ÉTICA Y CREATIVIDAD EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

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Calzadilla, Ramón

ÉTICA Y CREATIVIDAD EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Laurus, Vol. 13, Núm. 24, mayo-agosto, 2007, pp. 318-337

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Venezuela

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318 Revista de Educación, Año 13, Número 24, 2007

ÉTICA Y CREATIVIDAD EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Ramón Calzadilla*

Universidad Pedagógica Experimental LibertadorInstituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”

RESUMEN

El presente trabajo documental tiene como objetivo básico reflexionar acerca de la importancia de la ética, en el acto humano, en cuanto actitudes, aptitudes y valoración del aspecto creativo en la actividad investigativa educacional. Esto debido a la inmensa cantidad de respuestas que hay que darle a la problemática educativa, formación docente, formación en investigación, y lo que deriva de dichos aspectos: deserción, deformación de programas educativos, plagio de los trabajos investigativos, poca producción investigativa y creativa. Así, es necesario responder desde la ética humanista por la valoración del ser humano como ser dignamente creativo, con capacidad de responder proactivamente y formado en virtudes y valores para la resolución de problemas. Así, se tratan aspectos como el investigar virtuosamente, la dignificación de la investigación educativa, la investigación humanista, la creatividad del investigador, entre otros aspectos. En conclusión, con y desde la ética se debe recuperar la condición investigativa crativa del profesional de la educación, y de los demás profesionales, que de manera interdisciplinaria buscan dar respuesta a lo que significa educar humanamente.

Palabras clave: Ética humanista, creatividad, investigación educativa.

ETHICS AND CREATIVITY IN THE EDUCATIVE INVESTIGATION

ABSTRACT

The present documentary work must like basic objective reflect about the importance of the ethics, in the human act, as soon as attitudes, aptitudes and valuation of the creative aspect in the educational investigativa activity. This due to the immense amount of answers that there are to give problematic the educative one, educational formation, formation in investigation, and what derives from this aspectos:deserción, deformation of educative programs, plagiarism of the investigativos works, little investigativa and creative production. Thus, it is necessary to respond with dignity from the ethical humanist by the valuation of the human being like being creative, with capacity to respond proactively and formed in virtues and values for the resolution of problems. Thus, aspects like investigating virtuously treat, the dignificación of the educative investigation, the investigation humanist, the creativity of the investigator, among other aspects. In conclusion, with and from the ethics the crativa investigativa condition of the professional of the education, and the other professionals is due to recover, whom of interdisciplinary way they look for to give answer to which means to educate humanly.

Key words: Ethical humanist, creativity, educative investigation.

Recibido: 26/04/2007 ~ Aceptado: 30/05/2007

* Profesor del Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”

Revista de Educación, Año 13, Número 24, 2007319

Ética y creatividad en la investigación educativa

INTRODUCCIÓN

El concepto de cambio se ha convertido en la preocupación dominante de la investigación educativa y los planes de crecimiento de las instituciones de educación superior se ajustan a cambios ideados en tecnología, modelos en demanda, tendencias, preferencias y otras consideraciones como estas. Al cambiar estos factores, las actividades investigativas educativas deben cambiar también para satisfacerlos; y este cambio puede ser sólo de dos clases: imitativo y creativo.

El investigador puede cambiar de igual manera que las demás personas han cambiado, o puede hacerlo en forma nueva. Puede esperar hasta enterarse de cómo otras personas se han enfrentado o aprovechado los cambios planeados, y después imitarlas, o puede concebir ideas originales que los demás ignoran. Y, si una persona hace eso, se habrá convertido en una persona creativa en el más amplio sentido de la palabra. El cambio no es algo secundario en un proceso investigativo, debe ser íntegro en todos los aspectos (sobre todo ético): describir como gran investigador a un hombre que dejó las cosas tal como las encontró sería contradicción en los términos. Un investigador puede cambiar la estructura principal de una institución académica; más cambiar las cosas es sello distintivo de un investigador, y cambiar antes que ningún otro es señal de facultad creativa.

Lo opuesto a lo planteado hasta aquí es el caso de la falsificación científica de Jon Sudbo (en el año 2006), el científico noruego que escandalizó con la falsificación de datos en varios estudios sobre el cáncer bucal, dimitiendo, luego, de su puesto como profesor asociado en la Universidad de Oslo. Sudbo admitió haber hecho trampas con las bases de datos para publicar estudios sensacionales en las revistas The Lancet y New England of Medicine. Sudbo mostraba la relación positiva entre los anti-inflamatorios y la reducción del cáncer de boca. Dicha conclusión más que un acto de creatividad se presentaba como una ‘aparente’ resolución de problema’.

