Udarbejdet af: Vibeke Middelbo Sanne Winding

Jesper Damm-Henrichsen Ulla Schwartz

Et tværfagligt udviklingsprojekt

2

Indholdsfortegnelse.

Baggrund Formål med opgaven Sprog og bevægelsesgruppen Barnet med Downs syndrom

- Kropslige problematikker - Medicinske problematikker - Kommunikative problematikker - Sociale problematikker - Sammenfatning

Læringsmiljø Rammer for sprog og bevægelsesgruppen Didaktiske overvejelser

- Undervisningsprincipper - Det åbne undervisningsprincip - Det lukkede undervisningsprincip - Underviser-rolle - Undervisningsform – gruppe eller individuel

Leg og læring Musik, og brugen af denne Planlægning og gennemførelse af et forløb Aktivitetsplaner og brug af tema i undervisningen Erfaringer med praksis Evaluering af arbejdet med sprog og bevægelsesgruppen Diskussion Perspektivering

- Hvad er næste skridt i processen? Litteraturliste Bilag 1 - 6

3

Baggrund Skovagerskolen er en amtskommunal specialskole for børn med vidtgående psykisk og fysisk handicap (§ 20.2 børn)1. Her arbejder vi til daglig med elever med vidt forskellige diagnoser og problemstillinger. På skolen gennemføres forskellige former for undervisningsaktiviteter og træning, alt sammen for at stimulere elevens kommunikative, motoriske, kognitive, sociale og personlige udvikling bedst muligt. I august 2000 startede vi et tværfagligt udviklingsarbejde, der tog udgangspunkt i en gruppe elever med Downs syndrom, 5 børn i alderen 7 - 10 år. Elevgruppen blev valgt, fordi alle faggrupper oplevede de samme problemstillinger omkring denne gruppe elever. De havde svært ved at profitere af det almindelige undervisnings- og træningstilbud. Selv efter korte eller længerevarende individuelle tilbud var det vanskeligt at se tydelige fremskridt såvel motorisk som kommunikations- og udtalemæssigt. Samtidig var motivationen hos den enkelte elev og ”energien” i de individuelle tilbud vanskelig at opretholde - både for elev og for personale. Resultaterne indenfor de forskellige fagområder stod ikke mål med indsatsen. Det var med udgangspunkt i ovenstående, at vi etablerede et tværfagligt tilbud én gang ugentligt2. Det overordnede mål var at forbedre sproget/formuleringsevnen via kroppen med sang, leg og fysisk udfoldelse/stimulation. Teamet omkring elevgruppen bestod på dette tidspunkt af en ergoterapeut, en fysioterapeut, en talepædagog, en tandplejer og en lærer. Med denne tværfaglighed var det tanken, at eleverne kunne tilbydes et mere optimalt tilbud. De forskellige faggrupper kunne desuden få indsigt i hinandens faglige vinkler og derved tilbyde en mere koordineret indsats, der tog udgangspunkt i de væsentligste problemstillinger for netop denne gruppe elever. Der var mange idéer og intentioner med udviklingsprojektet blandt andet: - At arbejdet skulle foregå periodevis, og tilbudet skulle dække individuelle tiltag såvel som

gruppeaktiviteter. - At vi skulle skabe en pædagogisk ramme, hvor eleverne fik ”mod” til at udfolde og

udtrykke sig i gruppen. - At eleverne skulle kunne etablere et tilhørsforhold til gruppen. - At eleverne oplevede et forum, hvor de fik mulighed for at være mere synlige og hørlige. I

dagligdagens klassesammenhæng er det ofte vanskeligt for disse elever at komme til orde og bidrage med noget kommunikativt.

- At eleverne kunne have glæde af hinandens initiativer og derved kunne imitere. Eller bare være en del af en gruppe og udvikle sociale kompetencer.

I dag er der gået 4 år siden vi startede. Med denne opgave vil vi prøve at skriftliggøre vores udviklingsarbejde, vores teorigrundlag, vores praksis og vores erfaringer med arbejdet i sprog- og bevægelsesgruppen.

1 Folkeskoleloven, Undervisningsministeriet. 2 Af ressourcemæssige årsager er det kun muligt i dette omfang.

4

Formål med opgaven Formålet med opgaven er at beskrive et tværfagligt tilbud til elever med Downs syndrom på Skovagerskolen. Tilbuddet har vi valgt at kalde sprog- og bevægelsesgruppen. Vi vil belyse de af elevernes problemstillinger, vi har valgt at arbejde med. Derudover vil vi beskrive vores valg af fagligt indhold og pædagogiske metoder – for derefter at beskrive vores praksis, hvor vi vil komme omkring planlægning og gennemførelse af et forløb. Sluttelig vil vi perspektivere det fremtidige arbejde i sprog- og bevægelsesgruppen. Samtidig har formålet med denne opgave også været at skriftlig gøre og dokumentere vores udviklingsarbejde og endvidere videreformidle og forhåbentlig inspirere andre.

Sprog og bevægelsesgruppen Gruppen består i dag af syv elever med Downs syndrom, 4 drenge og 3 piger. Eleverne er i alderen 8 – 13 år. Barnet med Downs syndrom fødes med en normal størrelse hjerne, men væksten er mindre og modningsprocesserne sker langsommere. Den sene modning af hjernen har naturligvis stor indflydelse på barnets udvikling generelt. Eleverne har alle problemer i deres kommunikative udtryk og med at formulere sig og indgå i en dialog. Omgivelserne har ofte problemer med at forstå eleven, da de sproglige elementer som tonefald, betoning og sætningsmelodi ikke beherskes. Eleverne anvender andre former for støtte for kommunikation så som Tegn Til Tale og brug af billeder/boardmaker billeder. De har ikke kun problemer med det talte sprog, men også manglende kropsbevidsthed. Det kan hæmme brugen af stemmen, mimikken og de mundstillinger, der styrer det talte sprog. Dette kan resultere i, at de har svært ved at opfatte og sende signaler i den nonverbale kommunikation. Den motoriske udvikling kan ligeledes være påvirket, hvilket betyder at deres bevægelses erfaringer og kvaliteten i deres motoriske udfoldelser bliver begrænset. Børn med Downs syndrom har altså en række vanskeligheder, der er gældende for dem alle, og som kan være mere eller mindre fremtrædende hos den enkelte. Selvom gruppen udelukkende består af elever med Downs syndrom, repræsenterer den også mange forskellige personligheder. Der er generte elever, elever med drive og initiativ, elever med mange sociale kompetencer og elever med få. Der er elever, der bruger det verbale sprog mere end andre. Alt i alt en gruppe elever der trods fælles diagnose er meget forskellige.

5

Barnet med Downs syndrom ( Hjalgrim et al, 2001 og Annerén et al, 1998, Lykkebo 2001) Downs syndrom blev påvist af den franske læge Jerome Leune i 1958 (Krasilnikoff, 1997)3. Mennesker med Downs syndrom er født med en kromosom fejl, der resulterer i forskellige vanskeligheder. En del af vanskelighederne er meget karakteristiske for mennesker med Downs syndrom. For at få et bedre overblik, har vi valgt at inddele disse i følgende kategorier:

Kropslige problematikker: - Nedsat hørelse hos 70 – 80 %. - Hjertefejl hos ca. 50 %. - Øjenproblemer i form af skele tendens og lang/nærsynethed. - Mangelfuld motorisk udvikling. - Nedsat muskelspænding. - Hypermobilitet.

Medicinske problematikker:

- Lavt stofskifte. - Infektionstendens. - Epilepsi hos 10 %. - Glutenintolerance.

Kommunikative problematikker:

- Hypoton mund- og kindmuskulatur. - Mangelfuld artikulation og

stemmebrug. - Mangelfuld betoning og

sætningsmelodi. - Fattig mimik. - Forståelses- og sprogproblemer. - Vanskeligt ved at tolke og udtrykke

verbale beskeder - Auditive vanskeligheder.

Sociale problematikker:

- Manglende social kompetence. - Koncentrationsbesvær. - Manglende initiativ og indlevelsesevne. - Manglende motivation.

Ofte hænger mange af disse problematikker tæt sammen. Den ene har eksempelvis betydning for den anden, og fælles danner de måske årsag for den tredje. Vi har prioriteret at arbejde med og beskrive nogle af områderne frem for andre. På grund af de rammer vi har i vores praksis, har det ikke været muligt at gøre en indsats på alle områder. De medicinske problematikker vil derfor ikke blive yderligere omtalt, ligesom den nedsatte hørelse, hjertefejl og øjenproblemerne ikke vil blive beskrevet nærmere. 3 Syndromet er kendetegnet, ved at man har et helt kromosom 21 for meget (trisomi 21) og har derfor i alt 47 kromosomer imod de normale 46. (kilde: ”På vej”)

