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Recibido / Recebido: 28.08.2018 - Aceptado / Aceite: 05.10.2019 https://doi.org/10.21865/RIDEP54.1.11
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº54 · Vol.1 · 131-145 · 2020
ISSN: 1135-3848 print /2183-6051online
Estudio Intercultural de una Batería Sociocognitiva de Autoeficacia Vocacional
Intercultural Study of a Socio-Cognitive Battery of Vocational Self-Efficacy
Gina Chávez-Ventura1, Henry Santa-Cruz-Espinoza2, César Merino-Soto3, Maricela Osorio-
Guzmán4, Julio Jaime-Salas5 y Alicia E. Risueño6
Resumen En Latinoamérica existe la necesidad de disponer de instrumentos basados en el modelo teórico socio-
cognitivo de desarrollo de carrera, por su respaldo científico y utilidad práctica. Por ello, el objetivo del
estudio fue construir una batería sociocognitiva de autoeficacia vocacional para estudiantes de Psicología y
obtener sus evidencias de validez de contenido. Participaron 21 jueces psicólogos de Argentina, Colombia,
México y Perú, quienes valoraron los criterios de coherencia y relevancia. También, 40 estudiantes de
Psicología de los últimos semestres académicos, de los países mencionados, valoraron la claridad de los
ítems. Luego de una evaluación cuantitativa mediante la V de Aiken, se obtuvo una batería de 95 ítems,
cuyos límites inferiores en los intervalos de confianza fueron iguales o superiores a .62. Finalmente, se
dispone de una batería que permitirá ampliar los estudios en Psicología vocacional y cuyas evidencias de
validez basadas en la estructura interna deberán investigarse.
Palabras clave: teoría social cognitiva de carrera, validez de contenido
Abstract In Latin America there is a need for instruments based on the socio-cognitive theoretical model of career
development, due to its scientific support and practical usefulness. Therefore, the objective of the study was
to build a socio-cognitive battery of vocational self-efficacy for psychology students and obtain their validity
evidence of content. 21 psychologist judges from Argentina, Colombia, Mexico and Peru participated, who
assessed the criteria of coherence and relevance. Also, 40 psychology students of the last academic
semesters, from the countries mentioned, valued the clarity of the items. After a quantitative evaluation using
Aiken V, a battery of 95 items was obtained, whose lower limits on confidence intervals were equal to or
higher than .62. Finally, there is a battery that will allow to expand studies in vocational psychology and
whose validity evidence based on the internal structure should be investigated.
Keywords: social cognitive career theory, content validity
1 Doctora en Psicología. Docente Investigadora de la Universidad César Vallejo, Perú. http://orcid.org/0000-0002-4638-3487. Scopus
Author ID: 56175307800. Universidad César Vallejo. Vicerrectorado de Investigación. Av. Larco 1770. Urb. Las Flores, distrito
Víctor Larco, Trujillo, Perú. Tel.: +51999191641. Correo: [email protected] 2 Magíster en Educación, Teorías y Práctica Educativa. Docente de la Universidad César Vallejo, Perú. http://orcid.org/0000-0002-
6475-9724. Scopus Author ID: 57197585194. Universidad César Vallejo. Vicerrectorado de Investigación. Av. Larco 1770. Urb. Las
Flores, distrito Víctor Larco, Trujillo, Perú. Tel: +51999192447. Correo: [email protected] 3 Maestro en Psicología. Docente Investigador de la Universidad San Martín de Porres, Lima, Perú. http://orcid.org/0000-0002-1407-
8306. Scopus Author ID: 34870294000. Calle Vieja 332, interior 116, Condominio Bugambilias 2, Cuernavaca, Morelos. Tel.:
527774259409. Correo: [email protected] 4 Doctora de Investigación en Ciencias Psicológicas y Pedagógicas. Profesora e Investigadora Titular C. de la Universidad Nacional
Autónoma de México, FES Ixtacala. http://orcid.org/0000-0001-7798-5301. Scopus Author ID: 6504000176. Universidad Nacional
Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Jefatura de Psicología. Av. de los Barrios 1, los Reyes Iztacala.
Tlalnepantla Estado de México. 54090 México. Tel.: (55) 56231333 ext.39806. Correo: [email protected]
5 Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Docente de la Universidad Surcolombiana, Colombia. Avda. Pastrana con Cdra. 1
Universidad Surcolombiana, Neiva, Huila, Colombia. Tel.: +573155578860. Correo: [email protected] 6 Doctora en Psicología. Secretaria de Evaluación y Acreditación de la Universidad Kennedy, Argentina. Sarachaga 4949, Buenos
Aires, Argentina. Tel.: +5491145388665. Correo: [email protected]
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Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº54 · Vol.1 · 131-145 · 2020
Introducción
El alto rendimiento de los universitarios es
uno de los indicadores objetivos de la excelencia
en su formación profesional; sin embargo, la
calidad involucra también aspectos no tangibles,
como el compromiso con la calidad académica
(García-Jiménez, 2016). Así, en el ámbito del
desempeño, la autoeficacia cumple un papel
importante, debido a que impulsa el esfuerzo, la
atención, la perseverancia en demandas
específicas y en dominios de conducta particulares
(Bandura, 1982), además, establece metas
adaptativas y el esfuerzo para su consecución
(Wolf, Herrmann, & Brandstätter, 2018). Este
concepto, con base en la teoría sociocognitiva de
Bandura (1977, 1986, 1997), asume una
perspectiva de la agencia personal, referida a la
dirección y autorregulación del propio
comportamiento mediante la previsión,
manifestada en las creencias sobre lo que las
personas son capaces de hacer, lo que alcanzarán
como resultado de sus acciones, sus metas
planteadas y la implementación para alcanzarlas;
todo ello en interacción con los sistemas sociales
(Bandura, 1991), que imponen limitaciones o
recursos para el desenvolvimiento personal y
moldean culturalmente las creencias y propósitos
(Bandura, 2008).
