:

Professionals entrevistats: Dates: Escenari:

Mireia B. Psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida

11/04/2016 Escola FEDAC Lleida Lleida

Héctor F. Tutor 5è d’E.P.

13/04/2016 Escola FEDAC Lleida Lleida

Anna F. Psicòloga, psicopedagoga i cap del Departament psicopedagògic de l’Escola Pia Igualada

22/04/2016 Escola Pia Igualada Igualada

Pe tal de fer un anàlisi més exhaustiu de les entrevistes, tractaré els resultats més importants

de cadascuna de les entrevistes, d’acord amb el següent ordre temàtic:

Opinió respecte l’atenció a la diversitat

Metodologies per atendre a la diversitat

Característiques dels infants amb NEE

Tractament de la CAD, metodologia, eficàcia i funcions

Figura del vetllador

Percepció per la resta de companys en vers els alumnes que acudeixen a l’aula

d’atenció a la diversitat

Autoestima i percepció dels alumnes que acudeixen a l’aula d’atenció a la diversitat

5.1.1. Agrupació de dades

1. Opinió respecte l’atenció a la diversitat

Fent referència a la metodologia per atendre a la diversitat, el tutor recalca que “...cadascú és

diferent, i per tant has de tenir diferents estratègies i metodologies per atendre’ls. En cap cas

podria generalitzar, ni tampoc puc dir quin mètode és el correcte”. A més a més, el mestre

aporta què pot fer ell a la classe per atendre a la diversitat amb els seus alumnes, i ho justifica

parlant del rols: “...es tracta de jugar amb els rols que pot fer cada alumne/a, és a dir, donar un

paper a cadascú. Busco en allò que són més bons i intentar-ho potenciar al màxim, per tal que

tothom destaqui en alguna cosa”.


La psicopedagoga té molt clar que atendre a la diversitat és “...donar resposta a les necessitats

de tots els alumnes”. Segueix parlant de la seva opinió en vers la millor metodologia dient que

“...metodologies n’hi ha moltes, però sempre s’ha de tenir en compte el contingut que vols

treballar. Depenent d’aquest, cal treballar una metodologia o una altre, ja que depèn de cada

alumne/ i del grup classe. És molt difícil decantar-me per una metodologia en concret... Com

més alumnes, més diversitat, i per tant, més complicat resulta tot.”

La psicòloga i psicopedagoga de l’Escola Pia també afirma que “...de metodologies no n’hi ha

un de sola, sinó vàries. Per tant no em puc quedar solament amb una. L’objectiu és intervenir i

sobretot satisfer les necessitats de l’alumne en qüestió. Ens hem d’adaptar a les seves

necessitats i a partir d’aquí, actuar.” A més a més, creu en una pedagogia inclusiva, “...tenint

sempre present que hi ha d’haver els recursos necessaris, tan físics com humans.”

Per tant, cap dels tres professionals es queda amb una sola metodologia per tal d’atendre a

les necessitats. La seva resposta és de totes maneres, lògica. Els experts fan especial referència

a que cada alumne/a és diferent i per tant, ens hem d’adaptar a les necessitats, dificultats

canviants de cada nen. Tanmateix, el grup classe, l’entorn, el context i els recursos externs

intervindran en la metodologia que s’ha d’aplicar, ja que depenent d’aquests, s’utilitzarà una

estratègia o una altre. Tal i com diu la psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida, l’objectiu final

d’atendre a la diversitat és “...donar resposta a tots els alumnes.”

2. Metodologies per atendre a la diversitat

Les diferents metodologies que apliquen a l’escola FEDAC Lleida per atendre a la diversitat, a

més d’haver-les exposat en el seu document intern i en el marc conceptual d’aquest treball, la

psicopedagoga entrevistada fa referència a “...utilitzem vàries metodologies. La CAD, on els

alumnes (petit grup) surten fora de l’aula per fer un reforç extern de les àrees més

instrumentals. L’aula CAD també la faig servir, com a psicopedagoga, per atendre als alumnes

de manera més individual. Per altra banda, tenim “la metodologia contrària, la inclusiva”, on el

vetllador entra dins l’aula per guiar, ajudar i orientar a l’alumne individualment i en tot

moment.”

Pel que fa l’escola Pia, les diferents metodologies per atendre als alumnes amb NEE, la cap del

departament de psicopedagogia les enumera “...grups de millora (petits grups d’alumnes que

surten fora de l’aula per tal de treballar amb més profunditat les matèries instrumentals),

reforç dins de l’aula, vetlladors, codocència (dos professors a l’aula), atenció individualitzada


(pot ser que sigui de caire més psicològic), etc. A més, fa referència dels plans individualitzats

(PI), “...adaptacions curriculars i/o metodològiques individualitzades”.

En definitiva, les dues escoles ordinàries porten a terme una metodologia educativa per

atendre a la diversitat molt semblant entre elles. Un grup de reforç (o de millora o la CAD,

segons com l’anomenin a cada centre, però amb objectius comuns), vetllador als dos centres,

les codocències també coincideixen en les dues escoles, atencions individualitzades, entre

d’altres. Les dues psicopedagogues em van fer referència als plans individualitzats que tenen

alguns alumnes amb NEE, sobretot amb un endarreriment escolar. Aquest no és ben bé una

metodologia, sinó un recurs. Tot i així, durant l’entrevista amb les dues, em van parlar de la

importància dels PI.

3. Característiques dels infants amb NEE

Les característiques principals dels alumnes amb NEE de l’escola FEDAC Lleida, actualment

(curs 2015/2016), segons la psicopedagoga entrevistada, diu que “...sobretot hi ha dificultats

per aprendre i sovint s’hi afegeix un endarreriment en els aprenentatges.” En aquesta afirmació

es refereix als alumnes que acudeixen a l’aula CAD per un reforç, però a la resta de l’escola

també podem trobar alumnes amb TEA, trastorn d’Asperger, alumnes amb paràlisis cerebral,

discapacitats intel·lectuals greus, entre d’altres.

A diferència d’aquesta escola, trobem que els alumnes que tenen NEE a l’escola Pia d’Igualada

són “...nens que pateixen, per exemple: dèficits auditius, retards mentals, trastorn general del

desenvolupament, TDAH, dislèxia, autismes i nouvinguts. “

Podem veure que en cada centre escolar ordinari hi ha un grup d’alumnes que tenen unes

necessitats educatives que poden ser més comunes:dislèxies, retards i/o dificultats en

l’aprenentatge, etc. Tot i així, cada escola té alumnes completament diferents i per tant,

necessitats diferents i molt variades. És obvi doncs, que a cada centre ordinari hi haurà

alumnes amb diferents trastorns, diferents dificultats i també diferents personalitats... Però

encara que siguin tots ells diferents, se’ls ha d’atendre responent a les seves necessitats.

4. Tractament de la CAD, metodologia, eficàcia i funcions

El mestre tutor de cinquè de primària afirma “...clar que sí, veig la CAD com un servei

imprescindible a les escoles”. En preguntes posteriors, jo justifica dient “...els tres alumnes de

la meva classe que acudeixen a la CAD pot ser que perdin el ritme normal de la classe, però


trobo que necessiten aquest reforç extern amb la psicopedagoga, ja que crec que els hi va bé.

Aquesta de manera de fer i de treballar diferent, considero que és bo i positiu per a ells”.

La psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida, de manera contundent diu que la CAD “...hauria de

ser sempre present a totes les escoles, ja que diversitat n’hi trobarem sempre.” La

psicopedagoga també parla de la figura canviant dels professionals que poden formar la CAD ¡:

“la pot formar una psicopedagoga, mestres d’educació especial, educadors... Etc. Però no

deixem de ser un servei que fem molta falta als centres educatius ordinaris”. La psicopedagoga

defensa la seva feina justificant l’eficàcia d’acudir a l’aula d’atenció a la diversitat: “... la CAD té

molt avantatges, ja que els alumnes, quan venen, poden ser ells mateixos. Tenen aquest espai

on es senten més lliures, on es senten acceptats, on s’intenta que hi hagi un treball en equip. A

més a més, a nivell d’aprenentatges pots partir del seu nivell i marcar-te objectius més clars i

delimitats. Si parlo dels inconvenients, és evident que el fet de marxar de la classe pot semblar

allò negatiu i a vegades pot causar mal estar entre alguns d’aquests alumnes.”

Mentre que la cap de departament psicopedagògic de l’escola Pia d’Igualada, de la mateixa

manera fa referència a la CAD com “...un servei totalment imprescindible i no en tinc cap mena

de dubte. A les escoles sempre trobarem nens amb NEE, per això hi ha d’haver un equip de

professionals a darrere per tal d’ajudar-los amb les seves necessitats i problemàtiques.” A més

a més, fa referència al fet que “...els tutors no poden fer front a totes les necessitats i dificultats

dels alumnes.

En definitiva, els tres professionals coincideixen totalment en la opinió que la Comissió

d’Atenció a la Diversitat és fonamental, almenys en els centres educatius ordinaris on

treballen. Els tres fan referència a les necessitats dels alumnes i que per això, es necessita

aquest servei on diferents professionals vetllen per millorar l’aprenentatge de cadascun dels

alumnes.

5. Figura del vetllador

La psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida parla de “...cap dels alumnes de cinquè que

acudeixen a la CAD tenen vetllador, ja que la seva necessitat només és d’aprenentatge, no de

desenvolupament. El reconeixement per tal que ens donin un vetllador ho fa el Departament

d’Ensenyament, i aquest concedeix vetllador quan les NEE són molt significatives.” Alguns

alumnes de l’escola FEDAC Lleida els han concedit vetllador per un retard sever en el seu

desenvolupament, diagnosticat quan aquests estaven a l’etapa d’educació infantil. La

psicopedagoga continua “...un avantatge de tenir vetllador és que l’alumne està dins de l’aula.


El pot anar guiant, orientant en totes les rutines sempre dins de l’aula ordinària. Ara bé,

aquesta figura pot generar molta dependència cap a l’alumne, ja que li supervisa tot. Així, els hi

costa més prendre decisions i fer les activitats d’aula per si sols .”