6

Kropslige problematikker. Enhver bevægelse skal initieres og planlægges. Det er i første omgang hjernens arbejde, der kræver kognition, motivation og erfaring. Når en bevægelse er planlagt og skal udføres, kræver det et neuromotorisk arbejde i forhold til aktivering af muskler, tilpasning af kraft, præcision og koordination. For at dette kan lykkes, kræves det, at hjernen hele tiden får oplysninger fra sanseapparatet omkring forholdene i kroppen, så der kan korrigeres og tilpasses, således at bevægelsen lykkes (perception). At percipere betyder, at de modtagne impulser bearbejdes. Hjernen registrerer, fortolker, samordner og responderer på sanseimpulserne. Motorisk aktivitet kræver med andre ord et velfungerende dynamisk system bygget op omkring nervesystemet, sanseapparatet og muskulaturen. Grundet den mangelfulde udvikling og sene modning af hjernen hos barnet med Downs syndrom ses der tydelige problemer blandt andet i forhold til motorikken. Den motoriske udvikling er forsinket og i nogle tilfælde ufuldstændig – børnene har ikke forudsætningerne for at udvikle sig normalt. Det betyder, at deres bevægelseserfaring og kvaliteten i deres motoriske udfoldelse er umoden og ofte mangelfuld, hvorved deres sanseapparat ikke bliver stimuleret tilstrækkelig. Børn med Downs syndrom har ofte medfødte skader i sanseorganerne (auditivt, visuelt samt taktilt). De skal stimuleres som andre børn, men forskellen er, at de har brug for mere tid. Aktiviteterne skal foregå over en længere periode, fordi barnet har svært ved at opfatte og bearbejde de sanseindtryk, det får. Denne manglende bevægelseserfaring har selvfølgelig også negativ betydning for kendskab til og fornemmelse af egen krop. Børnene karakteriseres som værende langsomme, have lang reaktionstid og et lavt aktivitetsniveau. Det lave aktivitetsniveau og den manglende kropskontrol har også indvirkning på deres kondition generelt. De får ikke rørt sig nok til at opretholde en almen kondition. Derudover har børn med Downs syndrom typisk en lav muskeltonus og hypermobile led, to faktorer der også indvirker på evnen til at mestre bevægelser og kvaliteten deraf. Der ses ofte manglende stabilitet og styrke, der sammen med de andre faktorer har indvirkning på kropsholdningen. Hypermobile led glider ud i yderstillinger, og den lave muskeltonus og manglende stabilitet/styrke underbygger dette. Dermed ses ofte nedsunken fodrand, overstrakte knæ, fremadkippet bækken og øget kyfosering af thoracalcolumna4. En uhensigtsmæssig kropsholdning i forhold til bevægelse og respiration, men også i forhold til kroppens biomekaniske forhold, der ikke er skabt til denne anormale holdning. Kommunikative problematikker: (Høyem og Isene, 1995, Jensen og Lykkebo, 1999, Johansson, 1989, 2000) Sproget, ordene og talen er i de første leveår underordnet de øvrige udviklingsområder. Vi lærer sproget gennem vores sanser. Vi ser, føler, lugter, smager, hører – vi bevæger os, forstår, får erfaringer, bliver forstået og handler. For at denne almene udvikling skal kunne blive mere og mere sprogligt præget, mere og mere intellektuel, er den afhængig af miljøet i bred forstand (familie, omgivelser, samfund m.m.) og af en hensigtsmæssig hjernefunktion. 4 Krumning af den øverste del af ryggen.

7

Sprogindlæringen er en kreativ proces, hvor det enkelte barn på mange forskellige måder opbygger (konstruerer) sit sprog helt fra bunden (konstruktivistisk sprogsyn). Sprogudviklingen sker normalt gennem øret, ved at barnet lærer at forbinde bestemte lydindtryk med bestemte oplevelser. Ved gentagelse bliver lydindtrykkene efterhånden symboler for forskellige begreber. Langsomt lærer barnet hele sprogets system, leddelingen til talen, sammensætningen af små enheder til større enheder, sproglyde til sprogtegn – til ord og hele sætninger. Sprogudviklingen hos børn med Downs syndrom afviger i tid, kvantitet og kvalitet fra normaludviklingen. Dette kan have mange forklaringsgrunde. Årsagen til talevanskelighederne findes blandt andet i de hypotone5 oralmotoriske forhold. Muskulaturen, og de ledbånd der holder kæbeleddet på plads, kan være slappe, og det kan medføre, at barnet holder munden åbent og skyder hagen fremad. Mundhulen er hele taleapparatets rum og ændrede forhold der, har selvfølgelig betydning for artikulationen. Artikulationen6 bestemmer indirekte lydens kvalitet. Den fremmes af underkæbens, læbernes, tungens og svælgets bevægelser. Hos Børn med Downs syndrom kan ganen være høj og smal, og tungen kommer derfor til at mangle afgrænsning opadtil. Tungen er ofte hypoton, og man ser, at den kan være ekstrem bevægelig uden for munden, hvorimod den ofte er passiv inde i munden. Med en hypoton tunge og en høj og smal gane får barnet med Downs syndrom svært ved at finde artikulationsstederne, og udtalen bliver svær at forstå. Generelt har børn med Downs syndrom en hypoton mund- og kindmuskulatur. Det har betydning for deres mimik, der ofte er fattig i udtryk. Der ses ofte manglende læbelukke, og børnene kan samtidig have en lidt tynd, smal og stram overlæbe, der vanskeliggør læbelukket. Mange børn med Downs syndrom har desuden ændrede anatomiske forhold omkring mundområdet. De har snævre luftveje i næsen og eventuelt polypper, som vanskeliggør luftpassagen. Det betyder, at de ofte mundånder, og det afspejler sig i deres krops- og hovedholdning. Der ses øget rygkrumning samt bagudrettet hovedholdning. Ifølge Castillo Morales7 vil der hos børn med Downs syndrom, oftest være åndedræts- og vejrtrækningsproblemer. Vejrtrækningen er kort, overfladisk og uregelmæssig, hvilket får indvirkning på lydkvaliteten af talen.

Børn med Downs syndrom har svært ved at få taleproduktionen i gang dels på grund af ovenstående men også på grund af deres afvigende hjernefunktion. Deres afvigende hjernefunktion har indvirkning på udviklingen af deres sproglige kompetence. Det er kendetegnende, at børn med Downs syndrom har vanskeligt ved motorisk at planlægge talen. De har svært ved at kontrollere deres neuromuskulære system med en sådan præcision, at talen bliver mulig at opfatte.

5 Nedsat spænding i muskulaturen. 6 taleorganernes bevægelser ved dannelse af sprog, lyd og udtale. 7 Rudolfo Castillo Morales, Argentinsk rehabiliteringslæge og fysioterapeut. Bilag 1

8

Der mangler oralmotoriske feedbackmekanismer, som gør, at de får svært ved at kontrollere vokalproduktionen. Derudover har de vanskeligt ved at regulere luftstrømmens volumen, hastighed og tryk samt at afgøre stavelsernes fonologiske længde, det vil sige, hvor lang tid man skal holde vokallyden i et ord. Det har betydning for ordets betoning og sætningens rytme. Brugen af lyde, vokalisationer og ordlignende ord kommer forud for kommunikationen med et ords-sætninger. Med brugen af variationer af prosodien kan børnene ændre betydningen af, hvad de forsøger at formidle. Det verbale sprog er den dominerende kommunikationsform, men det er kun en del af kommunikationssystemet. Den dårlige udtryks formåen kompenseres ved brug af gestus. Da de har vanskeligheder med at tolke og udtrykke verbale meddelelser, er det almindeligt at understøtte al tale til denne gruppe af børn med tegn til tale. Tegn til tale bygger på elementer fra døves meddelelsesmidler, tegn – mimik- og kropssprog. Man visualiserer det talte sprog med håndbevægelser, mimik og krop, og påvirker på den måde tre sanser: Hørelse – syn – kinæstetik (muskelsans). Konkluderende mener Irene Johansson8, at de talevanskeligheder, vi ser hos børn med Downs syndrom, kan betragtes som motoriske, men kan formodentlig forklares som sekundære effekter af sensoriske forstyrrelser. (Johansson, 1989) Sociale problematikker. (Bordersen og Pedersen, 1995, Brørup et al, 1997) Sociale relationer er vigtige i forhold til al udvikling. Mennesket er et socialt væsen og udvikles kun optimalt i sammenspil med andre ved gensidig stimulation. Udover den glæde og lyst, der er forbundet med at være sammen med jævnaldrende, giver samværet også mulighed for at udvikle de vigtige sociale kompetencer. Her tænker vi eksempelvis på situationsfornemmelse, indlevelsesevne, evnen til at give afkald på noget for sagens skyld eller for de andres skyld. Den sociale udvikling hos børn med Downs syndrom, ligner på flere områder udviklingen hos andre børn med psykisk udviklingshæmning. Børn med Downs syndrom kan virke tilbageholdende overfor fremmede omgivelser, personer og hændelser. Det er derfor vigtigt at give dem tid til at blive fortrolige med det nye, så de tør kaste sig ud i de nye udfordringer. Der er mange børn med Downs syndrom, som skal hjælpes og tilskyndes til at opleve og eksperimentere. Børn med Downs syndrom skal som andre børn lære sociale omgangsformer i leg og kommunikation. De har ofte koncentrationsbesvær og mangler indlevelsesevne, fantasi og initiativ, og de har derfor svært ved at bidrage til sociale sammenhænge. Derudover har deres sproglige vanskeligheder også stor betydning i forhold til det sociale aspekt. 8 Svensk professor i fonetik og pædagogik. Bilag 2

9

Sammenfatning Med motorikken som basis griber og begriber barnet sin omverden. Med motorikken som katalysator udvikler barnet et komplekst samspil mellem perceptuelle, sociale og kommunikative færdigheder. Sagt med andre ord gør motorik barnet i stand til i at opleve og udforske rum og ting. Gennem kropslige oplevelser tilegner barnet sig en begrebsverden, som er vigtig i forhold til den kommunikative og sociale udvikling. At opbygge sociale relationer kræver nemlig både kommunikative færdigheder og motorik. Barnet med Downs syndrom har som beskrevet kommunikative, kropslige/perceptuelle og sociale vanskeligheder. Hjernens mangelfulde og sene udvikling, de komplicerede forbindelser mellem motorik, kognition, psykiske og sociale faktorer samt sproglige færdigheder vil helt tydeligt afspejle sig i deres udvikling. Udviklingen bliver ofte mangelfuld på et eller flere af de beskrevne områder. Som ved alle andre børn har miljøet og den sociale arv en stor betydning for graden og tempoet af udviklingen. Dette gælder også for barnet med Downs syndrom. Hjernens medfødte mangler er svære at lave om på, men i forhold til den sene udvikling er den pædagogiske indgangsvinkel vigtig, mængden og kvaliteten af de stimuli som barnet får, har betydning for grundlaget for barnets udvikling. Adækvate stimuli øger hjerneaktiviteten, og hjerneaktivitet fremmer vækst og modning.