La teoría sociocognitiva de Bandura se ha
aplicado al ámbito educativo (Zimmerman,
Bandura, & Martínez-Pons, 1992), de salud
(Bandura, 1998), del deporte (Beauchamp,
Crawford, & Jackson, 2018), de gestión
organizacional (Wood, & Bandura, 1989), así
como al de desarrollo de carrera (Lent, Brown, &
Hackett, 1994; Lent, Ezeofor, Morrison, Penn, &
Ireland, 2016); sin embargo, diversos estudios,
entre ellos instrumentales (Aydin & Pasinlioglu,
2018; Domínguez-Lara, 2017a; Porter, Keefe,
Wellington & de Williams, 2008; Tschannen-
Moran & Hoy, 2001), han abordado en particular
una de sus variables, la autoeficacia, por el rol
preponderante que desempeña en la motivación
humana (Bandura, 2010).
El enfoque social cognitivo de desarrollo de
carrera busca explicar cómo las personas durante
su vida se desarrollan y desenvuelven en la
preparación, elección (Lent, Brown, & Hackett,
1994; Lent, Hackett, & Brown, 2004), desempeño
profesional (Lent, Brown, & Hackett, 1994),
satisfacción (Lent & Brown, 2006) y autogestión
en la carrera (Lent & Brown, 2013), desde
distintos modelos explicativos, con supuestos
empíricamente comprobables que otorgan
sustento a la teoría, permiten su aplicabilidad y
generalización (Lent, 2017). Plantea que las
personas se formulan metas, como consecuencia
de sus intereses permanentes en las actividades,
asociadas a su percepción de competencia
(autoeficacia) y de resultados positivos de sus
expectativas (Lent et al., 1994).
El modelo asumido, denominado autoeficacia
vocacional, se focaliza en el estudiante en
formación profesional de Psicología que realiza
prácticas de su carrera profesional, afirmando su
vocación y vivenciando desempeños “previos” al
ejercicio profesional, donde también puede
experimentar “satisfacciones” por su elección.
Así, en el presente estudio, se resaltarán algunos
conceptos relevantes a la construcción de una
batería del modelo social cognitivo: autoeficacia,
expectativas de resultado, metas, intereses, apoyo
y barreras.
La autoeficacia percibida es el juicio de las
propias capacidades para organizar y ejecutar
determinados dominios de desempeño (Lent,
2005; Lent, Brown, & Hackett, 2002; Lent et al.,
1994). Se adquiere mediante la interacción de los
logros de desempeño, el aprendizaje experiencial-
observacional y vicario, la persuasión verbal, y el
estado fisiológico y afectivo (Bandura, 1986;
Brusokas & Malinauskas, 2014); esta interacción
afecta a los juicios de rendimiento e influyen en la
conducta (Lent & Hackett, 1987). Además, un
reporte de investigación muestra que la
autoeficacia en la elección profesional es
mediadora de la eficacia de la pasantía y
preparación profesional en estudiantes
universitarios (Chen-Tsang, Hsuan, & Chun-Chin,
2017).
Otra variable que forma parte del modelo es:
expectativas de resultado o consecuencias
imaginadas de comportamientos específicos (Lent
et al., 1994) y pueden ser de tipo: físico, social y
autoevaluativo (Bandura, 1986). Éstas influyen en
el inicio de un nuevo comportamiento y en su
mantenimiento, pudiendo ser afectadas por las
barreras que se presenten (Leung, 2008).
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Las metas son la determinación para participar
de actividades o producir un resultado futuro
(Bandura, 1986); posibilitan la autorregulación del
individuo y organizan el comportamiento de
acuerdo a ellas (Lent et al., 1994); también pueden
ser impulsadas por el apoyo y obstaculizadas por
las barreras, procedentes del contexto (Lent,
Hackett, & Brown, 2004). El apoyo proveniente
de padres y maestros aumentan la autoeficacia
para la toma de decisiones profesionales, que a su
vez favorece el optimismo profesional (García,
Restubog, Bordia, & Roxas, 2015); mientras que
las barreras internas percibidas son más
importantes que las externas al valorar el ajuste
vocacional; y, la adaptabilidad de la carrera,
media la relación entre las barreras y los
resultados alcanzados en universitarios
(Urbanaviciute, Pociute, Kairys, & Liniauskaite,
2016).
Los intereses promueven los objetivos de
carrera y aumentan la probabilidad de elección de
comportamientos, dominios de desempeño y
logros; pueden servir de apoyo a la eficacia y a las
expectativas de resultado (Lent et al., 1994). Son
importante predictor de la transición a la
formación profesional (Volodina & Nagy, 2016).
Por otra parte, los estudios instrumentales o
explicativos en los que se han construido
instrumentos en relación al modelo socio-
cognitivo de desarrollo de carrera han dirigido su
atención, especialmente al proceso de elección de
carrera (Betz & Taylor, 2012; Blanco, Casas, &
Mafokozi, 2016; Carbonero & Merino Tejedor,
2002; Lent, Brown, & Larkin, 1986; Lent et al.,
2003; Makransky, Rogers, & Creed, 2014;
Miguel, Silva, & Prieto, 2013); siendo en su
mayoría de procedencia americana anglosajona y
en idioma inglés, por lo que su aplicación en otros
contextos está limitada (Casas & Blanco-Blanco,
2016; Sheu & Bordon, 2017), lo cual se ve
reflejado en la escasa investigación llevada a cabo
en Latinoamérica y en habla hispana.