Una característica de la resolución de problemas que se considera más deseable es la creatividad. Este es uno de esos conceptos que interesa


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a todo el mundo, pero que nadie puede definir bien: especialmente cómo definirlo desde un punto de vista operativo y probarlo en un estudio de investigación. Si bien la creatividad se considera en general un proceso,normalmente es sólo el producto de la creatividad lo que es asequible para su estudio.

Además, la creatividad se ha estudiado en una amplia variedad de disciplinas, particularmente la educación y la psicometría, donde suele estudiarse y probarse junto con la inteligencia. Hay un acuerdo general en el sentido de que una solución creativa a un problema debe ser a la vez nueva (original) y útil o valiosa de alguna manera. Definir la creatividad puramente en términos de novedad puede dejar a los esquizofrénicos como los más creativos de todos nosotros (Hardy, y Jackson, 1998). Sin embargo, a modo de ilustración presentamos una definición de creatividad, la cual consideramos como una síntesis de lo que se considera más adelante, entendida como: armonía arbitraria, asombro esperado, revelación habitual, sorpresa familiar, egoísmo generoso, certidumbre inesperada, obstinación formal, trivialidad vital, libertad disciplinada, estabilidad intoxicante, iniciación repetida, delicia difícil, juego predecible, solidez efímera, diferencia unificante, demandante satisfecho, expectación milagrosa, asombro desacostumbrado, conciencia moral, pero sobre todo una ética humanista y emancipadora de la educación.

En razón de lo expuesto, el propósito del presente trabajo consiste en establecer la relación que guarda la investigación educativa con la actividad creativa, fundamentada en una ética humanista sostenible.

Ética en la investigación creativa

El profesional acepta desarrollar un proyecto o un estudio atendiéndose a una definición completa de soluciones, formas, dimensiones, materiales, etc., y se plantea si esto es ético por rebasar los límites de la profesionalidad.

En la práctica no hay una clara dualidad: desarrollar proyectos con la libertad o sin ella; todos los casos son intermedios entre la libertad absoluta



(la que tiene un artista cuando él elige hasta el tema de su obra) y la del proyecto dentro de un molde definido exactamente; estos intermedios lo determinan los llamados programas que se dan al proyectista y que definen las necesidades o condiciones que se buscan en aquel caso.

Cada profesional libre, según la categoría que como investigador creativo crea tener, puede aceptar o rechazar el encargo, en la medida en la que considere que el grado de previa definición rebase límites de su dignidad profesional: pero si por cualquier razón acepta, por mucha altura que crea tener, se debe al cliente que le paga, y ha de atenerse a lo que él quiera.

Cuando el profesional es empleado de una organización, no puede rechazar encargos por estar definidos: cuando se cobra una retribución periódica independientemente del trabajo que se haga, quien manda en la ‘empresa’ es quien elige a la persona y le asigna el trabajo (Garza, 2005).

Sin embargo, a lo largo de la historia se han dado distintas formas de pensar acerca de qué sea aquello que proporcione la respuesta a nuestro íntimo anhelo de crear. No obstante la diversidad de matices y de perspectivas, se está de acuerdo, que el comportamiento ético tiene mucho que ver con el logro de nuestra plenitud y con el éxito en nuestra investigación creativa.

Por otra parte, los profundos cambios que está experimentando la sociedad del siglo XXI están reestableciendo, para fortuna de la humanidad, la conciencia de la dignidad personal del ser humano creativo y la necesidad de actuar con criterios que respeten la dignidad, a fin de que se creen condiciones de libertad y de justicia que hagan factible el que todos podamos alcanzar nuestra plenitud humana.

Establecer puentes con las otras disciplinas, sociológicas y epistemológicas, que tienen tanto que decir sobre la importancia del contexto para la labor del creador y sobre la valoración de los productos. Hay que avanzar hacia una explicación comprensiva y multidisciplinar de la creatividad.


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La creatividad es la característica fundamental de aquellas personas que son originales en sus ideas, hechos y producciones, tienen un pensamiento divergente, son individualistas, son imaginativas y curiosas, tienen capacidad de concentración, son flexibles, tienen iniciativa (Carreras; Eijo.; Estany; Gómez; Guich; Mir; Ojeda; Planas y Serrats, 1997).