10

Læringsmiljø (Rasmussen, 1996, Duesund, 1999) Vores grundsyn og arbejdsform i sprog og bevægelsesgruppen tager udgangspunkt i den fænomenologiske tankegang. Her arbejder man med et kropssyn, der står i stærk kontrast til dualismens, hvor krop og tanke er to adskilte mekanismer. I vores arbejde med eleverne bruger vi en pædagogisk arbejdsform, som giver eleven mulighed for selvindsigt, personlig udvikling og for at tilegne sig viden og færdigheder. Vi arbejder ud fra det fænomenologiske kropssyn, hvor man som menneske både er sin krop og har en krop. Mennesket er både krop og tanke. Kroppen er ikke kun en mekanisk genstand, men står til gengæld altid i et levende samspil og i en ustandselig dialog med omverdenen. Vore erfaringer sætter sig i kroppen. Det, er kroppen, som først forstår verden, kroppen er vores primære forståelsesinstans. Erfaringen kommer før analysen af erfaringen, ligesom oplevelsen er en forudsætning for forståelsen af oplevelsen. En sådan kropsforståelse betyder, at kroppen ikke er determineret af kræfter udefra. Derimod har kroppen et indre skabende potentiale, som vi mener, er vores opgave at understøtte og stimulere i vores arbejde med eleverne.

Når man er af den opfattelse, at kroppen er vores indgangsvinkel til verdenen og vores grundlæggende redskab mod udvikling, så er det klart, at enhver forandring i kroppen også vil føre til forandring på disse områder. Det er vores evne til at opfatte, sanse, kommunikere og bevæge os, der gør os i stand til at forstå vores omgivelser og sætte omverdenen i perspektiv. Derfor søger vi at stimulere og udvikle netop disse evner hos eleverne. Med dette kropssyn/grundsyn mener vi, at vi bedre er i stand til at kunne rumme og differentieret stimulere eleverne i vores sprog- og bevægelsesgruppe trods deres mange forskellige forudsætninger.

Rammer for sprog og bevægelsesgruppen Vores gruppe af elever samles én gang om ugen i skolens gymnastiksal (ca. 70m2). Gruppen træner/leger altid i det samme lokale. Lokalet er valgt, fordi det giver plads og dermed oftest lyst til at bevæge sig samtidig med, at det er et overskueligt og kendt lokale - det gør eleverne trygge. Når der arbejdes specifikt med aktiv/passiv mundstimulation, benyttes et mindre tilstødende lokale. I forbindelse med gymnastiksalen findes et redskabsrum, hvor der er mulighed for at låne diverse redskaber såsom trampolin, tove, vippebræt, skumpuder, balancebomme o.s.v. Det kendte lokale og de tilhørende redskaber giver god mulighed for at skabe et inspirerende miljø. Det giver børnene lyst til at udforske og eksperimentere og udfordrer dem til at afprøve sig selv og udvikle nye kompetencer. Samtidig er der mulighed for at give dem den fornødne ro til fordybelse i stille aktiviteter. For at skabe en tryg og varm atmosfære i samspillet mellem børn og voksne er det så vidt muligt de samme voksne, der deltager i timen. Vi tror på, at vi i denne ramme giver eleverne større mulighed for og lyst til at bruge hinanden og os voksne. Samtidig øger det motivationen for, at børnene bruger sig selv mere både kropsligt og kommunikativt. Som voksen vil man altid påvirke børnene gennem det kropssyn man direkte og indirekte formidler. Som underviser iscenesætter man ofte rammen, og den største udfordring er, at

11

eleven i denne iscenesættelse oplever, at han er kroppen. Det er således vigtigt at skabe rum og plads for eleven til selv at erfare og opleve. Det er ligeledes vigtigt at vægte bevægelsesaktiviteter, der giver mening for eleverne også på det psykologiske og sociale plan. Det er en vigtig dimension i den personlige udvikling.

Didaktiske overvejelser Eleverne i vores sprog- og bevægelsesgruppe er, som tidligere beskrevet, meget forskellige trods fælles diagnose. Det har stor betydning for organiseringen af vores praksis og dermed også de didaktiske overvejelser. Didaktiske overvejelser er de pædagogiske overvejelser man gør sig omkring gennemførelsen af et undervisningsforløb. Den pædagogiske udfordring ligger i at udvikle et undervisningsforløb, hvor læreren inddrager eleven og dennes kompetencer, men samtidig fastholder de specifikke faglige formål. Det betyder, at der fortløbende i et undervisningsforløb må ske en refleksion, der bunder i en teoretisk tanke, men samtidig forholder sig til den virkelighed, der er i/for gruppen. Der findes mange modeller at lave sine didaktiske overvejelser udfra, de tager alle afsæt i forskellige grundholdninger og videnskabssyn. Vi har valgt ikke at komme nærmere ind på de forskellige teorier men i stedet beskrive, hvordan vi arbejder med didaktiske overvejelser i vores sprog- og bevægelsesgruppe. Som udgangspunkt er vi nødt til at tage højde for målgruppens meget forskellige sociale, kommunikative, fysiske, og psykologiske forudsætninger. Derudover har vi nogle faste rammer, som både giver mulighed for nogle aktiviteter, men også begrænser andre. Vi har opsat et overordnet mål for gruppen, som skal tilgodeses i de didaktiske overvejelser. Ligeledes er det vigtigt at holde fast i formålet med aktiviteterne, som jo tager afsæt i de beskrevne problematikker for målgruppen. Derudover ligger der nogle didaktiske overvejelser i forhold til valg af undervisningsform og udnyttelse af tværfagligheden i teamet. Alt sammen afhængig af den løbende evaluering der danner grundlag for hele vores undervisning, planlægning og udvikling. jvf. SMTTE-modellen ( Bilag 3).

Undervisningsprincipper. (Madsen og Jensen, 2001, Kissow og Pallesen 1995 og 2004)

Der findes flere undervisningsprincipper, og specielt med vores gruppe er vi ofte nødt til at skifte mellem principperne. Valget forudsætter, at man er bevidst om, hvorfor og hvornår det ene måske er bedre end det andet. Det åbne undervisningsprincip Bruger man dette undervisningsprincip, arbejder man med mindre strukturerede og mere opgaveløsnings-orienterede aktiviteter. Eleverne har så få begrænsninger som mulig og kan udfolde høj grad af deltagerstyring. De har mulighed for selv at finde på og dermed udforske deres eget bevægelsesrepertoire. Opgaveformuleringen er derfor så åben som muligt. De voksnes rolle bliver hovedsageligt vejledende og stimulerende. Det åbne undervisningsprincip stiller store krav til elevens selvstændighed.

12

Når vi i gruppen arbejder med åbne opgaver, er det vigtigt at stille de åbne opgaver i en tilpas lukket ramme. Det er ofte lettere for vores elever at være kreative indenfor en afgrænset ramme end med et utal af muligheder. Eleverne kan blive usikre på, hvad der skal ske, mangle fantasi og indlevelsesevne og reelt ikke få lavet det der var hensigten.

Rammens begrænsninger er med til at skabe en vis tryghed hos eleverne, det kan gøre, at de tør udforske, afprøve og lege med mulighederne i kommunikations/bevægelsesopgaven. Med vores elevgruppe er det ikke nok, at vi kun forholder os til måden at opstille aktiviteterne på. Vi må også forholde os til måden at holde processen i gang på. Det er vigtigt at de voksne hele tiden er parate til at træde til, hvis gruppen eller det enkelte barn er ved at gå i stå, eller aktiviteterne udvikler sig væk fra formålet. De voksne er nærværende og koncentreret om/i aktiviteten, dette er for underviseren en anden rolle end at være underviser i et lukket undervisningsprincip. Det lukkede undervisningsprincip Bruger man det lukkede undervisningsprincip, er det som udgangspunkt underviseren der bestemmer form og indhold i aktiviteten. Eleverne har ingen direkte indflydelse på indhold og læreproces. Der er kun en måde at udføre aktiviteten på, og den vil være meget voksenstyret. Fordelen ved denne metode er, at det er lettere at styre aktiviteterne, og der stilles mindre krav til elevernes kreative bidrag. De får en tydeligere oplevelse af sikkerhed og tryghed samt en fornemmelse af at vide, hvad de skal gøre. Når man bruger det lukkede undervisningsprincip, kan det være lettere for eleverne at nå til en oplevelse af succes, hvis opgaven ligger tæt op af elevens færdighedsniveau. Vi bruger ofte det lukkede undervisningsprincip, da vores børn ikke nødvendigvis udviser det store initiativ, når de introduceres for noget nyt. Nogle kommer med et lille bevægelsesrepertoire og er ikke særlig motiveret for bevægelse. Når vi vurderer, at eleverne er klar til det, begynder vi lidt efter lidt at bruge det åbne undervisningsprincip, som beskrevet ovenfor. På denne måde vil eleverne opleve, at de kan noget, idet deres løsning på en stillet opgave er i orden. Vi kan på den måde appellere til deres initiativ, fantasi, lyst til at kommunikere og glæde ved bevægelse. Med fleksibilitet mellem de to undervisningsformer er det vores erfaring, at vi når længst med vores målgruppe. Samtidig kan vi på den måde skabe en varieret, motiverende og spændende undervisningsform.

13

Underviser-rolle Vi er fem undervisere med forskellige faglige og personlige baggrunde. I vores gruppe arbejder vi primært tværfagligt men ind imellem også flerfagligt. Det er naturligt for os at udnytte den enkeltes faglige og personlige kompetencer. Det skal forstås sådan, at talepædagogen er primus motor i forhold til den sproglige stimulation, og ergoterapeuten er ledende og igangsættende af eksempelvis den oralmotoriske stimulation osv. Lige så naturligt det er for os at udnytte den enkeltes kompetencer, ligeså naturligt er det for os, at al planlægning og tilrettelæggelse diskuteres og besluttes tværfagligt.