Las limitaciones también consisten en la
centralidad cultural de la elaboración de los
constructos y de los indicadores para
representarlos. Esto conduce a la sustantividad del
constructo, esto es, su significancia conceptual,
tenga predominante relevancia para la cultura en
que se originó, pero no necesariamente para otros
grupos culturalmente diferentes. En contraste con
la elaboración culturalmente centrada, la práctica
recomendada es que, el proceso de construcción
de una medida de uso generalizado intercultural,
consista en descentrar culturalmente el de
construcción de la medida, mediante un proceso
simultáneo de desarrollo de la definición del
constructo y de los ítems (Tanzer, 2005). Por lo
tanto, una medida que produzca puntajes con
significancia en varias culturas, se ajusta a la
justicia (fairness) de una medida (Kane, 2013).
Además, en la actualidad es relevante y
necesario obtener evidencia de la aplicabilidad de
la teoría y establecer el nexo entre teoría-
investigación-práctica en el campo de dominio
profesional y de desarrollo de carrera (Ali &
Brown, 2017; Blustein, 2017; Howard, 2017;
Lent, 2017), así como evaluar los cambios
suscitados en el tiempo (Lent, 2017), para
comprender, explicar y abordar los problemas
prácticos de las experiencias de desarrollo
vocacional y de trabajo; para lo cual, los
psicólogos cumplen un rol importante que les
exige adaptarse a las nuevas demandas sociales, a
fin de promover cambios positivos de las personas
con las que trabajan (Ali & Brown, 2017).
Obtener evidencia de la eficacia de la labor
realizada por los profesionales de la Psicología,
implica dirigir la atención a las competencias
logradas en su formación profesional (González,
González, & Vicencio, 2014; Lunt, Peiró,
Poortinga, & Roe, 2015; Red Psicología Proyecto
MECESUP ULS 0601, 2013) que se hacen
visibles en el desempeño de las prácticas pre-
profesionales. Por tanto, disponer de algún
instrumento de medición de la autoeficacia
vocacional que pueda predecir dicho desempeño
en estudiantes de Psicología, que próximamente
se insertarán en el mundo laboral, contribuiría a
ofrecer una evidencia empírica al modelo social
cognitivo de desarrollo de carrera que articule la
teoría-investigación-práctica; y, además, pueda ser
una herramienta que oriente la toma de decisiones
en favor de la calidad de la formación profesional.
Por lo expuesto, este estudio inicial se orienta
a mostrar las evidencias de validez de contenido
de una batería diseñada para medir la autoeficacia
vocacional, que abarque las variables del modelo
social cognitivo de carrera, en estudiantes que
están por concluir la carrera de Psicología, de los
países de Argentina, Colombia, México y Perú.
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Además, será posible ofrecer una medida que
sirva de apoyo para la generación de nuevos
estudios desde la Psicología vocacional. Este
aspecto del estudio de la validez es importante
para corroborar el muestreo del contenido
respecto al alcance de su extensión, la importancia
comparada con su capacidad predictiva de
criterios conductuales, y la claridad expresada en
sus indicadores (ítems). Como una fase inicial en
el estudio de la validez, el enfoque intercultural de
su construcción permite respaldar la
generalización de su medición. Para el presente
estudio, se valoró la importancia de recurrir
también al grupo-objetivo hacia el cual va dirigido
el instrumento, específicamente para evaluar la
claridad del contenido, debido a la experiencia
directa con el contenido construido y la
discrepancia observada entre ellos y jueces al
valorar la claridad de los ítems (Merino-Soto,
2016).
Método
Participantes
Con un muestreo no probabilístico de tipo
intencional, se eligieron dos grupos de
participantes, jueces expertos y estudiantes
universitarios. Respecto al primer grupo, en la
fase preliminar del estudio, se contó con la
participación de 8 jueces psicólogos, de los cuales
7 eran peruanos y 1 mexicana, con las siguientes
características: 1 varón especialista en orientación
y desarrollo de carrera, radicado en Estados
Unidos; 7 (6 varones y 1 mujer) con más de 10
años de ejercicio en la carrera y docentes
universitarios, con experiencia en investigación,
en el campo clínico, educativo, organizacional o
social.
Luego de la fase preliminar, se solicitó la
participación de 21 jueces, con los siguientes
criterios: ser psicólogos (52% mujeres y 48%
varones), con desempeño en docencia
universitaria formando profesionales de la
Psicología, con conocimientos auto-informados en
la temática, experiencia en investigación y/o
psicometría (docencia o publicaciones relevantes),
y disponibilidad. En cada país participante, los
jueces seleccionados pertenecían a las
instituciones de los autores; la muestra se
distribuyó del siguiente modo: 5 Argentina,
Colombia y Perú (5 en cada uno), y 6 en México.
El segundo grupo consistió de 40 estudiantes
de Psicología, elegidos con los siguientes
criterios: estar en los últimos semestres
académicos (entre 5 y 6 años de estudio), y que
estuvieran realizando prácticas pre-profesionales.