Pel que fa la cap del departament psicopedagògic de l’escola Pia d’Igualada, la cap del

departament psicopedagògic em va comentar, durant l’entrevista, que l’escola s’ha vist

afectada per les retallades per part del Departament d’Ensenyament i que tenien casos

d’alumnes els quals es creu que un vetllador milloraria el seu rendiment i acompanyament, i

no se’ls hi ha concedit. És el cas d’una alumne de primària amb Síndrome de Down

diagnosticat. Per això la psicopedagoga afirma “...costa molt que concedeixin vetlladors. Ha de

ser un alumne que tingui unes NEE molt significatives o fins i tot, greus. Tenim algun alumne

amb vetllador, però el té concedit des de fa molt temps.”

Les dues psicopedagogues escolars coincideixen en que el vetllador és una figura inclusiva,

que entra dins de l’aula amb l’alumne. Aquest però, és difícil d’aconseguir ja que s’ha de tenir

un dictamen (és un Annex) de l’alumne. Com en tots els aspectes, hi ha punts positius però

també de negatius, és per això que la psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida fa especial

referència a que aquesta figura també pot repercutir negativament en algun alumne. Per

exemple, quan un alumne ha de fer un examen, una activitat individual (sense suport del

vetllador) es pot donar el cas que no sap per on començar, es sent perdut i desorientat.

6. Percepció per la resta de companys en vers els alumnes que acudeixen a l’aula

d’atenció a la diversitat

El mestre tutor parla d’aquest tema dient “...jo crec que ho veuen bé, són conscients que

aquests alumnes no tenen el mateix nivell que els altres companys però, no insisteixen en el

tema ni els fan sentir malament. Els seus companys de classe no retreuen cap aspecte per

marxar X hores a la setmana de l’aula ordinària. Crec que ho tenen bastant interioritzat,

aquests tres alumnes des de fa anys que ja acudeixen amb la psicopedagoga...”

La psicopedagoga de la mateixa escola, també ens parla de que aquests alumnes ho tenen

interioritzat, ja que els alumnes que acudeixen amb la psicopedagoga, ja ho fan des de fa

temps. Per altra banda, afirma “...ho porten molt normalitzat. A més, estan a cinquè de

primària, una edat en la que ja no són tan petits i poden entendre la diversitat de la classe. La

figura del psicopedagog però, s’ha de normalitzar més.”

La psicopedagoga de l’escola Pia també coincideix en el punt que “...en principi, cap nen ho

troba estrany, tot i que depèn de l’edat. A primària sempre hi pot haver algun nen que faci


algun comentari en “to burleta” en vers aquests companys que acudeixen a la CAD, però en

general no és així.”

Els tres experts en educació recalquen que els alumnes de la classe ordinària tenen

interioritzat el fet que hi hagi companys que necessitin un reforç extern. En especial, la

psicopedagoga de l’escola FEDAC Lleida, durant l’entrevista, va parlar de la importància de

normalitzar la figura del psicopedagog, ja que els alumnes no s’han de pensar que per anar

amb la psicopedagoga han de ser “menys que”, sinó que també atén a alumnes amb altes

capacitats. És per això que la seva categoria professional s’ha de normalitzar encara més entre

els alumnes des de que són petits, per evitar que els alumnes pensin/creguin que hi ha

alumnes que per acudir a un reforç extern han de ser inferiors.

7. Autoestima i percepció dels alumnes que acudeixen a l’aula d’atenció a la

diversitat

El tutor de cinquè confessa que no ha parlat personalment amb cap dels tres alumnes sobre

com es senten acudint amb la psicopedagoga de l’escola, ja que considera que no cal donar-li

especial importància, això pot fer que ells es sentin encara més diferents. Afirma, de totes

maneres, que “...crec, per exemple, que la M està molt contenta d’acudir a la CAD, per res del

món crec que cap d’ells tres es sentin inferiors a la resta del grup.”

La psicopedagoga dels tres alumnes en qüestió, també creu que “...es senten molt acollits. Es

“solten” molt, ja que tenen el seu petit espai on poden ser autònoms més lliures, amb atenció

més personalitzada.”

La psicòloga i psicopedagoga de l’Escola Pia, parla de l’edat i la maduresa de cada infant, ja que

“...aquesta és canviant i és diferent en cada edat. Encara que els alumnes de primer de

primària siguin petits, ja poden veure les diferències en aprenentatges entre ells. Tot i així, hi

ha alumnes que ho porten encara millor, ja que alguns d’ells qui tenen vetllador, es senten

millor quan els venen a ajudar.”

5.2. Observacions

En cadascun d’aquestes espais, he realitzat més d’una observació; és per això que en les

graelles ja hi ha observació 1 i 2 (en el cas de l’observació a l’aula ordinària i en petit grup). A

continuació, mostraré els resultats que he obtingut de cadascuna de les situacions:


5.2.1. Observació a l’aula d’atenció a la diversitat (petit grup - CAD)

L’aula d’atenció a la diversitat és un espai on no hi és present a totes les escoles ordinàries. En

les que hi és present, gairebé sempre hi ha la figura del psicopedagog/a, qui s’encarrega per

vetllar per una millor escolarització dels alumnes, així com ajudar-los a acabar l’escolarització i

diagnosticar i intervenir els problemes d’aprenentatge, entre d’altres.

L’aula d’atenció a la diversitat és una aula amb l’objectiu de fer sessions més individualitzades

per tenir un tracte més proper amb l’alumne. Per altra banda, s’intenta extreure el seu màxim

potencial, aspecte que el mestre dins de l’aula no ho pot arribar a fer amb tots els seus

alumnes. La psicopedagoga s’encarrega de reforçar aquells aspectes on hi té més dificultat,

diagnosticar els problemes d’aprenentatge, sessions de caire més psicològic, entre d’altres.

Les observacions que he dut a terme dins de l’aula d’atenció a la diversitat són observacions

no participants. Els 3 alumnes de 5è acudeixen a la CAD (comissió d’atenció a la diversitat) amb

la psicopedagoga per tal de reforçar continguts curriculars de caire més instrumental. Una de

les 3 alumnes que assisteixen, la M. A., està diagnosticada amb un trastorn de l’aprenentatge:

TDAH. Actualment, té un pla individualitzat (PI) per ella, tot i així li costen els continguts del

currículum adaptat. Aquesta alumna és repetidora de curs, va repetir el curs de segon de

primària i segons la psicopedagoga i els mestres, ha sigut una gran decisió. Pel que fa el seu PI,

li han començat a fer aquest curs 2015/2016. Els altres dos alumnes tenen una dificultat en la

competència matemàtica i de lectoescriptura.

Les observacions realitzades es tracten d’unes sessions amb la psicopedagoga juntament amb

els tres alumnes, i aquestes duren una hora; seixanta minuts. L’espai es tracta d’una sala petita

amb una taula on hi ha 8 cadires, una pissarra i molts materials pedagògics, per jugar i treballar

els diferents continguts (des d’educació infantil fins a educació primària).

OBSERVACIÓ 1 (8/3/2016)

- Els alumnes entren somrients a l’aula de Comissió Atenció a la Diversitat

- Mentre els dos alumnes s’asseuen a la taula, una de les alumnes, la Mar, abraça a una de

les practicants.

- La Psicopedagoga els hi recorda que toca fer una classe magistral d’accents, els hi diu que

serà una mica avorrit però els alumnes s’ho prenen bé.

- Els alumnes escolten atentament a la psicopedagoga. Paren molta atenció.

- Gairebé responen totes les preguntes que se’ls hi qüestiona, i ho fan amb seguretat i

motivació per aprendre.


- La M.A., diagnosticada com alumna amb TDAH, surt a la pissarra a fer un exercici i dubta

al principi. La psicopedagoga li pregunta si està segura i ella mateixa ho corregeix, sabent

on s’ha equivocat. En ocasions diu: no ho sé, però quan ho fan entre tots de manera

conjunta, ella també sap la resposta i ho fa bé.

- Copien les normes d’accentuació en un full per tal que els hi quedi més clar (la

psicopedagoga així els hi ho demana).

- Diuen adéu i se’n van al pati contents.

OBSERVACIÓ 2 (15/3/2016)

- Els alumnes entren a la classe tranquils, és l’hora abans d’anar al pati. Continuen amb la

classe de repàs d’accents. La psicopedagoga els hi ha preparat una fitxa amb una sèrie de

paraules per accentuar, les quals aniran escrivint a la pissarra a mesura que els 3 alumnes

vagin sortint.

- Primer surt l’A. Ho fa molt bé, sense cap ajuda i molt decidit del que fa. La psicopedagoga

li pregunta les normes d’accentuació i se les sap de memòria.

- Seguidament, la M.A., ho fa de manera correcta però amb l’ajuda dels seus dos

companys, qui li corregeixen l’error de la pissarra.

- Per últim, la N. També ho fa correctament amb ajuda de la psicopedagoga, qui li recorda

una norma d’accentuació.

- Durant tota la sessió, la M.A. pregunta si determinades paraules porten accent, no se sap

a la perfecció les normes d’accentuació però quan ha de dir la seva resposta (que ha posat

en el full) la diu ràpid, sense por. En aquest sentit, li és igual equivocar-se, sap que no

passa res si falla i que la psicopedagoga i els companys l’ajudaran a corregir, s’ajuden molt

entre companys (d’una manera indirecta, dins de l’aula d’atenció a la diversitat es

fomenta el treball en petit grup i/o en equip).

- L’A. Es distreu bastant amb el rellotge que porta, de vegades no escolta el que li diuen

(això li passa més sovint dins de l’aula ordinària amb el gran grup). En canvi, a la N. És

molt atenta i té sempre disposició per a aprendre.

- Tot i això, els 3 alumnes es senten a gust i còmodes dins de l’aula en petit grup. Hi ha

molta confiança entre ells i s’ajuden mútuament, saben que assisteixen amb la

psicopedagoga pel mateix motiu. Per altra banda, és una classe dinàmica, no magistral; en

la que expliquen la matèria els cops que faci falta, i on es té una atenció més

individualitzada de cara a l’alumne/a. Els alumnes se’n van contents al pati.