Vores rolle som undervisere er i høj grad både at være i dialog med og at skabe passende udfordringer for eleverne. Vi oplever det som en stor styrke at være fem undervisere til denne gruppe elever. Dette fordi vi i vores førnævnte valg af undervisningsform bedre kan være til stede med den hjælp, eleverne har brug for - holde processen i gang – og så i øvrigt lege med / være rollemodeller og være i samspil med eleverne. En stor del af underviserrollen er også, at støtte op om forventningerne og forestillingsevnerne hos eleverne for på den måde at skabe en form for dramatisk fællesskab/fælles stemning. En sådan kollektiv følelse er et vigtigt socialt aspekt for vores elevgruppe. Undervisningsform – gruppe eller individuel (Winter et al, 2001) Al læring foregår i et netværk af relationer, roller, hierarkier og forventninger. Vi har valgt at arbejde med gruppe-foranstaltningen, da det er vores erfaring, at vores elever ikke profiterer nok af individuel stimulation.

14

Gruppe-formen har mange åbenlyse fordele i forhold til de problematikker, vi har valgt at arbejde med. At arbejde i en gruppe giver mulighed for at kommunikere, imitere, inspirere og motivere. Dette gælder både i samspillet mellem underviser og elever men i høj grad også eleverne imellem. Gruppeformen giver vores elever mulighed for at udvikle flere sociale kompetencer, de erfarer vigtigheden af de sociale spilleregler - at lytte til sig selv og andre. Et eksempel kan være, at man som pirat i Pippitemaet skal sejle og fægte (mange elever fælles på pøllegynge og fægtekamp på balancebom). Her skal mange sociale regler overholdes, der skal arbejdes sammen for at sejle ”båden”, ventes på tur, osv.

Leg og læring (Broström og Vejleskov, 2000, Nielsen 1989, Løw og Svejgaard 2002) Leg kan ikke afgrænses til bestemte alderstrin, børn på alle aldre har brug for at lege. Ifølge Vygotsky9 findes kilden til udvikling i legen, og i legen skabes zonen for nærmeste udvikling. Legehandlinger er kendetegnet ved at være varieret i form og indhold. De bliver ikke udført på sammen måde og i samme rækkefølge fra gang til gang. De sædvanlige legeformer er øvelseslege, konstruktionslege, symbolsk leg og regelstyret lege. (Se bilag 4). Legen er i starten af barnets udvikling mere handlingsorienteret end af sproglig karakter. Via leg kan barnet erhverve sig nye erfaringer og færdigheder samt sociale kompetencer. Børn ser sig selv i relation til andre, de lærer af hinanden gennem deres samspil. De lærer at tage hensyn til hinanden og forstå hinanden. Læring er mere alment et spørgsmål om at mestre nyt og dermed også at tilegne sig viden, færdigheder, normer, holdninger og sociale adfærds- og handlemåder. Vi prøver i vores arbejde at bringe det legende ind i læringen. Det vil sige, at vi tilrettelægger aktiviteterne således, at nogle af legens karakteristika tages i betragtning og kommer til udtryk. Her er læringen det centrale, og målet er, at eleven kommer til at mestre noget nyt i det legende miljø.

I vores arbejde har vi valgt, at de fleste planlagte aktiviteter foregår udfra en legeskabelon. ”En legeskabelon tager udgangspunkt i en

ide´ og en ramme, der omfatter det fysiske

miljø, deltager antallet, samt brug af

eventuelle redskaber /materialer. Gennem et

aktivt samspil mellem deltagerne indbyrdes

eller deltagerne og underviseren udvikles

ideen – under hensyntagen til

sikkerhedsmæssige aspekter – inden for de

afstukne fysiske rammer. Med en legeskabelon

giver man mulighed for, at der kan arbejdes

systematisk med forskellige aktiviteter

indenfor det kommunikative, motoriske og sansemæssige område. Legeskabelonen kan

gentages over et længere eller kortere forløb, alt afhængig af hvad eleverne har brug for.”

(Broström og Vejleskov, 2000)

9 L.S Vygotsky er sovjetisk psykolog (1896-1934)

15

Når vi bruger en legeskabelon, er det for at tilgodese elevernes behov for gentagelser. Når en leg gentages mange gange, giver det mulighed for automatisering af grundlæggende og/eller specifikke bevægemønstre. Eleverne udvikler en hukommelsesbasis, som relaterer til de fysiske – motoriske forhold. Vi kan med en legeskabelon tilpasse de forskellige legeaktiviteter, så de passer til den enkelte elevs funktionsniveau og forudsætninger motorisk, socialt og sprogligt. Vi kan støtte/dæmpe/ motivere eleverne individuelt. Vi har bygget legeskabelonen op med en fast struktur (et fast tema) og organiserede aktiviteter. Vi vægter her ikke den frie leg10, men har tilrettelagt skabelonen således at eleverne kan blive nysgerrige og tage initiativer indenfor den faste ramme. Her har de voksne mulighed for at gå ind og støtte disse initiativer. Indholdet i de forskellige temaer, vi arbejder med, er handlingsorienteret. I legeprocesserne understøttes handlingerne af sproglige aktiviteter. Vi prøver at opbygge mentale forestillinger ved hjælp af visuel og auditiv støtte i form af billeder og musik. Et eksempel herpå kan være fra temaet omkring Peter Pan. Her indgår der aktiviteter såsom ”mimisk mad” (imitation af spisning som i Peter Pan, bevægelse med tunge, læber og kæber siddende foran spejl), gå planken ud - hoppe ned i vandet ( gå ud på bænk og hoppe ned fra skumplint), flyve, (hoppe i trampolin foran spejl). De voksne er en del af legen og kan på den måde gå ind og støtte de individuelle initiativer. Samtidig kan de være en motivationsfaktor for de elever, som har svært ved at tage selvstændige initiativer. Ifølge Vygotsky opererer barnet i legen med betydninger løsrevet fra deres genstande med støtte fra andre genstande og løsriver betydninger fra sociale handlinger ved hjælp af andre handlinger. Ovenstående elementer i legen søger vi så vidt mulig at benytte os af i vores brug af legeskabelon, tema og brug af redskaber. Vi vægter, at alle har fælles forståelse for legen og de roller som er i legen indenfor de enkelte temaer, vi har valgt. Legen skal gerne være sjov, udfordrende, motiverende og stimulerende for eleverne, og det er vigtigt, at eleverne er aktive i de handlebaserede lege.

Musik, og brugen af denne (Fredens, 1991 og 2004, Aagaard, 1999, Madsen og Jensen 2001) Det er kendt, at musikken påvirker mennesker fysisk. Der er evidens for, at musikken påvirker vejrtrækningen, blodtrykket og muskeltonus m.m. Musikken påvirker også følelserne, den kan bruges som energikilde, der kan lade op eller stresse af. Menneskets direkte og umiddelbare forhold til musikken går gennem kroppen og følelserne. Vi påvirkes af musikken, dels fordi kroppen er resonant for lyd og vibration, og dels fordi musikken har indvirkning på følelser og stemning. Musikken udtrykker ikke følelser, den informerer ikke, men kan skabe stemninger og påvirker vores følelser. I vores arbejde med sprog og bevægelse har musikken været et naturligt redskab. Musikken kan bruges med forskellige formål for øje. Musik kan være opmærksomhedsskabende og strukturerende. Den kan danne ramme om en aktivitet, eksempelvis kan man løbe mens musikken spiller, og stå stille når musikken stopper. Musikken kan markere skift i en given aktivitet, men også signalere start og afslutning af et forløb.

10 Fri leg : karakteriseres ved, at barnet selv vælger hvad og hvordan der leges.

16

Musikken har også en stimulerende virkning på bevægelse og stemmebrug. Musik kan understøtte bevægelsens karakter, tung/let, hurtig/langsom, høj/lav. Musik kan bruges til at understøtte motoriske aktiviteter, da der sker en spænding/afspænding i kroppen afhængig af musikkens karakter. Til musik kan man få lyst til at synge med og bruge sin stemme. Det er vores erfaring, at lydstyrken påvirker stemmebrug, når lydstyrken er høj, bruger man sin stemme mere. I vores praksis bruger vi musikken bevidst. Det er vigtigt at huske, at musikvalg altid er et personligt valg. Den musik, man selv bliver inspireret af, er ikke nødvendigvis den samme, som den andre bliver inspireret af. Det betyder at vi lytter til elevernes musikinteresser og bruger deres idéer. Musikken er med til at understøtte den stemning, vi ønsker, der skal være i rummet. Det er vores erfaring, at eleverne bruger musikken som en hjælp til at styrke den motoriske og den sproglige hukommelse. Når musikken starter, kan eleverne ofte huske, hvad de skal. Det bliver på den måde en god støtte både i forhold til sprog og bevægelse. Eleverne genkender musikken og kan relatere den til stemninger i temaet. Det inspirerer dem i forhold til bevægelse/aktivitet og sprog/lyd. Musikken danner ramme om en læringssituation, hvor eleverne lærer ved at være aktive og bruge deres fantasi og sanser. Vi har ligeledes erfaret, at det er godt at anvende den samme musik over længere tid. Man kan med fordel udnytte, at børnene kommer til at kende musikken, og dermed kan blive bedre til at bruge den

17

Praksis.

I den følgende del af opgaven vil vi forsøge at give læseren et billede af, hvordan vi har bygget vores praksis op. Det er vores tanke at videregive en skabelon til dem, der måtte have lyst til at lave noget lignende samt give eksempler på nogle af de aktiviteter, vi har brugt. Vi vil desuden søge at give et lille indblik i den udvikling og det arbejde, vi har været igennem samt dele ud af nogle af de erfaringer, vi har gjort os. Vi vil komme omkring:

- Planlægning og tilrettelæggelse af et forløb. - Udførelse/praksis. - Evaluering. - Proces.

Sidst vil man kunne finde vores diskussion samt en perspektivering for det fremtidige arbejde med sprog- og bevægelsesgruppen.

18

Planlægning og gennemførelse af et forløb Ethvert forløb starter med et planlægningsmøde, hvor vi udarbejder en aktivitetsplan, diskuterer målsætninger, didaktik/rammer og fordeler ansvar. Under denne planlægning har det været en stor styrke, at gruppen rummer talepædagog, ergoterapeut, lærer og fysioterapeut. De mange faglige vinkler giver gode diskussioner og meningsudvekslinger. De har opkvalificeret undervisningen samt øget vores fælles faglighed og forståelse. Vi har valgt at opbygge vores forløb efter en gennemgående skabelon:

- Fælles start.