Estos criterios permitirían identificar participantes
con más experiencia acumulada y oportunidades
para contrastar lo aprendido con su aplicación en
situaciones pre-laborales. Éstos valoraron
únicamente la claridad de los ítems. El promedio
de edad es de 25.6 años (mín.=20; máx.=50) y el
80% son mujeres.
Instrumento
Batería Socio-cognitiva de Autoeficacia
vocacional. Incluye 6 escalas (autoeficacia
percibida, expectativas de resultado, intereses,
metas, barreras y apoyo) diseñadas en el formato
de una prueba de autoinforme, debido que se
consideró un medio válido de medición
(Domínguez-Lara, 2017b), especialmente en una
población que es capaz de expresar sus propias
creencias y experiencias vinculadas a la carrera
profesional. Respecto a los términos teóricos
básicos, primero se definieron los constructos de
acuerdo a la teoría asumida; y se construyó una
Tabla de especificaciones, con dimensiones
(escalas), indicadores e ítems.
De este modo, la autoeficacia vocacional se
definió como la confianza en la propia capacidad
para desempeñarse exitosamente en su carrera
profesional que, sumada a las expectativas del
resultado del ejercicio profesional, da lugar a
intereses y metas que favorecen el desempeño.
La totalidad de los ítems se redactaron en
sentido positivo, evitando doble negaciones y el
efecto del método (Abad et al., 2004; Muñiz &
Fonseca-Pedrero, 2008). Se eligieron cinco
opciones de respuesta debido que esa cantidad, en
pruebas de ejecución típica, muestra suficiente
varianza en la identificación de constructos y
reduce la influencia de fuentes de error (Abad et
al., 2004).
El contenido de las alternativas de respuesta
de los ítems fueron respecto a la intensidad de la
confianza (de total desconfianza hasta total
desconfianza), del acuerdo (de completamente de
acuerdo hasta completamente en desacuerdo), de
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afirmación (definitivamente sí hasta
definitivamente no), interés (total desinterés hasta
total interés), de apoyo (total apoyo hasta ningún
apoyo), e intensidad general (totalmente hasta
ninguno). De ese modo, el contenido de las
opciones y de los constructos estuvo asociado,
para facilitar la orientación de la respuesta.
Procedimiento
El estudio fue instrumental (Ato, López, &
Benavente, 2013) y se ha centrado en la obtención
de la validez del contenido, procurando una
equivalencia conceptual y lingüística
interculturalmente, por considerarse esencial en el
proceso de construcción de instrumentos
(Carretero-Dios & Pérez, 2007).
Evaluación de jueces
En la fase preliminar del estudio, 8 jueces
revisaron de manera independiente y vía correo
electrónico, la versión inicial de la prueba
conformada por 87 ítems, en un formato en el que
podían valorar de manera dicotómica (Si-No) la
claridad y la pertinencia de las dimensiones,
indicadores e ítems, con la teoría, así como
proporcionar alguna observación, si lo
consideraban conveniente. Luego, en una
siguiente revisión, constataron el levantamiento de
las observaciones en 11 ítems corregidos y
evaluaron 16 ítems agregados.
También los coautores revisaron la batería en
su totalidad; es decir, en sus definiciones,
información teórica, estructura y valoraron
cuantitativamente los ítems de acuerdo a los
criterios de claridad, coherencia y relevancia,
mientras que la suficiencia se valoró
cualitativamente, ya que cuando consideraron
pertinente, señalaron los contenidos que faltaban
abarcar en las dimensiones. Producto de la versión
preliminar del instrumento se obtuvo un total de
95 ítems.
Se remitió la batería, de manera independiente
a 21 jueces psicólogos de Argentina, Colombia,
México y Perú en un formato vía correo
electrónico, que fue devuelto por el mismo medio
y que contenía las instrucciones: «Luego de
presentarle la información sobre la prueba,
encontrará una serie de ítems para evaluarlos
según la claridad, coherencia y relevancia;
posteriormente se le solicitará que agregue -si es
necesario- algún indicador o ítem por cada
dimensión. A continuación se presentan los
criterios, que deberán valorarse con una
puntuación de 1 a 7».
La claridad implica evaluar si el ítem es
comprensible; la coherencia consistió en
determinar si el ítem representa adecuadamente la
dimensión que lo integra; y, la relevancia se
refiere a si el ítem es importante o pertinente para
evaluar el dominio elegido. Tales criterios se
aplicaron para lograr la precisión y objetividad en
la valoración de expertos (Muñiz & Fonseca-
Pedrero, 2008).
El formato para la evaluación del instrumento,
contenía: la denominación de la prueba, su
objetivo, a quiénes está dirigida, una síntesis de la
fundamentación teórica con la definición de la
variable, sus dimensiones y las referencias.
Luego, se indicaron nuevas instrucciones para
completar el formato: «A continuación valore
cada ítem, según la claridad (si es comprensible),
coherencia (si se relaciona con la dimensión/
indicador) y relevancia (si es importante),
eligiendo el número que indique su apreciación.
Recuerde que el número 1 indica nula
claridad/coherencia/ relevancia y el número 7
refleja total claridad/coherencia/ relevancia». Vale
señalar que por cada ítem, el jurado tenía la
posibilidad de realizar comentarios o sugerencias,
debajo de la columna “Observaciones”. Al
finalizar la presentación de cada dimensión, las
instrucciones indicaban la posibilidad de incluir
otro indicador o ítem considerado relevante.
Luego de haber incorporado las sugerencias
del equipo internacional de jueces, 20 ítems
fueron aceptados, 29 se agregaron, 51 se
corrigieron y 24 se eliminaron. Por ello, en la
segunda fase de revisión de los jueces, se obtuvo
un instrumento con 100 ítems.