Según Maslow (1983), las personas creativas muestran espontaneidad, expresividad, ingenuidad no temerosa de lo desconocido, capacidad de aceptar el ensayo provisional y la incertidumbre, tolerar fácilmente la bipolaridad y poseer la habilidad de integrar los contrarios. El autoritarismo y la soberbia es el mayor freno a la creatividad porque no hay respeto, ni diálogo, ni aceptación del punto de vista del otro (tolerancia, humildad).

En definitiva: escrutar los confines de la creatividad humana no es una amenaza: debe ser un desafío y una esperanza.

Es así como la práctica de la creatividad debe empezar con la propia persona. Esta obtiene el poder más grande invirtiendo el tiempo y el pensamiento en hacer más y mejor uso del talento que ahora posee. El primer paso es hacerse todavía más sensible y humano a los problemas del mundo educativo que lo rodean. Cada problema educativo es una oportunidad para ejercitar, acrecentar y poner a prueba su capacidad. Hay que abordar cada problema que la persona perciba (en forma privada al inicio). En cada caso cada persona debe reunir primero una información más extensa. Esto incluye hechos, opiniones, sentimientos y, aun, material que aparentemente no es importante. En segundo lugar, se debe usar dicha información como una plataforma de lanzamiento para la especulación indefinida. La persona emplea su ingenio y energía para descubrir y perseguir lo posiblemente útil, en lugar de escoger y concentrarse en los errores. Únicamente a su tiempo se debe dar reconocimiento formal a las deficiencias y aun entonces se identifican como algo para ser superado.

Esta forma de conducta puede ser aplicada de manera provechosa en amplia variedad de situaciones educativas. Puede ser recompensada mientras trabaja en ella, pero a la larga los beneficios mayores se



presentarán en las jornadas de investigación cuando se trabaje con una o varias personas.

Ya que la segunda área de recompensa en la cual se practica la creatividad está en valerse de los demás. El resultado será diferente si los demás aportan, y vale la pena desear esa diferencia.

La tercera forma general de practicar la creatividad humanista para mayor satisfacción consiste en descubrir y emplear la realidad. Todo lo que nos rodea son prácticas tradicionales y aceptadas que únicamente parecen sensibles y eficaces porque no hemos pensado en las alternativas. Si en forma consciente practicamos la creatividad, seremos más capaces de ver y cambiar los casos absurdos que nos rodean.

El investigador ha de tratar, entonces, con hombres en acción, que perpetuamente están persiguiendo fines propios y que se influyen recíprocamente (fortaleciendo virtudes como la humildad y la justicia, pero también valores como el respeto, la responsabilidad y la honestidad). La diferencia, por tanto, estriba precisamente en la misma interconexión de lo social. Esto quiere decir que los investigadores educativos nunca pueden contentarse con reunir los materiales tratando de combatir las influencias exteriores. Por el contrario, el único camino que les queda abierto es el de la intervención en un fenómeno que ya constituye por sí solo un proceso de alteración y que, por esa misma razón, añade una influencia más a las que ya se estaban operando.

Esto nos demuestra la artificialidad de los términos ‘proyectar’ y construir’ cuando se aplican a las instituciones educativas. Resulta más natural hablar de intervención, rectificación de orientación o estrategia, que de construcción o emancipación de una actividad educativa éticamente humanista.

En este sentido, la psicología humanista trata de la conducta creativa como la manifestación de un impulso de autorrealización del yo. En la pirámide motivacional de Maslow, el nivel más elevado lo ocupa la autorrealización y sólo lo alcanzan aquellos privilegiados que han satisfecho previamente las necesidades fisiológicas, de seguridad (valor infrahumano), sociales y de autoestima. Autorrealización y creatividad


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son identificables para Maslow (1983) y se actualizan en una forma de conducta espontánea, desinhibida, abierta a la experiencia, que busca lo nuevo y que resuelve dicotomías en síntesis productivas: el placer con el deber, el deseo con la razón. Nos recuerda a las características del pensamiento de la creatividad. Tal es la conducta de personas autorrealizadas y constituye un impulso general a toda la población, mientras que la creatividad secundaria, la de los productos de la cultura, implica otros procesos de carácter lógico: procesos secundarios, disciplina y habilidad.