- Tonusopbyggende aktivitet.

- Forskellige aktiviteter med sprogligt, motorisk og/eller mundmotorisk

indhold.

- Fælles afslutning. Dette, at vi bruger en gennemgående skabelon, men varierer indholdet, gør at vi kan bevare en genkendelighed for eleverne. Eleverne er klar over, at undervisningen altid startes op med en fælles aktivitet. Det giver eleverne større tryghed, deres motivation og koncentration skærpes, hvilket betyder, at vi kommer hurtigere i gang. Den fælles start har til formål dels at samle gruppen både psykisk og fysisk, give eleverne følelsen af fællesskab og gruppesamhørighed. Vi siger goddag/velkommen til hinanden og præsenterer/repeterer timens indhold. Desuden kan vi her udnytte den ro, der er i gruppen. Eleverne er forventningsfulde og koncentrerede, og vi synes, at det giver en god ramme for en sproglig aktivitet. Her er mulighed for, at alle kan være sproglig aktive i en sang, men også for at den enkelte elev kan være sprogligt aktiv – afhængig af den valgte undervisningsform. Den tonusopbyggende aktivitet er valgt, fordi børn med Downs syndrom har nedsat muskeltonus. Den nedsatte tonus har stor betydning for deres bevægemønster og dermed også for deres udgangspunkt for at udføre de forskellige aktiviteter, såvel de sproglige, som de motoriske. For at øge motivationen for bevægelse, er aktiviteterne altid af legende karakter. Desuden er det altid en tempofyldt aktivitet dels for at arbejde med elevernes arousal men også for at give eleverne mulighed for at være meget fysisk aktive. Her kan de slippe noget energi løs, inden de igen skal til en mere rolig aktivitet. Afhængig af aktivitetens form kan vi vælge at tilgodese andre af elevernes motoriske vanskeligheder. Det kunne være kondition, udholdenhed, koordination og/eller basalmotorik. Når eleverne løber frem og tilbage og stjæler piratens guld i Pippitemaet, skal de hurtigt lægge sig fladt på maven (gemme sig), når piraten kommer for at holde øje med sit guld. Når piraten går, skal eleverne hurtigt op og fortsætte med at stjæle guld. Vores rolle er her at skabe en ramme / aktivitet, hvor eleverne føler sig tilskyndet til at være fysisk aktive og have tempo på, men også at prøve at tilgodese elevernes individuelle behov og få aktiviteten / legen til at fungere.

19

De forskellige aktiviteter kan have både et sprogligt, motorisk og/eller mundmotorisk indhold. Under Tarzan temaet brugte vi tumle-brydelegen til at tonusopbygge, stimulere grovmotorisk samt arbejde med sproglige udtryk. Med baggrund i en faglig vurdering af gruppens aktuelle behov/niveau, bestemmes vægtningen af det sproglige, motoriske og /eller det mundmotoriske indhold. På den måde kan det ene forløb variere meget i forhold til det andet. Det didaktiske valg har ligeledes betydning for de forskellige aktiviteters form. Vi kan variere mellem det åbne- og det lukkede undervisningsprincip men også mellem undervisningsformer og dermed underviserrolle. Det er ligeledes en naturlig del af planlægningen, at de forskellige faggrupper byder aktivt ind og dermed hver især præger valget af aktiviteter med udgangspunkt i elevernes aktuelle behov. Den fælles afslutning bruger vi til at afrunde undervisningen. Her samles eleverne igen, og vi siger farvel til hinanden ofte i form af en farvelsang. I forbindelse med den fælles afslutning orienteres den enkelte elev omkring skoledagens næste aktivitet. Aktivitetsplaner og brug af tema i undervisningen Ved planlægningen af ethvert nyt forløb udarbejdes en aktivitetsplan. (se bilag 5). Aktivitetsplanen er en skematisk opsætning af undervisningens indhold. I aktivitetsplanen beskriver vi formålet med de forskellige aktiviteter, samt hvordan aktiviteterne udføres. Til sidst noteres, hvem der er den ansvarlige og igangsætteren for hver enkelt aktivitet.

Er aktiviteten tonusopbyggende, vil det typisk være en terapeut, der er ansvarlig og omvendt kunne talepædagogen være den ansvarlige, for at igangsætte og styre en sproglig aktivitet. Aktivitetsplanen er en god hjælp til at skriftliggøre de tanker og hensigter, som diskuteres på tværs af de repræsenterede faggrupper under planlægningsfasen. Tidligere planer kan bruges i forhold til at evaluere, effektivisere og ikke mindst progrediere aktiviteterne.

Aktivitetsplanen følger den opbygning, der er skitseret i vores gennemgående skabelon og har et tema som en grundliggende rød tråd.

20

Tema. Alle forløb tager udgangspunkt i et fast tema, eksempelvis Junglebogen eller Fyrtøjet, og forløber over en periode på ca. 2-3 måneder. Temaet vælges på baggrund af elevernes aktuelle interesser eller måske udfra et aktuelt tema, der arbejdes med på skolen. Det essentielle er, at temaet kommer til at skabe en kontekst, hvor eleverne kan finde inspiration og motivation. Det er desuden vigtigt, med netop denne gruppe elever at skabe en ramme, der giver dem lyst til at bruge sig selv både sprogligt, kognitivt og motorisk. Da en del af vores undervisning indeholder et stort element af leg, har det været vigtigt for os, at denne leg organiseres og foregår i en fælles ramme, som et tema kan udgøre. Når vi arbejder på den måde, giver vi eleverne et fælles afsæt for at være sammen. Gennem tematiseringen får de et input til rolleleg, legeplanlægning og brug af fantasi. En del af de valgte temaer i sprog- og bevægelsesgruppen har været at finde som elementer i bestemte film. Ved starten af et nyt forløb ser vi filmen sammen med eleverne. Formålet med at se filmen er at give de forskellige elever et fælles grundlag og indsigt i det valgte tema. Det har desuden ofte åbnet vores øjne for, at det er noget andet end det vi antog, som fanger og motivere eleverne. Deres initiativer kan således være med til at påvirke konteksten i undervisningen. Alle vores overvejelser ift. planlægning af et undervisningsforløb, har vi synliggjort i nedenstående model:

Vores skabelon for timeopbygningen kører som beskrevet igen ved ethvert undervisningsforløb (midten af modellen) Temaet ligger som den overordnede inspirationsramme over hele forløbet, men de didaktiske overvejelser foretages løbende ift. de enkelte aktiviteter. På den måde sikres der sammenhæng mellem målgruppe, aktiviteter og didaktik.

Fælles start

Fælles afslutning

Tonus-opbygn. aktivitet

Forskellige aktiviteter med varierende indhold

Motorisk indhold

Mund motorisk indhold

Sprogligt indhold

Fælles tema

Didaktik

21

I det efterfølgende vil vi beskrive to af de temaer, vi har arbejdet med i sprog- og bevægelsesgruppen. Vi har valgt to forskellige temaer, og de er beskrevet udfra den skabelon som tidligere er præsenteret. Det første tema er Indianer, som på det tidspunkt vi brugte det, var et fælles skoletema, hvor vi på hele skolen i en periode arbejde med indianere. Skolen havde nogle fælles arrangementer, hvor vi eksempelvis havde besøg af en indianer, der underviste i dans og indiansk musik og sang. Et andet tema vi har arbejdet med er Pippi. Børnene var meget optaget af Pippi figuren, så det var et oplagt valg. Indianer tema: Fælles start: Eleverne og underviserne sidder i en rundkreds på tæppefliser og synger goddag sang med støtte af tegn til tale. Sangen er ”goddag i dag er det torsdag…”. Tonusopbyggende aktivitet: ”Tumle/bryde” kamp. Der er lagt foldemadrasser midt i lokalet. Underviserne deltager aktivt i tumle-bryde kampen. De opfordrer / inddrager de elever som synes det er en lidt farlig aktivitet, til at være med eller til at stå i periferien og iagttage. Ligeledes opfordrer underviserne eleverne til at bruge af lyde og udråb under kampen. Forskellige aktiviteter med varieret indhold: Indianerdans. Til indianer musik danser alle en dans med en meget enkel specifik tramperytme. Tramperytmen er relateret til specifikke ”indianer lyde” og brug af vokalen ”u”. En voksen er underviser, de andre voksne er aktivt deltagende sammen med eleverne. De hjælper eleverne individuelt med at imitere bevægelserne og lydene. Forskellige aktiviteter med varieret indhold: Vand med frugt. Aktivitet hvor eleverne får et glas vand og et stykke frugt, det kan være appelsin, pære, æble, rosiner, kiwi m.m. Frugten er skåret ud på forskellige måder, så eleverne får mulighed for at bide af frugten og bruge læberne. Forskellige aktiviteter med varieret indhold: Tue tunge. Alle sidder på gulvet, f.eks på række, med et spejl foran sig. En voksen er underviser, de andre voksne sidder blandt eleverne og deltager aktivt. Eleverne imiterer underviseren, som fortæller historien om Tue tunge. Tue tunge er en historie som indeholder forskellige ansigts-, mund-, og tungebevægelser. (Se i øvrigt bilag) Fælles afslutning: Elevere og underviserne sidder i rundkreds på tæppefliser og synger farvel med støtte af tegn til tale. Sangen er ” farvel og tak for i dag…”

22

Pippi på de syv have tema. Fælles start. Eleverne og underviserne sidder i rundkreds på tæppefliser og synger ”syng dit navn så højt du kan!.”. Det foregår med mikrofon, for at opfordre eleverne til at sige deres navne højt samt for at eleverne vænner sig til at høre deres egne stemmer. Sangen understøttes af tegn til tale. Tonusopbyggende aktivitet: Løbeleg. Der placeres en ”skattekiste” med ”guld” (ærteposer og bolde) i den ene ende af lokalet. Når musikken spiller hentes ”guldet” fra kisten og bæres løbende ned i den anden ende af lokalet. Når musikken så stopper, skal eleverne lægge sig ned på maven for at ”gemme” sig for piraten. Første gang er et overraskelsesmoment i form af en underviser, som kommer ind som piraten. Underviseren er hermed piratrollemodellen som kommer ind og råber ”hvem har taget mit guld?” og agerer sur og råbende. De efterfølgende gange er det eleverne, som melder sig frivilligt til at agere piraten, rollen går på skift mellem eleverne. Legen stopper når skattekisten er tom. Forskellige aktiviteter med varieret indhold: Fortælling. Eleverne og underviserne sidder i en rundkreds på tæppefliser. Vi snakker om Pippi og hendes venner udfra billeder. Billederne er handlingsbilleder, hvor Pippi og hendes venner eksempelvis bestiger et højt bjerg, sejler i en rund tønde, ridder på hesten om natten m.m. Eleverne trækker et billede og skal fortælle verbalt og med tegn til tale til gruppen, hvad der sker på billedet. Forskellige aktiviteter med varieret indhold: Bane aktiviteter og passiv ansigtsstimulation. Der bliver i fællesskab lavet en planlagt bane, hvor de enkelte aktiviteter relaterer til Pippi`s vilde påhit.