Evaluación de estudiantes
Se procedió a solicitar a 10 estudiantes de
cada país participante, que valoraran
individualmente la claridad de los ítems. La
evaluación se llevó a cabo en aulas de clase, en
condiciones adecuadas de iluminación,
ventilación; y, en grupos de 10 estudiantes. Luego
de conocer el objetivo de la evaluación y firmar el
consentimiento informado, la participación fue
anónima y voluntaria.
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Tabla 1. Estructura de la Batería Socio-cognitiva de Autoeficacia Vocacional
Escalas Indicadores Ítems
Autoeficacia percibida. Confianza en que las
habilidades, características y conocimientos
adquiridos ayudarán en su praxis profesional.
Confianza en las habilidades socioemocionales para la
interacción social. 1-6
Confianza en la habilidad para diagnosticar. 7-11
Confianza en la capacidad de intervención 12-16
Confianza en la habilidad comunicativa 17-23
Confianza en la capacidad de investigación 24-32
Confianza en la habilidad de gestión 33-38
Confianza en la capacidad de asesoría 39-41
Confianza en la ética profesional 42-46
Expectativas de resultado. Creencias personales
sobre los resultados imaginados que obtendrá en
el ejercicio profesional
Físico o tangible 47-52
Social 53-55
Auto-evaluativo o personal 56-58
Metas. Determinación o intentos para
involucrarse en acciones que permitan conseguir
un resultado esperado en un futuro.
Determinación a la acción 59-62
Orientación a objetivos 63-66
Intereses. Atracción y agrado por la carrera
profesional elegida y satisfacción por las
actividades que su ejercicio implica.
Atracción por perfeccionarse en la carrera profesional 67-70
Agrado por el ejercicio profesional 71-74
Apoyo. Soporte obtenido para la consecución de
metas
Familiar 75-77
Académico 78-81
Social 82-84
Barreras. Obstáculos para la consecución de
metas
Familiar 85-88
Académico 89-92
Social 93-95
El formato de evaluación de la prueba
contenía las siguientes instrucciones: “Estamos en
el proceso de construcción de una prueba
psicológica y has sido seleccionado para que nos
comuniques si los ítems que se te presentan a
continuación son comprensibles. Al lado de cada
ítem, elige por favor una puntuación entre 1 y 7,
donde el 1 indica que el ítem no es comprensible y
el 7 es totalmente comprensible. Recuerda que lo
que tienes que hacer es marcar el número, según
te parezca claro o no, de cada ítem y si tienes
alguna observación puedes hacerla. Tu apoyo será
sumamente valioso. ¡Muchas gracias!”. También
se incluyó una columna para que los estudiantes
anotaran –si era el caso- alguna observación.
Luego de que los estudiantes entregaron los
formatos, se revisó si los cuestionarios estuvieron
respondidos por completo y se agradeció la
participación.
Análisis de datos
El análisis de la validez de contenido consistió
en aplicar para cada ítem el coeficiente V (Aiken,
1980, 1985; Escurra, 1988) y para cada escala, se
obtuvo el promedio del mismo (Moscoso &
Merino, 2017). Se halló la significancia estadística
de V; sin embargo, la decisión de mantener o no los
ítems se hizo mediante los intervalos de confianza
(Penfield & Giacobbi, 2004), porque permiten
considerar valores mínimamente aceptables para
las evidencias de validez de contenido (Merino &
Livia, 2009). Para el estudio se consideró .62
como valor mínimo del límite inferior del
intervalo de confianza, apoyado en los siguientes
argumentos: a) dicho valor supera el cálculo
aleatorio; b) maximiza la cantidad de ítems
retenidos, a fin de que el análisis factorial se
realice sobre una mayor cantidad de ítems que
adicionen mayor variabilidad en el contenido; y,
c) los niveles mínimos basados en la literatura
sugieren mucha discrepancia (Charter, 2003;
Cicchetti, 1994; Domínguez-Lara, 2017b; Merino
& Livia, 2009; Merino-Soto, 2016).
Resultados
Para la decisión de la versión final de la
batería, se consideró que el nivel de comprensión
de los ítems no es equiparable entre la percepción
de jueces expertos y estudiantes (Merino-Soto,
2016); además, la población blanco está
conformada por estudiantes de Psicología de los
últimos semestres académicos; por tanto, ellos
deben valorar la inteligibilidad de los ítems
(Domínguez-Lara, 2017a; Merino-Soto, 2016).