Per tal de fer més fàcil els resultats de l’observació i d’una manera sistematitzada, a

continuació he dissenyat la següent taula:

ASPECTES A OBSERVAR EN UNA SITUACIÓ

COL·LECTIVA D’ACTIVITAT FORMAL (PETIT GRUP

– CAD)

Observació 1 Observació 2

Aspectes a observar: Molt/Poc/Gens Molt/Poc/Gens

Ajuden als seus companys quan ho necessiten. Molt Molt

S’escolten entre ells quan tenen el torn de paraula. Molt Molt

Interrompen als seus companys/es quan aquests parlen. Poc Gens

Es falten al respecte. Gens Gens

Estableixen una bona interacció entre ells. Molt Molt

Participen quan la psicopedagoga pregunta alguna cosa. Molt Molt

Es mostren atents i motivats durant tot el transcurs de la classe.

Molt Molt

Es mostren en actitud de confiança i còmode amb els seus companys.

Molt Molt

Es demanen ajuda constantment i mútuament. Poc Poc

Cal destacar que ha sigut una tasca complicada ajuntar tots els ítems amb els 3 alumnes, ja que

cadascú d’ells es comporta d’una manera diferent. Tot i així, ho he pogut ajuntar tot amb una

mateixa graella per tal que quedés més visual i clar. Pel que fa l’ítem d’interrompre als

companys, ho vaig interpretar de manera positiva i enriquidora per què es tractava d’una

conversa entre ells. En canvi, a la classe amb el gran grup no s’interrompien per què el mestre

feia l’explicació i no es podia interrompre a cap company. Tots els aspectes de la graella els

vaig poder identificar en les diferents observacions realitzades.

5.2.2. Observació a l’aula ordinària – gran grup

L’aula de cinquè de primària és un espai que ens permet tenir una visió més aproximada de les

relacions i comportaments dels alumnes que són usuaris de l’aula d’atenció a la diversitat, per


així poder fer posteriorment la comparació entre l’aula ordinària amb el gran grup i l’aula

d’atenció a la diversitat amb el petit grup.

L’aula ordinària amb la resta de companys, es tracta d’una situació educativa formal, ja que la

mestra, o el professional que intervingui a l’aula estarà mediatitzant la classe, i serà aquest/a

qui regularà i controlarà les conductes dels infants.

El rol d’observació va ser no participant, ja que estava asseguda al final de la classe, observant

els 3 alumnes objectiu.

OBSERVACIÓ 1 (9/3/2016) classe de matemàtiques:

- Entro a la classe i la M.A., la N i l’A són els únics que em coneixen i els hi expliquen als

companys que sóc alumna de pràctiques a l’escola. Comença la classe de matemàtiques. Estan

asseguts per grups de 5 o 6 persones, excepte l’A., que està assentat just davant de la taula del

professor. En un moment en què puc parlar amb el mestre de matemàtiques, li pregunto el per

què de la separació de l’A. I em diu que així no es distreu tan i fa més cas al professor. Em

remarca que si estigués en petit grup com els demés no aprendria i no aprofitaria el temps.

Durant tota la observació, l’A. s’està la majoria de l’estona entretingut i jugant amb l’estoig,

parlant amb el company...

- La M.A. i la N. Estan assentades a la mateixa taula, amb una companya entre elles dues. Estan

atentes de la classe i fan cas al professor. Segueixen la classe, ja que estan corregint l’examen

que van fer el dia anterior. De tant en tant, la M.A. es distreu amb el seu estoig però va seguint

la classe, ja que quan el professor li fa en una ocasió una pregunta, ella respon correctament.

En aquesta resposta, ella es posa molt vermella i tarda uns segons en contestar. Quan el

professor la felicita per la resposta correcta, es posa més vermella però se sent orgullosa del

que ha dit.

- Pel que fa l’A. respon correctament la pregunta que li fa el professor, però acte seguit

comença a jugar amb els objectes de dins de l’estoig sense que el mestre el vegi.

- La N. està durant tota la classe molt atenta, encara que respongui malament les preguntes

que el professor li fa. Quan el professor es dirigeix a mi, em comenta que a la N. li costa molt i

que necessita un suport extern fora de l’escola que actualment no té. Em comenta el mateix

de la M.A., qui ella si que té una professora de repàs diària amb qui repassen les matèries.


- Pel que fa les notes de l’examen quan els hi vaig a preguntar, la M.A. es posa tímida i no em

vol dir la nota. Finalment, em diu la nota a l’orella (nota suspesa). Pel que fa la nota de l’A. les

dues notes aprovat just, i pel que fa les de la N. una nota suspesa i l’altra aprovada justa. Quan

a la M.A li dóna l’examen, es posa amb el cap a baix i amb l’examen sota del calaix, per què no

el vegi ningú. Està trista els minuts restants de la classe de matemàtiques.

- Pel que fa a la classe, és una classe bastant magistral, on els alumnes no poden interactuar

molt entre ells. El mestre fa preguntes en general i contesten els alumnes que aixequen la mà.

Cap dels 3 alumnes de la observació aixeca la mà ni participa quan el mestre fa alguna

pregunta.

OBSERVACIÓ 2 (9/3/2016) grup partit anglès:

- Aquesta observació no participant vaig creure interessant les intervencions dels 3 alumnes, ja

que el grup partit d’anglès consta de la meitat d’alumnes de la classe, on els meus observats

estarien dins de la mateixa (la divisió del grups es fa per nivells). Ells estarien dons, en el grup B

(el grup A són els que van més avançats).

- S’asseuen tots en dues taules (hi ha tan sols 12 alumnes a la classe), i la M.A. la N seuen

juntes a la mateixa taula. L’A. segueix assentat davant de la taula del professor, aquest cop sol.

- La M. A. fa vàries aportacions, en comparació a la classe de matemàtiques. Se sent segura i

quan el professor pregunta el vocabulari en anglès, no dubta en dir-ho en veu alta. La N. també

fa aportacions de tan en tant, mentre l’A segueix distret. Per això, quan el mestre li pregunta

algun concepte l’A no s’ho sap i respon dient que no se’n recorda. La M.A. s’ho passa molt bé

durant la classe d’anglès, riu juntament amb la N i altres companyes (és una classe dinàmica i

amena). La M.A. fa trampes expressament amb altres amigues i el professor li crida l’atenció

tot rient i amb confiança. Quan el professor li diu això, la M.A. es posa molt vermella. Les dues

es posen a parla r i el mestre els hi crida l’atenció dient que han d’escoltar.

- De tant en tant, diu: M.A. i N. ho enteneu? Fa vàries traduccions en català per què ho

entenguin.

- Em va sobtar perquè quan feia les traduccions es referia únicament a la M.A. i a la N.

Per tal de fer més fàcil l’observació a l’aula, també he cregut convenient dissenyar la graella de

la pàgina següent:


ASPECTES A OBSERVAR EN UNA SITUACIÓ

COL·LECTIVA D’ACTIVITAT FORMAL

(AULA PETIT GRAN GRUP)

Observació 1: matemàtiques

Observació 2: anglès petit grup

Aspectes a observar: Molt/Poc/Gens Molt/Poc/Gens

Ajuden als seus companys quan ho necessiten. Poc Poc

S’escolten entre ells quan tenen el torn de paraula. Poc Poc

Interrompen als seus companys/es quan aquests

parlen.

Gens Poc

Falta al respecte als seus companys/es. Gens Gens

Estableixen una bona interacció amb la majoria

dels seus companys/es.

Poc Poc

Participen quan el mestre/a li fa alguna pregunta. Gens Poc

Es mostren atents i motivats durant tot el transcurs

de la classe.

Poc Molt

Es mostren en actitud de confiança i còmode amb

els seus companys.

Poc Poc

Es demanen ajuda constantment i mútuament. Gens Poc

En la segona observació, al estar en grup reduït, em va ser més fàcil observar als tres alumnes

objectiu. D’aquí ve la diferència entre de la graella entre l’observació 1 i la 2, ja que en la 2 es

notava que interaccionaven més, s’ajudaven entre ells, s’interrompien en alguns casos (en el

sentit positiu), etc. En aquest petit grup, la M.A. feia moltes més aportacions que en la classe

de matemàtiques. L’A i la N. també es mostraven més atents en la segona observació que en la

primera.

Em van sobtar varis aspectes, però sobretot la participació, l’actitud, les ganes de treballar en

la primera classe i en la segona; només amb la diferència que en la segona es tractava d’un

grup reduït de classe d’anglès la qual era més dinàmica.

5.2.3. Observació al pati

El pati resulta un espai de socialització clau per al infants, ja que les relacions que s’estableixen

en ell són més lliures i dinàmiques. Per altra banda, no estan mediatitzades per la intervenció


pedagògica d’un adult, d’un mestre o d’un professional. En aquest cas, s’ha realitzat una

observació no participant, on s’ha intentat seguir als 3 subjectes usuaris de l’aula d’atenció a la

diversitat, amb l’objectiu d’analitzar la relació i el comportament que tenen entre ells.

OBSERVACIÓ PATI 4/4/2016

- Em dirigeixo a la zona d’esbarjo i li pregunto a la N. amb qui sol jugar al pati. Em respon que

amb les seves amigues de la classe. Se’n va corrents amb el seu grup de companyes i es posen

a parlar entre elles. En aquest grup hi és present la M.A. però l’A no. Ell està amb el seu grup

d’amics.

- La M.A. i la N. tenen una molt bona relació. Riuen, s’ho passen bé juntes. Esmorzen amb tres

amigues més de classe i parlen d’anècdotes que han passat durant el matí a l’aula ordinària.

- Mentrestant, l’A. juga a futbol amb l’equip que han format. Sembla que s’ho passa molt bé

amb el seu grup d’amics i gaudeix d’aquest esport durant l’estona de pati.

- Sona el timbre i els alumnes de cinquè pugen a la classe.

Vaig poder comprovar que la M.A. i la N. es relacionen entre si i són més amigues, mentre que

l’A. es relaciona amb el seu grup d’amics (nois) i juguen a jocs totalment diferents.

Cal destacar també, que aquesta observació es volia realitzar amb l’objectiu d’observar als tres

alumnes junts, és a dir, que a l’hora del pati estiguessin junts. Al veure que se separaven i

anava cadascú amb els seus amics/grup d’iguals més proper, vaig decidir no ajuntar-los ni fer

cap joc en concret (obligat) ja que d’aquesta manera, no hauria sigut una situació fora de l’aula

espontània. Per tant, no hagués estat una situació lliure, com és l’estona del pati.