- trampolinen som symboliserer at man hopper i Pippi`s seng

- fægter på balancebom som pirater. billede - 2 skumplinte ovenpå hinanden, med stor

madras, som man hopper ned på, symboliserer at hoppe i vandet fra Pippi` s båd.

- Platformsswing med stort traktor dæk lagt på, symboliserer at sejle i Pippi`s båd.

Imens der foregår baneaktiviteter med gruppen, tages 2 elever på skift ind i et tilstødende lokale, hvor de får ca. 5 min. passiv ansigts- og mundstimulation ad Modum Castillo morales. De 2 elever ligger på en stor briks ved siden af hinanden. Der er sat afslapningsmusik på. Forskellige aktiviteter med varieret indhold: Tovtrækning. Elever og undervisere deles op i 2 hold. Underviserne opfordrer eleverne til at sige nogle bestemte lyde højt, samtidig med at de trækker i tovet. Det hold, som har vundet, jubler højt. Fælles afslutning. Eleverne og underviserne sidder i rundkreds på tæppefliser og synger ”farvel, farvel, farvel” med fagter.

23

Erfaringer med praksis I vores arbejde med sprog- og bevægelsesgruppen har vi gjort os mange erfaringer nogle mere generelle og overordnede end andre. Det være sig erfaringer omkring vores praksis og gennemførelse af denne, men også med hensyn til pædagogik og didaktik. I det efterfølgende vil vi kort skitsere nogle generelle erfaringer, som, vi håber, kan være til nytte for andre. Vi har fra første dag valgt at understøtte al kommunikation med tegn til tale. Selvom gruppen er meget forskellig med hensyn til kommunikative færdigheder, har det vist sig at være en betydelig gevinst for samspillet i gruppen og for forståelsen af undervisningens indhold. Det, at vi opfordrer eleverne til at benytte sig af tegn til tale og at vi som voksne altid understøtter vores tale med tegn, har smittet af på eleverne. Vi oplever nu, at de er blevet bedre til selv at understøtte med tegn, og det falder dem mere naturligt. Samtidig, har vi erfaret, at når vi understøtter vores sproglige aktiviteter med noget visuelt, som for eksempel billeder af Pippi og hendes venner, giver det kommunikationen et løft. De kommunikativt svage elever får generelt fortalt mere, og de kommunikativt stærke elever bliver mere detaljerede i deres beskrivelser. I nogle sammenhænge har vi arbejdet med konkreter for at støtte op om sprog og lyd. Til temaet med Pippi på de syv have har vi haft stor glæde af at bruge et Playmobil Piratskib med tilhørende figurer. Det, at vi havde konkreterne med, tilførte legen betydelig mere sprog/lyd. Meget tidligt erfarede vi, at når vi brugte udklædning i undervisningen, det kunne være en hat eller et sværd, så havde eleverne meget lettere ved at leve sig ind i de forskellige temaer. Med udklædningen har de haft mere mod på at eksperimentere med sprog, lyd, og rollerne i temaet. Igennem årene har vi erfaret at pauser i undervisningsforløbet er gavnligt for både eleverne og undervisere. For eleverne har pauseforløbene været med til at give dem en tydelig afslutning på et forløb og forventning, en fornyet energi og gå på mod til de nye aktiviteter og udfordringer. For os undervisere bliver pauseforløbene brugt til at evaluere undervisningen, temaet og eleverne. Derudover har vi tid til at sætte os ind i, hvilket tema vi skal i gang med i næste undervisningsforløb, hvad er ”in” og fremme i tiden - hvad er det eleverne interessere sig for lige nu.

Vi har gjort os mange erfaringer i forhold til den aktive og passive orofaciale stimulation. Grundlæggende ved vi, at vejrtrækningen er forudsætningen for den bedst mulige artikulation. Det var derfor vigtigt at se på elevernes kropsholdning, siddestilling i hverdagen m.m., så de bedst mulige forudsætninger var tilstede i hverdagen på skolen. De første mål indenfor den aktive og passive stimulation var, en bevidstgørelse af det orofaciale (mund-ansigt) via specifikke øvelser og smagslege. Her kan for eksempel nævnes sange med berøring (tilvænning af berøring), fortællingen om Tue Tunge (mundmotorisk- og artikulationstræning – enkelt lydsniveau), samle rosiner, nødder m. m. op (læbeøvelser), puste- og suge

øvelser (træning af ganefunktioner) m.m. Efter tilvænningsperioden gik vi over til, at eleverne sad i rundkreds med et spejl foran sig. På denne måde kunne de udover imitationen, eksperimentere ud fra eget spejlbillede, egen formåen af tungebevægelserne og mimiske øvelser med fokus på bevidste ansigtsudtryk.

24

De voksne kunne gå ind og hjælpe, i det omfang eleverne accepterede berøringen/hjælpen – med respekt for deres individuelle taktile tolerance. I de forskellige temaer, vi har haft, har vi prøvet at tilgodese elevernes mange individuelle vanskeligheder med forskellige øvelser. Omkring den passive stimulation var det for vores elevgruppe nødvendigt at starte med at bruge et tilstødende lokale, hvor tilvænningen til den passive orofaciale stimulation kunne foregå. Det er et mindre og mere overskueligt lokale med mulighed for den fornødne ro til koncentration. Samtidig kunne vi understøtte den trygge stemning med bl.a. afspændingsmusik. Vi har oplevet mange forskellige reaktioner på den orofaciale stimulation fra eleverne. Nogle elever syntes med det samme, at det var rart, andre skulle have mere tid til at vænne sig til det. Elevernes individuelle tempo indenfor den passive stimulation er vidt forskellig, det er derfor vigtigt, at det er de samme voksne, der foretager stimulationen og har føling med elevernes tolerance-, samarbejds- og samspils niveau. Da eleverne har vidt forskellige udgangspunkt for deres taktile berøring, er den orofaciale stimulation en fortløbende proces. I starten foretog eleverne selv berøringen, senere stimulerede de voksne passivt den orafaciale muskulatur og i dag er nogle af eleverne nu er så langt i samarbejdet at en korrektion af tungens placering er mulig gennem direkte anvisninger af berøring eller imitation af de voksne. Det er med denne erfaring, at vi kan sige, at det er meget vigtigt at kunne ”læse” eleverne og respektere deres individuelle grænser, også selvom man som underviser ikke synes, at man er kommet ret langt med det orofaciale stimulations program. I dag er eleverne ligeledes kommet så langt, at den orofaciale stimulation er blevet en naturlig del af den bane som bliver sat op. Vi laver en lille ”hule”, hvor eleverne kommer ind på skift og får orofacial stimulation. Nogle elever kommer gerne 2 gange, og alle elever har det godt med at få orofacial stimulation. Selvom eleverne forsat har svært ved at artikulere, er det vores erfaring, at eleverne generelt er blevet bedre. De er blevet mere bevidste omkring det orofaciale, samt mere aktive af den orofaciale stimulation. Der fremkommer mere spontan tale med mere styrke på stemmen. Mimikken er bedret, og det virker til, at de har en bedre kontrol over det mundmotoriske.

Musikken har været et gennemgående element i vores undervisning. Med en elevgruppe, hvor ikke alle bærer den store energi med ind i lokalet, har vi haft rigtig gode erfaringer med at bruge musikken. Den har virket som en energikilde, der har haft en positiv virkning på bevægelse og stemmebrug. Samtidig har vi erfaret, at når musikken følger temaet, fremmer det ofte elevernes forestillingsevne, fantasi og ikke mindst deres erindring om indholdet i temaet. Det er dog også vores erfaring, at ligeså stor gavn man kan have af ét musik valg, ligeså demotiverende kan det være at bruge et andet. Det er med andre ord vigtigt at vælge musik, som eleverne kan relatere til. Eksempelvis kan nævnes musikken til Disneys ”Løvernes Konge” i modsætning til musikken med trommerytmer fra en nordamerikansk indianerstamme, som ikke giver dem input til yderligere forestillingsevne/ fantasi..

25

Fra begyndelsen var det vores intention og ønske, at et gruppetilbud skulle kunne give større udbytte end det individuelle tilbud til denne gruppe elever. Velvidende at denne elevgruppe har svært ved at skabe sociale relationer, valgte vi at prioritere det sociale element højt. Vores positive forventninger er bestemt blevet indfriet. Vi har erfaret, at det kunne betale sig at sætte ind på dette område. Fra at være en gruppe voksensøgende individualister har vi i dag en gruppe elever, der har langt større samspil, er bedre til at bruge hinanden og udvise respekt og tolerance over for hinanden. Endvidere har vi også fået en gruppe med lang større indbyrdes kommunikation, langt mindre afhængighed af voksenstøtte for at være aktive i undervisningen.