Con base a los límites inferiores de los
intervalos de confianza (≥.62), se eliminaron cinco
ítems (E1, E2, E3, E4 y E5); de los cuales, los tres
primeros pertenecían a la escala de Autoeficacia
percibida, el penúltimo a expectativas de resultado
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Tabla 2. Resumen de la evaluación de la claridad de los ítems, desde la percepción de los estudiantes
Escalas Argentina Colombia México Perú
VAiken IC 95% VAiken IC 95% VAiken IC 95% VAiken IC 95%
Autoeficacia
percibida
Mín. .82 .67 - .91 .80 .65 - .90 .80 .65 - .90 .85 .71 - .93
Máx. 1.00 .91 - 1.00 1.00 .91 - 1.00 .98 .88 - 1.00 1.00 .91 - 1.00
Prom .99 .89 - .99 .95 .83 - .98 .93 .81 - .97 .97 .87 - .99
Expectativa
de resultado
Mín. 1.00 .91 - 1.00 .92 .79 - .97 .88 .73 - .95 .97 .86 - .99
Máx. 1.00 .91 - 1.00 .92 .79 - .97 .97 .86 - .99 1.00 .91 – 1.00
Prom 1.00 .91 - 1.00 .92 .79 - .97 .94 .82 - .98 .99 .89 – 1.00
Metas Mín. 1.00 .90 - 1.00 .97 .86 - .99 .90 .77 - .96 .97 .86 - .99
Máx. 1.00 .90 - 1.00 1.00 .91 – 1.00 .93 .81 - .98 1.00 .91 – 1.00
Prom 1.00 .90 - 1.00 .99 .89 – 1.00 .92 .79 - .97 1.00 .91 – 1.00
Intereses Mín. 1.00 .91 - 1.00 1.00 .91 - 1.00 .90 .77 - .96 .90 .77 - .96
Máx. 1.00 .91 - 1.00 1.00 .91 - 1.00 .97 .86 - .99 1.00 .91 – 1.00
Prom 1.00 .91 - 1.00 1.00 .91 - 1.00 .94 .83 - .98 .98 .88 - .99
Apoyo Mín. 1.00 .91 - 1.00 .88 .75 - .95 .82 .67 - .91 .97 .86 - .99
Máx. 1.00 .91 - 1.00 .97 .86 - .99 .93 .81 - .98 1.00 .91 – 1.00
Prom 1.00 .91 - 1.00 .95 .84 - .99 .89 .76 - .95 1.00 .90 – 1.00
Barreras Mín. 1.00 .91 - 1.00 .95 .83 - .99 .88 .75 - .95 .90 .77 - .96
Máx. 1.00 .91 - 1.00 1.00 .91 – 1.00 .93 .81 - .98 1.00 .91 – 1.00
Prom 1.00 .91 - 1.00 .99 .89 – 1.00 .91 .79 - .97 .98 .89 - .99
y el último a intereses. Los ítems E1 (qué tanta
confianza tengo para identificar los criterios para
poder diagnosticar con certeza) y E3 (qué tanta
confianza tengo para realizar planes para la
mejora de la salud mental) no alcanzaron valores
aceptables en el criterio de claridad percibida por
los estudiantes mexicanos.
El ítem E2 tampoco cumplía el criterio de
claridad en los estudiantes argentinos porque
contenía el término “consejería psicológica”,
vocablo que para los estudiantes argentinos tiene
una acepción negativa debido a que esta actividad
la realizan personas que no son psicólogos y están
fuera de la ley del ejercicio profesional, dicho
término se reemplazó por “brindar orientación
psicológica”. Debido a este cambio el ítem se
sometió a nueva valoración de jueces psicólogos y
estudiantes.
También, debido a los comentarios de
estudiantes argentinos, se adaptó el ítem 16 de la
escala de Autoeficacia percibida, a los términos
que se utilizan en su país, adicionando al ítem
“qué tanta confianza tengo en mi capacidad para
aplicar psicoterapia”, una barra (forward slash) y
luego la expresión: “intervenir psicológicamente”.
El ítem E4 (pienso que con el ejercicio de mi
profesión conseguiré financiarme el
perfeccionamiento profesional futuro), de la
escala Expectativas de resultado, tampoco alcanzó
el valor mínimo esperado en claridad para los
estudiantes mexicanos. Similarmente, el ítem E5
(qué tanto me interesa escribir sobre mis
experiencias en la profesión), de la escala
Intereses, no obtuvo el límite inferior requerido en
el criterio de relevancia de los jueces mexicanos.
Eliminados los ítems inválidos, la estructura de la
batería de 95 ítems, se presenta en la Tabla 1.
Considerando la amplia extensión de la
batería y los criterios sometidos a evaluación en
los 4 países participantes del estudio, aquí sólo se
mostrarán los hallazgos de los promedios de V de
Aiken y los intervalos de confianza de cada escala
del instrumento.
Los hallazgos obtenidos en el criterio de
claridad muestran que la V de Aiken de los ítems
se encuentra entre .80 [.65–.90] y 1.00 [.91–1],
con promedios más elevados en Argentina y
menores en México; además, los valores de la V
de Aiken y sus intervalos de confianza por
escalas, difiere entre cada país. Las escalas con
mayor valoración en claridad son Metas e
Intereses (Tabla 2).