Vaig trobar convenient fer aquesta observació ja que era una oportunitat de fer una

observació en un context que no sigues ni l’aula ordinària ni l’aula de la CAD. Pel que fa la

graella d’observació, ho he fet de manera general, ja que hi ha detalls que els tres no van

realitzar.

Pel que fa l’observació al pati només en vaig realitzar una. És per això que he escollit una altre

tipus de graella per tal de fer-ho més clar. Així que per tal d’identificar més fàcilment els ítems

que vull estudiar, he trobat convenient clarificar tota la informació en aquesta taula exposada

en la pàgina següent:


Aspectes a observar en una situació col·lectiva d’activitat lliure (pati): SI NO

Escala de participació social” (Parten, 1932 citat en Argilaga 1999 )

Nivell 1: Comportament inocupat (el subjecte no juga) X

Nivell 2: Joc solitari (no fa cap intent d’aproximació als altres companys) X

Nivell 3: Comportament observador (mira com juguen els altres companys) X

Nivell 4: Joc paral·lel (juga al “costat de” més que “juntament amb” els altres, no

s’acaba d’involucrar)

X

Nivell 5: Joc associatiu (juga amb els altres, tots fan més o menys la mateixa activitat,

no hi ha divisió de tasques ni organització)

X

Nivell 6: Joc cooperatiu (el joc està organitzat i es persegueix algun objectiu, hi ha un

membre que dirigeix l’activitat)

X

Ús dels materials (Tizard, Philips i plewis, 1976 citat en Anguera 1999)

Categoria 1: Joc sense materials. Per exemple: jugar a amagar. X X

Categoria 2: Joc simbòlic (amb o sense material). Es tracta els objectes, al propi cos o

als companys. com quelcom diferent al que són a la realitat. Per exemple: passejar

una nina amb un cotxet on aquesta representa un nadó.

X

Categoria 3: Utilització parcial. Joc simbòlic en el qual s’utilitza el material de forma

indiscriminada. Per exemple: es remou l’arena, es fan forats a l’arena però sense

moldejar-los.

X

Categoria 4: Ús apropiat del material. Cada cosa és fa servir pel que serveix. Per

exemple: un camió es fa rodar i no s’utilitza per asseure’s.

X

Complexitat de la organització del joc (Tizard, Philips i plewis, 1976 citat en Anguera 1999)

Nivell 1: Activitats simple. Per exemple: fer córrer un cotxet. X

Nivell 2: Dos activitats relacionades. Per exemple: posar el cotxet damunt d’una

estructura i fer-lo baixar.

X


5.3. Grup de discussió alumnes CAD. La proposta

El petit grup de cinquè de primària de l’escola FEDAC Lleida acudeix a l’aula d’atenció a la

diversitat (CAD) per un endarreriment en les matèries instrumentals bàsiques. Hi ha una

dificultat en l’aprenentatge de vàries matèries, és per això que determinades hores a la

setmana surten de l’aula ordinària per anar a l’aula CAD, on estan els tres alumnes sols en petit

grup, juntament amb la psicopedagoga.

Encara que aquests tres alumnes tinguin un ritme d’aprenentatge diferent, des de la comissió

es va decidir realitzar aquest reforç extern per part de la psicopedagoga amb l’objectiu de

millorar/reforçar els aprenentatges més bàsics del seu nivell, així com també fomentar

l’autonomia d’aquests i intentar motivar-los en l’àmbit escolar, a part d’ajudar-los en les

tècniques d’estudi, etc.

Durant la meva estada a les pràctiques del màster, he estat en contacte amb ells cada

setmana, duent a terme les diferents sessions amb la psicopedagoga. Aquestes, eren de

totalment de caire escolar (no psicològic), sempre tenint els objectius clars i intentant que

s’emportessin alguna cosa de la sessió.

En efecte, una de les finalitats del projecte present és realitzar una petita investigació sobre

com els afecta a aquests alumnes ser usuaris de la CAD, és a dir, sortir de l’aula ordinària per

tal d’anar a una aula de reforç en petit grup. Tanmateix, saber què en pensen sobre aquest

reforç extern i que els hi suposa.

Una vegada realitzades les diferents observacions a l’aula gran i a l’aula de reforç, vaig poder

percebre ràpidament un gran canvi d’actitud i de comportament en vers aquests tres alumnes,

a les diferents aules corresponents. La seva manera d’actuar, la motivació personal no era la

mateixa en el gran grup que en el petit grup, sinó que era més aviat oposada. Al veure que a

Nivell 3: Tres o quatre activitats relacionades. X

Nivell 4: Tres o quatre activitats relacionades i, com a mínim, tres activitats

relacionades de manera coherent. Per exemple: acopla el remolc, carga els blocs,

entra al garatge i descarrega els blocs. Són quatre activitats que estan coherentment

relacionades entre elles.

X


priori, es sentien millor en petit grup, vaig creure interessant realitzar amb ells una sessió per

tal de descobrir els seus pensaments respecte a aquesta temàtica.

A continuació, he creat la següent proposta d’intervenció amb aquests alumnes. Com a

psicopedagoga és interessant “avaluar” la CAD des d’un punt de vista dels propis alumnes, així

com també tenir l’oportunitat de parlar amb ells i intercanviar les seves opinions. A més a més,

també tracta aspectes emocionals i com es veuen ells al sortir de la classe, què els hi suposa i

quina evolució han pogut experimentar des de que són usuaris de la CAD amb la

psicopedagoga. Es tracta doncs, d’una sessió de reflexió i de debat sobre la CAD amb aquests

tres alumnes de cinquè de primària.

PRIMERA PART: DINÀMICA 3 PARAULES

Objectiu: saber què significa la CAD des de la perspectiva d’aquests 3 alumnes.

Objectiu 2: tenir una primera impressió sobre què suposa per ells.

Descripció de l’activitat:

Escriviu en un paper que significa per vosaltres venir a la classe amb el petit grup amb la

psicopedagoga de l’escola, en tres paraules.

Cadascú llegeix el que ha posat i ho posem en comú. Coincideixen les paraules? Debatem

que han posat la resta dels companys. Què volen dir i que comporten les paraules que hem

escrit? Les descrivim i intentem explicar per què han decidit posar aquelles tres, i no unes

altres. L’objectiu de la primera activitat és saber, a tret generals, què significa per ells acudir a

la CAD. Amb les tres paraules escrites, ja podré saber si ho porten de manera positiva o bé

negativa.

SEGONA PART: EMOCIONS

Objectiu 1: analitzar les emocions que senten quan acudeixen a la CAD en cada context

(què senten quan els companys diuen alguna cosa, què senten quan una cosa els hi

surt malament dins del petit grup, etc,)

Objectiu 2: saber si les emocions que senten ara i les que sentien quan eren més petits

són les mateixes; veure una evolució, saber si han canviat.



Senyaleu, en el pòster de les emocions que hi ha a l’aula d’atenció a la diversitat de l’escola

FEDAC Lleida, les emocions que sentíeu de petits quan ja acudíeu a una aula en la que no

estàveu amb els vostres companys de classe. Quines emocions sentíeu? Per què?

Senyaleu ara, en les cares dels dibuixos del mateix pòster, les emocions que sentiu

actualment quan acudiu a l’aula d’atenció a la diversitat amb la psicopedagoga. Com us sentiu

ara mateix? Justificar les respostes.

Una vegada haver senyalat de manera individual les cares de dibuix de les diferents

emocions que han sentit i que senten, justifiquem el per què de cadascuna d’elles. Han canviat

les emocions i els pensaments que quan érem petits a actualment? En què hem canviat

nosaltres, com a alumnes? L’objectiu d’aquesta segona activitat és saber el per què de les

emocions que senten, i si aquestes han variat des de fa uns anys fins avui.

TERCERA PART: QUÈ PENSEN ELS ALTRES SOBRE MI?

Objectiu 1: ser conscient si el que pensen els altres sobre aquests alumnes pot afectar

a la seva vida quotidiana i en el seu autoconcepte.

Objectiu 2: analitzar de quina manera i com els hi afecten els possibles comentaris que

els seus companys pugin fer.

Objectiu 3: avaluar si la seva autoestima pot variar pel fet que surtin de l’aula ordinària

per anar al petit grup.


Preguntes a trets generals als tres alumnes:

- I referent als altres companys de la vostra classe, com creieu que us veuen? Què pensen de

vosaltres? Us afecta que us diguin alguna cosa, respecte acudir a aquest servei?

- Realment, us fan sentir inferiors a ells? Us han fet algun comentari negatiu, pel fet de venir

amb la psicopedagoga X hores a la setmana?

- Us sentiu etiquetats? Què vol dir tenir una etiqueta? És dolent?

Parlem d’autoconcepte. Què és? De manera individual, escriviu 5 aspectes negatius que no

us agradin de vosaltres (poden ser físics, de personalitat, de caràcter, etc) i 5 aspectes positius


(què sabeu fer bé? De què esteu orgullosos com a persona?) Fem una posada en comú i posem

èmfasi en aquells aspectes positius que han escrit.

De manera individual, els 3 alumnes pensen un aspecte que no els hi agradi del seu físic (la

pensen però o la diuen). El company de la seva dreta, els haurà de dibuixar a ells. Ningú es

dibuixa a ell mateix, sinó que cadascú ha de dibuixar a la persona que té a la seva dreta. Una

vegada finalitzat el dibuix, els alumnes podran veure que aquells aspectes físics que veuen

quan es miren al mirall, no tenen cap importància pels seus companys. Segurament, aquests ni

s’hi han fixat i/o no els hi veuen. Parlem dels defectes físics els quals havien pensat en un

primer moment... Els altres s’hi fixen? Com ens pensàvem que ens dibuixarien, amb el defecte

físic que havíem pensat? Tenen importància per als nostres companys, o només per a

nosaltres? L’objectiu d’aquesta activitat és veure que els altres ens veuen de manera diferent

de la que ens veiem nosaltres al mirall, i que ells tenen una visió totalment diferent de la que

tenim de nosaltres mateixos. Debat final de l’activitat.