Además, Carl Rogers, consciente de esa dicotomía entre creatividad primaria y secundaria, intenta ir más allá y acoplar, bajo una explicación homogénea, las distintas formas de creatividad (Romo, 1998). En ambos casos, lo importante es la apertura a la experiencia, y la evaluación o exigencia de estándares externos tiene un efecto negativo. El problema es que continúa con la concepción de un motivo de autorrealización y desarrollo de la personalidad.

Esto es así porque la creatividad es una forma de pensar y no un tipo especial de personalidad, aunque vaya asociada -y no siempre- a ciertos rasgos que podrían ser vistos más como una consecuencia de la creatividad, como:

§ La presencia de una persona o más que proporciona apoyo cognitivo y emocional en la fase decisiva en que el individuo está gestando alguna obra maestra. El creador se soporta en él o ella, y esta ayuda parece ser determinante para el nacimiento de la obra.

§ Una de las dimensiones es la motivación al logro en dirección a la confianza en sí mismo. Interés intrínseco en un campo determinado, amor al trabajo estable y mantenido a lo largo de muchos años que justifica lo anterior, tiñendo de un afecto positivo el esfuerzo.

§ El impulso a alcanzar las más altas cotas de dominio en un campo y modificarlo con la contribución personal.



§ La curiosidad y el conocimiento previo, una buena base de datos que sólo le da el contacto prolongado y profundo con una temática durante unos cuantos años.

§ En definitiva, azar más juicio es igual a creatividad.

Ahora sabemos que la persona que piensa investigar tiene que reflexionar de alguna manera -incluso acerca de temas más técnicos- acerca de la necesidad de nuevos conceptos. El cerebro sólo puede ver lo que está preparado para ver. El análisis de información no dará nuevas ideas a menos que la haya iniciado en su cerebro a través del proceso de creatividad. Es ella quien produce la hipótesis y especulaciones que les permiten ver todo el fenómeno de modo diferente.

El concepto tan valioso de hipótesis nos permite, además, especular e inventar ideas y luego analizar los datos por medio de ellas. El desarrollo de la ciencia y la investigación humana se debe por completo a la invención de la hipótesis, entendida como “una idea que aun no está probada, pero que esperamos probar como correcta” (De Bono, 1983: 203). La comprobación requerirá de inventiva, originalidad, creatividad y compromiso por obtener la certeza de lo investigado.

Investigación humana

La actividad cognitiva humana más compleja que pone en juego todas las demás actividades cognitivas es la capacidad de pensar en sus múltiples manifestaciones: pensamiento crítico, razonamiento deductivo, resolución de problemas, razonamiento inductivo, toma de decisiones, pensamiento creativo, capacidad de síntesis, etcétera.

La ‘investigación’ en este punto ha estado centrada en examinar hasta qué punto estas actividades responden a una dinámica programada biológicamente o son algo impuesto mediante normas de razonamiento. En este sentido Anderson (1985) señala que, en general, las personas son poco hábiles para resolver problemas de lógica y, dentro de la lógica, aplica con mayor facilidad el ‘modus ponens’ que el ‘modus tollens’.


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Con la creatividad ocurre lo mismo que con el pensamiento lógico. Podemos especificar el diseño arquitectónico y la dinámica de todo fenómeno creativo, pero luego los contenidos, es decir, la semántica de cada fenómeno, serán distintos.

La creatividad es un proceso lógico, pero se trata de la lógica de los sistemas autoorganizados, no de la lógica tradicional de los sistemas pasivos. A través de esta referencia al comportamiento de los sistemas autoorganizados, podemos comprender por qué las nuevas ideas han sido estimuladas por casualidad, error o accidente. Y ahora podemos actuar. Tenemos la opción de lanzarnos a emplear el proceso deliberadamente en lugar de esperar a que se produzca.

Si no hacemos nada con respecto a la creatividad, es obvio que seguirá siendo una cuestión de talento natural. Ahora que hemos comenzado a comprenderla y a diseñar herramientas específicas podemos hacer algo al respecto, como por ejemplo desarrollar el pensamiento creativo como habilidad en el proceso de investigación humana.

Por ello el concepto de creatividad, desde la psicología cognitiva, tiene un sentido mucho más amplio que el que habitualmente estamos acostumbrados, limitado al mundo del arte y de la ciencia, y aun en excepcionales ocasiones al sentido común cuando se trata de resolver problemas en la cotidianidad.

En estas condiciones la creatividad es la resolución de problemas mal definidos. Para que se dé una solución creativa, tienen que activarse los nodos que tienen codificado el problema y aquellos que tienen la solución. Por lo tanto, la capacidad creativa implica la percepción de una analogía, y para darse cuenta de la analogía es necesario que estén activadas las unidades cognitivas pertinentes (memoria, atención, percepción, entre otras).