Evaluering af arbejdet med sprog- og bevægelsesgruppen Vores store ønske med dette udviklingsprojekt har været at yde en mere kvalificeret og målrettet indsats til den beskrevne elevgruppe. For at kunne nå dette mål er det nødvendigt med nogle gode evalueringsredskaber. Det har fra begyndelsen været vigtigt for os at finde et redskab, der både kunne evaluere på elevernes individuelle udvikling, den sociale udvikling i gruppen, men også kunne ”måle” om en øget tværfaglig indsats ville gøre en forskel. Efter flere års arbejde med sprog- og bevægelsesgruppen må vi konstatere, at evaluering er en fortløbende proces. Vi har søsat mange skibe, men endnu er ingen kommet helt i havn. Inden vi startede undervisningsforløbet af sprog- og bevægelsesgruppen, blev der udarbejdet en individuel statusbeskrivelse af eleverne. Denne status var primært inspireret af Castillo Moralles´ tanker omkring sammenhængen mellem krop og sprog.(bilag1) Udfra denne statusbeskrivelse søgte vi at lave en målsætning og en plan for undervisningen. Video. Det første redskab vi benyttede os af var video. Intentionen var at bruge materialet til at få et større overblik over undervisningsforløbet for hermed bedre at kunne dokumentere, analysere, evaluere og udvikle på vores praksis. Vi kom dog hurtigt til den erkendelse, at det var svært at leve op til vores intentioner. At bruge video som evalueringsredskab kræver meget tid, viden samt praktisk erfaring med strukturering og analyse af materialet. I dag har vi fået mere viden og flere redskaber i forhold til videoanalyse, men det vil stadig kræve mere tid, en tid som vi på nuværende tidspunkt ikke har til rådighed. Vi er dog ikke i tvivl om, at video er et godt evalueringsredskab netop til de elementer, vi har søgt at evaluere på. Skriftlig evaluering. Med et ønske om at få et mindre tidskrævende og mere overskueligt redskab begyndte vi at udarbejde forskellige kvalitative og kvantitative evalueringsskemaer. De første skemaer vi udarbejdede var kvalitative. Vores ønske var at prøve at lave en beskrivelse af den enkelte elev såvel som gruppens udvikling inden for følgende fire kategorier;

- Engagement og motivation. - Sprog/lyd. - Mimik. - Fysik

26

Vi havde tilrettelagt vores tid, så vi havde en ½ time i forlængelse af gruppetiden, hvor vi kunne lave disse beskrivelser. Beskrivelserne indeholdte observationer af elevernes formåen og eventuelle fremskridt samt det sociale samspil i gruppen. (Bilag 6.) Vi har fået mange blandede erfaringer med at bruge kvalitative skemaer. Vi er fire forskellige faggrupper, og når vi evaluerer på dagens undervisning, kommer det tværfaglige til sin ret. Vi observerer på noget forskelligt og får mange individuelle detaljer med på hver elev og på samspillet i gruppen. Men reliabiliteten kan diskuteres, da det er en subjektiv vurdering, der ligger til grund for iagttagelserne. Samtidig erfarede vi, at det kræver megen struktur og disciplin at observere ligeligt på alle elever i gruppen. Vi blev blandt andet opmærksomme på, at vi have en tendens til at få indhentet færre data, på de elever, der ikke var så fremtrædende i gruppen.

Efter en periode med de kvalitative skemaer, havde vi brug for bedre at kunne ”måle og veje vores” indsats. Vi havde efterhånden en del beskrivelser af børnene i de enkelte undervisningstimer. Vi savnede dog et mere enkelt og let anvendeligt redskab, der også kunne dokumentere, at eleverne ”rykkede” sig. Vi var ikke i tvivl om, at der var sket en udvikling med eleverne og med gruppen, men vi ønskede et mere brugbart og præcist redskab, der kunne give os en profil af eleverne. Med afsæt i de individuelle kvalitative skemaer udarbejdede vi et kvantitativt skema. Dette skema blev i form af et todelt afkrydsningsskema.(Bilag 7) En del var rettet mod den orofaciale stimulation, som er en fast del af undervisningen. Den anden mod den motoriske del af undervisningen. Under udarbejdelsen søgte vi inspiration fra andre skoler og institutioner forskellige steder i landet, hvor man arbejder med lignende projekter.

Vores erfaringer med at bruge det kvantitative skema blev lige så blandet som med det kvalitative. Vi er meget tilfredse med den orofaciale afkrydsningsdel, som vi synes er utrolig brugbar i forhold til elevernes udvikling. Her kan vi helt præcist gå ind og registrere den udvikling, vi oplever på dette område. Den motoriske afkrydsningsdel derimod var meget svær at bruge. Skemaet tog udgangspunkt i de motoriske aktiviteter, der var indlagt i undervisningen i forhold til det valgte tema. Det betød, at hvis vi varierede indholdet, skulle der laves nye afkrydsningsmuligheder og dermed registreres forfra igen. Derudover synes vi, at

27

registreringen blev meget ensidig i forhold til, om eleven nu mestrede en opgave eller ej – og vi savnede at kunne registrere nogle af vores kvalitative observationer. I dag arbejder vi med den del af afkrydsningsskemaet, som indeholder den orofaciale registrering. I evalueringsprocessen var vi nu nået dertil, hvor vi havde nogle kvantitative data men manglede tid til at få det kvalitative godt nok med. I et forsøg på at få denne dimension med valgte vi i stedet at mødes ca. 1½ time 1 gang om måneden. Forud for mødet havde vi fordelt de enkelte elever og udarbejdet et oplæg til en individuel status på de elever, som vi hver især var ansvarlige for. På mødet drøftede vi oplæggene og udarbejdede sammen statusbeskrivelser på hver elev. Resultatet blev nogle meget spændende møder, hvor vi kom godt omkring eleverne. Igen oplevede vi det spændende og lærerigt at være en gruppe af forskellige fagpersoner. Desværre måtte vi konstatere, at man ikke både kan blæse og have mel i munden. Denne evalueringsform resulterede i, at vi kom til at mangle tid til evaluering af samspillet i gruppen og også tid til at evaluere program og tema. Evaluering – en fortløbende proces. I dag er vi der, hvor vi kan konstatere, at evaluering er en fortløbende proces, der både kræver tid, erfaring, disciplin og målrettethed. Vi er nået et stykke af vejen og vil arbejde videre med at udvikle et redskab, som passer lige netop til vores ønsker. Helt konkret vil vores fremtidige evalueringsmateriale kunne være en kombination af kvalitative og kvantitative skemaer, hvor metoden kunne være observationer og videoanalyse. For at kunne gøre det på denne måde vil det kræve de fornødne ressourcer, men det vil p.t. være den bedste måde at evaluere og dokumentere på. Diskussion Da vi gik i gang med dette udviklingsarbejde, var det dels et forsøg på at få styr på egne tanker omkring teori og praksis, men også et håb om at et sådant projekt kunne have andres interesse. I ethvert udviklingsarbejde er der mange til - og fravalg, der er noget man ikke når, og noget der må vente, samt noget man kunne have gjort anderledes osv. osv. I det følgende vil vi dog prøve at bringe flere mulige elementer til diskussion, i forhold til måden hvorpå vi har valgt at tilrettelægge og udføre vores undervisning af ”sprog- og bevægelsesgruppen”. Vi er bevidste om, at det teoretiske afsæt kan vælges meget anderledes – men det beskrevne teorigrundlag anskueliggør, hvor vi er nu. Det har ikke været tanken med denne arbejdsrapport at belyse hele områdets teori men derimod at give læseren et indblik i vores tværfaglige teoretiske afsæt.

28

Det samme gør sig gældende i valg af metoder, her tænkes projekt, arbejds- og undervisnings metoder – der jo ligeledes kan have mange andre vinkler.

Tidsperspektivet. Områder der ofte har været debatteret i vores tværfaglige team, har især været antallet af ugentlige undervisningstimer, inddragelsen af forældrene og implementering i klassen. Vi er overbeviste om, at bare to ugentlige seancer ville gøre en betydelig forskel. Børn med Down syndrom har som før nævnt i deres indlæring brug for mere tid og mange gentagelser. Men den udvidet tid – en yderligere undervisningstime - ville også give en større mulighed for at lave en mere differentieret undervisning, hvorved vi bedre kunne tilgodese de meget forskellige behov, der er i elevgruppen. Desuden ville det give et bedre grundlag for vores arbejde med målsætning, evaluering og dokumentation.

En større medinddragelse af forældrene, ville ligeledes øge kvaliteten af vores indsats. Der er ingen tvivl, om at dette ville give eleverne et bredere input og klæde forældrene bedre på. Selvom vi løbende informerer forældrene om undervisningens indhold og eventuelle ændringer, så ville en større inddragelse af forældrene absolut give en større sammenhæng for eleverne – men også for forældrene og os. Forældrene kunne i en kortere eller længere periode være med i undervisningen, der kunne eventuelt holdes en form for seminar/ workshop. Vi kunne løbende udlåne videooptagelser af undervisningsforløb, forældre kunne deltage i netværksgrupper osv. Ved i højere grad at inddrage forældrene, ville vi desuden få nogle kvalificerede medspillere i vores evaluerings- og målsætningsarbejde. En proces vi tror alle ville kunne drage stor gavn og læring af. Tværfagligheden. Vi har flere gange tidligere, beskrevet styrken i at arbejde tværfagligt. I denne tværfaglighed er muligheden for, at elevernes lærer deltager af stor betydning, da det er med til at sikre en større og mere kvalitativ implementering af det lærte, samt give større sammenhæng for eleverne. Det er i den forbindelse vigtigt også at være opmærksom på elevernes daglige miljø, der på alle måder skal være så stimulerende som muligt. Det være sig både i forhold til fysiske rammer, elev sammensætning og daglige udfordringer. Det kunne også være ønskeligt med deltagelse af andre faggrupper eventuelt som konsulenter, hvis ikke andet er muligt. Her tænker vi især på tandlægens viden om de orale forhold, og en musik- pædagog ville også kunne øge kvaliteten af den undervisning, vi tilbyder eleverne i forhold til valg af tema, musik m.m. Vi havde i starten af forløbet stor glæde af at have en tandplejer som konsulent, hvilket bestemt var en ressource for vores tværfaglige samarbejde.