QUARTA PART: EL DEBAT

Objectiu 1: reflexionar sobre els avantatges i inconvenients que pot aportar als

alumnes el fet sortir de l’aula ordinària.

Objectiu 2: ensenyar i fer entendre als alumnes que la CAD és un servei on tots els

alumnes poden acudir. Inculcar que no és un aspecte negatiu.


Debateu, vosaltres tres sols...

- Quins avantatges i inconvenients creieu que hi ha amb el fet de sortir de la classe per acudir

en aquest servei de reforç extern amb la psicopedagoga? Què hi ha de bo en cada cas? I què hi

ha de dolent? Punts forts i punts febles de les dues aules.

- Què és el que us agrada més? I el que us agrada menys? On preferiu estar, a l’aula gran o us

agradaria més que sempre fos tot en petit grup?

- On us sentiu millor? On us sentiu que teniu més llibertat? En quina aula teniu més por

d’equivocar-vos? En quina aula poder ser “més vosaltres”?


- Creieu que us ha anat bé acudir a la CAD, per millorar alguns aspectes de les diferents

assignatures? Us surten millor les coses, des de que acudiu a la CAD? On us surten millor les

coses/activitats que feu? I a on us sentiu més valorats? En quina aula us sentiu més realitzats?

- I finalment, què us ha aportat?

Una vegada hagin parlat i debatut ells tres, m’afegeixo i fem una posada en comú els quatre

per saber totes les opinions. Sense pors, ni vergonyes ni prejudicis debatem el que han exposat

els tres alumnes sols. L’objectiu no és arribar a un consens, sinó saber què pensa cadascú.

6. CONCLUSIONS

6.1. Conclusions generals

Aquest estudi es plantejava uns objectius operatius concrets, els quals he intentat donar

resposta, i són els següents:

- Analitzar l’estat de la qüestió sobre les metodologies per atendre a la diversitat, a trets

generals.

- Determinar i valorar els punts forts i febles sobre la metodologia d’atenció a la diversitat

del centre ordinari FEDAC Lleida.

- Reflexionar sobre els avantatges i inconvenients de la figura del vetllador.

- Dissenyar una proposta d’intervenció per tal d’analitzar la percepció que tenen de la CAD

els alumnes de cinquè i els del seu entorn, així com analitzar què significa per a ella i com

s’hi veuen.

En efecte, aquesta investigació ha resultat ser petita recerca sobre les diferents metodologies

per atendre a la diversitat, així com analitzar i observar a tres alumnes que acudeixen a la

Comissió d’Atenció a la Diversitat (grup de reforç) de l’escola FEDAC Lleida, per saber com i de

quina manera afecta a aquests alumnes el fet de sortir de l’aula ordinària.

Per introduir el primer objectiu i per tal d’analitzar si s’ha complert amb la present recerca, les

diferents metodologies analitzades i descrites per varis autors, a més d’ampliar informació

sobre la LEC i sobre el Pla Director de l’Educació Especial a Catalunya; han pogut cobrir el

primer objectiu general, el qual feia referència a analitzar les diferents metodologies i suports

que hi ha a disposició per atendre a la diversitat a educació primària. Encara que molts autors

coincideixen a l’hora de definir els alumnes amb NEE, hi poden haver petites modificacions en


el canvi de nom o de nivell a l’hora de referir-se a una mètode per atendre a la diversitat. És a

dir, tots els autors i documents fomenten i defensen l’educació inclusiva, però són conscients

de la realitat i de la diversitat actual i per tant, han d’escriure amb un nom en concret els seus

diferents nivells per tal de tenir clar quin són els límits per atendre a un alumne en segons

quina modalitat.

Per altra banda, una vegada realitzat aquest treball i haver compartit opinions amb els

diferents professionals, puc afirmar que no hi ha una modalitat d’atenció a la diversitat única i

comuna per a totes les escoles i per a tots els alumnes. Diversitat n’hi ha a tot en tots els

centres escolars, cap alumne és igual que un altre. Per això, i la nostra tasca com a

psicopedagogs, hem de fer front a aquesta problemàtica i adaptar-nos sempre a la millor

metodologia per atendre a aquests alumnes. Els autors citats en el marc teòric només ens

aproximen a les diferents metodologies posant nom a les diferents maneres de fer-ho i

d’aquesta manera saber què podem fer en cada cas. El punt clau com a psicopedagogs és una

important adaptació per part nostra per tal de cobrir les necessitats d’aquests alumnes, així

com també ser flexibles a l’hora d’atendre a la diversitat per cadascun dels infants.

De manera general, he pogut concloure que són molts els autors qui es posen d’acord per

atendre a la diversitat; i sempre amb l’objectiu d’ajudar a l’alumne per acabar l’etapa escolar

de la millor manera. Una vegada haver analitzat les diferents metodologies, puc afirmar que

totes aquestes són de caràcter inclusiu i totalment respectable, així com s’ha de tenir en

compte les necessitats canviats i variants dels infants.

Fent referència al segon objectiu, l’experiència de les pràctiques em confirma que és indiferent

si utilitzem una, dues, tres o la combinació d’aquestes modalitats en que podem atendre als

alumnes. El més important és actuar sempre i quan es tingui en compte l’efectivitat d’aquesta

per l’alumne. Com a professionals de l’educació, ens hem de marcar els objectius que volem

aconseguir per a cada alumne i a partir d’aquí actuar. Per tant, no hi ha ni millors modalitats ni

pitjors; simplement diferents. I cadascuna d’aquestes farà referència al ritme o nivell

d’aprenentatge que l’alumne demani. Per això, cal dir que les diferents modalitats, noms de

concreció i nivells per separar-les, són tan sols una manera de nombrar-les i deixar clar en quin

moment l’alumne pot sortir de l’aula, en quin moment té la possibilitat de tenir un suport

extern, o bé donar un suport psicopedagògic a la mestra per tal que l’alumne no surti de l’aula

ordinària.


Per altra banda, la CAD en els alumnes de cinquè, és totalment beneficiós en la majoria dels

aspectes: aprenentatge, autoconcepte, autonomia i treball personal. Donat a les observacions

dutes a terme, he pogut preveure les actituds canviants en cadascun dels contextos observats.

Les actituds més positives, autoestima, motivació han sigut observades a la CAD amb el petit

grup; on es treballa l’autonomia, la resiliència a la frustració, la capacitat d’adaptació, acceptar

els errors, etc. Així doncs, gràcies a la metodologia emprada i sobretot a les diferents eines de

recollida d’informació, m’han permès realitzar el tercer objectiu: analitzar i observar el

comportament i l’efectivitat de la CAD als tres alumnes objectiu.

El tercer objectiu consistia en reflexionar sobre la figura del vetllador, doncs cal recalcar la

importància d’aquesta figura a les entrevistes transcrites i realitzades al llarg d’aquest treball.

És un professional el qual ajuda, orienta i guia en tot moment a l’alumne i el qual he tingut

l’oportunitat de prendre’n part jo mateixa al llarg de les pràctiques del màster. Tot i així, els

diferents professionals entrevistats comparteixen una visió comú: el vetllador fomenta una

educació inclusiva però no fomenta gens l’autonomia dels alumnes. Donem per obvi que

l’autonomia personal dels nostres infants serà una competència fonamental, no només al

centre escolar, sinó en la seva vida fora de l’escola i en el seu entorn social.

L’últim objectiu proposat ha sigut fer la proposta d’intervenció, mencionada anteriorment en

aquest mateix punt i presentada a l’anàlisi de resultats. Cal recalcar que la proposta

d’intervenció va sorgir com a una conseqüència del meu estudi, però degut a la impossibilitat

d’haver-la fet possible, m’hagués agradat dur-la a terme per tal d’haver pogut fer un treball de

recerca el qual hagués pogut identificar, relacionar i sobretot veure la percepció i de quina

manera els hi afecta a aquests alumnes acudir a la CAD. Així doncs, una vegada haver redactat

el marc teòric i haver realitzat les diferents entrevistes als professionals i haver observat als

alumnes, vaig decidir que seria interessant realitzar la proposta d’aula que he dissenyat. Tot i

tenir una visió significativa del que significa per ells acudir a la CAD i en quina actitud venen

(gràcies a la observacions) la realització d’aquesta proposta va ser degut a la motivació

personal que tenia per analitzar profundament l’estat de la qüestió. En la proposta

d’intervenció, he tingut en compte les emocions dels infants; autoconcepte autoestima, dos

conceptes claus per tenir un bon rendiment acadèmic. Tanmateix, la percepció que creuen que

tenen els altres i com es senten ells mateixos són aspectes interessants que hagués pogut

veure en aquesta sessió amb els tres alumnes de cinquè de primària. La dinàmica de grup i la

gamificació són dos dels aspectes que també he tingut en compte a l’hora de descriure la


proposta, en un ambient acollidor i càlid on els alumnes s’haguessin sentits còmodes i amb la

llibertat de dir el que pensen.

6.2. Limitacions

Una de les limitacions més importants que han sorgit durant la realització d’aquest projecte ha

sigut l’àmplia informació que hi ha sobre les diferents metodologies i els diferents autors que

han escrit sobre la temàtica. A la fi, s’ha realitzat un marc teòric d’acord amb un dels objectius

plantejats; analitzar l’estat de la qüestió sobre les diferents metodologies d’atenció a la

diversitat.

Per altra banda, el fet de no poder haver realitzat la sessió de la proposta d’intervenció amb

els alumnes ha sigut també una de les limitacions d’aquest treball. Si la proposta amb aquests

alumnes s’hagués pogut dur a terme, hagués pogut fer una recerca molt més àmplia i

interessant, i d’aquesta manera interpretar els resultats més significativament. Per exemple;

s’hagués pogut relacionar l’autoconcepte que tenen aquests alumnes d’ells mateixos, la

metodologia aplicada i analitzada, la percepció que tenen de la CAD, de quina manera els hi

afecta, etc. Encara que no s’ha pogut aplicar, ha sigut gràcies a les observacions dutes a terme i

les diferents entrevistes realitzades a professionals, que han fet que actualment pugui veure

l’efecte que els hi proporciona estar a l’aula en petit grup i a l’aula en gran grup.