Esto ha permitido que existan muchas teorías sobre la creatividad. Algunas de ellas ven varias etapas en el proceso creativo-cognitivo, desde la preparación o planteamiento del problema hasta su resolución. Durante la preparación la atención está focalizada y se atiende a las ideas que se



piensa que son pertinentes para la resolución del problema. La dificultad consiste en que la solución está en ideas que se piensa que son pertinentes. A la preparación le sigue una etapa de incubación en que los nodos que codifican el problema se mantienen parcialmente activados en el límite de la conciencia moral.

Conciencia moral para la que según Beveridge (1998) existen ciertas reglas de la ética que vale tener presente:

§ Reconocimiento de los trabajos que han sido utilizados para obtener información y de cualquier persona que haya colaborado en el trabajo. Todo investigador se vale de los aportes de sus predecesores para seguir avanzando o, simplemente, para hacer su propio trabajo, que no necesariamente tiene que ser un aporte original.

§ No usurpar, calificando como propio, el trabajo que sólo se haya supervisado como director de un instituto, presentándolo como coautor y colocando su nombre en primer lugar. Este comportamiento suele encontrarse en profesores universitarios más o menos anquilosados, pero que no tienen escrúpulos para apoderarse del trabajo ajeno, especialmente el de sus alumnos más aventajados.

§ Robos intelectuales: la forma más corriente es utilizar el libro de un autor, cuyo esquema, lineamientos generales o ideas centrales se siguen, pero sin citarlo. Y, de ordinario, ni siquiera aparece en la bibliografía.

§ Una elemental honestidad profesional y científica exige proseguir la formación durante toda la vida activa; de lo contrario, se corre el riesgo de quedar anclado en teorías, conceptos o técnicas obsoletas.

Sin embargo, el investigador-creador sigue buscando soluciones y se le activan otros nodos, uno de los cuales puede ser conectado a los nodos que codifican el problema moral en cuestión que a continuación será activado. Llegamos a la inspiración: el descubrimiento de una analogía


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creativa (Estany, 2001). Este descubrimiento no hubiera podido ocurrir si los nodos que codifican el problema no hubieran estado parcialmente activados y, para que estén activados, aunque sea parcialmente, la información pertinente tiene que haber estado codificada anteriormente. Cuantos más nodos se activen simultáneamente más probables es que ocurra una inspiración, porque más trayectorias entre nodos podrán ser activadas simultáneamente.

A veces hay ideas equivocadas sobre la creatividad y la inspiración, y se piensa en ellas como si la inspiración surgiera de la nada por puro azar, lo único que puede ser azaroso es la analogía que establecemos para intentar ejemplificar nuestras ideas, no podemos crear sobre algo que no haya sido previamente codificado. El registro previo es una condición humana necesaria, aunque no suficiente (Prince, 1980). Además, una vez que tenemos la analogía, exigimos de ella que sea fructífera, es decir, que resuelva el problema o que tenga valor estético, para lo cual pasamos a la fase de verificación y valoración en función de los criterios del campo experiencial en cuestión. Esta situación nos debe llevar a intentar subsanar uno de los errores de nuestra educación, al asumir que el pensamiento creativo está limitado a las artes y que no forma parte de las ciencias rígidas (De Bono, 1993), además de estar involucrada a la interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y plutidisciplinariedad de la capacidad creativa del investigador (a) en el área educativa.

Creatividad del investigador (a)

Los conceptos de la conducta creativa y la conducta original del investigador (a) educativo (a) están íntimamente relacionados y existe cierta confusión de términos. Luthe (1976) define la conducta creativa como aquella poco común y pertinente, lo que resulta realmente idéntico a la definición que de conducta original hacen Winston y Baker (1985). Para estos autores la conducta original es simplemente poco común, mientras que para Luthe (1976) la conducta creativa es poco común, relevante y está valorada por la sociedad científica. La caracterización de una conducta creativa implica el juicio de otra persona (sociedad o



criterio del investigador). En la práctica no hay una gran discrepancia, ya que los investigadores de la conducta original, han utilizado, en forma característica, tareas en las cuales es mínimo el criterio de pertinencia y, ninguna respuesta puede ser considerada como pertinente.