29

Overførselsværdi og læring. Et andet stort begreb, der ofte har givet lange samtaler er overføringsværdi. Sagt med lidt andre ord: Kan vi være sikre på at træningen/legen i gymnastiksalen har overføringsværdi og giver det mening i forhold til elevernes daglige liv? Vi har andets steds (evaluering) beskrevet at eleverne og gruppen udvikler sig. Det vil altså sige de har lært noget, men er dette varig læring?, - kan det lærte registreres?, også efter et halvt år? Oven i dette ville både overføringsværdien og læringen med en bedre implementering og et større forældresamarbejde blive tilført en helt anden og mere spændende dimension. Der er mange elementer i ovenstående, som bestemt vil være interessante områder at beskæftige sig med i vores fremtidige evalueringsarbejde. Lige så interessant er det om den læring, vi oplever, er et resultat af undervisningsforløbet, eller om det er et resultat af, hvad der er sket i elevernes liv i øvrigt? Eller er det både – og? Hvad har i så fald den største betydning - er vores undervisning og dermed læringen for eleverne bare en lille del af det store hele for dem? Dette vil ikke være muligt at uddifferentiere, men vi har en tro på, at eleverne får noget med i bagagen. Vi mener at kunne iagttage, at eleverne oplever, at deres handlekompetence bliver større. Det vil sige at de selv vurderer at deres evner til at udføre bestemte handlinger er blevet større. Denne form for oplevelse af større mestring, tror vi på, er utrolig betydningsfuld for den enkelte elevs motivation og lyst til at give sig i kast med nye udfordringer.

Vores ide med at lave dette undervisningstilbud til elever med Downs syndrom er oprindelig udsprunget af den problematik, vi som forskellige faggrupper oplevede, ved at tilbyde individuel undervisning. Vi havde vanskeligt ved at se tydelige fremskridt såvel motorisk som kommunikativt (verbalt/nonverbalt), samtidig var det til tider svært at opretholde motivationen hos den enkelte elev. I vores lille tværfaglige team har vi ofte debatteret, om dette koncept kunne bruges til andre elevgrupper på skolen. Vi er i dag så langt at næste skridt godt kan være at lave et undervisnings tilbud til en gruppe elever med andre handicaps. Forudsætningen er dog at eleverne har lignende problematikker indenfor de orofaciale og motoriske forhold. Evaluering. Vi har i årenes løb forsøgt at udarbejde en del evalueringsmateriale. Vi synes dog stadig ikke, at vi har fundet lige netop det, som fungerer med hensyn til det, vi gerne vil registrere/dokumentere. Som tidligere nævnt kunne en god evalueringsmetode være en kombination af kvalitative og kvantitative skemaer, hvor metoden kunne være observationer og videoanalyse. Vi har måtte konstatere, at forud for al registrering skal det være tydeligt, hvad man gerne vil have belyst, og hvad man vil bruge sin viden til. Vi har ligeledes erfaret at det er utrolig vigtigt, at den skriftlige registrering udføres hurtig efter at episoderne er hændt, for at man kan gøre det så objektivt som muligt.

30

Brugen af videooptagelser, som indsamlingsmetode, giver mulighed for større fleksibilitet med hensyn til tidsperspektivet. Samtidig kan man med relevante videooptagelser, som er gode at analysere på, ofte opdage mange nye detaljer, som kan være værdifulde for refleksion og læring. Dette er blot nogle tanker, og der melder sig hurtigt andre spørgsmål; kommer vi godt nok omkring eleverne med denne kombination af metoder? Kan vi evaluere på både gruppen og den enkelte elev, ved hjælp af dette materiale? Hvordan fungerer evalueringsmaterialet ved tema og aktivitetsskift? Hvis vi får lavet et brugbart evalueringsmateriale, kan det så bruges som dokumentation? Er det validt? osv. Der er uendelig mange spørgsmål at stille sig, som vi ikke kan få svar på, før vi har prøvet det af i praksis. Vi ved, det vil tage tid, og at det er en fortløbende, levende og spændende proces. Vi er bevidste om, at registrering og dokumentation aldrig må komme på tværs af lyst og gejst, intuition og spontanitet i det daglige arbejde.

Perspektivering Vi har med dette udviklingsprojekt, fået sat fokus på indsatsen af vores arbejde med børn med Downs syndrom på Skovagerskolen. Vi har som undervisningsteam arbejdet med, at få en fælles forståelsesramme, teoretisk som pædagogisk, og har derved fået målrettet vores indsats. Ved at sætte fokus på netop denne elevgruppe, har vi fået en langt mere nuanceret forståelse af det komplekse handicap eleverne har. Samtidig har vi udviklet en undervisningsform, som vi oplever væsentlig mere effektfuld end den vi har brugt tidligere. Konkret har vi fået:

- Overblik over tilgængelig viden indenfor området. - Fælles teoretisk afsæt og forståelse faggrupperne imellem. - Kvalificeret grundlag for målrettet indsats. - En model for fremgangsmåde i forhold til planlægning, træning, samarbejde

og intervention. - Kvalificeret grundlaget for at skabe rammer for socialisering. - Begyndende struktur på vores observationer af eleverne. - Større fokus på de områder, vi stadig mangler at implementere i vores

tilbud. Generelt kan vi konstatere, at vores oprindelige idé med at lave et tværfagligt trænings- og undervisningstilbud har båret frugt. Vi oplever, at en lille tværfaglig indsats har haft en stor betydning for kvalitet og effekt. Det er ikke kun i forhold til den udvikling, vi har set hos den enkelte elev, motorisk, kommunikativt og socialt men også i forhold til det ønske, vi havde om, at opkvalificere vores indsats og indsigt i arbejdet med netop denne gruppe elever.

31

Hvad er det næste skridt i processen? Der mangler stadig mange brikker i forhold til at have designet en god og dækkende undervisningsform, og vi har masser af idéer til, hvad der skal arbejdes med fremover. Vi vil derfor i fremtiden have fokus på:

- Dokumentation af vores indsats. - Udvikling af brugbare evalueringsredskaber. - Arbejdet mod en bedre implementering i forhold til den enkelte elevs klasse. - Arbejdet med forældresamarbejde og implementering på dette område. - Tilbyde undervisningsformen til elever med lignende handicaps på

Skovagerskolen. Der er skal dog ikke herske tvivl om at hele dette projekt har været en meget lærerig proces, både for de deltagende elever og ikke mindst for os undervisere. Ligeledes er det vores håb at dette kunne skabe interesse og lyst hos andre til at arbejde på denne måde.

32

Litteraturliste.

HJALGRIM,H. ET AL, (2001) På vej, Forlaget LEV, København. KRASILNIKOFF, P. A (1997), Nordisk lærebog i Pædiatri, Munksgaard, 10 udgave, 2. oplag, København ANNERÉN, G. ET AL, (1998), Downs Syndrom, Munksgaard, 1 udgave, 1. oplag, København.

HØYEM,R. OG ISENE, B. (1995), Til Argentina for å lære orofacial reguleringsterapi, Fysioterapeuten nr.8, Juli.

JENSEN, T.M. OG LYKKEBO, L, (1999), Orofacial reguleringsterapi, Audiologopædisk Forening

JOHANSSON, I, ET AL, Tal,-mun och bettfunktion hos barn med Down syndrom. Arbejdsrapport nr. 1/95 og 2/96, forskningsprojekt,Högskolan i Karlstad, Institutionen for utbildningsvetenskab og psykologi.

BRODERSEN, A. OG PEDERSEN, B. (1995), Børn og motorik, Forlaget Børn og Unge, 2.udgave, København.

BRØRUP, M. ET AL.(1997), Psykologi-bogen, Nordisk Forlag, 1 udgave 7. oplag.

KRAG, H. (1997), Orofacial reguleringsterapi- ad modum Castillo Morales, Tandlægernes nye tidsskrift:12 nr.8

LYKKEBO, L. (2001), Oralmotorisk funktion og funktionsvanskeligheder hos børn med Down syndrom, Dansk audiologopædi, December.

JENSEN, J. (2003), Castillo Moralles koncept, Fokus nr. 4 2003.

DUESUND,L. (1999), Kropp, kunnskab og selvoppfatning, Universitetsforlaget, 3. oplag.

RASMUSSEN, T.H. (1996) Kroppens filosofi – Maurice Merleau-Ponty, Semi-forlaget, Brøndby.

FREDENS, K. (1991), Musikalsk Odyssé, Folkeskolens musiklærerforening.

AAGAARD,J. (1999), Musik og bevægelse i specialskolen, Specialpædagogik 1/99 s. 41 – 46.

TETZCHNER, S.Von (2001), Udviklingspsykologi, Gyldendal, Norsk forlag, 1. udgave, 1. oplag. Kap. 16.

MADSEN, L.P. OG JENSEN, M. H. (2001), Gymnastik, børn og handicap, Handicapidrættens Videnscenter.

NIELSEN, H.C. (199?), Leg og læring, Forlaget DUO, Kap 1.

33

BROSTRÔM, S. OG VEJLESKOV, H. (1999) Lærerig leg og legende læring, DLH. WINTHER, H. ET AL.( 2001), Fodfæste & Himmelkys, Københavns Universitet og Forlaget Hovedland. KISSOW, A. ET AL (1999), Når bevægelseshandicappede sætter scenen, Fysioterapeutskole i Holstrebro. KISSOW, A. OG PALLESEN, H. (2004), Mennesket i bevægelse, Forlaget FADL. BAU A. ET AL ( ), Kompendium til undervisning af børn med læbeganespalte og andre dysfunktioner. Special pædagogisk forlag. RØRBECH L. (1999), Stemmebrugslære, C.A Reitzels Forlag A/S. LØW OLE OG SVEJGAARD ERIK ET AL,(2002), Psykologiske grundtemaer s. 289-320 KvaN.