6.3. Prospectives

Seguint amb la línea del projecte present, m’agradaria fer referència a les possibles i futures

línees d’investigació que m’han sorgit durant el transcurs del treball. Seguint amb la

investigació realitzada, m’agradaria poder analitzar i estudiar amb profunditat de quina

manera és percebuda la CAD (sortir de l’aula ordinària) per la resta de companys de la classe,

així com també analitzar el per què es senten millor o pitjor en cadascun dels contextos.

Encara que amb les entrevistes dels professionals pugui concloure que per part dels companys

no esta “mal vist” el fet que surtin de l’aula, m’agradaria analitzar aquest aspecte més a fons. A

més, m’agradaria estudiar la relació afectiva i el vincle que es pugui crear entre el petit grup

d’alumnes que acudeixen a la CAD, és a dir, si gràcies al fet de sortir de l’aula ordinària amb

altres alumnes amb NEE enforteix la relació entre ells i es crea un vincle més fort i

d’autoestima grupal.


Per últim, és important destacar la complexa tasca del psicopedagog a la CAD i en els centres

escolars ordinaris, on he pogut observar la seva tasca com a professional i la seva important

feina en el seu lloc de treball amb el petit grup. El fet d’assessorar, prevenir i reforçar

continguts escolars és molt significatiu per l’alumne i pel seu procés d’aprenentatge.


7. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Aldámiz-Echevarría, M. del Mar., Alsinet, J., Bassedas, E., Giné, N., Masalles, M., Masip, M.,

Muñoz, E., Notó, C., Ortega, A., Ribera, M., Rigol, A. (2000). Com ens ho fem? Propostes per

educar en la diversitat. Graó. Barcelona.

Álvarez-Gayou, J. L. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología.

Métodos básicos. Paidós. México, 127-8

Anguera, M. (1988). Observació a l’escola. Barcelona: Graó.

Angulo, E. (2011). Política fiscal y estrategia como factor de desarrollo de la mediana empresa

comercial sinaloense. Un estudio de caso (Doctoral dissertation, Tesis doctoral. Facultad de

Contaduría y Administración. Universidad Autónoma de Sinaloa. México

Argilaga, M.T. (1999). Observación en la escuela: aplicaciones. Barcelona: Universitat de

Barcelona.

Argilaga, M.T. (Ed). (1999). Observación de conducta interactiva en contextos naturales:

aplicaciones. Barcelona: Universitat de Barcelona.

Cardona, M., Jiménez, M. (2001). Disseny curricular d’aula i adaptació curricular: cap a un

model d’intervenció psicopedagògica integrador de les diferències a l’aula. Universitat

d’Alacant. Club Universitario. Alacant.

Colls, D. (2000). L’atenció a la diversitat a la primària. Pla d’actuació per tal d’optimitzar-ne els

recursos disponibles. UOC, juny.

Flick, U. (2004). Introducció a la investigación qualitativa. A Coruña: Morata.

Ortín, M. i Carrasco, M. Atenció a la diversitat. Didàctica de l’educació infantil. Institut Obert de

Catalunya (IOC).

Del Campo, M. E., Palomares, L., Arias, T. (1997). Casos prácticos de dificultades de aprendizaje

y necesidades educativas especiales. Diagnóstico e intervención psicoeducativa. Centro de

Estudios Ramón Areces, S.A. Madrid.

Deu, R. Full de disposicions i actes administratius del Departament d’Educació (núm. 2013,

juliol 2004). Resolució del 18 de juny de 2004, que dóna instruccions per a l’organització i el

funcionament dels centres docents públics d’educació infantil i primària i d’educació especial

de Catalunya per al curs 2004-2005. Pàgs. 741-742.


Flores, O. (2015). Investigació i innovació psicopedagògica. Dissenys d’investigació en

educació. Universitat de Lleida, desembre 2015.

Generalitat de Catalunya (2003). Pla director de l’educació especial a Catalunya. Barcelona:

Departament d’Ensenyament.

Generalitat de Catalunya (2009). Llei d’Educació a Catalunya. Llei 12/2009, del 10 de juliol,

d’Educació. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, DOGC.

Giné, C. (2009). Educació inclusiva.

Gómez, J., Royo, P., Serrano, C. (2009). Fundamentos psicopedagógicos de la atención a la

diversidad. Madrid.

Gónzalez-Pienda, J.A., Pérez, J.C. N., Pumariega, S. G., y García, M.S.G. (1997). Autoconcepto,

autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9 (2). Universidad de Oviedo. 271-289

Irwin, M. i Bushnell, M. (1984). La observación del niño. Estrategias para su estudio. Madrid:

Narcea.

Janés, J. (2015). Diagnòstic en educació i anàlisi de necessitats socioeducatives. UdL. Lleida.

Martínez, P. (2015). Autoestima y optimismo: un estudio en alumnos de educación primaria.

RES, Tevista de Educación Social. Universidad de Murcia, gener 2015.

Mejía, J. (2003). Técnicas cualitativas de investigación en las ciencias sociales. Investigaciones

sociales revista del I.H.S. UNMSM: Lima.

Nebot, L. (2013). Relació entre l’autoconcepte i el rendiment acadèmic. Programa:

autoestima’t. Treball final de màster professionalitzador.

Ortíz, N. (2009). La riqueza de la diversidad. The richness of the diversity. Hekademos. Revista

Educativa Digital (2).

Paíno, S. (2012). Tema 6. La observación. Universidad de Huelva.

Pinto, J. (2011). Educación especial. Necesidades educatives especiales. Observatorio de la

Discapacidad – Instituto de Mayores y Servicios Sociales.

Riera, J. (2003). Ponència: “La tasca professional del Pedagog/psicopedagog en els diferents

àmbits professionals d’actuació” . Educació i xarxa, núm 0. Barcelona. Col·legi de Pedagogs de

Catalunya.


Sánchez, A. (1993). Necesidades educativas e intervención psicopedagógica. Barcelona.

Vegas, A. (2011). Metodologia per a l’atenció a les necessitats educatives especials a l’aula.

Màster en Formació del Professorat D’educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació

Professional i Ensenyament d’Idiomes.

Vilà, M. (1994). Atenció a la diversitat. Universitat de Girona. Girona.

Wang, M. (1994). Atención a la diversidad del alumnado (Vol. 6) . Narcea Ediciones. Madrid.

Warnock, M. (1987). Encuentro sobre Necesidades de Educación Especial. En Revista de

Educación (1). pp.45-73.


8. ANNEXOS

- Annex 1: Entrevista tutor de cinquè de primària

Benvolgut,

Sóc una practicant del Màster en Psicopedagogia per la UdL, estic realitzant el meu

treball de final de màster sobre l’atenció a la diversitat a l’educació primària.

El meu objectiu és investigar i realitzar una petita recerca sobre l’atenció a la diversitat

a cicle superior, centrant-me en tres alumnes de l’escola on he estat fent les pràctiques

de Psicopedagogia.

Cal tenir en compte que aquest estudi no és valoratiu ni avaluador, és a dir, no es

tracta de determinar quina és la millor metodologia per atendre a la diversitat, sinó es

tracta de conèixer la realitat actual d’una altra escola, així com intercanviar opinions

amb un altre professional en aquest àmbit.

Garanteixo la màxima confidencialitat de la informació recollida durant aquesta

entrevista. Amb el seu permís, l’entrevista serà gravada mentre l’entrevistador anota

les aportacions més significatives, per tal de realitzar la recopilació final de l’entrevista

la més exhaustiva possible.

DADES IDENTIFICATIVES

Nom entrevistat: Héctor Fornández Data de l’entrevista: 13/04/16

Categoria professional: mestre

Curs que imparteix classe: 5è d’E.P. Nombre d’alumnes: 20

PREGUNTES:

1. Veus la Comissió d’Atenció a la Diversitat (CAD) un servei imprescindible pels

centres educatius?

I tan, clar que sí.

2. Com a mestre, quina és per a tu la millor manera d’atendre als alumnes en la

diversitat?

Jo penso que no n’hi ha una determinada per a tots els alumnes, ja que cadascú és

diferent. Com que cada nen/a és diferent, has de tenir diferents estratègies i


metodologies. És cert que dins del mateix grup classe et pots trobar que dos alumnes,

més o menys, necessitin la mateixa adaptació, però per res del món generalitzaria i

diria: aquest mètode és el correcte.

3. De quina manera pots incidir tu mateix, a l’aula, en l’atenció a la diversitat?

Es tracta de jugar amb els rols de cadascun dels alumnes, intentar donar un paper a

cadascú. Jo tinc en compte sempre els aspectes en que destaquen positivament els

meus alumnes, buscar allò en que son més bons. Si necessiten atenció a la diversitat,

pot ser que no destaquin tan en segons quines assignatures, aleshores es tracta de

buscar les seves potencialitats per enfortir-les al màxim, en comptes de buscar les

seves mancances. Això es fa amb l’objectiu de que se sentin totalment integrats a

l’aula. Els tres alumnes que tinc que acudeixen a la CAD, poden no destacar (per

exemple) en matemàtiques, però són tres nens que sempre m’ajuden en tot moment,

tenen un rol molt actiu dins la classe i em tenen molta confiança. La finalitat doncs, és

que ells se sentin integrats i que es sentin que són necessaris dins de l’aula, ja sigui tan

pel professor com pels nens. Per altra banda, a l’hora de plantejar grups donar feines

específiques a algú que saps que la pot i la farà bé, etc.

4. En quin moment vas fer la demanda d’aquests tres alumnes a la

psicopedagoga? I quina va ser la causa per la qual vas pensar que a ells els hi

seria favorable acudir a la CAD?

La demanda dels 3 alumnes que acudeixen a la CAD no l’he fet jo aquest any, sinó que

ja la van fer en cursos anteriors. La demanda va venir de la mestre tutora que cada

alumne tenia en aquell curs escolar. Cadascun dels 3 alumnes la van tenir en un curs

diferent, i tenen també necessitats diferents.

5. Té a veure el perfil de cada estudiant amb NEE per decidir si és favorable

acudir a la CAD o bé tenir present la figura d’un vetllador? En aquests tres

alumnes, quin és el motiu pel qual no tenen vetllador però si que acudeixen a

la CAD?