Cuando el interés de los investigadores radica en la conducta creativa, generalmente el criterio de pertinencia es más exigente y más obvio; sin embargo, la confiabilidad del juicio en la identificación de la conducta creativa, con el problema concomitante de decidir cuál juicio emplear, sigue siendo una fuente de dificultad en la investigación educativa, en razón de la influencia de los llamados ‘juicios de valor’.

A pesar de ello, hay que tener presente y tomar en cuenta como básica, la definición de Luthe (1976), para quien el pensamiento creativo es la formación de una nueva combinación de elementos asociativos, ya sea que reúnan los requerimientos especificados, o bien tengan otra forma de utilidad. Así, el grado de creatividad está relacionado directamente al nivel de alejamiento de los elementos que se combinan (por ejemplo, aplicar un concepto de la química a la historia, sería más creativo que aplicarlo a la biología). Puede ocurrir una solución creativa a través de la serendipidad (contigüidad accidental de los elementos), semejanza de elementos y mediación (los elementos se combinan porque provocan asociaciones comunes). Lo cual es un aporte importante al concepto de transdisciplinariedad educativa.

Sin embargo, la probabilidad de una solución creativa depende, entre otros factores, del número de elementos asociativos que posee una persona y lo poco comunes que éstos son (Bourne, Ekstrand, y Dominowski, 1996). Ya que una solución creativa requiere la combinación de elementos asociados remotamente, las oportunidades de éxito de una persona aumentan cuando sus jerarquías asociativas incluyen mayor número de elementos poco comunes.

Pero, pueden separarse estas dos características de la creatividad. Un investigador altamente creativo podría tener una gran concentración de fuerza asociativa en un número relativamente pequeño de respuestas, sin embargo, sus respuestas podrían ser muy diferentes de las asociaciones


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normativas y tecnológicas, una persona así podría producir una solución creativa, pero sus soluciones siguientes se parecerían mucho a la primera.

Por ello la tecnología de la enseñanza no puede tener como objetivo único la formación académica de una persona que investiga sin tomar en cuenta su individualidad, sus virtudes y valores. Esto no sólo va en contra de su personalidad sino de su evolución social. El dar las mismas respuestas ante problemas similares llevará, en un plazo considerable, a un estancamiento de la humanidad, nunca deseable. Es conveniente enseñar las destrezas que lleven a comportamientos originales más creativos, hay que reconocer cómo disponer las contingencias ambientales para que la enseñanza y aprendizaje en la investigación creativa sean lo más eficaces posibles.

Esta condición permite a Lacasella (1998) afirmar que la conducta creativa debe ser original, esta cualidad puede estar caracterizada por la novedad, ingeniosidad, inventiva, lo imprevisto. Para precisar las bases determinantes de lo novedoso u original en toda investigación educativa podría apelarse a varios criterios:

§ Que sea la primera solución a un problema educativo

§ Que se evalúe según la cultura en la cual se desenvuelve el investigador (a), y

§ Que se evalúe en relación con la conducta previamente emitida por el sujeto investigado (a)

Para fortalecer la fundamentación de dichos criterios, (Winston, y Baker, 1985) define el comportamiento creativo como un caso especial de la conducta de solución de problemas y establece una serie de pasos para su entrenamiento. Así que cuando un investigador (a) se enfrenta a una determinada situación problemática, manipula tanto su ambiente interno (recordando eventos anteriores relacionados con el problema) como su ambiente externo, de manera de poder hallar y desplegar la conducta deseada. Por tanto, para estos autores, la conducta de solución de problemas



se refiere a un rango de actividades que abarca desde las respuestas simples a las dificultades cotidianas, hasta las elaboraciones novedosas en las artes, ciencias y humanidades. Es así como el descubrimiento de soluciones novedosas se conoce como conducta creativa.

En consecuencia, el comportamiento creativo se estima como una modalidad de relación del investigador con eventos ambientales específicos. Ello estaría acompañado de algunas indicaciones para facilitar la enseñanza de repertorios creativos por parte del investigador, como:

§ Ayudar a los demás investigadores en la construcción de vastos repertorios de habilidades y conocimientos

§ Reorganizar el ambiente educativo, de forma tal que la persona que investiga tenga oportunidades de desarrollar y desplegar ese tipo de conductas

§ Proporcionar ayudas adicionales para enfrentarse a nuevos problemas, y

§ Retirar esas ayudas adicionales para que la conducta creativa quede bajo control de las contingencias naturales de la misma.

En el ámbito de la investigación educativa, la novedad no es ya un criterio suficiente. Para que una respuesta sea creativa debe ser también útil, apropiada, crítica o apreciable de alguna forma.