Considerando el criterio de coherencia
percibida por los jueces se encontró que el
promedio de las valoraciones de la V de Aiken
quienes pertenecen a Argentina y Perú es 1.00
[.84–1], mientras que el promedio de las
calificaciones de los jueces de México (.97 [.81–
1]) es levemente menor y el promedio de
Colombia (.83 [.62–.94]) es el más bajo. Además,
el promedio por escalas es muy similar, con leve
Batería Sociocognitiva de Autoeficacia Vocacional 138
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº54 · Vol.1 · 131-145 · 2020
Tabla 3. Resumen de la evaluación de la coherencia de los ítems, desde la percepción de los jueces
Escalas Argentina Colombia México Perú
VAiken IC 95% VAiken IC 95% VAiken IC 95% VAiken IC 95%
Autoeficacia
percibida
Mín. 1.00 .84 - 1.00 .83 .62 - .94 .83 .64 - .93 1.00 .81 - 1.00
Máx. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Prom 1.00 .84 - 1.00 .99 .83 - 1.00 .97 .81 - .99 1.00 .84 - 1.00
Expectativa
de resultado
Mín. 1.00 .84 - 1.00 .97 .79 - 1.00 .97 .81 - .99 1.00 .84 - 1.00
Máx. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Prom 1.00 .84 - 1.00 1.00 .83 - 1.00 .99 .84 – 1.00 1.00 .84 - 1.00
Metas Mín. 1.00 .84 - 1.00 .97 .79 - 1.00 .93 .76 - .98 1.00 .84 - 1.00
Máx. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Prom 1.00 .84 - 1.00 1.00 .83 - 1.00 .96 .80 - .99 1.00 .84 - 1.00
Intereses Mín. 1.00 .84 - 1.00 .97 .79 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Máx. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Prom 1.00 .84 - 1.00 1.00 .83 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Apoyo Mín. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Máx. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Prom 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Barreras Mín. 1.00 .84 - 1.00 .97 .79 - 1.00 .90 .72 - .97 1.00 .84 - 1.00
Máx. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Prom 1.00 .84 - 1.00 .99 .82 - 1.00 .98 .83 – 1.00 1.00 .84 - 1.00
Tabla 4. Resumen de la evaluación de la relevancia de los ítems, desde la percepción de los jueces
Escalas Argentina Colombia México Perú
VAiken IC 95% VAiken IC 95% VAiken IC 95% VAiken IC 95%
Autoeficacia
percibida
Mín. 1.00 .84 - 1.00 .97 .79 - 1.00 .83 .64 - .93 .93 .74 - .99
Máx. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Prom 1.00 .84 - 1.00 1.00 .83 - 1.00 .97 .82 - .99 .99 .83 - 1.00
Expectativa
de resultado
Mín. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 .97 .81 - .99 .97 .79 - 1.00
Máx. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Prom 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 .99 .84 - 1.00 1.00 .83 - 1.00
Metas Mín. 1.00 .84 - 1.00 .97 .79 - 1.00 .93 .76 - .98 1.00 .84 - 1.00
Máx. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Prom 1.00 .84 - 1.00 1.00 .83 - 1.00 .95 .78 - .99 1.00 .84 - 1.00
Intereses Mín. 1.00 .84 - 1.00 .97 .79 - 1.00 .83 .64 - .93 1.00 .84 - 1.00
Máx. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Prom 1.00 .84 - 1.00 1.00 .83 - 1.00 .98 .83 - .99 1.00 .84 - 1.00
Apoyo Mín. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 .87 .68 - .95 1.00 .84 - 1.00
Máx. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Prom 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 .99 .84 – 1.00 1.00 .84 - 1.00
Barreras Mín. 1.00 .84 - 1.00 .93 .74 - .99 .93 .76 - .98 1.00 .84 - 1.00
Máx. 1.00 .84 - 1.00 1.00 .84 - 1.00 1.00 .86 - 1.00 1.00 .84 - 1.00
Prom 1.00 .84 - 1.00 .98 .82 - 1.00 .99 .84 – 1.00 1.00 .84 - 1.00
superioridad en Expectativas de resultado, Metas y
Apoyo (Tabla 3). Respecto al criterio de relevancia
percibida por los jueces se obtuvo que los valores
de V de los ítems se ubican entre .83 [.64–.93] y
1[.84–1], con promedios más elevados en
Argentina, Colombia y Perú. El promedio por
escalas se encuentra entre .99 y 1, con leve ventaja
para Expectativas de resultado y Metas (Tabla 4).
Discusión
En respuesta a los escasos estudios en habla
hispana sobre la autoeficacia vocacional (Casas &
Blanco-Blanco, 2016), esta investigación inicial
se dirigió al diseño y obtención de las evidencias
de validez basada en el contenido, de una batería
de autoeficacia vocacional para estudiantes de
Psicología, que están por concluir su carrera
profesional, que pueda utilizarse en los países de
Argentina, Colombia, México y Perú. De ese
modo se da respuesta a la necesidad de ampliar
los estudios del modelo sociocognitivo de carrera
de Lent a otras culturas (Lent & Brown, 2017),
maximizando su potencial generalización
intercultural en una parte de Latinoamérica.
Batería Sociocognitiva de Autoeficacia Vocacional 139
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº54 · Vol.1 · 131-145 · 2020
La estructura interna de la batería diseñada,
asume los supuestos teóricos del modelo
sociocognitivo de desarrollo de carrera (Lent &
Brown, 2017; Lent, Brown, & Hackett, 1994;
2002) y concuerda con las dimensiones que
forman parte del constructo para probar el modelo
teórico en el contexto de América anglosajona
(Dutta et al., 2015; Lent et al., 2015; Lent, Lopez,
Lopez, & Sheu, 2008; Lent, Lopez, Sheu, &
Lopez, 2008; Lent, Sheu, Singley, Schmidt,
Schmidt, & Gloster, 2008; Morrow, Gore, &
Campbell, 1996; Sheu et al., 2010) y con otras
regiones (Blanco, Casas, & Mafokozi, 2016; Inda,
Rodríguez, & Peña, 2013). Sin embargo, no se
asumió el modelo socio-cognitivo más reciente de
autogestión profesional (Lent & Brown, 2013;
Lent et al., 2016), que si bien incluye las creencias
de adaptabilidad profesional y de afrontamiento,
excluye la dimensión de intereses, que amerita ser
estudiada debido a que los universitarios, a lo
largo de su formación profesional abandonan sus
estudios y una de las causas fundamentales es la
falta de vocación (Pérez, 2014; Lopez & Beltrán,
2017; Zavala-Guirado, Álvarez, Vázquez,
González, & Bazán-Ramírez, 2018). Futuras
investigaciones podrían comparar el modelo
original con el de autogestión profesional para la
población elegida; así como probar el carácter
predictivo de la batería construida.