Hi ha alguns alumnes a l’escola que tenen vetllador, però aquests nens/es tenen

unes NEE molt significatives. Però els tres alumnes dels quals en sóc tutor i que

acudeixen a la CAD no reuneixen els requisits suficients per tenir vetllador. Dels 3

alumnes a qui has observat, només una alumna té una adaptació curricular

metodològica, això vol dir que els continguts són els mateixos que els altres

alumnes i tan sols canvia la manera d’avaluar o la manera de fer en segons quins

àmbits.

6. Creus que a aquests tres alumnes els hi resulta favorable acudir a la CAD, des

d’un punt de vista de l’aprenentatge i rendiment acadèmic?

Hi ha moments que es perden el ritme normal de la classe, però trobo que necessiten

aquest reforç extern. Aquesta manera de fer diferent crec que és bo i positiu per a ells.

7. Com creus que és percebut per la resta del grup classe, que aquests tres

alumnes vagin a fer “reforç extern” fora de l’aula, en horari escolar?

Jo crec que ho veuen bé. Saben i són conscients que potser no tenen el mateix nivell

que ells però els companys no insisteixen en això. Els companys de classe no retreuen

cap aspecte pel simple fet que marxin una estona a la setmana a fer aquest reforç

extern amb la psicopedagoga. Almenys, jo com a mestre, no ho percebo en cap

moment. A més a més, crec que tots ho tenen bastant interioritzat, ja que cal també

tenir en compte que aquests 3 alumnes ja fa temps que acudeixen amb la

psicopedagoga de l’escola per fer aquest acompanyament extern.

8. Com creus que es veu afectada la seva autoestima quan aquests tres alumnes

marxen de l’aula i acudeixen a la CAD? Creus que els fa sentir inferiors a la

resta del grup? O al contrari, es senten bé amb ells mateixos per estar en un

grup reduït?

T’he de dir que no he parlat directament amb ells d’aquest tema, però per

exemple, amb la M. noto que hi va contenta quan sap que ha d’anar amb la

psicopedagoga. L’A i la N igual, no crec que tinguin cap problema.


9. Referent a la relació entre ells tres, creus que es recolzen mútuament i per

tant, tenen un vincle social i afectiu positiu? Des de que acudeixen a la CAD,

hi ha una relació d’amistat entre ells?

Jo crec que no té res a veure. Ells van amb la hora amb la psicopedagoga perquè ho

necessiten i allà es porten molt bé i segur que són bons companys. Entre ells, a la

classe, no es porten malament; de fet es porten bé, però cadascú té el seu grup. Les

dues nenes sembla que siguin molt amigues i de fet comparteixen més aficions que

amb l’A. però entre elles dues també hi ha un subgrup a la classe i moltes vegades no

van juntes, és a dir, cadascuna d’elles té el seu grupet.

10. De quina manera es fomenta l’autonomia dels tres alumnes?

Per exemple, en algunes activitats a l’aula se’ls hi marca l’objectiu al que han d’arribar,

però el procediment no m’importa. És a dir, ells trien com fer-ho. Per exemple, a medi;

es tracta de fer un esquema. Ells em pregunten com fer-ho i jo els hi dic que com ells

vulguin, ja que l’han d’entendre ells. Això és ser autònom/a.

11. Des de que els tres alumnes acudeixen algunes hores setmanals a la CAD, has

notat algun canvi/millora, ja sigui emocional o d’aprenentatge d’aquests tres

alumnes?

Per exemple, parlant amb números i de notes, si que han anat millorant. Però entenc

que el factor influeix no només es la CAD, però si que ajuda ja que potencia el

rendiment, l’aprenentatge i l’autonomia.

12. Actualment, les escoles defensen molt una pedagogia inclusiva. Consideres

que treure alumnes de l’aula per tal que acudeixin a la CAD és una bona

metodologia i/o un bon recurs?

És un bon recurs perquè penso en els meus alumnes i crec que és beneficiós i útil per a

ells, però es pot donar el cas que aquesta metodologia amb uns altres alumnes no sigui

l’adequada. El gran inconvenient d’anar a la CAD és que es perden moltes coses que es

fan en el grup classe, però no perden el temps a la CAD. Aleshores, deixen de fer unes

coses però reforcen unes altres més importants per ells.


Gràcies per la teva col·laboració,

Marlí Morros

- Annex 2: entrevista a la psicopedagoga escola FEDAC Lleida

Benvolguda,





de Psicopedagogia.









DADES IDENTIFICATIVES

Nom entrevistat: Mireia Blanco Data de l’entrevista: 11/04/16

Categoria professional: Psicopedagoga FEDAC Lleida

PREGUNTES:

1. Què és per a tu l’atenció a la diversitat?

Donar resposta a les necessitats dels alumnes, a tots.


2. Quines són les principals característiques de l’alumnat amb NEE en aquesta

escola?

Hi ha dificultats per aprendre i sovint s’hi afegeix un endarreriment en els

aprenentatges.

3. Creus que la CAD és un servei que hauria de ser imprescindible i/o obligatori a

tots els centres educatius?

Sí, penso que hauria de ser-hi present a totes les escoles. Diversitat n’hi trobarem

sempre. Però la conformació de la CAD pot ser molt diversa; no té perquè ser només

una psicopedagoga, hi poden haver diferents perfils professionals; mestre d’educació

especial, pedagog, etc. Per altra banda, penso que l’aula d’acollida també forma part

de la comissió d’atenció a la diversitat per atendre a l’alumnat nouvingut i donar

resposta a les necessitats més específiques que tenen.

4. Quina creus que és la millor metodologia per atendre als alumnes en la

diversitat?

Metodologies n’hi ha moltes.. Però depèn totalment del contingut que vols treballar.

Depèn d’aquest, cal treballar aquesta metodologia que permeti partir de les

motivacions i del nivell de cada alumne. Aquesta per mi seria la metodologia ideal per

a tots els alumnes i per a totes les coles. També depèn molt dels diferents factors; del

contingut, de l’edat de l’alumne, etc. És molt difícil per decantar-me per un

metodologia en concret, ja que com més alumnes, més diversitat hi ha de nivells

d’aprenentatges, etc. Per això es parla molt del treball per projectes. A més a més, hi

ha diversitat dins de la diversitat... Per això és tan complicat.

5. Quins avantatges hi ha en treure els alumnes de la classe en grup reduït per

tal de fer aquest “reforç extern”? I inconvenients?

Com avantatges, crec que a la CAD jo crec que ells poden ser ells mateixos. Tenen un

espai on es senten més lliures, on es senten acceptats, on s’intenta que hi hagi un

treball en equip i que hagi cohesió de grup. I a nivell d’aprenentatges (que és la part

que em pertoca) pots partir dels seu nivell i dels seus interessos, i així intentes buscar

activitats més moderadores amb objectius més concrets i delimitats. Pel que fa als


inconvenients, d’alguna manera es separen del seu grup de classe i això amb alguns,

els hi pot generar una mena de malestar (pot ser pel fet que han de justificar als altres

alumnes el per què marxen de l’aula.) Això els hi pot generar mal estar.. tot i que

s’intenta normalitzar al màxim. Això també depèn de l’edat, ja que com més grans això

ho viuen amb més inquietud.

6. Consideres que els tres alumnes de cinquè que acudeixen a la CAD milloren

en el seu aprenentatge durant el curs? I per tant, creus que és favorable

atendre’ls a la diversitat utilitzant aquesta metodologia?

Sí, perquè vas veient l’evolució del treball en petit grup. He pogut anar veient com ho

generalitzen i les petites coses que aprenen aquí ho porten a l’aula gran. Tot i que

aquest any el grup de cinquè els tinc poca estona a la setmana. Com que el treball es

molt concret et pots marcar també objectius més concrets; d’aquesta manera veus

l’evolució més clara i definida i et pots centrar en menys aspectes.

7. Com creus que és vist per la resta del grup classe d’aquests alumnes, que

surtin de l’aula per tal de fer “reforç” extern?

Jo crec que justament aquest any a cinquè de primària no ho viuen malament, al

contrari; de vegades em passa que, quan els vaig a buscar a la classe, alguns alumnes

et diuen :”i jo, que no puc venir?” no podem controlar el que diguin tots els alumnes...

Segur que n’hi ha alguns que els hi diuen coses que els poden fer sentir malament,

però jo crec sincerament que no ho viuen malament. Ara per ara, jo crec que no.

8. Quin és el motiu pel qual aquests alumnes no tenen vetllador dins l’aula i en

canvi, si que acudeixen a la CAD?

Depèn, per tal que et concedeixen un vetllador, és un annex que va juntament amb el

dictamen (o informe) de l’alumne. Justament, cap dels nens de cinquè de primària

tenen dictamen d’escolarització. Alguns d’ells si que tenen algun diagnòstic, però no

tenen el reconeixement per part del Departament d’Ensenyament de les NEE per

obtenir un vetllador. Aquest reconeixement es fa quan realment les dificultats són

molt significatives. Doncs no és el cas d’aquests tres alumnes de cinquè; segurament hi


ha un endarreriment (amb algunes adaptacions curriculars) però poden seguir el

currículum que els hi pertoca.

9. Des d’un punt de vista de l’alumne, emocionalment, com creus que es senten

en el petit grup? En aquest sentit, es té en compte l’edat de l’alumne?

Es senten acollits. Es solten molt, ja que se’ls hi dóna aquest espai d’autonomia i de

ser ells mateixos. I referent de continguts, com que ells poden ser ells mateixos i no

estan conduits pels altres alumnes (a l’aula potser n’hi ha de més líders..) I crec que

segons l’edat varia la forma de captar-ho... Va canviant la manera de rebre-ho. La

manera en la que ho veuen els altres interfereix en la manera que ells ho reben.

10. I fent referència als petit grup d’alumnes, creus que entre ells es senten

inferiors a la resta de companys del grup gran?

Tal i com he dit abans, no crec que ells se sentin inferiors. Un altre cosa que intentem

fer molt és normalitzar la figura del psicopedagog; com que no només faig

acompanyament als alumnes amb dificultats d’aprenentatge i amb NEE, això també

ajuda a normalitzar la meva figura. Per tant, això també ajuda a poder mitigar aquest

efecte i a normalitzar-ho.