Siendo así, un producto debe ser novedoso y socialmente valioso crítico. El problema es que los investigadores (as) han ignorado este aspecto. Pero un análisis de la calidad de los productos (resultados) creativos, en la actividad investigativa (ver Figura Nº1), a través de los criterios emitidos por un jurado, es importante para entender el contexto de la actividad creativa general (Pineda, 2002), aun cuando pueda ser inestable desde un punto de vista histórico, debido a que los juicios cambian de una sociedad a otra y de un momento a otro según la capacidad de la persona que investiga para aplicar la hermenéutica en razón de elementos doctrinarios, ideológicos, de creencias, que sostienen los elementos básicos de la ética


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(virtudes, valores, normas), donde la actividad investigativa va de la mano con la propia experiencia en dicho ámbito.

Lo dicho implica que los ‘resultados’ en toda investigación en el campo educativo implica un dominio pleno del contexto socio-cultural y antropológico, más que de las simples técnicas instrumentales y recursos metodológicos, que si bien son aspectos relevantes, insistimos, los resultados envuelven el nivel de formación y la capacidad para comprender una realidad de manera crítica, toda persona que se atreve investigar la complejidad educativa; la cual no acepta un pensamiento dado por especialistas sino dar respuestas de modo integral, pero siempre crítica, a la problemática educativa.

Figura 1: Pensamiento creativo-educativo

Fuente: El autor, 2006.

Vale entender, entonces, una relación intrínseca entre pensamiento crítico y creativo, que como unidad se manifiesta en las acciones de las personas. El rasgo fundamental de un investigador crítico es su ambición por no aceptar las cosas a la primera: cuestiona, examina y descubre errores lógicos en la argumentación; es simplemente



un escéptico del conocimiento, un enamorado de los juicios o las afirmaciones sustentados racionalmente (Rugarcía, 2001). El investigador creativo es aquel incansable generador de ideas novedosas; un párrafo original en un escrito, una opción novedosa para hacer algo, un diseño propio, una maqueta singular, etcétera. La persona creativa es simplemente una apasionada del cambio, un ser inquieto por lo diferente y divergente, un ser humanamente ético.

En general, se podría construir un concepto de creatividad como un proceso mental de asunciones básicas, donde la persona inventa, descubre o desarrolla un producto como resultado del aprendizaje que realiza para cubrir sus problemas de adaptación interna-externa, el cual es consensuado como válido y, por consiguiente, mostrado a los nuevos miembros como la manera correcta de percibir, pensar, sentir, y filosofar críticamente con relación a esos problemas.

Además, vale tener presente que los procesos de desarrollo de creencias, valores y actitudes se encuentran estrechamente ligadas a diferentes factores que proceden del entorno social del investigador. Son procesos eminentemente cognitivos y sociales sobre los que la sociedad tiene un papel predominante, ya que es ella quien marca esa serie de cánones que nos conducen a discernir entre lo comúnmente aceptado y lo inaceptable y que, finalmente, ayudan al desarrollo de diferentes procesos de decisión a lo largo de nuestra vida (Pineda, 2002). La complejidad de esas influencias sociales, junto a las características del propio investigador, dan como resultado una altísima variabilidad en su comportamiento, en la dirección y naturaleza de sus creencias y en sus actitudes, preferencias y valores; porque el hombre no es un ser solamente creativo sino transformador, el hombre es materia transformadora, reconoce y modifica la materia que tiene ante sí y la suya propia (Morin, 1981).

Por lo tanto, las creencias son consideradas estructuras de pensamiento elaboradas y arraigadas a lo largo del aprendizaje que sirven para explicarnos la realidad y que preceden a la configuración de los valores, estos últimos constituyen la verdadera cultura y deben ser asimilados y transmitidos a todos y por todos los seres.


Ramón Calzadilla

Epílogo

Cuando se habla de ética de la investigación creativa, no se alude tanto a los científicos como grupo social sino a cada científico como individuo. Esto ocurre cuando se tiene en cuenta ciertos aspectos en la relación ética y ciencia: las exigencias éticas del investigador en su relación de trabajo con otros científicos y con sus colaboradores; la necesidad de formación permanente como ética de la responsabilidad; la responsabilidad frente a las consecuencias o resultados de sus propias investigaciones; la coherencia entre las conclusiones científicas a las que llega un investigador y su modo de vida, y tener claro los límites de la ciencia.