La valoración de los ítems, incluyó la
posibilidad de que jueces (profesionales y
estudiantes) brindaran observaciones o
sugerencias, lo que permitió realizar
modificaciones, eliminaciones y ajustes a los
ítems evaluados; por lo que se reafirma que las
metodologías mixtas proporcionan riqueza y
sensibilidad al instrumento de recolección (Bosch-
Alcaraz et al., 2018),
Se mantuvieron un total de 95 ítems con un
límite inferior del intervalo de confianza menos
restrictivo (Charter, 2003; Domínguez-Lara,
2017a; Merino-Soto, 2016) que permita obtener
una mayor variabilidad, a fin de que sea posible,
en un posterior estudio, seleccionar los mejores
ítems mediante análisis factorial.
A su vez, se seleccionaron los ítems
coherentes que poseían relevancia con las bases
teóricas asumidas para el estudio (Moscoso &
Merino, 2017) y se descentró culturalmente el
instrumento de medida (Tanzer, 2005), con la
inclusión de términos comprensibles, coherentes y
relevantes para los contextos investigados; sin
embargo, a pesar de ello es necesario obtener
nuevas evidencias de validez basadas en el
contenido en otros contextos (Muñiz & Fonseca-
Pedrero, 2008; Sánchez-Mendiola, 2016; Zumbo,
2007) como el Latinoamericano, considerando
que después de EEUU las investigaciones sobre el
modelo se han llevado a cabo en países asiáticos y
europeos (Sheu & Bordon, 2017).
Los criterios con los valores más elevados en el
límite inferior fueron los de coherencia y
relevancia, que han sido valorados por expertos,
cumpliendo con las exigencias de la elaboración de
instrumentos (Muñiz & Fonseca-Pedrero, 2008).
En cambio, la claridad de los ítems fue valorada
por los estudiantes, ya que se considera
fundamental que los reactivos sean comprensibles
para la población a la que se dirigirá el instrumento
(Hareendran et al, 2017; Merino-Soto, 2016;
Merino-Soto & Fernández-Arata, 2017).
El estudio presentado aquí empleó la
metodología cuantitativa para obtener y reportar la
validez de contenido. Debido a limitaciones
idiosincrásicas de la presente investigación (e.g.,
disponibilidad completa de los jueces, un marco
restringido de tiempo y enfoque de los
investigadores), los resultados de esta fase de la
investigación han maximizado aspectos que deben
ser complementados con estrategias cualitativas;
esto puede ser muy conveniente si se integran ambos
enfoques en un diseño de metodología mixta.
Los resultados del presente estudio deben
interpretarse en el contexto de sus limitaciones.
No se homologó la cantidad de los estudiantes por
sexo, que participaron como jueces para valorar la
claridad de los ítems, considerando que la mayoría
fueron mujeres. Sin embargo, la mayor proporción
de mujeres parece ser habitual en la carrera de
psicología en el contexto internacional, y
particularmente, en los países participantes.
Tampoco fue efectuada una exploración
cualitativa que sirva para triangular los resultados
obtenidos del enfoque cuantitativo; los estudios
posteriores podrían complementar con mayor
profundidad los resultados mediante técnicas
cualitativas, como el método Delphi (Gil-Gómez
& Pascual-Ezama, 2012), grupos focales o
entrevistas cognitivas.
Batería Sociocognitiva de Autoeficacia Vocacional 140
Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP · Nº54 · Vol.1 · 131-145 · 2020
La investigación se circunscribe
exclusivamente a estudiantes de psicología, y el
contenido muestreado es relevante a las
competencias esperadas e integradas en su perfil
profesional (González, González, & Vicencio,
2014; Lunt, Peiró, Poortinga, & Roe, 2015; Red
Psicología Proyecto MECESUP ULS 0601,
2013); por tanto, futuros estudios que deseen
efectuarse en otros campos profesionales, deberán
reformular los contenidos vinculados
especialmente a la autoeficacia percibida y
realizar la adaptación psicométrica respectiva.
Además, considerando que otras evidencias de
validez no fueron obtenidas, y esto es condicional
para asegurar la representación del constructo, así
como su capacidad descriptiva, será necesario
encauzar nuevos estudios que permitan obtener las
evidencias de validez basada en la estructura
interna (American Educational Research
Association, American Psychological Association
& National Council on Measurement in
Education, 1985); la comprobación, en contextos
distintos, de las evidencias métricas (Elosua,
2003; Merino-Soto & Calderón-De la Cruz, 2018)
e invarianza factorial (Barrera-Barrera, Navarro-
García, & Peris-Ortiz, 2015; Gálvez-Nieto, Salvo,
Trizano-Hermosila, Hederich, & Polanco, 2018;
Leal-Soto & Alonso-Tapia, 2017), así como
también, obtener evidencias externas de validez
(Domínguez-Lara, 2018); y, hallar la capacidad
predictiva de la batería de instrumentos sobre el
desempeño pre-profesional.
Se concluye que la batería sociocognitiva de
autoeficacia vocacional, construida para
estudiantes de Psicología que concluyen la
carrera, presenta su primera evidencia de validez
basada en el contenido en el contexto argentino,
colombiano, mexicano y peruano. Finalmente, la
construcción intercultural de la medida posibilita
atender la necesidad de integrar la teoría, la
investigación y la práctica (Lent, 2017) y seguir
contribuyendo a la Psicología de desarrollo de
carrera.
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