11. De quina manera es fomenta l’autonomia d’aquests alumnes?

Sobretot amb activitats que parteixin del seu nivell i que ells mateixos hagin de

gestionar-se la feina. Es a dir, intentar no conduir-los i oferint-los un entorn un entorn

que sigui accessible per ells.

12. Sent la psicopedagoga d’aquests 3 alumnes, consideres que entre ells hi ha un

vincle d’amistat? S’han enfortit les relacions entre ells? S’ajuden mútuament?

Els grups han anat canviant al llarg del temps, però referent al grup que tinc aquest

curs de cinquè s’ajuden més entre les dos nenes, ja que són molt amigues. Jo crec que

si que s’integren com a grup i tenen molt clar que cadascú és com és i té el seu rol,

però la manera d’exercir-lo no és a través de l’amistat propera entre ells ja que

cadascú té els seus amics. Però, ells si que se senten com a companys, potser aquest

vincle és més estret entre les noies perquè comparteixen més aficions entre elles, però


és més de un vincle de company que no pas d’amistat. De fet, és una mica el que és

pretén; que surtin d’aquí sabent que és el companyerisme i que siguin capaços de ser

bons companys; d’ajudar-se quan ho necessitin... penso que la relació és maca i

afectiva entre els 3 components.

13. Utilitzeu dues metodologies per atendre a la diversitat; la primera fa

referència a la figura del vetllador dins l’aula on l’alumne no surt, i la segona,

grups reduïts fora de l’aula els quals acudeixen a la CAD. Quins són els

avantatges i inconvenients d’aquestes dues metodologies?

L’avantatge de tenir vetllador és que el nen està dins de l’aula. A més, no només es

tracta el fet de no diferenciar-se dels companys, sinó que el vetllador el pot anar

guiant en totes les rutines i en tot allò que vagi sortint dins de l’aula. També, el

vetllador el pot anar acompanyant en les diferents activitats, normalitzades o no, ja

que si un alumne té vetllador és molt possible que tingui un PI, ja que és el més

habitual. El fet d’estar per l’alumne i que hi hagi aquest acompanyament proper serien

els beneficis del vetllador. Però aquestes fets poden generar sovint una dependència,

ja que aleshores els alumnes estan acostumats i a ser guiats i orientats en tot moment.

D’aquesta manera, els hi costa més prendre decisions, a organitzar-se... Els hi costa

tota aquesta part d’autonomia i d’organització personal. Aquesta part doncs, es

treballaria a la CAD en petit grup. Per tant, les dues metodologies serien beneficioses i

efectives depenent de cada alumne, parlant en termes de diversitat entenem que cada

alumne té unes NEE molt diferents als del seu company. És per això que no hi ha

metodologies millors ni pitjors, sinó maneres diferents d’aplicar-la, sempre pensant en

el benefici de l’alumne/a.


Marlí Morros


- Annex 3: entrevista a psicopedagoga escola Pia Igualada

Benvolguda,





de Psicopedagogia.









DADES IDENTIFICATIVES:

Nom entrevistat: Anna Font Categoria professional: psicològa i psicopedagoga Data de l’entrevista: 22/04/16 PREGUNTES:

1. A la vostra escola teniu integrat la Comissió d’Atenció a la Diversitat? És

imprescindible? Qui la conforma i quines funcions fan els qui hi treballen?

Sí, la CAD és totalment imprescindible i no en tinc cap mena de dubte. A les escoles

sempre trobem nens amb NEE, és per això que hi ha d’haver professionals darrere

d’aquests infants per ajudar-los. El mestre no pot fer front a totes les necessitats

canviants de cada alumne. La CAD està formada per vàries persones; jo mateixa, que


sóc la cap del Departament de Psicopedagogia de l’escola (ESO i Batxillerat) juntament

amb la psicopedagoga d’infantil i primària, mestres d’educació especial, psicopedagoga

de PFI i logopeda. Per altra banda, una vegada a la setmana fem una reunió amb el

director pedagògic del centre per portar les coordinacions (entre d’altres aspectes).

L’equip directiu, el qual també n’hi formo part, també es una peça de la comissió de

l’atenció a la diversitat. Tots formem un equip, però cada professional s’encarrega de

la seva àrea o cicle.

2. Quines són les característiques principals dels alumnes d’aquesta escola que

tenen NEE?

Els nens que tenim a l’escola que tenen NEE pateixen, per exemple: dèficits auditius,

retard mental, trastorn general del desenvolupament, TDAH, dislèxia, autismes i

nouvinguts.

3. En el cas d’un nen amb NEE, quin diagnòstic/informe se li realitza?

Des de l’escola no se li fa un diagnòstic final a l’alumne. Però nosaltres fem tota l’altre

feina: les observacions, el seguiment i l’avaluació, el tractament, assessorament al

mestre per intervenir amb l’alumne/a, els plans individualitzats, es passen els tests

corresponents, etc. Però l’encarregat de diagnosticar i redactar l’informe i/o el

dictamen final de l’alumne és L’EAP. Aquest, s’encarrega de definir el diagnòstic de

l’alumne.

4. La persona encarregada d’atendre aquests alumnes amb NEE, ho fa només la

mestra? O també hi és present la figura del psicopedagog/a?

La figura del psicopedagog és important, ja que assessora en tot moment a la mestra

(qui fa normalment la demanda). A més a més, el psicopedagog és l’encarregat de

realitzar, per exemple, els plans individualitzats, fer un reforç dins o fora de l’aula, etc.

El tutor també és una peça fonamental, ja que és qui coneix a l’alumne/a a la perfecció

dins de l’aula ordinària. És per això que psicopedagog i tutor (amb altres professionals,

si s’escau) realitzen un treball cooperatiu. Per tant, els encarregats de fer un treball

especialitzat per l’alumne es tracte del psicopedagog, mestre/a i tots els altres

professionals (dins de l’escola o fora de l’escola.)


5. Quin tipus d’intervenció psicopedagògica realitza la psicopedagoga

d’educació primària, a l’escola?

Des dels grups flexibles d’alumnes, reforç escolar dins l’aula, ara comencem a fer

codocències, atenció individualitzada, entre d’altres.

6. Actualment es parla d’educació i pedagogia inclusiva. Creus que és possible

una aula on tots els alumnes, amb les seves diferències, ritmes

d’aprenentatge diferents i necessitat canviants estiguin dins de la mateixa

aula tots junts?

I tant que sí, però amb recursos, tan físics com humans. Les aules han d’estar

preparades per aquells alumnes que necessiten espais o racons per a ells. Crec amb

una pedagogia inclusiva i de fet, hi estic molt d’acord; però sempre i quan parlem dels

recursos i metodologies adequades per a cada alumne/a en concret.

7. Quina metodologia és la que més utilitzeu en aquesta escola per atendre als

alumnes que tenen necessitats educatives especials (NEE)?

Grups de millora (petits grups d’alumnes que surten fora de l’aula per tal de treballar

amb més profunditat les matèries instrumentals), reforç dins de l’aula, vetllador,

codocència, atenció individualitzada (aquesta pot ser de caire més psicològic.)

8. Hi ha una aula especialitzada per aquells alumnes que necessiten un reforç o

un suport extern i per tant, han de sortir de l’aula ordinària per rebre una

atenció individualitzada o en petit grup?

Sí, tan a la ESO com a la primària. Són aules que tenen material didàctic, jocs, i

diferents materials per treballar.

9. Hi és present la figura del vetllador a les aules?

Sí, tot i que costa molt que concedeixin vetlladors. Actualment, degut a les retallades,

per tal que et donin el “permís” per tenir un vetllador/a a l’escola, ha de ser un alumne

amb unes NEE molt significatives o fins i tot, greus. Algun alumne de l’escola

considerem que hauria de tenir vetllador a l’aula i no ens ho han concedit.


10. En el cas que un alumne sigui atès fora de l’aula ordinària per rebre una

atenció més individualitzada per part de la psicopedagoga, com creus que és

percebut això per la resta de companys de l’aula?

Crec que molt bé, però hi ha com dos vessants. Per una part, crec que els alumnes ho

tenen bastant interioritzat i per això ho porten bé, ja que és com si sabessin el que hi

ha. Per tant, no diuen res. I per altra banda, a la ESO, cal dir que és com un altre model

d’escola, ja que es treballa totalment diferent. Tot i això, cal dir que sempre hi pot

haver infants que no entenguin el fet que hi hagi alumnes amb diferents necessitats

que ells... Sempre pot haver-hi algú que faci un comentari en “to burleta” cap als

altres, però en general no és així, ja que crec que està normalitzat entre els alumnes.

11. I pel que fa al propi alumne, com creus que li afecta emocionalment? Es té en

compte l’edat, les emocions de l’infant...?

És cert que l’edat i la maduresa dels alumnes és canviant. Tot i així, a primer de

primària, per exemple, els infants ja poden veure la realitat i el que hi ha. En el cas dels

alumnes qui tenen aquestes NEE, crec que ho porten encara millor en comparació als

seus companys. Ho crec ja que de vegades, aquests alumnes estan a “anys llum” de

seguir la classe ordinària i els hi costa prendre l’atenció. Per això, si entra el vetllador o

un reforç a dins de la classe per ajudar-lo, aquests alumnes amb dificultat senten una

mena de lleugeresa, un alivio. És a dir, se senten bé perquè els venen a ajudar.

12. Des d’un punt de vista psicopedagògic, quina seria per a tu la millor

metodologia per atendre a la diversitat de l’alumnat?

No n’hi ha una únicament, sinó que n’hi ha vàries. El més important és satisfer i

intervenir en les necessitats de l’alumne/a en qüestió. Per exemple, a un alumne/a

amb un retard mental, el més adient no és posar-li fitxes de comprensió lectora, sinó

adaptar el material i pensar en estratègies satisfactòries per ell, per exemple, utilitzar

les TIC, ja que són un recurs material, nou i significatiu per ells. Per tant, no existeix o

no et podria dir una única manera d’atendre als alumnes ni una metodologia en


concret, cada alumne és totalment diferent. Ens hem d’adaptar a les seves necessitats i

a partir d’aquí, actuar.


Marlí Morros

Documents

estudi de casos sobre la intervenció educativa...d’arreu del país, amb la finalitat de que els alumnes amb NEE no es sentin diferents de la resta dels seus companys. És evident