El problema de la responsabilidad del investigador educativo ante la sociedad es, pues, el de una tragedia histórica, y su terrible retraso en relación con la urgencia lo hace de una urgencia aun mayor.

Actualmente, el trabajo científico (qué investigar y para qué) no es tarea que decida el hombre de ciencia; el trabajo de los científicos depende del orden político o, mejor, del poder político y del poder económico. Pero ahí no termina el destino trágico del hombre de ciencia, despreocupado de las consecuencias de sus investigaciones; le acongoja que los resultados del trabajo científico hayan suscitado una amenaza para la especie humana, al caer en manos de poseedores del poder político moralmente ciegos. Un ejemplo es el caso del doctor Arpad Pusztai, del Instituto Rowett de Aberdeen (Escocia), hizo conocer en 1998 los resultados de la investigación que realizó sobre le impacto de los alimentos transgénicos en la salud. Lo sustancial y central de sus conclusiones era que los alimentos transgénicos producen graves perturbaciones en el sistema inmunológico. Presionadas por algunas multinacionales, las autoridades del instituto desautorizaron al doctor Pusztai, a los pocos días lo despidieron y se retiraron los fondos para este tipo de investigaciones.

Sin ética científica, o sin ética de los científicos, no habría posibilidad de resistir el totalitarismo tecnológico. Por eso, cuando se insiste en que los científicos deben ser apolíticos, no se hace otra cosa que propugnar que los científicos sean idiotas útiles para el sistema político o que acepten éste como una verdad o hecho incontrolable, lo que constituye la negación



del espíritu científico. Todos tenemos el derecho y el deber de vivir según nuestras propias ideas y de criticar lo que nos parezca incorrecto o falso en las teorías científicas, las doctrinas y las ideas ajenas. El derecho a criticar debe estar acompañado con el deber de ser veraz en la crítica.

Por ello desde el punto de vista de la ética de la investigación, la pregunta fundamental que debemos formularnos es la siguiente: ¿cómo establecer los límites entre lo que se puede y lo que se debe?. La ética es inverificable científicamente hablando, sobre todo, tratándose de la concepción moderna de la ética, basada en la autonomía del sujeto. De un sujeto que sólo puede ser con los otros.

Además, la ciencia no es neutral, tiene una intencionalidad que el investigador orienta, según el uso que pretenda hacer de ella. La pretendida neutralidad de la ciencia ha permitido que ésta esté al servicio de los grupos dominantes. Ningún científico responsable puede dejar de plantearse las implicaciones de las relaciones de la ciencia con el poder.

El límite a la ética del conocimiento era invisible a priori, y lo hemos franqueado sin saberlo; es la frontera más allá de la cual el conocimiento aporta en sí la muerte generalizada.

Finalizaremos este trabajo señalando ciertos principios para una nueva ética profesional de los investigadores:

§ Tenemos que estar continuamente al acecho para detectar errores, especialmente los propios, con la esperanza de ser los primeros en hacerlo.

§ Es parte de nuestra tarea el tener una actitud autocrítica, franca y honesta hacia nosotros mismos.

§ Puesto que debemos aprender de nuestros errores, asimismo debemos aprender a aceptarlos, incluso con gratitud, cuando nos los señalan los demás.

§ Tenemos que tener claro en nuestra mente que necesitamos a los demás para descubrir y corregir nuestros errores y, sobre todo, necesitamos a gente que se haya educado con diferentes ideas, en un mundo cultural distinto. Así se consigue la tolerancia.


Ramón Calzadilla

§ Debemos aprender que la autocrítica es la mejor crítica, pero que la crítica de los demás es una necesidad. Tiene casi la misma importancia que la autocrítica.

Teniendo presente dichos principios debemos tener claro que una solución creativa se desarrolla a partir de intentos previos. La creatividad científica real procede de una manera gradual, sin un momento de gran avance o insight. Grandes descubrimientos como la estructura del ADN por parte de Watson y Crack y la teoría evolutiva de Darwin, se desarrollaron a través de varios ensayos. Las soluciones creativas a los problemas dependen del conocimiento de quienes los resuelven y de cómo usan el conocimiento de quienes les han precedido.

Esta última parte es la que preocupa, porque el uso inadecuado de la información o la replica de un trabajo de investigación previo conduce a la violación de los principios éticos presentados y los elementales, tal es el caso de la propia dignidad humana y el libre pensamiento.

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ÉTICA Y CREATIVIDAD EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA