ppkteszt.elte.huppkteszt.elte.hu/file/Lakner_Szilvia_dissz.pdf · Eötvös Lóránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi

DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ

LAKNER SZILVIA

A FELNŐTTKÉPZÉS KORSZERŰ ELJÁRÁSAINAK

ALKALMAZÁSA AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSBEN

2013

Eötvös Lóránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Neveléstudományi Doktori Iskola

Neveléstudományi kutatások doktori program

Doktori Iskola vezetője: Dr. habil. Szabolcs Éva egyetemi tanár

LAKNER SZILVIA

A FELNŐTTKÉPZÉS KORSZERŰ ELJÁRÁSAINAK

ALKALMAZÁSA AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSBEN

Témavezető: Kraiciné Dr. Szokoly Mária főiskolai docens

Bíráló Bizottság:

Elnök: Dr. habil. Szabolcs Éva egyetemi tanár, ELTE PPK Belső opponens: Dr. Henczi Lajos egyetemi docens, ELTE PPK Külső opponens: Dr. Benedek András egyetemi tanár, BME Titkár: Dr. Arapovics Mária adjunktus, ELTE PPK Tagok: Dr. Klein Sándor MTA doktora Dr. Mészáros Aranka egyetemi docens, SZIE Dr. Vass Vilmos egyetemi docens, ELTE PPK

2013

Tartalomjegyzék

I. BEVEZETÉS 1

I.1. TENDENCIÁK A GAZDASÁG, A TÁRSADALOM ÉS A MUNKA VILÁGÁBAN 1 I.2. AMI A TENDENCIÁK MÖGÖTT VAN 6

II. A KUTATÁS ÁTFOGÓ CÉLJA, MÓDSZEREI, KÉRDÉSEI, HIPOTÉZISEI 11

II.1. A KUTATÁS ÁTFOGÓ CÉLJA 11 II.2. AZ ALKALMAZOTT MÓDSZEREK 12 II.3. A VIZSGÁLT POPULÁCIÓ 13 II.4. KUTATÁSI KÉRDÉSEK, HIPOTÉZISEK 15

III. A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANÁNAK MEGÚJULÁSI TÖREKVÉSEI 17

III.1. A FELNŐTTKÉPZÉS ELMÉLETÉNEK TUDOMÁNY-RENDSZERTANI ELHELYEZÉSE 17 III.2. A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANI MEGKÖZELÍTÉSEI 20 III.3. A FELNŐTTKORI TANULÁS ÉS A TANULÁSI PARADIGMA 21

III.3.1. A felnőttkori tanulás 21 III.3.2. A tanulási paradigma 24

III.4. MEGÚJULÁSI TÖREKVÉSEK A FELNŐTTKÉPZÉSBEN 25 III.4.1. Előzmények: alternativitás a közoktatásban 25 III.4.2. A rogersi szemlélet 27 III.4.3. Az atipikus tanulási módszerek megjelenése és térhódítása 28 III.4.4. A csoportmódszer 30 III.4.5. Konstruktivizmus: a felnőttek tanulásának, tanításának új, korszerű elméleti megközelítése 31 III.4.6. A kompetencia alapú képzés 33 III.4.7. Összegzés - A felnőttképzés módszertani megújulásának kulcstényezői 34

III.5. A TRÉNING MÓDSZERTANA 35 III.5.1. A tréningek fogalma, jelentősége a felnőttképzésben 35 III.5.2. A tréningek fejlődéstörténete 39 III.5.3. A tapasztalati tanulás 42 III.5.4. A tréningmódszer karakterisztikus jegyei 48 III.5.5. A tréningek értékelése - a hatékonyság mérése 54 III.5.6. Összegzés - Változások, tendenciák a tréningmunkában 62

III.6. A COACHING MÓDSZERTANA 62 III.6.1. A tréning és a coaching kapcsolódási felületei és különbségei 62 III.6.2. A coaching fogalma és jelentősége a fejlesztő munkában 64 III.6.3. A coaching karakterisztikus jegyei 68 III.6.4. A coaching eredményessége és hatásai 69 III.6.5. Összegzés 71

IV. EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS 73

IV.1. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FOGALMA, JELLEMZŐI 73 IV.2. AZ EMBERI TŐKÉVEL/ERŐFORRÁSSAL FOGLALKOZÓ ELMÉLETEK 75 IV.3. TENDENCIÁK A SZERVEZETEK EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSE TERÜLETÉN 80

IV.3.1. Stratégiai gondolkodás, az emberi erőforrás menedzsment stratégiai szerepe 80 IV.3.2. A vezetés paradigmaváltása 82 IV.3.3. Az egyén és a csoport jelentőségének növekedése az új típusú vezetésfelfogásokban 83

IV.4. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS SZERVEZETBEN BETÖLTÖTT SZEREPÉT MEGHATÁROZÓ TÉNYEZŐK 86

IV.4.1. A szervezet mérete 86 IV.4.2. A HR vezető és a HR szervezet helye a szervezeti hierarchiában 87 IV.4.3. A HR gyakorlat a szervezetek életében 89 IV.4.4. A stratégiai döntés 89 IV.4.5. A HR - mint stratégiai partner 90

IV.5. AZ EMBERI ERŐFORRÁS RENDSZEREK ÉS FOLYAMATOK KAPCSOLATA AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSSEL 91

V. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS FOLYAMATA 96

V.1. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KOMPLEX MEGKÖZELÍTÉSE 96 V.2. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSI IGÉNYEK FELMÉRÉSE, MEGHATÁROZÁSA 97

V.2.1. Nehézségek, problémák az igényfelmérés kapcsán 99 V.2.2. AZ IGÉNYFELMÉRÉS SZINTJEI 100

V.3. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSI CÉLJAINAK MEGHATÁROZÁSA ÉS A KÉPZÉSI PROGRAM MEGTERVEZÉSE 103 V.4. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSEINEK MEGVALÓSÍTÁSA, LEBONYOLÍTÁSA, KIVITELEZÉSE 105 V.5. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSEINEK ÉRTÉKELÉSE 106 V.6. ÖSSZEGZÉS 107

VI. A TUDÁSMENEDZSMENT ÉS A SZERVEZETI TANULÁS MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI109

VI.1. A TUDÁS ÉS A TANULÁS ÉRTELMEZÉSI KERETRENDSZERE 109 VI.1.1. A tudás fogalma, értelmezései az egyes tudományterületeken 109 VI.1.2. A tudás fajtái 114 VI.1.3. Tanulás, szervezeti tanulás 117

VI.2. A TANULÓ SZERVEZET, MINT A TUDÁSMENEDZSMENT ALAPJA 120 VI.2.1. A tanulási, fejlesztési folyamatok az egyén és a szervezet aspektusából 120 VI.2.2. A tanuló szervezet alapelvei 123 VI.2.3. A tanuló szervezet négy kompetenciája 127 VI.2.4. A tanuló szervezetek jellemzői 128 VI.2.5. A szervezeti tanulás akadályai 129

VI.3. A TUDÁSMENEDZSMENT 132 VI.3.1. A tudás menedzselésének igénye 132 VI.3.2. Az elméletképzés folyamata a tudásmenedzsment területén 133 VI.3.3. Tudásmenedzsment megközelítések 136 VI.3.4. A tudásmenedzsment folyamatrendszere 137 VI.3.5. A tudás megosztásának nehézségei 139

VII. A KUTATÁSI HIPOTÉZISEK VIZSGÁLATA, EREDMÉNYEI AZ EMPIRIKUS KUTATÁS ALAPJÁN 142

VII.1. AZ INTERJÚK EREDMÉNYEI 142 VII.1.1. A H1 kutatási hipotézis vizsgálata 142 VII.1.2. A H1 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei 156 VII.1.3. A H2 kutatási hipotézis vizsgálata 158 VII.1.4. A H2 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei 167 VII.1.5. A H3 kutatási hipotézis vizsgálata 169 VII.1.6. A H3 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei 178 VII.1.7. A H4 kutatási hipotézis vizsgálata 180 VII.1.8. A H4 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei 188 VII.1.9. A H5 kutatási hipotézis vizsgálata 190 VII.1.10. A H5 kutatási hipotézis vizsgálatának eredményei 199

VII.2. A KÉRDŐÍVES KUTATÁS EREDMÉNYEI 201 VII.2.1. Az „A” jelű kérdőív demográfiai kérdéseinek feldolgozása 201 VII.2.2. Az „A” jelű kérdőív vállalatra vonatkozó általános kérdéseinek feldolgozása 203 VII.2.3. Az „A” jelű kérdőív képzésekre vonatkozó kérdéseinek feldolgozása 214 VII.2.4. A „B” jelű kérdőív feldolgozása 232 VII.2.5. A „C” jelű kérdőív feldolgozása 238

VIII. ZÁRÓ GONDOLATOK 243

MELLÉKLETEK 249

1. SZ. MELLÉKLET – FOGALOMJEGYZÉK 249 2. SZ. MELLÉKLET – INTERJÚKÉRDÉSEK 251

3. SZ. MELLÉKLET – AZ INTERJÚK IDŐBELI ÜTEMEZÉSE 253 4. SZ. MELLÉKLET – „A” JELŰ KÉRDŐÍV 254 5. SZ. MELLÉKLET – „B” JELŰ KÉRDŐÍV 260 6. SZ. MELLÉKLET – „C” JELŰ KÉRDŐÍV 262

TÁBLÁZATJEGYZÉK 264

ÁBRAJEGYZÉK 265

HIVATKOZÁSJEGYZÉK 267

1

I. BEVEZETÉS

I.1. TENDENCIÁK A GAZDASÁG , A TÁRSADALOM ÉS A MUNKA VILÁGÁBAN

A változások, paradigmaváltások korát éljük. Jelen korszakunk tudásalapú gazdaságát és

társadalmát meghatározó, a tanulás-tanítás világában megjelenő új paradigmák átalakítják az

oktatás-nevelés rendszerét. A globalizáció és az infokommunikációs forradalom eredményeként

rendkívüli mértékben növekszik a tudás mennyisége, komoly kihívásként jelenik meg a tömeges

információ megértése és feldolgozása, a tudás megszerzése. Ezzel párhuzamosan alapvetően

átalakul a tudás minősége, és felértékelődik az új tudás szerepe. A mai kor embere életpályája

során akár többszöri szakmaváltásra is kényszerülhet, így tudástárát folyamatosan újabb

tudáselemekkel kell gazdagítania. Az egész életen át tartó tanulás révén kell alkalmazkodnia a

tudásalapú társadalom követelményrendszeréhez. Nő a jelentősége a felnőttképzés gazdasági-

társadalmi szerepének, a felnőttképzési rendszer beépülésének a munkaerő-piaci szervezetekbe, és

ezzel szoros összefüggésben az emberi erőforrás fejlesztésében a figyelem a módszertani

fejlesztésre irányul.

A XXI. század első évtizedében az élethosszig tartó tanulás igényének hangoztatása szinte

már közhellyé vált, mégis kiemelt szerepet kap a napjainkat meghatározó tudásalapú

társadalomban. Gazdasági és társadalompolitikai szempontból a fejlett országokban kiemelt

jelentősége van a képzett munkaerő mennyiségi és minőségi rendelkezésre állásának. Ezzel

összefüggésben a felnőttképzés egyre meghatározóbb szerepet kap, mivel hozzájárul az egyének

hatékony fejlődéséhez és az európai munkaerő mobilitásához. Ezt szolgálja többek között az

Európai Képesítési Keretrendszer, amely nyolc szintjével átjárást biztosít a tagállamok

különböző képzési rendszerei között, megfeleltetve egymásnak a tagországok különböző

szakképzési rendszereinek szintezettségét.

Az Európai Unió és más nemzetközi szervezetek (pl. OECD, EUEA) az egész életen át tartó

tanulással kapcsolatos koncepciójából (UNESCO, 1970) és stratégiájából (LLL stratégia) célszerű

kiemelni, hogy a felnőttképzésnek egyaránt kell gazdasági és társadalmi célokat szolgálnia.

Társadalmi cél a társadalmi egyenlőség, kohézió elősegítése, a kirekesztődési folyamat

visszafordítása. A felnőttképzés a társadalmi befogadás egyik eszköze is lehet. A

felnőttképzésnek nemcsak az egyén foglalkoztathatóságát, hanem személyiségének fejlesztését

is szolgálnia kell.

Gazdasági cél, hogy a népesség minél nagyobb arányban szerezze meg a munkahelyhez

szükséges kompetenciákat és folyamatosan frissítse azokat, vagyis a felnőttképzésnek szolgálnia

kell az éppen jelentkező munkaerő-piaci igényeket.

2

Az egész életen át tartó tanulás koncepciójában azonban ezen túlmenően stratégiai cél a humán

erőforrás minőségének javítása, az emberek versenyképessé tétele a tudásalapú gazdaságban és

társadalomban. Ehhez új kompetenciák megszerzésére, benne a tanulási képesség elsajátítására

van szükség („Key Competences for Lifelong Learning”).

Európai uniós és hazai dokumentumok (Lisszaboni stratégia, LLL stratégia,

Memorandum az életen át tartó tanulásról, Oktatás-képzés 2010 és 2020, OECD Skills Strategy,

Education at a Glance 2011, PISA, PIAAC) általánosan elfogadott tényként kezelik, hogy a

tudásalapú társadalom építésének alapfeltétele a szakképzett, a változásokhoz alkalmazkodni

képes munkaerő biztosítása, és a munkaerő tudásának folyamatos megújítása. A változásokhoz

történő folyamatos alkalmazkodás azonban már nem elég, szükség van a proaktív szemlélet

alkalmazására, azaz a változásokra nem utólagosan kell reagálni, hanem a változásokat elő kell

idézni.

Az Európai Tanács lisszaboni ülésén a tagállamok vezetői 2000-ben megfogalmazták az Európai

Unió egy évtizedre szóló fejlődésének kulcsfontosságú irányelveit. Célul tűzték ki, hogy az

évtized végére az Európai Unió a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú

társadalmává váljon. E stratégiai cél elérésében meghatározó jelentősége van a minőségi

oktatásnak, képzésnek, és az élethosszig tartó tanulásnak. Az „Oktatás és képzés 2010”1 című

munkaprogramban különös hangsúlyt kapott az emberi erőforrásokba történő beruházás magas

szintje, az élethosszig tartó tanulás feltételrendszerének megteremtése, és egy egységes európai

munkaerő-piaci struktúra létrehozása, amely lehetővé teszi a képzések, bizonyítványok,

kompetenciák kölcsönös elismerésének lehetőségét. A Lisszaboni Stratégia végrehajtása néhány

év alatt azonban túlságosan bürokratikussá vált, így módosítás vált szükségessé. A módosított

stratégia a növekedést és a foglalkoztatottságot helyezte előtérbe a tudásalapú társadalom, a

gazdaság, és az egységes piac kiteljesítése jegyében.

Új tendenciaként említhető, hogy az Európai Unió a szakképzés-politika helyett egyre

gyakrabban használja a képességpolitika fogalmát, 2 amely szerint a termeléshez vagy

munkavégzéshez szükséges képességek megteremtése (skills-formation) nem kizárólag abban a

formális intézményi szférában történik, amelyet szakképzésnek nevezünk, hanem az egyéb

környezetnek (munkahely) egyre nagyobb szerepe van. Emiatt a folyamat természete

alapvetően más, mint a szakképzésben, és ennek megfelelően a szakpolitika eszközeiben is

változásnak kell történnie.

Az OECD Oktatáskutatási és Innovációs Központja (CERI) által a PIAAC kutatás eredményei

alapján megfogalmazott „skills strategy” különbséget tesz a formális végzettségek (qualification)

és a képességek (skills) között, és abból indul ki, hogy az életkor előrehaladásával a formális

szakképzettség egyre kevésbé jelzi a munkaerőpiacon fontos képességeket. A munkaerőpiac

ugyanis a folyamatosan változó képességekre fókuszál. Az OECD dokumentumok megjegyzik,

3

hogy az országok, amikor a gazdaságuk termelékenysége vagy versenyképessége javítása

érdekében a „képességek termelésébe” invesztálnak, akkor a képességek teremtésének

egészéről szóló, átfogó stratégiát követik, amit már nem fed le a szakképzés fogalma. „A terület

politikai felértékelődése összefügg azzal az általános meggyőződéssel, hogy a termelékenység és

a versenyképesség javításához az innováció mellett a legnagyobb tartalék a munkát végző ember

képességeiben és ennek fejlesztésében, illetve jobb kihasználásában van.”3

Számos dokumentum és szerző hangsúlyozza az oktatás és a gazdaság egymás által való

kölcsönös meghatározottságát. HALÁSZ (2001)4 szerint „az oktatás nemcsak tudást, értékeket és

viselkedésmintákat ad át, és nemcsak az egyén társadalmi pozíciójának kijelölésében vesz részt,

hanem fontos szerepe van a gazdaság működésének és növekedésének a biztosításában is. A

modern árutermelés és elosztás oktatás nélkül elképzelhetetlen, és az oktatás meghatározó

szerepet játszik nemcsak az újratermelés, hanem a növekedés feltételeinek a megteremtésében

is. Az oktatási rendszerek legalább három jellegzetes ponton kapcsolódnak a gazdaság

rendszeréhez. Az első a gazdasági-pénzügyi rendszerhez való közvetlen kötődés, a második az

oktatás árujellegéből fakadó, a harmadik pedig a munkaerőn és a munkaerőpiacon keresztül

történő kötődés a gazdasághoz.” Mások (FÁBRY, 2007)5 az oktatás és gazdaság kapcsolatának

egy másik aspektusát, a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolatát

hangsúlyozzák. Felhívják a figyelmet arra, hogy a foglalkoztatás területén a humán erőforrás

fejlesztését önálló fejlesztési területnek, a foglalkoztatás bővítését horizontálisan

érvényesítendő célnak kell tekinteni. Ez az aspektus a felnőttképzés és az emberi erőforrás

fejlesztés kapcsolatát feltételezi.

Az emberi erőforrás fejlesztés és ezen belül a felnőttképzés stratégiai tényezővé vált a

szervezetek adaptivitásának fenntartásában, az emberi erőforrás megteremtésében,

menedzselésében. Ez kulcstényező a szervezetek versenyképességének fenntartásában és

növelésében. A XXI. század eleji gazdasági válságot követően a szervezetek emberi erőforrás

tevékenysége jelentős mértékben átalakult. Erőteljes nyomás nehezedik a szervezetek emberi

erőforrás részlegeire, és gondot okoz, hogy a tulajdonosi elvárások előnyben részesítik a

költségcsökkentést, az eredményességet, a versenyt és az üzleti érdekeket a stratégiai

funkcióként definiált emberi erőforrás menedzselésével szemben. Pedig az emberi erőforrás

szakemberek egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a stratégiai gondolkodásnak és a

tervezésnek.

A magyar gyakorlat azt mutatja, hogy szervezetek a stratégiai döntéseikbe nem időben, vagy sok

esetben egyáltalán nem vonják be a HR szakembereket. A menedzsment szervezeti szintű

változási, fejlődési elképzelései gyakran nem eléggé kidolgozottak, és sok esetben csak a

megvalósítás fázisában jutnak el az emberi erőforrás vezetőkhöz, így emberi erőforrás

4

szempontból sem befolyásolni, sem időben felkészülni nem lehet rájuk. A szervezetek hosszú

távú fejlődési irányainak megléte vagy hiánya jelentős mértékben könnyíti, vagy éppen nehezíti

a napi döntéseiket. A menedzsment felé erőteljesebben igyekeznek képviselni igényüket az

egyértelmű jövőkép, a stratégiai elképzelések és elvárások tiszta, akár mérhető

megfogalmazására, hiszen döntően ez szabja meg az emberi erőforrás (HR)- szolgáltatások és a

HR-oldali támogatás profilját, fejlesztési irányát, alkalmazandó eszközeit és módját.

Elismert hazai és nemzetközi kutatói műhelyek képviselői (Peter J. Dowling, 2004; Karoliny,

Farkas, László, Poór, 2006; Bakacsi, Takács, Gelei, 2006) 6 is vallják, hogy a szervezeti

hatékonyság és siker hagyományos forrásai – ideértve a szervezeti monopóliumot, a

technológiát, a pénzügyi erőforrásokat, vagy a méretgazdaságosságot – már nem elegendőek a

versenyelőny fenntartásához. A sikertényezők változásának fő oka a szervezetek működési

motivációját újraértelmező teljesítmény, illetve a hatékonysági kényszer együttesen jelentkező

prioritása.

Az emberi erőforrás fejlesztés folyamatában a tudatosan és célirányosan megválasztott és

alkalmazott felnőttképzési módszerek nagymértékben hozzájárulnak ahhoz, hogy a szervezetek

alkalmazkodni tudjanak a folyamatosan változó környezethez és meg tudjanak felelni az előttük

álló kihívásoknak, eleget téve a tudástársadalom által definiált és a tanuló szervezetté válás

követelményeinek. A változás indukálása releváns piaci környezetben lépéselőnyhöz juttathatja

a szervezeteket, és a fennmaradáson túl a fejlődés, a térnyerés alapja lehet. A szervezetek

életében az emberi erőforrás fejlesztés komplex felnőttképzési folyamatként jelenik meg és a

humán szakemberek érdeklődésének középpontjában áll.

Az elterjedt nemzetközi felfogás szerint a felnőttképzés részeként értelmezett emberi erőforrás

fejlesztési munka legfőbb célja a szervezetek kompetenciakészletének, vagyis a tudástőkének a

biztosítása, illetve megfelelő felnőttképzési módszerekkel való hatékony és eredményes

fejlesztése. A felnőttképzés keretein belül kiemelt szerepe van a munka világára irányuló tanítási

- tanulási tevékenységnek. A hazai felnőttképzés elmúlt évtizedeit áttekintve megállapíthatjuk,

hogy nagymértékű eltolódás figyelhető meg a munkaerőpiacra irányuló oktatási - képzési

tevékenységek irányába, és kevesebb figyelmet szentelnek az általános tanulási területek iránt.

A hazai felnőttképzés elsősorban olyan hatékonyságnövelő képzési eljárások alkalmazását

támogatja, amelyek hozzájárulnak a munkavállalók eredményes tanulásához. Ezen belül kiemelt

szerepet kapnak a felnőttképzés szervezeti kereteken belül zajló non-formális tanulási utak

résztvevő-központú módszerei, amelyek rugalmas képzési lehetőséget biztosítanak, és

szükségessé teszik a munkavállalói önirányítást, a folyamatos tanulást.

Kiemelendő a téma kapcsán KNOWLES (1998)7 értelmezése, mely szerint az emberi erőforrás

fejlesztés nem a felnőttképzés része, hanem egy szélesebb kategória. Ezt azzal indokolja, hogy a

felnőttek tanulási eredményeit és tanulási folyamatait alapvetően a szervezetek igényei és

5

követelményrendszerei alakítják. Megállapítása időszerű és jelen van a napi gyakorlatban, hisz

amíg általában a felnőttképzésben a kontrollfunkciót alapvetően az egyén tölti be, addig

szervezeti dimenzióban a szervezet a dolgozóval együtt látja el ezt az ellenőrzési feladatot,

építve a munkavállaló tanulásért érzett felelősségére. Ebből fakadóan az emberi erőforrás

fejlesztés fő célkitűzése – a szervezeti teljesítmény javítása – abban az esetben lehet

eredményes, ha az egyéni szükségleteket, célokat és érdekeket sikerül összehangolni a

szervezeti célokkal. Ez az összehangolás akkor valósul meg, ha a tanulási folyamatok

megtervezése, és az arról való döntés közösen történik, továbbá a munkavállaló érdekelt és

elkötelezett a képzés iránt, és kellő információ birtokában van a tanulás szervezéséről, a tanulás

tartalmáról és a képzés fontosságáról.

Minden fejlődés kulcspillére a megújulni képes, folyamatosan változó emberi tudás, ami óriási

kihívás az oktatásügy számára. Olyan közoktatási, felsőoktatási, szakképzési és felnőttképzési

rendszerre van szükség, amely újszerű tanulási lehetőségeket, módszereket, eszközöket kínál.

Ez az oktatási szakemberektől nyitottságot és újszerű gondolkodásmódot, folyamatos

megújulási képességet, az élethosszig tartó tanulás szemléletének és módszertanának

birtoklását, a minőség középpontba állításának képesség- és kompetencia-együttesét igényli. A

pedagógusok munkájában egyre szélesebb körben jelen van a kiscsoportos foglalkozások iránti

igény, a korszerű tanulásszervezési, pedagógiai módszerek alkalmazásának vágya. A

felnőttképzésben részt vevő oktatók körében is szükséges a szemléletváltást előmozdítani, hisz

az andragógiai szemlélet és módszertan a tanítás – tanulás folyamatának tervezésénél és

megvalósításánál is kiemelt fontosságú.

A neveléstudományban tehát egyre komolyabb prioritást kap az egyén tanulási folyamataihoz

való alkalmazkodás, valamint az ismeretek és a tanulási stílusok terén mutatkozó különbségek

figyelembe vétele. Emellett fókuszba került az új tudásnak az előzetes ismeretekhez való

kapcsolása és a tanulási módszerek kérdésköre is. A hagyományos tanulásfogalmat a fenti

tendenciák értelmében társadalmi oldalról is kihívások érik. Egyre nyilvánvalóbb a különbség az

ismeretközpontú iskolai tanulásfelfogás és a képességekre, készségekre összpontosító

társadalmi-gazdasági tanulásigény között. Mindezeken kívül a befejezhető tanulás ideje lejárt,

és az átadott ismeretek rohamléptékben avulnak el, és keletkeznek új ismeretek, megteremtve

ezzel az élethosszig tartó tanulás szükségességét.8

6

I.2. AMI A TENDENCIÁK MÖGÖTT VAN

A felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés fontosságára az elmúlt évtizedben zajló

folyamatos változások, kialakuló válságok, új gazdasági követelmények is felhívják a figyelmet.

1) A XXI. század fordulójának gazdasági és társadalmi változásai kapcsán kialakult

munkanélküliség szerte a világon kiemelt szerephez juttatta a felnőttképzést, hisz a munkaerő-

piaci szervezetek csak úgy tudnak megfelelni a piacgazdaság új és gyorsan változó

követelményeinek, ha a munkavállalók szaktudását, műveltségét, munkaerő-piaci kompetenciáit

és széles értelemben vett tanulási képességét folyamatosan fejlesztik.

Magyarországon, akárcsak a legtöbb európai országban, a felnőttképzés évszázados

hagyományokkal rendelkezik. Az iskolarendszerű felnőttoktatás jelenlegi kereteinek kiépítése az

1945-1950-es évek közötti időszakra vezethető vissza. A II. világháborút megelőző időszak

elsősorban tanfolyami keretek között zajló felnőttképzése 1945 után jelentősen

átstrukturálódott. 1990 után pedig a gazdasági-politikai változásokkal összhangban új

tendenciák bontakoztak ki a felnőttképzésben. Az iskolarendszerű képzésben az oktatás és a

szakképzés állami monopóliuma megszűnt, az iskolarendszeren kívüli képzések világában pedig

kialakult a képzési piac.

Az ezredfordulót követő időszaktól napjainkig a felnőttképzés jelentős ütemű fejlődésen ment

keresztül, amelynek fontos pillérei voltak a 2001-ben megalkotott felnőttképzési törvény, a

felnőttképzés akkreditációs rendszerének kialakítása, valamint az Európai Uniós csatlakozásnak

köszönhetően jelentős a bővülő felnőttképzésre fordítható anyagi források megléte.9

A felnőttképzés világa a következő években feltehetően még komplexebbé válik, a változások a

következő kontextusokban értelmezhetők:

A fiatalkori munkanélküliség és a vele járó elodázott felelősségvállalás miatt jelentős a

kényszer és a késztetés az oktatási rendszerben való maradásra, amely azonban motivációs

és minőségi problémákat vet fel.

Ma is érzékelhető, hogy a felnőttképzésbe támogatással belépők száma és szakmai eloszlása

központi állami intézkedések függvénye, amely sokszor nem a gazdasági, piaci igényekhez,

hanem a szociális ellátás feladataihoz illeszkedik. Látható tendencia a nagy szervezetekben,

hogy a foglalkoztatottak képzése belső képzéssé válik.

A kis- és középvállalkozások esetében a felnőttképzési tevékenységet forráshiány jellemzi,

nehezíti, és a vállalati költségtakarékosság, az új pénzügyi szabályozók függvényében hol

szűkebb, hol tágabb mozgásteret biztosít. (BENEDEK, 2011)10

Nagy tömegben jelennek meg a felnőttképzésben az aluliskolázott, szakképzetlen fiatalok,

akiknek az alap, át- és továbbképzése a gazdaság és a társadalom kulcskérdése, de a feladat

egyúttal nagy felnőttképzés módszertani kihívás is.

7

A felsőoktatás expanziója miatt a munkaerőpiacra belépők egyre nagyobb aránya érkezik a

felsőoktatásból, az ő tanulásuk másfajta, a munka világa által elvárt eljárásokat,

módszereket igényli.

2) Jelentős változásként kell értelmeznünk a felnőttképzés rendszerének az ezredforduló

utáni átalakulását, melynek legfontosabb jellemzői: a jogi szabályozás eszközrendszerének

folyamatos változása, az átalakuló és bővülő intézményhálózat, a képzések bővülő személyi,

anyagi és eszközfeltételei, az egyre korszerűbb, és hatékony minőségbiztosított programok,

tananyagok, illetve módszerek iránti igény megjelenése.

Ahhoz, hogy Magyarországon a foglalkoztatási aktivitási szintet hosszú távon növelni lehessen,

stratégiai változásokra van szükség. Erről szól a magyar kormány lifelong learning stratégiája és

kezdeményezése egy új felnőtt-tanulási stratégia megalkotására. E stratégia épít a formális, a

nem formális és az informális tanulás lehetőségeire, amelyek a legszélesebb értelemben lefedik

azokat a tereket, amelyek biztosítják a felnőttek számára a tartalmas és folyamatos

ismeretszerzést.

Az egyén számára az egész életen át tartó tanulás feltételeit úgy kell biztosítani, hogy figyelembe

kell venni az ország makroszintű körülményeit, a demográfiai előrejelzéseket, a gazdaság, a

non-profit szféra, a társadalom és az egyén jelenlegi és jövőbeli igényeit és képességeit. Az

igényekhez kell igazítani a feltételrendszer tényezőit, a jogi szabályozást, az irányítási rendszert,

az oktatás, a képzés tartalmát, a módszertant, az intézményrendszert, az oktatási, képzési

hálózatot, az oktatókat, képzőket és a tanárképzést, továbbképzést, és az egész finanszírozási és

fejlesztéstámogatási rendszert. Az elmúlt években végzett kutatások és felmérések eredménye

alapján megállapítható, hogy a képzési kínálatnak és a munkaerő - piaci igényeknek egymáshoz

közelíteni szükséges. (NÉMETH, 2012)11

Egyes szerzők a hazai felnőttképzési kínálat szabályozásával kapcsolatban úgy látják (PULAY,

2010),12 hogy „az Európai Unió azon kevés tagállama közé tartozik Magyarország, ahol

megvalósult a felnőttképzés minőségbiztosítása, a képzési kínálat rugalmasabbá tételét pedig jól

szolgálja a képzés megkezdése előtti kompetencia-vizsgálat és a képzések moduláris

szerkezetének előírása.”

Mások (MIKLÓSI, 2009)13 úgy vélik, hogy az akkreditáció megléte nem feltétlenül jár együtt

ténylegesen a minőséggel. Ezért rendkívül fontos lenne a minőségi követelmények között

szerepeltetni a tudásátadás minőségének értékelési lehetőségeit. Nagyobb hangsúlyt kellene

fektetni a valódi képzési minőség javítására, amely követelmény nem feltétlenül érvényesül,

ugyanis az akkreditáció alapvetően dokumentumalapú.

8

3) A rendszerváltást közvetlenül megelőző időszak talán legtöbbször hangoztatott stratégiai

célja a „szerkezetátalakítás” volt, amelynek egyes következményei (mindenekelőtt az új

technológiák, új szakmák megjelenése és a tömegessé váló munkanélküliség) az elmúlt tizenöt-

húsz évben jelentős mennyiségi keresletet teremtettek a képzések területén. Erre a korszakra a

mennyiségi túlkínálat mellett a minőségi követelmények, a szakmai és társadalmi kontroll

viszonylag alacsony szintje volt a jellemző. Napjainkban azonban egyre inkább a minőség kerül

előtérbe. Ezt támasztják alá az OECD kutatásai is –többek között az OECD IMHE Quality Teaching

projekt14 -, amely előtérbe helyezi a tanítás/tanulás minőségének kérdését. A minőség e

kontextusban több dolgot is jelent, de alapvetően két elem kap kiemelt figyelmet. Egyrészt a

tanulás mélysége vagy alapossága, és az, hogy a megcélzott tanulási eredmények valóban

létrejönnek-e, másrészt a megtanult dolgok relevanciája, vagyis az, hogy vajon ezek a munka

világában és a hétköznapok valóságában hogyan hasznosíthatók. A projektben zajló kutatás

egyik fontos következtetése az, hogy a tanulás minőségéről és annak javításáról csak szervezeti

és vezetési kontextusban érdemes gondolkodni, és össze kell kapcsolni a curriculum-fejlesztést a

szervezetfejlesztéssel, a felnőttképzési tevékenységet a szervezetek emberi erőforrás fejlesztési

tevékenységével, és meg kell találni az együttműködés felületeit.

4) Új kihívásokat jelent a magyar felnőttképzés számára a szakképzés rendszerének

átalakulása (OKJ rendszer változásai, a szakképzési törvény változásai stb.). Az új

szabályozások kapcsán várhatóan drasztikusan csökkennek a munkaerő-piaci megrendelések,

hiszen bonyolultabbá és nehézkesebbé válik a támogatáshoz való hozzájutás. Ehhez járul hozzá

az a tény, hogy a 2009-es gazdasági válság hatására a képzési piac is jelentősen átalakult; még

erőteljesebb lett a költségcsökkentési kényszer a szervezeteknél, amely elsőként a humán

erőforrás területeket érintette, és jelentős hatást gyakorolt a munkaerő-piaci képzésekre és

továbbképzésekre.

A fent említett változások és megjelenő új követelmények indokolttá teszik a felnőttképzés és az

emberi erőforrás fejlesztés kapcsolatának mélyebb vizsgálatát, beágyazva a témakört a tudásalapú

társadalom és a tudásmenedzsment rendszerébe.

A felnőttképzés ugyanis akkor lehet eredményes, ha nem képezi le automatikusan a

hagyományos oktatási paradigma modelljét, hanem újszerű módon próbálja megszólítani a

felnőtt tanulókat, úgy, hogy figyelembe veszi e célcsoport speciális jellemzőit, tanulásuk

sajátosságait. Olyan alternatív képzési kínálatot nyújt, amelyben a felnőtt tanuló megtalálja a

tanulási céljainak, tanulási stílusának leginkább megfelelő utakat, módszereket. A hangsúly a

tanításról a felnőttek tanulására tevődik át; az értelmes, a gyakorlati életben is boldogulást

biztosító tanulás, személyiségfejlesztés veszi át a főszerepet, vagyis maga a résztvevő kerül a

középpontba. (MARÓTI, 2002)15

9

„Napjainkban a felnőttképzés egyik kiemelt feladata a munka világában elvárt kompetenciák

fejlesztése, s ezt a résztvevők képességeihez, a társadalmi és munkaadói elvárásokhoz

alkalmazkodó tervezéssel, a konkrét gyakorlatot imitáló helyzetekben elsajátítható

kommunikációs, kooperációs, döntési technikák alkalmazásával valósíthatjuk meg sikerrel…

Mindez nem hozható létre a hagyományos, tekintélyelvű, a tudás felhalmozását és elraktározását

célzó, zárt, tanításközpontú képzési szemlélet és módszerek alapján.” (KRAICINÉ, 2004)16

A pedagógia és az andragógia összevetése a két tudományterület szétválasztását eredményezi a

tanári és tanulói attitűd, a tananyag, a tanulási cél és motiváció aspektusaiban. Ez az

andragógiában olyan szempontok megjelenését eredményezi, mint a függetlenség,

egyenrangúság, fokozódó önállóság és önirányítás, tanulási és gyakorlati tapasztalati háttér,

közvetlen gyakorlati hasznosíthatóság, a megszerzendő tudás alkalmazása, tanulásra orientált

magatartás, teljesítmény-központúság (MARÓTI, 1995).17 Mindezek a sajátosságok az adott

társadalmi környezet által determinált, a tanulásáért felelősséget vállalni képes felnőtt tanuló jól

definiálható igényeinek bázisán értelmezhetők.

A tanulási-tanítási folyamat sikere azonban nagymértékben függ a jól megválasztott módszertől

is. Az egyes módszerek, eljárások közötti választás tudatos, mindig a konkrét szituációtól függ –

hisz a módszerek változó körülmények között másként valósulnak meg. Magyarországon az

intézményi felnőttképzés területén jellemzően még mindig az iskolarendszerű oktatást

meghatározó tanítási paradigma uralkodik, holott ez nem felel meg azoknak a XXI. századi

követelményeknek, amelyek a gyakorlati ismereteket és a munkaerő-piaci igényeket kielégítő

kompetenciákat helyezik a középpontba. Életszerűbb, gyakorlatorientáltabb képzésre van

szükség, amelyhez azonban nélkülözhetetlen a módszerek, eszközök és a szemlélet megújítása,

az önálló ismeretszerzés folyamatát támogató módszertani környezet kialakítása.

A felnőttek tanulását hatékonyan támogató résztvevő központú módszerek, nyitott képzési

formák képesek arra, hogy beemeljék a tanulás világába a formális tanulás csatornái mellé a

non-formális és informális ismeretszerzés területeit is. A résztvevő központú módszereknél

alapvető cél a résztvevők szemléletének, attitűdjének, motivációinak, kompetenciáinak

fejlesztése. Építenek a résztvevők aktivitására, együttműködésére, fókuszba helyezve a

csoportmunkát. A résztvevő központú módszereknek nagy jelentősége van a munkaerőpiacon

megvalósuló emberi erőforrás fejlesztési programokban, ahol megfigyelhető, hogy a klasszikus

értelemben vett képzés és továbbképzés kategóriája jelentősen kibővült. A fejlesztő módszerek

közé sorolható többek között a tréning, a coaching, a mentorálás, a munkaköri rotáció és a

vezetőképzés is. Ezek egy szervezetfejlesztési folyamat részeként, önálló, személyre szabott

tanulási lehetőséget teremthetnek a munkavállalók számára. A szervezetek eredményességének

ugyanis fontos tényezője a szervezet humán tőkéjének hatékony felhasználása és annak

folyamatos fejlesztése.

10

„Az élethosszig tartó tanulás szükségessége mára már össztársadalmi szinten elfogadott tény.

Kevésbé köztudott azonban az, hogy változnak a tudással szemben megfogalmazott igények és a

megszerzéshez vezető utak, továbbá nő a bárhol megszerzett tapasztalati tudás jelentősége. Az

új tudáskezelési utak innovációs kihívást jelentenek mind a pedagógia, mind az andragógia

tudománya számára. Ezek ismerete és széles körben történő elterjesztése jelentheti az egyén

számára a munka világában való bennmaradás feltételét, a szervezetek számára a hatékonyság

és siker szempontjából nélkülözhetetlen szervezeti tudás és a tudásmenedzsment szemlélet és

gyakorlat megvalósulását.” (KRAICINÉ, 2010)18

A felnőttképzés globális és hazai változásait személyes szakmai pályafutásom alatt fejlesztő

szakemberként mind a felsőoktatásban, mind a felnőttképzésben érzékeltem, ami tovább

erősítette azon elhatározásomat, hogy doktori értekezésemben ezt a témát válasszam. Az elmúlt

közel két évtizedes munkában töltött időszak alatt közgazdász szakmám széles spektrumán

belül tevékenykedtem: a szolgáltatási, tanácsadási területtől a vezetői munkán át az egyetemi

oktatásig. Sok tapasztalatot gyűjtöttem a középvállalkozások, illetve a multinacionális cégek

működéséről, előbb, mint e szervezetek munkavállalója, majd, mint fejlesztő szakember. Így

ezen szervezetek működésébe több aspektusból is betekintést nyerhettem. Egyetemi oktatóként

a felsőoktatás és felnőttképzés területén, trénerként a szervezeteknél tartott képzési

programokon; coachként és szervezetfejlesztési tanácsadóként mind egyéni, mind szervezeti

szintéren is felfigyeltem a fent említett tendenciák, átalakulások jelentőségére.

11

II. A KUTATÁS ÁTFOGÓ CÉLJA, MÓDSZEREI, KÉRDÉSEI, HIPOTÉZISEI

II.1. A KUTATÁS ÁTFOGÓ CÉLJA

Kutatásom a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolatának vizsgálatára irányul,

különös tekintettel a felnőttképzés korszerű fejlesztő módszereinek alkalmazási lehetőségeire a

szervezetek emberi erőforrás fejlesztési folyamataiban. Érdeklődésem középpontjába - e

területek kapcsolódási felületeiben – a felnőttképzés módszertani vetülete került, ezen belül a

résztvevő-központú interaktív módszerek közül a tréning és a coaching alkalmazásának

mikéntje, felnőttképzési szempontú elemzése és fejlesztésének lehetősége. A dolgozat tartalmi

és terjedelmi korlátai nem teszik lehetővé, hogy a felnőttképzés általános módszertani

kérdéseivel, illetve a csoportmunkán alapuló egyéb módszerekkel foglalkozzunk; ezek

munkahelyi képzésekben betöltött szerepének vizsgálata önálló kutatás tárgya lehetne.

A disszertáció fő célkitűzése bemutatni és igazolni, hogy a tudatosan kiválasztott

felnőttképzési módszerek jelentősen meghatározzák a szervezetek emberi erőforrás

fejlesztési folyamatainak hatékonyságát. Ezt vállalati elemzésekkel igazolni, továbbá

bemutatni, hogy ezek alkalmazása hogyan valósul meg napjaink magyar munkaerő-piaci

gyakorlatában. Cél továbbá, hogy a neveléstudomány tudományos kereteibe ágyazva

feltárja a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolódási felületeit,

felnőttképzési aspektusból vizsgálva áttekintést nyújtson a terület sajátosságairól,

megújulási törekvéseiről és módszertani eszköztáráról.1

A disszertáció fő célkitűzései:

A gyakorlati dimenziók alapját képező, összefoglaló elméleti áttekintés készítése, amely a

neveléstudomány tudományos kereteibe ágyazva feltárja a felnőttképzés és az emberi

erőforrás fejlesztés kapcsolódási pontjait, és felnőttképzési aspektusból áttekintést nyújt

a terület sajátosságairól, megújulási törekvéseiről és módszertani eszköztáráról.

Empirikus kutatás keretében bemutatni és igazolni, hogy a vállalatok humán stratégiája

mentén, a képzési stratégia részeként a tudatosan kiválasztott felnőttképzési módszerek

milyen mértékben határozzák meg a vállalatok emberi erőforrás fejlesztési

folyamatainak hatékonyságát.

1 A felnőttképzésben és az emberi erőforrás fejlesztésben egyaránt használt fogalmak gyakran összemosódnak, a fogalmak között

értelmezési különbségek fedezhetők fel, ezért célszerű érinteni, megjeleníteni – a teljesség igénye nélkül - a leggyakrabban előforduló

alapfogalmak értelmezését, definiálásának azonosságait és különbözőségeit. A disszertációban használt fogalomtár az 1. sz.

mellékletben található.

12

Néhány hazai termelő vállalat vizsgálatával betekintést nyújtani az emberi erőforrás

fejlesztési folyamatok megvalósulásának konkrét gyakorlatába, ezáltal a hipotézisek

igazolásához néhány fontos tendencia és jellemző feltárása.

II.2. AZ ALKALMAZOTT MÓDSZEREK

A kutatás módszertanának kiválasztása során szem előtt tartottuk, hogy az abban alkalmazott

eszközök a lehető legjobban illeszkedjenek a felállított hipotézisekhez, azokkal kapcsolatban

releváns, értékelhető eredményre vezessenek. A konceptualizálást szakirodalmi kutatások

alapján végeztük el, amely során definiáltuk a kutatás elméleti kereteit. Az erre épülő

operacionalizálás során a kutatás leíró-tényfeltáró jellegét kiszolgáló eszközöket és

folyamatokat alkalmaztunk. Az előbb említett két lépés során folyamatosan konkretizáltuk a

vizsgálandó területet és a vizsgálat elvégzéséhez szükséges módszertant. Kvalitatív

dominanciával bíró félig strukturált mélyinterjút készítettünk, továbbá kvantitatív és kvalitatív

elemeket is tartalmazó kérdőíves lekérdezést folytattunk. Ezen kutatási módszerek

alkalmazásával mindkét módszer előnyeit, továbbá azok szinergikus hatását is kihasználtuk a

dolgozat készítése során.

Az alkalmazott módszerek a következők:

A. Az empirikus kutatást megalapozó szakirodalmi kutatás, amely alapvetően három fő

területre irányul: a felnőttképzés módszertani megújulási törekvéseinek áttekintésére, az

emberi erőforrás fejlesztés és folyamatának bemutatására, valamint a tudásmenedzsment

és a szervezeti tanulás kérdéskörének vizsgálatára. A szakirodalom elemzése során a fenti

témaköröket értelmeztük, és a téma szempontjából kiemelt három fő terület kontextusában

szintetizáltuk és értékeltük. Deduktív kutatási stratégiával a főbb hazai és nemzetközi

szakirodalmi források, dokumentumok, felhalmozott tapasztalatok elemzésére

vállalkoztunk.

B. Az empirikus kutatás során egyrészt kvalitatív módszert alkalmaztunk: félig strukturált

mélyinterjút készítettünk a vizsgált három termelő vállalat 29 vezetőjével, szakértőjével:

felsővezetőkkel, emberi erőforrás szakemberekkel és a képzési szolgáltatást igénybe vevő

vezetőkkel. Azért ezt a három mintát választottuk, mert az emberi erőforrás fejlesztési

folyamatok rendszere és a fejlesztéshez használt módszerek alkalmazásának mikéntje az ő

tapasztalataikon keresztül érthető meg a legjobban. (Az interjú kérdéssorát és időbeli

ütemezését lásd az 2. sz. és 3. sz. mellékletben.)

C. Az empirikus kutatás másik módszere a kvantitatív kutatási módszerek közé sorolható

primer adatgyűjtés, a kérdőíves lekérdezés volt. A kérdőív három részből állt, és a vizsgált

termelő vállalatok munkatársai számára készült. Az „A” jelű kérdőív (lásd 4. sz. melléklet)

általános kérdéseket tartalmazott a vállalati képzésekről; ezt minden olyan munkavállaló ki

13

tudta tölteni, aki az elmúlt öt évben cégénél bármilyen vállalati képzésen részt vett. A „B”

jelű kérdőívet (lásd 5. sz. melléklet) már csak azok a munkatársak töltötték ki, akik az elmúlt

öt év viszonylatában készségfejlesztő programban vettek részt. A”C” jelű kérdőív (lásd 6. sz.

melléklet) a coaching folyamatban részt vett kollégákra vonatkozott. A lekérdezés önkitöltős

módszerrel történt (papíralapon és elektronikus formában is rendelkezésre állt).

A kérdések érthetőségét próbakérdezés során leteszteltük, és a kapott szóbeli és írásbeli

visszajelzések alapján került sor a kérdőív végleges formában történő megszerkesztésére. A

kérdőív kérdései nagyrészt zárt kérdéseket tartalmaztak, néhány nyitott kérdéssel kiegészítve. A

„C” jelű kérdőívnél azonban jellemzően nyitott kérdéseket tettünk fel.

II.3. A VIZSGÁLT POPULÁCIÓ

Az alapsokaságot Magyarországon tevékenykedő, három különböző méretű termelő vállalat

alkotta:

Az MVM-csoport tagjaként működő MVM Paksi Atomerőmű Zrt., amely a hazai

villamosenergia-termelés legjelentősebb képviselője, és az ország egyetlen

atomerőművét üzemelteti, létszáma 2500 fő körüli. A Paksi Atomerőmű 2012-ben 45%-

os részesedéssel járult hozzá az ország villamosenergia-termeléséhez. Az MVM Paksi

Atomerőmű Zártkörűen Működő Részvénytársaság jogelődje az 1976. január 1-én

létrehozott Paksi Atomerőmű Vállalat volt. A vállalat megalapítása egy új hazai iparág

megjelenését jelentette, nevezetesen az atomenergia alkalmazását villamos energia

előállítására. Telephelyén négy atomerőművi blokk üzemel, amely blokkok a

teljesítmény-kihasználási mutató alapján a világ élvonalába tartoznak. (151 db

értékelhető kérdőív, 12 interjú)

Az egyedi gépgyártás egyik kiemelt hazai képviselője, akik nevük közzétételéhez

nem járultak hozzá. A vállalat központja Németország, ahol az anyacég technológiai

vezető és több nemzetközi vezető technológiai vállalatot egyesít. Magyarországon a fő

tevékenységük a gépek és berendezések összeszerelése, alkatrészgyártás, konstrukció,

műszaki szolgáltatás és tanácsadás. A cég folyamatosan és rohamosan fejlődik,

köszönhetően a magas szintű technológiai háttérnek és a magas minőségnek. (61 db

értékelhető kérdőív, 9 interjú).

A Veszprém megyében működő nass magnet Hungária Kft., amely mágnes-tekercsek,

az ehhez illeszkedő ipari csatlakozók, valamint mechanikus működésű pneumatikus

szelepek tervezésével, előállításával és értékesítésével foglalkozik. A vállalat a Kirchheim

család tulajdonában álló Holding Kirchheim GmbH + Co. KG cégcsoport tagja, melynek

németországi testvérvállalata a nass magnet GmbH. A közel 250 főt foglalkoztató vállalat

főként elektro-pneumatikus komponenseket fejleszt és gyárt pneumatikus berendezések

14

számára. A vállalatcsoport tagjai magántulajdonban vannak, a termelés és az ügykezelés

irányítása pedig a vállalatcsoport hatásköre. A tulajdonos Kirchheim család 1996

júliusában döntött egy magyarországi üzem felépítéséről, majd a társasági tagok

jóváhagyását követően megtörtént a vállalat veszprémi alapítása és bejegyzése. A vállalat

átadására, a termelés megkezdésére 1998 júliusában került sor. (48 db értékelhető

kérdőív, 8 interjú)

A fent megnevezett vállalatok közös jellemzője, hogy évek óta nagyszámú képzés

lebonyolításáért, szervezéséért felelnek, különös tekintettel a betanítás folyamatára és a szakmai

képzésekre. Mindhárom vállalat sokéves tapasztalattal rendelkezik a termelésben dolgozó

munkatársak képzésével, továbbképzésével kapcsolatban, jól ismerik a termelő szféra

sajátosságait és aktív szereplői az oktatási-képzési rendszer kialakításának, fejlesztésének, a

vezetőfejlesztési rendszer kidolgozásának, valamint a vállalati tudás menedzselése is

mindhárom szervezetnél kiemelt feladatként jelentkezik.

A mintavétel célja az volt, hogy megismerjük ezen alapsokaság működését, feltárjuk közös

jellemzőiket és érzékeltessük a vállalati kultúrából és nagyságból, a piaci helyzetből adódó

különbségeket egy nem reprezentatív, problémafeltáró kutatás keretében.

Az interjúk és a kérdőíves kutatás lefolytatására 2012. november és 2013. február között került

sor. A kérdőíveket a vállalatoknál a kutatáshoz kijelölt kontaktszemélyeken keresztül

papíralapon, illetve elektronikus formában juttattuk el a munkatársakhoz. 400 db kérdőív került

kiküldésre, és 278 db kérdőív érkezett vissza (ez 69,5 %). Az értékelhető, feldolgozható

kérdőívek száma 260 db, ez a teljes minta 65 %-a.

Az adatok kódolás utáni feldolgozását SPSS számítógépes program segítségével valósítottuk

meg. A kutatás céljából adódóan elsősorban alapszintű statisztikai módszereket alkalmaztunk

(gyakorisági megoszlások és kereszttábla-elemzések, átlagszámítások), amelyek segítségével

nominális és ordinális jellegű változók közötti összefüggéseket vizsgáltunk. Az SPSS program

által biztosított és lehetséges mélyebb analízis lehetőségét (pl. korreláció-számítás, variancia-

analízis) a mintavételezés módszeréből és a minta nagyságából adódó gyenge szignifikancia

értékek miatt elvetettük. Ez azonban nem kérdőjelezi meg az eleve esettanulmány jellegű

célkitűzéssel megvalósított kutatásunk megállapításait, viszont természetszerűleg korlátozza a

megállapított összefüggések kiterjeszthetőségét. Az SPSS segítségével generált táblázatokat jobb

grafikai tulajdonságai miatt excel program segítségével dolgoztuk fel, illetve alakítottuk végső

formátumúra.

Az interjúkat személyesen végeztem el 29 vezetővel és szakemberrel, az adott vállalatnál kijelölt

időpontban és helyszínen.

15

II.4. KUTATÁSI KÉRDÉSEK, HIPOTÉZISEK

A kutatási kérdések:

K1) Kimutatható-e összefüggés, és ha igen, mennyire szoros a kapcsolat a vizsgált hazai

termelő vállalatok vállalati stratégiája, emberi erőforrás stratégiája, a vezetés és a humán

szakemberek szemlélete és az emberi erőforrás fejlesztési gyakorlat között?

K2) A vizsgált termelő vállalatoknál mi alapján határozzák meg a képzési igényeiket és

választják ki a stratégiai célok megvalósulását szolgáló képzésfejlesztési eszközöket és

módszereket?

K3) A vizsgált hazai termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési folyamataiban a

felnőttképzés korszerű eljárásai közül a tréning és a coaching jelen vannak-e, mennyire

hangsúlyosak, és ha jelen vannak, akkor hogyan érvényesítik támogató funkciójukat?

K4) Törekednek-e a vizsgált termelő vállalatok a képzések értékelése során

mérési/értékelési eljárások alkalmazására, és ha igen, ezek informatív jellegűek-e, avagy

megfelelnek valamilyen tudományosan leírt mérési/értékelési módszernek (pl.

Kirkpatrick-modell)?

K5) A vizsgált hazai termelő vállalatok tájékozottak-e a tudásalapú társadalom

követelményeiből adódó feladatokról a saját szervezetük vonatkozásában, és az emberi

erőforrás fejlesztési folyamatokra milyen hatást gyakorol a vizsgált vállalatoknál jelen

lévő tudásmenedzsment gyakorlat?

K6) A kutatás során áttekintett nemzetközi és hazai szakirodalomban kimutatható-e

koherens, tudományelméleti és módszertani rendszer, vagy pedig a HR gyakorlatát leíró

szakirodalom egyedi, nem tudományos módszerekkel vizsgált tapasztalatokra épít?

Kutatási hipotézisek:

H1) A vizsgált hazai termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatára jelentős

hatást gyakorol a vállalati, illetve emberi erőforrás stratégia megléte vagy hiánya,

kidolgozottságának mértéke, a vezetés és a humán szakemberek szemlélete és

felkészültsége.

H2) Feltételezzük, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a stratégiai elképzelésekben

meghatározott célokhoz és követelményekhez igazítva határozzák meg a képzési

igényeket, és választják ki azokat a fejlesztési eszközöket és módszereket, amelyek a

legnagyobb hatékonysággal járulnak hozzá a stratégiai célok megvalósulásához.

16

H3) Feltételezzük, hogy a felnőttképzés korszerű eljárásai közül a tréning és a coaching

egyre hangsúlyosabban vannak jelen a vizsgált termelő vállalatok emberi erőforrás

fejlesztési gyakorlatában, és feltételezésünk szerint napjainkban eltolódás figyelhető meg

a tréning irányából a coaching módszertana, illetve a coaching szemléletű vezetés felé.

H4) Feltételezzük, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a tréningek és a coaching értékelése

során elsősorban információkat gyűjtenek a képzés, fejlesztés személyi/tárgyi

feltételeiről, és ritkán alkalmaznak szakmailag, tudományosan megalapozott

mérési/értékelési eljárásokat.

H5) Feltételezzük, hogy a tudatosan kiválasztott és minőségbiztosított módon megvalósított

emberi erőforrás fejlesztés nagymértékben biztosítja a célként megfogalmazott

piacképes, alkalmazható tudás létrehozását a vállalaton belül, és ezzel hozzájárul a

tudásalapú társadalom követelményeinek megvalósításához.

H6) Feltételezésünk szerint számos szakirodalmi forrás és dokumentum érinti a fenti

hipotéziseket és tartalmaz utalásokat azokra vonatkozóan, azonban átfogó, az egész

jelenségkört magába foglaló szintetizáló jellegű tudományelméleti és módszertani

összefoglalás eddig nem született.

17

III. A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANÁNAK MEGÚJULÁSI TÖREKVÉSEI

A felnőttképzés létét és fontosságát alapvetően az igazolja, hogy az ember szocializációja,

tanulás útján való fejlődése, fejlesztése nem ér véget a biológiai felnőtté válással, hanem egész

életen át folytatódik. Nem véletlen, hogy az egész életen át tartó tanulás alapvető követelmény-

rendszerré vált, lifelong learning stratégiaként fogalmazódott meg és beépült az európai

országok foglalkoztatás-fejlesztési irányelveibe. Az élethosszig tartó tanulással szemben

megfogalmazott elvárásokban egyre jobban felértékelődnek a személyes képességek és

kompetenciák. Nagymértékben ez határozza meg az egyén sikerességét a munka világában.

Az élethosszig tartó tanulás előtérbe kerülésével a felnőttképzés, különösen annak

szemléleti és módszertani megújulása stratégiai tényezővé vált.2Ebből kiindulva vizsgálódásunk

szempontjából először a felnőttképzés elméletének tudomány-rendszertani elhelyezését, illetve

néhány felnőttképzési tendencia bemutatását tartottuk szükségesnek, amely a neveléstudomány

rendszerén belül meghatározza a felnőttképzés helyét, és azokat a legfontosabb irányokat,

amelyek napjaink felnőttképzését jellemzik. E tudományos keretrendszer bázisán elemezzük a

kutatásunk szempontjából releváns megújulási törekvéseket, majd bemutatjuk a felnőttképzés

módszertanának két korszerű megközelítését, a tréning és coaching módszertanát.

III.1. A FELNŐTTKÉPZÉS ELMÉLETÉNEK TUDOMÁNY-RENDSZERTANI ELHELYEZÉSE

Az andragógia a felnőttkori tanulás-tanítás tudománya, amely az egész életen át tartó tanulás

felnőttkori szakaszának szabályszerűségeivel foglalkozik, szorosan kötődik, illetve szerves

folytatása a pedagógia tudományának. Az andragógia kutatásának kezdeti szakaszában a

tudomány képviselőit főleg az foglalkoztatta, hogy lehet-e tanulni felnőttkorban, illetve hogy

mennyiben lehet tanulni. Jelen korszakunkban azonban a kutatások, fejlesztések fókuszába

sokkal inkább az a kérdés került, hogy milyen módon lehet támogatni, segíteni a felnőttek

tanulási folyamatait, és melyek azok a felnőttképzési módszerek, amelyek a leghatékonyabb

támogatást adják a felnőtteknek.

A nemzetközi és a hazai hivatkozások a KNOWLES19- féle alapállásból indulnak ki, amely

nyomán megállapítható, hogy az andragógia a neveléstudomány fősodrában helyezkedik el, és

még napjaink tudományos vitáiban sem teljesen letisztultak azok a kérdések, hogy önálló

tudománynak tekinthető-e az andragógia, és mekkora különbség fedezhető fel az andragógia és

a pedagógia elmélete és gyakorlata között. Ezek a kérdések még annak fényében sem

2 EURYDICE (2000): Lifelong Learning: the contribution of education systems in the Member States of the European Union. Eurydice Survey, Brussels. European Commission (2006) Adult Learning: It is never too late to learn. Communication from the Commission. EC. Brussels. European Commission (2007) Action Plan on Adult Learning: It is always a good time to learn. EC. Brussels. COM

18

letisztázottak, hogy az andragógia tudománya az elmúlt évtizedekben mind hazai, mind

nemzetközi vonatkozásban jelentős erőfeszítéseket tett annak érdekében, hogy autonóm

tudománnyá váljon.

Magyar kutatóink közül ZRINSZKY (2008)20 a felnőttképzés tudományáról írott művének

előszavában 2008-ban úgy fogalmaz: „… a felnőttképzés jelentőségének elismertsége

ugrásszerűen megnőtt… A felnőttképzés mind nélkülözhetetlenebbé válása és ennek elismerése

azonban ez idáig csak részleges eredményeket hozott. Egyenlőtlen a fejlődés…”

2011-ben BENEDEK21 egy konferencia előadásában a felnőttképzés ügyéről a következőképpen

nyilatkozik: „Magyarországon a felnőttképzés ügye valamiféle torz logika eredményeképpen

drámaian perifériára szorult… A felnőttképzéssel kapcsolatos hazai és nemzetközi igények és

elvárások között jelenleg jelentős diszkrepancia van.”

Áttekintve az andragógia kutatási megközelítéseit, a felnőttképzés történetéből három

megközelítést emelnénk ki, amely jól tükrözi a felnőttképzés tudományának fejlődési fázisait:

A. Tudomány-rendszertani értelemben MEDINSZKIJ (1923-25) 22 fogalmazta meg elsők

között, hogy a pedagógiának meg kell határoznia általánosított embernevelési

sajátosságokat. Ő alkotta meg az antropogógia fogalmát, amely a pedagógiai felfogáson

túllépve az életidő egészére terjeszti ki a neveléstudomány hatáskörét, elválasztva

egymástól a gyermekek és felnőttek oktatásának módszertanát, külön kategóriaként

kezelve a pedagógiát, az andragógiát és a gerontogógiát. „Értelmezése szerint az

antropogógia az ember iskolai és iskolán kívüli nevelésének, oktatásának és képzésének

átfogó céljait, feladatait, alapelveit, törvényszerűségeit, eszközeit vizsgálja.” Az iskolán

kívüli képzés a személyiség vagy emberi közösség minden oldalú harmonikus fejlesztése

szellemi, erkölcsi-szociális, esztétikai és fizikai viszonylatokban. Egy olyan fejlesztő

folyamat, amely egész életen át tart, nincs befejezett jellege, és feladata az alkotás.

Medinszkij nyomán több kutató (Rosenstock - 1921, Hanselmann - 1951, Pöggeler - 1957,

Ten Have - 1969) is kísérletet tett arra, hogy feltárja azokat a jellegzetességeket, amelyek

az andragógiát megkülönböztetik a pedagógiától. A magyar neveléstudományi elmélet

Medinszkij rendszerelméleti megközelítését általánosságban átvette (képviselője:

DURKÓ).

LADA (2002)23 a fenti kutatási eredmények nyomán úgy véli, hogy ha az általános

embernevelés (antropogógia) struktúráját belehelyezzük az egész életen át tartó tanulás

fogalmi rendszerébe, akkor a pedagógia – andragógia – gerontogógia hármas rendszere

egy korszerű neveléstudományi rendszert definiál. Álláspontja szerint a pedagógiától a

gerontogógiáig ívelő életút különböző szakaszainak eltérő nevelési, tanulási, tanítási

problémái sajátos, speciális gyakorlati és elméleti megközelítési utakat indukálnak. A

19

rendszer elfogadása azonban további kutatási feladatokat követel meg az antropogógia

mindhárom ágától.

B. FINGER (1990) 24 egyik tanulmányában – áttekintve a felnőttképzés korszakait -

megállapította, hogy a konvencionális korszakot és az utilitarizmus korszakát követően a

XX. század végétől a felnőttképzésben új célokat kell követni, igazodva a társadalmi

elvárásokhoz. Ezen új cél: a képességek fejlesztése a változó helyzetek megértésére,

megítélésére, a bennük található problémák feltárására és megoldására. A tanulás

súlypontja az egyén életében jelentkező problémák megoldására helyeződik át, ezáltal a

tanulás értelmesebbé válik, mert mindig valóságos élethelyzetekre épít, amelyekben

felhasználhatók a tapasztalatok. Ehhez azonban FINGER szerint nagyfokú önállóság kell,

amihez szükségessé válik a módszertani váltás: az ismeretek átadására korlátozódó

gyakorlatot fel kell váltani a helyzetelemzésre és problémamegoldásra irányuló

gyakorlatnak. Ennek révén megvalósul a résztvevő-központúság, a csoportmunka, az

önirányító tanulás. A tanítás azonban csak akkor lesz eredményes, ha a tanulás a kapott

információk továbbgondolásával és alkotó feldolgozásával jár együtt.

C. F. SZAKOS (1999)25 szerint a pedagógiai és/vagy andragógiai megközelítés relevanciája

tekintetében a két paradigma szokásos szembeállítása nem feltétlenül szolgál egyértelmű

tájékozódási pontként a gyakorlat számára. A „Jövőperspektívák a felnőttoktatásban – a

jelen átgondolása alapján” c. UNESCO által támogatott Delfi-módszerrel végzett

nemzetközi kutatás eredményeinek elemzése szerint a felnőtt nevelés és pedagógia

kapcsolatának kérdésében a kutatásban résztvevő szakemberek háromféle nézetet

vallanak:

1) Közelítőleg a szakemberek fele nyilatkozott úgy, hogy a felnőtt nevelésnek saját

elmélete van – a legtöbben ezt andragógiának nevezték, amely lényegesen eltér a

gyermekek és ifjúkorúak nevelésének filozófiájától és elméletétől.

2) A válaszadók másik nagy csoportja, bár elismer bizonyos különbségeket, ezeket nem

tartja annyira szignifikánsnak, ami indokolná a két tudományterület szétválasztását.

3) A harmadik csoportba pedig azok tartoznak, akik ugyan elfogadhatónak tartják a közös

diszciplínába sorolást, de azon belül hangsúlyozzák mindkét terület függetlenségét.

A Delfi-kutatás eredményeivel kapcsolatban F. SZAKOS következtetésként azt fogalmazza meg,

hogy az andragógia a tanítás helyett a tanulók tanultatására fókuszál, és a tanulókat abban

támogatja, hogy megtalálják saját céljaikat, módszereiket és hogy a felelősséget maguk viseljék.

„…Az andragógiát a kívülállók nem tekintik különálló akadémiai szintű tudománynak és saját

jellegzetességekkel rendelkező gyakorlatnak. Belülről nézve viszont a felnőttoktatás

professzorai és más szakemberei minden kétséget kizáróan és kivétel nélkül érzékelnek egy

speciális andragógiai identitást mind az elmélet, mind a gyakorlat terén.”26

20

III.2. A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANI MEGKÖZELÍTÉSEI

Az andragógia tudományos megközelítései terminológiailag a felnőttoktatás és felnőttképzés

fogalmát elkülönítik. TÓT (2009)27 értelmezésében „a felnőttképzés az az átfogó kategória,

amely a felnőttek szervezett oktatását, képzését, művelését jelöli… Két, egymás mellett

párhuzamosan működő felnőttképzési szektor jött létre, a hagyományosan az iskolarendszerhez

kapcsolódó, és az, amit sokszor az iskolarendszeren kívüli képzés összefoglaló névvel jelölnek.”

Ez utóbbi szektor is jelentősen tagolt, és két, egymástól eltérő megközelítés jellemzi:

- az egyik megközelítés szerint a felnőttkori tanulás döntően a munkaerőpiacon

hasznosítható ismeretekre kell, hogy összpontosítson;

- a másik felfogás a felnőttkori tanulás egyoldalúan pragmatikus megközelítését elutasítja.

A felnőttkori tanulás egyik legfontosabb színtere a munkahely, amely nemcsak teret ad a

felnőttek képzésének, hanem tudatosan keresi azokat a módszereket, amelyek növelik a képzés

hatékonyságát. TÓT szerint egyes becslések azt mutatják, hogy a munkavégzés során

hasznosított ismeretek háromnegyedét nem a formális képzésben, hanem a munkavégzés során

folyamatosan zajló informális tanulás révén szerezzük meg.

Ezt a tendenciát erősíti BENEDEK (2009)28 azon megállapítása, miszerint egyre jelentősebb

elméleti és gyakorlati érdeklődés jelenik meg az atipikus tanulási formák iránt, amelyek az

informális tanuláson túl magukba foglalják a távoktatás és a nyitott tanulás lehetőségét is. A

korszerű tanulási lehetőségek és a tanulás élethosszig tartó megközelítése a hangsúlyt az egyéni

képességek, valamint a személy tanulási képességének fejlesztésére helyezik. BENEDEK úgy véli,

hogy a mobil kommunikáció térhódítása, a hálózati kapcsolatok hangsúlyossá válása a tanulás új,

tartalmi és módszertani lehetőségeit is potenciálisan megteremtik. Ennek értelmében a

tradicionális pedagógiai gondolkodás számára a non- formális és informális tanulás térnyerése

komoly kihívást jelent.

Napjaink felnőttképzésében egyre hangsúlyosabbá válik az a szemlélet, melynek értelmében

a felnőttképzésre, mint munkaerő-piaci képzésre kell tekinteni. LORÁND (2009)29 szerint a

felnőttképzés funkcióváltozásaival foglalkozó kutatások azt bizonyítják, hogy az elmúlt

évtizedekben fokozatosan háttérbe szorultak az általános felnőttképzési formák, és a piaci

gondolkodást igénylő szolgáltató jellegű felnőttképzés került előtérbe, amelyben kiemelt

szerepet kap a piacképes tudás létrehozása, amely használható, alkalmazható tudást jelent a

munkaerő-piacon.

Kutatásunk során a fentebb idézett szerzőkkel egyetértésben (F. Szakos, Benedek, Juhász) a

felnőttképzés terminológiáját használjuk, követjük a Felnőttképzési törvény (2001) kategória

rendszerét, és a felnőttképzés fogalomkörébe tartozó képzésekre koncentrálunk.

21

A felnőttkori tanulás-tanítás folyamatának sikerességét nagymértékben befolyásolja az

alkalmazott módszerek és eljárások megfelelő alkalmazása. A felnőttképzés szemléletének és

gyakorlatának alapvetően különböznie kell az iskolai rendszerű oktatásétól: figyelembe kell

vennie a felnőtt tanuló sajátosságait, támaszkodnia kell a tanulás eredményességét elősegítő

tényezőkre (aktivitás, visszajelzés, sikerélmény, korszerű tanulási környezet és megfelelő légkör

stb.), a felnőtt tanuló oktatóval szembeni elvárásaira. Ezeknek a tényezőknek a szem előtt

tartásával kell kiválasztani a megfelelő felnőttképzési módszereket. A módszerválasztás alapja

minden esetben az, hogy mi az a tanítási-tanulási cél és tartalom, mi az a didaktikai feladat,

amelyet meg kell oldani a felnőttképzési folyamatban. A jó módszerválasztás információhoz

juttatja a felnőtt tanulót, ugyanakkor érdeklődést is ébreszt a tananyag iránt, erősíti a tanulási

motivációkat, segíti az egyéni gondolatok, ötletek kibontakozását, hozzájárul a szükséges

kompetenciák megszerzéséhez. (FARKAS, 2005)30

A felnőttoktató munkája akkor hatékony, ha kellő ismerettel bír a felnőtt tanuló

sajátosságairól, elvárásairól, valamint a sikeres tanulást biztosító ismeretszerzési folyamat

mozzanataival is tisztában van. (FARKAS, 2005)31 A felnőttoktatónak a szakismereteken túl

biztos felnőttképzési módszertani ismeretekkel és jártassággal is rendelkeznie kell, hiszen csak

ekkor képes arra, hogy az oktatott ismeretanyagot a tanulócsoport összetételéhez legjobban

illeszkedő módszer kiválasztásával és a legeredményesebben oktassa.

A felnőttek oktatásában korszerű módszerekről akkor beszélhetünk, ha figyelembe veszi és méri

az előzetes tudást, fejleszti a tanulási képességet, az alapvető kulcsképességeket, a gondolkodási

képességet és az önálló tanulási képességet. Ehhez azonban tisztában kell lennünk a felnőttkori

tanulás jellemzőivel és sajátosságaival, amelyet a következő fejezetben tekintünk át.

III.3. A FELNŐTTKORI TANULÁS ÉS A TANULÁSI PARADIGMA

III.3.1. A FELNŐTTKORI TANULÁS

A felnőttkori tanulás kutatása csak az utóbbi évtizedekben vált széles körűvé, bár évszázados

hagyományok igazolják, hogy az egyén folyamatos tanulása mindig fontos volt, hisz a gyakorlati

munka megkövetelte az új kihívásokkal szembeni folyamatos felkészülést, amihez hozzájárult

még az egyén tudás iránti vágya. (BESENYEI, 2008).32

Az első jelentősebb szakirodalmi előzményekben (MERRIAM 1984; KNOWLES 1984) a felnőttek

tanulását összekapcsolták a felnőttek fejlődési folyamataival. KNOWLES (1950)33 kutatásai

során az iskolán kívüli felnőttkori tanulással foglalkozott, és úgy vélte, hogy akkor tudjuk

legjobban megérteni a felnőtteket, ha folyamatosan szem előtt tartjuk fejlődésüket. Az egyén

egész élete során fejlődik, folyamatosan változnak az igényei, a képességei, az érdeklődése, az

adott dolgokhoz való hozzáállása, valamint változnak a vele szemben támasztott követelmények

22

is. Ebből következően a felnőttkori tanulásnak a változó igények mentén megfelelő képzési

kínálatot és motivációkat kell nyújtani a felnőtteknek.

KNOWLES értelmezéséből az is kitűnik, hogy a felnőttkori tanulás szoros kapcsolatot mutat a

felnőtt ember fejlődőképességével, amelynek elismerése viszonylag új tudományos eredmény,

hisz a felnőttképzéssel foglalkozó korai kutatók (pl. JAMES, 1893) hosszú időn át azt

feltételezték, hogy a felnőttek 25. év felett már nem képesek új ismeretek elsajátítására. Ezt

cáfolta THORNDIKE (1937), aki saját kutatásai alapján úgy vélte, hogy a felnőttek könnyen és

gyorsan tudnak tanulni, és az egyén belső fejlődése változtatja és növeli a tanulási képességet.

SZEWCZUK (1961)34 is elismerte, hogy az ember egész életen át tanul és tapasztalatokat szerez,

és tanulásának köre és gyorsasága az élet folyamán jelentősen változhat, amely több tényező

együttes hatásától is függ.

A felnőttkor fejlődési szakaszait figyelembe véve új szempontként jeleníti meg PÖGGELER

(1974) a tapasztalatszerzés, a képzés és a társas kapcsolatok együttesét, és meglátása szerint a

felnőttkori tanulás különbségeit a motiváció és az értékrend változása adja.

A felnőttkori tanulás kognitív megközelítésében „az életet fel lehet fogni egy folyamatos

jelenségként, amely egy olyan szocio-kulturális környezetben zajlik, amelyet a születés és halál

időpontja határol be. Az élet során az emberek egyik társadalmi helyzetből a másik társadalmi

helyzet felé mozdulnak el; néha tudatosan, de más alkalmakkor természetes, magától értetődő

módon (JARVIS, 1987)”.35 Mindezek alapján megállapíthatjuk, hogy a felnőttkorban való tanulás

egy változási folyamat, az ember tudásának, készségeinek, attitűdjeinek, értékeinek

gazdagodása, ami hatással van mind a gazdaság sikerességére, mind az ember mindennapi

életvitelére.

Napjaink felnőttképzési gyakorlatát figyelembe véve azt mondhatjuk, hogy a felnőttkori

tanulási folyamat sok szempontból különbözik a felnövekvők tanulásától. A felnőtt tanulók a

tanulásba magukkal hozzák előzetesen szerzett jelentős élettapasztalataikat, és a

mindennapokban megszerzett tapasztalati tudásuk nagymértékben befolyásolja a tanulási

folyamataikat. A felnőttek nem törölhetik ki elméjükből a meglévő tapasztalatok hatását:

szemléletük, attitűdjük, előzetes ismereti tartalmaik mind-mind hatással vannak a mindenkori

tanulási szituációra. A felnőtt tanuló a már megszerzett tudására, tapasztalataira építve nagyobb

felelősségtudattal, erősebb teljesítményorientációval, belső motiváltsággal vesz részt a tanulási

folyamatban, és alapvetően akkor tanul, ha valamilyen célja van vele (KRAICINÉ, 2004).36

A felnőttek különösen fontosnak tartják, hogy a tanulás ne passzív, felelősség nélküli tanulást

jelentsen, hanem biztosítsa annak lehetőségét, hogy a tanultakat össze tudják kapcsolni a

múlttal, a jelennel és a jövővel. Ugyanakkor a tapasztalatoknak nemcsak pozitív hatása van.

Figyelembe kell venni azokat a szempontokat, miszerint a beidegződött rossz tanulási

23

módszerek, a rugalmatlanság, az alkalmazkodó képesség hiánya, negatív tanulási élmények a

tanulási folyamatban komoly hátráltató tényezők lehetnek.

A felnőttkori tanulást jelentősen befolyásolja a felnőtt munkájának, társadalmi kihívásainak,

családi kötelezettségeinek milyensége, illetve annak ismerete, hogy ezek mennyire igényelnek

sajátos, új ismereteket, képességeket.

A felnőttképzésben a tanulás tervezésekor legalább két tényezővel számolnunk kell: az egyik a

felnőttek előzetesen elsajátított tudása, a másik pedig az előzetes tapasztalati tanulása. „A

tanulás elsajátítása rávezeti a tanulót, hogy az előzetesen tanultakra és élettapasztalatára

építsen annak érdekében, hogy a tudást és a készségeket helyzetek sokaságában tudja használni

és alkalmazni.”37 A felnőttek korszerű tanítási módjára elsődlegesen a tanulóközpontúság a

jellemző. Kiinduló bázisát a cél és feladat meghatározásában a felnőtt tanuló életproblémái,

élethelyzete alkotja, és a felnőttoktatásnak ezek megoldásához kell képzési, nevelési segítséget

adni.

Amíg az iskola világában a hangsúly a tudáson van, a tanulói teljesítménykövetelmények

árnyaltabb meghatározásához a „képesség – jártasság – készség – ismeret” fogalmakat

használják, addig a munka világa egyre kevésbé elégszik meg azzal, hogy valaki valamit tud. A

munka világában az egyéntől azt várják el, hogy a munkavállalónak működő- és teljesítő képes,

hatékony tudása legyen, azaz meg tudja és akarja csinálni az elvégzendő feladatot. A

teljesítőképes tudás tehát nem más, mint a kompetencia, azaz a megszerzett tudásnak és a

meglévő adottságoknak, készségeknek egy adott, új helyzetben való alkalmazási képességét

jelenti.

SZ. MOLNÁR (2009)38 szerint „napjaink felnőttképzésében felerősödött – legalábbis az

andragógia deklarált elveiben – a holisztikus személyiségfejlesztés igénye. Bár a gyakorlatban

még nem vált általánossá, de erősödő tendencia a kognitív-racionális képességeken túl az

érzékelő-érzelmi képességek, vagy például a gyakorlati készségek fejlesztésének szándéka. Az

utóbbi évtizedekben háttérbe szorultak a felnőttoktatás általános művelődési céljai és tartalmai,

nagyobb hangsúlyt, támogatást és több forrást kapott a szakmai képzés. Ugyanakkor

egyoldalúan a szakmai ismeretekre fókuszáló és a kompetenciák fejlesztését elhanyagoló

szakképzések problémái, korlátai egyre nyilvánvalóbbá váltak, ezért mind szélesebb körben

fogalmazódik meg a személyiségfejlesztés igénye is. Például a vállalatok emberi erőforrás

fejlesztési, képzési programjaiban megjelennek a személyiségfejlesztő és /vagy vezetői

készségfejlesztő tréningek a kompetenciák, készségek fejlesztése, gyakorlása céljából.”

A felnőttkori tanulás sajátosságait áttekintve megállapíthatjuk, hogy a felnőttek

ismeretszerzésének a képzők oldaláról alapvető feltételei a képzési célok ismerete, és az ahhoz

igazodó képzési programok választása, de eredményes tanulási folyamatról akkor beszélhetünk,

ha a felnőtt tanuló motivált és elégedett a tanulási folyamat végeredményével. Ez előrevetíti a

24

tanuló szerepének hangsúlyozását és a tanulás folyamatának előtérbe kerülését, amelyhez a

bázist korunk tanulási paradigmája teremtheti meg egy olyan tanulási folyamat létrehozásával,

amelynek elsődleges célja, hogy a tanuló maga fedezze fel és konstruálja meg a tudását egy

bátorító, támogató tanulási környezetben.

III.3.2. A TANULÁSI PARADIGMA

Az oktatáselmélet alapjait megrázó változás a tanítás paradigmájának felváltása a tanulás

paradigmájával. E paradigmaváltás értelmében az oktatáselméleti súlypont az oktatói

funkciókról és tevékenységekről a tanulóközpontú megközelítésre helyeződött át (F. SZAKOS,

2000).39 A felnőttek tanulási folyamataiban jelentős szerepe van ennek a megközelítésnek, hisz a

felnőttek életében alapvetően kombinálódik a tanulás, a munka és a szabadidő; a tanulással

kapcsolatos egyéni céljaik és lehetőségeik eltérőek. A felnőtt tanulók igényei és tanulási szokásai

miatt a felnőttképzési piac a tanulóközpontú „tanulási” paradigma megvalósulását igényli,

miközben mind a közoktatásban, mind a felsőoktatásban az oktatóközpontú „tanítási”

paradigma uralkodik, és a hagyományos iskolai oktatás tradicionális modellje, struktúrája a

meghatározó (KRAICINÉ, 2004).40

A tanítási paradigma rugalmatlan rendszerével és kevéssé tanulóbarát módszereivel sokszor

akadályozza a felnőttek tanulásban való részvételét és tanulásuk sikerét. A gátak akkor

bonthatók le, ha a képző intézmények nagyobb figyelmet fordítanak a tanulók szükségleteire. A

felnőttképzőknek folyamatosan tudatosítaniuk kell, hogy az egész életen át tartó tanulás

korában kettős szerepük van: facilitátorok és nevelők egyszerre és egy személyben. Tudatában

kell lenniük, hogy társadalmi missziót látnak el, napi munkájukban azonban a felnőtt tanuló

szükségleteiből kiindulva praktikus és használható tudást, működőképes kompetenciák és

tudások elsajátítását kell biztosítaniuk (KRAICINÉ, 2004).

A tanulási paradigma középpontjában a tanuló és a tanulás áll. A felnőttképzés feladata a sikeres

tanulási folyamatot eredményező tanulási környezet megteremtése, az önálló ismeretszerzés,

tanulás segítése. A tanulási paradigma előtérbe kerülésével megjelent a lifelong learning

paradigma új generációja, amelyet képességpolitikának/stratégiának neveznek. A képesség

stratégia41 előzményének tekinthető, hogy már az EKKR kidolgozása azon az alapelven

nyugodott, hogy a kvalifikációkat a tanulási eredményekre (learning outcomes) kell építeni, s

ezek meghatározásában az oktatás összefüggő rendszereinek (alap-, középfokú és felsőoktatás,

szakképzés, felnőttképzés) és a gazdaságnak folyamatosan egyeztetni kell. Az új szakpolitikának

„meghatározó eleme, hogy rendkívül érzékeny a képességek és a formális iskolázottság közti

különbségtételre, illetve egyre kevésbé tekinti elengedhetetlennek a formális végzettséget… s

ebben a gondolkodásmódban nemcsak a képességek létrehozása, hanem a képességek eltűnése,

leépülése is fontossá válik. 42 „E szemlélet különbséget tesz a formális végzettségek

25

(qualifications) és a képességek (skills) között és abból indul ki, hogy az életkor előrehaladtával

az előbbiek egyre kevésbé tudják az utóbbiakat jelezni. E különbségtétel bevezetése lehetővé

teszi, hogy a szakpolitika és a munka világa a kvalifikációval szemben a képességre helyezi a

hangsúlyt, a figyelmet a képességekkel való okos gazdálkodásra, a képességekbe történő

invesztálás hatékonyságának a növelésére fordítja. Ez annak a ténynek az elfogadását jelenti,

hogy a formális (iskolai) végzettség nem azonos a munkaerőpiacon hasznosított tényleges

tudással, azaz a magasabb végzettség és/vagy nagyobb képességkészlet nem vezet

automatikusan a termelékenység és a versenyképesség növekedéséhez. A képesség-készlet a

munkahelyen jelenik meg, s azt a munkahelyeken ki is használhatják, de el is tékozolhatják.”43

Ennek jelei már a mai magyar munkaerőpiacon is megfigyelhetők, amikor magasan iskolázott, de

alacsony mérhető képességekkel rendelkező munkavállalók sokszor kevésbé sikeresek, mint az

alacsonyabb iskolázottsággal, de magasabb, a munkaerőpiacon kurrens, mérhető képességekkel

rendelkezők.”44

A felnőttképzés módszertani megújulásához és korszerű tanuló- és tanulásközpontú

megközelítéséhez kiinduló alapot szolgáltat számos pedagógiai elmélet és módszer. A következő

fejezetben - a teljesség igénye nélkül - ezekből emelünk ki néhányat.

III.4. MEGÚJULÁSI TÖREKVÉSEK A FELNŐTTKÉPZÉSBEN

III.4.1. ELŐZMÉNYEK: ALTERNATIVITÁS A KÖZOKTATÁSBAN

Az alternatív iskolák rendszerváltást követő nagyobb mértékű elterjedése a közoktatásban

fontos és meghatározó elemét képezi napjaink időszerű oktatási reformjainak. Az alternatív

pedagógiák eszköztárában megjelenő változatos, újszerű pedagógiai elemek gazdagíthatják és

színesebbé tehetik mind a közoktatási, mind a felnőttképzési gyakorlatot.

Az alternativitás fogalma a neveléstudomány rendszerében elsősorban az alternatív

pedagógiákhoz, illetve az alternatív iskolákhoz kötődik. Az alternativitás jelentése M. NÁDASI

(1995)45 szerint „a kettő közötti választási lehetőség.” Az elmúlt évtizedek változásainak

eredményeképpen az alternativitás a hazai közoktatásban ma már természetesnek tűnik, az

egységes tantervek, iskolák helyett lehetőség van alternatív megoldásokban gondolkodni.

A hagyományos pedagógiai felfogás és a hagyományos iskolák meghatározó eleme a tanár-

centrikusság, a frontális oktatás dominanciája, a homogén osztályok (életkort tekintve), a közel

azonos teljesítményszint egy adott osztályban, a tanári előadás dominanciája, az osztályzással

történő értékelés, a tananyag ismétlődő számonkérése, a tankönyvhasználat, a tantárgy- és

tanóra rendszer, illetve a büntetés-jutalmazás pedagógiájának alkalmazása. (NÉMETH – SKIERA,

1999)46

26

Az alternatív iskolák megközelítésében a fókusz a tanítás helyett a tanulás serkentésére tevődik

át. A tanulók irányításának helyét fokozatosan átveszik a tanulók felelős döntései. A rövid távú

iskolai jellegű teljesítmények helyett az egész életen át tartó tanulás feltételeinek kialakítására

helyeződik a hangsúly. Az iskola hierarchikus szerkezete helyett demokratikus szervezetek

alakulnak ki. A megtanulandó tananyag helyett a tanulási folyamat válik fontossá. Megváltozik a

tanulás jellege: csökken az emlékezetbe vésésre és nő a gondolkodásra, problémamegoldásra

fordított idő. Lehetőség van kutatásra, felfedezésre, tapasztalati tanulásra.

Az alternatív iskola fogalmát a legújabb kiadású Pedagógiai Lexikon 47 a tradicionális

reformpedagógiai irányzatokat követő iskolamodellekre, valamint a II. világháborút követő

időszakban létrejött alternatív iskolakoncepciókra egyaránt értelmezi.

LANGERNÉ (2011)48 szerint a reformpedagógiához, reformiskolához azokat a pedagógiai

koncepciókat soroljuk, amelyek a reformpedagógia fejlődésének első két szakaszában alakultak

ki. Alternatív pedagógia, illetve iskola alatt pedig azokat az iskolamodelleket értjük, amelyek a II.

világháború után jöttek létre, és nem valamilyen reformpedagógiai koncepció újjáéledései vagy

adaptációi. Az alternatív iskolák sokszor valamilyen országos vagy nemzetközi hálózat,

szövetség tagjai (pl. Montessori-pedagógia, Waldorf-pedagógia).

Az alternatív iskolák néhány közös tulajdonsága:

nagy hangsúlyt fektetnek az önmegvalósításra és az együttműködésre

fontos érték az esélyegyenlőség

arra törekszenek, hogy létrejöjjön az, amit Rogers lényegi tanulásnak nevez

a lényegi tanulást elősegítő fontos eszköz a személyre szabott tananyag-elrendezés

fontos szempont, hogy a tanár és a diák jól érezze magát, szeressen iskolába járni,

szeressen tanítani/tanulni

a tanárok arra törekszenek, hogy egész személyiségükkel, őszintén jelen legyenek a

nevelés folyamatában.

KLEIN (2011)49 meglátása szerint az intézményes nevelésnek és oktatásnak mintegy 3000 éves

múltja van. Az a modell, amelyen iskoláink többsége alapul, a 19. század második felében

kibontakozó ipari fejlődés szükségleteire válaszul jött létre. Talán azért is olyan nehéz

megváltoztatni, mert oly sokáig valós igényeket elégített ki. A frontális oktatás dominál, a tanítás

stílusa nem igazodik teljes mértékben a tanuló sajátosságaihoz. Ez is indokolttá teszi, hogy a

közoktatási intézmények minél inkább törekedjenek az alternatív pedagógiai megoldások

használatára. Ez azért is különösen indokolt, hisz „a nemzetközi tapasztalatok szerint, ha a

reform és más alternatív pedagógiai megoldások egy közoktatásban min. 3-5 %-ban jelen

vannak, már fermentálólag hatnak a közoktatás egészére, valódi és érzékelhető kihívást

jelentenek gyermekszemléletükkel és módszertani gazdagságukkal.” – vélekedik VEKERDY

(2004).50

27

Az alternatív pedagógiáknak hazánkban nagy hagyományai vannak, megindult a szemléletváltás,

egyre színesebb az iskolák pedagógiai gyakorlata, de az elmúlt évtized eredményei még mindig

sérülékenynek tűnnek. Holott szemléleti megközelítései - különösen az, hogy az egész életen át

tartó tanulás feltételeinek kialakítására helyeződik át a hangsúly – kiváló alapot ad a

felnőttképzés számára.

Az alternatív pedagógia elméletének és gyakorlatának kialakulásában nagy szerepe volt Carl

Rogers munkásságának.

III.4.2. A ROGERSI SZEMLÉLET

Carl R. ROGERS (1902-1987) a XX. század egyik legnagyobb hatású pszichológusa volt, a

humanisztikus pszichológia egyik nagy egyénisége. Forradalmi újításai közül a kliensközpontú

terápia és a személyközpontú megközelítés a legismertebbek. A kliensközpontú terápia “egy

állandóan fejlődő létezési mód az emberekkel, amely elősegíti azok egészséges változását és

növekedését. Központi feltevése az, hogy minden egyén önmagán belül olyan kimeríthetetlen

erőforrásokkal rendelkezik, melyek révén megértheti önmagát, konstruktívan megváltoztathatja

létezési módját és viselkedését, és ezek az erők legjobban bizonyos kvalitásokkal rendelkező

kapcsolatban szabadulnak fel (ROGERS, 1988).”51

Igazán mélyreható változások akkor következnek be a folyamatban, amikor a terapeuta mély

empátiás kapcsolatot él meg a klienssel. Kapcsolatuk minősége az egész terápiás folyamat

meghatározója. Rogers munkásságának központi fogalomrendszerében olyan fogalmak jelennek

meg, mint elfogadás, önelfogadás, hitelesség, empátia, biztonság, ráhangolódás, odafigyelő

hallgatás, non-direktív kapcsolat, kliensközpontúság. Rogers a klinikai pszichológiából jut el

tanulóközpontú oktatás koncepciójához, amit komplex belső folyamatként ír le, melyben a

tanuló egész lénye interakcióba lép a környezetével. A humanisztikus pszichológia szerint a

tanulási folyamatban az egyén egész személyisége részt vesz. Rogers meggyőződése, hogy „…

kizárólag az a tanulás befolyásolja jelentősen az ember viselkedését, amely felfedezésen alapul,

és amely egy belső igényt elégít ki. Az ilyen felfedezésen alapuló tanulást nem lehet közvetlenül

kommunikálni mások felé”,52 így szükség van arra, hogy a tanár teljes személyiségével forduljon

a tanulók felé. Rogers lényegi tanuláson olyan tanulást értett, amely megváltoztatja a tanulók

viselkedését, attitűdjét, személyiségét és jövőjét. (LAKNER, 2007)53

DOBOS (2009) 54 értelmezésében Rogers a tanulást a terápia hatására bekövetkező

változásokhoz hasonlítja, melyek során nő a kliens önismerete, alkalmazkodóképessége,

elfogadóbbá, nyitottabbá válik, pozitív irányban változnak személyiségjegyei, ehhez pedig

hiteles, elfogadó, a kliens iránt empátiát érző és ezt megfelelően kommunikáló terapeutára van

szükség. Tanulási szituációra lefordítva a kliens szerepét a tanuló, a terapeutáét pedig a tanár

veszi át, azonban egyikük sem a hagyományosan értelmezett szerepében tűnik fel. A tanuló is

28

másképp éli meg a tanulás folyamatát, de a tanár is feladja az őt pozíciójából fakadóan megillető

tekintélyt. Cserébe személyre szóló, immár megszolgált tekintélyt nyerhet el abban az aktív

együttműködésben, melyben „a tanár végső soron a tanulókban élő önmegvalósítási tendenciára

támaszkodik. Arra a hipotézisre épít, amely szerint az olyan diák, aki valódi kontaktusban van

életszerű problémákkal, tanulásra vágyik, növekedni akar, meg akarja ismerni az igazságot, el

akar sajátítani hasznos készségeket, alkotni akar. A saját funkcióját abban látja, hogy olyan

személyes kapcsolatot létesítsen a diákokkal, olyan légkört alakítson ki az osztályban, hogy ezek

a természetes tendenciák valósággá válhassanak.”55

Rogers azt vallotta, hogy az olyan tanulás, amely jelentősen befolyásolja az emberek

viselkedését, belülről kezdeményezett, és az összefüggések felfedezését célozza. E tanulási

folyamatban meghatározó szerepe van a motiváló tanulási környezetnek, amelyben az egymásra

való odafigyelés a jellemző. Rogers gondolatmenetében a fentieken túl meghatározó szerepet

kap a résztvevő-központúság, amely szemléletileg a felnőttek tanulásában egy erőteljes változást

jelent. A résztvevő-központúság azt jelenti, hogy a tanulás nem korlátozódik le a tananyag

automatikus átvételére, hanem prioritást kap a tanulók előzetes tudásának és tapasztalatainak

összekapcsolása az újonnan kapott ismeretekkel. (MARÓTI, 2009)56

Rogers alapgondolatát a mai kor követelményeire értelmezve megállapíthatjuk, hogy a tanítás

csak akkor lehet eredményes, ha a tanulás a kapott információk továbbgondolásával, alkotó

feldolgozásával jár együtt. Ez pedig a felnőttek önirányító tanulását vetíti előre, amely egyre

markánsabban megjelenő igény a felnőttek tanulási folyamatában, hisz az információs társadalom

sajátos viszonyai igénylik a nagyfokú tanulói önállóságot. A felnőttek önirányító tanulásához

kiváló terepet adnak az atipikus tanulási módszerek.

III.4.3. AZ ATIPIKUS TANULÁSI MÓDSZEREK MEGJELENÉSE ÉS TÉRHÓDÍTÁSA

A közgondolkodásban a felnövekvő nemzedék esetében a tanulást szinte csak a formális

keretek között értelmezzük. Az élethosszig tartó tanulás esetében azonban nagy hangsúly

helyeződik a non-formális és az informális tanulásra is. KADOCSA (2008)57 megállapítása, hogy

az atipikus tanulási módszerek népszerűsödését az utóbbi évtizedek hozták magukkal

elsősorban az élethosszig tartó tanulás elvárásainak jegyében, valamint a felnőttek tanulási

hatékonyságának növelése céljából. Az atipikus tanulás alapjai, egyes elemei már a különféle

reformpedagógiai törekvésekben is megjelentek (Dewey, Freinet és Montessori munkái

emelhetők ki e tekintetben). Az 1960-as és 1970-es években, főként az Amerikai Egyesült

Államokban és Nagy-Britanniában megkezdődött a hagyományos oktatási formák látványos

„fellazulása”, s mindez teret adott a tanulással-tanítással kapcsolatos új látásmód különféle

területeken való érvényesülésének is. „Az atipikus tanulás – nem kötődik feltétlenül oktatási

intézményhez, nem jelent előre megalkotott órarendet, vizsgarendet, nem a hagyományos

29

értelemben vett tanítási órák, előadások, szemináriumok jelentik az alapját. Az atipikus

tanulásban a tanulmányokat folytató egyén dönt szándéka, céljai szerint tanulmányi

környezetének kialakításáról. Az egész életen át tartó tanulás egyik formája az atipikus

tanulás.”58

A XXI. században teret hódító új információs technológiák, info-kommunikációs eszközök az

oktatás, képzés területén mind tartalmi, mind formai, illetve módszertani szempontból is

komoly változásokat jelentenek az oktatásban, képzésben részt vevő oktatók és tanulók számára

egyaránt. A jövő tanulási környezetét illetően koncepcionálisan is meg kell őrizni a

hagyományos módszerek egészséges arányát. „Az új tanulási környezetben az enciklopédikus

tudásközvetítés jelentősége csökken, az elmélyülés, a begyakorlás és az egyes tárgyak közötti

integráció erősítése kívánatos. A tudásközvetítéssel egyenlő hangsúlyt kell kapnia az

információs társadalom által megkövetelt készségek és képességek kialakításának és a

személyiségformálásnak…. A tanulás eredményessége függ a különböző környezeti tényezőktől

és a megszerzett tapasztalattól is. Az oktatás hagyományos gyakorlata legtöbb esetben a

tanulandó tudásanyag elemeinek zárt, lineáris elrendezésű rendszerét biztosítja, ahol az oktató

az aktív tudásközvetítő fél, a hallgató, aki befogadja az ismereteket valójában passzív és receptív.

Az értékelés legtöbb esetben a folyamat végén történik. Napjaink oktatási gyakorlata ettől eltérő

tanulási környezet kialakítását várja. Abból a feltételezésből indul ki, hogy a hallgató a tudást

nem kész rendszerként veszi át, hanem annak megszerzésében maga is aktívan vesz részt,

mintegy saját konstrukcióval hozza létre tudását. Ennek megfelelően olyan tanulási környezetet

kell kialakítani, amely tág teret, lehetőségeket biztosít a hallgatónak… Az egész életen át tartó

tanulás céljainak eléréséhez több feladatot kell egyidejűleg megoldani. Alapvető feladata a két

közismert tradicionális alrendszer fejlesztése: az egymásra épülő iskolarendszeré és a szintén

többszektorú, de egymás mellett funkcionáló iskolai rendszeren kívüli intézményrendszeré.

Ugyanakkor a felnőttek tanulási tevékenysége nemcsak ezen intézményrendszerek keretei

között folyik, hanem, mint említettük, ún. non-formális, illetve atipikus módon is, melyekhez

szintén szükséges társadalmi (állami) segítség. A módszerek hatékonyságának fejlesztése azért

kulcsfontosságú, mert a felnőttek eredményes képzése különösen módszerfüggő, tekintettel

arra, hogy teljesen autonóm személyiségként vesznek részt a tanulási folyamatban. Ugyanakkor

tanulásuk hatékonysága döntő módon függ tanulási képességük fejlettségétől” (KADOCSA,

2008).59

A fent említett megközelítés értelmében az új tanulási környezetben a tanulók saját

konstrukciói meghatározó szerepet töltenek be a tanulási folyamatban. A tudáskonstrukciók

létrehozása feltételezi az egyén aktivitását, ennek következtében a tanulási módszerek közül

előtérbe kerülnek azok, amelyek részvételre, közreműködésre ösztönzik a tanulót, így például a

30

csoportmunkák, a projekttevékenységek, az önirányított tanulási folyamatok. Ide sorolhatók a

készségfejlesztő tréningek és a coaching, mint a fejlesztést támogató módszer. (CSERNÉ, 2006)60

A felnőtt ember a csoportban való tanulás révén megismerheti mások elgondolásait, koncepcióit,

és ennek révén tud döntést hozni arról, hogy melyik értelmezési keret kompatibilis a saját

értelmezéseivel, melyik illeszkedik leginkább saját meggyőződéseihez. „A csoportos tanulás

lehetőséget ad arra, hogy a résztvevők alternatív elképzeléseket prezentáljanak például egy

probléma megoldására, mely elképzelések viabilitása (adaptivitása) megvizsgálható.” (F.

SZAKOS, 2002)61

III.4.4. A CSOPORTMÓDSZER

A csoportmódszer bázisát a csoportterápiás munka és a szociálpszichológia csoportokra

vonatkozó vizsgálatai adják. A csoportmódszerek fejlesztő hatásait jelentős pszichoterápiás

szakemberek is felismerték – Eric Berne a tranzakció-analízis elméletével, Fritz Pearl a Gestalt-

terápia kidolgozásával, Carl Rogers az encounter-csoport fogalmával -, akik új módszerekkel

bővítették a csoportpszichoterápia eszközrendszerét.

Az 1940-50-es évek kiemelkedő karaktere a csoportmódszerek terén Kurt LEWIN, aki

munkásságával megalapozta a T-csoportokat, amelyek alapjait képezik a napjaink emberi

erőforrás fejlesztési gyakorlatában megvalósuló tréningeknek, legyen szó akár önismereti, akár

személyiség- vagy készségfejlesztő tréningekről. A T-csoportok vitték ki a csoportmódszert a

klinikumon kívüli területre. A T-csoport a laboratóriumi módszerből indult, és kulcsa a

résztvevők visszajelentése volt. A résztvevők visszajelentése SZŐNYI (2005)62 szerint új tanulási

módszer alapjává vált: úgy tanulni a csoportfolyamatról, és önmagam másokra gyakorolt

hatásáról, hogy megfigyelem a csoportülés során tanúsított saját viselkedésemet, és a csoport

többi tagjai is visszajelzést adnak a viselkedésemről.

A T-csoport módszerében fontossá vált az egyéni változás, amit a szakemberek összekapcsoltak

a csoportdinamika, a csoportfejlődés és a döntési folyamatok vizsgálatával.

SZATMÁRINÉ (2001)63 értelmezésében „a tréningcsoport elnevezés a „Basic Skill Training

Groups”, azaz az alapvető készségfejlesztő csoport kifejezésből származik. Lényege, hogy a

személyiség sokkal inkább formálható, és a képességek, készségek sikeresebben fejleszthetők

csoportos helyzetben a csoportdinamikai eszközök felhasználásával. A csoportban létrejött saját

döntések hatására a tagok viselkedésváltozása messze meghaladja a felvilágosításnak mind az

egyéni, mind a csoportos hatékonyságát. A saját viselkedésről kapott sokoldalú visszajelentések

hozzájárulnak az önismeret bővüléséhez, a tudatosabb és hatékonyabb viselkedés-vezérléshez,

párhuzamosan a csoporttá alakulás és fejlődés menetével. Így egyaránt mód nyílik az egyéni

fejlődés és a munkacsoport kialakulás feltételeinek megteremtésére.”

31

LEWIN munkássága nagy hatással volt a későbbi önismereti és személyiségfejlesztő

tréningcsoportok továbbfejlődésére, ami a módszerek és csoportelméletek szerteágazásához

vezetett. Az USA-ban végzett csoportdinamikai kutatásokhoz 1947-ben létrehozta a National

Training Laboratories szervezetét, amely halála után a T-csoportos módszer egyik vezető

szervezete lett. Módszere az olyan csoportban rejlő dinamikai eszközök felhasználása, mint a

csoportfejlődési szakaszok, csoporttá válás folyamata, normaképződés, szerepdifferenciálódás,

szociális visszajelzések, konfliktuskezelés, vezetési stílus, döntés, stb. (BAGDY, BUGÁN, 1996).64

RUDAS (1997)65 értelmezésében a lewini módszer egyik legfontosabb jellemzője a visszajelzés,

amely a reflektív folyamatok erősítésével vezet új felismerésekhez, a saját gyakorlat

átgondolásához.

Napjaink felnőttképzésében és emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatában a tréningmódszerre

jellemző interaktivitás, résztvevő-központúság, tapasztalatokra építő tanulás és

problémamegoldó gondolkodás kiváló módszertani támogató erőként lép fel a hagyományos

oktatási formák mellett. A munkaerőpiac képzési igényeit figyelembe véve a tréningmódszer

segítségével az elméleti tudás átadása helyett a gyakorlatban hasznosítható, alkalmazható

kompetenciák fejlesztése kerül középpontba.

A kompetenciafejlesztés egy sajátos, a felnőttek tanulásában megjelenő új elméleti megközelítése a

konstruktivizmus, amely szerint eredményes kompetenciafejlesztés csak a már megszerzett

előzetes tudásra, kompetenciákra építve és azokhoz igazodva végezhető el.

A konstruktivizmus új koncepciója integrálja a résztvevő központúság, az életvilágra

vonatkoztatás és a problémaorientáltság alapelveit, és lehetőséget teremt a csoportban való

tanulásra.

III.4.5. KONSTRUKTIVIZMUS: A FELNŐTTEK TANULÁSÁNAK, TANÍTÁSÁNAK ÚJ,

KORSZERŰ ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSE

Az 1990-es években alakult ki az élethosszig tartó tanulásnak a felnőttoktatás és a

konstruktív tanuláselmélet elveire épülő didaktikai orientációja, a konstruktivizmus, amely a

tanulási stratégiákat és az élethosszig tartó kompetenciafejlesztést állítja középpontba

(ARNOLD, 2000).66 A konstruktivista tanuláselmélet szerint „a tanulás nem más, mint állandó

konstrukció, a belső világ folyamatos építése. Amikor tanulunk, akkor az elsajátítandó

információt értelmezni próbáljuk. Ez az értelmezési folyamat a korábban már elsajátított

ismeretek bázisán zajlik. Ezért a konstruktivista tanuláselméletben fontos szerepe van a

megelőző tudásnak. Ha a megelőző tudás kellően szervezett, mozgósítható, könnyen előhívható,

akkor esély van arra, hogy az új információ értelmezése sikeresen lejátszódjék, s a tanulás

folyamatában a tudat mintegy lehorgonyozza a meglévők rendszeréhez az új tudást."

(NAHALKA, 1997)67

32

A konstruktivizmus egy olyan szintetizáló elméleti rendszer, amely az individuális tanulást

önszervező, reflexív, élettörténetileg meghatározott gondolkodási folyamatként értelmezi (F.

SZAKOS, 2009).68 A konstruktivizmus álláspontja szerint az egyén nem elsősorban elsajátítja az

objektív létező tudást, hanem felépíti, aktívan megkonstruálja saját egyéni, csak rá jellemző

tudásszerkezetét. „A konstruktivizmust nem annyira a tudás „objektivitása”, hanem sokkal

inkább a tudás és a cselekvés viszonya foglalkoztatja. A konstruktivizmus szerint a megismerés,

a tudás a sikeres cselekvések lehetővé tételét szolgálja.”69

ZALAY (2010)70 a konstruktivizmus paradigmatikus jelentőségét abban látja, hogy kivezetni

látszik a pedagógiát abból a tudományos zsákutcából, amelybe az empirikus hagyományhoz való

ragaszkodás révén jutottunk, s amelyet a reformpedagógiák sem tudtak meghaladni. Ez a

felfogás arra az egyre több oldalról alátámasztott elméletre támaszkodik, amely azt feltételezi,

hogy az emberi képességek tudásterület-specifikusak, azaz egy adott tartalomhoz kötődőek, sőt,

valójában az ismeretek és a képességek is a személyiség kognitív struktúráiban rögzítődtek. A

konstruktivizmus elsősorban tanulás- és résztvevőközpontú, ezért a tervezéssel kapcsolatban

nagyfokú flexibilitást enged meg a folyamat résztvevőinek. Ez azonban olyan rugalmas attitűdöt

feltételez a tananyag és a tanterv vonatkozásában, amely hiányzik még a mai iskolából, de a

társadalomból is.

A konstruktivista tanuláselmélet és módszerei sajátosan értelmezik az oktató és a tanuló

viszonyát, a lehetőségek didaktikáját kínálva a felnőtt tanulóknak. A konstruktivista

tanuláselmélet gyakorlata alkalmat ad a tanulási folyamat során az emberi kapcsolatok

kialakítására, amely keretében lehetőség nyílik a kommunikáció során az elgondolkodásra, a

véleménykülönbségek felszínre hozatalára, a különbségek megtapasztalására, a

nézőpontváltásra. Figyelmet szentel a reflexív tanulásra, a közös eszmecserére, és fókuszba

helyezi az élet- és munkahely közeli problématerületeket.

A konstruktivista tanulás során nagy jelentősége van a csoportos tevékenységnek (pl.

projektalapú oktatásnak), illetve a kooperatív, aktív tanulásnak. A tapasztalatok szerint a tanulót

nem elsősorban a tudás objektivitása, hanem inkább saját kognitív rendszerébe való

„illeszthetősége”, alkalmazhatósága és érzelmi „elviselhetősége” érdekli. (HENCZI, 2009)71

A konstruktivista andragógiai didaktika álláspontja szerint (COLLINS – GREENO – RESNICK,

1996)72 a vélemények, felfogások, alternatív elképzelések kifejtését egy olyan módszer-együttes

támogathatja, amelynek legfontosabb jellemzői az aktív részvétel, a kipróbált új tudás

bemutatásának támogatása, és a problémamegoldás előmozdítása.

A konstruktivizmus lehetőséget teremthet az andragógiában jelentkező speciális kihívások,

koncepcionális kérdések értelmezésében és megoldásában, és a felnőttkori tanulás egy újfajta

szemléletét biztosíthatja. Ugyanakkor az oktatás-képzés és a gazdasági teljesítmény közötti

kapcsolat megköveteli az oktatás gyakorlatias irányba való elmozdulását és a gyakorlati

33

elvárásoknak való megfelelést. Ezt pedig a munka világában is kiválóan adaptálható kompetencia-

alapú képzéssel lehet biztosítani.

III.4.6. A KOMPETENCIA ALAPÚ KÉPZÉS

Az 1980-as évek végén, majd különösen az 1990-es évektől kezdődően az oktatás-képzés és a

gazdasági teljesítmény közötti hatékonyabb megfelelés érdekében világszerte egyre nagyobb

hangsúlyt kapott a kompetencia-alapú szemlélet koncepciója és gyakorlata. A szakmai

tevékenységek hatékonyabbá tétele, az egyes szakmai tevékenységekre és munkakörökre

irányuló felkészítések, képzések fejlesztése különösen indokolttá tette ennek a szemléletnek a

megjelenését a felnőttképzés területén. Ez a szemlélet először a szakképzés területén jelent meg,

ahol konkrét munkakörök betöltéséhez szükséges kompetenciák fejlesztését jelentette, majd

napjainkra kiterjed a teljes képzés palettára. „A kompetenciaalapú képzés bevezetése érinti és

átalakítja az oktatásügy teljes világát… Minden területen megkezdődött a kompetencialapú

képzés bevezetése, azonban a törekvések és az elért eredmények nem alkotnak egységes

rendszert.” (KRAICINÉ, 2009)73

A kompetenciaalapú képzés középpontjában a munka világában elvárt kulcskompetenciák

fejlesztése áll, ahol a képzés tudáselemei az elvégzendő munkafeladatok elemzéséből

határozhatók meg, és a képzés folyamata és tananyaga pedig rendszerelvűen, modulokból épül

fel. Ez a modulszerű felépítés sokkal tematikusabbá teszi a képzési anyagot, és jobban megfelel a

munkaerő-piaci elvárásoknak is, jobban igazodik a munkavállalók időbeosztásához, biztosítva a

tanulás folyamatos jellegét, és az új ismeretek azonnali kipróbálását a hétköznapi

élethelyzetekben.

Ezen képzés a tanulók aktivitását, együttműködését, kooperációját helyezi fókuszba, amely

szorosan maga után vonja azt is, hogy meg kell változnia a felnőttoktató hagyományos irányító

szerepének is, és egyre inkább a tréneri szerephez kell közelítenie.

A módszertan kulcsfogalma a komplexitás – a tanulók komplex feladatok elé állítása, amelyben

igyekszik a legnagyobb mértékben kihasználni a tanulási folyamatban résztvevők

élettapasztalatait, előzetes tudását.

Az egyes szakterületeken szükséges kompetenciák felmérése, illetve annak a megállapítása, hogy

milyen kompetenciák vezetnek a leghatékonyabb tevékenységhez, meglehetősen idő- és

költségigényes feladat. Ezért minden olyan esetben, amikor nemzetközileg kidolgozott és

elfogadott kompetencia, illetve sztenderdlista áll rendelkezésünkre, célszerű azokat átvenni,

vagy szükség esetén adaptálni a hazai viszonyokhoz.

A kompetencia-alapú megközelítés azért releváns, mert a hangsúlyt arra helyezi, hogy a már

megszerzett tapasztalatokkal és tudással a szakember mire képes, mit tud megcsinálni, és ez

34

valamilyen gyakorlati képesség-készség fejlettségi szintjének bizonyításában fejezhető ki

leginkább. (HENKEL, 1995)74

A kompetencialapú képzések learning outcomes, a tanulási eredmények kimenetalapú

szemléletén alapulnak, ahol a kompetenciaelemek közötti konzisztencia megteremtésével jól

definiálhatók a tanulási eredmények.

„A kompetenciaalapú képzésről szóló hivatalos európai felfogás egyetemes célokra tekint,

amelyek legelőbb társadalmiak, gazdaságiak és rájuk vonatkoztatva, természetesen, politikaiak.

Ekként kapcsolódnak – a tudásalapú társadalom és gazdaság európai eszméjén át – a tudáshoz,

amelyet viszont a kompetencialapú képzés nyújt… Ezek az európai célok magukhoz vonják a

kompetencialapú képzés pedagógiai, andragógiai céljait.” (CSOMA, 2009)75

III.4.7. ÖSSZEGZÉS - A FELNŐTTKÉPZÉS MÓDSZERTANI MEGÚJULÁSÁNAK

KULCSTÉNYEZŐI

Áttekintve és elemezve a felnőttképzés fejlődéstörténetét, megújulási törekvéseit,

találhatunk olyan fedéseket, azonos vagy hasonló módszertani elemeket, amelyek segítségével

meghatározhatók a felnőttképzés módszertani megújulásának a kulcstényezői:

Résztvevő-központúság (Finger - 1990, Nahalka – 1997, Rogers – 2000, F. Szakos -

2000, Kraiciné – 2004, Zalay – 2010, Maróti – 2009)

A tanulás elsődlegességének hangsúlyozása (alternatív iskolák; Kraiciné -2004, F.

Szakos -2009, Cserné - 2006)

Közvetlen gyakorlati alkalmazhatóság (Kraiciné – 2004, Loránd – 2009)

A tanulási képességek fejlesztése (Kadocsa – 2008, Benedek – 2009)

A csoportmunka előtérbe helyezése (Lewin - 1947, Finger – 1990, Rudas - 1997, F.

Szakos – 2002, Szőnyi -2005, Cserné – 2006)

A felnőtt tanuló sajátosságainak figyelembe vétele (Kraiciné – 2004, Zrinszky – 2008,

Sz. Molnár - 2010)

Új típusú tanulási környezet kialakítása (atipikus tanulási formák, Kadocsa – 2008)

Önállóság és önirányítás a tanulásban (Finger – 1990, Mezirow – 1990, Cserné-

2000, Maróti – 2009)

A következő fejezetben áttekintésre kerül, hogy a disszertációban a felnőttképzés korszerű

módszerei közül vizsgált tréningmódszer és a tréningeket támogató coaching módszertana

hogyan építi be gyakorlatába a fenti kulcstényezőket, és ezeket szem előtt tartva hogyan

támogatja a felnőttképzést és az emberi erőforrás fejlesztést.

35

III.5. A TRÉNING MÓDSZERTANA

III.5.1. A TRÉNINGEK FOGALMA, JELENTŐSÉGE A FELNŐTTKÉPZÉSBEN

Napjaink felnőttképzésében egyre nagyobb figyelmet kap az a követelmény, amely szerint a

felnőtt tanulót a számára legmegfelelőbb képzési módszerekkel és formákkal kell támogatni

ahhoz, hogy az egész életen át tartó tanulás kihívásainak meg tudjon felelni. A tréningmódszer,

mint gyakorlatorientált és készségfejlesztő képzési eljárás, nagyon fontos eleme a

felnőttképzésnek, hisz a hagyományos oktatási módszerek mellett újszerű módszereket is

alkalmazni kell. A tréningek beágyazódnak a hagyományos képzési elemek közé, azt kiegészítve

– nem helyettesítve - lehetőséget teremtenek arra, hogy gyakorlati aspektusból közelítve, saját

élményszerzés révén tartós, mély, könnyen előhívható tudást adjanak a résztvevőknek.

A tréning a felnőttképzésben az ismeretelsajátítás és feldolgozás olyan módszere, mellyel a

tanulóknak és a felnőttképzőknek is lehetősége van interaktív kapcsolatteremtéssel tudást,

ismeretet elsajátítani, illetve átadni. (BODNÁR, 2009)76

A Tréning Kerekasztal3 a tréningfogalom alatt az alábbiakat érti: a tréning célja a szervezeti

célokat támogató viselkedésre irányuló, személyes készségek fejlesztése és nem elsősorban a

tárgyszerű, technikai, idegen nyelvek ismeretének bővítése. Egy intenzív lefolyású, időzítésében,

felépítésében és tartalmában a csoporthoz igazodó, dominánsan interaktív jellegű fejlesztő

folyamat.

Mivel a munkaerő-piaci képzések fókuszába a tanulás került a tanítás helyett, és kiemelt

helyen kezelendő a gyakorlati aspektus és az interaktivitás, ebből következően a tréning, mint

képzési forma, sajátos módszertani megközelítésével (tapasztalati tanulás, személyközi

viszonyok, csoporthatások) nagyfokú támogató erőként léphet fel a képzési palettán.

Ugyanakkor az andragógus szakma feladata annak elérése, hogy az emberi erőforrás fejlesztésen

belül a tréningmódszer tudatosabban és gyakrabban alkalmazott módszer legyen. Különösen

fontos ez annak fényében, hogy a tréning fogalmának értelmezése körül a mai napig zavarok

vannak, ami problémát okoz a tréningek megrendelői körében is.

A tréning és a képzés fogalma a köznapi szóhasználatban is szinonim fogalomként él, a vállalati

gyakorlatban pedig általában minden gyakorlatorientált képzést tréningnek hívnak. A képzés és

a tréning azonban nem teljesen ugyanaz. A két fogalom gyökeréből kiindulva megállapítható,

hogy a képzés szó a német Bildung főnévből származik, míg a tréning az angol training fogalom

fordítása. A képzés nem más, mint képessé tenni valakit valamire; alapvetően tudásbeli

3 A Tréning Kerekasztalt 1997-ben Magyarország vezető tréningvállalkozásai alakították meg. A Kerekasztal a hazai

tréningszolgáltatások társadalmi elismerése és hasznosulásának elősegítése érdekében jött létre. Szerepet kíván vállalni a tréninggel, ezzel a sajátos és konkrét fejlesztési formával kapcsolatos, az etikus piaci fellépés, a szolgáltatások minőségének megfoghatóvá tétele, a tréningszolgáltatásokat igénybevevők tájékoztatása területén. A Tréning Kerekasztal nyitott egyesület.

36

fejlesztést takar. A képzés célközönsége azon emberekből áll, akik azért vesznek részt a

képzésen, mert még nem rendelkeznek az adott területen a szükséges tudással. A képzés során

szisztematikus, didaktikus ismeretátadás történik, a résztvevőket végigviszi egy előre

strukturált ismeretszerző folyamaton. (LAKNER, 2006)77

Az oktatás – képzés - nevelés összefüggésrendszerében a tréning a képzés és a nevelés

metszetében helyezkedik el. Egyszerre képzés, hiszen készségeket fejleszt, új ismeretet ad az

egyénről önmagáról és a módszerekről is, másrészt nevelő hatása is érvényesül a kialakított

vagy kialakítani szándékozott viselkedésváltozáson keresztül. Ezt az összefüggésrendszert

szemlélteti az alábbi ábra:

1. sz. ábra - A tréning elhelyezése a nevelés – képzés – oktatás rendszerében

forrás: saját szerkesztés

ULICH német munkapszichológus korai megállapítása, hogy a tréning fogalma több mindent

foglal magába ott, ahol a fejlesztési- és tanulási folyamat megszerzéséhez definiálható készség,

képesség, cselekvési- és viselkedési minták szisztematikus elérésére törekszenek. Összefoglalt

jelentésként alkalmazott intézkedéseknek és módszereknek lehet nevezni.

ULICH cselekvés-pszichológiai nézőpontból úgy nevezte a tréninget, mint egy tervezett

folyamatot, a készségek és tudás optimalizálását, mely cselekvési terveket és cselekvési

struktúrákat eredményez. (E. ULICH, 1973)78

A tréningek „olyan andragógiai fejlesztő folyamatok, amelyek alapvetően készség- és

képességfejlesztésre irányulnak, strukturált tapasztalatszerző eljárások működtetésével a

résztvevők személyes élményeket szereznek, a tapasztalati tanulás révén új ismeretekhez jutnak

önmagukról, másokról, különböző helyzetekhez való viszonyulásaikról. Ehhez a tréningek

vezetői eszközként különféle játékokat, szituációs és szerepgyakorlatokat alkalmaznak, amelyek

feldolgozása során a résztvevők visszajelzéseket adnak egymásnak, működnek a

37

csoportdinamika törvényszerűségei, ezáltal fejlődnek a résztvevők szociális és interperszonális

készségei.” (LÓTH, 2000)79

Ez a meghatározás jól tükrözi álláspontunkat, amely szerint a tréning komplex módszer-együttes.

Ennek értelmében a tréning olyan, alapvetően készségfejlesztésre irányuló, intenzív, csoportos

fejlesztő módszer-együttes, amely egy előre meghatározott cél elérése érdekében a tapasztalati

tanulás keretein belül, a tréning sajátos eszközeivel adaptációs lehetőséget kínál a résztvevőknek.

Kiemelt jelentősége van a definícióban a módszer-együttes kifejezésnek, ugyanis a tréning

egyrészt szintetizálja a klasszikusnak tekinthető oktatási-képzési eljárások elemeit (tréneri

előadás, megbeszélés, vita, műhelymunka), másrészt a képzési célnak megfelelően, a gyakorlati

alkalmazhatóság elvét szem előtt tartva építi be folyamatába az aktivitásra épülő eljárásokat

(szerepjáték, esettanulmány, szituációs gyakorlat stb.) és mozgósítja az előzetes tudásokat.

A tréningfogalom komplexitását támasztja alá az is, hogy a tréningek folyamán nemcsak

ismeretelsajátítás és megismerés zajlik, hanem különféle helyzetgyakorlatok során a

megszerzett tudást a résztvevők ki is próbálják a gyakorlatban (élet-közeli helyzeteket

szimulálva), ami előfeltétele annak, hogy a tréning során elsajátított tudás, készség, képesség a

hétköznapi élethelyzetekben is alkalmazható legyen.

LÓTH andragógiai szemléletű definíciója mellett érdemes áttekinteni még néhány hazai

szakember tréning meghatározását időrendi sorrendben, amelyek a tréningek sajátosságainak

további aspektusait hozzák felszínre.

GAZDAG (1991)80 értelmezésében a tréningen (az ún. strukturált gyakorlatok alkalmazásával)

megvalósuló saját élményű tanulás az önismeretet és az emberismeretet, a szociális és vezetői

készséget, az együttműködési, a kommunikációs és problémamegoldó készséget fejleszti. Ez a

definíció a saját élményű tanulást helyezi a fókuszba, amelyben kiemelt szerepe van a trénernek.

A tréner a csoportdinamikai folyamatok tudatos működtetésével hozzásegíti a résztvevőket

ahhoz, hogy tanuljanak a saját tapasztalataikból.

Minden esetben igyekszik szerkezetbe foglalni, mederbe terelni a csoport élményeit és a

csoportfolyamatokat, hogy a résztvevők minél többet tanulhassanak azokból. Irányítja az

élmények feldolgozását, segíti a tanulságok levonását, a tapasztalatok tudássá transzformálását.

RUDAS (2001)81 a tréningek meghatározásánál nagy hangsúlyt helyez a kognitív képességek

mellett az érzelmi és viselkedési tanulásra/fejlesztésre, amelynek módszertani alapját éppen a

saját élményen alapuló tapasztalati tanulás adja meg.

DRIMÁL (2003)82 mint gyakorló felnőttképzési szakember és tréner úgy véli, a tréning

alapvetően humán-centrikus, a szervezet emberi erőforrásainak minél szélesebb körű

mozgósítására épít. A cél az egyének és csoportok fejlesztése annak érdekében, hogy önmaguk

képessé váljanak problémáik felismerésére, diagnosztizálására, elemzésére és a megoldások

kidolgozására. Ennek megvalósulása érdekében a tréningen résztvevők célirányos gyakorlatokon

38

tükörbe nézhetnek, amelyben feltárul viselkedésmódjuk adott szituációban, megláthatják, hogy a

vizsgált folyamatok és jelenségek mögött mi rejtőzik.

Ebben az értelmezésben fókuszba kerül az egyén, mint egy csoport és egy szervezet tagja, akinek

fejlődése hatással lehet az adott munkahelyi csoportra és akár az egész szervezetre is. Napjaink

gyakorlatában a tréning fogalma szorosan kötődik a szervezetfejlesztés fogalmához, annak

mintegy fejlesztési eszközeként jelenik meg.

NEMÉNYINÉ (2004)83 meghatározásában jól ötvözi Gazdag és Rudas definíciójának legfontosabb

elemeit, a személyes átélést és az érzelmi/viselkedési tanulást. Ennek értelmében „a tréning a

személyes tapasztalatok csoportban való átélése, elemzése kapcsán létrejött irányított tanulás. A

csoporttörténésekben résztvevők az események személyes átélésén, „megtapasztalásán”

keresztül jutnak el felismerésekhez, összefüggések belátásához, új ismeretekhez az emberi

kapcsolati, valamint a kommunikációs készséggel összefüggésben. A módszer különleges

hatékonyságát az adja, hogy a személyiség bevonódása kognitív, érzelmi és viselkedési, ill.

kommunikációs szinten egyaránt megtörténik és ugyanígy mindhárom szinten változások

jönnek/jöhetnek létre a tanulás (felismerések, belátások, új ismeretek) következményeképpen.”

POÓR (2010)84 a vezetési tanácsadás oldaláról a következőképpen definiálja a tréning fogalmát:

„Olyan intenzív, csoportdinamikára épülő, felnőttképzési eszközzel operáló, meghatározott

időtartamú képzés, amely hatékony eszköz a szervezeti – vezetési tanácsadáshoz.” Ez a

megközelítés Drimál értelmezéséhez áll közel, és a tréning szervezetfejlesztéssel való

kapcsolatát mutatja be, amely Poór értelmezésében a tanácsadási munka egyik eszköze is.

A tréning meghatározások közös elemeként jelölhetjük meg a tapasztalati tanulás és a saját

élményszerzés fogalmát, és mindegyik értelmezés említést tesz a tréningek során használt

módszerekről, eljárásokról, eszközökről, amelyek ezt a tanulási folyamatot támogatják. Közös

jellemvonásként említhető még a tanulás csoportos jellege, amelyben érvényesülnek a

csoportdinamika törvényszerűségei, és amelyben a visszacsatolások révén lehetőség nyílik a

több szempontú elemzésre, értelmezésre. A meghatározások különbségei abból fakadnak, hogy

az egyes szerzők elméleti vagy gyakorlati aspektusból vizsgálják a tréning fogalmát, és

eszközként, folyamatként, vagy módszerként tekintenek rá.

LÓTH (2000) megállapítja, hogy a tréningek kialakulása és elterjedése szorosan kötődik

az oktatás-nevelés modernizációjához és az andragógia fejlődéséhez. Az andragógia

reformhordozóvá vált és potenciális fejlesztési tényezővé válik a gazdasági - társadalmi

gyakorlatban is. A tréningek pedig az andragógián belül feltételezhetően – közvetlen

képességfejlesztő hatásuk révén – az emberi erőforrás megújításának folyamatát hozzák létre.

Az előző fejezetben kifejtett modernizációs törekvések, a felnőttkori tanulás és a tanulási

paradigma fókuszba kerülése is azt támasztják alá, hogy a tréningek egyre nagyobb szerepet

39

játszanak a felnőttek képzésében, és ezen belül egyre nagyobb szerep jut a változásokra való

felkészítésnek, a változások személyes menedzselésének.

Annak feltérképezéséhez, hogy a tréningmódszer jelen korszakunkban milyen minőséget képvisel,

milyen tartalmi és formai elemei vannak, milyen sajátosságok jellemzik, az egyes korszakok milyen

adalékokkal járultak hozzá a tréningmódszer mai „formájához”, célszerű röviden áttekinteni a

tréningek fejlődéstörténetét.

III.5.2. A TRÉNINGEK FEJLŐDÉSTÖRTÉNETE

A tréningek fejlődéstörténetének bázisát a különféle pszichoterápiás csoport-megközelítések

és kísérletek adják, amelyet később kiegészültek a humanisztikus pszichológia emberképével,

fejlődési lehetőségeivel, a csoportdinamikai folyamatok elemzésével és a csoport/és

tréningmódszer terjedésével nemcsak a klinikumon belül, hanem azon kívül is.

A csoport klasszikus értelmezésben két vagy több személyből áll, akik közös tulajdonságokkal

rendelkeznek, a tagok önmagukat egységként szemlélik és bizonyos célok/érdekek pozitív

kölcsönös összefüggésének tudata él bennük, interakcióban állnak egymással és céljaik egymást

kölcsönösen feltételezik, elérésükre együttesen törekszenek. (DEUTSCH, 1980)85

„A csoport az egyéni és társas működés fejlesztésének hatékony tere. Másrészt a csoporthelyzet,

folyamat megértése és reflektálása nagymértékben megnövelheti a humán tényezőben rejlő

lehetőségek hasznosítását.” (SZŐNYI, 2005)86

SZŐNYI véleménye, hogy a csoportfolyamat alakulásában kiemelkedő szerepe van a csoport

környezetének és a szervezeti beágyazottságnak, amely összefüggés szervezeti környezetben

különösen fontossá válik. A szervezeti csoportok célja, szerepe, hatása csoportonként eltérhet, és

figyelmet kell fordítani az egyénre és a szervezetre egyaránt. A nem terápiás célú kiscsoportok

esetében az alábbi alkalmazási célok jöhetnek szóba, kihangsúlyozva, hogy ezekben az

esetekben nem a klinikai értelemben vett kezelésről van szó, hanem a résztvevők egyfajta

humán szolgáltatást vesznek igénybe. Ugyanakkor az is megállapítható, hogy ezek az alkalmazási

célok nem igazítanak el az alkalmazott módszer, megvalósítható/megvalósuló folyamat

vonatkozásában.

Alkalmazási célok:

személyiségfejlesztés – mai értelmezésben az általánosabb célú, nem konkrét készségek

fejlesztésére irányuló csoportokat nevezik személyiségfejlesztő csoportoknak

önismeret – a legszélesebb formában, mindenféle csoport megjelölésére használják,

aminek oka, hogy a legkülönbözőbb technikákkal és helyzetekben lehet önismeretet

fejleszteni.

saját élmény – jelzi a részvételt és az érzelmi bevonódást, a személyiség egészét bevonó

módszerrel dolgozó csoportfolyamat.

40

készségfejlesztés – a hagyományos, csoportban zajló tanításhoz – tanuláshoz való

közelségre, a tanulócsoportról a pszichológiai csoporthoz történő átvezetésre utal.

Elterjedése a szervezeti tanácsadásban a tréningcsoportokhoz kapcsolódik. A

tréningcsoportok szemlélete a viselkedés-lélektanra épül. SZŐNYI szerint

alkalmazásukat az a felismerés táplálja, hogy a munkaszervezetek hatékony

működésében egyre nagyobb szerepe van a személyes és interperszonális készségeknek.

A tréninek fejlődéstörténete, és a fejlődés legfontosabb kulcsszavai kerültek összefoglalásra az

alábbi táblázatban, amely kiemeli a tréningek fejlődéstörténetének legfontosabb korszakait, az

adott korszakot meghatározó neves szakembereket, és legfontosabb kutatási területeiket, illetve

az egyes korszakokhoz hozzárendeli azokat a kulcsszavakat, amelyek az adott korszak

kutatóinak munkásságát, eredményeit fémjelzik.

41

1. sz. táblázat - A tréningek fejlődéstörténete

Korszakok

Tudománytörténeti előzmények

(XIX. sz. vége – II. világháború)

1940-50-es évek A tréningmódszer

születése

1960-70-es évek Csoportozás

1980-as évek Szervezetfejlesztés

90-es évek

Képviselők

J. Pratt: tuberkulózis, mint társadalmi betegség4 – program a betegek kezelésére – a pszichológiai dinamika szerepe a gyógyulási folyamatban

S. Freud: csoportanalízis, csoportterápiás kezelés

J.L. Moreno: szociometria, pszichodráma

K. Hahn/D. Kolb: tapasztalati tanulás, aktív tapasztalatszerzés

E. Mayo: az emberi tényezők fontossága a teljesítményben

K. Lewin (USA): T-csoport, csoportdinamikai kutatások

Bion (Tavistock Intézet): neurotikus katonák terápiás közössége – csoportfolyamatok szerveződése, szakaszainak és működésének elmélete

C. Rogers: encounter csoportok A. Maslow: humanisztikus

pszichológia pszichológiai irányzatok: NLP,

TA, Gestalt, Gordon –módszer R. Bandler, J. Grinder, E.

Berne, Perls, T. Gordon

French és Bell: emberi és szervezeti erőforrás fejlesztés

szervezeti hatékonyság növelése

USA: országos tréningmozgalmak

Garavan: nő a szakadék a tréning és fejlesztés elmélete és gyakorlata között

Donnelly: intuíció és tapasztalat fontossága az elmélet mellett

A korszak kulcsszavai

kiscsoportok vizsgálata direktív csoportterápia közösségi érzés csoportanalízis elhárító mechanizmusok tudattalan folyamatok szerepjáték, érzelmek

megélése kreatív spontaneitás szerződéskötés a csoportban

emberi kapcsolatok fontossága

csoportfejlődési szakaszok

csoporttá válás folyamata visszacsatolás szerepe normaképződés szerepdifferenciálódás konfliktuskezelés

emberközpontúság hitelesség feltétel nélküli elfogadás empátia fejlesztése érzések és interakciók a

középpontban a csoportmódszer felhasználási

határai nőnek

tréningmódszer terjedése

a tréning, mint a szervezetfejlesztési programok része

folyamatorientáció rendszerszemlélet

a tréning tömegessé válása

nagyszámú tréningcég létrejötte

a tréning, mint üzletág szakmai konferenciák

és szervezetek létrejötte

trénerképzés elindulása

Saját szerkesztés (forrás: RUDAS, 1997)

4 A pszichoterápiás csoportok kezdetét jelentő kísérletek szociálisan hátrányos helyzetű emberekkel (tüdőbetegek, prostituáltak, kallódó gyerekek) való foglalkozás tapasztalataira támaszkodtak. A

világháborúk kapcsán a csoportozás tömegjelenséggé vált, majd a hatvanas években az önsegítő csoportok egész mozgalma egyféle reakció és megoldás kívánt lenni a társadalmi problémákra.

42

III.5.3. A TAPASZTALATI TANULÁS

III.5.3.1 A TAPASZTALATI TANULÁS ÉRTELMEZÉSE

A tapasztalati tanulásra építés, mint tanuláselméleti fogalom és módszertani alapelv

visszavezethető a reformpedagógiai mozgalmakra, amelyek az aktív tapasztalatokat, azok

feldolgozását és az azokra történő építést állították a fókuszba. E mozgalom filozófiája egy aktív,

önmagáért és döntéseiért felelősséget vállaló, társadalmilag elkötelezett, demokratikus

emberképet vázolt fel. Azzal az alapfeltételezéssel élt, hogy megfelelő keretek közt mindenki

képes a fejlődésre.

A tapasztalati tanulás ennek megfelelően a tanulási folyamatban egyenrangú felekkel dolgozik,

az egyéni felelősséget hangsúlyozza, és a tanulást a társas, szociális közegben megvalósuló

jelenségnek tekinti, ezért az általa állított helyzetek is csoportos közegben zajlanak. A

tapasztalati tanulás egy aktív tanulási és fejlesztési út, melynek során a résztvevők a saját

próbálkozásaik feldolgozásából jutnak új ismeretekhez magukról, egymásról és a világról. Az így

megszerzett tudás a korábbinál eredményesebb személyes működéshez vezet, mert nem

elméletekre, hanem a résztvevők saját, tényleges tapasztalataira épül.

BARCY-SZAMOS (2009)87 meglátása szerint a tapasztalati tanulás hatékonyságát az adja, hogy

„miután a csoporttagok saját megfontolásaik erejéig, de cselekvő részesei, alakítói az

eseményeknek, az élmény során szerzett tudás sokkal eredményesebben vésődik be, hatása

sokkal hosszabb időn keresztül érvényesül, ennek következtében nagyobb az esélye a

bevésődésnek.” A tapasztalati tanulás során a csoporttagok különféle helyzetekben vesznek

részt, amelyek alapvető célja, hogy érzékeljék saját érzéseiket egy adott helyzet alapján,

rálássanak saját megoldásaikra és ezeket másokkal akár verbális, akár non-verbális úton is

megosszák. Ez lehetőséget teremt arra is, hogy a résztvevők tanuljanak abból, ahogyan

viselkedésük másokra hat.

III.5.3.2 A TRÉNINGEKEN VÉGBEMENŐ TAPASZTALATI TANULÁS

Messzemenően egyetértünk DEWEY (1938) 88 korai megállapításával, amely szerint

bármilyen felnőttképzéssel és tréninggel szemben fontos kívánalom, hogy lehetőség szerint ne

legyen túlzottan elméleti, hanem a megélésen és a tapasztalaton alapuljon. Ennek hátterében az

áll, hogy a tréning elsődleges célja nem a tudásátadás, hanem sokkal inkább az, hogy a

résztvevők meglévő ismereteit felszínre hozzuk, készségszinten fejlesszük, illetve segítsük azt a

folyamatot, hogy önmagukkal kapcsolatban új felismerésekhez jussanak. A tréningen jelentősen

megnő az egyén tanulási képessége, hiszen nem passzív szereplője a folyamatoknak, hanem a

személyes bevonódás révén aktív részese a történéseknek, azokat alakíthatja, befolyásolhatja.

Ez a lehetőség erősíti a motivációt, melyen keresztül nagyobb effektivitás jöhet létre az

43

eredményekben. A tréning közvetlen kapcsolatot teremt a mindennapi munkahelyi

szituációkkal, és a tanultak könnyen adaptálhatók a valós élethelyzetekre. A tanulási élmény

ilyen fokú elmélyülése hozzájárulhat a személyiség teljes fejlődéséhez. (LAKNER, 2006)89

Kutatásunk abból a megállapításból indul ki, hogy a tréningek felfoghatók felnőttképzési

folyamatként, jellemezhetők az andragógiai törvényszerűségek alapján, ugyanakkor számos

sajátos jellemzővel rendelkeznek. Legfontosabb komponensük a tapasztalati tanulás, amely a

tréningfolyamatban mindvégig jelen van, és dinamikus különbségeket jelent a hagyományos

felnőttoktatási eljárásokhoz képest.

A tréningeken zajló tanulási folyamat nagy részben a tanulási ciklus elméletén alapul, amely a

tanulási folyamatot mintegy „tanulási kereket” értelmezi, amelyben a tapasztalati tanulás olyan

folyamat, amin keresztül gyakorlója tudást, készségeket és értéket teremt a közvetlen

tapasztalásból. A tapasztalás megelőzi és elősegíti a tanulást. A tréningen tanultak direkt módon

alkalmazhatók – nem lép fel az elméleti tanulás hatását gyengítő „transzfer-hatás”. Az elméleti

tanulás során a tanultak alkalmazása köztes lépéseket igényel, az elméleti ismereteket le kell

fordítani a gyakorlat, a hétköznapok nyelvére, ami sok esetben lassítja és torzítja a tanulást. A

tréning közvetlen kapcsolatot teremt a mindennapi szituációkkal, és a tanultak könnyen

adaptálhatók a valós élethelyzetekre. (LAKNER, 2009)90

„A tréningeken cél a tapasztalati tanulás előmozdítása a résztvevők között. A tanulás

hatékonysága érdekében a résztvevők felfedezik önmagukat, egy ajánlott tapasztalatszerző

folyamatban. A tréner csak facilitálja ezt a felfedezést. …A figyelem fő fókusza a készségek

fejlesztési folyamatára irányul, amely az egyéni tapasztalatok gyakorlatok közbeni felbukkanása

és értékelése során történik a résztvevők által. Végső fokon a fő nyomatékot a fejlesztés során a

mélyebb, belső dinamikára és az aktivitásra helyezzük.” (DESHPANDE, M., V., MEHTA P.,

NADKARNI M., 1978)91

LÓTH (2000)92 meglátása szerint a tréningeken végbemenő tapasztalati tanulás sztochasztikus

jellegű, a felnőttek számára adekvát belső szabályozású tevékenységszervező folyamatban

jelenik meg, míg a hagyományos eljárások kétségtelenül a determinisztikus modell szerint

hozzák létre a tanulási-tanítási folyamatot. Emiatt különösen fontos, hogy a trénerek elfogadják

és alkalmazzák munkájuk során a tapasztalati tanulás modelljét. Ugyanis LÓTH szerint a

csoportos képzések elsősorban terápiás vagy szervezeti beavatkozás-jelleggel folynak, ám

általában a folyamatot belülről leíró pedagógiai-andragógiai tapasztalati tanulási modell

alkalmazása nélkül. Ezért válik sok esetben öncélúvá a beavatkozás és a fejlesztés, s ezért

ütközik oly gyakran az oktatói és a csoport-facilitátori szerep a tréner munkája során. Ennek

egyik véglete a tréningnek álcázott kiscsoportos tanfolyam, a másik pedig az üres játékmesteri

felfogás.

44

Konkrét tapasztalás

Megfigyelés, reflexió

Általánosítás magyarázat/elm

élet

Kipróbálás, cselekvés

Figyelmet kell szentelni tehát arra, hogy nem minden tapasztalat vezet tanuláshoz. A tapasztalati

tanulás sikere nagymértékben függ attól, hogy a tréner miként tudja feltárni a résztvevők

szükségleteit akkor, amikor azok többnyire számukra sem tudatosak.

Miként tudja megadni a résztvevőknek a szabadságot, miközben neki kell irányítania a

folyamatokat, és hogyan képes a feldolgozást olyanná tenni, amelyben érvényesül a „bízz a

folyamatban” alapelv. A tréner nem a végeredményért felelős, hanem a folyamatokért.

A tapasztalati tanulás folyamatmodelljének kidolgozása D. KOLB (1984)93 nevéhez

kötődik. E modell a felnőtt tanulási folyamat egyik leghasznosabb modellje, amelyben KOLB a

saját tapasztalatot, mint a viselkedésváltozás kulcselemét jelöli meg. Megközelítése szerint

többféle út vezethet a tanuláshoz, de valódi viselkedésváltozásra csak saját tapasztalatainkon

keresztül tehetünk szert. Az ilyen tanulási folyamatnak létezik egy jellegzetes ciklusa, és a ciklus

minden elemére szükség van ahhoz, hogy valódi tanulásról beszélhessünk.

III.5.3.3 A TAPASZTALATI TANULÁS MODELLJE

D. KOLB tudatosan úgy alakította elméletét, hogy közösséget vállaljon Dewey-val a gyakorlás

fejlesztő természetére helyezett hangsúllyal, és Piaget-val a kognitív fejlődés elismerésével.

Azért nevezte el modelljét a „tapasztalati tanulás körének”, hogy így is kihangsúlyozza a

kapcsolatot Dewey-hez, Lewin-hez és Piaget-hoz, és ez által kiemelje a tapasztalat szerepét a

tanulásban. Kolb meg kívánta különböztetni modelljét a tanulási folyamat kognitív modelljeitől.

A tapasztalati tanulás modellje alapvetően négy lépés egymásutániságán vezeti le a tanulási

folyamatot, és szisztematikus megközelítése az „aktívan tanulás” elvének. A modell a tanulást

négylépéses körfolyamatként értelmezi. Az első lépcső adja a lehetőséget és képezi a tanulás

tárgyát, a második a megértést, vagy átérzést, a harmadik, hogy más helyzetekben is fel tudjuk

használni a tanultakat, az utolsó pedig a rögzítést szolgálja.

2. sz. ábra - A tapasztalati tanulás modellje – Kolb 1984

Forrás: D. Kolb nyomán saját ábra

Mi történt? Hogyan működtünk?

Milyen reakciókkal találkoztunk? Milyen visszacsatolást kaptunk?

Hogyan sikerült?

Mi a tanulság? Hogyan lehetne jobban?

Ki mit tehetne? Mi következik ebből? Párhuzam, analógia, metafora Konkrét elhatározás, döntés

45

Reflektálva a Kolb-féle tanulási ciklusra, a tanulás négy szakaszát – a tréningek vonatkozásában

– az alábbi módon értelmezzük.

1. A konkrét tapasztalat szakasza – itt történik a megélés, az akció maga. E fázisban a tréning

vezetői lehetőséget adnak a tréning résztvevőinek, hogy kiléphessenek megszokott

komfortzónájukból, megszokott viselkedésmintáikból. E célból a fejleszteni kívánt

problématerületen a trénerek valamilyen szokatlan, kihívó helyzetbe hozzák a résztvevőket,

hogy új tapasztalatokra tehessenek szert.

A konkrét tapasztalást szolgáló helyzetgyakorlatok megoldása a résztvevők különböző

nézeteinek kifejezésével, ütköztetésével történik. A modellhelyzetek lejátszása arra készteti a

tagokat, hogy észleljék saját maguk és a társak egymásra gyakorolt hatását, és hogy egymásra

hatva képesek legyenek közös megoldás felé törekedni. ANTONS (1997)94 véleménye szerint: „a

gyakorlatok alkalmazásánál az áttekinthetőséget tartom szem előtt. Elengedhetetlen számomra,

hogy a résztvevők megértsék, a gyakorlatok alatt a valóságnak egy másik síkjára váltanak.

Szükségük lesz némi időre, amíg átélik a – játék keretei közé szorított, néha elidegenített –

szituációt, hogy aztán új élményekkel és tapasztalatokkal gazdagodjanak, a tapasztalatokat pedig

később maguk kiértékeljék.” ANTONS a gyakorlatok során alkalmazott módszereket két póluson

helyezi el. Egyik póluson találhatók a didaktikai játékok, amelyekben a cél elérése gazdasági-

stratégiai kérdés, azaz a csoport a gazdaságosságra és a hatékonyságra koncentrál. A másik

póluson a nem verbális gyakorlatok, az encounter technikák vannak, amelyben a megoldási

eszköz maga a csoport. Az ilyen gyakorlatoknak a célja a személyiségfejlesztés és az egyéni

fejlesztendő területek feltárása.

2. Megfigyelés és reflexiók szakasza – ebben a fázisban a résztvevő, a csoport és a tréner ad

visszajelzést a történtekről, mindenki a saját szemszögéből, meghallgatja a többiek reflexióit,

észrevételeit. (mi történt velük, hogyan gondolkodtak, milyen érzelmeket éltek át, milyen

reakciókkal találkoztak, milyen visszacsatolásokat kaptak, ki hogyan élte meg stb.)

BARCY – SZAMOS (2009)95 úgy véli, hogy ezt a fázist a következő módszerek, technikák segítik

elő: adatrögzítés, szabad asszociációs körök az érintett témából, kiscsoportos megosztás,

listakészítés, plakáton történő listázás nagycsoportban, osztályozás, egyének beszámolója, páros

interjú, megfigyelők beszámolója stb.

A reflexió során a tapasztalatokból levonjuk a megfelelő következtetéseket, megnézzük, hogy a

tapasztalatok hogyan adaptálhatók a mindennapi működésünkbe és a munkahelyi közegbe. E

fázisban a résztvevők elmondják élményeiket és meghallgatják a többiek visszajelzéseit,

észrevételeit. A tréningen alkalmazott gyakorlatok valós helyzetek leképezései, így a játékok

során szerzett tapasztalatok elvileg hasznosíthatók a mindennapi élethelyzeteinkben és a

munkahelyi szituációkban egyaránt. Kihangsúlyozandó az elvi lehetőség, hisz a hasznosíthatóság

46

csak akkor valósul meg, ha a tréner lehetőséget teremt arra, hogy a gyakorlatok során megélt

élményeket feldolgozza a csoport, felismertesse a résztvevőkkel a hétköznapi élethelyzetekhez

való konkrét kapcsolódását és megtörténjen az elemzés is. (LAKNER, 2006)96

3. Absztrakció és fogalomalkotás szakasza – ebben a fázisban történik a tanulságok levonása.

Itt teremthető meg a logikai ív az aktuális megélés, a tréning és a hétköznapok között. Modellek

bemutatásával, szakmai háttéranyag biztosításával, tréneri prezentáció segítségével olyan

tanulságok levonása történik meg, amelyek magyarázatot adnak egy adott helyzet lehetséges

megoldásaihoz, megvilágítják annak következményeit.

Az általánosítás során a résztvevőknek lehetőségük nyílik arra, hogy a tréningszituációban

szerzett tudást, készséget alkalmazhassák majd egy valós élethelyzetben is. E szakaszban nagy

jelentősége van a trénernek, hiszen neki kell irányítani a beszélgetéseket, és támogatnia kell a

résztvevőket abban, hogy mindenki maga vonhassa le a számára releváns következtetéseket,

ahelyett, hogy ő vezeti rá a résztvevőket arra, hogy milyen következtetéseket kellene levonniuk.

Erre azonban a tréningek rövidsége miatt nem mindig kerül sor.

4. A tanultak kipróbálása (aktív kísérletezés) szakaszban az egyén egy új helyzetben

kipróbálja, próbára teszi az újonnan kialakított készségét, meggyőződik annak működéséről, és

ha kell, továbbfejleszti. Az újratapasztalás során a leszűrt tapasztalatokat felhasználhatjuk a

tréning későbbi szakaszában. Ugyanakkor a tanultak kipróbálása történhet a tréningen kívül is,

visszakerülve a mindennapokba. Ekkor az egyén egy új helyzetben próbára teszi az újonnan

kialakított vagy fejlesztett készségét, meggyőződik arról, hogy működik-e a gyakorlatban, és ha

szükséges, továbbfejleszti azt.

A tapasztalati tanulás akkor hatékony, ha a résztvevőket kezdeményezésre és döntésre készteti,

és felelőssé teszi őket a következményekért. Emellett fontos, hogy a tapasztalatokat reflexió,

elemzés és szintézis kövesse. A tapasztalati tanulás során szerzett tanulságok személyesek, ezért

megalapozzák a jövőbeni tapasztalást és tanulást. A tréner elsődleges szerepe a problémák

felvetése, a határok kijelölése, a hallgatók támogatása, az érzelmi és fizikai biztonság

megteremtése és a tanulási folyamat ösztönzése. (LAKNER, 2009)97

A szakirodalom érdekes és számunkra fontos megállapítása, hogy Kolb modellje a felnőtt

tanulók nagy része számára vonzó, mert megmagyarázza, hogyan tanulnak az emberek

általában, nemcsak a formális (iskolai) oktatási helyzetekben, hanem szélesebb értelemben, a

változásokhoz való alkalmazkodásban, a szakmai fejlődésben is. Ahhoz, hogy az ember

eredményes tanulóvá váljon, a konkrét tapasztalattól a megfigyelésig, majd az elképzelésekig,

végül a döntéshozásig kell haladnia, majd ismét az átélés jön és ismétlődik a tanulási ciklus. A

felnőtt tanuló azonban valószínűleg nem egyformán kedveli az ezekhez szükséges tanulási

47

képességeket, ami meghatározza tanulási stílusát. (KÁLMÁN, 2008)98 Ha a felnőtt tanuló ismeri

saját tanulási ciklusát, eredményes problémamegoldóvá válik. KÁLMÁN szerint a tanulási módok

váltakozásából álló tanulási ciklus és a probléma- megoldási ciklus is szoros összefüggést mutat.

3. sz. ábra - A tanulási ciklus összevetése a problémamegoldási készségekkel

Forrás: Kálmán Anikó (2008): A tanulási feladatok megadásának módjai, követelményei

in: A felnőttképzés módszertani kérdései NSZFI 178. oldal

A tapasztalati tanulás modellje azonban nemcsak az egyéni, hanem a csoportos és szervezeti

szinten jelentkező problémákkal kapcsolatos tanulásra is lehetőséget teremt. (BAKACSI, 2004)99

Erősíti az önbizalmat, a kockázatvállalási készséget, javítja a kommunikációt és együttműködést,

felszínre hozhat általános emberi értékeket, etikai megfontolásokat, amelyeket aztán szervezeti

szinten is alkalmazni lehet. A koncepció nagy rugalmassága a tréning és képzési programok

széles skáláján alkalmazható, és mára a fejlesztési programok egyik legelterjedtebb elemévé vált.

48

Említést kell tenni azonban arról, hogy a tapasztalati tanulás „egykörös/egyhurkos”

rendszerének vannak bizonyos gyengeségei. Az egyhurkos tanulási folyamatban mindig csak az

adott rendszer keretein belül kerül sor a problémák feldolgozására, a hibák kiküszöbölésére, így

a működési normák gyakorlati tesztelésére nem ad lehetőséget. A tapasztalati tanulás

elméletének továbbfejlesztett változata C. ARGYRIS (1978)100 kéthurkos tanulási elmélete.

ARGYRIS értelmezésében egyhurkos tanulásról akkor beszélünk, amikor vizsgáljuk egy

magatartás következményeit, megállapítjuk, hogy az adott következmény megfelel-e

elvárásainknak, és szükség esetén módosítunk a viselkedésen, vagy éppen megerősítve tovább

folytatjuk. Kéthurkos tanuláskor az elvárásainknak meg nem felelő következmény esetén

először a magatartást meghatározó tényezőket vizsgáljuk felül és változtatjuk meg, és ennek

eredményeként változik viselkedésünk. Ezen elmélet a tapasztalatokat használja fel a működési

normák alkalmasságának, relevanciájának tesztelésére és (ha szükséges) megváltoztatására.

III.5.4. A TRÉNINGMÓDSZER KARAKTERISZTIKUS JEGYEI

A szakirodalomban a szerzők (többek között LEWIN, ANTONS, RUDAS, BARCY) számos

karakterisztikus jegyet érintenek a tréningmódszer sajátosságait elemezve (készség és

képességfejlesztés, saját élményszerzés, speciális tanulási környezet, tréner-résztvevő viszony,

pszichológiai szerződés, motiváció, a csoportdinamika ereje, strukturált gyakorlatok,

moderációs technikák stb.). Kutatásunk szempontjából – a felnőttkori tanulás sajátosságait szem

előtt tartva - ezek közül az alábbiak részletezése indokolt.

III.5.4.1 TANULÁS ÉS MOTIVÁCIÓ A TRÉNINGEN

KLEIN (2006)101 meglátása szerint az ember állandóan tanul valamit. A legtöbb fontos dolgot

az életben nem úgy tanuljuk meg, hogy azt valaki - a szó formális értelmében - megtanítaná

nekünk. Aki azonban nyitott arra, hogy a vele történő eseményekből tanuljon, az többet tud

hasznosítani tapasztalataiból. Minden tréningnek és képzésnek van valamilyen előre

meghatározott célja: valamilyen területen fejleszteni szeretné a résztvevőt. Ahhoz, hogy a

résztvevő azon a területen fejlődjön, ami a tréning célkitűzése, elengedhetetlen, hogy a résztvevő

maga is motivált legyen a fejlődésben. Ellenkező esetben nem azt tanulja meg, ami a képzés

célkitűzése volt.

A vállalati képzések különböző pontossággal határozzák meg célkitűzéseiket: az egyik

végponton találhatók a szigorúan ismeretek átadására létrehozott, vizsgával záródó

tanfolyamok, a másikon a személyiség általános fejlődését kitűző személyközpontú tréningek. A

résztvevők motiváltsága mindkét esetben fontos. Egyik esetben a résztvevőnek akarnia kell az

adott tudásanyag elsajátítását, míg a másikban törekednie kell saját személyiségének

jobbítására. A fő különbség a két eset között az, hogy míg egy tanfolyamnál a fejlődés könnyen

49

ellenőrizhető, ezért nem nehéz vizsgák és osztályzatok formájában külső motivációt biztosítani,

addig a személyiségfejlődés esetében a motiváció belső kell, hogy legyen.

A felnőttek tanulási folyamatban való részvételét szociális körülményeik, tanulási stílusuk, és a

tudás hasznosításának lehetősége mellett alapvetően a motiváció határozza meg. A motiváció az

a folyamat, amely felelős a viselkedés beindításáért, irányáért, erősségéért és fenntartásáért.

A tanulás alapvető emberi tevékenység, amely összekapcsolható a tanuló érzelmi beállítódásával

is, amellyel a tanulás tárgyához, vagy a tanító személyéhez köti. Ez a beállítódás, vagy viszony a

motiváció, amely a tanulás egyik alapfeltétele. (KOCSIS, 2006)102

A motiválás szoros összefüggésben van az érdeklődéssel, hiszen csak tartós érdeklődés

fenntartása esetén lesz eredményes a tanítási-tanulási folyamat.

Felnőttkorban nagy jelentősége van a belső motivációnak, amikor már meghatározó az egyén

önmeghatározása, önszabályozása, autonómiája. A felnőttképzésnek tehát a szakmai

ismereteken és kompetenciákon túl – a célkitűzés, a figyelemmel kísérés, a visszacsatolás és a

tanácsadás révén - építeni kell a felnőtt tanuló én-tudatának, öntudatának, személyes és szociális

kompetenciáinak fejlesztésére. Felnőttkorban tehát a tanulás döntő feltétele a tanulásra

motiváltság, amelyben az érzelmek, mint energetizáló tényezők nagy szerepet játszanak. A

legfőbb motívum rendszerint a munka világában elfoglalt pozíció megtartása, megerősítése, a

félelem a munkanélküliségtől, esetleg a vágy személyiség megújítására. (KRAICINÉ - CSOMA,

2012)103

RÉTHYNÉ (1998)104 az oktatási folyamatban megjelenő motivációról vallott nézete jól

adaptálható a tréningfolyamatokra is, hisz mind az oktatási, mind a tréningfolyamatokban az

egyén már meglévő motívumait fel kell tárni, működésbe kell hozni, tovább kell fejleszteni vagy

éppen ki kell alakítani az ismeretek megszerzésének, a képességek, készségek fejlesztésének

elősegítése érdekében.

ZRINSZKY (2008)105 a felnőttkori tanulási motivációk elemzése során, tartósság alapján

megkülönböztet tartós, habituális és aktuális motivációt, amelyek elemei jól megfigyelhetők a

tréningfolyamatokban.

Tartós motiváció: a tanulás teljes folyamatára kiterjedő mozgatóerők rendszere –

tudásvágy, a tanulás öröméért végzett tevékenység

Habituális, ismétlődő motiváció: a téma iránti általános érdeklődést és kedvet jelenti,

amely motivációt a végcél mozgatja: végzettség, bizonyítvány megszerzése

Aktuális, rövid ideig tartó motiváció: egy konkrét feladat elvégzése indokolja a

tevékenység megkezdését és befejezését.

ZRINSZKY megállapítja azt is, hogy mindennemű tanulási eredményesség minimális feltétele a

motiváltság megfelelő szintje. De nemcsak arra való motiváció, hogy a tanulás alanya bármilyen

módon vállalja a tanulási tevékenységet, hanem a metakogníció szintjén végbemenő motivációra

50

is. A metakogníció fogalmát RÉTHYNÉ (2002)106 a következőképpen definiálja: „a személy saját

kognitív folyamatairól, annak eredményeiről és befolyásolási lehetőségeiről való tudása.” Ez a

felnőtt tanulás elengedhetetlen tényezője, hisz a felnőtt ember önmaga szabályozza

tevékenységeit. A reflektív önszabályozás képessége is tanulás eredménye, és befolyásolja a

tanulási környezet alakulását.

A tanulás és a motiváció összefüggésében megállapíthatjuk, hogy a motiváció cél, mint a

fejlesztés programja, és eszköz, mint a megfelelő hatékonyságú tanulás nélkülözhetetlen

segítője. A tanulásban résztvevő hozzáállása a tanuláshoz, a tanulás öröme, pozitív és negatív

érzelmei komoly befolyást gyakorolnak a tanulás folyamatára (RÉTHYNÉ, 1998).107

III.5.4.2 A CSOPORTDINAMIKAI FOLYAMATOK SZEREPE

A csoportdinamika K. LEWIN (1975) 108 által létrehozott kutatási irányzat, amely a

csoportképződés okainak és működésének feltárása útján elemzi a csoportok tevékenységének

természetét, a csoportban zajló interakciók jellemzőit. Csoportdinamikai folyamatok minden

kiscsoportban működnek, még akkor is, ha fogalmilag meglehetősen változó értelemben

használják. A csoportdinamika célja a csoportos együttélés és munka segítése. A tapasztalatok

szerint a csoportokban lejátszódó folyamatok törvényszerűségeinek ismerete segít a

csoporttagok közötti kapcsolatok javításában és így a csoport sikeresebben valósítja meg a maga

speciális célját.

LEWIN értelmezésében a csoport minőségileg több, mint részeinek összessége. A csoport

dinamikus egész, így bármely alrendszerének változása magával vonja az egész csoport

változását. Ennek révén a csoporttagok között rejtett erők lépnek fel, a csoportdinamika

törvényszerűségei alapján. A csoportdinamika két síkon folyik:

Az egyik sík a csoport tagjainak egymással szembeni, valamint a csoportvezetővel

szembeni viselkedése, amely közvetlenül értékelhető jelenség. A résztvevők

megpróbálják saját érdekeiket érvényesíteni, próbára teszik egymással való

kapcsolatukat, a csoporton belüli státuszokért versenyeznek.

A második síkot azok a kimondatlan elvárások, félelmek alkotják, melyek tudattalanul

befolyásolják a csoporttagok viselkedését. Ezek lehetnek előítéletek, korábbi kellemes

vagy kellemetlen tapasztalatokból származó érzések.

CSEPELI (1997)109 értelmezésében a csoport és az egyén között nem statikus összefüggés van,

hanem dinamikus: az egyén létének a tere a többi egyén, az egyén a csoportjától függ, de ő is hat

a csoportra. A csoportdinamikai alapjelenségek CSEPELI szerint azon történések összegzése,

amelyek egy adott csoporton belül zajlanak. Ezek a jelenségek függnek a csoporttagok igényétől,

céljaitól, érzéseitől, a csoporttagok közötti vonzásoktól és taszításoktól; ezen érzések

pszichodinamikai mozgást eredményeznek. A csoportok fejlődnek, szerepeket hoznak létre,

51

normákat alkotnak, értékeket teremtenek, szerveződnek és átszerveződnek. A csoportdinamika

célja a csoportos együttélés és munka segítése. A csoportdinamika a csoportkohézió és a

kölcsönös bizalom alapja.

A csoportokban lejátszódó folyamatok törvényszerűségeinek ismerete segít a csoporttagok

közötti kapcsolatok javításában, és így a csoport sikeresebben valósíthatja meg a maga speciális

célját.

SZŐNYI(2005)110 értelmezésében „a csoportdinamika a csoporttagok közötti interakciókból

származó erők, azok kölcsönhatása, illetve az ezekből az erőkből táplálkozó jelenségek sora… A

csoportdinamikába tartozik a csoport eseményeiről, folyamatairól való mindazon tudás, ami

már meghaladja a hétköznapi csoportpszichológiai ismereteket, ugyanakkor tudatosan

megfigyelhető.”

A csoportdinamikai folyamatok ismerete a tréner számára alapvetően fontos, hisz e folyamatok

által kerülnek felszínre rejtett erőforrások, a tréner támogatni tudja a csoportban a pozitív

folyamatok kibontakozását. Ugyanakkor érdemes említést tenni arról is, hogy a csoportdinamika

észlelése és kezelése nem könnyű feladat, alakulása függ a tréner által alkalmazott

csoportmódszertől. Az eltérő csoportdinamikai összhatások eltérő csoportfolyamathoz

vezetnek, amelyben meghatározó szerepe van a csoport vezetőjének, a trénernek.

III.5.4.3 A TRÉNINGVEZETŐ (TRÉNER) SAJÁTOS SZEREPE ÉS FELADATAI

A tréningmunka során kiemelkedő jelentősége van a tréner szakmai, személyes és szociális

kompetenciájának, a tanulási, fejlődési folyamatot katalizáló szerepének. Egyúttal ismerniük kell

a résztvevők tanulási sajátosságait, képesnek kell lenniük olyan tanulási környezetet kialakítani,

amelyek elősegítik a tanulók intellektuális, szociális és személyes fejlődését. A tréninget a

trénernek mindig adaptálnia kell az egyén szükségleteihez, és ezekhez igazodó oktatási - képzési

helyzeteket kell teremtenie. Kiemelt hangsúly helyeződik az egyéni és csoportos motivációra, és

a támogató tanulási környezet létrehozására, amely kedvez a pozitív társas interakcióknak, a

tanulásban való aktív részvételnek és az önmotiválásnak.

A trénernek magas szintű szakmai elkötelezettséggel és felelősségérzettel kell rendelkeznie.

Önfejlődése során olyan reflektív gyakorlati szakemberré kell válnia, aki folyamatosan értékeli

saját döntéseinek és cselekvéseinek másokra gyakorolt hatását. A tréner a tréning során az

andragógia módszertanának figyelembe vételével együttműködő partnerként támogatja a

tanulási folyamatokat. Általában háttérben marad, de ha szükséges, értelmez egy-egy problémát,

továbbgördít egy-egy elakadt helyzetet. A tréner alapvetően egyenrangú viszonyban van a

résztvevőkkel: közvetett, non-direktív eszközökkel dolgozik, bár nem szabad szem elöl

téveszteni vezető szerepét sem. Kerüli a direkt értékeléseket, minősítéseket, képes

függetleníteni magát saját véleményétől, és képes akceptálni mások véleményét. Ugyanakkor, ha

52

nem is dominánsan, de irányítania kell a tréningen beindult folyamatokat, meg kell szerveznie a

csoportmunkát. Olyan légkört kell teremtenie, amelyben lehetőség nyílik a gondolatok szabad

áramlására, megvalósulhat az alkotó gondolkodás. A hatékony tréning légkörét mindvégig a

bizalom, a megértés és a kölcsönös elfogadás jellemzi. E tanuló közösségben az egymást segítő,

ösztönző légkör adja azt a stabil támogatást a folyamatban, amelynek révén a résztvevők új

viselkedéselemeket próbálnak ki, és sikeres működés esetén megerősítéssel a hétköznapokba is

átültetik. E légkör kialakulásának feltétele, hogy a résztvevőket felnőtt, önmagukért és a

viselkedésükért felelős személyeknek tekintsék. E felelősség alapja, hogy a tréningen mindenki

saját magának felelős azért, hogy mennyit tanul meg önmagáról, önmagának. Így tehát minél

aktívabban vesz részt valaki egy csoportban, minél nyíltabban és őszintébben nyilatkozik meg,

annál hasznosabb, hatékonyabb lesz számára a tréning. E folyamat során a résztvevők egymástól

tanulnak, a csoporttársak gondolatai, tapasztalatai, érzései is segítenek a saját problémák

legyőzésében. A résztvevők aktív részvétele a felelősségvállalás, az elkötelezettség

kialakulásának alapfeltétele. (LAKNER, 2009)111

LÓTH (2000)112 értelmezésében a tréneri szerepben fontos elem a folyamatfelelősség. „Ez azt

jelenti, hogy minden, amely az adott tréningcsoportban történik, egy soktényezős hatásrendszer

függvénye és a tréner csak a folyamat végső állapotáért vállalhat felelősséget…” A felelősség

kérdését LÓTH (Brookfield113 nyomán) összeköti a tréner sajátos kettős szerepével. E kettős

feladat:

„egyrészt a tartalmat, a képzés céljának megfelelő tartalmat kell vizsgálnia és annak az

átadását, megjelenését, elsajátítását kell segítenie,

másrészt felelős a folyamatért, hogy ez milyen módon, milyen hatásrendszerben, milyen

dinamikai sajátosságok közepette valósuljon meg.”

MÉSZÁROS (2000) 114 megközelítésében a tréningcsoportok vezetői két megközelítést

alkalmazhatnak vezetési stílusukban:

Modellnyújtás: A vezető megpróbál annyira nyílt lenni, amennyire csak tud,

visszacsatolást ad és fogad, nem megy bele a résztvevők viselkedésének értelmezésébe,

megpróbál úgy viselkedni, mint bármelyik résztvevő.

Feltáró: A vezető inkább szakértő, mint résztvevő. Figyelemmel kíséri a csoportdinamika

fejlődését, megjegyzésekkel látja el a megfigyelt folyamatokat, és inkább abban érdekelt,

hogy tanulási sémát nyújtson a résztvevőknek a szociális interakciókról, mintsem abban,

hogy résztvevő legyen.

Egy adott csoport élete során mindkét vezetői magatartásra szükség van, attól függően, hogy a

csoport milyen fejlődési fázisban van.

53

A tréner attitűdje szerint elkülöníthetünk direktív és non-direktív tréningeket:

Direktívnek nevezhetjük azokat a programokat, ahol a csoport vezetője ténylegesen vezető

szerepet játszva irányítja a folyamatot, aktív szerepe van az egyének problémáinak

meghatározásában, a célok kitűzésében és a tanulságok megfogalmazásában. A kívánt viselkedés

elsajátításáig folyamatosan közvetlen és azonnali visszajelzéseket ad a csoport tagjainak. Ilyen

jellegűek, pl. az ún. skill tréningek, melyek behaviorista módszerek segítségével tanítanak meg

egy-egy készséget.

Non-direktív a nem irányító vezetői attitűddel vezetett csoport, ahol a non-direktív attitűd

képessé teszi a csoportot arra, hogy azonosítsa, és ha lehet, önmaga megoldja azokat a

problémákat, amelyek akár funkcionális-feladati szinten, akár társas indulati szinten, akár a

kölcsönös érzelmek szintjén felmerülnek. A hagyományos jellegű T-csoportokban a vezetés non-

direktív jellegű volt, és az empátiás jellegű technikáknál ma is ez a döntő.

Bár egy ilyen jellegű elkülönítés megtehető, a tréningek többségénél a csoportdinamikától

függően lehetnek olyan fázisok, ahol a direktív, ill. a non-direktív vezetés a helyénvaló stílus.

A tréner a tréning során nem alkalmazhatja a hagyományos oktatói tekintélyelvűséget, sokkal

inkább egy módszertani segítő, tanácsadó, aki együttműködő partnerként támogatja a tréningen

zajló folyamatokat. Munkájához magas szintű szociális kompetencia és a tárgyra vonatkozó

képzettség egyaránt szükséges. Azonban nemcsak elméletben, hanem a gyakorlatban is el kell

sajátítania a csoportvezetés módszereit: fel kell ismernie és meg kell valósítania a

csoportdinamikai beavatkozások szükségességét, illetve alkalmazkodnia kell a csoport fejlődési

fázisaihoz. A tréner azonban nemcsak tudásával, hanem személyiségével is dolgozik, sőt,

kijelenthetjük, hogy elsősorban a személyiségével dolgozik. Ebből következően magas szintű

önismerettel és érzelmi intelligenciával kell rendelkeznie.

III.5.4.4 A JÁTÉK EREJE

A játék egyidős az emberiséggel, kezdettől fogva áthatja életünket. A játék nem csak az

emberre jellemző, bár az ember sajátos tevékenysége. Az emberi játék lényege, hogy tükrözze a

valóságot és átalakítsa azt. A játék szóval tevékenységet, cselekvést jelölünk. A játék olyan

viselkedés, amelynek nincs közvetlen adaptív haszna, amely magáért a cselekvésért folyik. A

játék célja az exploráció, a kísérletezés és a felfedezés; és ez által ismeretek és képességek

megszerzése. A játék az emberi tevékenység alapvető formája a munka, a tanulás és az alkotás

mellett. Az emberi játék lényege az embernek az a képessége, hogy hatni tud a környezetére, az

őt körülvevő világra, és közben játékával változást idéz elő a valóságban. A játék a tanulás

leghatékonyabb formája, mely a testi, szellemi lehetőségeket segíti kibontani a tapasztalás

által.115

54

A játék sokkal könnyebbé és hatékonyabbá teszi a tanulási folyamatot, hisz a tréner által

teremtett belső biztonság légkörében a résztvevők szabadon, kockázatmentesen próbálhatnak ki

újfajta viselkedési formákat, megszabadulva korábbi beidegződéseiktől, az évek során

felhalmozott működési sémáiktól. A játék csökkenti a gátlásokat, erős bevonódást és

koncentrációt eredményez.

A trénereknek ma már rengeteg – játékgyűjteményekben összegyűjtött – játék áll a

rendelkezésére. Ezekre a játékokra az jellemző, hogy témaspecifikusak, pontos instrukciókat

tartalmaznak azok felhasználására, illetve arra vonatkozóan is, hogy hogyan lehet a játékok

során a történteket elemezni a csoportban.

Amire azonban érdemes figyelni, az a játéknak az adott csoporthoz való igazítása. Ugyanis a

tréner a játékokat soha nem öncélúan alkalmazza, azoknak mindig tervezett célja és fejlődést

előidéző feldolgozása van. Éppen ezért nélkülözhetetlen a tréning során a tanulságok levonása, a

folyamatok megbeszélése. Az elemzés során a hangsúlyt nem a viselkedés okainak feltárására

helyezik, hanem a viselkedések lehetséges hatásait térképezik fel, és az eredetinél hatékonyabb

viselkedési alternatívákat tárnak fel. Ezek után a leszűrt tapasztalatok hasonló jellegű

élethelyzetekben való felhasználhatóságára keresnek példákat. A tanulságok megfogalmazása

lehetőséget ad arra, hogy a szervezeti életben a szimulálthoz hasonló helyzetekkel, szituációkkal

találkozva a csoport tagjai elkerüljék a buktatókat, és a korábbiaktól eltérő, hatékonyabb

megoldásokat válasszanak.

LÓTH (2000)116 úgy véli, hogy „a tréningeken a felnőttség jellemzőinek különös jelentősége van.

A csoportban kétirányú folyamat valósul meg. Egyfelől ezekre a felnőttségi jellemzőkre építve

jön létre egy tapasztalati tanulási folyamat, amely modellez bizonyos helyzeteket, behozza az

élet konfliktusait, gyakorlati problémáit a tréningekre, amelyek miatt, és amelyek által

felnőttként kell viselkedni. Ugyanakkor a tréningeken egy nagyfokú regresszió is megfigyelhető.

Egyes gyakorlatok kifejezetten igénylik a szabad gyermekként történő viselkedést (itt a szabad

gyermeket tranzakció analitikus értelemben használjuk), amely a felszabadultsághoz és a

folyamatokban való természetes részvételhez szükséges. Mégis azt tapasztaljuk, hogy a

tréningen felelős andragógiai folyamatok zajlanak, amelyben a játékosság ellenére a felnőttek

teljes felelősséggel, érett módon és a sajátosságaiknak megfelelően vesznek részt.”

III.5.5. A TRÉNINGEK ÉRTÉKELÉSE - A HATÉKONYSÁG MÉRÉSE

„Értékelésről, visszacsatolásról, mint az ismeretszerzési folyamat természetes tartozékáról,

rendszerint szervezett tanítási-tanulási folyamat közbeiktatott vagy befejező mozzanata kapcsán

szoktunk beszélni, amikor az értékelés eredményeit a tanítás, azaz a tanulás vezetése és

irányítása közvetlenül befolyásolja, így az értékelések eredményei önmagukban alig-alig, inkább

csak a tanítási előzményekkel egybevetve értékelhetők.” (KRAICINÉ – CSOMA, 2012)117

55

Az értékelés fontosságát általánosságban mutatja, hogy a visszacsatolások során nyert

információk feldolgozása és a célokhoz való viszonyítása lehetőséget teremt arra, hogy a képzési

folyamatot a lehető legjobban illesszük a résztvevők elvárásaihoz. Maga az értékelés is egy

folyamat, amely az információgyűjtést, az információk valamely normarendszerhez, értékekhez

való viszonyítását jelenti.

Az értékelés tárgyi-tartalmi információval szolgál az egyén fejlődéséről, és ösztönző ereje is van

a képző és a képzett személy számára, ezért minden képzési folyamatot, így a

tréningfolyamatokat is értékelésnek kell zárnia.5

A tréning, mint korszerű felnőttképzési módszer karakterisztikus jegyeivel, gyakorlatias

probléma-megoldásra való felkészítésével, résztvevő központúságával, az interaktivitás

biztosításával méltán népszerű az andragógiai módszerek között. Ugyanakkor népszerűsége

mellett a felnőttképzési szakemberek egy része fenntartásokkal tekint a módszerre, éppen a

hagyományos képzési formától eltérő tréneri, csoportvezetői szerep, a csoportban zajló tanulási

folyamatok, valamint a tréningen tanultak hatékonysága mérésének nehézsége okán. A

tréningek értékelése, hatékonyságának vizsgálata során nagyon sok olyan kérdés merül fel,

amelyekre rendkívül nehéz egyértelmű, pontos, tudományosan megalapozott választ adni.

Nehézséget okoz a vizsgálat az alábbi dilemmák, problémák miatt:

a) Mi a tréningek hatékonyságának igazi mutatója?

A tréningek hatékonyságának igazi mutatója, hogy a megszerzett tudás, az elsajátított képesség

vagy kompetencia meg tud-e jelenni, és ha igen, miként tud megjelenni a tréningen résztvevők

munkahelyi gyakorlatában, és hogyan alkalmazható a szervezet teljesítményének javítása

érdekében. Optimális esetben a résztvevők a tréning során elindított folyamatokat be tudják

építeni a napi operatív munkavégzésbe, ami által fokozódik a munkavállalói teljesítmény. Ez

azonban soktényezős folyamat eredménye, amely több elem együttes hatásaként jelenik meg,

ezáltal az objektív mérhetősége is rendkívül nehéz, olykor akár lehetetlen a direkt ok-okozati

összefüggések feltárása. Saját tréneri tapasztalataim alapján a nehéz mérhetőség okai a

következők:

A tréning hatékonyságmérésének legnagyobb nehézsége, akadálya az, hogy az

eredményesség csak utókövetéssel vizsgálható, amelynek megvalósítására szakmai,

szervezési, pénzügyi okokból a legritkább esetben van lehetőség.

5 A tréningek értékelésénél a trénerek általában a pedagógiai értékelés hagyományos felosztása szerinti formatív (csoportos záró értékelés) és diagnosztikus eljárásokat (a tréningen résztvevők tudásának előzetes felmérése) alkalmazzák.

56

Akadályt jelenthet a hatékonyságmérés során, hogy a tréningen zajló érzelmi folyamatok

pozitív hatásai gyakran elfedik a tréning céljának megfelelő tevékenység eredményét,

hatását. Ugyanis a hatás és a hatékonyság fogalma jelentősen eltér a tréningek esetében.

A hatás az a pozitív érzelmi élmény, amit a résztvevők közvetlenül a tréning végén

átélnek, és amiben nagy jelentősége van a résztvevők attitűdjének, a tréningfolyamat

során kialakított közös hullámhossznak, a kedvező csoportdinamikai folyamatoknak. Ez

azonban nem vezet automatikusan magas szintű hatékonysághoz, amely a tréning

befejezésekor rögtön mérhető. A hatékonyság megítélésében nagy jelentősége van a

tréner szakmai felkészültségének, a megfelelő módszerek alkalmazásának, az átadott és

alkalmazható tudásnak, és annak, hogy a résztvevők előzetes elvárásainak mennyire tud

megfelelni a tréningfolyamat.

Nehézséget okozhat a résztvevők motiváltságának és tanulásért vállalt felelősségének

szintje a korábbiakban már említett felnőttkori motivációs sajátosságok miatt.

A kedvezőtlen „munkahelyi tér és idő” negatívan befolyásolja a hatékonyságot.

Munkahelyi tér alatt azt értjük, hogy a tréningen résztvevőnek milyen lehetősége van a

tanultak munkahelyi légkörben történő alkalmazására. A munkahelyi idő az a „türelmi

idő”, amit a tréning résztvevője kap a munkáltatójától, hogy érzékelhetővé tegye a

változást, fejlődést. Egyértelműen megállapíthatjuk, hogy a tréningeken tanultak hatása

általában nem azonnal, hanem csak bizonyos idő elteltével, sőt sok esetben csak hosszú

távon jelentkezik, míg a munkáltatói elvárások azonnali eredményekről szólnak.

b) Mit tekintünk eredménynek a tréningfolyamat végén?

A tréningfolyamat eredményének azt tekintjük, ha a tréning, mint képzési - fejlesztési folyamat

eléri a kitűzött célját. Ehhez azonban rendkívül fontos a képzési folyamat tudatos megtervezése,

a képzési szükségletek meghatározása, amelynek fényében a célok pontos definiálására kerülhet

sor. A képzési célok meghatározásának módszertanáról részletesen olvashatunk a disszertáció

„Emberi erőforrás fejlesztés” című fejezetében. A jól definiált képzési cél tartalmazza a

résztvevőktől elvárt viselkedést és hozzáállást, a közvetítendő szervezeti értékeket, a

közvetítendő tartalmat, a képzés utáni munka - magatartás változását, és a szervezeti

folyamatok változását a képzés hatására.

Az eredményesség kritériuma továbbá, hogy amennyiben a tréning elérte a célját, abban az

esetben az eredmények mennyiben tükrözik a törekvéseket és a kitűzött célokat, illetve

pontosan meghatározásra kerültek-e a képzési igények.

c) Mi az értékelés kritériuma?

A tréningek értékelésekor számos szempontot, kritériumot, azok együttesét lehet figyelembe

venni az értékelés céljának, módszerének meghatározása mellett. Az értékelés kritériuma lehet a

57

költséghatékonyság és a jövedelmezőség, a szervezeti célok elérése, a tudásban, képességekben,

kompetenciákban, attitűdökben bekövetkezett változások, a tanultak munkahelyi adaptációs

lehetőségei, a tréningen résztvevők elégedettsége stb. Ezek közül a legtöbb nagyon nehezen

mérhető objektív mérőszámokkal.

d) A tréning egy esemény vagy egy folyamat?

Ahhoz, hogy a tréning hatékonyságát valóban vizsgálni tudjuk, rendkívül fontos az a szemléleti

kérdés, amelynek értelmében a tréningekre úgy kell tekintenünk, mint a szervezetben zajló

fejlesztési folyamatok egy fázisára. Egy szervezetfejlesztési folyamat részeként a tréningek

mindig egy nagyobb szervezeti cél szolgálatában állnak, adott fejlesztési cél megvalósulását

támogatják. Napjainkban egyre gyakrabban kapcsolódnak a tréningmunkához egyéni fejlesztési

módszerek, mint például a coaching, amelyek segítik a tréningcsoportban elindított fejlesztő

munkát azzal, hogy a képességeket, készségeket egyéni szintre viszik, és elősegítik a tréningen

megkezdett fejlesztő munka eredményes lezárását.

e) Külső vagy belső hatékonysági tényezőkre kell-e figyelni az értékelés során?

A tréningek hatékonyságának vizsgálatakor a külső és a belső hatékonysági kritériumokra

egyaránt figyelmet kell fordítani. PETE (2010)118 értelmezésében a belső hatékonyság a képzés

szervezői, trénerei és a résztvevők számára érzékelhetőek, elsősorban a tanulási hatékonyság és

az elégedettség mérésével. A külső hatékonyság vizsgálatakor kerülnek előtérbe a képzés anyagi

megtérülésének mutatószámai és a munkaerő-piaci hatásvizsgálatok. Egy tréning hatékonysága

több szinten mérhető, bár kétségkívül a legnehezebb nyomon követni, hogy milyen hatása van a

vállalati nyereségre. A tréning hatékonyságmérésének erre a szintjére csak nagyon kevés

tréninget kínáló cég vállalkozik, holott a megtérülés pontos mérése nélkül esély sincs valódi

versenyelőnyre szert tenni.

58

III.5.5.1 KIRKPATRICK HATÉKONYSÁGMÉRÉSI MODELLJE

Kutatásunkban alapnak tekintettük a felnőttképzés módszertani szakirodalmában a tréningek

hatékonyságának mérésére általánosan elfogadott D. KIRKPATRICK (1959)119 modelljét, ami

négy szintet állapított meg a tréningek hatékonyságának mérésére.

A. Az első szint: a résztvevők reakciója

Leggyakrabban a tréningeket követően sor kerül egy egyszerű elégedettségi kérdőív kitöltésére,

amelyből választ kaphatunk arra, hogy a résztvevők mennyire voltak elégedettek a trénerrel, a

tematikával, a tréning felépítésével, illetve a tréning körülményeivel. A kérdések általában nem

kizárólag a tananyag minőségére szorítkoznak, sokszor a tréning által kiváltott érzelmeket is

vizsgálják.

JUHÁSZ (2003)120 meglátása szerint ezeknek a kérdőíveknek a kitöltése során az okozná a

legnagyobb meglepetést, ha az derülne ki, hogy a résztvevők nem érezték hatékonynak a

tréninget. Általában pozitívan értékelik a tréningeket, azonban ennek az eredménynek a

megbízhatóságát jelentősen megkérdőjelezi a kognitív disszonancia redukció jelensége és az,

hogy mennyire voltak megbízhatóak a beválás kritériumai.

Tapasztalataink szerint a legtöbb tréning hatékonyságának mérése általában megreked a tréning

utáni elégedettséget mérő, ún. "happy sheet" kérdőívek alkalmazásában. Pedig ha figyelmet

szentelünk ezeknek a kérdőíveknek a tartalmi elemzésére, akkor kritikai észrevételként

megállapíthatjuk, hogy pl. a tréner teljesítményére vonatkozóan a résztvevők szakmailag

releváns visszajelzést nem nagyon tudnak adni. Ennek oka, hogy a résztvevők nem rendelkeznek

azokkal a szakmai ismeretekkel, amelyek egy tréningtartáshoz szükségesek, kevésbé tudnak

releváns válaszokat adni olyan kérdésekre, mint hogy a tréner hatékony módszerekkel

dolgozott-e, megfelelően élt-e a csoportdinamika eszközrendszerével, vagy, hogy hatékony volt-

e a tréning időbeosztása. Az esetek nagy részében csak érzelmi reakciók keletkeznek, ezek

viszont a tréning megrendelőjét kevésbé látják el érdemi információval a tréning hatékonyságát

illetően.

ZAJKÓ (2011) 121 tréning hatékonyság mérési szakértő szerint a résztvevői értékelés fontos, de a

módszert a jelenleg használtak mellett érdemes tovább finomítani. Meglátása szerint el kell

szakadni a megszokott tréner központú értékelőlapoktól, és azokat résztvevő központúvá kell

alakítani. Azon információk megszerzésére kell törekedni, amelyek a tanulási folyamatban

számítanak, amelyek a tréning hatékonyságát befolyásolják, és előre jelzik: a tréningen tanultak

hogyan fognak megjelenni a mindennapokban, és hogyan javítják a résztvevő teljesítményét.

Hiszen ez jelzi igazán a tréner, a tréning teljesítményét – vagyis: mennyivel jobban látja el az

adott munkakört a résztvevő a tréning után, mint előtte.

A résztvevő központú kérdőíveknek az alábbiakat kell mérni:

59

megszerzett tudás és képesség a tudás alkalmazására

hozzáállás, bizonyosság abban, hogy a tudás hasznos és elősegíti a sikeres munkavégzést

magabiztosság, hogy a résztvevő a munkahelyén is képes a tanult viselkedést

megvalósítani

elkötelezettség, hogy meg is fogja valósítani.

Ezeket a momentumokat kell összekötni a tréner teljesítményével, a tréning felépítésével,

amelyben a hangsúly az ok-okozati összefüggések felismerésén van.

B. A második szint: a tanulás eredményei

Ezen a szinten arról kaphatunk információkat, hogy a résztvevők milyen mélységben sajátították

el a szükséges ismereteket, készségeket, technikákat, attitűdöket, és hogy a tréning lehetőséget

adott-e a begyakoroltatásra, a kipróbálásra ahhoz, hogy a hétköznapi működésben a résztvevők

alkalmazni tudják a tapasztaltakat.

Ez a szint felnőttképzési aspektusból azért fontos, mivel azt méri, hogy milyen mértékű az

elsajátított ismeretek szintje. Ez a mérés készség- és kompetenciafejlesztő tréningek esetében

rendkívül nehéz, hiszen ebben az esetben általában a teljesítés az aktív részvétellel már

megvalósul. Abban az esetben azonban, ahol tudástartalom közvetítése is megjelenik, a mérés

releváns lehet, amellett, hogy - mint már említettük – a tréningeken nem feltétlenül tudásátadás

a cél. A mérés eszközéül a tesztek szolgálnak, amelyek lehetnek papír-alapúak, on-line

formátumúak, illetve alkalmazhatunk szimulációs feladatokat is.

DOBOS (2009)122 meglátása szerint „ha a mennyiségi ismeretadás mércéjével közelítünk az

interaktív tréning módszerhez, akkor felmerül a kérdés – és a gyakorló andragógusok között is

sokan adnak hangot fenntartásaiknak -, hogy nem sikkad-e el a tartalom, lehet-e biztosítani a

vizsgateljesítményekkel igazolható elsajátítási eredményeket. A tréningek valószínűleg

lassabban, nagyobb időráfordítással jutnak el a rendszerező következtetésig, de nem hagyható

figyelmen kívül, hogy a ráfordított idő megtérül a tanulás hatékonyságában, a beépülés

tartósságában.”

Az első két szinten történő értékelés általában a tréning részét képezi, pontosabban a tréning

végén kerül sor rá.

C. A harmadik szint: a viselkedés, készségek alkalmazása

Ez a szint már arra is rákérdez, vajon az adott tudást a munkahelyén is tudja-e alkalmazni az

illető, vagy csak egyéni karriercéljainak eléréséhez segítettük hozzá egy számunkra teljességgel

felesleges képzéssel.

A képzés hatékonyságáért nagymértékben felelős az a munkahelyi környezet is, ahol az

elsajátított ismereteket, készségeket, kompetenciákat alkalmaznia kell a tréningen résztvevőnek.

60

A munkahelyi környezet pozitív esetben támogató légkört biztosít a tanultak és tapasztaltak

gyakorlati adaptációjára, de akadályozhatja is az új tudás, készség beépülését. A munkahelyi

környezeten belül kiemelt figyelmet kell fordítani a szervezeti kultúrára, a felettesek

hozzáállására. A szervezeti kultúra kapcsán figyelmet kell szentelni annak, hogy az egyes

kultúraelemek, szervezeti értékek mennyire támogatják az innovációt, a tréningen tapasztaltak

kipróbálását a gyakorlatban, vagy éppen gátat szabnak-e az új dolgok beépítésének.

E mérési szinten az adatgyűjtés tehát a résztvevő munkahelyi környezetére, illetve a tanultak

alkalmazását támogató mechanizmusokra irányul, forrásul pedig a munka közbeni megfigyelés,

az interjúk, a teljesítmény monitoring-ja szolgálhat.

A harmadik mérési szint miatt is rendkívül fontos az emberi erőforrás fejlesztési folyamatok

tudatos tervezése, a jól átgondolt képzési stratégia, amely a munkahelyi viszonyokra, a

munkakörre és az egyénre tekintettel veszi figyelembe a képzési szükségleteket, és

meghatározza a képzési célokat.

D. A negyedik szint: a képzés eredményessége, hatékonysága

Ez a mérési szint nemcsak az egyéni teljesítményt, hanem a szervezeti hatások szintjét is

vizsgálja. A tréning üzleti eredményre gyakorolt hatását nagymértékben növeli, ha a fejlesztési

célok és igények pontosan vannak definiálva, a szervezeti igényekhez leginkább illeszkedő

képzési partnert választ a megrendelő szervezet, aki megfelelően előkészíti és testre szabja a

tréninget, illetve minőségi módon tartja meg, gondot fordítva az utánkövetésre.

A tréningen résztvevőket a tréning megkezdése előtt fel is kell készíteni a képzésre, tisztázni kell

a képzés célját, meg kell fogalmazni a képzéssel kapcsolatos elvárásainkat. Fontos, hogy a

képzőnek mind a szakmai vezetőkkel, mind a HR-rel partnerkapcsolatokat kell kialakítania, hogy

együtt kísérjék figyelemmel a tréning folyamatát, és ne csak a képzés indításakor legyenek jelen

ebben a folyamatban.

A tréningek gyakorlatban történő követése, a tanultak számonkérése azonban nemcsak a tréner,

hanem a közvetlen vezetők feladata és felelőssége is. Kiemelt figyelmet kellene fordítani arra,

hogy a szervezet, amely megrendelte a tréninget, az érdemi folyamat részesévé váljon, és

utánkövetéssel, értékeléssel konkrétan realizálja a szervezeti eredményességet.

E. Az ötödik szint – a ROI

A négylépéses modell PHILLIPS & STONE (2002)123 szerzőpárosnak köszönhetően kiegészült

egy ötödik szinttel, az ún. ROI-val (Return on Investment). Ez a mutatószám azt mutatja meg,

hogy a tréning mennyi hasznot hozott a vállalat számára, milyen lett a befektetés mérlege,

milyen a költség-haszon arány. Sok cég ugyanis inkább csak az elégedettséget méri, a befektetett

pénz és a képzés hozadékának arányát már nem. Pedig mindkettőre szükség van ahhoz, hogy

61

igazolni tudjuk a tréning hatékonyságát. Értelemszerűen egy 2-3 napos tréningprogram

esetében ez az ötödik szintű mérés kevésbé releváns, ugyanakkor akár már egy egyéves képzési

program esetében indokolt lehet e mutatószám mérése. Emellett kizáró kritériumként

megemlíthető, amikor a képzés önként jelentkezéses, mert ilyenkor nem biztosítható, hogy a

résztvevő valóban használni fogja a képzésen tanultakat a munkájában, könnyen lehet, hogy csak

érdekelte a téma. Ilyenkor nem érdemes üzleti hatást mérni és abból ROI-t számolni.

Áttekintve a képzések hatékonyságának mérési szintjeit, megállapíthatjuk, hogy a

szisztematikus mérések sorozata jelentős költségeket jelenthet egy adott szervezet számára, és

az időigénye is magas. Komoly munkát igényel a tréningfolyamat minden résztvevőjétől: a

trénerektől, a tréning szervezőitől, HR-munkatársaitól, a felettes vezetőktől és nem utolsó

sorban a résztvevőktől. DOBOS (2009)124 meglátása, hogy „a mérési folyamat fókuszpontjában az

eredménynek, a javítást célzó lépéseknek kell lenniük, nem pedig a hibák és a kudarcok

keresésének, a negatív következmények indoklásának. Ebben a tekintetben nagyon sok múlik az

érdekeltek bevonásán és a folyamat sikeres kommunikációján.”

A mérés azonban hasznot hoz a vállalatnak, mert egy világosabb képet kaphat arról, hogy

üzletileg az adott képzés megtérült-e, és lehetőséget teremt a valódi minőség kiszűréséhez.

Hasznot hoz a képzésben résztvevőnek, mert növekszik személyes tudástőkéje, szakmai

magabiztossága, és el tudja helyezni magát a munkaerőpiacon és vállalatában egyaránt. Hasznot

hoz továbbá a képzőnek is, mert sikeresség esetén hosszú távú partnerkapcsolatot tud

kialakítani ügyfeleivel, és a visszajelzéseket be tudja építeni fejlesztéseibe.

Érdekes statisztikai adat a mérések kapcsán, hogy az amerikai vállalatoknál az adott időszakban

lezajlott tréningek 100 %-át értékelik az első szinten, 50 %-át a második, 30%-át a harmadik, 20

%-át a negyedik, és 10 %-át az 5. szinten.125 Egy 2011 tavaszán, Magyarországon végzett

felmérés szerint 126 (amely képzési igényfelmérést végzett az MLBKT 6 tagjai és korábbi

megrendelői körében) a beiskolázó vállalatok csupán 45,4 %-a méri képzései hatékonyságát,

amely eredmény hasonló, vagy jobb, mint némely nagyobb országos felmérésé a közelmúltban.

Magyarországon a tapasztalatok alapján az első három szintig szoktak eljutni a vállalatok.

Ugyanakkor érdemes említést tenni arról is, hogy a Felnőttképzési törvény csak az első szintet, a

résztvevők véleményének kikérését, az elégedettség mérését írja elő.

A tréningek hatékonyságmérésével kapcsolatban megállapítható, hogy a tudatosan

alkalmazott mérés gyakorlati értékelési keretet biztosít egy tudatosabb képzési stratégia

kidolgozásához, amelyben alapvető feltételként jelenik meg a tényleges szervezeti eredmények

értékelése. A tudatos képzési stratégia alapfeltétele a szervezetekben tudatosan kialakított

6 MLBKT – Magyar Logisztikai, Beszerzési és Készletezési Társaság

62

emberi erőforrás fejlesztési folyamat, melynek kereteit, legfontosabb szempontjait tekintjük át a

III. fejezetben.

III.5.6. ÖSSZEGZÉS - VÁLTOZÁSOK, TENDENCIÁK A TRÉNINGMUNKÁBAN

A tréningek szerepe a szervezetek életében a gazdasági válságot követő időszakban jelentős

átalakuláson ment keresztül. A szervezetekben megkövetelt költségcsökkentések miatt

jelentősen lerövidült a tréningnapok száma, csökkent a résztvevői létszám, illetve előtérbe

kerültek a belső tréningek. A vezetőképzés rendszere átalakult, új prioritások kerültek előtérbe

(pl. coaching szemléletű vezetés). A működési és szervezeti hatékonyságot célzó tréningek, a

komplex tréningprogramok és a módszertani képzések szerepe erősödött. A szervezetek vezetői

elvárják a nyitott szemléletet, az együttműködést, a széles látókört, a változó feltételekhez való

alkalmazkodást. A tréning egyre inkább beépül a szervezetek szervezetfejlesztési folyamataiba,

ahol a folyamat-tanácsadás részeként, mint eszköz jelenik meg, felhasználva a folyamat-

tanácsadás rendszerszemléletű munkamódját. Emellett egyre nagyobb teret hódít a vezető

személyes támogatását szolgáló coaching módszer.

III.6. A COACHING MÓDSZERTANA

III.6.1. A TRÉNING ÉS A COACHING KAPCSOLÓDÁSI FELÜLETEI ÉS KÜLÖNBSÉGEI

Az 1990-es évek végéig a tréning élesen elkülönült más fejlesztő módszerektől, majd a

coaching ebben az időszakban indult igen gyors fejlődésnek abból a felismerésből kiindulva,

hogy a személyre szabott fejlesztéseknek sokkal nagyobb a hatékonysága. Míg a tréning egyes

kompetenciák begyakorlására fókuszál, a coaching személyre szóló választ ad a vezetési és

személyiségi kérdésekre. Mindkettő erősen épít az "itt és most elvére", de az alkalmazott

módszertanban döntő különbségek vannak. A tréning a csoportos helyzetekben rejlő tanulás

előnyeit használja ki, míg a coaching általában face to face zajlik, és itt fejti ki legnagyobb hatását,

tulajdonképpen egy szemléletváltozáson keresztül. Amennyiben bizonyos speciális

kompetenciák fejlesztése a cél, a legköltséghatékonyabb megoldások egyike a tréning.

Amennyiben a szemléletmód fejlesztése a cél egy hosszabb távú eredmény érdekében, úgy a

coaching a hatékonyabb. (LAKNER, 2012)127

A tréning és a coaching is a tanulás és készségfejlesztés eszköze, de a tréningen a hiányzó

készségek kialakítása, fejlesztése és begyakoroltatása történik, míg a coaching során a már

meglévő készségek előhívása, fejlesztése és tudatosítása történik. A tréninggel összehasonlítva a

coaching mélyebb folyamat, belülről építkezik, ebből következően az önfejlesztés igazi eszköze.

A tréning és a coaching közötti legfontosabb hasonlóságok és különbségek az alábbi táblázatban

kerültek összefoglalásra:

63

2. sz. táblázat - A tréning és a coaching hasonlóságai és különbségei

Tréning Coaching

Fejlesztési cél Képesség- és készségfejlesztés csoportos szinten Nagyobb célok felé ível, feladata az ehhez szükséges ismeretek átadása

Képesség- és készségfejlesztés egyéni szinten Konkrét teljesítménycélokra, adott kompetenciák alkalmazására fókuszál A tartós változások támogatására szolgál

Általános cél A tréning célja képességek, módszerek, elméletek, taktikák és stratégiák elsajátítása és begyakorlása Általános áttekintést nyújt egy fókuszban lévő témával kapcsolatban

A coaching célja inspirálni, motiválni és megkönnyíteni a teljesítést vagy a cél megvalósítását Lehetőség van az egyéni problémák, témák feldolgozására

Problémamegoldás A hiányzó készségek megszerzésével, amelyek révén a résztvevő saját készségeit, képességeit fejleszti külső segítséggel a problémamegoldó képesség általános javítása érdekében

Segít lebontani azokat a gátakat, elakadásokat, amelyek blokkolják a probléma megoldását. Az ügyfél saját készségeit, képességeit hívja elő adott probléma megoldásához

A folyamat Meghatározott, előre kialakított és egyeztetett tematika mentén történik

Az ügyfél személyes igényei szerint történik, az általa kialakított programmenet alapján, az aktualitások figyelembe vételével.

A fókusz Máshogy cselekedni – viselkedésváltozás A tréning a képesség elsajátítására fókuszál, a tréner ezen képesség elsajátítását segíti elő

Máshogy viselkedni és gondolkodni – magatartás, viselkedés és szemléletváltozás A coaching alatt az ügyfél értéket teremt, a coach maga is hozzájárul az értékteremtéshez.

Témaválasztás A megrendelő és a tréner által definiált Az ügyfél által definiált

A tanulás terepe A tréningen zajló csoportmunkák A coaching ülések és a coaching ülések közti időszakok

Eszközök Készségfejlesztő gyakorlatok, helyzetgyakorlatok, szituációs játékok, amelyek előre meghatározottak

A coaching egyes gyakorlatai, tesztjei mindig az adott helyzethez, és az ügyfél igényeihez igazítottak

Motiváció A résztvevők motivációja változó nagyságú és intenzitású Az ügyfél belső motivációja nagy és stabil

Vezéreltség Tartalom és téma által vezérelt Folyamat és helyzet által vezérelt

A kapcsolat A tréner és résztvevő közti kapcsolat együttműködő, de a trénernek van egy „vezetői”, facilitátori funkciója

A coach és az ügyfél közti kapcsolat egyenrangú, mellérendelt viszony áll fenn A kapcsolat együttműködő

A bizalom szintje Átlagos bizalmat feltételez, esetenként egyirányút Kölcsönösen nagy bizalmat feltételez

A tréner szerepe A tréner a téma szerinti tárgyi tudással kell, hogy rendelkezzen, valamint tapasztalattal, hogy azt miként lehet hatékonyan megtanítani, és irányítani a csoportdinamikai folyamatokat

A coach gyakorlati tapasztalattal kell, hogy rendelkezzen, hogy végig tudja vezetni a folyamatokon az ügyfelet, akciótervet tudjon készíteni a cél elérésére, felelős legyen a megvalósításért és a célok rendszeres finomhangolásáért

A „terep” A csoportos helyzetek Általában face to face zajlik

Az időtartam Általában két-három napos esemény Több hónapig tartó folyamatos együttműködés

Saját szerkesztés

64

III.6.2. A COACHING FOGALMA ÉS JELENTŐSÉGE A FEJLESZTŐ MUNKÁBAN

A coaching, mint az egyéni fejlesztés egyik leghatékonyabb eszköze, egy olyan módszer,

amely támogató keretet biztosít a folyamatban résztvevő ügyfélnek saját fejlődéséhez. A

támogatás során a coach arra törekszik, hogy pozitív szemlélettel és megoldás-orientált

gondolkodásmóddal – az ügyfél belső motivációjára és személyes felelősségére építve – erősítse

az ügyfélben azt a hitet, hogy képes a megoldásra váró helyzeteit feloldani.

A coaching angol eredetű szó, edzést, pontosabban az edző által végzett munkát fogja át. A

sportpszichológiából a 80-as évek elején került be az üzleti világ fogalomrendszerébe, és azóta

folyamatosan terjed, fejlődik világszerte. A coaching az Amerikai Egyesült Államokból indult,

majd hatékonysága miatt gyorsan terjedt Európában is, és Magyarországon is már több mint egy

évtizede jelen van. A coachingnak alapvetően két gyökere van:

Az egyik a pszichoterapeuták munkája, akik felismerték, hogy nemcsak krízisben lévő

embereknek lehet szükségük tanácsokra (akár életvezetési, akár vezetési tanácsokra),

hanem azoknak a személyeknek is, akik szeretnének többet kihozni magukból,

sikeresebbek, elégedettebbek kívánnak lenni az élet bármely területén.

A másik kiindulópont a versenysport, amely felfogás szerint a coaching speciális

gondolkodásmód, szemlélet, amely magas szintre emeli a problémamegoldást, ezáltal

jelentősen növeli a teljesítményt. A sportpszichológia jelentőségét azért is érdemes

kiemelni, hisz összehasonlítva a coach és az edző munkáját, közös felületként jelenik

meg a támogatás, a biztatás a minél magasabb teljesítmény létrehozására, és a

teljesítmény útjában álló akadályok elhárításában. (LAKNER, 2007)128 A coach az

edzőhöz hasonlóan hozzásegíti az egyént ahhoz, hogy nagyobb ívben, nagyobb

perspektívában tudjon gondolkodni.

A coaching létjogosultságát és terjedését támasztja alá az I. fejezetben tézisként megjelenő

globalizáció, a technológiai fejlődés felgyorsulása és a gazdasági kényszer, amely az ember

munkához való viszonyának újragondolását tette szükségessé. A coaching módszertanától a

szervezetek vezetői már az 1990-es években azt várták, hogy nagyobb összhangot teremtsen az

emberi kapcsolatokban, segítséget nyújtson a vezetőknek a célok teljesítésében, a magasabb

teljesítmény elérésében, és a munkában jelentkező nehézségek leküzdésében.

A coaching fogalmi meghatározásánál érdemes figyelmet szentelni a hazai és nemzetközi

szakemberek által meghatározott coaching fogalmak időbeliségére, hisz az egyes fogalmak eltérő

tartalma, hangsúlyai jól érzékeltetik azokat a különbségeket, tartalmi és módszertani elemeket,

amelyeken a coaching módszertana keresztülment.

T. GALLWEY, aki a coachingmunka lényegét a sportból eredeztette, már 1986-ban

komoly kutatási eredményeket ért el a tenisz- és golfoktatás kapcsán, amelyeket aztán

65

átültetett az üzleti életbe. The Inner Game of Work (2000)129 című munkájában a

coaching lényegét az egyénben rejlő lehetőségek kibontakoztatásában látja a

teljesítményének javítása által. Nem az illető tanítását jelenti, hanem a tanuláshoz való

hozzásegítését.

Ebben a fogalomban hangsúly helyeződik a teljesítmény növelésére és a tanulásra,

amelyet J. WHITMORE is alapul vett coaching szemléletében. WHITMORE (2002)130

értelmezésében a coaching folyamatban az egyén aktív részese saját tanulási

folyamatának, amelyhez támogató erőként a folyamatban résztvevő aktív

felelősségvállalása társul. WHITMORE (2008) továbbfejlesztett definíciója szerint a

coaching a magasabb teljesítményre ösztönzés szelíd módszere, az emberekkel való

bánásmód olyan formája, amely az utasításon és ellenőrzésen alapuló vezetési stílus

ellenpólusa. Coaching értelmezése jelen korunkban azért aktuális, hisz a munkahelyi

elvárások fokozódása és változása kapcsán a munkavállalók napi szinten szembesülnek

azzal, hogy egyre magasabb szintű teljesítményt kell nyújtaniuk ahhoz, hogy

megfeleljenek a munkahelyi kihívásoknak. A coaching végső célja mindig egy magasabb

szintű teljesítmény elérése, az elvárások feletti teljesítés, amelyhez a coaching azáltal

tud segítséget nyújtani, hogy a teljesítmény fogalmát újraértelmezi, és kilép abból a

hagyományos értelmezésből, amely szerint a teljesítmény az elvárt feladatok

végrehajtásához szükséges erőfeszítés eredménye. Értelmezésében „a teljesítmény

természeténél fogva az egyén lehetőségeinek mércéje: olyasmi, amiért teljes egészében

vállalja a felelősséget, és amelyet teljes mértékben önmagának köszönhet131”.

A WHITMORE által meghatározott teljesítmény definíció, és az ebből levezetett coaching

értelmezés nagyon jól illeszkedik a XXI. század követelményrendszeréhez, amely

magában foglalja a vezetési stílus és a vezetési kultúra átalakítását, a tanuló szervezetté

válás szemléletét, és nagy hangsúlyt fektet a tanulásra, amely a gyakorlatban szervesen

hozzákapcsolódik a teljesítményhez.

ZEUS és SKIFFINGTON (2000) coaching értelmezésében is megjelenik a tanulási

folyamat, amely egy olyan támogató mechanizmus, amely eredményre sarkallja az

egyént. Ez a definíció három részre bontja a coaching meghatározását:

o A coaching eredményorientált kontextusban zajló dialógus, amelynek során a

coach azokat a válaszokat segíti a felszínre, amiket az ügyfél valószínűleg tud, bár

világosan soha nem fogalmazott meg.

o A coaching tanulás, amelyben a coach alaposan megfigyeli a folyamatokat, a

különböző sémákat, a régi beidegződéseket, és új tettekre, eddig ki nem próbált

magatartásformákra sarkallhatja őket. Ezek elérésére a tanulási folyamatban

célokat tűzünk ki és akciótervet készítünk.

66

o Végül a coaching sokkal inkább arról szól, hogy tegyük fel a megfelelő kérdéseket,

mintsem tálcán kínáljuk a válaszokat.132

A definícióban hangsúlyt kap az eredményorientáltság, amely a coaching folyamatában,

sok esetben, mint hozzáadott érték jelenik meg, amelyhez eszközként a kommunikáció

interaktív jellege és a kiváló kérdezéstechnika társul. Ugyanakkor kevésbé kifejtett a

meghatározásban a coach, mint fejlesztő szakember szerepe, hisz az eszközök

önmagukban nem eredményeznek hatékony fejlesztő folyamatot, figyelmet kell fordítani

a fejlesztő szakember személyiségére, a visszacsatolásokra és az aktív hallgatás erejére.

W. VOGELAUER (2002)133 coachingról vallott első definíciója - amelyet a coachingról az

elsők között magyarul megjelent könyvében fogalmazott meg - meglehetősen szűken

értelmezi a coaching fogalmát, hisz meghatározásában a „coaching felelős beosztású

dolgozók egyénre szabott tanácsadása és támogatása…”.

A definíció szinte kizárólag arra helyezi a hangsúlyt, hogy a coaching a vezetők számára

tud támogatást nyújtani, mégpedig elsősorban a változási folyamatok során, ahol a

vezetőnek komoly kihívásokkal kell szembesülnie. Ez a meghatározás egy évtizeddel

ezelőtt helytálló volt, hisz ebben az időszakban, az angolszász országokban és az

amerikai vezetési gyakorlatban is a vezető volt a coaching első számú célszemélye. Azóta

azonban a coaching sokkal szélesebb körben kínál fejlesztési lehetőséget.

2008-ban VOGELAUER könyve átdolgozásra került, amelyben a szerző könyvének

bemutatása során megfogalmazza, hogy „a coaching nem más, mint egy attitűd és egy

módszer ötvözete.”134 Vagyis a hatékony coaching munkához VOGELAUER szerint

szükségesek az eszközök, a módszerek és a modellek, de mindez nem vezethet sikerre a

pozitív emberkép, a partnerség, a kölcsönös tolerancia és az ember fejlődőképességébe

vetett hit nélkül.

H.G.HAUSER (2004) rendszerszemléletű megközelítésében „a coaching olyan tanácsadási

koncepció, melynek lényege, hogy támogatást nyújt a különböző munkahelyi, szakmai

szerepekből adódó problémákban, a három életterületet érintő (szakmai, munkahelyi,

privát élet) problémákat tisztázza, és megválaszolja a releváns kérdéseket, fejleszti a

kliens meglévő képességeit és potenciálját, integrálja és összekapcsolja az ügyfél

különböző szerepeit a munka, család, privát élet területén. A coaching abban segít a

kliensnek, hogy: tisztázza a nehéz kérdéseket, fejlessze az intuícióját, nehéz

élethelyzeteit, problémáit megoldja.”135 Hauser definíciója jól illeszkedik saját coaching

megközelítésemhez, melynek értelmében az egyén működését rendszerben kell kezelni,

és a fejlesztés bármely életterületről induljon ki, az egyes területek hatással lesznek

egymásra a hétköznapi gyakorlatban.

67

A coaching SÁRVÁRI (2008)136 értelmezésében koncentráltan szól a fejlesztésről, a

tanításról, kompetenciákhoz kapcsolódó viselkedéselemek direkt átadásáról, és a

tanuláshoz való hozzásegítésről. „A coaching folyamatban két ember szövetséget köt

arra, hogy együtt haladnak a tanulás egy speciális ösvényén. Problémákat oldanak meg,

döntéseket készítenek elő, és rendíthetetlenül szembenéznek azokkal az árnyakkal,

amelyek mindeközben megjelennek… A coaching módszertanilag egy speciálisan intenzív

tanulási helyzethez kötött tanácsadási folyamat, amelynek eredményeképpen növekszik a

szakmai kompetencia, megerősödik az önreflektív tanulás készsége, a rendszerszemléletű

gondolkodás és a döntési hatékonyság.” (SÁRVÁRI, 2008) Ez a meghatározás a coaching

folyamat minden elemét érinti, így a legkomplexebb értelmezését adja a coaching

fogalmának.

A fenti definíciókat áttekintve megállapíthatjuk, hogy a coaching egy olyan módszertani

koncepció és szemléletmód, amely a folyamatos változás, a megújulás és fejlődés eszköze. Coach és

ügyfele egyenrangú viszonyban áll egymással, ahol a kommunikáció „partneri”, a bizalom a

legmagasabb fokon működik. E bizalom alapja az a szemléleti megközelítés, mely szerint minden

emberben létezik a saját sorskérdéseinek megoldásához szükséges információ, tudás és

erőforrás. A coach tudatos, irányított kommunikációval olyan idő-tér dimenziót teremt,

amelyben célirányos kérdésekkel, megerősítő visszajelzésekkel, aktív figyelemmel és

hallgatással segít abban, hogy az ügyfél pontos rálátást kapjon erősségeire, meg tudja fogalmazni

fejlesztési célját, tudatosítsa erőforrásait, támogató erőit, amellyel halad az elérni kívánt cél felé.

A coaching folyamat során a coach feladata, hogy az egyénben rejlő kreatív erők

felszabadításával, egy adott helyzet megoldásának útjában álló számos akadályt felszínre hozza,

tudatosítsa, majd elhárítsa az útból. Ezáltal kínálkozik esély a teljesítmény növelésére, ami az

üzleti szférában zajló coaching folyamatok egyik legfőbb célja.

A coaching tehát a személyes fejlődésre és a tanulásra irányuló fejlesztő folyamat és szemlélet.

Folyamat - a tanulás folyamatjellege miatt, amelyben a tanulás felfedezésen, támogatáson,

tapasztaláson alapul, nagy hangsúlyt fektetve az egyén önállóságára.

Szemlélet – a coach, mint fejlesztő szakember fejlődni akaró partnerébe vetett bizalma és a

megoldás-orientáltság miatt, amelyhez kiváló alapot biztosít a tanulási folyamat során

érvényesített függetlenség és egyenrangúság.

Saját coaching filozófiám szerint a coaching a kapcsolat kialakításának, a minőségi változás

létrehozásának, a jelenlét koncentráltságának művészete. Olyan pozitív szemlélet az emberi

kapcsolatokról, amely egy tudatos, és mégis oly „egyszerű” kommunikációs stílussal támogató,

bátorító segítséget nyújt mások felemelkedéséhez, jobbá válásához. (LAKNER, 2007)137

68

A coachingmunka során érdemes figyelmet szentelni a coaching egészleges megközelítésére,

amelyet VOGELAUER (2008)138 három dimenzió mentén vizsgál: A coaching módszertani

alkotóelemét az adekvát elméletek, módszerek és eszközök használata jelenti, amelyek

elengedhetetlenek a fejlődéshez és a probléma-megoldáshoz. A második alkotóelem az

interakcióra irányuló figyelem és az interakció kivitelezése az ügyfél és a coach közötti

beszélgetés során. A harmadik dimenzió az etikai-alapszemléleti elem, amely tartalmazza a

témához, az emberekhez, a környezethez, a folyamathoz való viszonyulást, a gondolkodásmódot

a világról, az emberi kapcsolatokról. A coaching folyamat egészlegességét a három dimenzió

folyamatos figyelembe vételével lehet biztosítani. Ezeken a dimenziókon belül figyelmet kell

szentelni azokra a karakterisztikus jegyekre, amelyeket a coachingmunka során érvényesíteni

kell a folyamat sikeressége és eredményessége érdekében.

III.6.3. A COACHING KARAKTERISZTIKUS JEGYEI

Ahány coach, annyiféle stílus, módszer, eszköztár és folyamatvezetés jellemző. Mindez

pozitívan értékelhető, mert a coaching egyik fontos sajátossága a változatosság. A

változatosságot nemcsak az ügyfél és helyzetének egyedisége, hanem a coach személyisége,

tapasztalatai és alkalmazott módszerei együttesen adják. Ennek ellenére meghatározhatók azok

a legfontosabb összetevők, amelyek minden coaching folyamatot jellemeznek.

A coaching folyamat egy cél- és eredményorientált folyamat, amely a figyelmet a problémákról a

lehetséges megoldásokra, a hiányokról az erősségekre és az elképzelt jövőre irányítja. Ehhez egy

pozitív, konkrét és ellenőrizhető célra van szükség, amelyben a folyamat elején az ügyfél és a

coach megegyeznek. A folyamat célja az is, hogy változás következzen be abban, ahogy az ügyfél

a környezetét észleli, valamint hosszú távon és tartósan változzon a gondolkodása és a

viselkedése.

A coaching folyamatban a hangsúly a cselekvésen, a megvalósításon, az ügyfél cselekvő-, és

kezdeményezőkészségén van. A coach alapvető feladata, hogy engedje az ügyfelet egyedül

cselekedni, ne akarja helyette megoldani a problémát. Bármilyen jellegű változás tartósabb, ha a

változásban érintett személy vállalja az irányítást és a felelősséget.

A coaching folyamat során kiemelt jelentősége van az együttműködésre épülő partneri

kapcsolatnak, amelynek legfontosabb szempontjait M. COPE (2004)139 határozta meg, kiépítve az

együttműködésre épülő coaching-modellt. E modell célja, hogy a coaching folyamat során

felmerült kérdések megválaszolásához az ügyfél és a coach rendelkezésére bocsássa azt a közös

nyelvet, amelynek segítségével egy olyan együttműködő párbeszéd alakulhat ki, amelyben

egyenrangú felekként vesz részt coach és ügyfél. COPE az együttműködés alappilléreként

határozza meg a szándékok egyértelműségét is. Meglátása szerint a szándékok kinyilvánításának

hiánya alapvető gátat szab az együttműködésnek.

69

A coaching erőteljes, belülről építkező folyamat, legfőképpen a jelenre és a jövőre koncentrál,

mindig valódi, interaktív helyzetekhez kapcsolódik. Ebben a megszerzett tapasztalatok

feldolgozására és az ügyfél működésének alapvető módosulására van lehetőség. Előfordulhat,

hogy egy coaching folyamatba bekúszik a múlt. Ebben az esetben a coach felelőssége, hogy

mennyire mélyen foglalkozik a múlt jelent érintő hatásaival. Nem cél, hogy mélyre menjen, de az,

hogy érintse a múltbeli történéseket, bizonyos helyzetekben elkerülhetetlen.

O’NEILL (2007) értelmezésében „az itt azt jelenti, hogy arra figyelünk, ami köztünk és a

beszélgetőpartnerünk között zajlik, és nem arra, ami köztünk és valaki más között van. A most

pedig ez a bizonyos pillanat, és nem a múlt vagy a jövő. Az itt és most azt jelenti, hogy arról

beszélünk, ami ebben a pillanatban köztünk és a velünk szemben ülő személy között történik…

Az itt és most beszélgetések azért tudnak rendkívül erőteljesek lenni, mert az emberek ritkán

kapnak ennyire közvetlen visszajelzést.”140

Fontos elem továbbá a személyre szabottság és a „face to face” kapcsolat; nem standard

válaszokat, megoldási javaslatokat ad a coach az ügyfél számára, hanem a szituációnak

legmegfelelőbb utat mutatja meg.

III.6.4. A COACHING EREDMÉNYESSÉGE ÉS HATÁSAI

A coaching módszer sokrétű alkalmazhatóságával, egyedi szemléletmódjával, megoldás-

orientáltságával a coaching folyamat minden szereplőjének képes segíteni a teljesítmény, a

hatékonyság és az elégedettség növelésében, a munkahelyi körülmények és az üzleti

eredmények javításában. Az egyénre koncentrálva támogatja a benne rejlő képességek

kibontakoztatását, az én-tudat fokozását, a személyes célok megfogalmazását és elérését. T.

GALLWEY141 szerint a coaching három alapvető területen fejti ki hatását:

Észlelés – Amennyiben a coach olyan szempontokra és részletekre világít rá, amelyek az

ügyfél számára hasznosítható területeket jelentenek, abban az esetben a figyelem

hatóköre tágul - az ügyfél észlelésének horizontja szélesebb lesz, és az adott helyzet

leírásának új lehetőségeit veszi észre.

A választási lehetőségek száma nő azáltal, hogy a coaching folyamatában az ügyfél előtt új

cselekvési lehetőségek merülhetnek fel. Tudatára ébred annak, hogy ő választhat, jövőjét

tudatosan alakíthatja.

A bizalom erősödésével nő az ügyfél bizalma önmagában és azon képességeiben,

amelyekkel egy nehéz helyzetben boldogulhat.

A coaching az ügyfél számára megteremti a bizalom légkörét, amely fejlődésre és

eredményességre ösztönöz, erősíti a tudatosságot a célirányos tevékenységek végrehajtásában.

A folyamatban résztvevő egyén tudatosabb és felvállalt önismeretet képes szerezni a folyamat

70

során, amely növeli a magabiztosságát, a kezdeményező erejét. Erőteljesen nő a nyitottsága,

képessé válik új nézőpontokat kipróbálni, és tervezni azok következményeit, képes kialakítani a

proaktivitás szemléletét. A coaching eredményességét nagymértékben növeli, hogy a coach az

egyedi lehetőségek felszínre hozatalával, a tudatosság növelésével nyújt sikerélményt az

ügyfélnek. (LAKNER, 2011)142

Az eredményességet nagymértékben befolyásolja az is, hogy a coach végig tudja kísérni az

ügyfelet a fejlődés teljes folyamatán az elköteleződéstől a készségek fejlesztésén és a gyakorlati

alkalmazáson át a felelősségvállalásáig azért, hogy a tanultakat be tudja építeni és használni a

napi munkája során.

A coaching eredményességének vizsgálatakor is követhetjük a tréningeknél már bemutatott és

elemzett Kirkpatrick-féle értékelési szinteket. Az első és legegyszerűbb mérési pont a coaching

folyamat zárásakor kérdőív kitöltetése (ami nem túl gyakori) vagy szóbeli visszajelzés kérése

strukturált formában, amihez a coaching eszköztára kínál alternatív megoldásokat. ÁBRI

(2011)143 gyakorló coach szerint az első szinten végzett felmérések visszajelzése alapján a

coaching program résztvevői hasznosnak találták magát a coaching-ot, sokat tanultak belőle, de

azt is kifejtették, hogy szorosabb kapcsolatot kell kialakítani a coaching program és a

résztvevő/ügyfél igénye között.

Az első szinten végzett értékelés azonban nem szolgáltat teljes körű képet a coaching

folyamatáról, mivel csak az ügyfél véleményét jeleníti meg. Egyet kell érteni SPARROW (2007)144

kritikai észrevételével, amely szerint az ügyfél elégedettsége nem jelenti azt, hogy a coaching

elérte valódi célját, vagyis a tartós magatartásbeli változást és teljesítménynövekedést. Ez is

indokolttá teszi, hogy az eredményesség tesztelésére további szinteken is megtörténjen az

értékelés.

A második szinten vizsgálhatóak az elsajátított ismeretek, képességek, készségek, amelyhez

segítségül szolgálnak az ügyfél környezetétől, munkatársaitól, vezetőitől kapott visszajelzések.

Ezek azonban még mindig szubjektív értékelések. A coaching munka során szerzett

tapasztalataim alapján megállapítható, hogy a folyamat során az ügyfél először azt érzékeli, hogy

valami megváltozott, bizonyos dolgokra másként tekint, de nem tud még hozzá konkrét dolgokat

rendelni. A fejlődés következő szintje, amikor pontosan meg tudja fogalmazni, hogy milyen

változásokat észlelt a működésében, gondolkodásmódjában, de általában ezt a külvilág, az ügyfél

környezete még nem érzékeli tudatosan. Az érdemi változás és fejlődés akkor következik be,

amikor az ügyfél környezete is pontosan ki tudja fejezni az ügyfélben végbemenő változást.

A harmadik szinten a coaching folyamat eredményeként bekövetkező viselkedésváltozások, míg

a negyedik szinten az elért üzleti hatást lehet értékelni. ÁBRI (2011) szerint „ha a coaching

költségek megtérülését akarjuk mérni, akkor a coaching folyamat indításakor és alatta is

adatokat kell gyűjtenünk, amelyek a későbbi mérhetőséget biztosítják… Ahhoz azonban, hogy

71

meg tudjuk határozni, hogy milyen adatokat gyűjtsünk be, meg kell értenünk a coaching

program célját. A célhoz rendelten használni kell a vállalatnál elérhető alapadatokat, a

tervszámokat, a piaci tendenciákat és az előrejelzéseket. Ezek alapján lehet kalkulálni.”

III.6.5. ÖSSZEGZÉS

A coaching és a tréning módszertana, illeszkedve a szervezetek emberi erőforrás fejlesztési

folyamataiba, jelentősen előmozdíthatja a szervezetek hatékonyságát, amennyiben alkalmazását

gondos előkészítés és következetes, hiteles végrehajtás hatja át.

Míg nyugaton a coaching már nem csak a szervezeti hierarchia magasabb szintjén lévő vezetők

számára nyújt fejlesztési lehetőséget, addig Magyarországon a közép- és alsó szintű vezetőknek

kevesebb lehetősége nyílik coaching folyamatban való részvételre, illetve közülük egyre többen

saját indíttatásból indulnak el egy ilyen fejlesztő folyamatban. A tréning hazánkban régóta jelen

lévő képzési módszer, amelyet a legújabb tendenciák szerint a csapatépítésben és a vezetői

készségfejlesztésben alkalmaznak leggyakrabban.

A coaching a humán tudományokból eredő analizáló, diagnosztikai és képzési technikákon

alapszik, és összekapcsolja a vezetési és az emberi erőforrás-kezelő módszereket. Ugyanakkor a

coaching nem képzés, csak kulcsot ad az ügyfél kezébe ahhoz, hogy maga találja meg a szükséges

változásokat, legyen aktív szereplője saját személyes fejlődésének.145

A coaching szervezetben való alkalmazásánál szinte egyenes következményként jelenik meg a

coaching kultúra kialakulása és terjedése, illetve lehetőség nyílik a coaching szemléletű vezetés

megvalósítására a vezetői munkában. F. BESSER (2012)146 nemzetközi coach és szakértő szerint

a magas szintű coaching kultúra elterjedéséhez egy piramisszerű rendszer felépítése szükséges,

amelynek alján az ad- hoc jelleggel megbízott, külső coachokkal történő fejlesztések állnak,

amelynek eredményeképpen a coaching folyamatban részt vevő vezető munkája során

alkalmazni kezdi a coaching szemléletét, és coaching stílusú kommunikációs eszközöket fog

használni, így már egyetlen coaching jellegű elemmel is elkezdődik a szervezetben a coaching

kultúra felépítése.

Ahhoz azonban, hogy a szervezetek igénybe vegyék a coachingot, mint fejlesztési lehetőséget,

kiemelt szerep hárul a szervezetek vezetőire és emberi erőforrás szakembereire. A vezetők

támogató magatartása és a HR-szakemberek stratégiai, üzleti partner szerepe meghatározó a

coaching módszer pozitív „felvezetéséhez” és elfogadásához. BESSER (2012) szerint cél, hogy az

„emberek juttatásként tekintsenek erre a lehetőségre, és semmiképp se a negatív teljesítmény-

értékelést követő büntetés egyik formájaként jelenjen meg.”

A tréning és a coaching módszertanának elemzése után jogosan vetődik fel a kérdés, hogy e két

fejlesztő módszer előnyeit és lehetőségeit figyelembe véve a jövőben melyik módszer

72

alkalmazása kaphat nagyobb teret a szervezetek emberi erőforrás fejlesztési folyamataiban. A

két módszerre úgy tekinthetünk, mint egymást támogató, kiegészítő fejlesztési lehetőségekre.

Hisz egy coaching folyamat során fejlesztett egyéni képesség, kialakított új magatartás

begyakorlásához kiváló terepet adhat a tréning, míg egy tréning utánkövetését a coaching-gal

lehet hatékonyan támogatni, ahol az általános készségfejlesztés egyéni szintű továbbfejlesztése

történhet.

A coaching napjaink nagyon divatos fejlesztési módszerévé vált, amely támogatást nyújt az

egyén fejlődéséhez egy meglehetősen zárt, face to face helyzetben. A tréning csoporthelyzetéből

és céljából fakadóan egyrészt kognitív ismereteket is átad, másrészt maga a csoporthelyzet is

tanulási lehetőséget teremt, hisz a résztvevők egymástól is tanulhatnak. A tréningen nagyobb

tere van a mérlegelésnek azáltal, hogy mindent több szempontból lehet vizsgálni. Ugyanakkor a

coachingban nagyobb elmélyülésre van lehetőség és személyre szabott megoldások

születhetnek.

Összességében megállapítható, hogy mind a tréning, mind a coaching a szervezetek életében

elsősorban a fejlesztést szolgálja, és szorosan illeszkedik olyan emberi erőforrás területekhez,

mint a teljesítmény-értékelés, az utánpótlás-nevelés, a karriermenedzsment. Éppen ebből

kiindulva e fejlesztő módszerek alkalmazási lehetőségeit tekintve figyelmet kell szentelni a

szervezetek emberi erőforrás fejlesztési folyamataira.

73

IV. EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS

IV.1. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FOGALMA, JELLEMZŐI

Az egyik legelfogadottabb meghatározás szerint emberi erőforrásokon a népesség egészében

felhalmozott értékteremtő képességek összességét értjük. (GÁSPÁR, 1995) 147 Szűkebb

értelmezésben az emberi erőforrás az összes rendelkezésre álló munkaerő tudásának,

képességének, gyakorlati tapasztalatának, szakértelmének, kompetenciáinak, kapcsolatainak és

magatartásának összessége; a cégérték nehezen számszerűsíthető, de mégis talán legfontosabb

része. Az emberi erőforrás komponensei: az egyéni tehetség, a képességek, készségek és a

szaktudás, valamint ezek jól irányított együttes működtetése – a versenyelőny megszerzésében,

az üzleti kiválóság elérésében, a tartós sikerben kiemelkedő szerepet játszanak; nagyobbat, mint

amennyire ezt korábban becsülték. E. PFAU szerint az ember a vállalkozás élő lelke, aki olyan

tulajdonságok birtokában van, amelyek nélkül a termelés nem tud előre lépni, hiszen a különféle

tevékenységekhez kreativitás, rugalmasság, innovációs készség szükséges, amellyel csak az

ember rendelkezik. A többi erőforrástól nagymértékben különbözik abban, hogy önálló, szabad

akarata van, amellyel cselekvéseit és ennek révén teljesítményét is képes szabályozni. A munka

az ember számára nem csak a megélhetés forrása, hanem önmegvalósításának, céljai elérésének

eszköze is. (PFAU, 2004)148

Az emberi erőforrás különlegessége abban rejlik, hogy ez az erőforrás képes egyedül:

folyamatos minőségi növekedésre, innovációra - ez az egyetlen olyan erőforrás, amely

képes megújulni, kompetenciái és más erőforrások kombinációi révén minőségében új

termékeket, szolgáltatásokat létrehozni

önmaga megújulására, fejlesztésére - motiváltsága, attitűdje függvényében a szervezeti

teljesítmények teljesen új szintjét képes elérni, értéke az idő múlásával (betanultság,

tapasztalatszerzés révén) folyamatosan nőhet

változásra, többletteljesítmény létrehozására

önmegvalósításra, kezdeményezésre, döntéshozásra és felelősségvállalásra

hosszú távon tartósan fennmaradni a felhasználás során - sőt megfelelő fejlesztési

programok, tanulás révén teljesítőképessége fokozható.

Az emberi erőforrásra nagyfokú kettősség jellemző: egyrészt teljesítményével hozzájárul a

vállalati célok eléréséhez, de egyúttal költséget is jelent a vállalat számára. (CHIKÁN, 2006)149

Az emberi erőforrás különlegességét, specialitásait az emberi erőforrás szemléletű

vállalatértékelés az alábbi táblázatban jelölt tudományterületek konstellációjában a

következőkben határozza meg:

74

3. sz. táblázat - Az emberi erőforrás specialitásai

Tudományterület Specialitás

Pszichológia Fejleszthető személyiségjegyekkel rendelkezik.

Érzelmekkel rendelkezik, kíváncsi, találékony, kreatív, innovatív és kitartó.

Emberi erőforrás

menedzsment

Teljesítőképessége különböző teljesítményösztönző módszerekkel növelhető.

Az adott időpontban fel nem használt személyes energiája nem raktározható.

Önállóan dönt arról, hogy teljesítőképességét és kapacitását a szervezet rendelkezésére bocsátja-e (közvetlenül nem birtokolható).

Tudásmenedzsment Képes önmagától tanulni, megújulni, minőségileg megváltozni, átalakulni, magasabb szintre emelkedni.

Szociológia

Számos munkafolyamatban már maga a társadalmi érintkezés megnöveli az egyén teljesítményét, ami a kooperáció révén tovább növekszik.

Csoportban a csoport teljesítménye meghaladja az egyes csoporttagok teljesítményének összegét.

Egyedi, de egyben társas lény.

Forrás: Czipf Csongor150 nyomán saját szerkesztés

A szervezetek eredményességét e különleges erőforrás színvonala és minősége határozza meg. A

versenyelőny legtartósabb, vagy talán egyetlen tartós forrásává vált az ember és annak tanulási,

fejlődési képessége. Az ember képes a szervezet tudatos fejlesztésére, olyan értékek beépítésére,

melyek elősegítik a kreatív, innovatív gondolkodást, a szervezet folyamatos változását.

A folyamatos változás hátterében nagyon sok olyan piaci, gazdasági, társadalmi, kulturális

tényező áll, amely kihívások sorozata elé állítja a XXI. század munkavállalóját. A globalizáció

következtében kitágult a világ, lehetővé vált a munkaerő szabad vándorlása, amely egy olyan

multikulturális környezetet eredményezett, amelyben a munkavállalónak nagymértékű

alkalmazkodási képességre van szüksége. Az alkalmazkodás másik mozgatórugója az

információs technológia rohamos fejlődése, amely egyrészt megköveteli az informatikai

alkalmazások használatát a hétköznapi és munkahelyi működésben, másrészt elvárja a

felhasználótól a világhálón keresztül megszerezhető tudás felkutatását és munkahelyi

adaptálását.

A munkavállalóra háruló – a fentiekben meghatározott – feladatok, igények komoly terhet rónak

a szervezetek emberi erőforrás szakembereire. Az emberi erőforrás menedzsment alapvető

célja, hogy segítse a szervezetet céljai megvalósításában, biztosítsa a megfelelő felkészültséggel

és motiváltsággal rendelkező alkalmazottak meglétét, hatékonyan alkalmazza a munkaerő

szaktudását és képességeit, biztosítsa az alkalmazottak elégedettségét, közvetítse a személyzeti

75

irányelveket az alkalmazottak felé, és segítse az etikus elvek és gyakorlati magatartás

fenntartását.

Az emberi erőforrás menedzsmentnek szervesen be kell illeszkednie a vállalat irányítási

rendszerébe, egyrészt úgy, hogy önálló funkcionális szakterület és szervezeti egység legyen,

másrészt minden vezető munkájában meg kell jelennie a munkatársak menedzselési

feladatainak. Mivel az emberi tevékenység elengedhetetlen feltétele a hatékony szervezeti

működésnek, emiatt az emberi erőforrás menedzsment a szervezetek hatékony működésének

egyik sarkalatos kérdése. Az emberi erőforrás menedzsment kulcsfontosságú feladata az emberi

tőkében/erőforrásban rejlő kapacitások minél eredményesebb és hatékonyabb felhasználása és

működtetése. Ehhez azonban érdemes tisztában lennünk azzal, hogy az emberi tőkének milyen

értelmezési lehetőségei vannak.

IV.2. AZ EMBERI TŐKÉVEL/ERŐFORRÁSSAL FOGLALKOZÓ ELMÉLETEK

Az emberi tőke elmélete alapján tőkeként értelmezhető az egyénben megtestesült tudás és

képességek összessége, és beruházásként értelmezhető minden olyan tevékenység, amely

jelenbeli ráfordítás mellett jövőbeni hozamokat eredményezhet, miközben nő az egyén

termelékenysége. E felfogás alapján beruházásként értelmezhető az oktatás és a képzés, hisz e

beruházással nő az egyének termelékenysége. M. BLAUG (2007)151 meghatározása szerint az

egyének nemcsak a jelenben elérhető élvezetek kedvéért költenek saját magukra, hanem a

jövőben realizálható pénzbeli és nem pénzbeli hozamok érdekében is.

Annak felismerése, hogy az emberi tudásnak gazdasági értelemben értéke van, már a korai

közgazdaságtan gondolkodásában előtérbe került. Az emberi tőke elméletének virágkorát az

1960-as évektől számítjuk, bár már évszázadokkal előtte megjelent a tőkefogalomnak az

emberekre történő kiterjesztése és alkalmazása. W. PRETTY (1623-1687) volt az első, aki

használta az emberi tőke (human capital) fogalmát, és arra tett kísérletet, hogy meghatározza az

emberi tőke értékét.

A klasszikus közgazdasági szakemberek közül A. SMITH (1723-1790) a munkások

képességeit a tőke fajtái közé sorolja, és az állótőke fogalmába az emberi tőkét is beleértette. „Az

állótőke részének kell tekinteni a társadalom valamennyi tagjának minden gazdaságilag hasznos

tudását és képességét.”(SMITH, 1959)152

Smith szerint különbséget kell tennünk az emberi tőke és az emberi erőforrás fogalma között. Az

emberi tőke az, ami szűkösen áll rendelkezésre, hasznossággal rendelkezik és érték formájában

kifejezhető. Az erőforrás pedig az, amelybe beruházásokat hajtanak végre és ez a beruházás az

idők folyamán megtérül. Smith 1776-ban leírt sorai is az emberi tőke (human capital) egy korai

megfogalmazásának tekinthetők: "Ilyen képességeknek a megszerzése a megszerzőnek

felnevelése, tanulmányai vagy tanonckodása alatt szükséges fenntartásával mindig valóságos

76

költséget jelent, ez mintegy a személyébe befektetett állótőke. Ezek a képességek a megszerző

vagyonának egy részét alkotják, de hasonlóképpen… a társadalomét is."153

A regionális közgazdaságtan képviselője, VON THÜNEN (1783-1850) is igen korán felismerte,

hogy az emberi tőke, mint nem anyagi tőketényező, a nemzetgazdaság integráns része. „Teljesen

egyértelmű a válasz arra a gyakran vitatott kérdésre, vajon a nem materiális emberi javak a

nemzetgazdaság részei vagy sem. Mivel az iskolázottabb nemzetek ugyanolyan anyagi javakkal

több jövedelmet hoznak létre, mint az iskolázatlanabb népek, és mivel a magasabb iskolázottság

csak a több anyagi jószág elfogyasztásával járó oktatási folyamaton keresztül biztosítható, az

iskolázottabb népek nagyobb tőkét birtokolnak, amelynek hozadéka a munka nagyobb

termelékenységében fejeződik ki.” (von Thünen, idézi VARGA, 1998).154

Más klasszikus szerzők is foglalkoztak az emberi tőke kérdésével. Az emberi tényező

azonban sokáig mégsem vált a közgazdasági modellek részévé. A modellekben csak a munkások

száma szerepelt, a munkát homogénnek, minőségi szempontból egyneműnek, mindenféle

tőkeösszetevőtől mentesnek tekintették. A kutatásokat akadályozta a megfelelő statisztikai

adatgyűjtés hiánya is, hiszen mindaddig, amíg nem álltak rendelkezésre megbízható jövedelmi

adatok iskolázottság, életkor, nem szerinti bontásban, nem volt mód használható tanulmányok

készítésére az oktatás pénzbeli megtérüléséről. A 20. században számos olyan mű (Schultz,

1983, Lazaer, 1980) jelent meg, amely megpróbálta az oktatásnak a keresetekre vonatkozó

hatását elkülöníteni, vagy amely megpróbálta az emberek gazdasági értékét felbecsülni (VARGA,

1998)155

Az 1960-as évek elején került végül sor az emberi tőke-elmélet megfogalmazására

Theodore W. Schultz és Gary Becker munkáiban.

1979-ben Th. W. Schultz közgazdász Nobel-díjat kapott, jelentős mértékben a tőkefogalom

általánosítása, a munkára, mint termelési tényezőre történő kiterjesztése miatt. Schultz

gazdasági rendszerében a munka nem adottság, hanem "termelt" erőforrás, amelynek

létrehozásához éppúgy pénz lekötése, absztrakt tőke igénybevétele kell, mint a gépek

előállításához. Ha pedig a munkaképesség megszerzése tőkelekötést igényel, akkor az egyén - aki

Schultznál is homo oeconomicus-ként viselkedik - ettől a konkrét tőkebefektetési módozattól is

legalább akkora jövedelmet vár, mint bármely más formától. Magasabb képzettség megszerzése

– azaz nagyobb tőkelekötés - eszerint csak akkor racionális, ha a lekötött tőke megtérül, s

minden egysége megfelelő többletet biztosít.

SCHULTZ (1983)156 szerint az emberi tőke főbb sajátosságai, hogy:

nem választható el az embertől - mint személytől;

szabad társadalomban nem adható el;

piacon nem forgalmazható;

az emberek önmagukba történő beruházásával szerezhető meg;

77

öröklött és megszerzett képességekből áll. A gazdaságilag fejlett országokban az emberi

tőke nagyobb része megszerzett képesség.

Az emberi tőke nem látható. Ami észlelhető, az a hatása, amelynek két általános formája

van: belső és külső. Az emberi tőke belső hatásai közé soroljuk az iskolázottságot, a

munkahelyi továbbképzést, a munkatapasztalatokat, az egészségi állapotot, és a

felhasznált információk különböző módjait, amelytől növekszik az egyén magánhaszna.

Az emberi tőke külső hatásainak pozitív hatása van a gazdasági növekedésre. Egy

termelékenyebb, magasabb emberi tőke-környezetben az emberek jártasságának,

tudásának, szakértelmének szintje magasabb, mint alacsonyabb emberi tőke-

környezetben.

Schultz megállapítja, hogy az összes tőke emberi összetevője jelentős, ennek ellenére túlságosan

nagy jelentőséget tulajdonítanak a nem emberi tőkének, pedig ha az emberi képességek nem

tartanak lépést a fizikai tőkével, akkor ez a gazdasági növekedés korlátjává válik.

BECKER (1993) az emberi tőkét az emberi tőke beruházásokon keresztül határozza meg: „Olyan

tevékenységek, melyek megnövelik az emberekben meglévő erőforrások nagyságát, és ez által

hatnak a jövő pénzbeli és pszichikai jövedelmeire.”157 Becker kiemelte a munka közbeni képzés

jelentőségét, és különbséget tett általános és specifikus képzés között. Értelmezésében a

specifikus képzés befejezését követően az egyén termelékenységét csak a képzést nyújtó

szervezetben tudja növelni, míg általános képzés esetén más szervezetekben is.

Az emberi erőforrás gazdasági szerepével foglalkozó elemzések, kutatások a 20. században

kerültek előtérbe. F. HARBISON és C. A. MYERS (1966) meghatározása szerint az emberi

erőforrások fejlődésén a tudás, a szakértelem és a társadalom minden tagja teljesítményének

növekedése értendő. “Közgazdasági megfogalmazásban ezt úgy írhatjuk le, mint az emberi tőke

felhalmozódását és annak hatékony beruházását a népgazdaság fejlődésének érdekében.

Politikai megfogalmazásban az emberi erőforrás fejlődése arra képesíti az embereket, hogy

teljes felelősséggel vegyenek részt a politikai életben, és hogy a demokratikus rendszer

polgáraivá válhassanak. Társadalmi és kulturális szemszögből nézve az emberi erőforrások

fejlődése abban segíti az embereket, hogy teljesebb és gazdagabb életet éljenek.” (HARBISON-

MYERS, 1966)158 Az emberi erőforrások fejlődése több úton megy végbe: ide tartozik a

közoktatás (az elemi oktatástól a felsőoktatásig), a felnőttoktatás, a különböző (nemcsak

szakképzettséget adó) tanfolyamok, önképző körök, az önnevelés, továbbá az élelmezés és a

közegészségügy. A szerzők megállapítják, hogy az emberi erőforrások fejlődése sokkal

világosabban és megbízhatóbban jelzi a modernizálódást, mint bármilyen más mérési módszer.

Ez a fejlődés nélkülözhetetlen feltétele a társadalmi, politikai, kulturális, gazdasági

növekedésnek, nem magyaráz meg azonban mindent. Az emberi beruházás csak akkor vezet

78

folyamatos gazdasági növekedéshez, ha termelő vállalatokban való fizikai tőkeberuházások

kísérik. (POLÓNYI, 2002)159

MACHLUP szerint az emberi tőke képződéséről akkor beszélünk, amikor arra a célra

eszközölnek beruházásokat, hogy az emberek szellemi és fizikai felkészültségét átalakítsák úgy,

hogy képessé tegyék az egyéneket több vagy jobb áru, szolgáltatás nyújtására, magasabb

pénzjövedelmek szerzésére, jövedelmük értelmesebb elköltésére, az életből több öröm

szerzésére. (MACHLUP, 1982)160 Machlup gondolatmenetében “az emberi tőkének a személyek

nagyobb termelési kapacitása gyanánt való meghatározása egyszerre túl szűk és túl tág. Túl

széles, mert nem tesz különbséget egyfelől a kapacitás olyan növekedése között, amely az olyan

anyagi javak (fizikai eszközök) vagy eszmék (technológiák, szervezés) felhasználásából

származik, amelyek elválaszthatók azoktól a személyektől, akiknek munkáját hatékonyabbá

teszik, másfelől a dolgozókban megtestesült kapacitásnövekedés között, amelyek elméjükben,

testükben vagy jelenlétükben nyilvánul meg és tőlük el nem választható. Csak a beépített,

elválaszthatatlan beruházások számítanak emberi tőkének; a termelékenységet növelő eszközök

fizikai reáltőkének minősülnek; a termelékenységet növelő meg nem testesült tudás pedig a nem

anyagi, nem emberi tőke… A meghatározás túl szűk is, mert a produktív kapacitásra korlátozza

az emberi agy vagy test bármilyen módon elért tökéletesítését” (MACHLUP, 1982).161 A többi

módosítást is be kellene vonni: az egyének keresőképességének növekedését, az egyének

ítélőképességének fokozását, annak a képességnek a növekedését, hogy az emberek élvezni

tudják az életet.

SAMUELSON és NORDHAUS (1992) megközelítése szerint „Az emberi tőke a tanulmányokba

való idő- és pénzbefektetés, az a hasznos és értékes tudásállomány, amelyet oktatás, képzés

révén halmoznak fel.”162 Emberi tőkének összességében azt a tanult tudást, szellemi kapacitást,

képességpotenciált tekinthetjük, amivel az ember képes anyagi javakat és szolgáltatásokat

előállítani, vagy értéküket növelni.

DAVENPORT (1999) az emberi tőkének négy elemét különítette el, úgy, mint képesség,

viselkedés, törekvés, idő . A képesség nem más, mint a munka különböző formáiban megjelenő

szakértelem. A képességnek a következő részeit különbözteti meg: a tudást, a készséget és a

tehetséget. (Davenport, 1999)163

FARKAS szerint az emberi tőke nem tartalmazhatja és képviselheti az emberi erőforrások

összességét. Amíg az emberi erőforrások termelésének és felhasználásának tényleges helyszíne

a társadalmi reprodukciós folyamat, addig az emberi tőkét a gazdaság használhatja. Emberi

tőkének tekintjük az emberi erőforrások gazdaságilag hasznosítható részét. (Farkas, 2006)164

Kutatásunk szempontjából kiemelendő, hogy valamennyi elméleti megközelítés érinti a szervezetek

emberi erőforrás fejlesztésének fontosságát.

79

A szervezetekre jellemző értéket az ott dolgozó ember adja. Ez olyan „vagyontárgya” a

szervezeteknek, amely magában foglalja az egyének és csoportok közötti interakciós módokat, a

megszerzett tudást, a megszerzett tudás növelésének képességét, a tudás hasznosítását és

menedzselését, az emberek viszonyulásmódját, motivációit és a szervezeti kultúrát. „Az emberi

erőforrás értékelmélete szerint az egyén (vállalati) értéke függ azoknak a gazdasági

szolgáltatásoknak az értékétől, amelyeket az egyén potenciálisan nyújtani tud és annak

valószínűségétől, hogy az érintett szolgáltatásokat a vállalat realizálni fogja.”(GŐSI, 2007.)165 A

sikeres szervezeti működéshez a tradicionális tőketényezők (fizikai, pénzügyi, eszmei) mellett

kulcsfontosságú szerep jut az emberi tőkének, amely összetartja a másik hármat és kijelöli a

szervezeti célok, eredmények eléréséhez vezető felhasználási módjukat.

Az emberi tőke elméletek szerint az oktatás növeli a munka termelékenységét, befolyásoló

hatása meghatározó jelentőségű. További – a dolgozat lehetőségeit meghaladó – vizsgálatokat

érdemelne az oktatás, képzés finanszírozásának problémaköre, továbbá a hatékonyság mérésére

- értékelésére kidolgozott módszerek áttekintő elemzése. Ezek vizsgálatát a későbbiekben

tervezzük.

80

IV.3. TENDENCIÁK A SZERVEZETEK EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSE TERÜLETÉN

IV.3.1. STRATÉGIAI GONDOLKODÁS, AZ EMBERI ERŐFORRÁS MENEDZSMENT

STRATÉGIAI SZEREPE

A stratégiai gondolkodás fejlődésében az 1980-as és 1990-es évek fordulóján lényeges

szemléletváltás következett be, melynek értelmében a figyelem középpontjába kerültek a

vállalat belső anyagi és szellemi erőforrásai. Az erőforrás alapú megközelítést BARNEY (1991)166

fejlesztette összefüggő, koherens elméletté. A tartós versenyelőny forrását biztosító stratégiai

erőforrások BARNEY szerint az értékesség, a ritkaság, az utánozhatatlanság és

helyettesíthetetlenség.

A stratégiai gondolkodás mindig globális szempontokra, az egészre irányítja a figyelmet, a

cselekvések hosszabb távú következményeire fókuszál, és képes a kétszintű gondolkodásra (a

stratégia és a közvetlen cselekvés szintjén egyszerre gondolkodni).

A vállalati gyakorlatban az emberi erőforrás menedzsment alapvető elvárása, hogy a

szervezet stratégiai elképzeléseivel összhangban tervezze és valósítsa meg az emberi erőforrás

fejlesztést. A stratégiai gondolkodás azt jelenti, hogy a jelenben hozunk olyan döntéseket,

amelyek alapvetően befolyásolják a jövőnk alakulását, s tesszük mindezt jövőbeli

eredménypotenciálok konzisztens azonosításával és valószínűségének elemzésével. KLEIN

(2008)167 szerint a felsővezetők idejük több mint negyedét a stratégiával kapcsolatos teendőkkel

töltik, bár ennél lényegesen többet szeretnének ezzel a feladattal foglalkozni, csak a napi

operatív tevékenységek lekötik őket. Kétségtelen ugyanakkor, hogy a stratégiai gondolkodás

képessége egyike a legfontosabb vezetői kompetenciáknak. A stratégiai gondolkodás tényezői

(KLEIN, 2008):

az elképzelés kialakítása - ehhez az elméleti gondolkodás képessége, képzelőerő

és alkotó gondolkodás szükséges;

a tények kritikus értékelése - ehhez elemző és logikus gondolkodás szükséges;

döntéshozatal - a lehetőségek mérlegelésével, a valószínűségek súlyozásával,

ésszerű kockázatvállalással;

megvalósítás - a terveket át kell fordítani megvalósítandó részfeladatokká, tudni

kell optimalizálni a meglévő források felhasználását.

Ehhez a leghatékonyabb fejlesztési módszer a stratégiai szemléletű fejlesztés (BAKACSI,

2004),168 amely egy olyan integrált fejlesztési rendszer, amelyben a stratégia megvalósításához

szükséges kompetenciákat figyelembe véve határozzák meg az üzleti stratégiából levezetett

fejlesztési területeket, és jelölik ki az egyéni és a csoportos fejlesztési akciók irányait. A stratégiai

szemléletű fejlesztési rendszer a fejlesztést a szervezet mindennapi működésébe, a vezetői

81

munkába integrálja, így biztosítva a fejlesztési igények minél gyorsabb és pontosabb kielégítését.

E rendszer segíti a szervezet munkatársait az egyéni karriercéljaik elérésében, fejlődési

motivációik kialakításában.

Oktatási vonatkozásban 7 „a jövő nyitottságával számot vető hosszú távú stratégiai

gondolkodásnak az oktatáspolitikai gondolkodásban történő meghonosítását szorgalmazva, a

kilencvenes években az OECD és a vele együttműködő országok, többek között éppen az először

az ismert olajipari óriás, a Shell által használt forgatókönyv-technikát kezdték a közoktatás és a

felsőoktatás területén alkalmazni (OECD, 2006, 2008, 2009).” (HALÁSZ, 2011)169 A stratégiai

szemlélet áthatja tehát mind a munkaerő-piaci szervezeteket, mind a közoktatás és felsőoktatás

világát.

Az emberi erőforrás stratégiai szerepének megvalósulásához elsősorban a menedzsment ez

irányú döntése szükséges. A döntés meghozatalában azonban fontos a szervezetek emberi

erőforrás szakembereinek a bevonása, akik támogató magatartásuk révén el tudják érni, hogy a

vezetés az emberi erőforrásokat stratégiai erőforrásként kezelje. Az emberi erőforrás

szakemberek mintegy tanácsadóként működnek a szervezet első számú vezetője mellett.

Kompetenciáik között elengedhetetlen a stratégiai gondolkodás, a proaktív szemlélet és a

preventív gondolkodás. Konstruktív szemléletmóddal és objektív látásmóddal kell segíteniük a

szervezetet a stratégiai szemlélet formálásában, ugyanakkor folyamatosan fejleszteniük kell

magukat, hogy naprakészek legyenek az emberi erőforrás (továbbiakban HR) valamennyi

területén.

A szervezetek HR stratégiája a vállalati gyakorlatban általában az üzleti stratégia leképeződése,

ugyanis az üzleti stratégia kulcselemeiből képződnek a szervezeti képességek és kompetenciák,

valamint az irányítási módszerek. A HR stratégia ezek következményeként jön létre, majd a

stratégia alapján kialakíthatók éves akciótervek, programok, illetve az ezeket támogató

módszerek. Ahhoz azonban, hogy az emberi erőforrás stratégiai elemként funkcionáljon a

szervezetek működésében, nemcsak az első számú vezető felelőssége szükséges, hanem

meghatározó szerep jut a közép- és alsó szintű vezetésnek is. Ehhez azonban a vezetésben

paradigmaváltásra van szükség.

7 A disszertáció témája és kutatási eredményei több szempontból érintik a felsőoktatás világát. A stratégiai menedzsment és benne az

egyetemi dolgozók tudásmenedzsmentje ma az európai és a hazai felsőoktatás fejlesztéséről való gondolkodás kiemelt területe. Másrészt a tréning és a coaching, mint emberi erőforrás fejlesztési módszer alkalmazása legnagyobb mértékben a felsőoktatásban végzett populációt érinti, ekképpen értelmezhetjük a felsőoktatás módszertanaként is.

82

IV.3.2. A VEZETÉS PARADIGMAVÁLTÁSA

A történelmi fejlődés során a vezetés, mint tevékenység mindig jelen volt, de az egyes korokban

más-más értelmezést kapott. A vezetési feladatok kezdetben a társadalom működésének

irányítása és működtetése, valamint a munkafolyamatok megszervezése során jelentkeztek. A

XIX. század második felében az önálló gazdasági szervezetek megjelenésével jelentős hangsúlyt

kapott a munkaszervezés kérdése, amellyel a kor jelentős szakemberei foglalkoztak (TAYLOR,

FAYOL, WEBER). Később egyre nagyobb szerephez jutottak azok a humán és

társadalomtudományok területéről érkező szakemberek, akik vizsgálódásaik középpontjába az

emberi viselkedést állították (pl. FOLLETT, MAYO). Ennek megfelelően a vezetési

gondolkodásban két, egymástól jól elkülöníthető tudományos koncepció, paradigma ismerhető

fel, az „objektív racionalitás” (képviselői: BARNARD, SIMON) és a „humanizmus” (képviselői: MC

GREGOR, LEWIN, MASLOW, HERZBERG). Később attól függően, hogy a kutatók a vezetés

funkcióiból mit tartottak fontosnak, különféle vezetési elméletek születtek:

a magatartást középpontba állító döntésközpontú elméletek (LIKERT, TANNANBAUM és

SCHMIDT),

a vezetők személyiségjegyeit, figyelmének irányultságát fókuszba állító

személyiségközpontú elméletek (Michigani Egyetem, Ohiói Állami egyetem, BLAKE-

MOUTON),

a vezető stílusa és a vezetés feltételrendszere közötti illeszkedés követelményét

megfogalmazó kontingencia-modellek (VROOM és YETTON, FIEDLER, HERSEY –

BLANCHARD)

az értékeket hangsúlyozó menedzser-leader modell (KOTTER).

Az ezredfordulón kibontakozó – és mind a vezetéselméletben, mind a vezetői gyakorlatban

egyaránt érzékelhető – paradigmaváltás arra a felismerésre vezetett, hogy az egyén a szervezeti

siker egyik kritikus meghatározó tényezője. Az ezredforduló paradigmaváltással jellemezhető

szervezeti világában a pénzben kifejezett érték közvetlenül összekapcsolódik az emberi

értékekkel: csak azok a szervezetek lesznek sikeresek, és növelik a tulajdonosi hozzáadott

értéket, amelyek egyben fejlődési lehetőséget, vonzó feladatokat, kihívást és személyes

sikerélményt kínálnak alkalmazottaiknak. Ebben a folyamatban meghatározó szerep jut a

vezetői tevékenységnek. A hatékony vezetőnek biztosítania kell azt, hogy munkatársai

fejlődjenek, többek, jobbak legyenek. Nem elég saját vezetői képességeit, szakmaiságát magas

szintre emelni, hisz paradox módon akkor térül meg az egyéni készségeinek és viselkedésének

fejlesztésébe fektetett energia, amikor másokkal kell együttműködnie. A vezetőnek munkája

során hangsúlyt kell fektetnie a munkatársi elkötelezettség kialakítására, a munkatársak

fejlesztésére, ösztönzésére, így nyílik lehetőség arra, hogy csapatként is hatékonyan

működjenek, erős kohéziós erővel.

83

Az igazán jó vezetők olyan munkatársakkal veszik körül magukat, akik az adott szakterületen

magas szintű kompetenciákkal rendelkeznek, és képesek csapatként, a vezető által

meghatározott célok felé, közös akarattal eljutni.

A vezetők új típusú vezetési módszerek elsajátítását és bevezetését is igénylik, melyek közül

kiemelt jelentősége lehet az egyéni és csoportműködést előtérbe helyező empowerment-nek és

a coaching szemléletű vezetésnek.

IV.3.3. AZ EGYÉN ÉS A CSOPORT JELENTŐSÉGÉNEK NÖVEKEDÉSE AZ ÚJ TÍPUSÚ

VEZETÉSFELFOGÁSOKBAN

Napjainkban az új típusú vezetésfelfogásokban kiemelt szerepet kap az egyén és a csoport. A

szervezet és vezetéselmélet teoretikusai (a klasszikus szerzőktől a human relations irányzat

képviselőin keresztül az autonóm munkacsoportokról kialakult irányzatokig – E. MAYO, J.

MORENO, K. LEWIN) a csoportok szervezetben betöltött szerepét eltérően értékelték. Számos

hazai és nemzetközi szerző munkája (A. KIESER, C. PERROW, M. BELBIN, MÉREI, LADÓ,

BAKACSI) alapján alakult ki a team-munka mai értelmezése, amely alapján a szervezetek

tevékenységének koordinálásánál, a kreativitást, innovációt igénylő, nagy újdonságtartalmú

feladatok ellátásánál gyakori strukturális megoldás a csoportok, teamek létrehozása. Napjaink

csoportfelfogását a problémamegoldó teamek, a döntési és végrehajtási jogosítvánnyal

rendelkező csoportok jellemzik. BELBIN (1998)170 értelmezésében a team olyan csoport,

amelyben a tagok közötti együttműködés a közös célok megvalósítása érdekében tudatosan

létrehozott munkamegosztásra épül, és e munkamegosztás sajátosságai megfelelnek a tagok

személyiségének.

A csoporton belüli szerepek is változtak. A csoportmunka történeti fejlődésében a

csoportok a csoporttagok számára a társas kapcsolatokat jelentették elsősorban, napjainkban

azonban a hangsúly áttevődött a csoporton belüli egyéni felelősségvállalásra, a szélesebb döntési

jogokra és az önellenőrzésre. (BAKACSI, 2004)171

A csoportmunka sikere számos egyéni, csoport- és szervezeti tényezőtől függ. A csoportmunka

akkor fejti ki igazán hatását, ha összetettebb, egyéni tudást kombináló megoldásokat alkalmaz. A

csoportmunka előnyeit – a teljesség igénye nélkül – a következőkben foglalhatjuk össze:

a csoporttagok számára a csoporthoz tartozás érzését biztosítja, erősíti a kohéziót

támogatja az egyént, biztonságot nyújt számára

közvetlenül elősegíti a személyes tanulást és fejlődést

kiváló terepe a visszacsatolásoknak, amely az egyéni fejlődés alapjául szolgál

szinergikus hatások elérésére ad lehetőséget a döntéshozatalban

nagyobb elkötelezettséget és felelősségvállalást teremt.

84

A csoportok hatékony működtetése speciális képességeket igényel, amelyhez a vezetőknek

speciális kompetenciákat szükséges elsajátítaniuk, emellett a csoportmunkában résztvevők

kooperációs és problémamegoldó képességei is fejlesztésre szorulhatnak. Egy jól előkészített és

tudatosan felépített team tagjai a közös munkavégzés során eljutnak az együttgondolkodás

magas szintjére, ahol igazzá válik az a „matematikai modell”, hogy az egyéni tudások összessége

mindig kevesebb, mint a team-tudás, hisz a közös munka során a csoporttagok egyéni tudása

összeérik, kialakul egy közös értelmezési keret a feladatokról, megoldandó problémákról.

A team-munka során a tudás, a szakmai hozzáértés akkor képes pozitív hatást gyakorolni a

szervezeti működésre, ha a team tagjai érzik, hogy munkájuk meghatározó elemét képezi a

szervezeti egésznek, és működik az egymást támogató, összehangolt, pozitív légkörben zajló

tevékenység.

a) Az empowerment

A vezetéselmélet új trendjei közé tartozik az empowerment, avagy a felhatalmazó vezetés. „A

felhatalmazó menedzsment legfőbb ereje, hogy felszabadítja a munkatársak energiáit,

képességeit és tettvágyát – a mindig is meglévő, ám félelmek és bizalmatlanság által gátolt

emberi lehetőségeket.”(BLANCHARD, 2007)172 Az empowerment elmélete nem előzmény nélküli

a vezetéstudomány területén. Elődei közé tartoznak a human relations iskola, a részvételen

alapuló vezetési stílus, a minél szélesebb körű delegálás szemlélete, a team munka, az autonóm

munkacsoportok. Ezek lényegében mind az empowerment-hez hasonló szemléletet tükröznek.

Az empowerment lényege, hogy a munkatársakat bevonják saját munkájuk megtervezésébe és

az őket érintő döntések meghozatalába – ezáltal jelentősen nő a szervezeti hatékonyság. Egy

ilyen szervezetben a csoportok nagyfokú önállóságot élveznek, és a megadott keretek között

maguk hozhatnak meg számos olyan döntést, amit hagyományos szervezetben a vezetőség tart

fenn magának, ezért az egyes dolgozói kollektívákat „önigazgató munkacsoportnak” is szokták

nevezni.

Számos előnye mellett ugyanakkor több olyan feltétel nehezíti az alkalmazhatóságát,

amelynek együttállása az esetek zömében nem áll rendelkezésre a szervezetben: mégpedig az,

hogy a vezetőnek és a beosztottnak ugyanúgy, mint a szervezeti kultúrának és struktúrának,

készen kell állnia a munkatársi önrendelkezésre.

A hazai vállalati gyakorlatban a fejlesztő, felhatalmazó vezetői attitűd helyében

azonban inkább az autoriter vezetési stílus a meghatározó, amely során sok esetben a

delegálás is nehézséget okoz.

A vállalati kultúrában meghatározó értéket kell, hogy képviseljen a felelősségorientált,

bátorító, támogató légkör – helyette inkább az utasító-ellenőrző magatartás a jellemző.

Az empowerment egyik kulcsfigurája a munkatárs. Ahhoz, hogy a vezetőtől érkező

felhatalmazói magatartást siker koronázza, szükséges, hogy a munkavállaló kész legyen

85

a megnövekedett felelősség vállalására, és rendelkezzen azokkal a képességekkel,

amelyek mind szakmailag, mind emberileg alkalmassá teszik az önálló munkavégzésre.

Az empowerment határainak megállapítása sem egyértelmű. A túlzott vezetői kontroll

a szervezet és a közösség érdekeit is sérti, ugyanakkor a személyes szabadság határai is

végesek. Sok vezető, munkavállaló felteszi azt a kérdést, hogy hol van a személyes

felhatalmazás, a bevonás, az önálló döntéshozatal és kezdeményezés határa és mi az,

amiért már a vezetőnek kell felelősséget vállalnia.

„Felhatalmazó menedzsmentet létrehozni… egy paradoxonokkal, kihívásokkal,

kényszerpihenőkkel és hősies újrakezdésekkel teli utazáshoz hasonlítható.”(BLANCHARD,

2007)173 Ugyanakkor rendkívül fontos vezetési eszköz, amelyben kiemelt jelentősége van az

emberi erőforrás fejlesztésnek, amely az elméletből képes gyakorlati alkalmazást létrehozni.

b) A coaching szemléletű vezetés

Napjaink vezetési gyakorlatában egyre nagyobb szerepet kap az a fajta szemlélet, mely

elkötelezett a munkavállaló fejlesztése, tudatosságának és felelősségvállalásának növelése

mellett. Ennek a szemléletnek egyik módszertani megközelítése a coaching szemléletű vezetés,

mely iránymutatást, értékeket és eszköztárat ad az inspiráló, ösztönző vezetéshez.

Középpontjában a beosztottak önállóságának, felelősségtudatának fejlesztése áll. Olyan tanulási

folyamat, amely a vezetőtől indul ki és a vállalat minden munkatársára kihat. Nem igényli a

coaching teljes keretrendszerét, ezért kevésbé kötött, összehasonlítva a vezető - mint coach

funkcióval, ám hozadékai, előnyei a vezető, a beosztott és a cég számára hasonlóak.

F. VÁRKONYI (2006) az elsők között definiálta a coaching szemléletű vezetést, mely szerint a

“coaching jelző itt a támogató, fejlesztő, kísérő, segítő, tanácskozó szavak közös szinonimája,

vagyis az utasító, megoldó, előíró, minősítő, büntető/jutalmazó vezetés ellentettje. Azt a fajta

vezetői hozzáállást nevezem így, amely a munkatársak belső motivációját erősíti, azaz

önbecslésük, csoporthoz tartozásuk és önmegvalósításuk természetes igényének húzóerejére

épít. A tanulás, gondolkodás, alkotás, döntés és felelősségvállalás lehető legnagyobb szeletét

hagyja a munkatársnál; az ütköző igényeket az egyéni ego-szempontok háttérbe tolásával, a

közös projekt érdekei szerint igyekszik összhangba hozni.” (VÁRKONYI, 2006) 174

A coaching szemléletű vezető felfogása nagyon hasonló az empowerment-hez. Alapvető a

bizalom a szervezet tagjaiban, miáltal a vezető képes és hajlandó nagyobb felelősséget,

döntéshozást delegálni a szervezet tagjai, csoportjai számára. Ezáltal a munkavállalók több

ötlettel és kezdeményezéssel állnak elő, a felelősség hatására fejlődnek és a munka minősége is

magasabb lesz. Az empowerment-en túl azonban további hangsúlyt kap a vezető személyes

fejlődést támogató hozzáállása és a coaching eszköztár használata. A coaching szemléletű

vezetés megközelítésében tehát kiemelt hangsúlyt kap az emberközpontúság, és a vezető

86

elkötelezettsége a munkatársak fejlesztése, tudatosságának, felelősségvállalásának növelése

mellett.

A coaching szemléletű vezetési stílus meghonosodása a szervezeti életben azonban nem jelenti

azt, hogy a vezető ezentúl coachként funkcionál. Ezt indokolja az az alapvető szerepbeli

különbség, amely a vezető és a coach szerepe között észlelhető. A coach támogató, partneri,

együttműködő szerepben van jelen egy fejlesztő folyamatban, míg a vezető és a beosztott közötti

viszonyt alapvetően alá-fölérendeltség jellemzi. Ebből kiindulva sokkal inkább arról van szó,

hogy a meglévő vezetői módszerei, emberi magatartása gazdagodik a coaching eszköztárával és

szemléletével, amelyeket megfelelő helyzetekben, kontextusokban hatékonyan tud alkalmazni.

A coaching szemléletű vezetés nem zárja ki azt sem, hogy a vezető más vezetési stílust is

alkalmazzon munkája során. A szemlélet az elsődleges, az eszköztár adja a stílust, és emellett

nagy szerepe van a flexibilitásnak is.

A coaching szemléletű vezetés hazánkban még nem terjedt el a vállalati gyakorlatban.

Elsősorban a multinacionális szervezetek vezetési szemléletében jelenik meg, bár a coaching

módszertanának egyre szélesebb körű terjedésével, az alkalmazásában rejlő lehetőségek

felismerésével várhatóan a coaching szemléletű vezetés is egyre elfogadottabbá válik a

közeljövőben.

IV.4. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS SZERVEZETBEN BETÖLTÖTT SZEREPÉT MEGHATÁROZÓ TÉNYEZŐK

IV.4.1. A SZERVEZET MÉRETE

Az emberi erőforrás funkcióhoz csak bizonyos szervezeti nagyság után célszerű emberi

erőforrás szervezetet létrehozni, amellett, hogy a legtöbb vezető a szervezeten belül vezetői

munkája során alapvetően végez emberi erőforrás feladatokat (kiválaszt, visszajelzéseket ad,

teljesítményt értékel stb.) Bizonyos méret alatt (kb. 50 fő) ezeket az emberi erőforrás

feladatokat általában az első számú vezető felügyeli, és nagyrészt végzi is. Ez magában hordozza

annak veszélyét, hogy a vezetőknek olyan sok tevékenységet kell végezniük, hogy emiatt nem

fordítanak elég hangsúlyt a fejlesztésre. Itt a fejlesztés igénye elsősorban abból adódhat, hogy az

első számú vezető érzi szükségét annak, hogy saját egyéni fejlesztése révén - akár külső

tanácsadó segítségével - próbáljon megfelelni a feladatainak.

A közepes és nagyobb méretű szervezeteknél általában már megjelenik önálló emberi erőforrás

pozíció vagy szervezeti egység, amelynek szerepe az emberi erőforrás feladatok előkészítése,

rendszerbe foglalása, támogatása és nyomon követése. A multinacionális szervezeteknél

általában már az egyes szakterületekért felelős elkülönült szakértői pozíciók jelennek meg.

Azokban a szervezetekben, ahol a szervezet mérete indokolja, és tudatos emberi erőforrás

87

munka zajlik, a kiépített emberi erőforrás szervezet, rendszerek és folyamatok szinte

automatikusan magukban hordozzák a fejlesztés igényét és lehetőségét.

IV.4.2. A HR VEZETŐ ÉS A HR SZERVEZET HELYE A SZERVEZETI HIERARCHIÁBAN

Az emberi erőforrás egységek méretéből, szervezeti hierarchiában elfoglalt helyéből, valamint az

egység vezetőjének a menedzsmentben betöltött szerepéből következtethetünk arra, hogy

mekkora súlyt képvisel az egység a szervezetben, és milyen mértékben tudja érvényesíteni

elképzeléseit a szervezet döntéshozó testületeiben. A HR akkor tud stratégiai, döntéshozói

szerepet betölteni egy szervezetben, ha a vállalat vezetésének megvan erre az igénye. Tehát a

vezetés stílusa, kultúrája erőteljesen meghatározza a HR funkcióját, lehetőségeit, és emellett

természetesen kulcsfontosságú a HR vezető személyisége is.

A D. ULRICH (1997) által megalkotott szerepmátrix-modell szerint a HR-esek által a

szervezetekben betöltött szerepek – és ennek megfelelően hozzájárulásaik típusai is – a

következő mátrixban helyezhetők el. A HR szerepeket két dimenzió mentén különíti el: a HR

operatív vagy stratégiai orientációja alkotta egyik, illetve az emberre vagy folyamatra való

fókuszálás alkotta másik dimenzió mentén. 175

4. sz. ábra - Szerepmátrix modell

Forrás: The HR Business Partner (based on an idea by Dave Ulrich Human Resource Champions, Harvard Business School Press, Boston, Massachusetts 1997

A HR vezetőnek minden egyes szerepében képesnek kell lennie annak meghatározására, hogy

miként járul hozzá a szervezeti hatékonysághoz és eredményességhez. A HR területet tehát

aszerint lehet értékelni, hogy képes-e mindegyik szerepelvárás mentén a szervezet igényeinek

megfelelő szintű értékteremtő teljesítményt nyújtani. Az alábbi táblázat összefoglalja a HR

szerepekhez tartozó feladatokat.

88

5. sz. ábra - A HR szerepekhez tartozó feladatok az Ulrich modell alapján

Forrás:saját szerkesztés

• a szervezeti infrastruktúra működtetése

• a szervezetben felmerülő HR jellegű operatív igények kiszolgálása

• különböző HR rendszerek működtetése

Administative Partner -

adminisztratív partner

• a szervezeti tagok mindennapos problémáival, igényeivel való foglalkozás

• az elkötelezettség növelése, a képeségek fejlesztése

• a dolgozók oldaláról tükör tartása a felsővezetés felé

• a dolgozók érdekképviselete a felsővezetés felé

Employee Champion-

Érdekképviselő szerep

• a szervezet változtatási és változtatás-hasznosítási képességének kifejlesztése

• azon új magatartásformák feltárása, melyek lehetővé teszik a szervezet verseny-képességének fenntartását

• kiváló teljesítményű teamek kialakítása

• gondoskodás a megfelelő időzítésről innováció és technológia-fejlesztés esetén

Change Agent - változásmenedzser

• a HR a saját stratégiájának és gyakorlatának az üzleti stratégiával való összehangolására fókuszál

Strategic Partner- stratégiai partner

89

IV.4.3. A HR GYAKORLAT A SZERVEZETEK ÉLETÉBEN

„A vállalatok többségében részben a hagyományok hiányában, részben a gyorsan változó

körülmények miatt még sok kívánni valót hagy maga után az alkalmazott humánmenedzsment

gyakorlat. A szervezetek menedzsmentjére és a személyzeti vagy humánpolitikai osztályra

(csoportra) vár még az a feladat, hogy olyan humán menedzsment eljárásokat, technológiákat

fejlesszenek ki vagy adaptáljanak, amelyek képesek biztosítani mind a szervezet, mind az egyén

szempontjából elvárt hatékonyságot. A színvonalas humán erőforrás menedzsment egyaránt

szolgálja a szervezet céljainak megvalósulását, nevezetesen a szervezeti teljesítmény kívánt

szintjének elérését, de szolgálja a szervezet különböző szintjein dolgozó egyént is (menedzsert

és beosztottat egyaránt), amennyiben eszközeivel lehetővé teszi az egyén hatékony

munkavégzését, elvárásainak teljesülését és képességeinek karbantartását, felkészülését a

változó elvárásokhoz, valamint fejlesztését.

A mai vállalati gyakorlatban jól érzékelhető ellentmondás van az emberi erőforrás felismert

fontossága és az ettől messze elmaradó menedzsment gyakorlat között. Alapvető problémaként

említhetők az emberi erőforrás stratégia- és politika-alkotás területén tapasztalható

elmaradások, a tervezés hiányosságai, a problémakör létszámszükséglet-meghatározásra

történő szűkítése és az ennek alapján végzett operatív személyzeti munka.” (GYÖKÉR-FINNA-

KRAJCSÁK, 2010)176

IV.4.4. A STRATÉGIAI DÖNTÉS

A szervezet stratégiája alapul szolgál a funkcionális stratégiák kialakításához – itt találjuk az

emberi erőforrás stratégiát is. A stratégiai döntések meghatározzák, de legalábbis befolyásolják

a szervezet erőforrás-allokációját, így az emberi erőforrás szükségletet is.

„A szervezeti és az emberi erőforrás stratégia viszonyáról először úgy gondolkoztak, hogy a

szervezeti stratégia készítése időben megelőzi, és tartalmában is meghatározza az emberi

erőforrás stratégiát… E szerint a HR-stratégia feladata, hogy megtalálja azt az emberi erőforrás

filozófia-, politika-, koncepció-, program- és gyakorlat-együttest, melynek eredményeként a

szervezeti stratégia megvalósításához illeszkedő alkalmazotti magatartást vált ki és tart fenn. A

szervezeti és emberi erőforrás stratégiák kívánatos viszonyrendszerét keresve később felmerült,

hogy a valódi integrációt az egyes szintek közötti kölcsönös kapcsolatok biztosítják. Ez utóbbi

értelmezés teszi ugyanis lehetővé az alkalmazotti jellemzők és igények, valamint a szervezeti

célok kölcsönös figyelembe vételét”. (KAROLINY, 2008)177

Az emberi erőforrás operatív szinten a HR rendszerek és folyamatok hatékony és pontos

működtetését végzi, stratégiai szinten pedig hozzájárul a szervezet hosszú távú

versenyképességének fejlesztéséhez.

90

Emberi erőforrás stratégiai döntésnek számít BAKACSI (2000)178 meghatározásában, hogy:

egy szervezet tartósan hogyan kívánja biztosítani a munkaerő-állományát: a

munkaerőpiac kihasználása vagy a belső fejlesztés koncepciója által?

A munkaerő-piaci koncepció alapján a szervezet készen veszi a tudást és a tapasztalatot

a piacról, és csak rövid távú ösztönzőkre építi a kompenzációs rendszerét. E

koncepcióban kritikus szerep jut a toborzásnak és a kiválasztásnak.

A belső fejlesztés koncepció azt jelenti, hogy a szervezet a munkaerőpiacot csak kezdő

pozíció betöltésére használja, és hosszú távon a más alkalmazásban lévő

munkavállalónak karrierlehetőséget és belső fejlesztést kínál. Ezáltal jelentősen

megnövekszik az egyéni elkötelezettség, a szervezeti kultúra értékei stabilitást

mutatnak.

melyek az emberi erőforrás rendszerek alapelemei: az egyén vagy a munkakör?

Ha a munkakörből indul ki a szervezet, akkor a felvétel, a képzési programok is a

munkakör követelményeihez igazodnak, és cél a lehető legjobb illeszkedés elérése.

Ha az egyén kerül fókuszba, akkor kevésbé a munkakörhöz, sokkal inkább a szervezethez

való illeszkedés a fontos, kiemelt hangsúlyt helyezve az egyénben rejlő potenciál

kiaknázására. Változatos, egyéni karrierutak befutására van lehetőség, előnye a

rugalmasság, elkötelezettség, nyitott szervezeti kultúra.

az emberi erőforrás folyamatokban az egyént vagy a csoportot helyezzük fókuszba?

A csoportközpontúság előnye a társas szükségletek kielégítése, míg egyénközpontúság

esetén a kiválasztás, a teljesítményértékelés, ösztönzés és fejlesztés „alapegységeként” az

egyént tekintjük.

az emberi erőforrás értékelése teljesítmény vagy kompetencia alapon történjen-e?

A kompetencia alapú megközelítés a fejlesztésorientáltságot, a szakmaiságot és a

hosszabb távot hangsúlyozza, míg az eredményorientáltság a teljesítménymotivációt, a

jobb átláthatóságot, a kinevezési döntések nagyobb elfogadottságát segítheti elő.

Amennyiben az emberi erőforrás stratégiában foglalt fő feladat – a munkaerő megnyerése,

megtartása és fejlesztése – megfelelően teljesül, e gyakorlatot a szervezet helyesen hajtja végre,

az az operatív HR-funkciókban is visszatükröződik, és kulcsfontosságú szerepet tölt be a

fejlesztési irányok meghatározásában.

IV.4.5. A HR - MINT STRATÉGIAI PARTNER

A szervezetekben működő HR vezetők számára egyértelmű követelményként fogalmazódik meg

a stratégiai partnerség, ugyanakkor a mindennapi gyakorlatban ez a stratégiai szerep sok

esetben háttérbe szorul, és átveszi helyét a végrehajtó, kiszolgáló szerep, hisz a HR

hagyományosan meglehetősen adminisztratív, követő magatartást folytatott a vállalat

91

vezetésével. Ez a szerep azonban mára jelentősen átalakult, hisz a HR vezetőknek az üzleti célok

megvalósulását szolgáló HR eszközrendszereket kellett és kell kialakítaniuk és fejleszteniük.

G. HEWITT (2006)179 szerint a jövő kihívása, hogy a HR-szakemberek a szervezeti

verseny menetéhez és az általuk támogatott szervezetek adottságaihoz jellegzetes értéket

adjanak hozzá, valamint támogassák az üzleti vállalkozást abban, hogy magasabb szinten vagy új

formában versenyezzen, és így hozzon létre új értéket. Ennek megvalósítása azonban nem

könnyű feladat, hisz ehhez szüksége lenne a HR támogató funkciójának magas szintű

megvalósulására. Ezzel szemben a mindennapok valóságában a HR sok esetben „reaktív

üzemmódba kényszerül és emiatt az értékeket nem társszerzőként, hanem mint a stratégia

végrehajtó szerve dolgozza ki, így nem teszi lehetővé az üzleti vállalkozásnak a stratégiai

dilemmák megoldását.”(HEWITT, 2006)180

Bár egyre inkább elfogadott a terület stratégiai partnersége, a HR szerepe sok vállalatnál még

mindig tisztázatlan - hozzáadott értékét adminisztratív tevékenységében látják. A vezetők a HR-

esek részéről hiányolják a konstruktívabb együttműködést és az üzleti szemléletet, holott a

felkészült HR szakemberek valójában olyan belső tanácsadók, coach-ok, akik a menedzsmenttel

együttműködve üzletileg is eredményesebbé, hatékonyabbá tehetik a vállalatot.

„A stratégiai partnerré válás feladata a HR számára azzal kezdődik, hogy felismeri az új realitást,

vagyis azt, hogy a stratégia legalább annyira szól a felfedezésről, mint az új pozicionálásáról, és

hogy az együttműködés közös napirend kialakítását igényli – nemcsak a célok folyamatokra való

átültetését. Ez a komplex feladat mindenre kihat, ami a HR cselekvési körébe tartozik: az

egyének és szervezetek fejlesztésére, a viselkedés felmérésére és értékelésére, illetve a

teljesítmény jutalmazására.” (HEWITT, 2006)181

IV.5. AZ EMBERI ERŐFORRÁS RENDSZEREK ÉS FOLYAMATOK KAPCSOLATA AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSSEL

Az emberi erőforrásokkal kapcsolatos tevékenységek rendkívül széles skálát ölelnek fel: az

alkalmazottak toborzásától, kiválasztásától kezdve a munkakörök definiálásán, a teljesítmény-

értékelésen és motiváción át az emberi erőforrás fejlesztésig, képzésig terjednek. Napjainkban

fokozott hangsúly helyeződik a képzési és fejlesztési tevékenységre, amely egyrészt emberi

erőforrás menedzsment feladat (kiket, milyen mértékben, milyen módszerekkel fejlesszen a

szervezet?), másrészt munkavállalói feladat (mi érdekli, mi motiválja, milyen lehetőségei vannak

a munkavállalónak?). Az emberi erőforrás fejlesztés tevékenységi körébe tartozik az egyén -

mint alkalmazott, vagy mint magánember fejlesztése, a menedzsmentfejlesztés, a

karriermenedzselés, sőt bizonyos mértékig a csoport- vagy szervezetfejlesztés is.

A szervezetek fejlesztési tevékenysége szoros kapcsolatban áll a szervezetben jelen lévő többi

emberi erőforrás területtel, folyamattal és rendszerrel. A szervezetek fejlettségüktől függően

92

alkalmaznak emberi erőforrás rendszereket, folyamatokat, melyek részben a szervezeti célokat

szolgálják, részben a vezetőknek adnak eszköztárat. Egy cég életében előforduló HR-feladatok

egységes rendszert alkotva, egymásra épülve támogatják a sikeres emberi erőforrás

menedzsmentet. Figyelni kell azonban az egyes elemek koherenciájára, hisz amennyiben nincs

meg az összhang az elemek között, akkor hiába kiválóan megtervezett és kivitelezett a rendszer

bizonyos eleme, míg mások kevésbé átgondoltak, azok nem erősítik, hanem kedvezőtlen esetben

akár gyengíthetik is egymás hatását.

A legfontosabb szempont az emberi erőforrás fejlesztés számára, hogy a többi rendszer

elvárásokat fogalmazzon meg részére: olyan fejlesztési programokra van szükség, amelyek

szorosan összekapcsolódnak a szervezeti változási folyamatok tervezésével és végrehajtásával.

A HR-rendszer elemei közül az alábbi folyamatokat emelhetjük ki:

a) Emberi erőforrás tervezési folyamatok

A szervezetben meghatározott feladatok elvégzéséhez megfelelő mennyiségű és

minőségű/képzettségű alkalmazott és vezető szükséges. Az emberi erőforrás tervezés egyik

kulcseleme a munkaerő vagy létszámterv, amelynek középpontjában a szervezeti célok

eléréséhez szükséges számú és összetételű alkalmazott biztosítása áll, a minőségi és mennyiségi

szükségletének előrejelzésével. A másik kulcselem - a megfelelő külső és belső környezeti

előrejelzések alapján – a jövőben szükséges létszám és kompetenciák megszerzését garantáló

tevékenységek meghatározása.

Ezt támogatja az a HR-tevékenység, amelynek keretében meghatározhatók a vállalati profilnak

megfelelő, elvárt szakmai kompetenciák, pl. a szervezeti kompetencia térkép elkészítésével.

A tervezési folyamat során megfogalmazódhatnak fejlesztési igények, hisz amennyiben a

rendelkezésre álló munkaerő-állomány minőség/képzettség terén nem kellően felkészült az

aktuális feladatok ellátására, szükségessé válik képzés, továbbképzés, szakmai felkészítés.

b) Munkakör-elemzés rendszerei

A munkakör-elemzés lényege, hogy a szervezetnek meg kell határoznia az alkalmazottak

hatékony munkavégzéséhez szükséges feladatokat. Ez a tevékenység egyben segíti a

munkakörök kialakítását és definiálását is. A munkakör-elemzés feltárja és meghatározza a

munkakör tartalmát (célját és funkcióját, a munkakörbe tartozó feladatokat, a kapcsolódó

hatáskört és felelősséget), kapcsolatrendszerét, a munkakör sikeres ellátásához szükséges

kompetenciákat (képességeket, készségeket, magatartást, tudást, tapasztalatot). Ennek

eredményeképpen jön létre a munkaköri leírás, amely mind a beosztott, mind a vezető számára

pontos információval szolgál a munkavégzés kereteit illetően. A gyakorlat alapján az általam

legfontosabbnak tartott információk a következők:

93

- milyen munkafeladatok alkotják az adott munkakört

- hogyan kell megszervezni a munkaköri feladatokat

- milyen hatásköröket lehet és célszerű a munkakörhöz rendelni

- a munkavállalónak milyen konkrét magatartást kell tanúsítania

- milyen teljesítményszintet várunk el a dolgozótól

- milyen tulajdonságokkal, tapasztalattal, képességekkel és készségekkel rendelkező

munkavállaló lehet sikeres az adott munkakörben.

A munkaköri leírásban foglalt elemeket elemzés útján össze kell vetni a rendelkezésre álló

munkaerő-állománnyal. Amennyiben a munkakör-elemzés eredménye az, hogy nem áll

rendelkezésre megfelelő képzettségű munkavállaló, akkor vagy új munkatárs felvételével, vagy a

meglévő dolgozók fejlesztésével kell alkalmassá tenni a munkavállalót a munkakör betöltésére.

Képzési programok összeállításakor a munkaköri leírásokban szereplő információkat fel lehet

használni egy pontosabb, az igényeknek jobban megfelelő képzési program összeállításához. Az

újonnan felvett munkatársaknak a munkakör kritériumaival harmonizáló betanítási programot

lehet összeállítani. A munkakörök elemzése és értékelése az emberi erőforrás menedzsment

tevékenységeinek központi elemei, ezért stratégiai jelentőséggel bírnak. Az általuk szolgáltatott

információk képezik számos további fejlesztési tevékenység alapját, hisz az alkalmazottak

fejlesztési és képzési tervének elkészítése azt igényli, hogy ismerjük, milyen feladatokra kell

felkészíteni az embereket, milyen fejlesztési igényekkel jár egy adott, új, vagy megváltozott

munkakör betöltése, ezért ezen a területen alapvető inputként szolgál a munkakörelemzés

eredménye.

c) Az ösztönzésmenedzsment rendszere

A hatékony ösztönzésmenedzsment segíti a munkavállalókat magasabb teljesítmény felé

irányítani. A jól megválasztott ösztönzési, javadalmazási rendszer vonzza a megfelelő

munkavállalót, a megfelelő viselkedést váltja ki és segít megtartani az értékes embereket. Az

ösztönzésmenedzsment fő célja olyan ösztönzési stratégiának, politikának, gyakorlatnak és

rendszereknek a kifejlesztése és alkalmazása, amely elősegíti a szervezet céljainak elérését a

megfelelő emberek megszerzése, megtartása, motiválása által. Az ösztönzési rendszer részét

képezi a javadalmazás, a nem anyagi jellegű juttatások, az előléptetés, a munkakör-gazdagítás

mellett a képzés, továbbképzés is.

d) A teljesítményértékelés rendszere

A vezetők fontos feladata, hogy időszakonként értékeljék, beosztottaik tevékenysége mennyire

felel meg a szervezeti és vezetői elvárásoknak. Mivel a szervezeti teljesítmény az egyén szintjén

dől el, a fejlesztést is az egyén szintjén kell elkezdeni. A teljesítmény növelése, vagy a készségek

94

és képességek fejlesztése érdekében a vezetőnek folyamatosan együtt kell működnie a

beosztottal.

Ennek terepe lehet a teljesítményértékelő beszélgetés, amelynek keretében mind az értékelő

vezetőnek, mind az értékelt beosztottnak lehet igénye fejlesztési célok, akciók

megfogalmazására.

A teljesítmény-menedzsment fókusza napjainkban a múlt értékeléséről a jövőbeni teljesítmény

növelésére, vagyis a kompenzáció mellett a fejlesztési célra kerül át. Izgalmas és stratégiai

kérdés az egyéni és szervezeti teljesítmény kapcsolatának megteremtése, a személyes

teljesítmény és a személyes fejlődés összehangolása, az értékelési tevékenység elhelyezése a

fejlesztési, ösztönzési és szervezeti kommunikációs folyamatokban. (BOKOR, 2007)182

e) A karriermenedzsment rendszere

A karriermenedzsment az egyéni és szervezeti szintű karrier-folyamatok egymással összefüggő

rendszerét jelenti vertikálisan és horizontálisan egyaránt. Az egyéni karriermenedzsment

folyamatában az egyének saját szükségleteiket és elképzeléseiket figyelembe véve befolyásolják

karrierjüket teljes szakmai életpályájuk során, míg szervezeti szinten a karrier menedzselése a

szervezet munkatársainak támogatott/formalizált munkahelyi szintű támogatását jelenti.

A vertikális karrier utak magukban foglalják a vezetői pozíciók különböző fokozatait, a formális

hierarchiában való előrelépést, valamint a szakértői karrierpályán való előrelépést. E szakértői

karrierút a több tudást, a nagyobb felkészültséget igénylő, kibővített és gazdagított munkakörbe

való átlépést jelenti. A horizontális karrierút esetében a munka tartalma nem változik, de a

státusza, a presztízse igen.

A karriermenedzsment rendszerek lehetővé teszik, hogy a szervezet azonosítsa és fejlessze a

jövőbeni sikerét biztosító kompetenciákat. Alapja az a szemlélet, mely a munkavállalókat sajátos

képességekkel, célkitűzésekkel rendelkező emberi erőforrásnak tekinti, akiknek a képzés-

fejlesztés eredményességétől függő javadalmazás és a tudatos karriertervezés lehetőségét

felkínálva és megteremtve növekszik az értéke, szervezeti kötődése.

A karriermenedzsment alapú gondolkodás révén lehetőség nyílik az alkalmazottak

képességeinek jobb kihasználására, a szervezet iránti elkötelezettségük növelésére, a szervezeti

kultúra fejlesztésére. A sikeres karriermenedzsment növeli a szervezet alkalmazkodóképességét,

az értékes munkatársak megtartását, a cég jó hírét is. A karriermenedzsment és az ezt támogató

emberi erőforrás fejlesztési programok az egyik legfontosabb motivációs tényezővé váltak

napjainkban.

f) A tehetségek menedzselése

A munkatársak szellemi kapacitása, elkötelezettsége, teljesítőképes tudása, a kialakult és rögzült

szervezeti kultúra, az értékek, a szervezeti együttműködés és a humán erőforrás még sok más

95

aspektusa nagymértékben meghatározza egy adott vállalat pillanatnyi teljesítményét és jövőbeni

lehetőségeit is. Emiatt az emberi erőforrás menedzselés területén stratégiai tényezővé vált a

tehetségek felkutatása, megszerzése, megtartása, fejlesztése és tudásuk felhasználása a

szervezeti célok érdekében.

A Pedagógiai Lexikon értelmezése szerint: „Tehetségről beszélünk, ha egy egyén valamilyen

tevékenységben vagy tevékenységkomplexumban az átlagosnál magasabb szintű teljesítményre

képes.” A tehetség fogalom tudományosan is elfogadott klasszikus definíciója RENZULLI (1978)

amerikai pszichológus nevéhez fűződik. Értelmezésében az átlag feletti képesség, a kreativitás és

a feladat iráni elkötelezettség hármas egysége alkotja a tehetséget. Ezek szerint tehetségesnek

tekintendők azok az egyének, akikben a fenti három tényező integrált módon jelentkezik és azt

alkalmazni is képesek valamely területen.183

A vállalati gyakorlatban a szervezeteknek komoly problémát jelent a kulcsemberek, tehetséges

munkavállalók megtartása. Karrierprogramokkal, tehetségmenedzsment akciókkal próbálják

megtartani a tehetséges munkaerőt. A tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy a

tehetségmenedzsment programok nem mindig érik el a kívánt hatást, nem épülnek be a

szervezeti kultúrába. Ennek egyik oka lehet, hogy a tehetségmenedzsment programok jelentős

részénél a célcsoport a vezetői réteg, holott érdemes lenne azokat a munkatársakat is bevonni

ezekbe a fejlesztő programokba, akik nem töltenek be vezetői státuszt, de tehetségesnek

bizonyulnak. Érdemes lenne specifikus fejlesztő programokat meghatározni, amelyek az egyes

célcsoportokat külön tudják kezelni.

A fentiekben összefoglalt emberi erőforrás folyamatok, rendszerek bemutatása és kapcsolata

az emberi erőforrás fejlesztéssel nyilvánvalóvá teszi azt, hogy a fejlesztés milyen sok területen

tölt be kulcsfontosságú szerepet, milyen komoly támogató szerepet játszik az egyes emberi

erőforrás rendszerek hatékony működtetésében. Ahhoz azonban, hogy ezt a támogató szerepet a

leghatékonyabban be tudja tölteni, az emberi erőforrás fejlesztési folyamatok előkészítésének és

megvalósításának nagyfokú tudatosságára van szükség.

96

V. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS FOLYAMATA

A disszertáció keretei nem teszik lehetővé, hogy a képzési célok meghatározása, a képzési

program megtervezése, megvalósítása és értékelése témakörét általános pedagógiai-didaktikai

értelemben kifejtsük, ezért elfogadottnak tekintve az általános pedagógiai didaktika alapelveit

(FALUS, 2008), csak a HR-ben megvalósuló képzési folyamat sajátosságait tárgyaljuk.

V.1. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KOMPLEX MEGKÖZELÍTÉSE

A gazdasági változások következményeképpen folyamatosan változnak a szervezetek emberi

erőforrás rendszerei, új munkakörök jönnek létre, illetve a régi munkakörök átalakuláson

mennek keresztül, amikhez a munkavállalóknak igazodniuk és alkalmazkodniuk kell. Olyan

általános tendenciák jelenlétével és hatásaival kell számolnunk, mint:

a szervezeti változások felgyorsulása és gyakoribbá válása

a döntésekhez rendelkezésre álló idő rövidülése, ezáltal magasabb szintű követelmények

előtérbe kerülése a probléma-felismerésben és a döntésekben

a gyors megoldások kidolgozásához a rendszerszemlélet, a kreativitás fókuszba kerülése

nyitottság és alkalmazkodóképesség a másokkal való együttdolgozásban

korszerű csoportos probléma-megoldási technikák ismerete

hálózatos kapcsolatrendszerek kiépítése és alkalmazása az új tudás megteremtéséhez.

A szervezetek a megváltozott követelményeknek csak az emberi erőforrások fejlesztése révén

tudnak megfelelni. Az emberi erőforrás fejlesztés egyaránt feladatokat határoz meg a szervezet

és az egyén számára. A fejlesztési szükségleteket fel kell mérni, az igények kielégítésére alkalmas

módszereket meg kell találni, és alkalmazni kell azokat. Az alkalmazottakat képessé kell tenni a

követelmények, teljesítményszintek elérésére. Mindezt pedig a szervezeti stratégiával

összhangban kialakított egyéni életpályák tervezésével és fejlesztésével lehet megvalósítani.

Az emberi erőforrások fejlesztése egy folyamatos tevékenységsorozat, amely szervezeti

tanulást jelent abból a célból, hogy az egyént képessé tegye saját viselkedésének

megváltoztatására. Munkavállalói oldalról nézve ez azt jelenti, hogy képes legyen folyamatosan

megfelelő teljesítményt nyújtani és ezzel megőrizni kompetenciáit és munkahelyét is. A

munkáltató pedig azt érheti el, hogy alkalmazottai folyamatosan és rugalmasan tudnak reagálni

a környezeti kihívásokra.

Az emberi erőforrások fejlesztése komplex megközelítéssel valósítható meg, amelynek elemei

közé tartoznak a képzés, továbbképzés, képességfejlesztés, a munkaerő megfelelő hasznosítása,

és a környezeti hatások figyelembe vétele.

97

Az emberi erőforrás fejlesztés folyamatát a következő szakaszokra bonthatjuk:

6. sz. ábra - Az emberi erőforrás fejlesztés folyamata

V.2. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉSI IGÉNYEK FELMÉRÉSE, MEGHATÁROZÁSA

A szervezetek kiemelt feladatai közé tartozik, hogy legfőbb értéke, a dolgozó a szervezet

szempontjából pozitív irányban változzon: fejlődjön. Mint korábban már említésre került, az

emberi erőforrás fejlesztési folyamat szoros kapcsolatban áll más emberi erőforrás

folyamatokkal. A szervezetbe belépő új munkatárs már belépése első napjaiban találkozhat

munkahelyi képzéssel, amely biztosíthatja számára, hogy a lehető legrövidebb idő alatt

beilleszkedjen az adott szervezeti kultúrába, és hatékonyan végezze a rábízott feladatokat.

Képzésre lehet szükség akkor is, ha az adott szervezet valamilyen változás előtt áll, vagy nem

megfelelő az egyéni, illetve csoportteljesítmény. Az ismeretek és készségek fejlesztése fontos

lehet a munkakörök gazdagítása esetén, illetve egy előre kiszemelt dolgozó előléptetése előtt is.

Képzési beavatkozást igényelhetnek a szervezetben felmerülő negatív tendenciák is, mint

például a fluktuáció emelkedése, a teljesítmény csökkenése, ügyfél-elégedetlenség stb.

Amennyiben a humán erőforrás szakemberek a klasszikus emberi erőforrás funkciókat jól

ellátják, folyamatosan érkeznek jelzések az egyes tevékenységi területekről.

Az emberi erőforrás fejlesztés igényeit az alábbi HR funkciók segítségével határozhatjuk meg

(NEMESKÉRI, 2007):184

a munkakör kompetenciaigénye – ezt össze kell vetni a szervezet munkatársainak

kompetenciáival, és a kettő különbsége alapján megtervezhető a képzési igény. A képzési

igények meghatározása és biztosítása két úton történhet:

o a szervezet egészére kiterjedő képzési igények meghatározása, és erre képzési

programok tervezése,

A fejlesztési igények

felmérése, meghatározása

A képzési cél és terv kidolgozása

A képzési program

kidolgozása és megvalósítása

Megvalósítás, a képzés

lebonyolítása, kivitelezése

A képzés értékelése

98

o csak egy-egy munkakörcsoportra vonatkozó képzési igények meghatározása, és

erre képzési programok tervezése.

a kiválasztás – ennek során a képzési igények meghatározása a belépő munkatárs

kompetenciái, illetve a munkakör kompetenciaigénye közötti eltérések alapján történik.

A kiválasztás során a képzési igények meghatározása egyéni, hiszen csak azokra

vonatkozik, akiknél kompetenciahiányt állapítottunk meg.

a beillesztés támogatása – a vezető számára a beillesztés jó lehetőséget nyújt, hogy új

munkatársának azokat a kompetenciáit is megismerje, amelyek már csak a

munkavégzés, illetve a munkatársakkal történő együttműködés során mutatkoznak meg.

a teljesítmény értékelése – ennek célja, hogy feltárja a munkatárs fejlesztendő

kompetenciáit, feltárja az elvárásoktól való lemaradás okait, így célirányos képzési

lehetőségek definiálhatók.

a karriertervezés és támogatás – a karriertervezés tudatosan megfogalmazott fejlesztési

szakaszokból áll, mindegyik szakasz tartalmazza azokat az elvárásokat, amelyeket a

karrierpályán haladóknak teljesítenie kell.

A fenti területek relatív fontossága minden szituációban más és más, de a végső lépés mindig az

lesz, hogy meghatározzák a képzendő személyek körét és az áthidalandó kompetencia

szakadékot.

„A korszerű szemléletű emberi erőforrás fejlesztés célja kettős (KAROLINY, 2008):

az egyik, hogy segítse a szervezeteket szembenézni azokkal a kihívásokkal, amelyeket a

technológiai és más változások hoznak, azzal, hogy megkönnyíti és meggyorsítja az új

követelményeknek való megfelelést;

a másik, hogy segítse elérni azt a teljesítményszintet, amely a túléléshez és a

versenyképesség fenntartásához szükséges.”185

Az emberi erőforrás fejlesztése alapvetően stratégiai folyamat, amely az üzleti és egyéni

szükségletek elérését egyaránt szolgálja, melyekhez tanulási, fejlesztési lehetőségeket biztosít,

tréning beavatkozások és tervek készítésével, lebonyolításával és a tréning programok

értékelésével nyújt támogatást.

A fejlesztési igények meghatározásakor alapvetően a jövőbeni célok és a valóság

összehasonlítása történik. A jövőbeni cél a tudás, a szakértelem és a képesség elérni kívánt

állapota, amely biztosítja, hogy a teljesítmény és az adott eredmények elérése lehetséges legyen.

Ez a jelenlegi cél a tudás, a szakértelem és a képesség meglévő helyzetét veszi alapul. A

fejlesztésre vonatkozó igény akkor jelenik meg, ha a jelenlegi állapot és a jövőbeni célok között

negatív eltérés definiálható az elemzések során. Mindazonáltal nem minden negatív különbség

mutat valós fejlesztési igényt. Hisz előfordulhat az az eset, hogy az elemzések során arra a

megállapításra jutunk, hogy a jövőbeni célok eléréséhez szükséges tudás és képesség jelen van a

99

szervezetben, a teljesítmény mégis elmaradt az elvárttól. Ebben az esetben valószínűleg

motivációs probléma áll a háttérben, amelyhez nem feltétlenül a képzés-továbbképzés a

megfelelő eszköz. Fennállhat az a lehetőség is, hogy a tudás és a képesség a kívánalmaknak

megfelelő és nem hiányzik a teljesítmény-motiváció sem, mégsem sikerül megvalósítani a

kitűzött célokat. E mögött a menedzsment vagy a munkahelyi jellemzők hiányosságai állhatnak,

és változtatásokat itt kell alkalmazni.

A képzési igények elemzése, azonosítása a szervezet számára az alábbi előnyökkel járhat:

- A képzésre és fejlesztésre fordított befektetéseket céltudatosan valósítják meg.

- Láthatóvá válnak a szervezeten belüli legfontosabb képzési igények és a kielégítésüket

szolgáló módszerek.

- A képzés tervszerű lesz, de mégis rugalmas annyira, hogy megfeleljen az eseti

követelményeknek.

- A képzési igények folyamatos elemzésével kimutatható lesz, hogy azok milyen mértékben

járultak hozzá a szervezet eredményeihez.

- Megvalósul, hogy a képzés a stratégia által megkövetelt készségek kialakítására irányuljon.

Mindehhez fontos, hogy a funkcionális területek vezetői folyamatosan együttműködjenek a

vonalbeli vezetőkkel a stratégia és a képzés összehangolása érdekében.

V.2.1. NEHÉZSÉGEK, PROBLÉMÁK AZ IGÉNYFELMÉRÉS KAPCSÁN

Az elmúlt évtizedben az igényfelmérés területén szerzett gyakorlati tapasztalataim alapján az

alábbi nehézségek kiemelése látszik indokoltnak:

A fejlesztések nem mindig tükrözik a cégek és a munkavállalók valós igényeit.

Eltérés lehet a képzésre irányuló kereslet és kínálat között.

Sok esetben a munkáltató dönt a munkavállaló képzéséről, megalapozott előzetes

információk nélkül. Előfordul, hogy a munkavállaló képzését gyors, akut

problémakezelés miatt igényli a munkáltató: minél kevesebb a rendelkezésre álló forrás

és idő, és minél sürgetőbb a tudás és képesség hiányának kompenzálása, annál

sürgetőbbé válik a hiányosságok azonosítása és kezelése.

A munkavállalók elvárásai jelentős mértékben megváltoztak. Nő az autonómia iránti

igény és az életminőség javítása iránti vágy, ugyanakkor csökken a személyiség és a

család feláldozására irányuló hajlandóság a vállalati karrier érdekében.

A szervezeten belüli és a szervezetre ható külső változások mind olyan szituációk,

amelyek kezeléséhez szükség lehet fejlesztésre. Ugyanakkor csak a helyzet körültekintő

elemzése adhat választ arra, hogy valóban képzésre van-e szükség, vagy nem csak képzés

jellegű beavatkozás szükségeltetik (pl. motivációs rendszer átalakítása).

100

A munkavállalók által szabadon választott képzés-fejlesztési programok nem feltétlenül

esnek egybe a vállalati igényekkel, hanem személyes preferenciákon alapulnak. Sok

szervezetben hiányzik a valódi HR partneri szerep, amely a beosztott és vezető fejlesztési

párbeszédét szakmailag irányítani tudná, illetve közvetítené a hosszú távú vállalati

stratégiai érdekeket.

A fenti problémák kezeléséhez olyan eszközökre van szükség, melyek lehetővé teszik a

képzésben résztvevők igényeinek hatékony megismerését, valamint a jövőbeni igények és

kihívások előrejelzését. A képzési szükségletek meghatározásakor a rendszerszemlélet

elősegítheti, hogy a képzési folyamatok egymásra épüljenek és szinergikusan felerősítsék

egymás hatását. Rendszerben kell kezelnünk a szervezet küldetését, stratégiáját, célját és magát

a szervezeti kultúrát. A megismert igények alapján születhetnek döntések a szervezet és az

egyének szempontjából szükséges fejlesztési területek és módszerek kiválasztásáról. A képzési

irányok meghatározása minden vállalatnál egyedi megközelítést igényel, a prioritások kijelölése

számtalan tényezőtől függ, melyben az azonnali eredményelvárásoknak és a középtávú célok

szolgálatának – még az egyes konkrét képzéseken belül is - egyaránt kiemelt helyet kell

biztosítani. A képzés stratégiai feladat, amelyben a hatékonyság kritériumai, hogy a képzés a

lehető legjobban illeszkedjen a stratégiai célokhoz, az érintettekkel egyeztetett tevékenységen

alapuljon, tervezett és értékelt legyen. Feladat továbbá, hogy megszüntesse azokat az

eltéréseket, hiányokat, amelyek miatt - potenciális lehetőségei ellenére - az emberi erőforrás

nem működik elég hatékonyan. A képzésnek újra és újra megújuló tevékenységet kell jelenteni,

jól elhatárolható szakaszokkal, lépésekkel.

A képzési igényfelmérés során az elemzés alapvetően három szinten zajlik: szervezeti

szinten, a munkakör, feladat szintjén és az egyén szintjén.

V.2.2. AZ IGÉNYFELMÉRÉS SZINTJEI

A szervezeti szintű igények felmérése, avagy a szervezetelemzés alapvető célja, hogy választ

adjon azokra a kérdésekre, hogy a szervezet jellemzői és környezete milyen mértékben igénylik,

támogatják és teszik lehetővé az emberi erőforrás fejlesztést a szervezetben. „ A képzési

igényeket ezen a szinten a szervezeti stratégia, a képzésre fordítható erőforrások és a képzések

vezetői támogatottsága fényében érdemes mérlegelni.” (KAROLINY, 2008)186

„A szervezeti jövőkép, misszió és stratégia alapján meghatározható az emberi erőforrás

stratégia, amelyben ki kell térni arra, hogy milyen ismeretekre, képességekre, hozzáállásra,

gondolkodási és viselkedési stílusra lehet szükség a vezetők és a különböző területeken dolgozó

beosztottak körében a jelenben és a jövőben.”(SZATMÁRINÉ, 1999)187

A szervezeti szintű elemzésnek ki kell terjednie és vizsgálnia kell a szervezet alapvető céljait,

rövid távú üzleti tervét, illetve azokat a hosszú távú előrejelzéseket, trendeket, amelyek

101

definiálhatják a környezet várható változási irányait. A külső környezeti hatások, és a bennük

érvényesülő trendek megkerülhetetlen alkalmazkodási kényszert jelentenek, amit azonban

versenyelőny forrásaként, a lehetőségek kihasználásaként is felfoghatunk.

Az elemzéshez kiváló segítséget adhat a szervezetekben meglévő készségek listája, ami a

szervezeti tudásról ad leltárt az elemzőnek. Ezt egészítheti ki a funkcionális vezetőktől érkező

konkrét fejlesztési elvárások megfogalmazása.

Emellett a szervezeti szintű elemzéshez hasznos információkkal szolgálhat az alábbi

mutatószámok vizsgálata:

hatékonysági mutatók: bérköltség, költségeloszlás, minőségi mutatószámok, selejtek,

határidőn túli szállítások, vevői elégedettség

demográfiai mutatószámok: nyugdíjazások, előléptetések, gyes, áthelyezések

szervezeti légkör mutatói: betegségek, rendszeres távolmaradás, attitűd-felmérések,

dolgozói elégedettség, fluktuáció, fegyelmi esetek száma.

Azt is tudnunk kell, a képzés mely területeken kecsegtet a legnagyobb megtérüléssel és milyen

kérdésekben érdemes más eszközzel megoldani a problémát. Általában nagyobb, a szervezet

egészét érintő kihívás esetében az eszközök kombinációja adhatja csak meg a megfelelő választ.

A munkakörök részletes megismerésének, feltérképezésének módszere a munkakör-

elemzés, amelynek folyamán azonosítjuk, elemezzük a munkakör jellemzőit és a munkakör

feltételrendszerét. A munkaköri szintű elemzés meghatározza, hogy milyen ismeretek,

készségek, szaktudás és hozzáállás szükséges ahhoz, hogy a munkakörök – jelenlegi, vagy

jövőbeni – feladatait hatékonyan és hozzáértéssel lehessen ellátni. A munkakör-elemzés

elsődleges célja a munkaköri leírás készítése, amely tartalmazza a munkakör főbb jellemzőit, az

elvárt kompetenciákat, a feladatokat. A fejlesztés tervezésekor azokra a munkaköri feladatokra

érdemes koncentrálni, amelyek fontosak, gyakran ismétlődnek, és legalább közepes

nehézségűek. Fejlesztési programok összeállításakor a munkaköri leírásokban szereplő

információkat fel lehet használni egy pontosabb, az igényeknek jobban megfelelő képzési

program összeállításához.

Az egyéni szintű igények felmérésekor, avagy a személyelemzéskor a következő kérdésekre

keressük a válaszokat:

Kinek milyen képzésre van szüksége?

Milyen képzés szükséges az egyének szempontjából, hogy áthidalhassák a kompetencia

szakadékot a jelenlegi helyzetük és aközött, ahol lenniük kellene szaktudás, ismeretek és

hozzáállás tekintetében?

Az adott egyén hogyan viszonyul magához a tanuláshoz?

102

Mennyire ismeri fel, hogy az új ismeretek elsajátítása közös érdek?

Mennyire áll készen a képzésre?

A személyek elemzései tehát azt helyezik középpontba, hogy egy adott munkavállaló hogyan

látja el azokat a feladatokat, amik ahhoz szükségesek, hogy munkáját sikerrel végezze.

A személyelemzésnél célszerű különbséget tenni az új alkalmazottak és a szervezetben már évek

óta dolgozó munkavállalók között. BARLAI állítása szerint188 a régi alkalmazottak esetében a

teljesítmény hiányosságainak felderítésére a legkézenfekvőbb módszer a teljesítmény-

értékbecslés. Ha az egyén teljesítményét kellő gyakorisággal és részletességgel mérjük,

kimutatható a norma alatti teljesítmény azon része, amely egy képzésen keresztül fejleszthető

lenne. De a norma alatti teljesítmény egyszerű kimutatása nem biztos, hogy azt az egyénre

jellemző gyengeséget mutatja meg, ahol legszükségszerűbb lenne a képzés.

A teljesítménygondok három magatartási szempontjának figyelembevétele (állandóság,

hasonlóság és elkülöníthetőség) már nagyon korán megjelent a szakirodalomban (KELLEY,

1967). Az állandóság azt jelenti, hogy a teljesítmény-probléma vajon időleges vagy állandó-e: a

szóban forgó egyén mindig ugyanazt a hibát követi-e el? A hasonlóság az azonos hibát elkövető

alkalmazottak körét jelenti: csak egy, vagy minden, ezt az állást betöltő alkalmazott elköveti ezt a

hibát? Az elkülöníthetőség a teljesítmény-probléma általánosíthatóságára utal: több

teljesítmény-vonalat érint, vagy csak egy feladat végrehajtása során jelentkezik? Ezen kérdések

megválaszolása nagy segítséget nyújt egy képzési program bevezetésénél. Az állandósági,

hasonlósági és elkülöníthetőségi szempontokat nem szabad figyelmen kívül hagyni a személy-

elemzésnél.

103

V.3. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSI CÉLJAINAK MEGHATÁROZÁSA ÉS A KÉPZÉSI PROGRAM MEGTERVEZÉSE

A képzési igény feltárásának eredményeként meghatározott képzési szükséglet megállapítása

után a képzési cél definiálása és a képzési program megtervezése következik.

A tervezés a képzési célok kijelölésével kezdődik. A képzési célok alapvetően kétféle

irányultságot mutatnak: egyrészt a jövőre kívánják felkészíteni az alkalmazottakat, másrészt a

képzettségbeli hiányokat kívánják megszüntetni. A képzések általános célja hozzájárulni az

egyén kompetenciáinak fejlődéséhez – de egy szervezeten belül ugyanilyen fontos cél, hogy a

szervezeti tudás, a szervezeti célok megvalósításának képessége is fejlődjön. A képzési cél

tartalmazza a résztvevőktől elvárt viselkedést és hozzáállást, a közvetítendő szervezeti

értékeket, a közvetítendő tartalmat, a képzés utáni munka - magatartás változását, és a

szervezeti folyamatok változását a képzés hatására.

A képzések konkrét célja rendkívül sokrétű lehet. Napjainkban a leggyakrabban meghatározott

képzési célok a termelékenység növelése, a minőség javítása, a rugalmasság és alkalmazkodó

képesség növelése a változások jegyében, a szervezeti kultúra fejlesztése stb.

A célok között szerepelhet tudásbővítés, egyes készségek fejlesztése vagy segítség a viselkedés

megváltoztatásához. Ezek a célok később kettős szerepet játszanak. Egyrészt megbízhatóan

tájékoztatnak arról, hogy milyen tanulási elveket és oktatási módszereket kell alkalmazni a

képzés során, másrészt ezek a célok a meghatározás eszközei lehetnek annak megítélése során,

hogy a képzés melyik része volt sikeresnek tekinthető.

A vállalati képzések különböző pontossággal határozzák meg célkitűzéseiket: az egyik

végponton találhatók a szigorúan ismeretek átadására létrehozott, vizsgával záródó

tanfolyamok, a másikon a személyiség általános fejlődését kitűző személyközpontú tréningek. A

résztvevők motiváltsága mindkét esetben fontos: az egyik esetben a résztvevőnek akarnia kell az

adott tudásanyag elsajátítását, míg a másikban törekednie kell saját személyiségének

jobbítására. A fő különbség, hogy a személyiségfejlődés esetében a motiváció belső kell, hogy

legyen.

A képzési célok meghatározása mellett elengedhetetlenül fontos a képzés gondos tervezése.

A képzési terv készítése során a munkatársaktól elvárt kompetenciákat a szervezeti célokból

vezetjük le. Ezeket az elvárásokat vetjük össze a célcsoport keretében végzett igényfelméréssel.

Ez alapján a képzési célok, képzési formák, valamint a mérés és értékelés módszerei

meghatározhatók. Mivel a képzési terv a képzési tevékenységeket a stratégiai, szervezeti

céloknak rendeli alá, így a képzések eredményessége, hasznossága nagymértékben fokozható. A

104

képzések egy tudatosan megtervezett rendszert követnek, így hatékonyabban használhatóak fel

a képzésre fordított erőforrások, növelhető a képzések iránti elköteleződés.

NEMESKÉRI (2007)189 szerint a mai kihívásoknak a szervezetek akkor tudnak megfelelni, ha

jelentős paradigmaváltást fogadnak el a képzések céljainak meghatározásában és a képzések

tervezésében. Ez megmutatkozik a képzési igények szervezeti beágyazódásában, a képzési

igények meghatározásában, vagyis abban, hogy a ma vagy a jövő igényeit elégítse ki a képzés;

illetve megjelenik a képzések tartalmában és a képzések módszereiben is.

A képzési program tervezésekor a következő szempontokat kell figyelembe venni:

célcsoportok meghatározása (lehetséges résztvevők minél pontosabb megismerése -

képzettségi szint, gyakorlat, motiváció, hozzáállás szempontjai alapján)

képzési anyagok tartalmának meghatározása a munkafeladatok és a teljesítésükhöz

szükséges kompetenciák alapján

képzési módszerek meghatározása (prezentációs módszerek, tapasztalati tanulás,

csapatépítő módszerek stb.)

képzők kiválasztása

a képzés értékelési szempontjainak megtervezése

idő, ár és értékek képzéshez rendelése.

A képzéseket több dimenzió alapján lehet csoportosítani. COETSIER190 két szempont alapján

jellemzi a különbségeket:

a kognitív tényezők szerepe a tanulási folyamatban

a megerősítés, a visszajelzés fontossága a tanulási folyamatban.

A két dimenzió végpontjainak kombinációjából négyféle képzési fajtát lehet megkülönböztetni:

a) Az információfeldolgozásra épülő oktatás, amely a kognitív képességeken alapszik, és

amelyben nincs szerepe a megerősítésnek (pl. előadás).

b) A szociális tanulás, amely nagy információfeldolgozást igényel és egyben a visszajelzéseken

alapszik, és amelyben a modell-követés adja a tanulási helyzetet (a szerepjátékok, szociális

készségfejlesztő gyakorlatok).

c) A tapasztalati tanuláson alapuló tréningek esetében kevés kognitív erőfeszítés is tanulási

eredményhez vezet, viszonylag kevés megerősítéssel. A készségek elsajátítása gyakorlással, a

„learning by doing” elvével érvényesül.

d) Szintén kevés kognitív erőfeszítést igényelnek a kondicionáláson alapuló tanulási helyzetek,

amelyben viszont a megerősítésen van a hangsúly. Ilyenek a programozott oktatások, a

különböző magatartásmódosító beavatkozások.

105

A képzéstervezés és lebonyolítás kulcsproblémája a megfelelő módszer, vagy módszerek

kiválasztása. Nehezíti a képzés hatékony végrehajtását, hogy a különböző módszerek különböző

mértékben alkalmasak a célok elérésére, és az emberek is eltérő mértékben fogékonyak a

különböző módszerekre.

V.4. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSEINEK MEGVALÓSÍTÁSA, LEBONYOLÍTÁSA, KIVITELEZÉSE

A képzési célok definiálása és a képzési program összeállítása után a fejlesztési folyamat

következő szakasza a kivitelezés és a vele járó szervezőmunka:

a képzést szervezők és az oktatók folyamatos együttműködése

a résztvevők felkészítése és kiértesítése

a tárgyi feltételek, eszközök biztosítása

az oktatási anyagok biztosítása

a folyamatközi ellenőrzés, hatásvizsgálat.

A képzés lebonyolítása során mindig szem előtt kell tartani, hogy melyek azok az általános

elvárások, amelyeket a képzésekkel szemben felállítanak a szervezetek döntéshozói, illetve

amelyet körvonalaz a szervezeti, ezen belül az emberi erőforrás fejlesztési stratégia.

Általános elvárások a képzésekkel szemben:

járuljon hozzá a szervezeti célok megvalósulásához, a cég versenyképességének

fokozásához

stratégiai megfontolásokon alapuljon és illeszkedjen a szervezet humánpolitikájába

biztosítsa a már létező tudás szinten tartását és emellett olyan új tudást hozzon létre,

amely a jövőbeli versenyképesség záloga

valós igények kielégítését szolgálja és teljesítmény-centrikus legyen – azaz a képzés

eredményeképpen jöjjön létre teljesítményjavulás

tartalma és színvonala a cég hazai és piaci szerepének megtartását és a nemzetközi

piacokon vállalt szerepének erősítését szolgálja

szolgálja a vezetés által elfogadott érték- és szemléletmód fejlesztését, közvetítését

folyamat-orientált legyen és vállaljon szerepet a szervezeti tanulás folyamatának

elősegítésében.

NEMESKÉRI (2007) értelmezésében191 „a képzés olyan HR-tevékenység, amelyben közvetve

megjelenik a szervezet stratégiája, minden olyan kompetencia-fejlesztésre vonatkozó

erőfeszítés, amely a szervezet tartós és eredményes működését hivatott biztosítani. A képzés a

szervezetben az egyik legfontosabb HR tevékenység, amely egyben kifejezi azt is, hogy a

szervezet milyen perspektívát kínál munkatársai részére. A képzés, mint az emberi erőforrás

106

fejlesztés eszköze, magában foglalja egyrészt a formális keretek között zajló ismeretelsajátítást,

készségfejlesztést, másrészt a munkavégzés során elsajátított munkaköri kompetenciákat. A

képzés a vállalati stratégiából és jövőképből következő célokból levezetett feladatstruktúrának

megfelelő munkaerő-állomány biztosításának, fejlesztésének eszköze.”

A szervezetekben folyó képzés speciális felnőttképzés. Ezzel kapcsolatban NEMESKÉRI nagy

jelentőséget tulajdonít a tapasztalatokra épülő kompetenciafejlesztésnek, vagyis a képzésen

résztvevők tapasztalatai átstrukturálásának. A képzés fókuszában kevésbé a hiányzó

kompetenciák pótlása, inkább a meglévő kompetenciák fejlesztése áll. A szervezeten belüli

képzés feltételezi a felnőttképzés fontosabb jellemzőinek ismeretét és figyelembe vételét. Ehhez

az alábbi sajátosságok kiemelésére van szükség:

A felnőttképzésre csak erre felkészült képzők alkalmasak, hiszen a felnőtt más

módszerekkel igényli a képzést, illetve más a tanulási stílusa.

A felnőtt számára fontos a motiváció megerősítése, vagyis az, hogy szükségét érezze a

képzésnek, meggyőződjön annak hasznosságáról.

A felnőtt megalapozottabb önértékeléssel rendelkezik. Át kell éreznie, hogy abban kap

támogatást, amiben ő is úgy érzi, hogy fejlődnie kell.

Az időkorlátok befolyásolhatják a képzésben való részvételt.

Az életkor növekedésével a felidézés képessége csökken, ezért nagyobb hangsúlyt kell

adni a tapasztalatszerzésnek és bizonyos automatizmusok kialakulásának.

A fáradtság csökkenti az aktivitást, ezért a képzés nem lehet túlzóan megterhelő. Ezt a

képzés időtervezésénél figyelembe kell venni.

A felnőttnek nagyobb az igénye a visszajelzésre.

Amennyiben a fenti szempontok a világos képzési célok, a célokhoz illeszkedő módszerek és a

kiváló fejlesztő szakemberek együttesében koherens egészet alkotnak, akkor a képzési program

eredményessége garantált.

V.5. AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS KÉPZÉSEINEK ÉRTÉKELÉSE

Az emberi erőforrás szakemberek a képzésekre, mint hosszú távú beruházásra tekintenek,

amelyek ugyan jelentős költségtényezők a szervezetben, de jelentős megtérüléssel is járnak. A

képzések értékelése, eredményességének kimutatása azonban rendkívül nehéz feladat. Komoly

kihívást jelent a képzési szakemberek számára, hogy meghatározzák azokat az értékelési

mutatószámokat, amelyek alapján objektíven értékelhető egy képzési tevékenység, hisz a

hatékonyságmérés jellemzői nehezen számszerűsíthetők. A képzések hatását a szerezet számára

hasznos mutatószámok mentén kell mérni, és az értékelés eredményeit az érdekelteknek

megfelelő fórumokon ki kell kommunikálni.

107

A képzés értékelésének elsődleges szempontjait a képzési célok adják. Ezeken kívül a

tapasztalatok hasznosítása érdekében vizsgálhatjuk a tréningek értékelésekor a III.5.5.

fejezetben részletesen bemutatott Kirkpatrick-modell elemeit. Az azonnali reakciókat és a

tanulás közvetlenül észlelhető hatásait érdemes a képzés befejezése után rövid idővel értékelni,

míg a viselkedési változások, az elsajátított készségek megjelenése a munkatevékenységben nem

azonnal várható el, ezért legalább fél évet hagyni kell a bevezetés eredményességének mérésére.

Sikeres program után az új készségek bevezetése és használata nemcsak a résztvevők

felelőssége, hanem a közvetlen és a felsőbb vezetőké is.

MÉSZÁROS (2000) 192 szerint a tapasztalatok összesítése és a megfogalmazott javaslatok

mérlegelése a következő emberi erőforrás fejlesztő munka továbbfejlesztését, a képzések

adekvátabb alkalmazását szolgálják.

V.6. ÖSSZEGZÉS

Az éles versenyfeltételek mellett tevékenykedő szervezetek számára létfontosságú, hogy

munkatársaik tudása naprakész, képességük, magatartásuk eredményt generáló legyen. A

szervezetek sokirányú változási igényéhez igazodni képes alkalmazottaknak folyamatos

fejlesztést kell biztosítani, hogy karbantartsák, aktualizálják tudásukat. A vezetői képességek,

készségek szintúgy állandó javításra, tökéletesítésre szorulnak. Az emberi erőforrás

menedzsment funkció mára már befektetésként jelenik meg sok szervezetben. Ugyanakkor e

befektetések megtérülése nem automatikusan garantált, sőt kockázatos vállalkozás, így

körültekintő elemző és szisztematikus tervező munkát igényel. A kockázat csökkentése is többek

között indokolja, hogy az emberi erőforrás fejlesztéssel, mint stratégiai jelentőségű tényezővel

foglalkozzon a vállalat vezetése. A fejlesztés csak akkor tudja versenyképességét befolyásoló

szerepét betölteni, ha a cég működtetésében tudatos kérdéssé válik. Ez a tudatosság

megnyilvánul az emberi erőforrás fejlesztés cégstratégián belüli és a HR rendszerben elfoglalt

helyében, valamint a fejlesztéssel kapcsolatos vezetői és munkavállalói megítélésben,

közreműködésben.

Ezt a tudatosságot erősítheti az is, hogy a szervezetek működésében hazánkban is egyre

nagyobb hangsúlyt kap a tudásmenedzsment, hisz a tudás a piaci verseny meghatározó

tényezőjévé vált. A szervezetek életében az egyének tudása, tanulási képessége, reagáló

képessége és kompetenciarendszere alkotja azt a szervezeti képességpotenciált, amely a globális

gazdaságban a fenntartható versenyelőny forrása. Csak azok a szervezetek képesek hosszú távon

talpon maradni, akik képesek a meglévő tudásukat definiálni, használni, hasznosítani, és minél

gyorsabban megszerezni az új tudást, illetve hatékonyan és gyorsan kezelni a változásokat.

A tudásmenedzsment tevékenységek az elkövetkező években az üzleti folyamatokat támogatva,

a vállalati stratégia fontos elemeit kell, hogy alkossák. Mindez visszahat a szervezeti kultúrára,

108

amelynek egyik fő feladata a szervezeti tudás megosztásának, az együttműködésnek az

elősegítése lesz. A tudásmenedzsment körébe tartozó tevékenységek függnek a szervezetekben

megtalálható technikai háttértől, amelynek továbbfejlesztése és biztosítása az informatika és a

telekommunikáció feladata. Sokan tartják úgy, hogy a XXI. század egyik legfontosabb

sikertényezője a tudásalapú eszközök használata, amelyek segítségével olyan operacionalizálási

feladatok oldhatók meg, mint a szervezeti tudás feltérképezése, leképezése, felhasználása és

elterjesztése.

109

VI. A TUDÁSMENEDZSMENT ÉS A SZERVEZETI TANULÁS MÓDSZERTANI KÉRDÉSEI

A tudás és a tanulás menedzselése természetéből fakadóan interdiszciplináris jellegű, így az

egyes tudományterületek más-más értelmezésben tekintenek a két fogalomkörre. A tudás

mibenlétével foglalkozó modern tudományterületek (kognitív tudományok, neveléstudomány,

szociálpszichológia, közgazdaságtudomány, információtudomány stb.) óriási ismeretanyagot

halmoztak fel, és mára már elmondható, hogy a tudás, mint olyan, fontosabb, mint valaha, hiszen

a tudáshoz való hozzáférés minden korábbinál jobban meghatározza az egyéni vagy szervezeti

célok elérését. Ez a fejezet körüljárja a tudás, tanulás, szervezeti tanulás fogalmának különféle

értelmezését, valamint bemutatja a tudásmenedzsment és a szervezeti tanulás

rendszerszemléleti aspektusból fontos kapcsolatrendszerét. PEMBERTON és STONEHOUSE

(2000)193 szerzőpáros modellje jól szemlélteti a tudásmenedzsment és a szervezeti tanulás

közötti összefüggést, miszerint a szervezeti tanulás alapvető feladata az új tudás létrehozása és a

régi kiegészítése, míg a tudásmenedzsment az így létrejött tudást formalizálja, koordinálja,

valamint tárolja, meg- és elosztja.

VI.1. A TUDÁS ÉS A TANULÁS ÉRTELMEZÉSI KERETRENDSZERE

VI.1.1. A TUDÁS FOGALMA, ÉRTELMEZÉSEI AZ EGYES TUDOMÁNYTERÜLETEKEN

A tudás az emberiség egyik legrégebbi fogalma, mégis nagyon nehéz egyértelműen definiálni.

A tudás fogalmának értelmezése már a görög filozófusokat is foglalkoztatta: különbséget tettek

tudás és jártasság, elméleti és gyakorlati tudás, szavakkal megragadható és a közvetlen

tapasztalatokon túlmutató bölcsesség között. A tudásnak a tapasztalással, a fizikai világgal, a

valósággal való kapcsolata, a tudás igaz volta, érvekkel való megvédhetősége központi kérdései

lettek a filozófiának.

POLÁNYI (1966, 1994)194 sajátos filozófiai nézőpontja szerint - továbbfejlesztve a görög filozófia

alapgondolatát – úgy véli, hogy a tudásnak egyrészt személyes vetülete van, amely szociális

kontextusban jön létre, másrészt individuális vetülete, vagyis nem egy szervezet vagy közösség

tulajdona. Polányi tudásfogalmának három fő tézise SVEIBY (2001) 195 szerint:

A valódi felfedezés nem magyarázható meg szavakkal jól megfogalmazott szabályok vagy

algoritmusok készletével.

A tudás egyszerre nyilvános és nagymértékben személyes (vagyis, mivel az emberek

által létrehozott, ezért érzelmeket és indulatokat tartalmaz).

Az explicit tudás felszíne alatt létező tudás alapvetőbb; minden ismeret vagy

hallgatólagos, vagy pedig a hallgatólagos tudásban gyökerező, vagyis a gyakorlatból

eredő.

110

Polányi értelmezésében a tudás nem választható el a megismerő személyétől. A személyes tudás

azonban nem a tudás szubjektivitását jelenti, hanem a tudás univerzális érvényességéről szól.

Ezzel a gondolatával Polányi a pozitivista tudományelmélet álláspontját kritizálta, és olyan

tudáskoncepciót hozott létre, amelyben a szubjektum és az objektum egyszerre, együtt képes

működni, és kiindulópontnak tekinti azt, hogy a megismerő, aki a tudást létrehozza, kapcsolatba

kerülhet a valósággal. Így a tudás objektivitása kedvéért nem zárjuk ki a megismerés

folyamatából a személyes elemet.

Az emberi viselkedés egyik fő jellemzője, hogy az életünk során átélt tapasztalatainkat

képesek vagyunk elraktározni és ezeket a tapasztalatokat a későbbiekben képesek vagyunk

reprodukálni és felhasználni. Az egymástól eltérő tudásformák tárolására az emberi agyban

különböző rendszerek alakultak ki. Ezek a rendszerek tapasztalataink tárolásának és

előhívásának különböző formáit „használják”. (SQUIRE, 2004; SQUIRE, ZOLA, 1996.)196 Ez

alapján a kognitív tudomány két fő megjelenési formára bontja a tudást, az alkalmazás módja

szerint: a deklaratív és a procedurális tudásra. A deklaratív tudás tudatosan, és explicit módon

felidézhető formában tárolja tapasztalatainkat, ismereteinket. A deklaratív tudás jelenti a

lexikális vagy enciklopédikus tudást, amely inkább passzív, felhalmozott tudást jelent, ami a

műveltséggel azonosítható. A deklaratív tudást a közoktatás a pedagógiai folyamatok által

mindenki számára biztosítja. Ugyanakkor ebből a tudásfajtából hiányzik a közvetlen

felhasználhatóság, a gyakorlati irányultság, amelyet pedig éppen az andragógia, mint tudomány

fogalmaz meg igényként – valódi tudásnak azt tekinti, amely nyilvánvalóan és rövid időn belül

megtérül. A procedurális tudás a készségek, képességek és jártasságok területének feleltethető

meg. Mindezek nem elszigetelten, hanem kombinációkban és kölcsönhatásokban gazdag

rendszerként segítik a véleményalkotást és a cselekvést. (SQUIRE, 2004; SQUIE, ZOLA, 1996)

A neveléstudományon belül a konstruktivista tanuláselmélet alapvető szerepet tulajdonít a

tanulók meglévő háttértudásának, ami alapvetően deklaratív jellegű elemekből áll. A társadalmi

igény viszont a procedurális jellegű, műveletek végzésére alkalmas tudásigényét állítja az

oktatás előterébe. A gyakorlat viszont mindig elméletvezérelt, tehát nem mellőzhető a mély

megértésen alapuló, az alapelvektől kiinduló, rendszerezett deklaratív tudás, amelyre helyes

pedagógiai gyakorlattal ráépíthető a procedurális elemek gyakorlati készlete.

A neveléstudományi kutatási eredmények (FALUS, CSAPÓ, FODOR) értelmében „a tudás a

megismerő folyamatok, mindenekelőtt a tanulás eredményeként a tudatban fokozatosan

létrejövő komplex és dinamikus pszichikus struktúra. Valamely műveltségi területre vonatkozó

ismeretek logikai összefüggéseken alapuló egységes és szerves rendszere, illetve az

ismereteknek specifikus mozgások, aktusok, műveletek, jártasságok és készségek révén történő

felhasználása változatos tevékenységekben, problémahelyzetekben. A tudásnak mindig van

szubjektív jellege, hiszen a valóságot mindenki a maga egyéni észlelésének, gondolkodásának,

111

képzeletének sajátosságaihoz mérten ismeri meg. Ebből fakad, hogy a tudásnak mindig van

valamilyen mennyisége és minősége, így az egyes emberek tudásában jelentős különbségek

figyelhetők meg. A tudás magában foglalja mind az elméleti ismeretek rendszerét, mind pedig

azok gyakorlati felhasználásának módozatait”. (FODOR, 2009)197

A neveléstudományban a tanuláskutatások oldaláról (HALÁSZ, HAVAS-VARGA)198 egyre

erősebben fogalmazódik meg az a felismerés, hogy a pedagógiai siker azon múlik, mennyire

vagyunk képesek az egyén tanulási folyamataihoz és tanulási stílusához alkalmazkodni. Az

ismeretközlésre irányuló oktatás hatékonysága nagyon alacsony, ezért kiemelt szerepet kell,

hogy kapjon az új tudásnak az előzetes ismeretekhez való kapcsolása és a tanulási módszerek

kérdésköre is. Egyre nyilvánvalóbb a különbség az ismeretközpontú iskolai tanulásfelfogás és a

képességekre, készségekre összpontosító társadalmi-gazdasági tanulásigény között. A

befejezhető, lezárult tanulás ideje lejárt, továbbá az átadott ismeretek rohamléptékben avulnak

el, új ismeretek keletkezésével megteremtve az élethosszig tartó tanulás lehetőségét. HAVAS-

VARGA (2004) okfejtésében a kibővített tanulásfogalom elfogadásával alapjaiban változik meg a

pedagógus szerepe: ismeretközvetítőből tanulás- és tudásmenedzserré kell válnia. A feladata a

tudás létrehozásának, megtartásának, számontartásának, rendszerezésének és megosztásának

rejtelmeibe való bevezetés, vagyis a tanulás fejlesztése.

CSAPÓ BENŐ (1998),199 az iskolai tudás mibenlétét elemző munkájában arra is felhívja a

figyelmet, hogy a tudáselemek nem elszigetelten, hanem kombinációkban és kölcsönhatások

gazdag rendszereként segítik az egyén véleményalkotását és cselekvését. Megállapítható tehát,

hogy ezek a tudáselemek (adat és információ) lényeges összetevői a tudásunknak, de a tudás

értékét (az egyénét, a szervezetét és a társadalomét is) egy bizonyos szint felett nem ezeknek az

elemeknek a megléte vagy nem léte határozza meg, hanem azok szervezettségének módja és

minősége. Azt is fontos hangsúlyozni, hogy bár a tudás évezredek óta a legkülönfélébb

formákban manifesztálódik, az egyén számára releváns tudás az egyén elméjében keletkezik, és

ott hasznosul.

Az andragógia a neveléstudomány rendszeréből kiindulva ugyanúgy értelmezi a tudás és a

tudástársadalom fogalmát, mint a neveléstudomány más ágazatai, mindamellett igyekszik

feltárni, hogy a felnőttkor területén vannak-e a tudásnak eltérő feltételei és sajátosságai.

(ZRINSZKY, 2002)200 Annak megállapítását, hogy az egyén ismeretei és képességei közül melyek

használhatók és melyek kevésbé, azt a természeti és társadalmi viszonyok döntik el. Az emberi

szükségletek kielégítését szolgáló magatartásmódok és tevékenységek használható tudáson

nyugszanak, amely részben genetikailag kódolt, részben erre épülő tanult elemekből áll. A tudás

számos formai és tartalmi típusa szükséges a munkamegosztásban és a hétköznapi életben,

aminek megszerzését az egyre kiterjedtebb és hatékonyabb tudásipar biztosítja. Úgy tűnik, a

közoktatás eközben nem állja a versenyt, belső világa, szervezeti felépítése és az alkalmazott

112

módszerei sem olyan korszerűek, rugalmasak, mint a piaci tudásgazdaság szereplői esetében.201

Sokak szerint (pl. HRUBOS) a gazdaság szereplői, a munkaadók és az oktatási intézmények

közötti párbeszéd sem megfelelő; pl. a felsőoktatásban túlképzés van, miközben nő a

hiányszakmák száma. A többirányú kihívásnak való megfelelés megköveteli a végrehajtó

hatalomtól a felnőttképzés tartalmi, módszertani, irányítási, finanszírozási, szabályozási

rendszereinek további átalakítását célzó törekvések véghezvitelét. Ebbe az irányba mutatnak a

felnőttképzés területén megjelenő korszerűsítések, a modulrendszer, a kreditrendszer, az

irányítás koordinációja, az átjárhatóság, a decentralizálás.

Azonban sem a közoktatás, sem a felsőoktatás területén nem látni markánsan azt, hogy milyen

eszközök, intézkedések, szabályozások szolgálják egyrészt a világszínvonalú versenyképes tudás

megszerzésének, a tudásmenedzselés kedvező feltételeinek megteremtését, másrészt a

társadalmi integrációt szolgáló tömegoktatás feltételrendszerét, a megfelelő környezet

kialakítását. Holott a globális folyamatok, a gyors változások miatti kihívások mind a

szervezetekkel, mind az egyénnel szemben igénylik a tudásbővítést, a folyamatos

tudáskarbantartást.

A tudás fogalmának gyakorlati szempontú megközelítése az adat és információ fogalmakból

indul ki, melyek között fogalmi szinten BENCSIK (2009)202 szerint különbséget kell tenni.8

DAVENPORT-PRUSAK (2000)203 az általuk megfogalmazott tudásdefinícióban arra tesznek

kísérletet, hogy a tudásnak jól használható megfogalmazását adják. Ez alapján a tudás

körülhatárolt tapasztalatok, adatok és kontextuális (értelmezési keretbe helyezett) információk

heterogén és folyamatosan változó keveréke; szakértelem, amely keretet ad új tapasztalatok,

információk elbírálásához és elsajátításához, mely a tudással rendelkezők elméjében keletkezik

és hasznosul.

TOMKA (2009)204 a tudásdefiníciókkal kapcsolatban megfogalmazza kritikai észrevételeit,

miszerint az egyes tudásdefiníciók hátránya, hogy nem kielégítőek minden szempontból, viszont

segítenek fókuszt tartani a tudás menedzselése során.

8 A tudásmenedzsment irodalom a tudás fogalmát komplex módon értelmezi, és abból indul ki, hogy a tudás elemekből, mégpedig

adatokból és információkból áll, amelyek érvényessége egy differenciált kontextusban realizálódik. E kiindulópont szerint:

Adat: olyan ítélet és összefüggés nélküli objektív tény, rögzített mérési eredmény, amely egy szituációra vonatkozik egy adott

időpontban.

Információról akkor beszélünk, ha az adatokat kategorizáljuk, elemezzük, összegezzük, tovább valamilyen jelentéstartalmat,

hozzáadott értéket rendelünk hozzá, valamilyen követeztetést vonunk le belőle.

Tudás: körülhatárolt tapasztalatok, adatok és kontextuális információk heterogén és folyamatosan változó keveréke; szakértelem,

amely keretet ad új tapasztalatok, információ elsajátításához, elbírálásához.

113

PLÉH (2003)205 felhívja a figyelmet két markáns, egymással szembenálló tudásfelfogásra – a

klasszikus humanista és a pragmatikus-mérnöki megközelítésre, amelynek különbségeit az

alábbi táblázat mutatja be:

4. sz. táblázat - A pragmatikus-mérnöki és a klasszikus humanista megközelítés összehasonlítása

A tudás pragmatikus-mérnöki felfogás klasszikus humanista

értelmezése tudás kizárólag a gyakorlatban

felhasználható tudást jelenti

csak a „tiszta” tudás létezik, a

vizsgálódás tárgya a „tudni mit”

ismeretelméleti célja a működtetés, a cselekvés és a

változás

az igazság, a reprezentáció, és a

kultiváció

nevelési célja készségek fejlesztése személyiség fejlesztése

lényege a tudás hatalom a tudás önmagáért való

képviselője Francis Bacon John Stuart Mill

Saját szerkesztés (forrás: PLÉH, 2003)

A tudás széles értelemben magába foglalja az emberek konkrét és általános ismereteit,

tapasztalatait, intuícióit, kreativitását, készségeit, a dolgok megértését és megítélését, értékekről

alkotott véleményét, illetve erre való képességét stb. Egyik metszetét a tanulás során

megszerzett ismeretek, információk összessége adja. A másikat az a képesség, készség,

kompetencia, amely alkalmassá teszi az embert, hogy ezen információkat a gyakorlatban

felhasználja, hasznosítsa az emberben lévő tudást, ismereteket, készséget, képességeket és

magatartásbeli tulajdonságokat sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsa, illetve bővítse,

ami egyben a közvetlen tudásalkotás és tudástermelés képességének a megnyilvánulása.

A tudásnak alapvetően négy kategóriáját különböztethetjük meg az OECD felosztása alapján:9

a. Know-what – a tények ismerete: matematikailag leírható számok, adatok, események

halmaza, azaz már felhalmozott, tárgyiasult tudás, amely könyvekben, adathordozókon

stb. megtalálható. Ebben az esetben a „tudás” fogalma elég közel áll ahhoz, amit a

köznapi életben információnak neveznek.

b. Know-why – az okok ismerete: az elvek, törvények, törvényszerűségek, ok-okozati

összefüggések felismerésén alapuló tudományos ismeretek halmaza.

c. Know-how – az út ismerete: jártasság, kompetencia, valami elvégzésének a képessége.

Ezek nem mindig kódolhatók, reprodukálásuk feltételei nem mindig teremthetőek meg.

9 Az OECD által készített gazdasági elemzésekben használatos fogalmakról, fogalomcsoportokról van szó.

Lásd: The Knowledge-Based Economy. OECD, Paris, 1996. , Knowledge Management in the Learning Society OECD, Paris, 2000.

Competencies for the knowledge economy (Summary) Education policy analysis. Education and skills. OECD CERI 2001

114

d. Know-who – a megfelelő személyek ismerete: annak az ismerete, ki mit tud, valamint

annak, hogy ki tudja, mit és hogyan lehet megtenni. Szerves eleme, mi több lényege a

különféle emberekkel, szervezetekkel való együttműködés és kommunikáció speciális

társadalmi-személyi képessége. A tudásanyag mind komplexebbé válásával és a

bonyolult együttműködési hálózatok létrejöttével egyre növekszik ennek a tudásfajtának

a szerepe és jelentősége.

A „know-what” és a „know-why” nagyrészt megtanulható könyvekből, előadásokból, adatbázisok

használatával stb., illetve gyarapítható a kutatások legkülönfélébb területein, tudományos viták,

fórumok révén. A másik két tudásfajta inkább a gyakorlatban, tapasztalatok szerzésével,

átvételével sajátítható el, illetve bővíthető, tökéletesíthető, és nagymértékben személyhez,

szervezethez kötött. A tudás speciális jellegzetessége, hogy mások által nem idegeníthető el

véglegesen, az inputként felhasznált tudás az alkalmazás vagy a másokkal való megosztás során

nem csökken, nem használódik el, hanem a gyakorlat során még tökéletesedik is.

VI.1.2. A TUDÁS FAJTÁI

A tudásmenedzsmentben a legelterjedtebb nézet szerint a tudás két különböző fajtáját

különböztethetjük meg:

A tacit tudás a kimondatlan tudás – az egyének fejében, vagyis személyes

tapasztalataikban rejtőzik, és döntő szerepe van a gyakorlati problémák megoldásában.

Az ilyen tudást sejtik az ösztönös megérzés mögött. NONAKA –TOYAMA (2003)206

értelmezésében a tacit tudás a személyhez kötött és nehezen formalizálható tudás.

Szubjektív tudás, melynek elemei például a tapasztalatok, élmények, az egyidejű

szimultán (itt és most) tudás és az analóg gyakorlati tudás.

Az explicit tudás rendszerezhető, rögzíthető, mások számára könnyen

megfogalmazható, így ez már (elvileg) közzétehető, másnak átadható. Az explicit tudás a

tények ismeretét foglalja magába, melyeket elsősorban információkon keresztül

sajátítunk el. NONAKA szerint az explicit tudás a formális és szisztematikus nyelven

kifejezhető tudás, amely mint adat, képlet, használati utasítás formájában terjeszthető.

Objektív tudás, melynek elemei például az ésszerűség (értelem), a folyamatos

(sorozatos) tudás (ott és akkor) és a digitális tudás (elmélet).

Ma alapvetően a leírható, megtanulható explicit tudások közvetítése jellemzi oktatásunkat, mind

a közoktatást, mind a felsőoktatást. DÁRDAI (2011)207 véleménye, hogy a tacit tudásról való

gondolkodás, vizsgálódás nem jellemzi a mai pedagógiai diskurzust, jóllehet ha lenne ilyen

diskurzus, az új megvilágításba helyezhetné a tanulásszervezés szinte minden elemét, ahogyan

ez megtörtént pár évtizeddel korábban a vállalati szférában, a vállalati működés fejlesztésének

területén.

115

A tacit és a kifejezett tudás együttes átadását, ill. mozgósítását szolgálják az olyan eljárások,

amelyek az emberek közötti kölcsönös kapcsolatokra építenek: többek között a tapasztalati

tanulásra építő tréningek és a coaching, amelyek fejlesztő hatásaival a disszertáció II.6. és II.7.

fejezete foglalkozik.

A tudásmenedzsment elsődleges célja a tacit tudás explicitté tétele, amelynek során az

egyének kimondatlan, személyes tudása a megfogalmazás (rögzítés, kodifikálás, rendszerezés)

révén válik a másik ember számára hasznosítható információvá, amelyet aztán újra és újra

hasznosítani lehet. Ez a folyamat az externalizáció, ami nem más, mint a tacit tudás világos

kifejezése, meghatározása, explicit tudássá alakítása, metaforák, analógiák és modellek

segítségével.

E két tudásfajta kölcsönhatásba kerülésekor tudás-átalakítás történik, ami egy szociális

folyamat, azaz emberek között zajlik le, nem az egyes egyénekben. Tudás akkor keletkezik, ha

eltérő tudású és tapasztalatú emberek kölcsönhatásba, kapcsolatba kerülnek egymással. Ebben a

folyamatban mind a tacit, mind az explicit tudás mennyisége és minősége megnövekszik. Ez a

szocializáció, amely során egy tacit tudás a másik embernek közvetlenül átadható, a tacit

tudásból új tacit tudás lesz egy másik ember fejében.

A tudásfajták transzformációjának egyéb formái:

Kombináció; összehasonlítás, tendenciavizsgálat, összefüggések feltárása stb. révén az

explicit tudáselemekből (információkból) újabb explicit tudáselemek születnek, a

kombináció egyfajta szintézis, új információ létrehozása az összegyűjtött explicit elemek

együtteséből. A kombináció során az egyes explicit tudáselemek tudásrendszerré állnak

össze, amely tudásrendszer már sokkal összetettebb és rendszerezettebb, mint a

kiindulópontként szolgáló egyes explicit tudás elemek.

Internalizáció, azaz az explicit információ a személyes megértés, felfogás révén tacit

tudássá válik, beépül, részt vesz az adott személy tudásának konstruálásában,

felépítésében (vagy konceptuális változásában).

116

7. sz. ábra - A tudás transzformációja a tudásmenedzsment folyamatában

Forrás: NONAKA (1994)208

A felsorolt lépések (externalizáció, szocializáció, kombináció és internalizáció) körforgást

alkotnak, amely azonban nem egyszerű ismétlődésről szól, hanem emelkedő spirálról

beszélhetünk: mások számára hasznosíthatóvá tett tudásunk kombinálódik további

információkkal, majd új tudásként személyessé válik és ismét átadásra vár. Mindeközben –

ideális esetben – a szervezet minden tagja egyre többet tud, azaz tanul.

Napjainkban a tudás szerepének növekedéséből adódóan jelentősen változnak a tudással

szemben megfogalmazott igények és a tudás megszerzéséhez vezető utak. A tudást szélesebben

kell értelmezni, kiterjesztve a szervezeti és társadalmi szintérre is. Sajnálatos módon a

pedagógiai gyakorlatban a tudás szintjei közül szinte kizárólag az egyéni tudásra koncentrálunk,

miközben foglalkoznunk kellene a tudás egyéb szintjeivel is - a szervezeti tudással és/vagy a

társadalmi tudással. Ennek oka, hogy a felnövekvő generációk az iskolából kikerülve akkor

tudnak sikeresen beilleszkedni a társadalom életébe, ha képesek az adott munkahelyek

szervezeti tudásához hozzátenni és a társadalmi tudás alakítójaként működni.

Az alábbiakban a szervezeti tudás létrejöttét támogató tanulás és a szervezeti tanulás

jellegzetességeit tekintem át, mert a tanulás fogalma elválaszthatatlan a tudás fogalmától,

egyaránt vonatkoztatható az egyénre, egy kisebb csoportra, szervezetre, vagy egy egész komplex

rendszerre.

117

VI.1.3. TANULÁS, SZERVEZETI TANULÁS

Az emberi erőforrás hatékony felhasználása és menedzselése révén lehetőség nyílik arra,

hogy a szervezetek működésüket egy adott „tudás-alapra” helyezzék. Ehhez azonban

elengedhetetlen, hogy az egyének képesek és nyitottak legyenek a tanulásra.

FODOR (2009) szerint209 a tanulás egyfelől folyamatot, másfelől produktumot jelöl. A tanulás

folyamatjellegét az alapozza meg, hogy egy sor (praktikus és mentális) műveletet, cselekvést és

számos belső történést, valamint pszichikus állapotot foglal magában. A tanulás, mint folyamat

tehát intenzív pszichikus aktivizmust feltételez a tanuló részéről, s ez a pedagógust nyilván arra

készteti, hogy a tanulást úgy szervezze meg és oly módon szabályozza, hogy a tanulót

implikálódásra, erőfeszítések kifejtésére, a feladatok minél teljesebb én-bevetéssel történő

megoldására késztesse. Mint produktum a tanulás új eredmények rendszereként, a folyamat

jellegű cselekvések termékeiként, ismeretek, fogalmak, jártasságok, készségek, attitűdök,

érdekek, motívumok stb. formájában írható le. Mindezek egy előbbi helyzethez képest

mennyiségi és minőségi többletet jelentő átalakulások, kognitív és affektív módosulások

megtárgyiasulását jelentik. A tanuló egyén fejlődik, a tanulás következtében kézzelfogható

eredményekkel vagy képződményekkel gazdagodik.

A tanulás mindig változást és változtatást jelent. KÁLMÁN (2009) szerint: „a tanítás egyre

inkább ezt a változást hivatott indukálni, vagyis a tanuló egyént abban segíteni, hogy bizonyos

értelemben változni, változtatni tudjon. Középpontba kerül az az egyén, aki az iskolai oktatáson

túl igényli önmaga művelését. Ez a szemlélet új elvárásokat támaszt a tanítással szemben: az

ismeretközvetítésen túl széles körben a készségek, képességek fejlesztését.”210

A tanulás jelen korszakunkban egy megszakítás nélküli folyamat, hisz a közoktatás keretein

belül megszerzett tudás- és készségkészlet nem elég egész életünkre, ezért felnőttként is

tanulnunk kell. E folyamatban kiemelkedő szerepe van a közoktatásnak, hisz az alapműveltség

megszerzésén túl, a gyermekek a közoktatás keretein belül tanulnak meg tanulni. Ha pozitív

élményeket szereznek a tanulás során, akkor felnőttkorban motiváltabbak lesznek abban, hogy

újra tanuljanak, felfrissítsék tudásukat, új ismereteket szerezzenek. A tanulási képességek

bármilyen típusú tanulás útján fejlődhetnek és fejlődnek. Akik fiatalon megtanulnak tanulni, és

folyamatosan fejlesztik képességeiket, azoknak a tanulási képessége, a tanulásuk minősége,

intenzitása és hatóköre felnőtt és idős korban is megmarad.

Az élethosszig tartó felnőttkori tanulás folyamatában alapvető szerepet játszik a felnőttképzés,

és ezen belül a munka világára irányuló és a munka világában zajló tanulási tevékenység.

KRAICINÉ értelmezésében a felnőttképzésben a tanulás nem szűkíthető le az új ismeretek

memóriában való rögzítésére és előhívására, mert a teljesítő képes tudásban benne rejlik a tanuló

viselkedésében és gondolkodásában a tanulási folyamat hatására végbemenő változás is. Ez teszi

lehetővé a tanultak változó körülmények között történő alkotó (kreatív) felhasználását.

118

A tanulás révén végbemenő tudásteremtés nem egyszerű feladat akár a közoktatás, akár a

felnőttképzés, akár a szervezetek tanulási folyamatát vizsgáljuk. FULLAN (2008) értelmezésében

„a tudásteremtés új gondolatok létrehozásának és megtanulásának a képességét jelenti… Először

is, a hallgatólagos tudáshoz természetéből adódóan nehéz hozzáférni. Másodszor, a tudásnak

össze kell állnia, és minőségi ötletekhez kell vezetnie; nem minden hallgatólagos tudás hasznos.

Harmadszor, a minőségi ötleteket meg kell őrizni a szervezetben, meg kell osztani és fel kell

használni az egész szervezeten belül.”211

A tudásteremtés folyamatában az egyéntől tanulási folyamatok sorozatát várja el a

tudástársadalom, amely a szervezeti tanulás folyamatában szintetizálódik és magasabb

dimenzióba kerül, így az egyének tudása a szervezet tudásává válik.

Az új tudás minden időben az előrehaladás egyik feltétele volt; korunk globalizálódott,

felgyorsult világában azonban egyre szélesebb körű tudással, egyre specifikusabb

kompetenciákkal kell rendelkeznie a munkavállalóknak. Minden változik, sőt azt is

mondhatnánk, hogy jelen korszakunk egyetlen stabil tényezője a változás. Ezekhez a

változásokhoz az egyik legfontosabb kompetencia a rugalmas alkalmazkodás képessége, amely

jelentősen érinti a szervezetek tanulási folyamatait is. Emellett az egyik legfontosabb feladat a

tudással (a versenyképes tudással) összefüggő értékítéletek megváltoztatása, az egyéni

motivációk módosítása, továbbá a tanulási és tanítási kompetenciák fejlesztése, a módszertani és

szemléleti váltás, új megközelítések meghonosítása a tanulásban.

MÁLOVICS-MIHÁLY (2005)212 megállapítása értelmében a 90-es évek stratégiai modelljén belül

fokozatosan került előtérbe az erőforrás alapú szemlélet, amely nem elsősorban a piaci

követelményekre fekteti a hangsúlyt, hanem a vállalatok azon belső stratégiai erőforrásaira

fókuszál, amelyek a tartós versenyelőny alapjait alkothatják. A kompetencia alapú

vállalatelméletek a vállalatot, mint tudásegyüttest definiálják, azaz a vállalati szervezetet olyan

képességek és készségek együtteseként írják le, amelyek befolyásolják a cég fejlődését és

stratégiai alternatíváit. E szemléletből következik a szervezeti tudás, illetve az ehhez vezető út, a

szervezeti tanulás felértékelődése.

A szervezeti tanulás olyan folyamat, amely során a szervezet képes a felhalmozódott

tapasztalatok alapján új tudást, új ismereteket és készségeket/kompetenciákat létrehozni, és

azokat a szervezeten belül elterjeszteni úgy, hogy azok elérhetőek és felhasználhatóak legyenek

minden munkatárs számára. SENGE (1998)213 alapján a tanuló szervezet olyan dolgozói

közösséget jelent, ahol az egyének képességeik folyamatos bővítésére törekszenek, új

gondolkodásmódokat honosítanak meg, melyeket a vezetés is támogat, a kollektív

elképzeléseknek tág teret biztosítanak, és az emberek a közös tanulás képességének

elsajátításában is motiváltak. ARGYRIS és SCHÖN (1996)214 szerint szervezeti tanulásnak

119

minősül minden olyan tapasztalatokon alapuló előrelépés a szervezet problémamegoldó

folyamata során, ami az egyéni döntéshozók teljesítményében is megfigyelhetővé válik.

A tanulást támogató szervezeti környezet biztosítása nélkül nem lehetséges a tanulás útján

elérhető rugalmas alkalmazkodás. A szervezetet emberek alkotják, ők a tanulás kulcsszereplői. A

tanulási, fejlesztési folyamatokat tudatosan segíti az oktatás, amely megtanít tanulni, képessé

teszi az egyént tudásának fejlesztésére. Mindazok a képességek, amelyeket a tanulás, az oktatás

révén az egyénnek meg kell szerezni, speciális tanulási módszereket igényel.

NONAKA (1998) azt állítja, hogy a szervezeti tanulás a tacit (rejtett) és az explicit

(kifejezett) tudás metszetében fordul elő a különböző munkatársak, egységek vagy teamek

interakciója alatt.215 Ezt támasztja alá SENGE is, aki a tanuló szervezet jellemzőinek leírásakor a

dialógusra és a csoportban való tudásmegosztásra helyezte a hangsúlyt. A szervezetek számára a

hatékony tanulás képessége ugyanolyan fontos és elsajátítandó képesség, mint az egyes tagjai

számára. A tanuló szervezetek számára elengedhetetlen, hogy elősegítse a tanuló egyén

munkáját és önálló fejlődését.

A szervezetek emberi erőforrás szakembereinek e kihívások új feladatokat jelentenek.

Munkájukban új szemlélettel kell dolgozniuk, melynek kulcsfogalma a tanulás, a fejlesztés.

Ugyanezen kihívások a fejlesztő szakembereket is érintik, hisz munkájukban arra kell

törekedniük, hogy az adott szervezeti elvárásoknak, igényeknek megfelelően a leghatékonyabb

fejlesztési módszerekkel dolgozzanak. Ezt erősíti az a tendencia is, hogy a munkatársak számára

egyre kiemeltebb helyen áll saját egyéni céljaik elérése, és ez jelentősen befolyásolja

teljesítményüket, lojalitásukat, hatékonyságukat.

A szervezeti tanulást támogató tanuló szervezet egyfajta szemléletmód, filozófia, amely

közvetlenül befolyásolja az adott szervezet sikerességét. A tanuló szervezetek jelentik az

alappillért, az első számú feltételét a tudásgazdaság keretei között tevékenykedő, tudásalapú

szervezetek versenyképes működésének.

120

VI.2. A TANULÓ SZERVEZET, MINT A TUDÁSMENEDZSMENT ALAPJA

VI.2.1. A TANULÁSI, FEJLESZTÉSI FOLYAMATOK AZ EGYÉN ÉS A SZERVEZET

ASPEKTUSÁBÓL

Az 1950-es években az érdeklődés fókusza az egyének fejlesztését szolgáló tanulási,

fejlesztési folyamatokról áthelyeződött magukra a szervezetekre. Eleinte a szervezet

működésének javítására törekedtek, majd a szervezetek átalakítása került előtérbe, ami a

szervezetek vezetői részéről komoly szemléleti változást kívánt meg. Új szervezeti modellek

jelentek meg, amelyben kitüntetett szerepet kaptak az önszervező csoportok (pl. minőségi

körök, projekt-teamek). A változtatási célok közé komplex, valójában csak lassan átalakítható

folyamatok kerültek, mint pl. a szervezeti kultúra.

Ez a szemléleti változás összegződik SENGE tanuló szervezet koncepciójában a 90-es évek

végén. SENGE a szervezet folyamatos működésébe azt a gyakorlatot kívánta átültetni, ami a

hatékony – együtt tanuló – teamben való részvételt jellemzi. SENGE szerint a szervezet

versenyelőnye a folyamatos tanulásból származik, ami egyéni és egyben kollektív is. Azt

javasolja, hogy az embereknek meg kell tanulniuk más módon gondolkodni, nyitottnak lenni,

meg kell ismerniük a szervezet működését, és a közösen kialakított stratégia megvalósításán

közösen kell munkálkodniuk.

A szervezeti méretek, a versenyhelyzet, a nyomás és a felgyorsult idő első szinten a szervezeti

tanulás ciklusa ellen ható tényezőként jelennek meg. Második szinten viszont annál inkább a

szükségét jelzik: a problémamegoldásra, a fejlődésre soha akkora külső és erős társadalmi-

gazdasági mechanizmusok által belsővé váló késztetés nem volt. Aki ma jobban, gyorsabban

tanul, rugalmasabban alkalmazkodik – az marad fenn. Természetesen ez volt mindig is a túlélés

alaptörvényének egyik megfogalmazása, de ma az igazi erőt valóban a tanulás képessége,

folyamatos gyakorlata és többszintű hatóereje jelenti.

A legtöbb szervezet nehezen tanul, és különösen nehezen birkózik meg a komplexitással. A

szervezet tagjai többnyire saját pozíciójukkal törődnek, csak saját feladataikat látják. A rövid

távú események kapnak inkább hangsúlyt, miközben a valódi fenyegetés a lassú, hosszabban

kifejlődő folyamatokból ered. A tanuló szervezet közös munkamód, ahol nem egyszeri

beavatkozásról van szó, hanem arról, hogy a szervezet tagjai energiát fordítanak az említett

szempontok beépítésére.

BAKACSI (2004)216 értelmezésében a szervezeti tanulást úgy határozhatjuk meg, mint a

szervezet viselkedésében való változást: a döntések folyamatának átalakulását, a szervezeti

tagok cselekvési rutinjainak megváltozását, végső soron az egyéni és szervezeti teljesítmény

javulását.

121

ARGYRIS és SCHÖN (1978)217 tanulási szempontból azt a szervezetet tekinti ideálisnak, amely

képes kéthurkos módon tanulni. A kéthurkos tanulás során az egyének szintjén új, a

korábbiakhoz képest más, innovatív megoldások születnek a felmerülő problémákra, és e

tanulási folyamat révén módosulnak a stratégiák, a célok, az értékek és a normák. A kéthurkos

tanulásnál a problémák megoldása a meglévő célok, normák, értékek, vagyis végső soron az

alapul szolgáló szervezeti kognitív térkép megváltozásával zajlik.

A kéthurkos tanulási képességekkel rendelkező szervezetek egyben képesek egyhurkos

tanulásra, tehát a meglévő eljárások, normák, értékek keretein belül történő változásokra is. Az

egyhurkos tanulás a szervezet belső és külső környezetében bekövetkezett változásokra adott

válaszok, illetve a felmerülő hibák olyan korrigálási módját jelenti, amelynek célja, hogy

fennmaradjanak, sőt megerősödjenek a meglévő szervezeti rendszer elemei.

A kéthurkos tanulás tehát a fentiek értelmében nem jelenti azt, hogy a szervezetben állandóan

változtatni kellene a kereteket. Inkább azt a képességet jelenti, hogy a szervezet képes a keretek

tudatos azonosítására és szükség esetén megkérdőjelezésére. (BAKACSI, 2004)218

ARGYRIS kutatásai azt is bizonyították, hogy a kéthurkos tanulás megvalósulása jelentős

akadályokba ütközhet. Ennek oka, hogy egyrészt a cselekedeteink indoklásaként vallott

elmélettel rendelkezünk, amely azonban többnyire lényegesen eltér attól a hallgatólagos, a

gyakorlatban követett elmélettől, amely végső soron a szervezeti és a társadalmi kultúrában

gyökerezik, illetve általa támogatott. Másrészt a legtöbb esetben követett gyakorlatunk kritikai

vizsgálatlansága hiúsítja meg a kéthurkos tanulás lehetőségét. Rosszabb esetben mindez az

egyének úgynevezett "alkalmatlan alkalmasságához" (skilled incompetence) vezet: a gyorsan

változó üzleti világban a bevált gyakorlati tudást, azaz a rutinmegoldásokat alkalmazva áll elő a

nem kívánt végeredmény. (ARGYRIS, 1996) 219

A tanulás mélységében a felismerések mélysége játszik közre. WATZLAWICK (1974)220 a

kéthurkos tanulás fogalmának bevezetésével azt definiálja, hogy igazi változás, megújulás csak a

mélyebben rejlő okok megismerésével és alakításával érhető el. Egy paradigma keretein belüli

változás csak a paradigma fenntartásához, megerősödéséhez járul hozzá. A szervezeti életben is

gyakran találkozhatunk ilyen látszatváltozásokkal, amelyek csak konzerválják a fennálló rendet,

és nem hozzák meg az áhított változást, mert nem érintik a mélyebben rejlő okokat, viszonyokat.

FULMER (1998)221 szerint a környezet állandó és gyorsuló változásai közepette a szervezetek

elsősorban akkor képesek megbirkózni a sikerességük hosszú távú fenntartását veszélyeztető

külső hatásokkal, ha elsajátítják azt a folyamatos tanulási képességet, amely bármely változtatás

ellenére is a sajátja marad. Ez a képesség azt jelenti, hogy egy szervezet versenytársainál

könnyebben tanul, gyorsabban alkalmazkodik, melyhez felhasználja mind a kívülről, mind a

belülről származó információkat, tudást. A szervezeti tanulás a szervezet magatartásának

megváltozása, amely kollektív tanulási folyamat. A szervezetek tagjaik révén tanulnak, tehát

122

egyéni tanulás nélkül nincs szervezeti tanulás, de a szervezetek tagjainak tanulása nem válik

feltétlenül szervezeti tudássá.

KOTTER (1999)222 szerint a szervezetek rákényszerülnek arra, hogy tanuljanak, változzanak, és

állandóan újraalkossák önmagukat; ugyanúgy az egyének is. Ez magával hozza az élethosszig

tartó tanulás fogalmát, hisz a szervezeti versenyképesség megőrzése érdekében kiemelten kell

kezelni annak tudatosítását, hogy a szervezetek sikere csak akkor biztosított, ha a „lifelong

learning” szemléletet a szervezet munkatársai és vezetői saját magukra és szervezetükre is

elsajátítják. Ezek a követelmények a szervezettel és a dolgozókkal szemben is hatalmas kihívást

jelentenek a felnőttképzés számára: miként lehet megfelelni a szervezeti igényeknek és az

egyéni elvárásoknak; hogyan biztosítható az egyes szakterületeken megkívánt kompetenciák

megszerzése és a nagy tudásigényű munkahelyeken a folyamatos szakmai képzés és fejlesztés. A

kihívás egyaránt vonatkozik a képzések tartalmára és a megvalósítás formáira és módszereire.

CSAPÓ (2005)223 szerint a tanulás fókuszba kerülése értelmében napjaink modern társadalmait

tanuló társadalomnak vagy tudásalapú társadalomnak nevezzük.

A tudásalapú társadalom stratégiai eleme, hogy a tudás a társadalmi-gazdasági fejlődés legfőbb

motorja. Az egyéni élet minőségének legfőbb meghatározója a tanuláshoz való viszony, ahol a

tanulás kiterjed az élet minden színterére, és a teljes életpályát átfogja, az iskola előtti kortól a

nyugdíjba vonulás utáni korig. A tanuló társadalom jellemzője a tudás általános felértékelődése,

az érvényes tudás jelentős részének gyors és folyamatos változása. Ennek következtében

általánossá válik az élethosszig tartó tanulás és megjelenik a minden színtéren megvalósuló

tanulás (formális, nem formális és informális). CSAPÓ megállapítása, hogy ezeknek a

jellemzőknek alapvető konzekvenciái vannak az oktatási rendszer minden szintjére, így:

az alapfokra, mivel sokkal nagyobb hangsúlyt kell fektetni a folyamatos tanuláshoz

szükséges alapvető készségek kifejlesztésére;

a középfokra, mivel felértékelődik a széles körben használható általános műveltség;

és a felsőfokra, amelynek a dinamikusan változó környezetben alkalmazható speciális

szakértelmet kell közvetítenie.

A tudásalapú társadalmakban a felnőttkori tanulás általánossá válik, hisz lényegében mindenki

folyamatosan tanul, melynek kereteit a formális képzésen kívül az informális és non-formális

tanulás rendszere adja. A szervezetek, a munkaadók szakembereket, néha egész részlegeket

foglalkoztatnak a tudásmenedzsment feladatainak ellátására, a humán erőforrások fejlesztésére.

A tudásmenedzsment alappilléreként megjelenő tanuló szervezetben a fejlesztő szakemberek

mellett rendkívül fontos szerepe van a menedzsmentnek, hisz kellő támogatottság nélkül

nehezen kivitelezhető bármilyen tanulási folyamat. A vezetők feladata és a hagyományos

123

utasítás/ellenőrzés alapú módszer fokozatosan átalakul. A vezetőknek elsősorban mentoroknak,

a stratégia kialakítóinak és problémamegoldóknak kell lenniük, akik munkájukban segítik a

dolgozókat. A vezetés kiemelt szerepe olyan légkört és feltételeket teremteni, olyan kultúrát

meghonosítani, amely bátorítja, kimozdulásra készteti a szervezetet. Ehhez alapvető feltétel a

vezetők személyes értékrendjében és hiteles gyakorlatában megjelenő önfejlesztési

kompetencia. A fejlődés, a tanulás és a változásra való nyitottság értékei azok, amelyek a vezető

viselkedése által mintaként szolgálhatnak a munkatársak számára.

A tanuló szervezeti létforma megvalósítása, a folyamatos fejlődés követelménye egyre

növekvő terhet ró a munkavállalókra. Az alkalmazottak is új, rugalmas egyéni követelményeket

támasztanak a vállalattal szemben. A munka elvégzéséhez szükséges erőforrásoknak, a vállalati

célok és a napi munka közötti átlátható kapcsolatnak fontos szerepe van abban, hogy a szervezet

a tudástermelő dolgozókat meg tudja-e tartani. Emiatt különös figyelmet kell szentelni a

munkatársak bevonására és meggyőzésére, hisz a tanulási folyamatok sikere a munkatársak

részvételén, elkötelezettségük kialakításán és fenntartásán is múlik.

VI.2.2. A TANULÓ SZERVEZET ALAPELVEI

A tanuló szervezet olyan szervezet, amely folyamatos fejlődésének és fennmaradásának

érdekében tudásának gyarapításával növeli alkotókedvét és tehetségét. A tanuló szervezetekben

mind az egyének, mind a csoportok és szervezetek szintjén értelmezhető a tanulási/változási

késztetés megléte. Ahhoz, hogy nyitottá váljunk a fejlődésre, a problémamegoldásra, át kell

lépnünk komfort-zónánk határát. A szervezeti közös tudat és meggyőződési rendszer egyszerre

két hatás alá kell, hogy kerüljön: egyrészt az elbizonytalanodás, vagy az elégedetlenség, másrészt

viszont a bátorság, a kockázatvállalás kell, hogy megerősödjön a szervezetben. A tanulás mögött

a „miért?” kérdés felvetése áll. A kíváncsiság, a megértés iránti vágy sarkall minket a jelenségek

feltárására és felismerések gyűjtésére. Ezek a felismerések viszont csak akkor születnek meg, ha

késztetésünk van szembesülni a valósággal. Ehhez szervezeti szinten közösen kialakított és

fenntartott modern „szertartásokra” van szükség. Ezek révén a cselekedetek és azok eredményei

átgondolásra kerülnek, majd pedig a felismerések a közös tudatban rögzülnek, új cselekvések

alapjaivá válnak. A folyamat tehát tervezett és szervezett – tudatos funkció, amely a vezetés

egyik legfontosabb eleme.

124

A tanuló szervezetek SENGE könyvében öt alapelv szerint működnek, 224 és ezen alapelvek

mindegyike szükséges ahhoz, hogy a szervezet fejlődni tudjon:

8. sz. ábra - A tanuló szervezet alapelvei

Forrás: SENGE nyomán saját szerkesztés

I. Rendszergondolkodás

A rendszerszemléletű gondolkodást SENGE az „ötödik alapelv”-nek nevezi, mivel ennek hatására

képes a többi alapelv párhuzamosan megvalósulni a vállalat javára.

A rendszergondolkodás olyan megközelítés, amely révén a hangsúly az egyénnek a csoportjával

és a szervezettel való kapcsolatára helyeződik, és ez határozza meg a szervezeti témákra,

problémákra adott visszacsatolás minőségét. A rendszergondolkodás célja, hogy figyelmünket a

nagyobb összefüggések átlátására irányítsa, döntéseinknél a hosszabb távú, továbbgyűrűző

hatásokra koncentráljunk, cselekedeteinket pedig olyan, a mélyben húzódó tendenciák és

összefüggések ismeretében határozzuk meg, mint a vállalati élet hálózatszerűen összefüggő

kapcsolatai és folyamatai. A rendszergondolkodás elsajátításához mindenekelőtt

gondolkodásmód-váltásra van szükségünk, ami lehetővé teszi új probléma-megoldási módok,

újszerű elképzelések létrejöttét. A rendszerben való gondolkodás kulcsfogalma a visszacsatolás,

ami arra vonatkozik, hogy az egyes cselekvések miként fokozhatják, erősíthetik egymást, vagy

éppen hogyan képesek egymás ellen hatni.

125

II. Önirányítás, önfejlesztés

Az önirányítás fogalmán – tanulási értelemben – azt értjük, amikor a személy rendelkezik az

önálló tanulásra való képességgel, egy olyan jövőképpel, amely biztosítja számára a feladatok

közötti fontossági sorrend felállítását. Az önirányítás a személyes hatékonyság állandó

fejlesztését, és a magasabb rendű egyéni célok elérését jelenti. A cél a szervezeti tagok tanuló- és

fejlődőképességének kibontakoztatása, hiszen a tanuló szervezet egyéni alapját a személyes

jövőképük elérése érdekében tevékenykedő alkalmazottak jelentik. A személyes irányítás

alapelve az emberrel foglalkozik, azzal, hogy ki-ki egyénileg miként érheti el magasabb rendű

céljait, saját, önmegvalósításon alapuló személyes boldogságát. Önmagunk irányításában az

egyik fontos szempont a „kreatív feszültség” kiaknázása, amely természetes módon fennáll a

személyes jövőkép és az objektív módon megfigyelt jelenlegi valóság között.

III. Közös jövőkép

A közös jövőkép a személyes jövőképekből alakul ki, és kifejlődése során energiát nyújtanak és

támogatják az elkötelezettséget. Ha egy közös jövőkép vezérli a szervezetet, annak

megosztottnak, közösnek kell lennie, az egyének magukénak kell, hogy érezzék.

Csak olyan szervezeti jövőképnek van mozgósító ereje, amely valóban közös, és amely a

személyes jövőképre épül. A tanuló szervezetek jövőképének éppen ezért magába kell foglalnia

az alkalmazottak személyes céljait, és kellő kihívásnak kell lennie ahhoz, hogy a munkavállalók

felismerjék, hogy csak közös erőfeszítéssel képesek megvalósítani azt. A közös jövőkép

megalkotása azonban nem egyszeri tevékenység, hanem folyamatos, állandó feladat. A tanuló

szervezet olyan szervezeti forma, amely úgy alkalmazkodik folyamatosan a környezetéhez, hogy

közben a közös jövőkép által formált cél lebeg a szeme előtt. Ezt az illeszkedést a folyamatos

innováció-teremtő képessége által éri el, ahol minden innováció egy lépcsőfokot jelent a jövőkép

elérésének „piramisán”.

IV. Gondolati minták (belső meggyőződés, attitűdváltozás)

Minden személy hordoz magában gondolati mintákat - ezek feltételezések, előítéletek,

történetek, a világról való észlelések. Meghatározzák, hogy miként lehet sikeres az egyén a

világgal folytatott interakciókban. A mentális modellekkel való munka alapelve megköveteli az

egyén saját mentális modelljeinek felszínre hozatalát, feltárását és megnyitását alternatív

nézőpontok és vélemények előtt. A kulcsfontosságú képességek itt a következők:

az absztrakciós ugrások felismerése – annak megértése, hogy megfigyelésekről gyakran

ugrunk át általánosításokba

tudatos vagy tudatalatti gondolataink kifejezése a kommunikáció során, napvilágra

hozva a gondolataink és szavaink közötti torzulásokat, sőt ellentmondásokat

126

a más iránti nyitottságnak és a saját ügy képviseletének a kiegyensúlyozása – vagyis

ugyanannyi hangsúly legyen a meghallgatáson és megfigyelésen, mint a saját

megszólaláson és irányításon

különbségtétel a képviselt elméletek (amit mondunk) és az implicit, beleértett elméletek

(amit teszünk) között.

Egy szervezet nem csupán az egyéni gondolati minták gyűjtőhelye, hanem rendelkezik egy

meta-gondolati mintával, amely felülmúlja az egyéni gondolkodást. Erre egy másik szó lehet

a szervezeti kultúra, azaz ahogyan egy szervezet viselkedik. A szervezetekben gyakran

tapasztalható, hogy az új felismerésekből és ötletekből azért nem lesz valóság, mert azok

nem illeszkednek a korábbi gondolkodásmódhoz és az uralkodó szemlélethez. A gondolati

minták a szervezeti kultúra mélyebb rétegeit képezik, ha ezeket nem frissítjük, akkor a

szervezet nem lesz képes a változó környezet kihívásainak megfelelni.

V. Csoportos tanulás, team-munka

A csoportos tanulás során egy adott csoport tagjai felsorakoznak a szervezet céljai mellett. A

szervezetek alapegységei ma már nem az egyes munkavállalók, hanem a különféle

munkacsoportok, teamek. A tanuló szervezetekben olyan tanuló teamekre van szükség, amelyek

képesek felgyorsítani tagjaik egyéni fejlődését, és a közös jövőkép elérését is biztosítják.

A csoporttanuláskor arra van szükség, hogy félretegyük személyes előfeltevéseinket, és együtt

gondolkodjunk; hogy megtanuljuk, miként lehet felismerni az interakciós mintákat, amelyek

egyaránt képesek akadályozni, illetve erősíteni a tanulást.

A jó tanuló csoportok egyik legfontosabb jellemzője a dialógus képessége, a közös gondolkodás,

közös építkezés. A csoportos dialógus során a gondolatok áramlásából úgy alakul ki egy közös

helyzetértelmezés és akcióprogram, hogy közben nem érzi magát senki sem feleslegesnek. A

dialógusban az egyének inkább gazdagodnak, hiszen rengeteg olyan inspiráló vélemény és

megnyilvánulás éri őket, amely saját személyes fejlődésüket is elősegíti. A csoportos tanulás

azért is különösen fontos, mert a modern szervezetek működési alapegysége nem az egyén,

hanem a csoport; és a szervezet képtelen lesz tanulni, ha alkotó egységei, a csoportok nem

tudnak együtt fejlődni.

VI. Az öt alapelvet „megtámasztó három láb”

SENGE értelmezésében az öt alapelvet stabil alapként megtámogató három láb mentén

kialakítandó kompetenciák együtt adják a biztonságot, az új társadalom megéléséhez és

megteremtéséhez szükséges kompetenciákat. E három láb RUZSA (2009)225 értelmezésében:

Aspiráció, belső törekvés - a személyes és a közösségi aspiráció elengedhetetlen a

kreatív, innovatív és a folyamatokat komplex dinamikájukban látni képes

beszélgetésekhez és problémamegoldásokhoz.

127

Párnaterem és konverzáció - A tanuló szervezet struktúrájában nagyon fontosak az

informális, közösségi beszélgetésre alkalmat adó terek. Mehetünk bármilyen képzésre,

ha nem alakítjuk át hozzá olyanná a külső (tanulási) és belső (tudati) tereket, amelyben

az éledező belső tudás összeérik, kapcsolathálóba szövődik a nagyobb egységet

képviselő közös egészben. E nélkül csak nagyon-nagyon lassú változást érhetünk el.

Komplexitás és rendszerszemlélet - Nagyon fontos a harmadik láb, a komplexitás

képessége. Hogy tűrjünk, lássunk, és ha kell, ahhoz viszonyulva megoldásokat tudjunk

találni.

VI.2.3. A TANULÓ SZERVEZET NÉGY KOMPETENCIÁJA

A tudás a tanuló szervezetek fejlesztésének kulcsfogalma, és még inkább azzá válik, ahogyan

a szervezetek egyre tudásintenzívebbé válnak. SPRENGER és TEN HAVE (1996)226 azt állítja,

hogy a sikeres tudásmenedzsment négy tanulási kompetenciát igényel a szervezetekben történő

tudásáramlás kezelésére:

a kívülről érkező tudás felszívása

a belső tudás szétterítése

tudás generálása szervezeten belül

tudás kiaknázása termékekben és szolgáltatásokban.

Nem annyira a tudás, hanem a szervezet képessége annak felszívására, szétterítésére,

létrehozására és kiaknázására az, ami biztosítja az igazi versenyelőnyt. Valójában óriási

különbség van a tanuló szervezet megteremtésének „profil” típusú és „kompetencia” típusú

megközelítése között.

5. sz. táblázat - A szervezeti tanulás különböző megközelítései

Profil megközelítés Kompetencia megközelítés

újraformázás a legjobb gyakorlatok benchmarking-ja

képességek teremtésén alapszik, és a fenntartható tanuláshoz szükséges erőforrásokat tartalékol

világos jövőkép a vezetés számára tervezet alapján nincs tervezet az emberek dolgozzák ki a tökéletesítéseket és

természetes módon tanulnak

a profil nem vezet kreativitáshoz és kezdeményezéshez

a tanulási kompetenciák folyamatos elkötelezettséget igényelnek a szervezeti tanulás és változás mellett

Forrás: Sprenger és ten Have

A profil típusú megközelítés megpróbál új szervezeti struktúrát és rendszereket létrehozni, hogy

lehetőséget teremtsen tanulási folyamatokra. Ez azonban hajlamosít a fogyasztói magatartásra a

tanulási magatartással szemben. A szervezeti tanulás kompetencia típusú megközelítése sokkal

inkább biztosítja a fenntarthatóságot.

128

A szervezeti tanulás erősítésének első lépése, hogy megértsék és tudatosítsák a tanulás

szükségességét. A szervezet tanulási képességének felmérése elősegíti ezt a megértést és

tudatosságot. Lényeges megérteni, hogy miért olyan fontos a tudás, de azt is, hogy melyek a

tudás különböző típusai, hol tárolják a tudást, és miként áramlik (vagy sem) a szervezeten

keresztül.

VI.2.4. A TANULÓ SZERVEZETEK JELLEMZŐI

A tanuló szervezetek jellemzőit SWIERINGA és WIERDSMA227 a stratégia, a struktúra, a

kultúra és a rendszer szempontjából foglalja össze, amelyek az alábbi táblázatban néhány

további szemponttal egészültek ki:

6. sz. táblázat - A tanuló szervezetek jellemzői Szempontok Jellemzők

Stratégia

Misszió-vezérelt Racionális és intuitív Hosszú távú Nyílt rendszer szemléletű Közösen értelmezett vízió

Struktúra

Kicsi és fiatal Modern Rugalmas Projektek és többdimenziós tanuló csoportok A problémák kihívások Kölcsönös függésben lévő osztályok Decentralizált probléma-megoldás

Kultúra

Közös értékek A csoportok fokozott hangsúlyt kapnak Az egyének megtartják függetlenségüket Nyitott, őszinte kommunikáció Bizalom Cél-orientáció Kísérletezés Kreativitás, rugalmasság

Folyamatok

Komplex, folyamatosan változó Új megoldások a problémákra Folyamatos fejlesztés Rendszer szintű gondolkodás

Tanulási folyamatok

A tanulási rendszerek értékeken és normákon keresztül hozzáférhetők

A tudás beépült a szervezet memóriájában Kollektív tanulás Tudatos kéthurkos tanulás Konszenzus a problémamegoldásban Tanulni tanulás

A szervezeti tagok jellemzője és

magatartása

Jó kommunikáció Empátia Lojalitás Önkritika Szakértelem, érettség Függetlenség és csapattagság Alkalmasság

Forrás: saját szerkesztés

129

UJHELYI (2008)228 a szervezeti tanulás definiálásánál megfogalmazta, hogy a szervezetek

tagjaikon keresztül tanulnak. Az egyéni tanulás és a tudás elterjesztése szükséges, de nem

elégséges feltétele a szervezeti tanulásnak. Több mint az egyéni tanulás összege — az egyének

által megszerzett tudás és tapasztalat beépül a szervezeti memóriába és hozzáférhetővé válik a

szervezet tagjai számára, tehát közös lesz, intézményesül a tudás. Ujhelyi értelmezésében

kollektív tanulásról akkor beszélünk, amikor az egyének félreteszik saját feltételezéseiket,

egyenlő partnereknek tekintik egymást. A tanuló szervezetek nagyon szigorú követelményeket

támasztanak tagjaikkal szemben. A kultúrából adódik, hogy jó kommunikációs képességű,

empatikus, lojális tagokra van szükség, akiknek önkritikájuk és megfelelő szaktudásuk is van. A

tagok érett személyiségnek, felnőttnek tekintik egymást, akik tetteikért felelősséget tudnak és

akarnak vállalni, s ugyanezt várják el a másiktól. Amellett, hogy megtartják egyéniségüket,

csoporttagokká is válnak. Mindezek a jellemzők a tanuló szervezeteket abban segítik, hogy

elérjék céljaikat: versenyképessé váljanak és versenyképesek maradjanak.

VI.2.5. A SZERVEZETI TANULÁS AKADÁLYAI

Az alábbiakban tekintsük át a szervezeti tanulás napjainkban Magyarországon fennálló

akadályozó tényezőit az előző fejezetben összefoglalt táblázat szempontjai mentén.

A. A szervezeti tanulást gátló tényezők

a. stratégiai szinten:

dinamikusan változó környezetben nehéz feladat hosszú távra tervezni

jellemzően az egyéni érdekek dominálnak

sok szervezetnél, különösen a kkv. szektorban sok esetben hiányzik a jól

definiált stratégia, a jövőkép és a misszió

b. a struktúrát tekintve:

merev szervezeti hierarchia

az egyes szervezeti szintek és munkacsoportok közötti szegényes

kommunikáció

a bürokrácia és a szigorú ellenőrzés jellemző

a szervezetek általában nem kreatívak, nem organikusak, s elég távol állnak az

adhockráciáktól

a gyakorlatban a projekt- és csoportmunka sok esetben eléggé formális

c. a kultúra szintjén:

szervezeten belüli túlzott versenyeztetés, mely ellene van az információ

megosztásának, inkább annak eltitkolását eredményezi

130

félelemmel teli légkör, amely nem kedvez a tapasztalati tanulási folyamatoknak,

és a vállalat rugalmatlanságához vezet

nem jellemző az alulról jövő kezdeményezés

a szervezetek jellemző kultúrája inkább a bürokráciához, mint az

adhockráciához áll közel

a hibázás és a kritika nem megengedett magatartásforma

d. a folyamatok terén:

az „így szoktuk csinálni” kijelentések megkérdőjelezhetetlensége

a szervezetek zöme autokratikus vezetési szemléletben vezet, és ebben a

vezetési gyakorlatban nem jellemzők a komplex változó munkafolyamatok,

illetve a problémákra adott új megoldások

a kreativitás és kockázatvállalás nem általános

gyakoribb az egyhurkos tanulás

viszonylag ritka a demokratikus döntéshozatal

e. a szervezeti tagok magatartása kapcsán:

nem jellemző a nyílt, őszinte kommunikáció és a jól informált környezet

a munkavállalók félnek véleményüket kinyilvánítani

nem szívesen osztják meg tudásukat másokkal a munkatársak

a szervezet tagjaival szemben támasztott követelmények közül az empátia, a

lojalitás, az önkritika gyakran hiányzik a mindennapokban.

Bár környezet diktálta szükségszerűség lenne, hogy a szervezetek tanuló szervezetekké

váljanak, a fenti felsorolás is igazolja, hogy nagyon sok tényező megakadályozza őket ennek

tökéletes megvalósításában. Ahhoz, hogy tanuló szervezet jöjjön létre, a szervezeti tanulást

támogató légkörre lenne szükség, amelynek legfontosabb pillérei között említhető a külső és

belső hálózatok, információs rendszerek kiépítése és használata, a szervezeti struktúra „lapossá

tétele”, a hatalmi szintek csökkentése, az egységek közötti belső kommunikációs falak lebontása,

a vállalati jövőkép, értékek megosztása a munkatársakkal, a kezdeményezés és az újítások

jutalmazása, folyamatos javításra törekvés. Létre kellene hozni a tanulást segítő kultúrát,

amelyben értéket képvisel a visszajelzés joga, a nyílt kommunikáció elfogadása, az

együttműködés, a team-munka, a felelősségvállalás támogatása, a rendszeres tanulási

lehetőségek biztosítása, belső képzési rendszerek kiépítése, a közvetítendő tudás rendszeres

felülvizsgálata, és megújítása.

KLEIN (2006)229 a fenti akadályok ellenére úgy fogalmaz, hogy a XXI. század ideálja a tanuló

szervezet. A tanuló szervezet olyan szervezet, amely lehetővé teszi valamennyi tagja részére a

tanulást, magát pedig folyamatosan átalakítja. Megteremti a teret és a hivatalos

131

mechanizmusokat ahhoz, hogy az emberek gondolkodjanak, kérdéseket tegyenek fel,

reflektáljanak és tanuljanak, ösztönzi az embereket a status quo megkérdőjelezésére.

A tanuló szervezet segíti az embereket a tanulási igényeik meghatározásában, gondoskodik a

teljesítmény naprakész visszajelzéséről. Elkötelezett az új tapasztalatok átadása, a képzési

erőforrások mobilizálása iránt. A tanuló szervezet kedvez az egyénnek és a szervezetnek

egyaránt.

A tanuló szervezetek egyes elemei azonban önmagukban, rendszerszerű működtetés nélkül nem

bizonyulnak elég hatékonynak. A tanuló szervezet jellemzői, illetve az azt meghatározó öt alapelv

akkor kamatoztatható sikeresen, ha a koncepció lefordítható a gyakorlat nyelvére. Éppen ez a

gyakorlati alkalmazhatóság késztette a szervezeteket arra, hogy a tanuló szervezetek

rendszeréből kiindulva elkezdjék felépíteni a tudásmenedzsment rendszereiket. Ezt támasztja

alá az a tendencia is, miszerint a változások turbulenciája miatt folyamatos alkalmazkodásra van

szükség, ami állandó tanulást és tudásszerzést követel meg mind az egyéntől, mind a

szervezettől. Erre csak azok a szervezetek képesek, melyek a tudásmenedzsment rendszereik

működtetése irányába alakítják stratégiájukat, amelynek viszont elengedhetetlen alapja a tanuló

szervezet, mint szervezeti kultúra kialakítása. BENCSIK (2009)230 értelmezésében a tanuló

szervezeti kritériumok érvényesülése, a kollektív szervezeti kultúra támogatja a tudásmegosztás

érvényesülését, amely azt jelenti, hogy mindenki igyekszik a közösségi célok érdekében tudását

átadni és megosztani másokkal.

132

VI.3. A TUDÁSMENEDZSMENT

VI.3.1. A TUDÁS MENEDZSELÉSÉNEK IGÉNYE

A nyolcvanas évektől kezdve jelennek meg olyan kutatások, amelyek cáfolni igyekeznek azt a

nézetet, miszerint a vállalat sikerét egyértelműen a külső tényezők határoznák meg. Ekkor

kezdtek el koncentrálni azokra az összefüggésekre, amelyeket nem lehet pusztán csak külső

tényezőkkel magyarázni. GULYÁS (1998)231 szerint ilyenek például, hogy:

a vállalatok különböző mennyiségű erőforrást használnak annak ellenére, hogy azonos

iparágban tevékenykednek

az erőforrások bizonyos része csak nagyon nagy ráfordítással adható át egy másik

vállalatnak

nem csupán az a fontos, hogy megfelelő erőforrásokat birtokoljon a vállalat, hanem

ezeket szükséges hatékonyan kombinálnia.

Jelen évszázadunkban egyre nagyobb figyelmet kell fordítani a meglévő tudásbázis maximális

kihasználására és új ismeretek megszerzésére, ami egy tudáson alapuló gazdaságot von maga

után, melynek sarokköve a tudás és az információ előállítása, megfelelő elosztása és

felhasználása. A tudás menedzsmentje, azaz a szükséges tudás „előállításának”, kezelésének,

alkalmazásának és további tudások fejlesztésének folyamata átfogja a társadalom és gazdaság

szinte egész horizontját, aktív szerepet követel a társadalmi-gazdasági fejlesztési stratégiák

létrehozásában, illetve ezek megvalósításában is. A társadalmi-gazdasági értelemben vezető

országok életében meghatározó szerepet játszó, jelentős erőforrásokkal rendelkező cégek már a

kilencvenes évek elején felismerték a szervezetekben mutatkozó válságtüneteket, amelyek abból

adódtak, hogy a szervezeteken belül keletkező tudás és információ hatékonysága,

megoszthatósága, folyamatos terjesztése és fejlesztése alacsony hatékonyságú, mert különböző

szervezeti és emberi tényezős akadályokba ütközik. Mind világosabbá vált, hogy a szervezetek

gazdasági hatékonyságához jelentősen hozzájárul az a tudástőke, amivel rendelkeznek, és

amelynek menedzselése egy drámai gyorsasággal professzionalizálódó szakterületté fejlődött.

Az ezredfordulón született meghatározás szerint a tudásmenedzsment a tudástőke

létrehozásának, megtartásának (biztosításának), megosztásának, számontartásának és

felhasználásának rendszeres tevékenysége, amely hozzákapcsolódik a tudás újratermeléséhez,

vagyis az innovációs szektorhoz.

Magyarországon a tudásmenedzsment tartalmát a MTA VSZB TM Albizottság az alábbiak

szerint határozta meg (NOSZKAY, 2009): 232 a tudásmenedzsment egy olyan folyamat

(menedzsment alrendszer) és kultúra, amely során a tudástőke feltárása, összegyűjtése,

létrehozása, számontartása, megtartása, megosztása, állandó gyarapítása integráltan kezelt, és

információtechnológiával támogatott. Célja a szervezet hozzáadott érték termelésének növelése,

133

innovációs potenciáljának gyarapítása, kulcsfogalma a szinergia. A tudásmenedzsment

rendszerként, minden eddigi tudáskezeléstől (a tudásintegráció és tudásmegosztás, ill. -

transzfer, valamint manifesztáció) módjaiban, intézményesített megoldásaiban tér el, amelyet az

informatika és az információtechnológiai háttértámogatás tesz teljessé. A korszerű

tudásmenedzsment tehát olyan - a szervezeti versenyképességet szolgáló - ciklikus folyamat,

amelynek:

- célja az üzletfejlesztés;

- alapfeltétele: a HR értéklánc teljes működtetése, toborzás, kiválasztás, teljesítmény

menedzsment, tanítás/tanulás, tudásmegosztás és integráció, ösztönzés, motiválás,

leépítés;

- természetes közege: a hálózat;

- létalapja: a támogató szervezeti kultúra;

- intézményesülésének technikai háttere: az információtechnológia.

VI.3.2. AZ ELMÉLETKÉPZÉS FOLYAMATA A TUDÁSMENEDZSMENT TERÜLETÉN

A tudásmenedzsment témaköre az 1990-es évektől kezdődően jelenik meg egyre

markánsabban a különböző tudományterületeken. A tudás, mint erőforrás kezelésére irányuló

törekvések ugyanakkor évszázadok-évezredek óta jelen vannak a gazdasági és politikai

gondolkodásban. FEHÉR (2003)233 szerint a tudásmenedzsment olyan eszköz, amely elsősorban

a technológiai fejlődés révén vált hatékonyan alkalmazhatóvá. Legfontosabb feladata a meglévő

tudáselemek megosztása és áramoltatása, valamint az ezekre épülő tanulási és innovációs

folyamatok működtetése. Bár a tudásmenedzsment az ezredforduló új eszközeként él a

köztudatban, ezek a feladatok és folyamatok már korábban is működtek, csak alacsonyabb

tudatossággal. Már a korai emberi közösségekben is megjelent a tudás átadása, és a tanítás és

tanulás mindennapi folyamata is ide sorolható, azonban a gazdaságban ezek szerepét csak az

elmúlt évtizedekben ismerték fel.

A tudás kezelését a különböző tudományágak más-más eszközökkel kívánták kezelni: az

explicit, formalizálható tudás feldolgozásával elsősorban az informatika, az emberek fejében

található tacit tudás kezelésével az emberi erőforrás menedzsment, míg a szervezeti

folyamatokban megnyilvánuló tudással elsősorban a szervezeti formákkal foglalkozó kutatók és

gyakorlati szakemberek foglalkoztak.

A tudásmenedzsment gyors elterjedésének igazi katalizátora az informatika eszköztárának

bővülése, és a hálózati megoldások elterjedése volt. Ebben az időszakban elsősorban a meglévő

tudás minél teljesebb és hatékonyabb felhasználása állt a középpontban. 1995-től a

tudásmenedzsment fókuszpontja NONAKA–TAKEUCHI (1995) 234 értelmezésében a tudás

létrehozásának területére tevődött át. Ennek az oka többek között az a felfogás, hogy a vállalat

134

versenyképességének egyik legfontosabb tényezője az innováció, valamint a vállalati vagyon

egyik legfontosabb része a tudás.

Emellett egyre inkább megjelentek azok a megközelítések, melyek a szervezeti tényezők

fontosságára hívták fel a figyelmet. A tudásmenedzsment ez által menedzsment témává, és nem

egyszerű informatikai megoldássá vált. A tudásmenedzsment jelentőségét a hazai szervezetek is

felismerték, és a fókusz egyre gyakrabban a tanulásra, a tudásra, a fejlesztésre és az emberi

erőforrásra irányul.

A sokáig egymással párhuzamosan futó megközelítések csak az utóbbi évtizedben közeledtek.

Ezen integrálódási folyamat eredményeként felvázolható a tudásmenedzsment tevékenységek

egységes rendszere a szervezetek működésében, amelynek alapja, hogy a tudásmenedzsment

elválaszthatatlan a szervezeti stratégiától, azok folyamatos kölcsönhatásban állnak egymással. A

tudásmenedzsment akkor működik hatékonyan, ha stratégiába ágyazott, és ha az erre hivatott

munkatársak kimunkált program mentén végzik a feladatukat. Meghatározó szerep jut ebben a

rendszerben az informatikai stratégiának és az emberi erőforrás stratégiának. Egyrészt a

tudásmenedzsmenthez rendkívül fontos az a támogató rendszer, amelyet az informatikai és

telekommunikációs eszközök nyújtanak, hisz információk összegyűjtéséről és kezeléséről van

szó. Másrészt szükség van a tudatos emberi erőforrás menedzsment tevékenységekre, amelyek

kellő alapot biztosítanak a tudás áramoltatásához és fejlesztéséhez. Mivel a szervezeten belül a

tudás, illetve a teljesítmény menedzselése, a szervezeti és egyéni célok együttes elérése nem

képzelhető el a tudásigény meghatározása, illetve a tudás fejlesztésének igénye nélkül, ezért

stratégiai szinten jól definiált humán erőforrás stratégiára, ezen belül képzési, fejlesztési

stratégiára van szükség. Emellett a tudásmenedzsment iránti nyitottság erőteljesen múlik a

gondolkodásmód és szemlélet, valamint a szervezeti kultúra milyenségén is. A szervezeti kultúra

által definiált értékek határozzák meg, hogy az egyén érez-e olyan támogató környezetet maga

mögött, amely tudása átadására készteti. A megfelelő szervezeti kultúra a tudásmegosztásra való

készséget, más tudásának a felhasználását, valamint a szervezet egyének felettiségét jelenti. Ha

mindez párosul azzal, hogy a szervezetekben tisztázottak a felelősségi körök, világos a

kompetenciarendszer és megfelelő az ösztönzési rendszer, akkor várhatóan hatékony

tudásmenedzsment folyamatok zajlanak le.

A szervezetek tanulási folyamata egyrészt közvetlen módon hatást gyakorol az egyénre, a

csoportokra, illetve a szervezetre. Ha az egyén tudásátadása nem jelent számára

presztízsveszteséget, akkor hajlandó lesz a szervezet érdekeit prioritásként kezelni.

Másrészt erőteljes a hatása a munkaerőpiacra, a képző intézményekre és a szervezet képzési

politikájára.

135

9. sz. ábra - A tudásmenedzsment keretrendszere

Forrás: Fehér Péter (2003): Tudásmenedzsment – a jövő szolgáltatása

Megjelent: Szolgáltatások a harmadik évezredben (szerk.: Papp Ilona), AULA, Budapest, 485.o.

136

VI.3.3. TUDÁSMENEDZSMENT MEGKÖZELÍTÉSEK

A tudásmenedzsment olyan megközelítés, melynek célja a vállalatok életében jelen lévő tudás

különböző formáinak kezelése a versenyképesség javítása és a teljesítménynövelés érdekében. A

tudásmenedzsment általános értelemben tekinthető egy olyan keretrendszernek, mely a

szervezeti tudásvagyon áttekintése, kezelése és hasznosítása, a tudással való szisztematikus,

rendszerezett és koordinált gazdálkodás mellett tartalmazza e folyamatok feltételeinek

megteremtésére irányuló tevékenységeket és eszközöket is.

A tudásmenedzsment fejlődése kezdetben két, egymástól nagyobbrészt elkülönülten fejlődő

irányvonal mentén indult meg (SVEIBY, 2001).

A technikai, informatikai megközelítés szerint a tudás megragadható objektum, így

feldolgozható, kezelhető a megfelelő technológiával. Ez az irányzat a tudás

megragadhatóságát, rögzíthetőségét és átadhatóságának problémáját vizsgálja.

A szervezeti megoldásokra irányuló megközelítések szerint a tudás nem kodifikálható

úgy, hogy informatikai rendszerekkel támogatható legyen, ez az irányzat inkább

magában foglalja a filozófiai, pszichológiai, szociológiai és menedzsment

megközelítéseket, és az egyén képességeinek és magatartásának értékelésével,

befolyásolásával és fejlesztésével foglalkozik.

Ennek az irányzatnak két alcsoportját figyelhetjük meg:

a HR megközelítés szerint a tudás az emberektől elválaszthatatlan, ezért az emberi

interakciók számítanak, ezek kezelésére kell a hangsúlyt fordítani,

míg a folyamat alapú megközelítés szerint a tudás inkább folyamat, ezért a

folyamatokon és struktúrákon keresztül kell a tudás felhasználását biztosítani.

Ugyan a technikai, informatikai és a szervezeti irányvonal sokáig egymástól függetlenül fejlődött,

napjainkban ezek a megközelítések nehezen képzelhetőek el egymás nélkül, a vállalatok feladata

ezen megközelítések kombinálása. A tudásmenedzsment általában tehát az informatikai, a HR-

vagy egy üzleti szervezet feladatkörébe tartozik, de attól függően, hogy mely terület a gazdája,

jelentősen módosulhat az iránya. Amennyiben a HR- szervezet alá tartozik, akkor a

tudásközpontú kultúra kap nagyobb hangsúlyt, míg az informatikai vagy az üzleti szervezet

hatásköre alatt értelemszerűen ezek az irányultságok erősödnek fel. Az üzleti szemlélet

megjelenése alapvetően hasznos, ugyanakkor az kevésbé előnyös, ha eluralkodik a kizárólag

technológiai megközelítésű informatikai szemlélet.

A tudásmenedzsment a szervezetek működésén belül számos területre fókuszál, így a

működési folyamatokkal kapcsolatos tudás rendszerezésére, a versenytársaktól és a vevőktől

begyűjthető ismeretekre, a saját termékekkel és szolgáltatásokkal kapcsolatos tudás

rendszerezésére, valamint a munkatársak egyéni tudásának és kompetenciáinak nyomon

137

követésére. Ugyanakkor alapvetően nem a tudás nagysága, hanem annak hatékony

felhasználása a mérce. A tudásmenedzsment valódi haszna a szervezet üzleti eredményeinek és

versenyképességének megerősödésében mutatkozik meg.

VI.3.4. A TUDÁSMENEDZSMENT FOLYAMATRENDSZERE

A tudásmenedzsment – NOSZKAY korábbiakban leírt értelmezésében - egy olyan folyamat,

amely során a tudás feltárása, összegyűjtése, számontartása, megtartása és megosztása, valamint

a szervezetben való elosztása és fejlesztése integráltan történik, és információtechnológiával

támogatott. A folyamat egyes elemei a következő fontos tartalmi elemeket jelenítik meg:

a. A tudás értékelése, számbavétele: Mind a szervezetek, mind az egyének nagy

mennyiségű tudással rendelkeznek. Ugyanakkor a rendelkezésükre álló tudásnak csak

egy részéről rendelkeznek tudatossággal. Annak érdekében, hogy a rendelkezésükre álló

tudásban rejlő lehetőségeket teljes mértékben képesek legyenek kiaknázni, szükséges,

hogy felmérjék, mi áll rendelkezésre, hol lelhető fel ez a tudás (ember, adatbázis,

rendszer), ez milyen értékkel bír, és mire lehet felhasználni.

A meglévő tudások feltérképezésével egyrészt megtudhatjuk, mi az, amire építhetünk,

másrészt mik azok a hiányzó tudások, amiknek a pótlását biztosítani kell, továbbá

mindaddig, amíg ez nem következik be, milyen előre kalkulálható elmaradt haszonnal

vagy kockázati következményekkel kell számolni.

A tudás feltérképezésének egyik lehetséges eszköze a tudástérképek készítése, amely

tartalmazza a szervezet belső és külső információhordozóit, azok lényeges tulajdonságait

és egymás közötti kapcsolatait, valamint az információk áramlását. A tudástérkép

segítségével elérhető, hogy a vállalat munkatársai könnyen megtalálják azt a személyt

vagy adatbázist, aki, vagy amely egy adott kérdésben segítségükre lehet.

A tudás szisztematikus feltérképezése adja azt a bázist, amire az összes

tudásmenedzsmenthez tartozó tevékenység támaszkodik. Nem értelmes és nem érdemes

új tudás teremtéséről beszélni, ha a vállalat nem ismeri kellőképpen a meglévő tudását,

beleértve ebbe a vállalat belső tudását és a külvilágból származó, a vállalat számára

releváns tudást is. A vállalat meglévő tudását úgy mérheti fel, ha feltérképezi, felkutatja

azt. A tudás feltérképezése folyamatosan kell, hogy történjen, hiszen egy terület

ismeretének, tudásának értéke is folyamatosan változhat. A tudás feltérképezése segíti a

vállalatot erőforrásainak gazdaságos kihasználásában, és lehetővé teszi annak

mérlegelését, hogy az adott tudáselemet lehet-e és megéri-e valamilyen formában

rögzíteni az átadhatóság elősegítése érdekében.

b. A tudás megosztása: A már felismert, kodifikált tudás megosztható, átadható másoknak,

tárolható különböző megoldásokkal. Amennyiben a meglévő tapasztalatok, ismeretek

138

biztosíthatóak azok számára, akik ezekkel nem rendelkeznek, de szükséges feladataik

ellátásához, úgy a munka hatékonyságának növelése érhető el. A tudásmegosztás egyik

fő problémáját az „egyéni tudásmonopólium” jelenti. FEHÉR (2003)235 értelmezésében az

egyéni tudásmonopólium azt jelenti, hogy amikor az egyén elhagyja a szervezetet, viszi

magával az eredeti tudását, és azt a tudás- és információtömeget, amit a szervezetben

megszerzett magának. Amennyiben az egyén tudásmonopóliummal rendelkezik,

egyedüli birtokosa olyan ismereteknek és tapasztalatoknak, amelyeket a szervezet

felhasznál. Ezáltal az egyén szinte bebetonozódik a szervezetbe, hatalomra tehet szert az

erőforrások felett, illetve erős alkupozíciót érhet el a szervezettel szemben. A

tudásmonopólium jelensége miatt a tudás megszerzése mellett rendkívül fontossá válik a

tudás megőrzése, amit a munkatársak megtartásával érhet el elsősorban a vállalat. A

szervezetből távozó munkatársak tudásának megőrzését segíti, ha az egyének tudása

megfelelően rögzül a szervezet memóriájában. Ezért a szervezetek versenyképessége

szempontjából kiemelt jelentőségű a szervezeti memória megismerése, feltérképezése és

fejlesztése. A szervezeti memória nem más, mint az egyének rendelkezésre álló tudás- és

ismeretanyagának közös tudásbázisa. Szervezeti memórián SZABÓ-KOCSIS (2003)236

meghatározásában azokat az eszközöket érthetjük, amelyek segítségével a múltbéli

tudás átvihető a jelenbeli tevékenységekre, amelyek azonban nem csak magasabb,

hanem alacsonyabb szervezeti hatékonyságot is eredményezhetnek. Az új tudás

megszerzésének képessége tehát sok esetben azt is befolyásolhatja, hogy mennyire

sikerül elfelejteni a régi szemléletet, rutinokat. A tartós tanulási képességnek ugyanis

része, hogy a szervezet képes legyen felejteni is, ezért a szervezeti felejtés fogalma

szorosan kötődik a szervezeti tanuláshoz és memóriához. Felejtésre különösen akkor

van szükség, ha a környezeti változások hatására teljesen új ismeretek, készségek,

szemlélet és magatartás válik szükségessé.

c. A tudás áramoltatása: A tudás felhasználhatóságának feltétele az is, hogy a tudás

eljusson a lehetséges felhasználókhoz, vagyis biztosított legyen a tudás akadály nélküli

áramoltatása. Közvetítő csatornaként használhatóak az informatikai hálózatok és a

személyes interakciók, ugyanakkor annak meghatározása nehéz, hogy kinek milyen

tudásra is van szüksége.

A tudásáramoltatási feladat szempontjából nem lényeges, hogy a tudásnak mi a forrása,

új tudásról, vagy pedig meglévőről van szó. Ugyanakkor a tudás áramoltatás feltétele

lehet a tudás szisztematikus feltérképezése, azaz a szervezet tudás elemeinek

számbavétele. Amennyiben a szervezet tudatában van annak, hogy milyen

tudáselemekkel rendelkezik, és tudja, hogy milyen elemekre van szüksége stratégiájának

végrehajtásához, úgy a tudás értékelése a tudás fejlesztési tevékenységek alapja is lehet.

139

Maga a tudás megosztása és áramoltatása kiinduló feltétele lehet új tudás létrehozásának

is. Az új tudás létrehozása azonban elsősorban nem a tudásmegosztás feladata, sokkal

inkább a szervezet tanulását és az innovációt segítő feladat.

d. A tudás fejlesztése: A meglévő tudás átalakítása, szervezeti tanulás és innováció révén a

szervezet és az egyének új képességekre, lehetőségekre tehetnek szert. Amennyiben a

már meglévő tudás új személyhez kerül, új értelmezést nyerhet, mely által megváltozhat,

vagy éppen kiegészülhet.

A tudásmenedzsment eredményességét fokozza, ha a tudásátadás folyamata során

visszacsatolások történnek, hiszen ez biztosítja azt, hogy mind az egyén, mind maga a szervezet

a meglévő tudását fejlessze. Ugyanakkor a tudás megosztásával kapcsolatban számos nehézség

merül fel, amelyekre a tudásmenedzsment folyamatában nagy hangsúlyt kell helyezni. Meg kell

keresni azokat a megoldási lehetőségeket, amelyek segítségével a szervezetek és benne az

egyének a legnagyobb támogatást kapják tudásuk megosztására; meg kell találni azokat a

módszereket, amelyek arra ösztönzik az egyéneket, hogy részt vegyenek a tudásmegosztás

folyamatában.

VI.3.5. A TUDÁS MEGOSZTÁSÁNAK NEHÉZSÉGEI

ABBOTT (2000)237 a tudásmegosztással kapcsolatban a következő problémákat fogalmazza

meg:

A szervezetek nincsenek tudatában annak, milyen információkat birtokolnak, illetve a

rendelkezésre álló információk halmaza széteső, rendezetlen, nincs szerkezete, nem

összpontosul célok köré.

Az emberek egyszerre szenvednek az információk tömegétől és az ismeretek hiányától.

Szakmai jártasság, szakértői tudás, értékes tapasztalatok és munkakapcsolatok semmivé

válnak, mihelyt mindezek birtokosa, a dolgozó elhagyja az intézményt.

A tanulságok és a tapasztalatok megosztásának nehézsége oda vezet, hogy rengeteg idő

és pénz pazarlódik el ugyanazon a cégen belül az egyszer már megoldott feladatok újbóli

megoldására. Nem használják ki a drágán megszerzett információt, még kevésbé

használják fel ugyanazt új módon.

TOMKA (2009)238 szerint a tudásmegosztás paradoxonja, hogy a tudás megosztásának nincsenek

alapvető erőforráskorlátai vagy technikai akadályai. A szervezet tagjai a közösen végzett munka

során elsősorban a közvetlen munkatársakkal osztják meg tudásukat, adják át nekik

tapasztalataikat. A tudásmegosztás megmutatja, hogy a munkatársak mekkora szerepet

hajlandók vállalni a kollégák továbbképzésében és segítésében, a csoport, szervezet

teljesítményének növelésében, a szervezet hozzáadott értékének termelésében.

140

Mégis ez a folyamat ritkán zökkenőmentes, gyakran kíséri a kooperáció és a versengés

dialektikus egyvelege, gyakran tapasztalhatjuk, hogy több különböző erő is hat az ellen, hogy

tudásunkat megosszuk, átadjuk másoknak. Hiába a technika fejlődése, ha a munkatársak

mindennapi tevékenységük során nem hajlandók tudásukat megosztani egymással. Ez lehet

tudatos magatartás, lehet érdektelenség, vagy más ok, aminek következménye azonban azonos:

sok-sok értékes tudás marad kihasználatlanul nap, mint nap a szervezetekben.

Mik lehetnek ennek az ellentmondásnak az okai? Melyek a tudás megosztását gátló tényezők?

Az a szinte már közhelyként megjelenő állítás, miszerint a tudás hatalom, és ha azt az

egyének megosztják másokkal, veszítenek vélt vagy valós autoritásukból. BŐGEL

(2005)239 is úgy látja, hogy a tudásmegosztás egyik legalapvetőbb korlátja, hogy az

egyének úgy gondolják, hogy tudásuk megosztásával elveszítik azt a monopol

pozíciójukat, amit a tudás birtoklása eredményezett. Ezt támasztja alá a proaktivitásra

való kényszer is, mely az „egy lépés előny” fenntartásáról szól.

Mivel a megosztás kölcsönösséget feltételez, adunk, és ugyanakkor kapunk is, érdemes

megvizsgálni az elfogadás akadályait is. Tapasztalatok azt igazolják, hogy az egyén azt a

tudást, amelyet nem saját tapasztalás útján szerez meg, kevésbé hajlandó magáévá tenni

és befogadni.

Gátló tényezőként jelenhet meg a vállalati kultúra is, hisz amennyiben a kultúra

meghatározó értékei között nem jelenik meg a tudás átadása, mint érték, akkor az egyén

a tudását magában tartja, egyre több tudás marad rejtve és kihasználatlanul.

BENCSIK (2009)240 szerint a vezetők elsődleges feladata lenne, hogy a tudásátadás

jelentőségét hangsúlyozza a munkavállalók körében. Ehhez olyan vezetési stílusra van

szükség, amelynek legfontosabb jegyei az együttműködési hajlandóság, az

alkalmazkodóképesség és az empátia. A jelenlegi vezetési gyakorlatban azonban ez a

vezetési stílus sok esetben nem jelenik meg. Pedig a mindennapi gyakorlatban a

vezetésre hárul az a feladat, hogy megértsék, miért hajlandóbbak tudásukat megosztani

egyes emberek, míg mások nem, vagy ugyanaz a személy miért viselkedik egyszer

kooperatív, máskor versengő módon. Ehhez fel kell ismerniük, mivel tudják rávenni,

mivel tudják motiválni munkatársaikat, hogy kooperál - kooperál helyzet alakuljon ki.

A tudás megosztását egyéni tényezők, félelmek is nehezíthetik. Az egyén érezheti úgy,

hogy a többiek nem értékelik eléggé a tudását, ezért nem osztja meg másokkal. Vannak

olyan egyének is, akiknek a hozzáállása nem segíti a tudás megosztását, mivel egy

probléma megoldásánál kevésbé szeretik saját tudásukat előtérbe helyezni, szívesebben

támaszkodnak másokra, amely egyben a felelősség áthárításának lehetőségét is magában

141

hordozza. Visszavetheti az egyén tudásmegosztó folyamatát az esetleges kudarc, amikor

egy ötletét a szervezet elveti, nem támogatja.

TOMKA szerint a tudás megosztását három tényező motiválja:241

a. Van, aki szeretne hírnévre, tekintélyre szert tenni a vállalaton belül.

b. Mások úgy gondolják, a tudás cserekereskedelem, azaz azért segítek a kollégámnak, mert

abban bízom, hogy rendelkezik olyan ismeretekkel, melyekre nekem a jövőben

szükségem lehet.

c. Az altruista típus pedig az, aki önzetlenül segít. Ez utóbbi a szakmaszereteten, a

szervezet érdekeinek maximális szolgálatán vagy a másik segítésének természetes

vágyán alapul.

A TOMKA által meghatározott első két tényező a tudás megosztásának kényszerére épül.

Emellett valóban mindig vannak és lesznek olyanok, akik önzetlenül adják át tudásukat. Erre

azonban a tudásmenedzsment, a szervezet, a gazdaság nem építhet, egyrészt, mert erre

kényszeríteni nem lehet senkit, másrészt korlátozott számuk miatt.

Ahhoz, hogy élvezni tudjuk a tudásmegosztás előnyeit, alapvetően szemléletváltásra van

szükség. Félre kellene tenni a birtoklás vágyát, az önzést, a szűklátókörűséget, saját tudásunk

alul- vagy túlértékelését. Belső meggyőződésünkké kell válnia annak, hogy magunk és a

szervezet fejlődése szempontjából is előnnyel jár, ha tudásunkat megosztjuk egymással.

142

VII. A KUTATÁSI HIPOTÉZISEK VIZSGÁLATA, EREDMÉNYEI AZ EMPIRIKUS KUTATÁS ALAPJÁN

VII.1. AZ INTERJÚK EREDMÉNYEI

VII.1.1. A H1 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATA

H1. A vizsgált hazai termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatára jelentős hatást

gyakorol a vállalati, illetve emberi erőforrás stratégia megléte vagy hiánya, kidolgozottságának

mértéke, a vezetés és a humán szakemberek szemlélete és felkészültsége.

Azok a vállalatok, amelyek komoly figyelmet szentelnek az emberi erőforrások tudatos és

állandó fejlesztésére, felismerték azt a tényt, hogy az emberi erőforrásban rejlő potenciálok a

legkiemelkedőbbek a többi erőforráshoz képest. Az emberi erőforrás fejlesztés bázisát egyrészt

az egyének tudásbázisa adja (ismeretek, tanulmányok, szakmai tapasztalatok), másrészt azok a

célok és követelmények, amelyek a szervezet stratégiai elképzeléseiből indulnak ki. Ezekhez a

célokhoz és követelményekhez igazítva kell megtalálni azokat a fejlesztési eszközöket és

módszereket, amelyek a legnagyobb hatékonysággal járulnak hozzá a célok megvalósulásához.

Ugyanakkor bármilyen szervezet működését is vesszük górcső alá, a működési folyamatok

vizsgálata során mindig jelen van az emberi tényező, és az azzal való gazdálkodás.

Az emberi erőforrás gazdálkodás ezáltal a vállalati stratégia kiemelkedően fontos területe kell,

hogy legyen, és ahhoz, hogy egy vállalat emberi erőforrás állománya hatékonyan és szervezetten

működjön, meghatározott humánpolitikai elvek, stratégiák kidolgozására és véghezvitelére van

szükség.

CHIKÁN (2002)242 meglátása szerint a stratégia emberi cselekedetek sorozatán keresztül alakul

ki és valósul meg, amelyeket célirányosan kell koordinálni. A küldetés által meghatározott

stratégia a vállalatnál folyó tevékenységek jellegére jelentős hatást gyakorol, amely viszont

kihatással van a vállalat munkaerőigényére és a dolgozók által elvégzendő feladatokra,

tevékenységekre.

A stratégia határozza meg a szervezeti struktúrát, ezáltal az emberek közötti tevékenység- és

információcsere szerkezetét, a formális és informális kapcsolatokat. E kapcsolatrendszer

meghatározó tényezője a vállalat vezetési rendszere, amely egyrészt összekötő kapocs a

menedzserek és a munkavállalók között, másrészt kitüntetett szerepe van a szervezeti

folyamatok szervezésében. A hatékony termelés feltételeinek megteremtéséhez a vállalatok

vezetőinek figyelemmel kell lenniük a termelési feladatok kihívásainak megfelelő személyzet

biztosítására is.

143

A stratégia megvalósításának közege maga a szervezeti kultúra, amely hat az egyének

viselkedésére, attitűdjére, motivációjára, és kiterjed az emberek közötti kapcsolatokra és a

szervezeti megoldásokra. Az emberek megfelelő motivációjának kialakítása a stratégiaalkotás és

megvalósítás fontos eleme.

Ahhoz, hogy a szervezet a vállalati stratégiában megfogalmazott céljait elérje, elengedhetetlen,

hogy az emberi erőforrás kellő időben, helyen, mennyiségben és minőségben (szakmai

kompetenciákkal) álljon rendelkezésre. Ennek biztosítását tervezni kell, illetve olyan

alternatívákat kell kidolgozni, melyek a piac bármilyen irányú változásának esetére az emberi

erőforrások tekintetében azonnal képesek az adott körülményeknek megfelelő megoldást

kínálni. A humán stratégia nem működhet függetlenül a szervezeti kultúrától és nem hagyhatja

figyelmen kívül a szervezetre irányuló külső és belső hatásokat sem.

A humán stratégia tehát nem más, mint az emberi tényezővel kapcsolatos rövid, közép-, vagy

hosszú távú célok rendszere, mely a szervezet alapvető üzleti stratégiájának megvalósítását

szolgálja. A humán stratégia egyes elemei a szervezet tevékenységétől függően kisebb-nagyobb

mértékben eltérhetnek, de a legtöbb szervezetnél általában érvényesülni kell a következő

általános célkitűzéseknek:

biztosítsa a szervezet céljainak megvalósításához a megfelelő szakmai összetételű létszámot

járuljon hozzá a jó minőségű termék vagy szolgáltatás folyamatos eléréséhez

teremtse meg az elvárt teljesítmények eléréséhez szükséges eszközrendszert, a megfelelő

légkört, a szükséges motivációt és biztosítsa a megfelelő teljesítményeket

alakítsa ki a szervezeten belül a kívánt magatartásformákat, segítse elő a szervezettel való

azonosulást és lojalitást

alakítsa ki a gyors és rugalmas alkalmazkodás képességét

teremtse meg a szükséges képzési feltételeket

segítse elő a stratégiai menedzsment kiválasztását, felkészítését, a vezetési kultúra

kialakulását.

A fenti szempontokat figyelembe véve a vizsgált vállalatoknál az alábbi megállapításokat

tehetjük a vállalati stratégia, humán stratégia, emberi erőforrás fejlesztés és annak gyakorlati

megvalósulása összefüggésrendszerében.

a) nass magnet Hungária Kft.

A nass magnet Hungária Kft. vállalati stratégiája szorosan összekapcsolódik a németországi

testvérvállalat, illetve a cégcsoport stratégiájával. A stratégiai célok meghatározásánál

kulcsfontosságú szempontként jelennek meg azok az értékek, amelyek a Kircheim-cégcsoport

védjegyei: csapatszellem és vevőorientáltság. A vevőorientáltság azt jelenti a vállalatnál, hogy a

144

vevői megbecsülés kimagasló szintet érjen el a minőségileg kifogástalan termékek pontos és

gyors szállításával. Ehhez a dolgozókkal együttműködve, csapatként, véleményüket

meghallgatva kell alakítani a vállalat helyi tevékenységeit.

A Kircheim-cégcsoport hosszú távú stratégiai célja, hogy világszínvonalú elektromágneses

pneumatikai alkatrészek gyártójává váljon, és mint az iparág egyik meghatározó nemzetközi

szolgáltatója, a vállalat hosszú távú gazdasági sikerét mind a vevők, mind a dolgozók, mind a

tulajdonos tekintetében kreativitással, rugalmassággal, valamint a változásra és az életen át

tartó tanulásra való készen állással biztosítsák.

Ezeket a stratégiai elképzeléseket a német nass magnet GmbH-nál alakítják ki, amit egy

igazgatótanács irányít. Ebből következően külön értelmezett vállalati stratégia nincs, hanem a

cégcsoport stratégiai elképzelései mentén történik a célok konkrét vállalati célokká alakítása. A

célokat pedig konkrét akciókra bontják le a vállalat egyes részlegeinél.

A nass magnet Hungária Kft. ügyvezetőjével készített interjúban az ügyvezető a

következőképpen fogalmaz a stratégiáról: „Rendkívül fontos a stratégiai gondolkodás a

vállalatnál, amelyben erőteljes gazdasági szempontok jelennek meg. A stratégiai irányelvek a

vállalatnál:

annak meghatározása, hogy milyen piaci szegmensben, és milyen termékstruktúrával kíván

működni a vállalat,

annak meghatározása, hogy milyen működési mód szükséges ahhoz, hogy a

tulajdonosoktól elvárt forgalmat elérje a vállalat,

annak definiálása, hogy kik lesznek a legfontosabb vevők,

és annak pontos definiálása, hogy mindezt milyen személyi állománnyal és struktúrával

kívánja a vállalat elérni.

Szükség van arra, hogy a gazdasági szempontok mentén megjelenített stratégiai elképzelések az

egyes szervezeti egységek vezetőihez, és a dolgozókhoz is eljussanak. Ebben azonban a vállalatnak

kommunikációs téren fejlődnie kell, hisz jelenleg a stratégiai elképzelésekről nem tudnak a

dolgozók, sőt a vezetők is inkább csak a konkrét, az adott szervezeti egységüket érintő akciókról

kapnak tájékoztatást.”

Az ügyvezető által elmondottakat megerősítették a középvezetők is, azzal kiegészítve, hogy a

szervezeti struktúra által definiált kapcsolatrendszer, és az ebben megjelenő vezetési rendszer

cizellálja a kommunikációs utakat. Azok a vezetők ugyanis (pl. minőségbiztosítási vezető,

fejlesztési vezető), akik a németországi szakmai vezetőjükkel (az ún. centrálfunkciók vezetőivel)

szoros munkakapcsolatban állnak, és általában havonta személyesen is találkoznak, azok

naprakészek a cég működéséről, a húzótermékekről, a fejlesztés alatt álló termékekről, de a napi

operatív működésük szintjén ők is csak a közvetlen munkaterületüket érintő célokra,

feladatokra, akciókra fókuszálnak.

145

„Problémát okoz a vállalatnál, hogy minden részlegnek megvannak a saját egyéni céljai, amelyek

össz-vállalati szinten nincsenek jól összehangolva. Az egyik részleg célja nem veszi figyelembe a

másik részleg célját, sőt, sok esetben ezek a részlegcélok egymással szemben állnak. Ezért rendkívül

nehéz össz-vállalati szintű célokat definiálni, és azt a lehető legnagyobb hatékonysággal

megvalósítani. Szükség lenne a célok egységesítésére, rendszerbe foglalására és következetes

kikommunikálására. Csak ez biztosítja a rendszerszemléletet és a hosszú távú stratégiai

gondolkodást.” (minőségbiztosítási vezető)

Az elmúlt évek alatt nem alakult ki egy jól definiált kommunikációs útvonal, így a stratégiai célok

nem jutottak el szervezett módon az egyes testvérvállalatokhoz, azok vezetőihez. 2013-tól

azonban a vállalatcsoport hosszú távú stratégiai elképzelései elérhetővé váltak a vállalat online

felületein.

A műszaki igazgatóval készített interjú során új stratégiai szempontként jelent meg, hogy: „mivel

a vállalat a piac szűk szegmensén tevékenykedik, ezért nagyon fontos a specializálódás, és az egyre

magasabb minőségi követelményeknek való megfelelés. A vállalatnak el kell mozdulnia a speciális

felhasználók felé: az orvosi műszergyártás és az autóipar irányába.”

A stratégiai irányváltás még erősebb szempontként hozza be az interjúk során általunk feltárt

alábbi stratégiai célokat: megbízhatóság, minőségileg kifogástalan munka, magas minőségű és

tisztaságú termékek, pontosság és precizitás, valamint innováció és technológiai fejlődés.

A vállalat stratégiai elképzeléseihez szorosan illeszkedik az az elvárás, hogy a cégcsoport egyes

vállalatai a stratégiai elképzelések megvalósulásához biztosítsák a megfelelő létszámú és

képzettségű munkaerőt. A nass magnet Hungária Kft-nél leírt és definiált humán stratégia nincs,

de az ügyvezetés felől érkező elvárásokkal a személyügyi vezető tisztában van. A személyügyi

vezető szerint: „a személyüggyel szemben támasztott legfontosabb elvárás, hogy megfelelő

minőségben és megfelelő rugalmassággal biztosítsa a stratégiai célok megvalósításához szükséges

emberi erőforrás állományt, és olyan munkavállalói kört alakítson ki, akik felelősségteljesen végzik

a munkájukat. Alapvető elvárás egy olyan szervezeti kultúra működtetése, amelyben az alapvető

értékek az emberközpontúság, a családias légkör és a munkatársak elégedettsége.”

Ezeket az elvárásokat megerősítve az ügyvezető szerint ”stratégiai kérdés a munkaerő

megtartása, amelyhez egyrészt a vállalat igyekszik piacképes béreket biztosítani a dolgozóknak

(jelenleg a régióban a béreket illetően az erős középmezőnyben vannak), különös tekintettel a

szakmailag képzett, kiválóan teljesítő munkatársak esetében. Másrészt a munkaerő megtartásának

fontos eleme, hogy a megüresedő pozíciókat belső forrásból próbálják feltölteni (előnyben

részesítve a helyismeretet és a gyártási folyamatok ismeretét), ami azonban csak részben valósul

meg a gyakorlatban, hisz a vállalat 250 fő körüli létszáma miatt a belső utánpótlás lehetőségei

korlátozottak.”

146

A személyügyi részleg alapvető feladata tehát a stratégiai célok megvalósulását szolgáló emberi

erőforrás állomány biztosítása, ami klasszikus, operatív személyügyi tevékenységet jelent.

Ennek hátterében az áll, hogy a vállalat 1998-as indulásakor kizárólag a bérszámfejtés

feladatkörét végezték a magyarországi telephelyen, és csak 2004-ben indult el a személyügyi

tevékenység, amelynek legfontosabb tartalmi feladatai: toborzás-kiválasztás, beléptetés –

betanítás – alapoktatás megszervezése, cafeteria, munkajogi támogatás, SAP HR bevezetése,

karbantartása, HR folyamatok szabályozása, fejlesztése. Ez utóbbi feladat a következő évek

kihívása a személyügyi részleg előtt. „A klasszikus személyügyi tevékenységek már olajozottan

működnek a vállalatnál. Ezek olyan tiszta alapkövek, amelyekre már lehet HR folyamatokat és

rendszereket kiépíteni. Ami a jelenlegi működésből tisztán látszik – és ami mögött a munkavállalói

oldal azon igénye áll, hogy a folyamatok szabályozottak, átláthatóak legyenek, egyértelművé

váljanak a viszonyítási pontok, a döntési-felelősségi határok tiszták legyenek –, hogy szükség lenne

egy olyan teljesítményértékelési rendszer kidolgozására, aminek alapját a következetesen használt

és aktualizált munkaköri leírások adják. Emellett nagyon nagy igény jelenik meg az egyéni és

csoportos fejlesztésekre, képzésekre, vezetőképzésre.” (személyügyi vezető)

„A stratégiai célok ismeretére azért is lenne szüksége a középvezetői körnek, hogy biztosított

legyen az előrelátás, a proaktivitás az emberek fejlesztésében a műszaki-technológiai fejlődés

miatt. Az emberi erőforrás fejlesztésre azért is van nagy szükség, mert sok esetben hiányzik a

releváns tudás – hiába szakképzett egy munkavállaló, ha a szakképzettsége az adott munkakör

betöltéséhez nem releváns. Ehhez pedig a személyügy részéről is kidolgozottabb folyamatokra van

szükség.” (műszakvezető)

„A hatékonyság kulcsa az emberi erőforrás fejlesztés, ezért rendkívül fontos lenne, hogy a vállalat

vezetése ne csak felismerje ennek fontosságát, hanem pénzügyi forrást is biztosítson ehhez.”

(minőségbiztosítási vezető)

Jelenleg tehát az Ulrich modell alapján a személyügyi részleg egyrészt adminisztratív szerepet

tölt be: működteti a szervezeti infrastruktúrát, kiszolgálja a felmerülő HR jellegű operatív

igényeket, és működteti és karbantartja a 2012-ben bevezetett SAP HR rendszert. Emellett

jelentős az érdekképviseleti szerepe: a mindennapos problémákkal való foglalkozás, munkajogi

kérdésekben való támogatásnyújtás, az elkötelezettség növelése, valamint érdekképviselet a

felső vezetés felé.

A H1 hipotézisben azt állítjuk, hogy a vezetés és a humán szakemberek szemléletétől és

felkészültségétől is függ, hogy az emberi erőforrás fejlesztés milyen prioritást kap a

szervezetben, az elméleti fontosságán túl megjelenik-e ennek gyakorlati alkalmazása. Az

ügyvezető egyértelműen megfogalmazta az interjú során, hogy ő gazdasági szakember,

elsősorban a gazdasági szempontok érvényesülését kell szem előtt tartania a munkája során.

147

Úgy véli, hogy egyértelműen a személyügy felelőssége, hogy kialakítsa a személyügyi stratégiát a

vállalat konkrét éves céljaihoz illeszkedve, és hogy az emberi erőforrás fejlesztésre, és annak

eszköztárára figyelmet szenteljen.

A személyügyi vezető kritikusan fogalmaz a saját munkájukat illetően, és úgy véli, hogy az elmúlt

évek jelentős operatív terhei mellett sajnos nem jutott elegendő idő arra, hogy megfogalmazzák

és írásban rögzítsék a személyügyi stratégiát, és felépítsék az emberi erőforrás fejlesztési

folyamatot, amely illeszkedik a cégcsoport stratégiájában megfogalmazott élethosszig tartó

tanulás követelményrendszeréhez. Ugyanakkor úgy látja, hogy ez komoly kihívás, és

elkerülhetetlen feladatot ró a személyügyi részlegre. Ki kell alakítani az emberi erőforrás

fejlesztés dokumentált rendszerét és folyamatát, átláthatóvá kell tenni a szervezet többi egysége

számára is, és ki kell alakítani egy olyan képzési katalógust, amely a kötelező és a bevált szakmai

képzések mellett a készségfejlesztés és a vezetőfejlesztés területén is magas szintű képzési

kínálatot nyújt.

b) Egyedi gépgyártás területén működő vállalat

Az egyedi gépgyártás területén működő magyar vállalat, mint termelő telephely számára a

szervezeti stratégiai célkitűzéseket a német anyavállalat vezetősége határozza meg. A vállalati

stratégia öt éves időtávot ölel át, amelynek elemeiről a felső vezetés direkt módon tájékoztatást

kap: a stratégiai irányelvekről, a misszióról, a konkrét stratégiai célokról, amelynek részét képezi

az emberi erőforráshoz kötődő stratégiai célrendszer is. Kulcsfontosságú a vállalat küldetésében,

hogy mivel a fejlesztés a vevői igényekből táplálkozik, a vevőiket folyamatosan ösztönözzék az új

termékek kifejlesztéséhez elengedhetetlenül szükséges kooperációra, vásárlói visszacsatolásra.

Ehhez magas minőségű, az egész világra kiterjedő szervízszolgáltatást működtetnek a

vállalatnál. Másrészt a piac növekvő elvárásainak fényében kiemelt hangsúlyt kap a kutatás és a

fejlesztés, ezért a vállalat a nyereség átlagon felüli részét konzekvensen innovációkba fekteti, és

folyamatosan új ötletekkel forradalmasítja az ipar gyártási folyamatait. Harmadik prioritás, és a

hosszú távú stratégia meghatározó része a környezetvédelem. Ez azt jelenti, hogy a vállalat

törekszik a lehető legmagasabb termékminőségre, az erőforrások hatékony felhasználására, a

gépek optimális energiafogyasztására.

Ezen össz-vállalati célkitűzések mentén a magyar cég stratégiája: magas technológiai színvonalat

képviselő egyedi gépek gyártása az anyavállalat számára, amik költségelőnyt jelentenek a

korábbi német költségszinthez képest, és ez által az anyavállalat lényegesen versenyképesebben

tud fellépni a saját piacán. A stratégiában legfontosabb szempontként jelenik meg a vevők felé a

vevői igények rugalmas kiszolgálása, a határidőhűség, a magas minőség, a költséghatékonyság és

a hosszú távon elkötelezett munkavállalói kör kialakítása.

148

Az egyik profitcenter vezetőjének meglátása szerint nehezíti az egységes, közös stratégia

kialakítását az, hogy az egyes profitcenterek célkitűzései nagyon eltérőek, sőt akár egymással

ellentmondóak is lehetnek. „Ezt az ellentmondást egyrészt a külső és belső ügyfelek kiszolgálása

során adódó elvárások közti, másrészt az egyedi és a sorozatgyártás specifikumaiból fakadó

különbségek okozzák.” (PC vezető)

A magyar vállalatnál írásos formában nem jelennek meg a stratégiai elképzelések, ezen

irányelvek nyomon követhetőségén lehetne javítani. A definiált fő irányvonalak alapján azonban

a magyar telephely vezetése szervezni tudja az operatív munkát. A felső vezetés feladata

meghatározni, hogy milyen információkat juttassanak el a vállalati stratégiával kapcsolatban az

alsóbb szintekre. A kommunikáció csatornái: vállalati újságok, intranet, de jellemzően az egymás

közötti „face to face” kommunikáció útján tájékozódnak a munkatársak arról, hogy a vállalat

merre tart.

„A stratégia alsóbb szintek felé való kommunikációjának eddigi nem megfelelő voltát legfőképp az

okozta, hogy a vállalat az elmúlt 15 évben nagyon gyorsan növekedett - amellett, hogy magas

szintű szaktudásra épülő, tudásalapú gyártás folyik a szervezetben. Mind mennyiségben,

minőségben, mind a termékpaletta szélesedésében, mind a szervezet bővülésében hatalmas fejlődés

zajlott ebben az időszakban. Emiatt a vállalat az energiáinak nagy részét arra fordította, hogy

létrehozza azt a magas minőségi színvonalat, amelyet az anyavállalat elvár tőlük. Emiatt az

anyavállalat stratégiai elképzeléseinek szervezett, tudatos kommunikációjára az alsóbb szintek

felé kevesebb energia jutott. Az ügyvezető alatti felsővezetői réteg teljesen tisztában van a

stratégiai elképzelésekkel, az utána következő szintekre azonban inkább már csak az operatív

célok és feladatok jutnak el.”(ügyvezető igazgató)

A vállalat vezetése tisztában van azzal, hogy a munkatársak több információval szeretnének

rendelkezni a cég céljairól, stratégiai elképzeléseiről, küldetéséről – ezt egy 2011-ben elvégzett

szervezeti kultúra felmérés eredménye is visszaigazolta. Ezért a vállalat egy tudatos top-down

információáramlás kialakítására törekszik. Ennek keretében meghatározza az információk

áramlásának optimális menetét: az egyes vállalati szintekre milyen mértékben kommunikálja a

vállalat a jövőbeni elképzeléseit, céljait, és milyen kommunikációs csatornát, kommunikációs

stílust és tartalmi elemeket válasszon.

Az össz-vállalati stratégia nem tartalmaz külön emberi erőforrás elemet, ugyanakkor a német

vezetés számára magától értetődik az emberi erőforrás állományra való odafigyelés: a dolgozók

megtartása, motiválása, megbecsülése. A vállalati stratégia definiált céljaiból kiindulva az emberi

erőforrás stratégia két alappillére a magyar cégnél: a termelés maximális kiszolgálása a minőségi

munkavégzéshez szükséges, megfelelően képzett emberi erőforrásokkal, valamint olyan hosszú

távú ösztönzők kidolgozása, amelyeknek dolgozó-megtartó és motiváló hatásuk van. „A

149

megfelelő ösztönzési rendszer kidolgozása azért fontos, mert egyrészt a vállalat olyan piacon

dolgozik, ami hiányszakma, ezáltal nagyon nehezen találnak megfelelő szakmai felkészültségű

embert, másrészt a piacon keresettek a magyar vállalat munkavállalói.” (személyzeti vezető)

Mivel a vállalatnál úgy vélik, hogy a dolgozók kreativitása és elkötelezettsége a legfontosabb

kulcsa a sikerüknek, ezért megteremtik számukra a megfelelő, a teljesítményüket optimálisan

támogató környezetet: vonzó, siker- és teljesítményfüggő bérezés és kiváló szakmai fejlődési

lehetőségek. Olyan képzési és továbbképzési lehetőségeket biztosítanak, amelyek a dolgozók

hosszú távú fejlődését szolgálják. Végül megfelelő szabadságot biztosítanak a dolgozóknak

ahhoz, hogy ötleteiket és vízióikat meg tudják valósítani a gyakorlatban.

Az emberi erőforrás stratégia legfontosabb szempontjai és irányelvei 2012-ben meghatározásra

kerültek a vállalat új személyzeti vezetője által, és a menedzsment felé megfelelő fórumon

kommunikálva lettek, valamint az emberi erőforrás szervezet fejlesztési tervének alapját

képezik jelenleg is. A HR stratégiában megfogalmazásra kerül, hogy a személyzeti osztály célja a

folyamatos fejlődés biztosítása, a termelési igények gyors és hatékony kiszolgálása tudatos

emberi erőforrás gazdálkodás segítségével. Ehhez a cég technológiai vezető pozícióit jól képzett,

motivált dolgozók időbeni felvételével és megtartásával kívánják elérni.

A vállalat személyzeti osztályának felépítése és összetétele az elmúlt években jelentős

átalakuláson ment keresztül. A profitcenterek a vállalaton belüli önálló gyáregységek, önálló

gazdálkodással, önálló hatáskörrel és felelősséggel, sajátos belső kultúrával. Korábban minden

profitcenternek volt egy HR-referense, aki felelt a profitcenter emberi erőforrás folyamataiért.

Ez alapvetően abból adódott, hogy „hosszú időn át a termelés fejlesztése volt a cél a vállalat

életében, ezért domináns volt a profitcenter vezetők szerepe, akik igényt formáltak arra, hogy a

saját területükhöz kapcsolódó személyzeti döntéseket maguk hozzák meg. Ezáltal a központi

személyzeti munka kevésbé tudott érvényesülni. A központi területek fejlődése mindig fáziskéséssel

tudta csak követni a termelés fejlődését, hisz oda helyeződött a hangsúly az elmúlt években. A

személyzeti osztály ezen okból kifolyólag mindig adminisztratív, kiszolgáló szerepet töltött be a

vállalat életében.” (ügyvezető igazgató)

A személyzeti osztály élére másfél éve új vezető került, aki új struktúrát alakított ki az osztályon

belül azért, mert a korábbiakban nem volt egy globális, egységes emberi erőforrás menedzsment

szemlélet, a magyar vállalat vezetői és munkatársai nem ismerték az össz-vállalati HR-es

kihívásokat, feladatokat, nem volt érdemleges együttműködés és partnerség az egyes szervezeti

egységek és a HR között. Jelenleg a HR operatív csoportvezetőhöz futnak be a HR- es feladatok, ő

rendelkezik minden információval, osztja el a csoportjához tartozó feladatokat.

„Nagyon fontos feladata a személyzeti osztálynak az új szervezeti struktúra mentén való

gördülékeny működés, az osztályon belül dolgozó munkatársak szakmai fejlesztése. Alapvető cél,

150

hogy három éven belül az osztály működését a tervezettség és a módszeresség jellemezze, jól

definiált és betartott folyamatokkal.” (személyzeti vezető)

A személyzeti osztály munkáját nagymértékben támogatja a német anyavállalatnál működő

központi HR egység, amely a magyar részleg szakmai felettese, és amellyel kiváló és támogató a

szakmai együttműködés. „Nagyon sok HR-folyamat Németországban már jól működik, így

lehetősége van a magyar személyzeti osztálynak, hogy ezeket a külföldi gyakorlatokat,

folyamatokat folyamatosan beépítse a magyar vállalati működésbe.” (személyzetfejlesztési

specialista)

Jelenleg a személyzeti osztállyal szemben alapvető elvárásként fogalmazódik meg, hogy túllépve

az adminisztratív szerepén, ne tűzoltó munkát végezzen, hanem igazi szolgáltató szerepet lásson

el a vállalatnál. Ügyvezetői elvárás, hogy: „a HR-nek fejlesztő szerepe legyen, stratégiai

partnerként funkcionáljon. A HR-nek értenie és átlátnia kell a szervezeti kultúrát, felismerni, hogy

a vezetésnek a szervezetben milyen területen kell fejlődnie, és ezáltal fejlesztő szerepet kell

felvállalnia. A magyar vállalat akkor tud hosszú távon sikeres lenni, ha az embereket és a

szervezetet magas szinten és folyamatosan fejleszti – ez a versenyelőny forrása.

A növekedési fázisban a HR nem tudott kitörni az adminisztratív, kiszolgáló szerepből, nehezen

tudott új rendszereket, folyamatokat létrehozni a HR területén. Az ideális HR-nek értője és

kitalálója kell lennie azoknak a folyamatoknak, rendszereknek, amelyek a lehető legjobban

támogatják az adott vállalat működését.” (ügyvezető).

A központi logisztikai vezető munkája során nagyon fontosnak tartja, hogy „a munkatársak

tudják elhelyezni magukat a vállalati rendszerben, érzékeljék, hogy az egyes tevékenységeiknek

milyen kihatása van a vállalat más tevékenységeire, eredményeire. Ehhez azonban fejleszteni kell

őket. A magas minőségű emberi erőforrás állományhoz vállalati oldalról szükséges a megfelelő

információ-áramlás, a keretfeltételek, a munkakörülmények megteremtése és biztosítása.”

(logisztikai vezető)

A személyzeti osztály vezetője szerint az osztály jelenlegi legfontosabb feladata: stabilizálni és

fejleszteni a szervezet emberi erőforrás folyamatait és az emberi erőforrás kapacitásigényt

naprakészen biztosítani egy olyan környezetben, ahol az alapvető napi, operatív feladataik a

nagyon magas termelési volumen miatt megnövekedtek. Ez jelentős feladat, mert a vállalat a

munkavállalókkal szemben nagyon magas szakmai és nyelvi követelményeket támaszt, emiatt

nem könnyű megtalálni a munkaerő-piacon a megfelelő embert. A vállalatnál a munkavállalói

állomány végzettség szerinti megoszlása a következőképpen alakult 2012-ben:

151

10. sz. ábra - A munkavállalói állomány végzettség szerinti megoszlása az egyedi gépgyártó

vállalatnál (2012)

Forrás: egyedi gépgyártó vállalat adatbázisa

Annak ellenére, hogy a szervezet dinamikus növekedése miatt az emberi erőforrás részleg

tevékenysége jelentős mértékben adminisztratív jellegű, erőteljesen jelen van a

szervezetfejlesztői szemlélet, különösen a német anyavállalatnál. A német vezetési kultúrában

jelenlévő coaching személetű vezetés a magyar vezetési kultúrába azonban még nem tudott

„betörni”. „Ezt hátráltatja az is, hogy míg az anyavállalatnál abszolút a stratégiai gondolkodás a

jellemző, addig Magyarországon a termelésben gyakori az operatív szintű gondolkodás. Ez abból

fakad, hogy az operatív szemlélet nagyon erőteljesen jelen van a cég működésében. De német

oldalon emellett megvan a proaktivitás, az előretekintés, a stratégiai gondolkodás. Itt helyben az

operatív működés nagyon magas szinten áll, de az előremutató szemléletet még fejleszteni kell. Az

operatív működést jól tudja támogatni a magyar munkavállalói attitűd: a flexibilitás, a kreativitás,

a helyzetfelismerő és problémamegoldó képesség. Ami azonban hiányzik, hogy a vezetők a proaktív

szemléletet is beültessék a vezetői munkájukba, és gondolkozzanak azon, hogy mit kell ma tenni

azért, hogy 5 év múlva is sikeres legyen a vállalat. Ebbe a körbe tartozik pl. a vezetőfejlesztés, a

szervezetfejlesztés, a szervezeti kultúrafejlesztés, amire nagyon nagy szükség lenne, sokkal

tudatosabban kellene ebben működni.” (ügyvezető igazgató)

A jövőben a magyar vállalat nagy figyelmet kíván fordítani a dolgozók, különösen a

menedzsment képzésére, mert fontosnak tartják, hogy a hatékonyság növelése érdekében

fejlesszék a felsőbb vezetők szemléletét. Ennek érdekében javaslataikat teljesen transzparenssé

teszik: a mátrix szervezetből adódóan a helyi HR osztály a német HR osztály aktív bevonásával

terjeszti elő szervezetfejlesztési javaslatait a német ügyvezetés számára.

152

A személyzeti osztály szemléletváltását és a fejlődés irányába való elmozdulását támasztja alá az

egyik profitcenter vezetőjének véleménye is, aki szerint: „Az elmúlt években a személyzeti osztály

túlterheltsége miatt sok HR-es feladat hárult magára a profitcenterre, ami az elmúlt egy évben

jelentősen javult, és a személyzeti osztály egyre jobb kiszolgáló szerepben tud megjelenni a

szervezet életében. Sokkal tudatosabb az osztály munkája.

Fontos, hogy a vezetőképzés nagyobb prioritást kapjon, és a most kialakult vezetőképzési

koncepció – a szervezeti kultúrafelmérés eredményeiből táplálkozva – nagyon komoly feladatot

jelent a személyzeti osztály számára, és a következő évek fajsúlyos feladata lesz a szervezetben.”

c) MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

A paksi atomerőmű nukleáris létesítmény, ezért a biztonság elsődlegességének érvényesítése

érdekében felépítésének és működésének rendezőelve a szabályozottság. Ennek megfelelően az

erőmű hierarchikus, tagolt, lineáris-funkcionális felépítésű szervezet, amelyet a centralizált

hatáskörök és a vertikális irányítás jellemeznek. Mindez megfelel a nukleáris létesítmény

jellegből adódó erőteljes szabályozottság követelményének, viszont a szervezeti egységek

közötti munkamegosztás, koordináció és kommunikáció lehetőségei korlátozottabbak és

körülményesebbek, mint egyéb szervezeti felépítés és működés esetén. Az MVM Paksi

Atomerőmű Zrt. az MVM csoport tagjaként működő, állami tulajdonú, egyetlen fő terméket -

villamos energiát - előállító nagyvállalat, amely alacsony önköltsége, jelentős termelési

volumene miatt energiapolitikai okokból az árampiaci liberalizációt követően is közüzemi

szerepet tölt be. Ezért a paksi atomerőmű a piacgazdaság más szereplőihez képest kevésbé van

kitéve a piaci hatásoknak, a versenyszféra mechanizmusai kevésbé befolyásolják a gazdasági és

humán erőforrásaival való gazdálkodását.

„A Paksi Atomerőmű stratégiaalkotását illetően két korszakot érdemes elkülöníteni. Az első

korszak 2006-ig értelmezhető, amikor az erőmű még önállóan tudta alakítani a jövőjét. A

stratégiai célok ekkor nagyon világosak voltak: biztonságosan minél több villamos energiát

termelni. Ehhez a feltételeket az erőmű saját maga határozhatta meg. 2006 után a második

korszakot az MVM csoportszintű működés határozza meg: a fő stratégiai feladat ugyanaz, de a

tulajdonosi elvárások miatt magas prioritást kap a hatékonyság. A Paksi Atomerőműnél jelenleg a

stratégiai szintű célok a tulajdonosi elvárások, a jövőkép, valamint a belső és külső környezet

elemzései alapján kerülnek meghatározásra.” (oktatási főosztályvezető)

Az erőmű küldetésében azt tűzte ki célul, hogy az elkövetkezendő évekre az erőműben a

nukleáris biztonság mindenkori elsődlegessége mellett, optimális költségszinten és műszakilag

megalapozottan, a termelői kapacitások bővítése mellett a lehető leghosszabb ideig termeljen

villamos energiát. A társadalmi elfogadottság magas szintjének megtartása mellett olyan stabil

153

és eredményes működést kíván megvalósítani, amelynek következtében a nukleáris

villamosenergia-termelés terén előkelő helyet foglalhat el az EU viszonylatában is. A vállalat

megbízhatóságának záloga a fegyelmezetten dolgozó, magasan képzett munkatársak köre és a

színvonalas munkafeltételek. Ezért szakembereik szakmai fejlődését biztosítják, teljesítményeik

elismerését a megfelelő motivációs rendszer működtetésével valósítják meg.

Az MVM csoport középtávú stratégiájában megfogalmazott célkitűzések eléréséhez az erőmű

részéről a nukleáris bázisú villamosenergia-termelési potenciáljának maximalizálása, a nukleáris

engedélyezési feltételek teljes körű biztosítása és az önköltség optimalizálása szükséges.

A szervezeti stratégiával kapcsolatos kérdéseket a vezérigazgatói fórumokon osztják meg a

középvezetőkkel (főosztályvezetőkkel, osztályvezetőkkel). A stratégiai célokat szervezeti

egységekhez rendelik, mutatószámokkal látják el. A célok, feladatok, mutatószámok

megfogalmazása, kialakítása a szervezeti egységekkel együttműködve történik, így a

főosztályvezetők és osztályvezetők maximálisan tisztában vannak a szervezeti egységüket érintő

célokkal és feladatokkal, a hozzájuk rendelt mutatószámokkal.

„A vállalat vezetése igyekszik a cégszintű stratégiát az operatív szintekre eljuttatni, amihez

különféle brosúrákat, tájékoztató anyagokat használnak, továbbá igénybe veszik az intranetes

felületeket. A vezetés a stratégiai célokat osztályszintű tervekké, feladatokká alakítja, és ez

megjelenik különféle tervekben, tevékenységekben. A stratégiai elképzelések bizonyos elemei pedig

jelen vannak a vállalati kultúrában (pl. biztonsági tevékenység).” (üzemirányítási főosztályvezető)

Azonban lefelé haladva a munkavállalói hierarchiában ez a kommunikáció gyengül, még annak

ellenére is, hogy az egyes szervezeti egységek munkatársai különféle fórumokon (osztályszintű,

üzemszintű rendezvények) tájékoztatást kapnak a stratégiai jellegű információkról. A műszaki

területek vezetői elsősorban a műszaki célokat közvetítik az alsóbb szintű szervezeti egységek

felé, amelyek a biztonságos működésre, a szabálykövetésre és munkaidő hatékony

kihasználására irányulnak.

„A szervezeti stratégiából kiindulva a HR stratégia megalkotása MVM csoportszinten történik.

2011 év végén elkészült ez a HR-stratégia, amely csoportszinten még nincs egyértelműen

kikommunikálva, de a humán igazgatóság munkája 2012-ben már ezen fő stratégiai irányelvek

mentén folyt. Ennek a HR stratégiának megfelelően az erőmű megfogalmazta a saját

humánpolitikáját, amelyet aztán osztályszintű célokká és feladatokká alakított át.”

(humánpolitikai főosztályvezető)

„A HR terület alapvetően hozzájáruló, funkcionális szerepet tölt be a stratégiai célok megvalósulási

folyamatában. A fő stratégiai sarokszámok között több olyan mutatószám is szerepel, ami komoly

kihívásokat és célokat definiál a humán igazgatóság számára:

bérköltség, záró létszám

154

megfelelő képzettségű munkavállalói kör – ezek a humánpolitikai és képzési politika

célokban is egyértelműen megjelennek.” (humán igazgató)

Az MVM csoport hitvallása szerint a HR stratégiának olyan irányelveket, politikákat, célokat kell

definiálnia, melyek támogatják és elősegítik a cégcsoport stratégiájának megvalósulását.

A Paksi Atomerőmű Zrt. a nukleáris biztonság elsődlegességének érvényesítése és a hatékony

működés érdekében kiemelt követelményként kezeli az emberi erőforrással történő hatékony

gazdálkodást. Stratégiai céljainak eredményes megvalósítása és a társadalmi-gazdasági

környezet változásaihoz való rugalmas alkalmazkodás érdekében a műszaki feltételek

biztosítása mellett megköveteli a humán erőforrás minél hatékonyabb foglalkoztatását.

Az erőmű humánpolitikai stratégiai célja az atomerőmű biztonságos, gazdaságos, megbízható

üzemeltetéséhez, karbantartásához és kiszolgálásához megfelelően kiválasztott, képzett, a

munkaköri követelményekben meghatározott készségekkel és jártassággal rendelkező

munkaerő-állomány biztosítása. Ennek keretében a vállalat elsődleges érdeke, hogy az egyes

munkakörökben olyan munkavállalók dolgozzanak, akik a munkafeladatokat a lehető

leghatékonyabban tudják elvégezni. A vezetőség a munkatársaitól elvárja a biztonság iránti

elkötelezettséget, az atomerőmű üzemeltetéséhez szükséges különleges szaktudás folyamatos

gyarapítását és a nukleáris létesítményben való munkavégzéshez szükséges felelősségteljes

magatartást. Ezért a társaság vezetőségének célja olyan hosszú távú humán stratégia

megvalósítása, amely biztosítja a hatékony működéshez szükséges optimális létszámú és

képzettségű humán erőforrás rendelkezésre állását, amely kiaknázza a munkatársaiban rejlő

lehetőségeket a munkavállalók motiváltságának, elkötelezettségének és elégedettségének lehető

legmagasabb szinten tartásával. A társaság vezetősége stratégiai céljainak elérését az egy

évtizedes múltra visszatekintő humán erőforrás gazdálkodási rendszerrel támogatja.

„Az MVM-csoport a jövőben arra törekszik, hogy kialakuljon egy egységes HR szervezet és egy

egységes HR folyamatrendszer. Az erőmű HR vezetésének ezeket a csoportszinten meghatározott

irányelveket kell főbb szabályozó elvként szem előtt tartani. Az önállóság megmarad, de a fő

stratégiai elemek a jövőben már az MVM csoporttól jönnek. Viszont figyelembe kell venni az erőmű

sajátos szerepét és az évtizedek során kialakult gyakorlatot.” (humán igazgató)

A humánpolitikai célok támogatására az erőműnél írásban rögzített képzési politika is

rendelkezésre áll, amelyet az integrált vállalatirányítási rendszer is támogat. Az integrált

vállalatirányítási rendszer fontos alapelve, hogy a társaság vezetői meghatározzák az általuk

irányított, felügyelt tevékenység végzéséhez szükséges szakismeret és gyakorlati tudás igényt,

megköveteljék azok meglétét, és ezt ellenőrizzék is a folyamatokban résztvevő

munkavállalóiknál.

155

A társaság vezetősége gondoskodik arról, hogy az atomerőmű biztonságos és eredményes

üzemeltetéséhez szükséges ismeretek átadásához, a megfelelő készségek kifejlesztéséhez és a

biztonságtudatos gondolkodás erősítéséhez megfelelő képzési rendszer, oktatási infrastruktúra

és oktató személyzet álljon rendelkezésre. A vezetőség törekszik arra, hogy az alkalmazott

képzési rendszer - a nemzetközi nukleáris közösség által általánosan elfogadott elvekre és

módszertanra alapozva - megfeleljen a hazai jogszabályi követelményeknek, illeszkedjen a

magyar szak- és felnőttképzési akkreditációs, vizsgáztatási és minősítési rendszerekhez.

Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. képzési rendszere követi a nemzetközi ajánlásokat, valamint a

hazai jogszabályi és hatósági előírásokat. A képzés módszertanilag a SAT (Systematic Approach

to Training – szisztematikus megközelítésű képzési rendszer) folyamatra alapozva illeszkedik a

magyar szak- és felnőttképzési rendszer előírásaihoz.

Az oktatási szervezetre ruházott feladat- és hatáskör biztosítja a képzési rendszer hatékony

működtetését, az oktatások átfogó tervezését, szervezését, végrehajtását, irányítását,

hatékonyságának és minőségének biztosítását, ellenőrzését.

A társaság vezetősége biztosítja az atomerőmű specifikus szakmai képzései végrehajtásának

valamennyi feltételét. Gondoskodik arról, hogy az elméleti és a gyakorlati oktatáshoz szükséges

oktatási infrastruktúra, oktató eszközök, oktatási anyagok a hatékony képzéshez szükséges

mennyiségben és minőségben a képzési rendszer működtetéséhez szükséges hiteles és

felkészült oktatókkal együtt folyamatosan rendelkezésre álljanak. Kiemelten kezeli az

atomerőmű technológiájában, berendezéseiben, eljárásaiban végrehajtott változások,

módosítások, rekonstrukciók követését, a saját és a külföldi atomerőművek üzemeltetési

tapasztalatainak átadását valamennyi érintett számára.

Tehát az erőmű magas szintű, jól átgondolt irányelvekkel rendelkezik jelenleg az emberi

erőforrás gazdálkodás és a képzés területén. Ennek hátterében az áll, hogy a vállalat már a 70-es

évekbeli indulása óta kiemelt szerepet szánt a humán erőforrás részlegnek. A korai időszakban

HR területen az első kihívások elsősorban adminisztratív szinten jelentkeztek.

„10 év távlatában a humán terület jelenlegi főbb szakmai vonalai már jellemezték a HR-t. Az

információ-technológia fejlődésével (elektronikus blokkolási rendszer, SAP rendszer) ez az

adminisztratív működés komoly informatikai támogatást kapott. A fejlődés egyik kulcseleme volt a

személyzet- és vezetésfejlesztési terület önálló szakterületként való megjelenése, amelyek ma már

korszerű szervező, fejlesztő szerepet töltenek be a vállalat életében. Az oktatási terület

tevékenysége rendkívül hangsúlyos a vállalat életében, e terület munkája nélkül a vállalat nem

tudná a tevékenységét végezni. Ennek oka, hogy mind az üzemviteli, mind a műszaki

háttértámogató feladatok ellátásához olyan előírásokat kell teljesíteni, olyan

156

vizsgakövetelményeknek kell megfelelni, ami oktatás-képzés nélkül nem megoldható. Az oktatási-

képzési tevékenység a vállalat megalakulása óta jelentős szerepet tölt be.

A humán igazgatóság szolgáltatói szerepkörében jóléti tevékenységet is ellát, rekreációs

központot működtet, igyekszik a munkavállalók testi-lelki fejlődését is szem előtt tartani.

A HR fejlődését alapvetően befolyásolta az IT fejlődése és az SAP HR rendszer 2011-ben történő

bevezetése. Ez a rendszer más látásmódot kíván az ezen a területen dolgozó szakemberektől, és

jelentős mértékben befolyásolja a tervezési folyamatokat.” (humán igazgató)

A humán igazgató által az előzőekben felvázolt fejlődéstörténet is igazolja azt, hogy az erőmű

emberi erőforrás fejlesztési gyakorlata nagyon magas szinten áll, nemzetközi viszonylatban is

példaértékű az oktatási főosztály munkája, amit jelentős mértékben meghatároz azoknak a

szakembereknek az évtizedes gyakorlata és szemlélete, akik ezeket a rendszereket létrehozták

és professzionális szinten működtetik.

A paksi atomerőmű működtetésében a kiterjedt feladat- és szerepkörrel rendelkező humán

igazgatóság nagyon sok mindenért felel. „HR stratégiai cél, hogy a társigazgatóságokkal hatékony

együttműködést alakítsanak ki, amelyben minden igazgatóság vállalja a saját felelősségét emberi

erőforrás oldalról. Kiemelt cél, hogy nem helyettük, hanem velük együtt működtesse a vállalat a

már kialakított HR rendszereket, és végezze el a HR feladatokat.” (oktatási főosztályvezető)

„A humán igazgatóság egyik kiemelt célja, hogy a műszaki szakterületekkel közös, együttműködő

párbeszéden alapuló kapcsolat alakuljon ki, amelyben a humán terület egyenrangú partner.”

(humán igazgató)

VII.1.2. A H1 KUTATÁSI HIPOTÉZIS VIZSGÁLATÁNAK EREDMÉNYEI

1. Leírt és dokumentált vállalati és emberi erőforrás stratégia csak az MVM Paksi

Atomerőmű Zrt.-nél van, de a másik két vállalatnál is ismertek a főbb – anyavállalattól

érkező – stratégiai elképzelések. A két kisebb vállalatnál az emberi erőforrás stratégia

kialakítása azonban csak a következő évek feladata, amellett, hogy a szakmai irányok

adottak és ismertek.

2. Mindhárom vizsgált vállalat stratégiai céljaira nagymértékben hatással van a külső-belső

környezet: a változásokhoz való rugalmas alkalmazkodás, a magas minőség biztosítása, a

K+F+I, az egész életen át tartó tanulás. Ezek a követelmények komoly kihívásokat és

konkrét feladatokat jelentenek az emberi erőforrás részlegek számára, és egyúttal

kijelölik a HR stratégia legfontosabb céljait: a megfelelő mennyiségű, minőségű és

képzettségű munkavállaló biztosítását.

3. A vizsgált vállalatok esetében a két kisebb vállalatnál problémát okoz az össz-vállalati

stratégiai elképzelések megvalósítása az egységesség szemléletének kialakításával.

Ennek fő oka, hogy az egyes részlegek, profitcenterek céljai sok esetben egymással

157

szemben állnak. Ezzel szemben a Paksi Atomerőmű stratégiájában az egységes

szemléletet a szervezeti kultúrában markánsan jelen lévő biztonság-tudatosság elve

biztosítja.

4. Mindhárom vizsgált vállalatnál stratégiai feladatként jelent meg a munkaerő megtartása

és megbecsülése. Ehhez a feltételeket az emberi erőforrás részlegek különféle HR-

rendszerek működtetésével kívánják biztosítani, és kiemelt feladatként jelenik meg az

emberi erőforrás fejlesztés is.

5. A stratégia kommunikálása mindhárom vállalatnál fejlesztendő feladatként jelent meg,

hisz a napi gyakorlatban az átfogó stratégiai célok ismerete helyett a konkrét, operatív

akciók és feladatok kapnak prioritást. A stratégiai elképzelések megfelelő szintű

kommunikációját a vizsgált vállalatok rendkívül fontosnak tartják, és törekednek ennek

javítására.

6. A stratégiai célok ismerete segíti a proaktív szemlélet megvalósulását az emberi

erőforrás fejlesztésben, és segíti a hatékony és tudatos emberi erőforrás folyamatok és

rendszerek kiépítését, amelyet a munkavállalókkal szemben megfogalmazott magas

képzettségi szint biztosítása is indokol.

7. A vizsgált vállalatoknál az Ulrich-modell alapján a HR orientációja egyértelműen

operatív, főleg az adminisztratív és érdekképviseleti szerep az uralkodó. Ugyanakkor

mindhárom szervezet felismeri annak fontosságát, hogy a HR-nek egyre nagyobb

mértékben hozzá kell járulnia a szervezeti hatékonysághoz és eredményességhez. Ezt

pedig csak akkor tudja megvalósítani, ha stratégiai partnerré válik. Ez a vizsgált

vállalatok felső vezetői részéről – ha különböző mértékben is – elvárásként is

megfogalmazódott. Ezt az elvárást azonban napi gyakorlattá váltani még további komoly

feladatot jelent, hisz a végrehajtó, kiszolgáló szerep még mindig dominál, és a HR a

legtöbb esetben adminisztratív, követő magatartást folytat.

8. A HR akkor tud stratégiai, döntéshozói szerepet betölteni a vállalatoknál, ha a vállalat

vezetésének igénye van rá. Mindhárom vállalat felső vezetésének vezetési stílusa és

vezetési kultúrája megfelelő alapot biztosít ahhoz, hogy a HR ellássa funkcióját,

kiaknázza a benne rejlő lehetőségeket.

9. Feltételezésünk tehát, miszerint a vizsgált hazai termelő vállalatok emberi erőforrás

fejlesztési gyakorlatára jelentős hatást gyakorol a vállalati, illetve emberi erőforrás

stratégia megléte vagy hiánya, kidolgozottságának mértéke, a vezetés és a humán

szakemberek szemlélete és felkészültsége, igazolást nyert.

158


H2: Feltételezzük, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a stratégiai elképzelésekben

meghatározott célokhoz és követelményekhez igazítva határozzák meg a képzési igényeket, és

választják ki azokat a fejlesztési eszközöket és módszereket, amelyek a legnagyobb hatékonysággal

járulnak hozzá a stratégiai célok megvalósulásához.

A versenyszférában tevékenykedő vállalatok elemi érdeke, hogy megfeleljenek piaci

környezetük kihívásainak. A profit, az eredményesség feltétele a belső működési hatékonyság.

Ehhez azonban ismerni kell, hogy a szervezet különböző egységeinek, célcsoportjainak milyen a

befolyásoló szerepe a szervezet eredményeire, az egyes szervezeti egységek hogyan járulnak

hozzá a stratégiai célok megvalósításához. Az emberi erőforrás minél jobb érvényesülése a

szervezetben feltételezi, hogy a HR ne általában, hanem differenciáltan foglalkozzon az emberi

erőforrás problémáival. Ezzel a rendelkezésére álló korlátos erőforrásait azokra a

célcsoportokra tudja koncentrálni, amelyek leginkább szolgálják a szervezeti célokat, az

eredményességet. Mindezek alapján ki kell emelni a meghatározó célcsoportokat, amelyekre a

HR-nek nagy figyelmet kell szentelnie, számukra kell elsősorban minden emberi erőforrást

érintő feltételt biztosítani a szervezet eredményességének növeléséhez. A differenciált

megközelítés azt is jelenti, hogy a HR tevékenységében, a funkciók ellátásában, az alkalmazott

HR eljárásokban eltérő megoldásokat alkalmaz, eltérően kínál lehetőséget a képzésekben való

részvételre, illetve a képzési eljárások közti választásra.


A nass magnet Hungária Kft. ügyvezetője vezetői hitvallásában szót ejt arról, hogy

„ügyvezetőként alapvető felelőssége a tulajdonosi elvárásoknak való megfelelés: a megfelelő

árbevétel és nyereség létrehozása. Ehhez rendkívül fontosnak tartja a törvényi kötelezettségeknek

való megfelelést és a dolgozói igényeknek való megfelelést is. Meg kell találni az optimális pontot

az ellentétes érdekek ütközésében. De mindezt úgy kell megtenni, hogy a gazdasági érdekek ne

sérüljenek.” Ebből a gazdasági szemléletből kiindulva érzékelhető, hogy az ügyvezető alapvetően

támogatóan lép fel a szakmai képzések, a törvényi kötelezettségek által meghatározott

képzéseket illetően, amelyek a termelés hatékonyságát hivatottak szolgálni, ugyanakkor az

emberi erőforrás fejlesztés lágy eszközeire (tréning, coaching, vezetőfejlesztés) nem helyez

akkora hangsúlyt.

A vállalatnál a képzési igények meghatározásának – éppen a hiányzó emberi erőforrás

stratégia és képzési stratégia miatt – nincs jól felépített, szabályozott rendszere. A képzési

igények összegyűjtése alapvetően évente egyszer történik, amely a vállalat költségvetési

tervezési időszakával függ össze. Emellett lehetőség van év közben is ad hoc képzési igények

159

megfogalmazására. A képzési igényeket az egyes részlegek vezetői határozzák meg, és gyűjtik

össze, amit a személyzeti részleg összegez, és tár az ügyvezetés elé.

A képzési igények meghatározása alapvetően a munkaköri követelmények alapján történik. A

munkakör elemzése során meghatározzák azokat a kompetenciaigényeket, amelyekkel a

munkakört betöltőknek rendelkezniük kell, illetve azt is pontosítják, hogy melyek azok a

kompetenciák, amelyek csak a munkahelyen sajátíthatók el. Az elemzés során felmerülő

kompetenciahiányok alapján lehet megtervezni a képzési igényt. A munkaköri kompetenciák

elemzésével határozható meg a szervezet stratégiája ismeretében azon kompetenciák köre,

amelyek a jövőben válnak szükségessé. A legtöbb képzési igény a munkaköri feladatokból

fakadóan szakmai jellegű, és az ezt támogató szakmai képzések aktuális feladatok teljesülését

szolgálják. Általános készségfejlesztésre, vezetői készségek fejlesztésére nem fordít kellő

figyelmet a vállalat.

„A képzések megvalósulása jelentős mértékben függ a vállalat anyagi lehetőségeitől, a törvényi

előírásoktól és a vezetői elképzelésektől. A képzések elérhetősége pozíciófüggő, a szellemi

dolgozóknál preferáltabb, a fizikai állománynál inkább csak a kötelezően előírt képzések a

jellemzőek. A képzési célok általában a munkakör hatékonyabb betöltését szolgáló célok: új tudás

megszerzése, vagy bizonyos területen a tudás mélyítése.

A képzési céloknak megfelelően személyzeti vezetőként az én felelősségem, hogy meghatározzam

az adott célt leginkább támogató képzési módszereket. A vállalatunknál a leggyakrabban

alkalmazott képzési eljárások a szakmai továbbképzések, a szakmai konferencia, a workshop, a

tanulmányút és a munkaköri rotáció.” (személyzeti vezető)

„Az üzemi dolgozók körében bevezetésre került a képzési mátrix alkalmazása, amely alapvetően a

munkaköri rotációt hivatott elősegíteni. Ebben a képzési mátrixban az egyes munkaterületekhez,

munkafázisokhoz hozzárendelik azt, hogy az egyes dolgozó mire van kiképezve, milyen

munkafázisok elvégzésében kompetens, és milyen képzésre van betervezve a jövőben. Ez a mátrix

alapjaiban támogatná a munkaköri rotációt, de a gyakorlatban nem működik gördülékenyen.

Ennek alapvető oka az, hogy a munkavállaló a betanulás folyamatában rövid idő alatt sok mindent

megtanul, de utána csak egy-két munkafázisban szerez rutint, így amikor egy olyan

munkaterületen kellene feladatot ellátnia, amihez nincs meg a napi rutinja, és felejtődött a tudása

ezen a területen, akkor nem képes megfelelően ellátni a feladatot (pl. sok selejtet termel). Fontos

lenne havonta rotálni az embereket az egyes munkaterületek között, hogy a felejtés ne legyen

számottevően magas, de jelenleg ennek nincs igazán felelőse.” (műszakvezető)

Mivel a vállalatnál rendkívül eltérő munkafeladatok jelennek meg – a legegyszerűbb manuális

betanított munkakörtől kezdve a rendkívül drága automatizált gépek kezelését igénylő

munkakörökig – ezért rendkívül fontos lenne egy jól átgondolt rotációs rendszer. Jelenleg

azonban a vállalatnál nincs egy olyan kidolgozott rendszer, amely egyénre levetítve

160

megmutatná, hogy ki milyen munkaterületen képes hatékony munkát ellátni. A képzési mátrix

táblázatos formában jeleníti meg, hogy a betanítás folyamán ki mire lett kiképezve, de azt nem

mutatja meg, hogy a munkavállaló valóban képes-e az adott feladat elvégzésére. Ennek legfőbb

oka, hogy a termelés területén nincs kellő decentralizáltság. Három műszakvezető alá tartozik

közel 180 ember, így nincs valódi felelőse ezeknek a folyamatoknak.

A készségfejlesztő képzési eljárások jelenleg nagyon kis mértékben vannak jelen a

szervezetben. Ennek egyik okát a megkérdezettek abban látják, hogy nincs kialakult gyakorlata a

készségfejlesztő képzési eljárások alkalmazásának a vállalat életében, és ezek alkalmazásához a

HR sem nyújtott eddig megfelelő támogatást. Másik oka, hogy a termelési, gyártási, műszaki

folyamatok prioritása miatt a szervezeti kultúrában a munkavállalók idegenkednek olyan lágy

fejlesztési eszközöktől, amelyek nehezen mérhetők, és hasznosságukat nem lehet egyértelműen

kimutatni. Ugyanakkor minden interjúalany megfogalmazta azon igényét, hogy a jövőben

kulcsfontosságú szerepet kellene, hogy kapjon a készségfejlesztés, főleg a középvezetői kör

számára.


Az emberi erőforrás stratégia két alappillére a vállalatnál a következő: egyrészt a termelés

maximális kiszolgálása a minőségi munkavégzéshez szükséges megfelelően képzett emberi

erőforrásokkal, másrészt olyan hosszú távú ösztönzők kidolgozása, amelyek dolgozó-megtartó

és motiváló hatásúak. A képzés és a fejlesztés kulcsfontosságú a vállalatnál, amelyet minden

vezetői szinten felismertek már.

„A vállalatnak van egy képzési kultúrája, alapvetően belülről jövő képzési igények jelentkeznek. A

cég specifikus működése miatt a vállalatnál dolgozó vezetők az elmúlt években hozzá voltak szokva

ahhoz, hogy bizonyos szakmai képzéseket nekik maguknak kell felkutatni vagy megoldani. Ez a

tudás, ami a profitcentereknél az elmúlt évtizedekben felhalmozódott, komoly segítséget nyújt a

személyzeti osztálynak abban, hogy információt kapjon arról, hogy a specifikus szakmai képzések

hol lelhetők fel a piacon, milyen költségvonzatuk van, hol találhatók minőségi képzések.

A szakmai képzések és a nyelvi képzések kapnak prioritást, ennek nincs kulturális gátja a

szervezetben. A készségfejlesztő képzésekkel kapcsolatban a személyzeti osztálynak már

komolyabb a felelőssége. Nem egységesen, de érződik, hogy a termelésben van igény a

készségfejlesztő képzésekre is.” (személyzeti vezető)

Az éves képzési terv összeállítására a költségvetési tervezés miatt is szükség van, de ez

rugalmasan kiegészíthető év közben is olyan igényekkel, amelyeket az éves tervezésnél nem

határoztak meg a vezetők. Ennek oka, hogy változhat az üzleti helyzet, cserélődhet a dolgozói

állomány, ami módosíthatja az eredeti képzési, fejlesztési igényeket.

161

A vállalatnál az elmúlt években az erőteljes vállalati növekedés miatt a szakmai képzések kaptak

prioritást az emberi erőforrás fejlesztésben. Ezen képzések között nagy hagyománya van a

nyelvi képzéseknek (hiszen az idegen nyelvi kompetencia fejlesztése alapvető elvárás a

munkavállalókkal szemben) és a technológia fejlődése miatt jelentkező speciális szakmai

képzéseknek (pl. vezérléstechnikai képzések, CNC megmunkáló képzések). Emellett a vállalat

nagy hangsúlyt helyez arra, hogy az egyes részlegek szakmailag megfeleljenek a törvényi

előírások támasztotta követelményeknek (e körbe tartozó képzések: pénzügy, adózás,

bérszámfejtés, targoncavezetői képzés, hegesztési szakképesítés).

Általában a betervezett képzéseknek 30%-a realizálódik, amit főként a szakmai, a nyelvi

képzések tesznek ki, valamint azok a képzések, amelyeket a törvényi előírások miatt kötelezően

meg kell tartani. Ezek a képzések jól követhetőek, ütemezettek, és csak néhány ad hoc igény

jelenik meg ezen a területen. Ezt alapvetően a termelési igények befolyásolják, és nem az, hogy

ne lenne rá anyagi fedezet.

Szintén a növekedés okán „az elmúlt években nem volt idő a vezetői réteg képzésére. A

növekedés fázisában, ahol alapvető szempont volt a termelés maximális szinten tartása, a

termelésben dolgozó alsó- és középszintű vezetők szakmai alapon kerültek kiválasztásra, és nem

kapott figyelmet a vezetői kompetenciák vizsgálata. Emiatt vezetői kompetenciák terén komoly

hiányosságok tapasztalhatók, amelyek az évek során csak halmozódtak. Ennek a

kompetenciahiánynak a feloldása komoly terhet ró a személyügyi osztály számára.” (központi

kontrolling vezető)

A szakmai képzési igényeket a profitcenterek vezetői jelzik a vállalatnál működő ún. MBW

(kompetencia menedzsment rendszer) értékelés alapján. A képzési igények elsősorban a

munkaköri kompetenciák alapján fogalmazódnak meg. A képzési igények összegzését a

személyzeti osztály végzi. Az MBW rendszer alapját a munkakörök és a hozzájuk kapcsolódó

feladatok képezik. Minden új munkakörhöz meg kell határozni a feladatköröket, és minden

munkakörhöz és feladatkörhöz definiálni kell a kompetenciákat. A személyzeti osztály

felelőssége, hogy ebben a rendszerben naprakész és pontos információk legyenek a

munkavállalókról. Emellett komoly figyelmet kell szentelni arra, hogy az MBW rendszerben a

kompetenciakatalógus, a feladatkörök katalógusa és a képző intézmények katalógusa teljes körű

és naprakész legyen.

A rendszer lehetőséget kínál minden vezető számára, hogy rálátása legyen arra, hogy az adott

munkavállaló munkaköréhez milyen feladatkörök és kompetenciák tartoznak. A vezető a

munkavállalóját évente egyszer ezen MBW rendszer segítségével értékeli, és az értékelés

eredményét rögzíti a rendszerben. Az értékelés megkezdése előtt kulcsfontosságú, hogy a

meglévő dolgozók követelménymátrixa és a „Ki Mit Tud mátrix” aktualizálása megtörténjen.

162

Az MBW fő célja a dolgozók értékelése (szakmai és soft fact) és továbbfejlesztésük a minél

magasabb szakmai szint és hatékonyság érdekében. Mellékcél a rugalmasság fokozása a

többoldalú képzés útján a jelenlegi állapothoz képest. Ez az üzemeken belüli rugalmasságot

tudja biztosítani. Első körben magas szinten megtanulják a dolgozók azt a tevékenységet, ahol

alapvetően dolgoznak, második körben pedig más tevékenységeket is, hogy ne csak egy helyen

legyenek bevethetők.

Az értékelés során a szervezeti vezetők az MBW rendszerben elkészítik a dolgozók értékelését,

ahol az értékelés alapját az általános, a munkaköri és bizonyos munkakörök esetében a

feladatköri szakmai kompetenciáknak való megfelelés jelenti. Az értékelés eredményeként

készül el az egyénre lebontott képzési, fejlesztési terv, amelyről a felelős vezető tájékoztatja a

dolgozót, illetve a képzési igényeket priorizálja.

Az MBW rendszer mellett a stratégiai döntéshozó vezetők számára rendelkezésre áll egy

potenciálfejlesztésért és utódlástervezésért felelős Potenciál & Utódlás (Global Potential &

Succession) Menedzsment Rendszer (GPS). Azon túl, hogy a GPS résztvevői vezetők, abban

különbözik az MBW rendszertől, hogy a teljesítmény- és kompetenciaértékelés ebben a

rendszerben komplexebb. Ezen felül a vezető és a beosztott külön- külön értékelik a vonatkozó

időszakot, majd egy megbeszélés keretén belül összevetik a két véleményt és konszenzusos

megegyezéssel közösen kijelölik a beosztott fejlesztendő területeit. Az MBW és a GPS alatt tehát

két teljesítmény- és kompetenciaértékelő folyamatot és a hozzájuk tartozó saját fejlesztésű

informatikai alkalmazást értünk.

A képzési igények elsődleges forrása tehát a munkaköri, feladatköri kompetenciáknak

való megfelelés. A képzési igények másodlagos forrása származhat magától a munkavállalótól is,

aki az értékelő beszélgetés során jelezheti képzési igényét a vezetőnek, aki jóváhagyás esetén ezt

az igényt is rögzíti a rendszerben. A képzési igények további forrása lehet a vezető ad hoc (nem a

kompetencia-értékelésből fakadó) képzési igénye, amely egyrészt az értékeléskor rögzítésre

kerülhet az MBW rendszerben, de ilyen ad hoc igény az év bármely időszakában felmerülhet.

Miután minden vezető értékelte a saját hatáskörébe tartozó dolgozókat, az értékelés lezárásra

kerül. Ezekből az adatokból a személyzeti osztály – szakmai ellenőrzés után - készít egy riportot,

amely a teljes vállalatra vonatkozóan megmutatja az egyénre lebontott képzési igényeket.

A személyzeti osztály ezekhez a képzési igényekhez költségeket rendel (ami ebben a fázisban

még csak tervezett költség). Az így elkészült képzési terv visszakerül jóváhagyásra az érintett

területek vezetőihez. Amennyiben a képzési költségek megfelelnek az adott szervezeti egység

vezetőjének, akkor ez az összesített táblázat kerül be a költségvetési tárgyalásra. A vállalatnál

minden év szeptemberében zajlik a költségvetési tervezés, ahol a magyar felsővezetés

jóváhagyja a képzési tervet, majd ez a jóváhagyott terv kerül a németországi vezetés elé végső

jóváhagyás céljából.

163

„A személyzeti osztály elsődleges stratégiai célja, hogy a vállalat számára a minőségi

munkavégzéshez szükséges megfelelően képzett szakembereket biztosítsa. Az ehhez kapcsolódó

képzési cél, hogy a dolgozók értékelésének, továbbképzésének és oktatásának megszervezése és

lebonyolítása megfelelően szabályozott és dokumentált legyen.” (személyzetfejlesztési specialista)

Célként fogalmazódik meg továbbá, hogy az egyes fejlesztési területekhez a lehető legjobban és

leghatékonyabban illeszkedő fejlesztési módszert találják meg, igénybe véve a piacon jelen lévő

korszerű fejlesztési eszközöket. Ez hosszú távon a személyzetfejlesztési specialista felelőssége.

A képzések módszertanára vonatkozó javaslatot a mostani gyakorlatban a magyar és a német

személyzeti osztály együttműködve az ügyvezetővel közösen dönti el. A képzések megtartásában

magyar és német szakemberek is részt vesznek. Jelenleg zajlik a vállalatnál egy menedzsment

audit, aminek kapcsán az auditot végző külső cégtől is várnak javaslatot a fejlesztési

módszerekre.


Az erőműnél a HR szakterület feladata a HR rendszerek, módszerek, technikák biztosítása

(kidolgozása és továbbfejlesztése) a vezetők számára, és a vezetők támogatása ezek alkalmazása

során. A vezetők pedig a HR rendszerek legnagyobb részének működtetéséért felelősek.

Az Oktatási Főosztály – amely elsődleges szakmai felelőse az emberi erőforrás fejlesztésének –

kiemelt feladatai közé tartozik:

az erőmű munkaköri feladatainak ellátásához szükséges speciális tudás biztosítása,

az oktatási infrastruktúra üzemeltetése, fejlesztése,

professzionális képzési programok kidolgozása (amelyek egyenértékűek az OKJ-s

képzésekkel, annak minden attribútumával),

mind a betanítás, mind a szükséges tudás szinten tartása, illetve az ehhez szükséges

minősítések megújítása,

a vezetőfejlesztési rendszer, vezetői utánpótlás tervezés és vezetőképzés működtetése,

fejlesztése,

a tudásmenedzsment folyamatok működtetése.

Emellett az emberi erőforrás fejlesztésben kiemelt mentori program működtetése és a

teljesítmény- és kompetenciaértékelési-rendszer (TKR rendszer) felügyelete és karbantartása a

Humánpolitikai Főosztály körébe tartozó Személyzetfejlesztési csoport feladata.

A HR feladatok megoszlása a HR szakterület és a vezetők között számos problémát vethet fel

mindkét oldalról:

- A HR szakembereknél hiányozhatnak a stratégiai tervezéshez szükséges ismeretek és

képességek, másrészt előfordulhat, hogy saját szakterületük - tévesen értelmezett –

biztonsága érdekében szeretnék kontrollálni a HR feladatok egészét.

164

- A vezetők esetében az okozhat gondot, hogy nem rendelkeznek a HR feladatok

ellátásához szükséges kompetenciákkal, amelynek oka lehet, hogy a kiválasztásuk

elsősorban a szakértelem, és nem a vezetői képességeik alapján történt. Nem

rendelkeznek tehát a HR területre és a vezetésre vonatkozó képzettséggel, leterheltek a

szervezeti egységük szakmai feladataival, munkaköri leírásuk nem tartalmazza a HR

feladatokat, nem elkötelezettek e feladatok iránt, mert úgy gondolják, hogy ezeket a

feladatokat nem nekik, hanem a HR szakterületnek kell elvégezniük.

A paksi atomerőműnél a fenti problémák mindegyike terheli a HR szakterület és a vezetők

kapcsolatát. Ennek megoldása a vezetők HR feladatokra vonatkozó szemléletének módosítása és

a partneri, együttműködő kapcsolat kialakítása, amely a humán igazgató meglátása szerint a

következő évek stratégiai HR feladata kell, hogy legyen.

Ennek ellenére az erőmű napi gyakorlatában a szakmai szervezetek vezetői elfogadják és érzik

az emberi erőforrás fejlesztés fontosságát, amely magában foglalja a munkaköri kompetenciák

meghatározását, a toborzás-kiválasztás folyamatában való részvételt, a beválás értékelését, a

képzési igények feltárását és a képzéseken történő részvétel biztosítását, a teljesítmény

tervezését és értékelését, a teljesítményalapú ösztönzést, valamint a karrier támogatását.

A vállalatnál azzal minden vezető tisztában van, hogy az erőmű biztonságos üzemeltetése

elképzelhetetlen megfelelően képzett munkatársak nélkül, ennek megfelelően a vállalati

kultúrában kiemelt prioritást kap a tanulás támogatása. A vezetők támogatják a képzési

tevékenységeket, bár elsődlegesen a szakmai képzések dominanciája jellemző. A vállalat egy

többlépcsős képzési folyamat keretében fejleszti a munkatársakat, amihez egy kidolgozott

oktatási és vizsgarendszer is tartozik.

Az oktatási szervezetnek a képzési igényeket úgy kell felmérnie, a képzési tevékenységet olyan

időintervallumra kell előre terveznie, hogy a szükséges erőforrás (infrastruktúra, oktató

személyzet,) biztosítható és a képzés munkarendbe illeszthető legyen. A képzési program

előkészítéséért (szakmai koordinátor, oktatásszervező, képzési feltételeket biztosító, stb.)

valamint a végrehajtásáért (oktató, vizsgáztató, ellenőrző, stb.) felelős személyeket a program

jóváhagyása előtt dokumentáltan nevesíteni kell.

A tanfolyami jellegű (vizsgával záruló, minősítést nyújtó) képzéseket csak az oktatási szervezet

vezetője által előzetesen jóváhagyott képzési programok alapján lehet elindítani, megszervezni,

végrehajtani. A képzéseket elsősorban főállású, atomerőművi minősített oktatók bevonásával

kell végrehajtani. Amennyiben a szaktudás vagy a kapacitás hiányában további óraadók, oktatók

bevonása szükséges, őket a képzés megkezdése előtt az illetékes képzés szakmai

koordinátorának fel kell készítenie, ismertetve a képzés végrehajtására vonatkozó előírásokat és

minőségi elvárásokat.

165

„A képzési igények jelentős része kötelezően előírt és dokumentált, amely egy képzési útvonalat

jelent az újonnan belépő dolgozó számára. A képzési útvonal megmutatja a dolgozónak, hogy

milyen bemenetekkel, képzésekkel juthat el ahhoz az adott szakmai minősítéshez, ami a

munkakörének ellátásához szükséges.” (oktatási főosztályvezető)

„A képzési igények általában szervezeti elvárások mentén fogalmazódnak meg, és jellemzően

felülről jövő kezdeményezések. Az erőmű szakmai szervezetei az utánpótlási terv alapján

definiálják a képzési igényeket, amelyhez forrásul szolgál a vállalati korfa, a nyugdíjazási igények,

a képzettségi mutatók. Ezt az oktatási főosztályvezető hagyja jóvá. Az elbírálásnál figyelembe kell

venni, hogy egy adott speciális szakmai képzésre megfelelő létszámú csoport jöjjön össze, hisz

ezeknek a képzéseknek a költsége akár milliós nagyságrendű is lehet.” (képzési csoportvezető)

A képzési igények másik forrása a vállalatnál az egyéni fejlődési és karrierigény. Emellett a

műszaki, technológiai változás, fejlődés, a jogszabályi módosulások és az informatika fejlődése is

generál képzési igényeket. A képzési igények harmadik jelentős köre az erőmű üzemeltetésének

a tapasztalataiból visszacsatolásként jelentkezik, ami lehet saját belső erőműves visszacsatolás,

de lehet külföldi üzemeltetési tapasztalatokból származó képzési feladat, illetve üzemzavari

események tapasztalataiból fakadó képzési igény is.

A képzési igényeknél mindig figyelembe kell venni, hogy a hosszú betanulási idő miatt előre,

proaktívan kell tervezni a képzéseket, és meghatározni az igényeket, hisz akár 1-2 évig is

eltarthat a betanulás folyamata, bár ez szakterületenként eltérő. Ez stratégiai gondolkodást és

tudatos tervezést igényel a szakterület vezetői részéről.

A képzési igényeket egyrészt az oktatási szervezet gyűjti, másrészt a társszervezetek és a

nemzetközi források adják meg. „Év végén az oktatási főosztály felhívást intéz a társszervezetek

felé, hogy jelezzék a következő évi, a kötelezően előírtakon felüli képzési igényeiket. Ehhez egy

képzési katalógus nyújt támogatást, amit az oktatási főosztály készített. Ez egy irányadó

katalógus, de más igény is felmerülhet. Jelenleg az SAP rendszer bevezetésével kifejlesztettek egy

olyan képzés-tervezési modult, ami a jövőben MVM csoportszinten is eszköz lesz. Ez a jövőben

komoly támogatást nyújt majd a képzések tervezéséhez. A képzéseknél általában 60-70%-ot lehet

tervezni, és 30-40% lehet ad hoc, ami év közben merül fel (az előző sok forrás miatt – hisz vannak

olyan igények, amelyek nem a humán erőforrás fejlesztéséből adódnak, hanem az erőmű

üzemeltetéséből).” (oktatási főosztályvezető)

A képzési igényeket évről évre monitorozzák és felülvizsgálják. Ennek bázisát a vállalatnál

működő teljesítmény- és kompetenciaértékelési rendszer adja. A teljesítmény tervezés során

optimális esetben az egyéni célkitűzések a szervezet stratégiai célkitűzéseinek személyes,

munkavállalói szintre történő lebontásával állnak elő, és kettős hasznot hozhatnak a vállalat

számára: egyrészt – megfelelő működtetéskor - az egyéni teljesítmények összességükben a

szervezeti célok teljesülését eredményezik, másrészt pedig az egyén pontosan látni fogja a

166

helyét, szerepét, súlyát a szervezeti célok megvalósításában. A teljesítmény értékelése emellett

segítséget nyújthat annak megállapításához, hogy ki kaphat előrelépési lehetőséget. Ezen

túlmenően képzési irányok meghatározásához is hozzájárul, hiszen amennyiben a

teljesítményértékelés kiterjed a munkaköri felkészültség kompetenciáinak értékelésére is, akkor

ennek segítségével az egyén képzendő-fejlesztendő területeire is fény derül. A

teljesítménytervezési és értékelési rendszer lehetőséget nyújt a differenciált, teljesítményalapú

ösztönzésre is az által, hogy a bér egy részének mértéke a teljesítményértékelés eredményeitől

függ. Emellett hozzájárul a vezetők és a munkavállalók közötti kommunikáció hatékonyságának

növeléséhez is, mert a vezetők a rendszer segítségével figyelemmel kísérhetik beosztottjaik

teljesítését, munkaköri felkészültségüket, a beosztott munkavállalókat pedig ez az eszköz segíti

abban, hogy rendszeres visszajelzést kapjanak munkájukról, és teljesítményüket

tárgyilagosságra törekedve értékeljék.

A Paksi Atomerőműnél 2001-ben bevezetett teljesítménytervezési és - értékelési rendszer (TKR

rendszer) koncepciója a fenti - szakmailag megfelelő - alapelveket tartalmazta.

„A TKR rendszerben munkaköri csoportonként súlyozva vannak a munkaköri kompetenciák, és

ezek alapján éves szinten értékelésre kerülnek a munkavállalók. Az értékelés során a vezetők a

munkatársaikat értékelési szinteken értékelhetik, és ez a premizálás alapja. De egyéni fejlesztési

terv ezt nem követi, amellett, hogy a gyengén teljesítők fejlesztésére odafigyelnek. Akik

kimagaslóan teljesítenek, azokat a munkatársakat a vezetők a vezető-utánpótlási programba

delegálhatják. Viszont a vezetői pozíciók korlátos volta miatt egyre hangsúlyosabb szerepet kap a

vállalatnál a horizontális karrierlehetőség biztosítása (pl. szakértői szerep).” (üzemfenntartási

főosztályvezető) Ugyanakkor a működtetés során számos probléma merült fel, így a humán

szakterület 2010 második felében a korábbi szakmai célkitűzések jelentős részéről időlegesen

lemondott, és az előzőeknél lényegesen egyszerűbb teljesítmény-tervezési és értékelési

módszert vezetett be. Ugyanakkor a módszert a humán szakterület kiterjesztette a

részvénytársaság minden munkavállalójára, és a bevezetést kísérő kommunikáció a

korábbiaknál erőteljesebben igyekszik nyomatékosítani a teljesítményalapú ösztönzés

jelentőségét. A teljesítménytervezési és - értékelési rendszer korábbiaknál hatékonyabb

működtetésének alapvető feltétele a szervezeti kultúrához történő illesztés mellett az, hogy az

értékelő vezetők a rendszert a szabályok szerint, illetve azok szellemében működtessék. Ehhez a

felsővezetői elkötelezettség eddigieknél aktívabb demonstrálása szükséges, valamint a vezetői

kultúra ez irányú fejlesztése tájékoztatások és képzések segítségével.

Mivel az erőmű üzemeltetésével foglalkozó szakembereknek olyan képzettségre van

szükségük, amit az állami képzési rendszerben nem tudnak megszerezni, ezért ezeket a speciális

ismereteket az erőmű keretein belül szakmai képzéseken tudják elsajátítani.

167

Ezekhez a speciális igényekhez igazította a vállalat az oktatási főosztály struktúráját is: az

általános oktatási osztály az általános oktatások és képzések szervezésével, a technológiai

oktatási osztály a karbantartó személyzet képzésével, míg a szimulátor osztály az üzemviteli (a

blokkok üzemeltetésében részt vevő személyzet) képzésével foglalkozik.

Az erőmű belső oktatókkal dolgozik, akik egy része főállású oktatói munkakört tölt be, másik

része olyan szakmailag felkészült kollégákból áll, akik a munkakörük mellett oktatási

tevékenységet is végeznek. Minden főállású oktató, valamint az óraadók jelentős része

atomerőművi minősített oktatói jogosítvánnyal rendelkezik, amely biztosítja számukra a

szükséges andragógiai-pszichológiai felkészültséget. Az oktatók feladata a szakmai képzések

lebonyolítása, az oktatáshoz szükséges szakmai-módszertani anyagok elkészítése, karbantartása

és fejlesztése.

Az erőteljesen determinált szakmai oktatásokon kívül módszertanilag széles a paletta.

Készségfejlesztő programok elsősorban a vezetők részére állnak rendelkezésre. Ezen programok

egyik célcsoportja a már pozícióban lévő vezetők - számukra vezetőfejlesztési tréningsorozatot

működtetnek -, másik célcsoportja a vezető utánpótlási térképben szereplő vezetők, akik

számára a jövőbeli vezetői pozíciók betöltéséhez szükséges felkészítő képzési programot

szerveznek.

Emellett bizonyos időközönként az egyes szakmai szervezetek számára szerveznek

kommunikációs, csapatépítő, együttműködési tréningeket, a blokkügyeletesek számára soft skill

tréningeket.

A módszertani paletta további elemét képezi a coaching módszertanának alkalmazása, ami a

vállalatnál csak a felsővezetők privilégiuma, és csak néhány vezetőt érintett eddig. Az

atomerőmű gyakorlatában a coaching egyik speciális ága, a shadow coaching van jelen.

A jövőben a most átalakuló fejlesztési koncepció értelmében MVM csoport szinten születnek

majd a fejlesztési döntések, így az erőmű szuverenitása az emberi erőforrás fejlesztés területén

beszűkül.


1. A képzések mindhárom vállalatnál alapvetően azt a célt szolgálják, hogy a munkakört

betöltő személy rendelkezzen mindazon kompetenciákkal, amelyek a munkakör

eredményes ellátásához szükségesek. Ehhez a kompetenciákat időnként meg kell

erősíteni, illetve karban kell tartani. Általános tendenciaként megállapítható, hogy a

szervezetek külső, illetve belső környezetében történő változások miatt egyre

gyakrabban változnak a szervezeti, illetve munkaköri követelmények és a kompetencia-

igények. Azaz a kompetenciákat nem csak karbantartani, hanem folyamatosan fejleszteni

is szükséges. A hatékonyság biztosításának szempontjai alapján határozzák meg, hogy

168

mely kompetenciák pótlásához, fejlesztéséhez rendelnek képzéseket, illetve mely

kompetenciák esetében kell más megoldást választani.

2. A képzési igények meghatározásának alapját mindhárom vállalatnál a munkaköri

követelmények alkotják. A munkaköri követelmények szorosan illeszkednek a szervezeti

célkitűzésekhez, és azt hivatottak szolgálni, hogy a munkakör definiált követelményei és

a munkakört betöltő ember jellemzői minél inkább illeszkedjenek egymáshoz, ami a

lehető legmagasabb szintű teljesítmény elérését biztosítja. Ebből az is következik, hogy a

szervezetben rendelkezésre álló még ki nem használt „kompetencia-kapacitás”

lehetőséget biztosít a vállalatok fejlődésére.

3. A három vállalat közül kettőnél a képzési igények meghatározásának alapja, a

teljesítmények értékelése egy kidolgozott rendszer alkalmazásával történik. A nass

magnet Hungária Kft-nél – ahol jelenleg nincs ilyen rendszer – elsődleges igényként

fogalmazódott meg, hogy a személyügyi részleg dolgozza ki a teljesítményértékelési

rendszert.

A teljesítmény értékelésének egyik célja ugyanis, hogy a vezető az értékelési időszak

teljesítményének kielemzése alapján feltárja a munkatárs fejlesztendő kompetenciáit. Ha

valakinek a teljesítményét a vezető nem ítéli megfelelőnek, az nem felel meg a

munkakörével szemben támasztott követelményeknek sem. A teljesítményértékelés

során a vezető össze tudja vetni munkatársai eredményeit és a rendelkezésre álló

képességpotenciált. A teljesítmény értékelése nemcsak arra alkalmas, hogy egy

időszakra visszamenőleg áttekintse és értékelje a teljesítményt, hanem arra is, hogy az

elvárásoktól való elmaradás okait is feltárja. Az okok ismeretében egyeztetésre kerülnek

azok a kompetencia-fejlesztési akciók, amelyekkel a következő időszak teljesítményét

növelni lehet. Munkatársával közösen meghatározhatják azokat a kompetencia-

fejlesztési igényeket és feladatokat, amelyek az elvárásoknak jobban megfelelő

teljesítményt eredményezhetik.

4. Mindhárom vizsgált vállalatnál elmondható, hogy a dolgozók részére biztosított

képzések egyben azt is kifejezik, hogy a szervezet fontosnak tartja a munkavállalók

szervezeti értékét, és ezt igyekszik megőrizni, illetve biztosítani a szervezetben a

foglalkoztathatóságukat.

5. Mindhárom vállalatnál figyelmet fordítanak arra, hogy az adott képzési szükséglethez

igazítsák az emberi erőforrás fejlesztési módszereket. Jellemzően szakmai képzések és

továbbképzések dominálnak, amelyek egy része a betanítás időszakában valósul meg,

egy másik jelentős részét a törvényi előírások írják elő.

6. Megfigyelhető, hogy minél pontosabban, minél megalapozottabban határozza meg és

elemzi a vállalat a képzési igényeit, annál tervszerűbbé tehetőek a képzési programok,

169

annál pontosabban igazíthatók a célokhoz a képzési módszerek, és annál nagyobb

mértékben irányul a képzés a stratégia által megkövetelt készségek elsajátítására.

7. Ugyanakkor rendkívül fontos jövőbeni feladat mindhárom szervezet esetén, hogy

kialakítsák és megalapozzák a HR stratégiai partner szerepét, amely szerepben a HR be

tudja tölteni a „kommunikációs híd” szerepét a munkáltató és a munkavállaló igényei

között, lehetőséget teremtve a párbeszédre.

8. Feltételezésünk, miszerint a vizsgált termelő vállalatoknál a stratégiai elképzelésekben



legnagyobb hatékonysággal járulnak hozzá a stratégiai célok megvalósulásához, a

fentiekben leírt eltérő specifikumok mellett igazolást nyert.


H3: Feltételezzük, hogy a felnőttképzés korszerű eljárásai közül a tréning és a coaching egyre

hangsúlyosabban vannak jelen a vizsgált termelő vállalatok emberi erőforrás fejlesztési

gyakorlatában, és feltételezésünk szerint napjainkban eltolódás figyelhető meg a tréning irányából

a coaching módszertana, illetve a coaching szemléletű vezetés felé.

Minden szervezetben komoly feladatot ró a vezetőkre, hogy a vállalati eredményességet

akadályozó szervezeti problémákat felismerjék, azonosítsák, és a nehézségekre megtalálják a

legjobb megoldásokat, valamint irányítsák, kövessék a megfelelő beavatkozásokat. A szervezeti

problémák és nehézségek megoldására gyakori válaszként jelennek meg a szervezetfejlesztés és

a készségfejlesztés különböző módszerei, melynek legelterjedtebb formái a tréning és a

coaching. A tréningek a szervezeti, együttműködésbeli vagy különféle kompetenciaproblémák

gyors és teljes körű megoldását hivatottak szolgálni. Ez azonban igényli a vállalaton belül a

fejlődéshez szükséges támogató és inspiráló szervezeti környezet megteremtését, meglétét, hisz

a beosztottak függnek vezetőiktől, és a fejlődésük érdekében az ő iránymutatásukra,

támogatásukra van a legnagyobb szükség, különösen a hosszú távú hatás érdekében.

A tréning hatékonyságát nagymértékben képes növelni a tréningek mellett egyéni vagy

csoportos coaching folyamatban való részvétel is. Mindkét módszer más és más problémákra,

megoldandó feladatokra koncentrál, és eltérő irányból közelíti meg a szervezeti nehézségeket,

de egy megfelelő szakértelemmel kidolgozott és megalapozott folyamatban összekapcsolódva

kiegészíthetik és felerősíthetik egymás hatását. Ugyan a két módszer eltérő eszközöket alkalmaz,

más problémákra és jelenségekre fókuszál, céljaiban mégis alapvetően azonos – mindkettő a

szervezet eredményességét szolgálja az egyének fejlődésén keresztül.

170

A coaching azonban önállóan is alkalmazható fejlesztő eszközként, amelynek lényege a megértés

– a problémák felismerése és értelmezése úgy, hogy szembenézünk kialakulásuk folyamatával,

megjelenésük hátterével, mélyebben elemezzük az elakadások okait. A coaching vállalaton belüli

alkalmazásával terjedni kezd a szervezetben a vállalati coaching kultúra, amely bázisát képezi a

jövő vezetési stílusának, a coaching szemléletű vezetésnek. A HR-esek feladata a jövőben, hogy a

vezetőket coaching szemléletű vezetővé fejlesszék, és kidolgozzák, hogyan lehet a különböző

generációk, vagy a nehéz gazdasági helyzet okozta feszültségeket jó programokkal feloldani.

Ahhoz, hogy a vállalatoknál sikeresen megvalósulhasson és a napi vezetési gyakorlatban

működjön a coaching szemléletű vezetés, kiemelt fontosságú szerepe van a vezetőknek. A

vezetőknek felkészültnek kell lenniük az újfajta szerepre, a coaching eszköztár használatára. A

legfontosabb tényező azonban azon szemlélet megléte, hogy az alkalmazottakat érdemes

fejleszteni.


Az elmúlt években a nass magnet Hungária Kft.-t - mint a legtöbb hazai vállalatot -, jelentős

mértékben sújtotta a hosszan tartó recesszió, ami jelentős piacvesztést és árbevétel csökkenést

okozott a vállalatnak. 2009-ben közel 50%-kal csökkent a vállalatnál a termelés. 2010-ben

azonban viszonylag gyorsan új piacokat szereztek, aminek következtében felgyorsult a termelés

volumene. Ezt azonban az alapanyag beszállítók nem voltak képesek követni, így ebben az

időszakban a gyártás megszervezése jelentett komoly kihívást. A 2011-es év a vállalatnál a

megszerzett piacok stabilizálásáról szólt a folyamatos műszaki fejlesztések jegyében, ami

komoly leterheltséget jelentett a vállalat valamennyi dolgozója számára. Emiatt képzésekre,

fejlesztésekre a kötelező szakmai képzéseket leszámítva nem maradt energia.

Emellett- a HR képzési területen is jelentős megszorítások történtek, így a vállalati képzések,

különösen a készségfejlesztő képzések finanszírozási lehetősége jelentősen csökkent. Ennek

hátterében az áll, hogy a szakképzési alap terhére elszámolható pénzforrásokat törvényi

rendelkezés elvonta, csakúgy, mint az innovációs járulékot, amit viszont a vállalat a korábbi

években igyekezett a lehető legnagyobb mértékben felhasználni.

A vállalatnál dominanciát élvező szakmai képzések preferálásának hátterében egyrészt az áll,

hogy a németországi vezetés erősen definiálja a szakmai területeket, másrészt a vezetői

kompetenciák fejlesztésében is igazodni kell a német anyavállalathoz. Mivel a termelés a

leghangsúlyosabb a vállalatnál, ezért a szakmai képzésekkel tudják jól felkészíteni a

munkatársakat a hatékony munkavégzésre. A szervezeti struktúra a magyar vállalatnál a

termelést kivéve nagyon lapos, az alapvető filozófia, hogy a vezetőknek adott nagyobb, tágabb

működési területtel inspirálják őket, tehát itt is a szakmai szempontok kapnak hangsúlyt. Holott

a középvezetők részéről egyértelmű igényként fogalmazódott meg, hogy szükségét éreznék a

171

vezetői kompetenciáik fejlesztésének, különösen az egyéni fejlesztésnek, ahol a saját, egyéni

problémáikra kaphatnának személyre szabott megoldásokat. Tehát az igény jelen van, miközben

a coachingról, mint egyéni fejlesztési eszközről csak néhány vezető hallott, gyakorlata pedig

egyáltalán nincs a vállalatnál.

„A készségfejlesztő tréningekre azért lenne nagy szükség, hogy ellensúlyozza a szakmai képzések

kötöttségét. A tréningekre jellemző kötetlenség, jó hangulat és a csapatmunka növeli ennek a

képzési formának a hatékonyságát. Emellett fontos szempont az is, hogy a szakmai képzések

mellett a speciális kompetenciák fejlesztése is előtérbe kerüljön.” (műszakvezető)

„Nagyon nagy szükség lenne a vezetők készségfejlesztésére, hisz a vállalatnál a vezető utánpótlás

általában belső forrásból valósul meg, ami maga után vonhatja azt is, hogy a második, harmadik

vonalban dolgozó munkatárs a vezetői szerepben már nem tud olyan minőséget képviselni, mivel

erőteljesen hiányoznak a vezetői kvalitásai. Ezt csak vezetői készségfejlesztő tréningeken tudná

elsajátítani. Jelenleg azonban a vállalat vezetése erre nem helyez kellő hangsúlyt.”

(minőségbiztosítási vezető)

Az ügyvezető úgy véli, hogy „a vállalat megítélésében meghatározó, hogy tagjai milyen tudással,

magatartási mintákkal rendelkeznek, vagyis milyen a rendelkezésre álló emberi erőforrás értéke.”

A HR tevékenység – mint értékképző – az emberi erőforrás értékének növeléséhez járul hozzá. A

HR tevékenység eredményességének meg kell jelennie a szervezet eredményességében, vagyis

abban, hogy a vállalat képes kellő hatékonysággal végezni a feladatát, biztosítva munkatársai

munkavégző képességének megőrzését, a konstruktív, együttműködő légkört. Deklarált cél a

szervezet megtartó erejének, az alkalmazottak elköteleződésének növelése, a tudás fejlesztése. A

dolgozók elköteleződésének alapja, hogy megteremthető legyen az egyéni és szervezeti célok

összhangja.

Az ügyvezető ismeri és jó személyzetfejlesztési eszköznek tartja a tréninget és a coachingot is, de

alapvető meglátása, hogy a fejlesztő módszerek kiválasztásában és népszerűsítésében a

kezdeményező szerepet a személyügyi részlegnek kell felvállalnia.

A személyügyi vezető önkritikusan megfogalmazta, hogy „a személyügynek abban komoly

felelőssége van, hogy az elmúlt években a készségfejlesztés alacsony prioritást kapott, a coaching

pedig nincs is benne a vezetők látókörében, mint fejlesztési eszköz. Az elmúlt években annyira

lekötötte a személyügy figyelmét az operatív munkavégzés, a napi tűzoltó tevékenység, hogy nem

maradt energiája arra, hogy proaktív szemlélettel tekintsen az emberi erőforrás fejlesztésre, és

kidolgozzon egy olyan képzési rendszert, amely átláthatóvá tenné a képzési folyamatokat, és

elkészítsen egy olyan képzési katalógust, amely a munkavállalók számára felkínálná a

készségfejlesztő képzési eljárásokat is.”

A coaching szemléletű vezetésre a vállalatnál még nincsenek felkészülve. Ennek hátterében az

áll, hogy a vállalat életciklusát tekintve a növekedési fázisban van, és ennek megfelelően

172

szabályrendszereket, utasításokat vár el a vezetőktől. A felső vezetésben is az autokrata vezetési

stílus dominál, amellett, hogy a vezetőknek önálló mozgásteret is biztosítanak, amivel azonban

egyelőre nem élnek a vezetők.

Mivel a vállalatnál a vezetői réteg átlagéletkora 30 év körül van, az új típusú vezetési szemlélet

kialakításának az alapfeltételei jelen vannak, a nyitottság is megvan a vezetőkben, ami azonban

hiányzik, az a vezetői mintaadás. A fejlesztési vezető meglátása szerint „vezetői kultúraváltásra

van szükség, és ennek egyik fontos eszköze kellene, hogy legyen a coaching.”

A jelenlegi hiányos képzési struktúra egyik előnye, hogy a szervezet tagjai motiváltak a

képzéseken való részvételt tekintve, ami nem elhanyagolható oldala a képzés szervezésének. Ez

igaz mind a szakmai, nyelvi, készségfejlesztő képzésekre.


A vállalatnál az eddigi gyakorlatban a készségfejlesztés nem volt tervezett módon jelen az

emberi erőforrás fejlesztésben, és a lezajlott készségfejlesztő tréningekkel kapcsolatban sem volt

egységesen jó tapasztalat a vállalaton belül, így bizonyos területeken ennek okán teljesen

elzárkóztak a készségfejlesztő tréningektől. Nem volt a készségfejlesztő programoknak

struktúrája, stratégiája, nem volt célhoz kötött, és az eredmények sem voltak meggyőzőek.

„A HR mostani feladata, hogy eljusson arra a szintre, hogy sikerüljön érdemi kommunikációs

felületet kialakítani a profitcenterekkel, hogy legyen nyitottság a készségfejlesztő programokra.

A cégnél az elmúlt években lezajlott szervezeti kultúra felmérés eredménye is megmutatta, hogy

szükség van a vezetői szinteknél a készségfejlesztésre.” (személyzeti vezető)

„Kulcsfontosságú lenne az alsóbb szintű vezetők képzése, amire eddig a vállalat nem fektetett elég

nagy hangsúlyt. Akkor kellene fejleszteni a vezetőt, amikor vezetői pozícióba kerül, hisz ha rossz

beidegződések alakulnak ki, akkor már nagyon nehéz fejleszteni.” (központi logisztikai vezető)

A személyzetfejlesztési specialista meglátása szerint „a vállalat jelenleg újra egy erőteljes

növekedési fázisban van, amely nagyon sok potenciált hordoz magában. Ebben nagyon erősen

megjelenik a magas minőségű emberi erőforrás állomány biztosítása, mint HR stratégiai cél, amit a

vezetőfejlesztésnek is támogatnia kell.” Ezt felismerve jelenleg a személyzeti osztályon belül

éppen a személyzetfejlesztési specialista munkakör kialakításával tudatosan próbálják szervezni

a fejlesztő folyamatokat, különösen az eddig prioritást nem kapó vezetőfejlesztés témakörét. A

személyzetfejlesztési terület önálló szakterületként jelenik meg, és a HR szervezet átalakításakor

tudatosan nem olvasztották be az operatív csoportba.

Alapvető célja a személyzetfejlesztésnek, hogy egy egyénre szabott, rendszerbe foglalt képzési-

fejlesztési folyamat alakuljon ki, amelynek van struktúrája, és amely szorosan illeszkedik a

vállalati célokhoz. A vállalatnál jelenleg a képzések 80%-a szakmai jellegű képzés, és csak 20%-a

173

készségfejlesztés. A személyzeti részleg ezt az arányt a következő években közelíteni akarja

egymáshoz, amelyben elsődleges hangsúlyt a középvezetői réteg vezetőfejlesztése kapna.

A egyedi gépgyártás területén működő vállalat azon kivételes vállalatok közé tartozik,

mely gyors innovációt igénylő, gyorsan fejlődő iparágban tevékenykedik, üzleti háttere stabil,

jövőképe világos és tartós fejlődést ígér. Így a vállalatot saját piaca is kényszeríti a

fejlesztésekhez kapcsolódó képzésekre, és a vezetői kompetenciák fejlesztésére.

A készségfejlesztő tréningekkel kapcsolatban kritikaként fogalmazódott meg, hogy „nagyon sok a

konzerv tréning, ami egy idő után nem ad új tudást, illetve érdemi segítséget a résztvevőnek a napi

munkájához. Emiatt kevésbé motivált a dolgozó a tréningen való részvételre. Emellett

problémaként jelenik meg a vállalatnál az a vezetői hozzáállás, amely sok vezetőnél az erőből való

vezetést preferálja, így értelemszerűen az ilyen vezetési stílust képviselő vezetők nem érzik úgy,

hogy új tudásra lenne szükségük.” (központi logisztikai vezető)

A vállalatnál coaching folyamatban kizárólag a felsővezetők vettek részt az elmúlt években. „A

coaching ismertsége a vállalatnál elég gyenge, eddig a HR sem kínálta fel, mint lehetőséget és így

kialakult kultúrája sincsen. Ennek a fejlesztő eszköznek az alkalmazásához először strukturált

vezetőfejlesztési program kell, és szükség van az anyavállalat erőteljesebb támogatására is.”

(személyzeti vezető)

„A coaching, mint fejlesztési eszköz elfogadtatása a magyar telephelyen még várat magára. Ennek

egyik oka a vezetői kultúra, illetve az a hiedelem, hogy aki coaching folyamatban vesz részt, az nem

végzi jól a munkáját.” (ügyvezető igazgató)

A coaching személetű vezetés a német anyavállalatnál már a vezetés meghatározó vezetési

stílusa, azonban a magyar leányvállalatnál még nem tudott áttörést hozni, holott a magyar

ügyvezető nagyon hisz ennek a vezetési stílusnak a létjogosultságában, és vezetői munkájában

igyekszik minél több elemét megjeleníteni. „A vállalatnál a vezetésben jelen lévő generációs

különbségek mellett nehézséget okoz a német és a magyar szervezeti és vezetési kultúra közti

különbség is, ami sok esetben nagyon ambivalens helyzetet teremt. A felső vezetés a magyar

vállalatnál is igyekszik coaching szemléletben vezetni, nagy mozgásteret adva az egyes vezetői

szinteknek, de a profitcenterek vezetői saját munkatársaikat már erőteljesen autokrata, utasító

vezetési stílusban vezetik.” (ügyvezető igazgató)

„A cég még nagyon messze van a coaching szemléletű vezetéstől. Ennek fő oka, hogy a generációs

szakadékok miatt eleve nagyon nehéz vezetői szinten az egységes fellépés.” (központi logisztikai

vezető)

„A coaching szemléletű vezetés a jövő vezetési szemlélete, de ennek az új szemléletnek a bevezetése

a vállalatnál még nagyon hosszú időt vesz majd igénybe.” (személyzetfejlesztési specialista)

174


A Paksi Atomerőmű Humán Igazgatósága két fő szervezeti egységből, a Humánpolitikai

Főosztályból és az Oktatási Főosztályból áll. Ez a szervezeti felépítés kifejezi az oktatás, a belső

személyzetfejlesztés kiemelt jelentőségét az atomerőmű biztonságos és gazdaságos

működésében, ugyanakkor azt is eredményezi, hogy az oktatási-képzési feladatok elkülönülnek

a többi HR tevékenységtől.

„A vállalatnál professzionálisan működő szakmai képzéseknél is elsődleges cél, hogy ne elméleti

szakembereket, hanem kompetens szakembereket képezzenek, akik a feladataikat bizonyítottan el

tudják látni. A szakmai képzéseken belül egy kötelezően alkalmazandó módszer az ún. SAT képzés,

ahol egy képzési program felépítésénél elemezni kell, hogy az adott tevékenységhez, az adott

munkakörben elvégzendő feladatok elvégzéséhez milyen kompetenciákra van szükség. Ez több

mint elméleti szakmai ismeret, ez már készségeket is tartalmaz.

A készségfejlesztés fontossága azonban képzésektől függően már nagyon különbözően és árnyaltan

jelenik meg. A blokkvezénylői személyzet – akiknek a képzésére a legnagyobb hangsúlyt kell

helyezni az erőműnél - a szimulátoros képzés során egy nagyon intenzív készségfejlesztésben is

részesül. Emellett évek óta gyakorlat egy olyan képzési program, amelynek keretében a blokk

ügyeletesi munkakörben dolgozó vezetők „soft skill” képzéseken is részt vesznek – pszichológus is

foglalkozik velük. Ez még nem szerepel kötelezően a képzési programban, de dolgoznak rajta.”

(oktatási főosztályvezető)

A szakmai képzések jól kidolgozott rendszere mellett a vezetői készségfejlesztő képzési

programokra is nagy hangsúlyt fektet a vállalat. A paksi atomerőmű felső vezetése 2005-ben

fogadta el a PA Zrt. vezetésfejlesztési stratégiáját, ami egy átfogó és összetett folyamatot vázol

fel, amely a vezetői munkával közvetlenül összefüggő HR rendszerek fejlesztésére és a vezetők

képzésére-fejlesztésére egyaránt figyelmet fordít. 2007-től kezdődően a korábbiaknál

átgondoltabb, az eddigieknél hosszabb távra - éveken átívelően - megtervezett, egymásra épülő

programokból álló fejlesztési folyamat indult el a vezetők körében, abból a célból, hogy a vezetői

munka hatékonysága a részvénytársaságnál javuljon. A vezetésfejlesztési tevékenység a

részvénytársaságnál használt értelmében nemcsak a vezetők szervezetnél elvárt

kompetenciáinak fejlesztését foglalja magába, hanem azoknak a HR rendszereknek a fejlesztését

is, amelyek a vezetők személyes kompetenciáin túlmenően befolyásolják munkájuk

eredményességét. A vezetők fejlesztésének célja olyan ismeretközlés, képességfejlesztés,

személyiségfejlesztés és gyakorlatban alkalmazható módszerek nyújtása, amelyek a vezetőket

segítik a tervezésben, a szervezésben, az irányításban, a munkavállalók befolyásolásában, a

döntéshozatalban és a kommunikációban.

A vezetésfejlesztési stratégia magába foglalja a vezetői munka különböző területein végzett

olyan humán tevékenységek összehangolását, mint a teljesítmény tervezés és értékelés és a

175

vezetői kommunikáció. Emellett tartalmazza az ösztönzés és a vezetői utánpótlás tervezés

területeit is. A humán területek fejlesztése mellett a stratégia tartalmazza a vezetőképzést,

vagyis a vezetői tervezésre, szervezésre, irányításra, döntésre és a munkavállalók

befolyásolására vonatkozó ismeretközlést, módszerek nyújtását a vezetők számára.

A vezetésfejlesztési stratégia végrehajtására szerveződött 2007-ben az Oktatási Főosztályhoz

tartozó Vezetésfejlesztési Csoport, amely a részvénytársaság vezetésfejlesztési feladatainak

tervezését, ellátását, dokumentálását és fejlesztését végzi. A vezetésfejlesztési stratégiában

foglaltaknak megfelelően a csoport feladata nemcsak a szűken vett vezetőképzés, hanem

azoknak a humán rendszereknek a fejlesztésében történő részvétel is, amelyek jelentősen

befolyásolják a vezetők hatékonyságát.

11. sz. ábra - A paksi atomerőmű vezetésfejlesztési stratégiája

Kapcsolódás a

vállalati stratégiához

Vállalati

stratégia

A hatékony vezetői

munkához szükséges

kompetenciák

Sikerkritériumok

Utánpótlás

Vezetői

utánpótlás-

tervezésTermelés-

irányítői

utánpótlás

Középvezetői

utánpótlás

ÖsztönzésVezetők

ösztönzése

Beosztottak

ösztönzése

Képzés

Választható

képzések

Alapozó

képzések

PA Zrt.

Vezetői

Akadémia

Teljesítmény-

tervezés és -

értékelés

Vezetői

kommunikációÖssze-

hangolás

Vezetésfejlesztés

Vezetői

kompetenciák

Ahhoz, hogy a humán rendszerek és a vezetői tevékenységek hatásukat egy irányba, a hatékony

vezetői munka irányába fejtsék ki, közös alapra kell helyezni őket: olyan közösen elfogadott,

vezetői kompetenciákra vonatkozó elvárásokat szükséges meghatározni, amelyek egységes

keretként szolgálnak e rendszerek és a vezetői tevékenységek számára. Ezek az elvárások a

vállalati alapstratégiában megfogalmazott, legfőbb szervezeti célokra épülnek. A vezetők

kompetenciáira (ismereteire, képességeire, személyiségtulajdonságaira, motivációira,

elkötelezettségére) vonatkozó, közösen elfogadott követelmények biztosítják azt, hogy a vállalat

a külső és belső kihívásoknak meg tudjon felelni, az e kihívások alapján meghatározott céljait

teljesíteni tudja. A részvénytársaság felső vezetése 2006-ban fogadta el a vállalati célokkal

összhangban lévő, a legfontosabb vezetői elvárásokat összegző, áttekinthető és a napi gyakorlat

176

során alkalmazható vezetői kompetenciákat, amelyek a következők: biztonságtudatosság,

felelősségvállalás a döntésekért, együttműködés, nyitottság a változásokra, vezetés és irányítás,

stratégiai gondolkodás, gazdálkodási szemlélet, belső ügyfél-orientáltság.

A paksi atomerőmű az elkövetkezendő évekre célul tűzte ki, hogy az erőműben a nukleáris

biztonság mindenkori elsődlegessége mellett, optimális költségszinten és műszakilag

megalapozottan a termelői kapacitások bővítése mellett a lehető leghosszabb ideig termeljen

villamos energiát. A részvénytársaság stratégiai céljainak és feladatainak megvalósítása csak

magasan képzett, elkötelezett és motivált munkavállalókkal, az üzemidő-hosszabbításból és a

generációváltásból adódóan a szakemberek folyamatos utánpótlásával biztosítható.

Ahhoz, hogy ezeknek a kihívásoknak a részvénytársaság megfeleljen, kiemelt fontosságú a

vezetők tevékenysége, mert a mindennapi munkavégzés során a vezetők azok, akik a

részvénytársaság általános céljait képviselik, és közvetítik a munkavállalók részére. A vezetők az

általános szervezeti célokat az adott szervezeti egység számára, megfogható célok és feladatok

szintjére bontják le. Ezeket a feladatokat a vezetők döntéseket hozva megtervezik, megszervezik,

irányítják a végrehajtásukat, és úgy befolyásolják a beosztottjaikat, hogy azok a legjobb

tudásuknak megfelelően tevékenykedjenek.

Jelenleg kétféle vezetőképzés van a szervezetben: egyrészt a már pozícióban lévő vezetőknek

egy vezetőfejlesztő program, másrészt a vezetői utánpótlás térképben szereplő munkatársak

részére egy vezető utánpótlási képzési program. 2007-től ezek a képzések a részvénytársaság

belső vezetőképzési „intézménye”, az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Vezetői Akadémia keretében

valósulnak meg. A Vezetői Akadémia a részvénytársaság átfogó, hosszú távra tervezett,

egymásra épülő programokat megvalósító vezetőképzési rendszere, amely a különböző vezetői

és utánpótlás célcsoportokat érintő fejlődési igényeket elégíti ki. „Korábban kampányszerű

készségfejlesztés volt, és nem volt átgondolt, strukturált rendszere. Ekkor merült fel az igény, hogy

legyen egy intézményesebb vezetőfejlesztési rendszer, melynek koncepcióját egy tanácsadó cég

dolgozta ki, ahol meghatározásra kerültek a kritikus vezetői kompetenciák, amik az erőműben

fejlesztésre szorulnak. Feladat volt annak meghatározása is, hogy milyen szisztéma mentén lehet

kialakítani egy olyan rendszert, amelyben egy külső fejlesztő cég tartja meg a képzéseket, továbbá

elvárás volt, hogy több éves legyen, valamint a fejlődés, a hatékonyság mérhető legyen. 2007-ben

nyerte el ezt a munkát a KPMG-BME, és 5 évig folyamatosan zajlottak a képzések. 2011-ben

újragondolták ezt a programot, ahol megfogalmazódott, hogy legyenek új célok, és nézzék meg,

hogy ad-e még új tudást a program. 2011-ben történt egy új kiírás, amely azonban már a

gyakorlatban nem valósult meg, hisz ebben az időszakban már MVM-csoport szintre került az

emberi erőforrás fejlesztés témaköre is, így jelenleg a program „csökkentett üzemmódban”

működik.” (oktatási főosztályvezető)

177

A részvénytársaságnál a vezetői utánpótlás-tervezés feladatköréhez korábban a humán

szakterület nem nyújtott segítséget, eszközt, a szervezeti egységek vezetői a maguk elgondolásai

és gyakorlata alapján választották ki az egyes vezetői pozíciókra az utánpótlást, a leendő vezető

pozíció betöltésére szervezett felkészítés pedig nem történt. 2007-ben a Vezetésfejlesztési

Csoport a vezetői utánpótlás átláthatósága és tervezhetősége érdekében kidolgozta a

részvénytársasági vezetői utánpótlás-tervezés alapelveit, módszereit. A vezetői utánpótlás-

tervezés alapvető célja az évente aktualizált utánpótlás-tervezési eredmények előléptetési

döntéseknél történő felhasználása. A vezetői utánpótlás-tervezés a paksi atomerőműben a

középvezetői (főosztályvezető, osztályvezető, projektvezető, önálló csoportvezető)

munkakörökre és a felsővezető által a szakterületnél kijelölt termelésirányítói munkakörökre

(pl. üzemvezető, csoportvezető) terjed ki.

A Vezetői Akadémia célja egységes koncepció alapján, egymásra épülő programok segítségével

egyrészt a már pozícióban lévő középvezetők és kiemelt termelésirányítók vezetői

kompetenciáinak fejlesztése, másrészt pedig a vezetői utánpótlás-tervezés eredményeként

kijelölt vezetői utánpótlás tagok felkészítése a jövőbeli vezetői munkakörök betöltésére. Az

akadémia képzésein történő részvétel évente, célcsoporttól függően két vagy három napos

elfoglaltságot jelent az első félévben, és egynapos elfoglaltságot a második félévben. Az első

félévben elméleti, alapozó jellegű képzés történik. A második félévben az elméleti képzésre épül

a választható program, amely az alapozó képzés egyes témaköreit részletesebben, a napi vezetői

gyakorlatra fókuszáltan tárgyalja. A résztvevők érdeklődésüknek, fejlődési igényüknek

megfelelően több témakörből választhatnak. A választható témakörű képzések mellett fakultatív

jelleggel ún. szituációs napon való részvételre is lehetőség nyílik. Ez a program a képzéseken

tárgyalt vezetői modellek gyakorlati alkalmazásának elemzésére ad lehetőséget különböző

vezetői-beosztotti helyzetgyakorlatok elemzésével, értékelésével.

Az erőmű Vezetői Akadémia programjain történő részvételt a jelenlegi szabályozás nem teszi

kötelezővé – a szervezők csupán felsővezetői elvárásra hivatkozva érvelnek a részvétel mellett.

Ennek következtében kismértékű, de növekvő lemorzsolódás tapasztalható a résztvevők

körében, valamint az egyes képzések kihasználtsága az évek során csökkent.

A coaching, mint fejlesztő módszer az erőmű képzési gyakorlatában évek óta jelen van,

de kizárólag a felsővezetői kör kiváltsága. A vállalatnál a coaching-nak egy speciális ága, a

shadow coaching van jelen, amelynek keretében a coach „árnyékként” követi ügyfelét munkája

során, megfigyeli és lejegyzi a vezető viselkedését a különböző helyzetekben. A megfigyelt

viselkedésről a coach „tükröt tart”, visszajelzést ad a vezető számára. Az önkép és a független

külső megfigyelő által visszajelzett kép közötti eltérés feldolgozásával mód nyílik annak

feltárására, hogy mely viselkedési sémákon és milyen módon változtathat a vezető. A

178

tapasztalatok a vezetők részéről alapvetően pozitívak e módszert illetően, bár az elején

fenntartással fogadták, és kételkedtek hatékonyságában.

„Az erőmű vállalati kultúrájában nincs meg az a motiváció, hogy az erőműnek, mint szervezetnek

egyre hatékonyabban, a maximumot kihozva, fejlesztő szemléletben kellene működni. Ennek oka a

versenyhelyzet hiánya, így a kultúra csak azt diktálja, hogy „a szakmaiság mindenek felett” a

vezetői pozíciókban. A vezetés alapvető feladata az üzemeltetés, így alkotásra, konstruktív,

innovatív működésre a vezetői szerepekben kevés a tér és a lehetőség. A folyamatok nagyon

leszabályozottak. Ezért már a puszta gondolat is, hogy a vezetőket ne a szakmáról oktassák, ne

abbéli tudásukat erősítsék, hanem személyes, készségszintű fejlesztés történjen, ez alapvetően

„kultúra-idegen”. Ebből kiindulva a coaching szemléletű vezetés a vállalatnál nagyon hosszú ideig

nem fog még megvalósulni.” (oktatási főosztályvezető)

„A coaching szemléletű vezetéshez alapvetően a szervezeti kultúrát kellene megváltoztatni, de

paradox módon ennek a változásnak éppen a szervezeti kultúra az akadálya. A fejlesztő vezetői

szemlélet irányába való elmozdulást segíteni fogja a vezetői generációváltás, ahol az új, fiatal

vezetők már sokkal inkább menedzseri szemléletet képviselnek, és nyitottak a modern kor vezetési

szemléleteire. A coaching szemléletű vezetés bevezetésében áttörést hozhatna a piaci verseny, és

emellett szükséges hozzá a felsővezetői elkötelezettség.” (vezetésfejlesztési csoportvezető)


1. A készségfejlesztő képzési eljárások alkalmazásának gyakorisága a vizsgált vállalatokat

tekintve azok méretével egyenes arányban nő, bár szükségességét mindhárom vállalat

egyértelműen megfogalmazta, külön hangsúlyt helyezve a vezetői készségfejlesztés

fontosságára.

2. A vezetőképzés felértékelődésének egyik fő oka lehet, hogy a képzések, fejlesztések

fókuszában a vizsgált vállalatoknál a termelésben dolgozó közép- és alsó szintű vezetők

állnak, akiknek a megváltozott és felgyorsult piaci környezetben a szakmai tudás mellett

olyan készségekre, kompetenciákra is szükségük van, amelyek alkalmassá teszik őket az

új helyzetben való hatékony működésre.

3. A készségfejlesztő programok közül mindhárom vállalatnál az egyéni és vezetői

működést támogató fejlesztő programokra lenne/van a legnagyobb igény. A hosszabb

időszakot átölelő fejlesztő programok, illetve a szervezetfejlesztést célzó megbízások

volumene és gyakorisága a néhány napos tréningjellegű képzésektől jelentős mértékben

elmarad. Ennek okaként említhető, hogy e nagyobb volumenű fejlesztések hatása

összetett, az egész szervezetet érintő, így a fejlesztésre irányuló igény is stratégiai

szinten fogalmazódik meg. A jövő a két terület integrációját vetíti előre, hiszen a

szervezetfejlesztési folyamatok elengedhetetlen része az emberek készségszintű

179

fejlesztése. A külső és belső környezeti változások kihívásaira olyan szervezet tud

rugalmasan reagálni, amelynek munkaerő állománya a készség és kompetencia szintjén

összhangban van a szervezeti kultúra által képviselt értékekkel.

4. A coaching módszerének alkalmazása a vizsgált vállalatoknál a vállalat méretének

növekedésével egyenes arányban nő, de a két nagyobb méretű vállalatnál is kizárólag a

felső vezetés prioritása. A coaching szűk körű alkalmazásának hátterében a vállalati

kultúra hierarchikus, bürokratikus volta, a vezetők erőteljes szakmai szemlélete, illetve a

HR nem megfelelő támogatása áll.

5. A coaching szemléletű vezetésről mindhárom vizsgált vállalatnál úgy vélekedtek, hogy

bevezetéséhez vezetői szemléletváltásra, vezetői stílusváltásra lenne szükség, melynek

célja: lehetővé tenni a vezető-beosztott kapcsolat elmélyülését, a beosztottak szakmai

fejlődésének elősegítését, a problémák őszinte megbeszélését. Ettől a szemlélettől

azonban jelenleg mindhárom vállalat távol áll, amelynek hátterében elsősorban a

vállalati kultúra áll.

6. A coaching szemlélet vállalaton belüli elterjedésének bázisát a vezetői coaching

alkalmazása jelenthetné. Ehhez azonban felsővezetői szinten kell, hogy megjelenjen egy

új gondolkodásmód, nagyobb nyitottság a tanulásra és a felelősség vállalására. Miután a

vezetés képessé válik ezen értékek és viselkedés reprezentálására, onnantól kezdhet el

begyűrűzni a szemlélet a szervezet többi szintjére is.

7. A H3 hipotézis azon feltételezése, hogy a felnőttképzés korszerű eljárásai közül a tréning és

a coaching egyre hangsúlyosabban vannak jelen a vizsgált termelő vállalatok emberi

erőforrás fejlesztési gyakorlatában, csak részben teljesült, mert a coaching jelenleg csak

nagyon kismértékben jelenik meg. A H3 hipotézis azon feltételezése - miszerint egyre

inkább eltolódás figyelhető meg a tréningek irányából a coaching irányába – nem

igazolódott, bár a coaching iránti érdeklődés mindhárom vállalatnál jelen van.

180


H4: Feltételezzük, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a tréningek és a coaching értékelése során

elsősorban információkat gyűjtenek a képzés, fejlesztés személyi/tárgyi feltételeiről, és ritkán

alkalmaznak szakmailag megalapozott mérési/értékelési eljárásokat.

A képzések, fejlesztések értékelése, hatékonyságának vizsgálata során több olyan tényezőt kell

szem előtt tartanunk, amelyek hatással vannak a hatékonyságra:

a vállalat képzési szükségletének és céljának pontos meghatározását

megfelelően definiált és kommunikált vállalati elvárásokat

a céloknak és elvárásoknak megfelelően összeállított és megtartott képzési programot

a képzési program utánkövetését és mérését.

Képzési, fejlesztési programokat akkor érdemes megvalósítani egy szervezetben, ha annak

pozitív hatása van a teljesítményre. Különösen igaz ez válság idején, amikor a vezetők nagy

figyelmet fordítanak arra, hogy a vállalatuk mennyit költ képzésekre, megtérül-e a befektetett

pénz, és milyen üzleti eredmény formájában realizálódik a képzés, fejlesztés haszna.

Ennek ellenére jelenleg a vállalatok leginkább a képzési igények felmérésével igyekeznek

növelni a képzési hatékonyságot, illetve a munkavállalók kompetenciáinak felmérésével, egy ún.

kompetenciatérkép összeállításával próbálják megalapozni a fejlesztési programokat. Amellett,

hogy a döntéshozók fontosnak tartják a tréningek hosszú távú hatékonyságát, a mérhető

eredményt, a gyakorlatban nem minden esetben fogalmazódik meg elvárásként, hogy a

résztvevők hónapokkal később is hatékonyan tudják alkalmazni az elsajátított készségeket.

Problémaként jelenik meg a képzések, tréningek hasznosságát illetően az is, hogy nagyon nehéz,

vagy csak alig lehet konkrét mérőszámokkal mérni a hasznosságot és a hatékonyságot,

ugyanakkor tréningszakemberként ezt bevallani a vállalat felső vezetésének meglehetősen

nehéz, hisz ők jogosan várják el, hogy mérni lehessen, hogy mennyire térül meg a képzésekre

fordított befektetés.

A coaching hatásának mérésénél kiemelt szerepe van annak, hogy a többi fejlesztő eszközhöz

képest a coaching testreszabott, rugalmas megoldást kínál a folyamatban részt vevőnek

(elsősorban vezetőnek). Ennek okán a coaching folyamat sikerének titka abban rejlik, hogy a

coaching célja mennyire szorosan illeszkedik az üzleti célokhoz, hisz ezáltal lehet megfogható,

értékelhető – pénzben is kifejezhető eredményt elérni. A coaching sohasem lehet öncélú, mindig

a cég stratégiáját és az üzleti célokat kell szolgálnia. A coaching eredménye is több szinten

mérhető: a visszajelzéstől, a tanultak elsajátításán és a bekövetkezett viselkedési változáson át

az üzleti hatásig.

181


A vállalatnál a képzések megvalósulása jelentős mértékben függ az anyagi lehetőségektől, a

törvényi előírásoktól és a vezetői elképzelésektől. A képzések elérhetősége általában pozíciótól

függő, a szellemi dolgozóknál preferáltabb, a tréningek is inkább itt jelennek meg fejlesztő

módszerként, míg a fizikai állomány inkább csak a kötelezően előírt szakmai képzéseken vesz

részt.

A képzések igénylése formanyomtatványon történik, amelyet az illetékes vezető tölt ki. A

személyzeti részleg ennek megfelelően képzési ajánlatot kér, költségtervet készít hozzá, majd a

képző kiválasztása után szerződést köt a szolgáltató fejlesztő szervezettel. A kiválasztásnál a

legfontosabb szempontok az ár, az ajánlattevő témához kapcsolódó előzetes ismeretei, a

program felépítése, és az ismeretek gyakorlati hasznosíthatósága. A képzésen való részvétel

alapvetően motiváló erejű a vállalatnál, van hatása a dolgozó teljesítményére, bár ennek

mérésére nincsenek bevált és alkalmazott módszerek a vállalatnál. Ugyanakkor azt is látni kell,

hogy egy másik ember tapasztalati tudását és kompetenciáját a vállalat önmagában nem tudja

növelni. Meg tudja teremteni a fejlődéshez szükséges feltételeket, de a tanulás és tudás vágya, az

új információk és attitűdök befogadása csak akkor lehetséges, ha az az egyén saját

érdeklődéséből és érdekeiből fakad. Ha ez a belső elköteleződés és motiváció nincs jelen, a

résztvevők kevésbé lesznek nyitottak a fejlesztésüket célzó tréningek iránt.

„A képzések értékelése egy céges szinten összeállított értékelőlapon történik, de ennek eredményét

már nem értékelik ki szervezeti szinten. A céges szintű értékelés mellett a képző cég is tölttet ki

általában „happy sheet” kérdőíveket, amelynek feldolgozott eredményéből bizonyos esetekben a

vállalat is kap visszajelzést. A visszajelzések azonban kizárólag a résztvevők hangulati állapotáról,

a tárgyi feltételekről és a tréner személyéről adnak információt. A tréningek által kiváltott

közvetlen élmények mellett általában háttérbe szorulnak a tényleges eredményességhez,

hatékonysághoz fűződő szempontok. A tréningek hatékonyságát vállalaton belül nem mérik, bár

valamilyen szintű informális visszajelzés azért van, ami a gyakorlati alkalmazhatóságra utal.”

(személyzeti vezető)

„A tréningek végén kitöltött elégedettségi kérdőívek a vállalat számára nem mindig szolgáltatnak

objektív információkat, hisz a tréning során kialakult csapategység, a közös munka élménye és az

együtt töltött kötetlen hangulatú légkör miatt a résztvevők szinte biztosan nagyon pozitívan

fognak nyilatkozni a megélt élményekről.” (minőségbiztosítási vezető)

A tréningekhez kötődő pozitív élmények hátterében a csoportdinamikai hatások erőterében

zajló tapasztalati tanulás áll, amely a résztvevők számára számos felismerést, aha-élményt,

korábbi ismeretek újragondolását, rendszerezését eredményezi. Ha ehhez a résztvevők attitűdje

nyitott, befogadó, a tréner pedig facilitáló, előrevivő, inspiráló, akkor szinte egyenes

182

következményként jelenik meg a tréningek végén kitöltött kérdőívek pozitív eredménye, ami

azonban nem ad képet a tanulási célok tényleges teljesüléséről.

„A vállalatnál rendkívül leterheltek a munkavállalók, így nagyon kevés lehetőségük van arra, hogy

egy tréning során tanultakat készségszinten beépítsék a napi munkájukba. Talán ez is az oka

annak, hogy jelenleg a vállalatnál nagyon alacsony a tréningek aránya, holott vezetőként erősen

érezzük ennek szükségességét.” (fejlesztési vezető)

A vállalatnál a tréningek megtérülését nem vizsgálják, hisz középvállalatként rövidtávon szinte

kizárólag olyan képzésekbe invesztálnak, ami számukra az adódó problémára gyors és hatékony

választ ad, illetve ahol már rövidtávon, konkrét mutatószámok alapján érezhetők a pozitív

változások. Ez is az egyik oka annak, hogy leginkább szakmai képzésekbe fektet be a vállalat, és

az elmúlt öt évben csak kevés készségfejlesztő programot indított. Mivel a képzési eszköztár

használatára központi szabályozások nincsenek, ezért az ügyvezetés elvárásai alapján a

személyzeti részleg csak a kifizetődő, pontos és gyors megtérülést hozó képzéseket részesíti

előnyben.


Az egyedi gépgyártás területén működő vállalatnál a képzések megvalósulása a

következőképpen történik: a szakmailag illetékes vezetői kitölti a képzési javaslatot, és

továbbítja a személyzeti osztály felé. Ez alapján rendeli meg az oktatást a munkatársak számára.

A személyzeti osztály feladata a képzési javaslat ellenőrzése, a képzési költség kontrollálása.

Tervezett képzés esetén már ügyvezetői jóváhagyásra nincs szükség, nem tervezett képzés

esetén azonban az ügyvezetés privilégiuma engedélyezni vagy elutasítani a képzési igényt.

Amennyiben tanulmányi szerződés kötése szükséges, akkor a személyzeti osztály elkészíti a

szerződést.

A személyzeti osztály feladata a képzés megszervezése, amelynek során figyelembe veszi a

vezető által a képzési javaslaton szereplő képzési adatokat (időpont, helyszín, képző intézmény).

Külső cég által megvalósított képzés esetén a személyzeti osztály ajánlatot kér a szolgáltatást

nyújtó képző intézményektől, majd döntést hoz arról, hogy melyik képző intézményt választja.

Külső képzés esetén a képző intézmény biztosítja a megállapodásban szereplő feltételekkel a

képzés megvalósítását. A képzést a megállapodásnak és a jogszabályi feltételeknek megfelelően

dokumentálja, és a képzés végén kiállítja a képzést lezáró, és annak eredményességét igazoló

dokumentumokat. A személyzeti osztály feladata, hogy nyomon kövesse a képzést, a képzéssel

összefüggő legszükségesebb adatokat adminisztrálja és a szükséges nyomtatványokat archiválja.

A képzésekhez kötődő motiváció a vállalaton belül változó, amely erőteljesen függ a

vállalati kommunikációtól, vagyis attól, hogy a képzési cél miként jut el a munkatársakhoz. „Ha a

képzésre azért delegálnak egy munkatársat, mert a munkatársi értékelés során olyan képesség,

183

készség vagy kompetenciahiány került felszínre, amelynek fejlesztésére, pótlására elengedhetetlen

szükség van a munkakör betöltéséhez, akkor kevésbé motivált a munkavállaló. Ha a képzésre való

delegálás abból táplálkozik, hogy hosszú távon számítanak a munkavállalóra, és ezért fektetnek a

képzésébe, akkor általában sokkal pozitívabb a hozzáállás.” (személyzetfejlesztési specialista)

„A képzések értékelése a szakmai és a készségfejlesztő képzések esetén eltérően működik. A

szakmai képzéseknél vizsga történik, a soft skill képzések esetén értékelő lap került kitöltésre. Ez

azonban nem elegendő ahhoz, hogy a személyzeti osztály megfelelő információt kapjon a képzés

hatékonyságáról, emiatt a jövőben a tréningek után követő workshopokat terveznek a tréner és a

személyzetfejlesztés együttes munkájával. A folyamatos utánkövetés fontos lenne kb.

negyedévenként.” (személyzetfejlesztési specialista)

„Hatékonyságmérés a cég eddigi gyakorlatában a tréningek után nem volt, csak a szokásos

elégedettségi kérdőív, de ennek válaszai sem kerültek feldolgozásra. A vezetői coaching munka

után értékelés nem történt. A személyzeti osztály hosszú távú célja, hogy egy olyan visszajelzési

rendszer kerüljön kialakításra, amely hosszú távon hasznos mérési felületeket biztosít. Definiálja,

hogy mi a jelenlegi állapot, mit kellene elérni, és hogy milyen eredményt hozott a képzés, mennyire

jelenik meg a hétköznapokban.” (személyzeti vezető)

Ennek hátterében egyrészt az a szakmai meggyőződés áll, hogy a tréningek mindig hoznak

kisebb-nagyobb változásokat egy vállalat életében, ezért nem csak a lebonyolításukról, hanem az

utóéletükről is gondoskodni kell, ami főként a tanultak vállalati életbe való beépítését,

hasznosítását jelenti. Másrészt a tréninghatást erősítheti, ha a résztvevők bizonyos idő elteltével

újra találkoznak, és elmondják tapasztalataikat egymásnak, esetleg a tréninget tartó tréner

segítségével elmélyíthetik tudásukat.

A probléma a tréningek hatékonyságának vizsgálatával alapvetően az, hogy a gyakorlatban

szinte lehetetlen a jól mérhető, külső beválási kritérium biztosítása, a megbízható

következtetések levonására alkalmas munkahelyi helyzet teremtése. Ezért a legtöbb

hatékonyságvizsgálat nem a tényleges tanulást, a munkahelyi viselkedésváltozást méri, hanem a

résztvevők utólagos megkérdezéséből áll. A tréningek ilyenfajta értékelésének azonban nagyon

kicsi a megbízhatósága és az érvényessége. A tréningen résztvevők ugyanis egyrészt hajlamosak

a tréninget eredményesnek tartani azért, hogy ne érezzék hiábavalónak a tanulásba befektetett

energiát. Másrészt amennyiben egy tréning hatására felismerik, hogy milyen szintre lehetne

fejlődni adott készségben, kompetenciában, hajlamosak alacsonyabbra értékelni magukat és a

képzést is.

A tréningek gyakorlatban történő követése, a tanultak számonkérése azonban leginkább a

közvetlen munkahelyi vezetők feladata és felelőssége.

Mivel a vállalatnál HR stratégiai cél a vezetők fejlesztése, ezért a vállalat a vezetők értékelésére

jelenleg egy menedzsment auditot tervez, amelynek keretében egy külső cég egy felmérés

184

keretében felméri a vezetők állapotát, ezt összeveti a személyzeti osztály által meghatározott

célokkal a vezetők fejlesztésére vonatkozóan. A vezetői kvalitások felmérését AC, DC, 360 fokos

értékeléssel próbálják támogatni a külső cég által.

A vállalatnál működő személyzetfejlesztési rendszer eredményeit felhasználva is kapnak

információkat (vezetői kvalitások terén) arra vonatkozóan, hogy az adott vezetőnek milyen

fejlesztésre van szüksége. Ennek a felmérésnek a célja a felsővezetői réteg fejlesztésének

támogatása egyénre szabott képzési módszerekkel.


Az erőmű gyakorlatában a képzések értékelésénél az alábbi alapvető értékelési formák jelennek

meg:

a) Vezetői értékelés

A vezetői értékelés során, a képzés szakmai megfelelőségét, hatékonyságát az oktatott

személyzet szakmai vezetője, felettese, illetve az oktatási szervezet vezetői egy adott képzési

eseményen való személyes részvétellel ellenőrzik és tapasztalataikat egy komplex

szempontrendszer szerint rögzítik. A vezetői értékelés szakmai tanfolyamok vagy rendszeresen

ismétlődő képzési formák (pl. szinten tartó képzés) esetén alkalmazandó. A képzést követően az

értékelésben résztvevők (értékelő vezető, szakmai koordinátor) és az oktató, oktatásszervező

részvételével konzultációt kell tartani, az értékelés eredményét ennek függvényében kell

rögzíteni.

b) Oktatói értékelés

Az oktatóknak az adott képzési feladat befejezése után (tanfolyam esetében a tantárgy zárása

után) ki kell tölteniük a megfelelő értékelő lapot, amely tájékoztatást ad az oktatási szervezetnek

arról, hogy a képzés lebonyolítását mely tényezők segítették, esetleg hátráltatták. Az oktató az

értékelő lapon jelezni tudja azt is, hogy a hallgatóságtól milyen visszajelzéseket kapott a tantárgy

témájával kapcsolatban. Az oktatók az előadásaikra és a képzés egészére vonatkozó hallgatói

véleménykérő lapokat és a vezetői véleményeket megtekinthetik a képzés szakmai

koordinátoránál vagy az oktatásszervezőnél.

c) Hallgatói véleménykérés

A képzés értékelésének legáltalánosabb módja, amikor a képzésben résztvevők értékelik a

képzés hasznosságát, tartalmát, színvonalát, a körülmények megfelelőségét, az oktató

teljesítményét, stb. Az értékelés az adott képzéshez rendelt véleménykérő lapon történik. A

véleménykérő lapok kezelése az oktatásszervező, vagy a képzés szakmai koordinátorának

feladata, melyet csak indokolt esetben ruházhatnak át az oktatóra.

185

d) Oktatásszervezői értékelés

Az oktatásszervezőkkel szemben elvárás, hogy az általuk szervezett képzéseket értékeljék. Az

oktatásszervezői értékelés célja a szervezés körülményeivel, az oktatók közreműködésével, a

hallgatói részvétellel kapcsolatos visszajelzések adása.

e) Atomerőművi minősített oktatói tevékenység értékelése, minősítése

Az atomerőművi minősített oktatói címet szerzett főállású vagy óraadó oktatók tevékenységét az

oktatási szervezet vezetői és az oktató szakmai vezetője (osztályvezetői szintig bezárólag)

évente közösen értékelik és minősítik. Az értékelés céljai a minősített oktató cím rangjának,

értékének megőrzése, növelése, a folyamatos fejlesztés koncepciójának érvényesítése az oktatói

szerepkörben, az egyéni teljesítmények visszacsatolása, a fejlődés elismerése, ösztönzése, a

pedagógiai (oktatás-módszertani) ismeretek és alkalmazási készségek szinten

tartása/fejlesztése.

Az éves értékeléshez az oktató önértékelést készít, összefoglalva mindazon oktatói

tevékenységeket, amellyel hozzájárult a képzési rendszer működéséhez, illetve amelyen leírja,

hogy az adott évben milyen támogatást kapott a képzési tevékenységhez, melyek az észrevételei,

javaslatai, igényei. Az atomerőművi minősített oktatók tevékenységét az értékelők az értékelés

dokumentumai és az oktató éves önértékelése alapján értékelik.

f) Tanfolyami záró értékelés

Az egyes tanfolyamok befejezése után a képzés szakmai koordinátora vezetésével záró

értékelést kell tartani. Az értékelésen kötelezően részt kell vennie az oktatásszervezőnek és az

oktatási minőségbiztosítási mérnöknek. Emellett a záró értékelésre meg kell hívni a tanfolyam

valamennyi oktatóját és az oktatottak szakterületének vezetőjét, valamint az oktatási szervezet

illetékes vezetőit. Az értékelésen a résztvevők számára rendelkezésre kell bocsátani valamennyi

korábban előállított értékelési dokumentumot.

g) Képzési ciklushoz kötődő értékelés

Az egyes képzési ciklusok (pl. központi szinten tartó képzés) hatékonyságát, eredményességét,

azok befejezése után az érintett szakterületi és oktatási vezetők részvételével ki kell értékelni.

Az értékelő megbeszélésre az oktatási szervezet írásban összefoglalót készít, leírva az adott

képzési ciklus során összegyűjtött tapasztalatokat, visszajelzéseket.

h) Éves szakterületi értékelés

Az egyes szakterületeket (üzemviteli, karbantartási, műszaki, stb.) érintő képzési

követelményekkel, képzéssel kapcsolatos tevékenységet évente értékelni kell. Az értékelés célja,

hogy az adott szakterület és az oktatási/humán szervezet vezetői áttekintsék a szakterülethez

tartozó munkavállalók, vezetők képzettségi követelményei teljesülésének szintjét, az értékelt

időszakban végrehajtott képzési tevékenységgel kapcsolatos észrevételeket, visszajelzéseket, a

186

korábban elhatározott javító intézkedések teljesülését, hatékonyságát, a pozitív vagy negatív

trendeket, valamint a külső partnerekkel kapcsolatos követelmények teljesülését. Emellett

értékelni kell a szakterület és az oktatási szervezet együttműködésének hatékonyságát, a

szakterület minősített oktatóinak és óraadóinak teljesítményét, a képzésre fordítandó

erőforrások megfelelőségét.

i) A képzés társasági szintű értékelése

A humán igazgató az oktatási szervezet közreműködésével a cégvezetés számára minden év

második hónapjában előterjesztést készít az előző évben kitűzött képzési célok teljesüléséről, a

képzési tevékenység hatékonyságáról. Az előterjesztésben meg kell fogalmazni a társasági, vagy

cégvezetői szinten szükséges, képzéssel összefüggő beavatkozásokat, feladatokat.

A vállalatnál a kompetencia alapú képzési rendszer általában alulról felfelé építkezik a szervezeti

kompetencia követelményekre vonatkozó egyéni képzési igények összesítésével.

A képzési programterv a következőket tartalmazza:

- Képzési cél (milyen tudással rendelkezzenek a résztvevők a képzés eredményeként).

- A képzés jellege (pl. egyéni, csoportos, kötelező, ajánlott) formája (pl. előadás, tréning),

tartalma, módszerei.

- Oktató(k) személye.

- Szervezés (helyszín, időtartam, időbeosztás, oktatástechnikai eszközök).

- Képzési program értékelése (ki, mikor, milyen módszerrel végezze).

A paksi atomerőműben szervezett vezetőképzések éves tervek alapján, részletesen kidolgozott

képzési programtervek szerint történnek.

Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Vezetői Akadémia programja négy célcsoport - a középvezetők, a

középvezetői utánpótlás, a kiemelt termelésirányítói munkakört betöltők és a kiemelt

termelésirányítói utánpótlás - számára biztosít vezetőképzést. A képzéseket megelőzően a

célcsoportok tagjai írásbeli, kérdőíves vezetői készségszint felmérésben vettek részt, amelynek

célja a vezetői ismeretek és készségek általános szintjének, valamint az egyéni erősségeknek és

fejlesztendő területeknek a meghatározása volt. A kérdőíves felmérés a hatékony vezetői

tevékenységhez szükséges tudás, tapasztalat és személyes motivációk, elvárások alapkérdéseit

vizsgálta. A felmérés eredményét bemutató, a résztvevőkhöz eljuttatott egyéni profillap

bemutatta az egyéni vezetői felkészültség szintjét a részvénytársasági vezetői kompetencia

elvárásokhoz viszonyítva. Ismertette az egyes eredmények közötti összefüggéseket és a

fejlesztendő területeket. A profillap egyéni fejlesztési program javaslata segítséget nyújtott a

Vezetői Akadémia későbbi képzési programjai közötti egyéni választáshoz. A felmérés

eredményeire alapozva került sor a képzési programok kialakítására és végrehajtására. A

187

vezetői készségszint felmérés és a megszerzett tudás értékelése lehetőséget nyújtott az

egyénenkénti fejlődés nyomon követésére is.

„A képzések értékelésének célja kettős: egyrészt a képzés tervezésének és lebonyolításának

megfelelőségére, másrészt a képzés eredményességére vonatkozik. A képzésre magára irányuló

értékelés a képzési programtervben meghatározott jellemzőket veszi számba. A képzés

eredményességére vonatkozó értékelés a képzésen résztvevők munkavégző képességének

fejlődésében, ezáltal a szervezeti eredmények javulásában jelenik meg, amelynek feltérképezése

bonyolult feladat, hiszen a képzésnek a szervezeti eredményekben megmutatkozó hatásai nehezen

mérhetők és számszerűsíthetők.” (vezetésfejlesztési csoportvezető)

A résztvevők az egyes képzési programok végén értékelőlap segítségével írásban értékelték a

képzés hasznosságát; a tananyag tartalmát, felépítését; a képzés legerősebb, legértékesebb

pontjait; a képzés fejlesztendő területeit; az oktató hatékonyságát, oktatói képességeit; a képzés

helyszínét, körülményeit és a szervezést.

A képzésen nyújtott ismeretek elsajátításának értékelése a vezetői utánpótlás résztvevők

esetében történik meg a képzéseket követően kiadott írásbeli ismeretellenőrző feladatokkal. Az

eddig lefolytatott vezetőképzési programok szervezeti eredményekre gyakorolt hatásának

számszerű felmérésére nem került sor.

A számszerű, skálás értékelések mellett a szöveges észrevételeket, javaslatok részletes

összegzése is megtörtént, a megállapítások a további képzési programok kialakítása során

hasznosultak. Az értékelések szerint a Vezetői Akadémia képzéseinek elfogadottsága a

résztvevők körében magas: az akadémia indulása óta a résztvevők több mint 90%-a ítéli

kiválónak, vagy jónak a kurzusok hasznosságát.

„A fenti értékelések mellett a tréningek hatékonyságának megállapítása és eredményeinek

vizsgálata nem könnyű feladat. Ennek egyik tényezője, hogy a tréningek hatása csak bizonyos idő

elteltével, esetleg csak hosszú távon jelentkezik. Másik tényezője, hogy a tréningek hatékonyságát

személyi tényezők is befolyásolják: a tréner szakmai felkészültsége, a résztvevők attitűdje.”

(oktatási főosztályvezető)

Hosszú távon az utánkövetéssel történő mérések adhatnák a leginkább igazolható

eredményeket, erre azonban az erőmű képzési rendszerében jelenleg nincs kialakult gyakorlat.

Ehhez szorosan kapcsolódik az is, hogy a tréningen tanultak munkahelyi alkalmazása nemcsak a

tréning minőségétől függ, hanem jelentős hatást gyakorol rá a vállalati kultúra, a felettesek és a

munkavállalók attitűdje. A tréning hasznosulásának ugyan elsődleges feltétele a résztvevők

elkötelezettsége, de a munkahelyi környezet befolyásoló ereje rendkívül erőteljes.

„A tapasztalatok szerint az évi három-négynapos vezetői akadémiai képzések képesek a vezetői

modellek és alkalmazásuk megismertetésére, de megfelelő egyéni hozzáállás és felsővezetői

támogatás nélkül nem elegendőek arra, hogy kellőképpen beépüljenek az erőmű vezetőinek

188

mindennapi tevékenységébe. Ennek hátterében áll a bürokratikus, irányításra, utasításra épülő

szervezeti kultúra, amelynek elemei dominánsan megfigyelhetők a vezetők munkájában. A

delegálás, a fejlesztés, a vezetői szemléletváltás egyelőre nem jelenik meg erőteljesen a vezetési

kultúrában.” (vezetésfejlesztési csoportvezető)

Az erőmű gyakorlatában a képzések hatékonyságát növeli, hogy a szervezeti kultúrába ágyazott

olyan képzési stratégia van jelen, amely biztosítja, hogy ne ad hoc módon szervezett képzésekre,

hanem szisztematikus, konkrét munkahelyi igényekre épüljön a képzési koncepció.

A társaság képzési rendszerének fenntartásával és folyamatos fejlesztésével biztosítja a

megfelelő képzési feltételeket a társaság és a külső szerződéses partnerek munkavállalói

számára, biztosítja a korszerű, folyamatos felkészülést és ismeretellenőrzést, a képzés

hatékonyságát biztosító oktatási infrastruktúrát. Elősegíti a képzés hatékonyságának és

színvonalának folyamatos növelését a képzési folyamat elemeinek értékelésével, a tapasztalatok

visszacsatolásával és a külföldi tapasztalatok beépítésével, valamint olyan eljárások

használatával, amelyek támogatják a képzéssel javítható hiányosságok feltárását, és

megakadályozzák a negatív trendek kialakulását.


1. A képzések kiválasztásánál a legfontosabb szempontok a vizsgált vállalatoknál a következők

voltak: tematika, az oktató/tréner/coach személye, a személyes benyomás, a bizalom, az ár

illetve az akkreditáció. A képzésekről való döntés alapját a munkaköri elvárások alkották,

amelynek bázisát a szervezeti igények képezték. Emellett meghatározó szerepe van az éves

képzési tervnek.

2. A tréningek esetében a vizsgált vállalatoknál általában egy általános, egyszeri fejlesztésről

van szó, még akkor is, ha ez egy hosszabb időszakot ölel fel, és ezek a tréningek elsősorban

képességekre fókuszálnak és ritka az utánkövetés.

3. A tréningek hatékonyságának mérésére használt Kirkpatrick modell alapján a vizsgált

vállalatoknál megállapíthatjuk, hogy a vállalati gyakorlatban szinte kizárólag az első szint

mérése történik, vagyis annak feltérképezése, hogy a résztvevők mennyire voltak elégedettek a

tréninggel, a trénerrel, a technikai feltételekkel. A második szint – az elsajátított ismeretek

szintjének – mérésére csak a szakmai képzések esetén kerül sor, záróvizsgák formájában, ahol

számot adnak a résztvevők a megszerzett tudásról. A harmadik szintet vizsgálni természetesen

csak komoly utánkövetéssel lehetne, bár az sem mindig egyszerű: míg egy képzettség

elsajátításának sikerét könnyedén lemérhetjük a termék darabszámán, illetve minőségén, egy

kommunikációs vagy vezetői készség gyakorlati felhasználását már nehezebb tetten érnünk.

Ennek vizsgálatára a vizsgált szervezetekben nem került sor.

189

4. A döntéshozók a mostani gazdasági helyzetben és piaci környezetben egyre tudatosabban

igyekeznek elkölteni a képzési keretet. A jövőben elsődleges szempontként jelenik meg a

minőség, illetve hogy a résztvevőket a tréning megkezdése előtt fel is kell készíteni, tisztázni kell

a képzés célját, meg kell fogalmazni a tréninggel kapcsolatos elvárásaikat. Fontos, hogy a képzők

mind a szakmai vezetőkkel, mind a HR-rel partnerkapcsolatok alakítsanak ki, hogy együtt

kísérjék figyelemmel a tréning folyamatát, és ne csak a képzés indításakor legyenek jelen ebben

a folyamatban. Ez pedig remélhetőleg elvezet a mérési rendszer kialakításának feladatához, az

ár-érték arányok tisztázásához.

5. Ahhoz, hogy a „tréninghatás” átmenthető legyen munkahelyi közegbe, nagy jelentősége van a

szervezeti kultúrának, vagyis, hogy a szervezeti kultúra mennyire támogatja innovatív, másfajta

szemlélet bekerülését a hétköznapi gyakorlatba. Amennyiben ez megvalósul, akkor lehet tudatos

tervezés mellett visszacsatolást kapni a tréninghatásról. Ehhez azonban az szükséges, hogy a

vállalat a tréningfolyamat érdemi részesévé váljon, értékelje és vizsgálja a tréning

eredményeképpen bekövetkezett szervezeti eredményt.

6. A coaching jövőbeni gyakoribb alkalmazása esetén úgy véljük, hogy a személyre szabottsága,

a hosszabb időszakot átívelő, konzekvens fejlesztési metódusa miatt ez a módszer alkalmas

teljesítménynövelésre, egyéni kompetenciák fejlesztésére, illetve hatékonyságnövelésre

egyaránt. Eredményeit tekintve tudatosabbá válik a vezető, jobban képes kezelni a környezetét,

nő a kezdeményezőképessége és nyitottabb lesz a változások iránt.

7. A vizsgált vállalatok közül azoknál, ahol alkalmaznak coachingot, jelenleg szinte egyáltalán

nem történik tudatos hatékonyságmérés a coaching folyamatot követően. Ennek hátterében

állhat az, hogy a coaching jelenleg nem jelent a vállalaton belül olyan mértékű ráfordítást,

amelynek okán igazolni kellene pénzbeli megtérülését. Ugyanakkor eredményt mindenki vár a

folyamattól, ezt pedig valahogy mérni kell. A jövőben a coaching folyamatot megrendelő

megbízóknak érdemes pontosan megfogalmazni elvárásait a coaching folyamattal szemben, és

ellenőrizni, hogy ezek az elvárások milyen mértékben teljesültek.

8. A képzési hatékonyság mérése a vállalatoknál fontos feladat kell, hogy legyen a jövőben,

hiszen csak a világos, egyértelmű visszajelzések a befektetett energiáról, pénzről és időről azok,

amik segíthetnek a vállalat és az egyének fejlődési irányainak meghatározásában, és ily módon

pedig a piaci versenyelőny letéteményeseivé is válhatnak.

9. Feltételezésünk, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a tréningek és a coaching értékelése

során elsősorban információkat gyűjtenek a képzés személyi/tárgyi feltételeiről, és ritkán

alkalmaznak szakmailag megalapozott mérési/értékelési eljárásokat, igazolást nyert. Szakmailag

megalapozott képzésértékelési rendszer csak a paksi atomerőmű gyakorlatában, és csak a szakmai

képzések esetében valósul meg.

190


H5: Feltételezzük, hogy a tudatosan kiválasztott és minőségbiztosított módon megvalósított emberi

erőforrás fejlesztés nagymértékben biztosítja a célként megfogalmazott piacképes, alkalmazható

tudás létrehozását a vállalaton belül, és ezzel hozzájárul a tudásalapú társadalom

követelményeinek és a tudás menedzselésének tudatos megvalósításához.

A társadalmi környezet változásának dinamikája, a megnövekedett piaci és szervezeti méretek, a

vállalati kiszervezésekkel járó tudásvándorlás, a szervezetek közötti és a szervezeten belüli

hálószerű interakciók, az elektronikus üzletvitel terjedése mind hozzájárultak ahhoz, hogy a

szervezetek életében olyan problémaként jelent meg a tudás kezelése és hatékony felhasználása,

amellyel napjainkban foglalkozni kell. Ezzel párhuzamosan megfigyelhető, hogy jelentősen

megváltozott a munkaerő szerepe: növekszik a képzett, felsőfokú végzettséggel rendelkezők

aránya, egyre nagyobb hányadot tesznek ki a szellemi munkát végzők. A cégek munkaerő-

struktúrája változik, amely során a betanított munkák, illetve az egész életre szóló szakmák

értéke háttérbe szorul, és kulcsszerepbe kerülnek az olyan, tudásukat folyamatosan megújítani

képes szakértők (az ún. tudásmunkások), akik a fontos hozzáadott értéket termelik, és a

menedzsment részéről a korábbiaktól eltérő motivációs megoldásokat igényelnek.

A vállalat működésének hajtóereje, meghatározó tényezője egyrészt a munkavállalók egyéni

tudása, amely piacképes, és a munkavégzés során alkalmazható, releváns tudást takar, másrészt

az a szervezeti tudás, amely mindig magasabb szintű, mint a munkavállalók egyéni tudásának

összessége. Egy vállalat eszközei, forrásai mindaddig korlátozott értékűek, amíg a vállalat

dolgozói nem tudják megfelelő hatásfokkal alkalmazni, felhasználni azokat. Az a mód, ahogy a

cégek megteremtik, kezelik, továbbadják, megosztják és közzéteszik a tudást, nélkülözhetetlen

része a folyamatos, magas szintű eredményeknek. A tudásmenedzsment nem teljesen új keletű

menedzsment technika, módszerei nagyon sok cég működésében akár tudattalanul is tetten

érhetők, mégsem mondhatjuk azt, hogy a magyar vállalatok magas szinten működtetnek

tudásmenedzsment rendszereket.

A hatékony tudásmenedzsment alapvető kritériuma ugyanis a hatékony tudásáramlás, ami

azonban ellenkezik a magyar vállalatok nagy részére jellemző hierarchikus hatalom és

szerepkultúra elveivel. Emellett a szervezeti és tudáshierarchia különbözősége is

összeütközéseket okozhat a vállalaton belül, hisz az autokratikus vezetés a tudás

menedzselésében ellenérdekelt. A tudásalapú szervezet felépítésének alapvető feltételei a

szervezeten belüli bizalom megteremtése, az emberi megbízhatóság, a kommunikáció

folyamatos optimalizálása, a tanulásra történő ösztönzés, a tudás átadása és megosztása. Ez egy

komoly váltást feltételez a mai vállalati gondolkodásban és attitűdben, amely az emberi

191

erőforrás középpontba helyezését igényli. Tartós versenyelőnyt napjainkban a felhalmozott

tudás és az általa megvalósított egyedi működés biztosít.

Ahhoz, hogy egy vállalat értéket teremtsen, tisztában kell lennie a saját értékeivel, és meg is kell

őriznie azokat. Az értékteremtés és a versenyelőny érdekében a vezetésnek naprakész

nyilvántartást kell fenntartania a munkatársak tudásáról, ismernie kell a tudás elvesztésének

kockázatát, tudnia kell, hogy kiket, milyen irányban érdemes fejleszteni, biztosítani kell a

tudástranszfert, azaz a kutatási és fejlesztési eredmények gyakorlatba való átültetését,

mindemellett olyan motivációs rendszert kell kidolgoznia és működtetnie, amely arra ösztönzi a

munkatársakat, hogy aktív, lojális és kezdeményező résztvevői legyenek az értékteremtő

folyamatoknak.


A nass magnet Hungária Kft-nél kialakított tudásmenedzsment rendszer nem található, és az

interjúk során a tudás menedzselésével kapcsolatban szinte kizárólag a tudás átadása és

megosztása került előtérbe, ezen belül is az explicit tudás megosztása. „A stratégiai

elképzelésekből kiindulva a vállalatnál a meglévő tudás megtartása és fejlesztése a fontos. A

gyakorlat alapján a tudás (már csak az alacsony fluktuáció miatt is) inkább itt marad a

szervezetben. Amellett, hogy az autóipari cégek jelenthetnek bizonyos fokú konkurenciát a vállalat

számára, de a tudás specifikussága és a helyi piaci adottságok okán, valamint a szervezeti kultúra

elemei miatt a vállalatnak nagyon erős a megtartó ereje. Ugyanakkor ennek ellenére figyelmet kell

szentelnünk az értékes munkatársak fejlesztésére, képzésére, tudásuk magas szinten tartására. A

fejlesztésnek motiváló hatása van.” (személyügyi vezető)

A vállalat tisztában van azzal, hogy melyek azok a tudáselemek, amelyek a vállalat működéséhez

alapvetően szükségesek. Ennek bázisát az ügyfelektől, a beszállítóktól, a versenytársaktól

szerzett információk alapján azonosítja a vállalat, és ennek alapján fejleszti a munkatársak

tudását. Ugyanakkor a vállalatnál az a dolgozói adatbázis, amely a munkavállalók képzettségét,

tapasztalatait, kompetenciáit tartja nyilván, meglehetősen hiányos és nem naprakész, és nem

képezi fejlesztési terv alapját.

A betanítás rendszeréről egységes álláspontként fogalmazódott meg, hogy nem megfelelően

kidolgozott és rendkívül rövid, ami nem ad lehetőséget egy belépő új dolgozó számára, hogy

mélységében rálásson a munkafeladatára. A betanítás alatt rövid szakmai felkészítés zajlik, a

közvetlen kollégák és a felettes vezetők segítik az új munkavállalót a beilleszkedésben.

Kidolgozott mentori rendszer a vállalatnál nem működik.

A megszerzett tudás átadása és mások által való felhasználásának megteremtése sem működik

gördülékenyen, hisz a tudás puszta elérhetővé tétele még nem jelent tudásátadást.

192

„A tudásmegosztás a vállalatnál részlegfüggő. A szakmai információk cseréje bizonyos mértékig

jelen van a szervezetben, amihez kommunikációs felületet ad az oktatási, képzési anyagok

felrakása egy belső intranetes felületre. Ugyanakkor tudatos tudásmenedzselésről nem

beszélhetünk a napi vállalati gyakorlatban, amelynek egyik legfőbb okaként a munkatársak

túlterheltsége említhető meg. ” (személyzeti vezető)

„A tudásmegosztás elsősorban informális jellegű, a fiatalabb kollégák között nagyobb mértékben

jelenik meg, és egy képzésen, konferencián való részvétel után a munkatársak beszámolnak

egymásnak az ott elhangzottakról.” (fejlesztési vezető)

„Emellett informális beszélgetések során, valamint problémás esetek megjelenésekor (műszaki,

termelési, gyárthatósági problémák) közös esetmegoldó beszélgetések keretében történik a

tapasztalatok átadása és feldolgozása.” (műszaki igazgató)

A tudásátadás egyik klasszikus felülete a tanulmányút, a német testvérvállalatnál való betanulás

új technológia esetén. Emellett bizonyos időszakonként – főleg a fejlesztési területen dolgozó

munkatársak – szakmai vásárokon, kiállításokon vesznek részt, amelyek rendkívül hatékony

terepet jelentenek az informális kapcsolatteremtésre és tapasztalatcserére.

„Az „amit én tudok, az engem fontossá tesz” szemlélet az idősebb kollégáknál sajnos jelen van, ami

egyértelműen gátja a tudás átadásának és megosztásának. A különböző generációk eltérő

szemléletet vallanak a tudás megosztásáról és átadásáról. Az idősebb generáció bizalmatlansága

sok esetben átöröklődik a fiatal generációra is, így még biztosan sok időre van szükség, hogy a

tudásmegosztást kezdeményező intézkedések érdemi eredményeket hozzanak.”

Emellett problémát okoz, hogy a folyamatosság biztosítása érdekében a nyugdíj előtt álló kollégák

tudásátadásának nincs kidolgozott és leszabályozott rendszere. Nem minden esetben biztosított az

átfedés a távozó és a helyükre érkező munkatársak foglalkoztatása során, így a tudás átadása is

nehézségekbe ütközik. Ha pedig van átfedés, akkor sem mindig megfelelő és leszabályozott a

kommunikáció, így rengeteg tudás és tapasztalás veszik el.” (minőségbiztosítási vezető)

A tudás hasznosításával a vállalatnál tudatosan senki nem foglalkozik, aminek hátterében az áll,

hogy mivel a legtöbb esetben a tudásazonosítás területén is hiányosságai vannak a vállalatnak,

ezáltal nehezen tudják a hasznosítás területeit beazonosítani. A tudás rögzítésének nincs

gyakorlata, a legtöbb tudás a munkatársak fejében van, és leginkább csak a gyártás területén

jelentkező műszaki problémák esetfeldolgozása van bizonyos esetekben dokumentálva.

A vállalat vezetése érzi a tudás menedzselésének szükségességét, hisz a versenyképesség

megőrzése egy komoly innovációs harcot jelent, amelyben egy rugalmasan működő

középvállalat akkor tud sikeres lenni, ha megfelelő strukturális felépítéssel (pl. laposodó

hierarchiák), az interkulturális elemek tolerálásával, a folyamatokat, rendszereket és embereket

előtérbe helyező gondolkodásmóddal képesek a szervezetben biztosítani a folyamatos tanulás,

fejlesztés és a tudásátadás-megőrzés légkörét. A nass magnet Hungária Kft-nél a lapos szervezeti

193

hierarchia adott, az interkulturális elemek tolerálása magas szinten jelen van, a tudásmegőrzés

biztosított a vállalati kultúra értékeiből kiindulva. Emellett a vállalati kultúra elemei lehetővé

teszik a munkatársak véleményalkotását, így a bizalom szintje – különösen a vezetői körben –

magas, ami kifejezetten kedvez a tudás megosztására irányuló intézkedések bevezetésére.

Amire a jövőben figyelmet kell fordítani a vállalatnak, hogy egy rendszerszintű gondolkodás

valósuljon meg az emberi erőforrás fejlesztésben, amely biztosítja a folyamatos tanulás

lehetőségét. Az emberi erőforrás fejlesztés tudatosabb és nagyobb hatásfokú megvalósítását

nagymértékben támogatja a fiatal vezetői generáció tettrekészsége, tanulási vágya.


Egy nagyon felfokozott, gyorsuló környezetben, aki innovatív akar maradni, annak egyetlen

esélye, hogy képes legyen rendszerszinten kezelni a mind nagyobb értékkel bíró

újdonságteremtő tudást, és ne csak kezelje, hanem menedzselje és felhasználja a hozzáadott

érték növelésében, a versenyképes előnyök megteremtésében. A vállalatnál a stratégiai tervezés

során nagy hangsúlyt kap a vevői visszajelzések alapján a fejlesztés és az innováció, ami

meghatározza azokat a tudásprioritásokat, amelyekre a vállalatnak oda kell figyelnie. A fejlesztés

és az innováció fontossága miatt 2008-tól a cégnél önálló profitcenterként működik a

konstrukció (műszaki tervezés a berendezés-gyártás részére, ipari automatizálás –

hardver/szoftver). E profitcenter nagyon dinamikusan fejlődik, a dolgozók tudása és

tapasztalata kulcsfontosságú a munkájuk során, a részleg létszáma az elmúlt négy évben

megduplázódott (jelenleg 60 fő).

Törekvés jellemzi a vállalatot arra, hogy azonosításra kerüljenek a munkavállalók rejtett

kapacitásai, erőforrás-tartalékai, amelyeket ugyan a napi munkavégzés során nem használ a

munkavállaló, de egy jövőbeni feladat sikeres elvégzéséhez alapozni lehet ezekre az

információkra. Ennek megvalósulási formája a képzés-értékelés során használt „ki mit tud”

mátrix. „A mátrixban rögzített információkat a kompetencia-felmérés során vizsgálják, amiben

megjelennek „extra” kompetenciák (kihasználatlan kapacitások), amivel pl. munkaköri rotáció

során lehetne mit kezdeni. Ez a feladat- és munkaköri kompetenciákon kívüli egyéb

kompetenciákat hivatott megjeleníteni. Még akadozik ennek a mátrixnak a használata, de cél, hogy

tudatosabban kihasználják ezeket a kapacitásokat.” (központi logisztikai vezető)

A „ki mit tud mátrix” alkalmazásának célja, hogy egy új folyamat vagy projekt indításakor

támogassa a szükséges tudás gyors azonosítását és elérését, bázisát képezze a munkaköri

rotációnak. Ezen eszköz alkalmazásával a vállalat tudatában van annak, hogy milyen belső tudást

birtokol. Amire oda kell figyelni, hogy ez az adatbázis naprakész legyen, folyamatosan történjen

a karbantartása és frissítése.

194

„A vállalat mindig fontosnak tartotta a munkatársak képzését, fejlesztését, ugyanakkor az elmúlt

években ez nem egy kidolgozott képzési stratégia mentén zajlott, hanem az egyes szervezeti

egységektől érkező, ott felmerülő igényeket próbálta kielégíteni – különösen a vezetők fejlesztését

illetően. Ezáltal nem alakult ki átlátható kép arról, hogy a fejlesztési programok során ki milyen

tudás birtokába jutott, és hogy ez a tudás releváns-e a munkavégzése során.” (PC vezető)

A vállalat emberi erőforrás részlegének jövőbeni célkitűzése, hogy egy jól kidolgozott stratégia

mentén történjen a munkatársak fejlesztése, ahol elsődleges szempontként a piacképes tudás

megszerzése áll. Természetesen a megszerzés mellett meghatározott időközönként szükség van

a tudás frissítésére, különösen technológiai változás esetén kell a tudásmegújítás. Emellett

rendkívül fontosnak tartja a vállalat vezetősége a rendkívül magas tudású, minőségi munkaerő

felvételét, így már a kiválasztás során megkövetelik a megfelelő végzettséget és nyelvtudást.

A tudásátadás folyamatát, és annak rendszerbe foglalását a vállalatnál jelentősen

megnehezítette az elmúlt években lezajlott dinamikus növekedés. A növekedés következtében a

munkakapcsolatok terén egyfajta elszemélytelenedés volt érzékelhető, ami gátat szabott a tudás

áramlásának. A folyamatos növekedésből következően a folyamatok egyre összetettebbekké

váltak, amely már indokolttá tette különböző rendszerek kialakítását és működtetését, ami

azonban a túlterheltség miatt nehézséget okozott a vállalat szakmai irányítóinak. Emellett a

bonyolult, profitcenter-alapú vállalati struktúra is nehezíti mind a mai napig a tudás és

információ gördülékeny áramlását.

A vállalatnál kidolgozott és dokumentált mentori rendszer nem működik, de betanulási időszak

van egy új munkavállalónál, és ehhez tartozik egy betanulási terv, amely a munkafeladat

bonyolultságától függően fél évtől két évig terjedhet. A betanítás időszakában a betanító kolléga

addig támogatja az új munkavállalót, amíg az megtanulja az új munkakör ellátásához tartozó

feladatokat, ezt követően már a munkavállaló egyedül dolgozik.

A tudásátadás gyakorlatának egyik megjelenési formája az alkatrészgyártásban működő

tanműhely-képzés. „A tanműhely vezetője az egyik művezető, ahova szakiskolákból fogadnak

tanulókat, akik a vállalatnál szerzik meg a gyakorlatukat, és az iskola befejezése után a

kiemelkedően teljesítő tanulók felvételt nyernek a vállalathoz. Ezzel próbáljuk elősegíteni az

utánpótlást, lerövidül a betanulási idő, és az idősebb, tapasztaltabb munkatárs át tudja adni a

tudását. Ezt szeretnék más területekre is kibővíteni.”

A tudásátadás folyamatában a vezetői szinteken is nehézségek jelennek meg a tudás

megosztásával kapcsolatban. A vezetőkkel szemben ügyvezetői elvárás, hogy egy együttműködő

vezetői csapat jöjjön létre, amelynek célja közös döntéseken keresztül a szervezet fejlesztése.

195

„A saját területükön minden vezető nagyon jó, de nincs igazi együttműködés. Ez adódhat abból,

hogy sokáig az volt az elvárás, hogy mindenki a saját területén a lehető legmaximálisabb

eredményt hozza. Régen a saját szakmai szempontok voltak fontosak.

A tudás megosztását nehezíti, hogy az egyes profitcenterek business unitokhoz tartoznak, amelyek

különféle elképzelések, érdekek mentén dolgoznak, különböző elvárásokat fogalmaznak meg az

alájuk tartozó szervezeti egységeknek. És amennyiben ezek az elképzelések össz-vállalati szinten

nem találkoznak, akkor a hierarchiában lefelé haladva az összefonódás esélye jelentősen csökken.

Az egyes profitcenterek önmagukban is külön kis vállalatok, amelyeknek sajátos vállalati

kultúrájuk van, sajátos munkamódszerekkel, elképzelésekkel, elvárásokkal, így az emberek és a

vezetők másként szocializálódtak. A jelenlegi ügyvezetés elvárása, hogy ezek a különböző

közegekben különféleképpen szocializálódott vezetők működjenek együtt. Ezt bonyolítja, hogy a

központi területek vezetői is szeretnék, ha hatással lehetnének ezekre a szervezeti egységekre,

vezetőkre. Az együttműködés nem optimális működése kommunikációs zavarokat okoz, más

információs szinten vannak a vezetők ugyanabban a témában. Ez nehezíti a vezetői szintek közötti

tudásmegosztást.” (központi kontrolling vezető)

„Az utánpótlás kérdése a vállalatnál nehézségekbe ütközik. Hiába vannak rendszerek, képzések,

tanulók bevonása, amikor ez a rendszer évről évre változhat, a külső tényezők nagymértékben

befolyásolják, hogy éppen mennyire tud megfelelő lenni az utánpótlás a szervezetben. Ha nincs elég

szakképzett ember a piacon, akkor a vállalatnak fel kell vállalnia azt a szerepet, hogy szervezeten

belül mentorálással, szakmai támogatással fejlesztenie kell a meglévő munkaerő állományt.

Emellett nagyon nagy figyelmet kell szentelni a technológiai fejlődés miatt a megfelelő szakmai

színvonal biztosítására.” (személyzeti vezető)

„A vállalat emberi erőforrás szakemberei egyre tudatosabban figyelnek az utánpótlás-nevelésre.

Vagy próbálnak új embert keresni és betanítani, vagy ha ez nem megoldható azonnal, akkor

igyekeznek biztosítani, hogy a tudásátadás – átvétel gördülékeny legyen. Egy munkakör átadás-

átvétele egy tevékenységlista alapján történik – de nincs szervezett módja. Ebben bőven van még

mit fejlődnünk.” (PC vezető)

A vállalat termelési folyamataiban az egyediség miatt egyediek a folyamatok, a termékek, a

munka, ezáltal ha valaki tudásátadás nélkül hagyja el a vállalatot, akkor nagyon sok tudást visz

el. „A nyugdíjazás miatti tudásátadás megszervezése problémákat okoz a hétköznapi munkában. A

vállalatnál magas az átlagéletkor, ezért erre egyre nagyobb figyelmet kell fordítani. Széles, alapos

ismeretekkel és komoly tapasztalattal rendelkeznek ezek a munkatársak, akik még egy régi,

minőségibb oktatást adó rendszerből jöttek. A jelenlegi munkatársak már nem kapnak az új

képzési rendszerben olyan felkészítést, mint régen. Ezért kiemelt szerepe van a tudásátadás

professzionális megszervezésének és egy jó gyakorlat kialakításának.” (személyzeti vezető)

196

A tudás megtartásában a műszaki területeken egyrészt kialakult gyakorlat a műszaki

dokumentálás, és ezeknek a dokumentumoknak a hozzáférhetővé tétele (rajzok, kártyák).

Másrészt minőségi reklamációk, visszajelzések esetén egyéni/csoportos megbeszélések vannak,

és az intézkedésekről, az ellenőrzésekről, a műszaki megoldásokról, a szerelési

sorrendváltozásról dokumentálás történik. „Ezzel próbáljuk biztosítani, hogy az egyszer már

megoldott feladatok, problémák újbóli jelentkezésekor ne kelljen újra kitalálni a megoldásokat,

hanem időt és pénzt megtakarítva a dokumentált tudásanyagot felhasználva gyors reakció

szülessen.” (PC vezető)


A társaság a munkatársai és partnerei által a paksi atomerőmű üzemeltetése során szerzett

tudást és tapasztalatot a társaság hosszú távú stratégiai céljainak teljesítéséhez

elengedhetetlenül szükséges vagyonként kezeli, annak megőrzését, folyamatos gyarapítását a

humán stratégiája alapelemeként az utánpótlás nevelés, a képzés és a tudásmenedzsment

eszközeivel biztosítja.

„A vállalatnál a tudásmenedzsment jelenleg még megoldandó feladat. 2005 és 2008 között 800

ember ment el nyugdíjba. Ekkor szembesült a vállalat először érdemben azzal, hogy a

munkavállaló nagyon sok tudást vitt el magával, és ez hiányzott a napi gyakorlatból.

A tudásmenedzsment legfontosabb feladata a vállalatnál az itt lévő nagyon speciális tudás

megőrzése. Ehhez komoly figyelmet kell szentelni arra, hogy a tudás átadása gördülékenyen

menjen végbe, és ne okozzon zavart a mindennapi működésben. Jelenleg az idősebb, nagy szakmai

tapasztalatokkal rendelkező munkatársak oktatási anyagokat készítenek, amivel a tacit tudásuk

jelentős részét explicitté teszik.

A tudásmenedzsment rendszer kialakítására már több kísérlet volt az erőműnél, de ez még

hangsúlyos feladatot jelent a humán igazgatóság munkatársai számára.” (humán igazgató)

„A kollégák közti együttműködés nagyon magas szintű, és jó a tudásmegosztás az egyes

szakterületeken belül. A tudásmenedzsmentnek igen sok eleme működik már a vállalatnál. Ilyenek:

a betanítás-mentorálás rendszere, a nyugdíj előtt interjúk, az egész komplex oktatási tevékenység

és annak dokumentáltsága. A dokumentációk legnagyobb része elérhető, a jövőben a

hozzáférésüket kellene strukturáltabbá tenni, megkönnyíteni.

Kidolgozott tudásmenedzsment stratégia nincs a vállalatnál, de nagyon sok helyen informálisan

jelen van a gyakorlatban, amellett, hogy a tudásmenedzsmentet a szervezet jelenleg nem is kezeli

stratégiai szinten. Szükség lenne stratégia és szabályozás kidolgozására, amely meghatározná a

tudásmenedzsment folyamatát, annak elemeit és ezek működését.” (vezetésfejlesztési

csoportvezető)

197

A vállalatnál az emberi erőforrás fejlesztési folyamatokban kiemelt figyelmet fordítanak a tudás

rögzítésére: a folyamatos, rendszeres és tudatos aktualizálásra, frissítésre. A tudás megosztását

saját szervezeten belül dokumentumtárral, oktatási anyagok adatbázisba rögzítésével segítik elő.

Emellett a szakmai képzésekről a munkatársak workshop keretében adnak tájékoztatást, illetve

a tájékoztató anyagokat elérhetővé teszik a kollégák számára.

„A betanulási idő szakterületenként eltérő, de jellemzően egy év. Több mint 90 munkakör számára

az 55/2012 (IX.17) NFM rendelet határozza meg a munkakör betöltéséhez szükséges speciális

szakképesítési követelményeket. Ezekre és még további munkakörökre egységes képzési

programok alapján, eljárásrendekben szabályozott képzés és vizsgáztatás folyik. A betanító

tanfolyamok önálló munkavégzésre jogosító vizsgákkal zárulnak, amelyeket vagy a társaság, vagy

a nukleáris hatóság ad ki. A jogosító vizsgákat három, vagy ötévenként meg kell újítani.

A megszerzett tudás megőrzését, felfrissítését az úgynevezett szintentartó képzések szolgálják. A

szintentartó képzések - amelyeken a munkavállalók több mint felének kötelező a részvétel - mellett

a műszaki, technológiai, eljárási változásokra való felkészülést és a saját, valamint a külföldi

atomerőművek üzemeltetési tapasztalatainak a megismerését is szolgálja. (oktatási

főosztályvezető)

„Az üzemfenntartás területén kialakult egy nagyon jó gyakorlat új rendszerek bevezetése, ill. a

technológiai változások megismertetése kapcsán. Az új ismeretek megszerzéséhez három év óta

szakmai napokat szerveznek osztályszinten, ahol az új rendszerekről előadásokat, ismertetéseket,

bemutatókat tartanak.” (üzemfenntartási főosztályvezető)

„A biztonsági főosztályon a tudás átadásának eszközei a tapasztalatok bemutatása különféle

szakmai fórumokon, biztonsági vizsgálatok eredményeinek bemutatása, úti jelentés külföldi

tanulmányutakról, értekezleten konferencia tapasztalatok megbeszélése, valamint létezik egy

benchmarking gyakorlat.” (biztonsági főosztályvezető)

A tudásátadásnak és megőrzésnek két legfontosabb pillérét az oktatási terület a következőkben

látja:

1. „A 90-es évek elején kiépített, és azóta használt oktatási rendszer jó eszköz a tudás

átörökítésében. A tacit tudás jelentős részét ettől az időtők kezdve olyan oktatási

anyagokban rögzítik (üzemeltetési tudás és tapasztalatok, „jó fogások” benne vannak),

amelyeket az egyes szakterületek legjobb szakemberei készítenek. Ezeket az oktatási

anyagokat folyamatosan karban kell tartani, bővíteni és időről időre megfelelő

változtatásokkal korszerűsíteni. 2-3 évente van egy felülvizsgálat az adott szakterület

kiválasztott szakembereivel, ahol megvizsgálják, hogy milyen változásokat kell az

anyagokba beépíteni. E javaslatokat az oktatási anyag készítője rögzíti az oktatási

anyagokban. Így az oktatási anyagok egy folyamatosan megújuló, naprakész lenyomatát

adják az üzemeltetési know how-nak.”

198

2. A minősített oktatók rendszere – a szakterületek legkiválóbb szakértői végzik az

oktatásokat.” (oktatási főosztályvezető)

A tudásmenedzsment egyik eszközeként hat éve működik az erőműben egy kidolgozott mentori

program, amely adott eljárás szerint egyénre szabott programot állít össze az új dolgozók

számára, az adott szakterület vezetőjével. „Az oktatási főosztály feladata, hogy a kötelezően előírt

betanulási programot összehangolja az egyén mentori programjával. A mentori program jól

működik, bár a mentorok kiválasztására és felkészítésére nincs egységes rendszer. A mentor az

adott szakterület elismert szakembere, vezetője. Ez a rendszer informálisan előtte is működött,

most már anyagi juttatás jár érte.” (oktatási főosztályvezető)

A mentori program alapelve, hogy a vállalat magasan kvalifikált, speciális és nagy szakmai

tapasztalatokkal bíró szakember gárdával rendelkezik. A munkavállalók jelentős hányada olyan

szakmai ismereteket birtokol, amelyek integrálása a társasági tudásbázisba jelentős hozzáadott

értéket teremtene a működés javításában. Jelenleg ezek a személyes tudások nem minden

esetben állnak a társaság rendelkezésére. Az elkövetkező években nyugdíjba vonuló,

kulcsfontosságú szakmai tapasztalatokkal rendelkező szakemberek tudás- és tapasztalat

átadásának biztosításához a mentori rendszer körültekintő működtetése is szükséges. Az

üzemidő-hosszabbítás következményeként az atomerőműben az elkövetkező években is várható

egyfajta generációváltás. Az új belépők, társaságon belül új munkakörbe kerülők munkavégzési

hatékonyságának feltétele, hogy a lehető legrövidebb idő alatt megismerkedjenek a társasággal,

munkatársaikkal és a munkafeladatokkal.

A munkahelyi beilleszkedési és mentori program célja a beilleszkedési folyamat, a betanulás és a

fejlődés segítése a szervezeti szükségletek, célok és az egyéni cél, fejlődési potenciálok,

érdeklődések optimális szintű összehangolásával, valamint a felhalmozódott tapasztalati tudás

átadása a következő nemzedék számára, a tudatos utánpótlás neveléssel. Így biztosítható, hogy a

rendelkezésre álló jól bevált gyakorlatok és szakmai tapasztalatok folyamatosan elérhetővé és

felhasználhatóvá váljanak, az új munkatársak képzésének és szocializációjának szerves részét

képezzék. A mentori rendszer működtetése és folyamatos fejlesztése egyik alapvető elemét

képezi a tudásmenedzsment rendszernek.

„2012-ben MVM csoportszinten történt kísérlet egy tudásmenedzsment projekt beindítására, de

eredménytelen pályáztatás után 2013-ban a tagvállalatok egységes célok és elvek szerint

koordinált, de önálló projekteket hajtanak végre. Ebben az erőmű érvényesítheti a saját speciális

szempontrendszerét. Ez azért is nagyon aktuális, mert három éven belül közel száz újabb nagy

szaktudású dolgozó megy nyugdíjba, és addigra ki kell építeni a tudásmenedzsment rendszert az

erőműben.” (humán igazgató)

199

A tudásmenedzsment legfontosabb szempontjai az erőműnél:

Szervezeti szinten: melyek a szervezet feladatai, azokhoz milyen tudásra van szükség,

hol van hiány/többlet, és hogyan kezelik a tudást, vannak-e eszközök ehhez az egyes

tagvállalatoknál. Ez az alapja a szervezeti tudásleltár létrehozásának.

Folyamat szinten: kritikus folyamatok mentén mennyire van rendben a tudás kezelése;

rendelkezik-e a munkavállaló a megfelelő tudással, nincs-e jelentős duplikálás a

tudásban. Vizsgálni kell a folyamat hatékonyságát a tudás birtoklás szempontjából:

o Tudás hiányok, feleslegek, szükségtelen átfedések meghatározása

o Tudás kezelés (dokumentálás, megosztás, átadás) hatékonyságának vizsgálata

o Folyamat szintű hatékonyság növelés lehetőségének vizsgálata

Egyéb, máshova nem rendelhető, felhalmozott tudás kezelése: ami vagy projektek során

keletkezik, vagy külső forrásból származik, és értékes tudást hordoz a szervezet

számára.

Az erőmű gyakorlatában a dolgozók tudását munkába állásuktól kezdve a teljes munkában

töltött idő alatt fejleszteni kell. Ennek bázisát alkotja a vállalatnál működő komplex oktatási,

képzési rendszer. A belépő új munkatárs általános jellegű kötelező oktatáson, vagy oktatások

sorozatán vesz részt, tulajdonképpen pozíciójától függetlenül. Az atomerőmű által

foglalkoztatott személyeknek a munkakörükben megkövetelt iskolai végzettség és szakképesítés

mellett az atomerőműben történő munkavégzéshez előírt általános és a munkakörhöz,

tevékenységhez rendelt speciális alap- és szinten tartó képzéseken kell részt venniük. Az egyes

munkakörökre vonatkozó képzettségi követelményeket a szervezeti egység vezetők határozzák

meg. Ezt egészítik ki a vállalat képzési katalógusában fellelhető választható képzések, és a

vezetői és vezető-utánpótlási képzések. A tudásfejlesztés tehát a vállalat saját oktatási központja

által folyamatosan megvalósul, ezáltal a fejlesztés és a tudásmenedzsment szoros kapcsolatot

mutat.


1. A tudás hatékony kezelésének egyik fő gátja a tudás rendszerszerű kezeléséből származó

ismeretek és az erre fordítható idő hiánya, valamint a vállalatok dolgozóinak félelmei

attól, hogy a tudásuk megosztásával csökkenhet a hatalmuk és a befolyásuk. Holott a

tudás az átadással nem amortizálódik, értéke nem csökken, hanem éppen ellenkezőleg:

nő. Ebből kiindulva a tudás akkor válik versenyelőnyt jelentő hatalommá a szervezetben,

ha sikerül felszínre hozni, egységesíteni, hozzáférhetővé és alkalmazhatóvá tenni. Így ez

a hatalom a szervezeté és nem az egyéneké – és ezáltal a versenyképesség forrása. A

200

tudásmegosztással kapcsolatos félelmeket erősíti még az idősebb generációk magasabb

szintű bizalmatlansági faktora, ami mindhárom vállalatnál megjelent, mint gátló tényező.

2. A tudásszerzés leggyakrabban használt eszközei a vizsgált vállalatoknál a tanulás és

továbbképzés, a betanítás folyamata, a konferenciákon, tanulmányutakon, szakmai

vásárokon való részvétel. Ezen eszközök használata biztosítja, hogy a szervezetek belső

vérkeringésébe új tudáselemek kerüljenek. Ami problémaként jelentkezik, hogy ezek

alkalmazása nem minden esetben történik összehangoltan.

3. Mindhárom vállalatnál kiemelt szerepet kap az emberi erőforrás fejlesztés, a vezetői

attitűd egyértelműen pozitív a fejlesztéseket illetően. Ennek megvalósulási formái az

oktatástól kezdve a munkaköri rotáción át a vezető és vezető-utánpótlási programok

széles skáláján tetten érhető.

4. A vizsgált vállalatoknál jelenleg nincs tudatosan szétválasztva a tudás integrálása során,

hogy a vállalat szempontjából releváns tudásnak csak egyik szegmense az explicit tudás

átadása. Több figyelmet kellene fordítani a tacit tudás átadására is, aminek sajátossága,

hogy csak az alkalmazás révén sajátítható el. Az interjúk során az atomerőmű kivételével

a tudásátadással kapcsolatban szinte kizárólag az explicit tudás átadásának formái

kerültek előtérbe.

5. A vizsgált vállalatoknál a tudásmegosztás leggyakoribb eszközei a betanulási folyamat

támogatása, esetleg mentori rendszer működtetése, különféle dokumentációs

rendszerek alkalmazása és esetmegbeszélő fórumok alkalmazása. Ez is igazolja, hogy

elsősorban az explicit tudás megosztását célzó eszközök dominálnak a vizsgált

vállalatoknál.

6. Hatékony tudásmenedzsment folyamatok működtetéséhez elengedhetetlen egy

tudásmegosztó szervezeti kultúra kialakítása, amelyet a bizalom légköre hat át; valamint

olyan ösztönzési és egyéb rendszerek (pl. mentori rendszer) kiépítése szükséges,

amelyek a dolgozókat arra sarkallják, hogy motiváltak legyenek a tudás megosztásában,

a közös munkában és együttgondolkodásban. Ezen támogató szervezeti kultúra

kialakítása, a hozzá tartozó támogató értékrenddel mindhárom vállalatnál igényként

fogalmazódott meg, és elemei kisebb-nagyobb mértékben meg is valósulnak a

gyakorlatban.

7. Megállapíthatjuk tehát, hogy az emberi erőforrás fejlesztés nagymértékben biztosítja a

célként megfogalmazott piacképes, alkalmazható tudás létrehozását a vállalaton belül, és

ezzel hozzájárul a tudásalapú társadalom követelményeinek és a tudás menedzselésének

tudatos megvalósításához.

201

VII.2. A KÉRDŐÍVES KUTATÁS EREDMÉNYEI

VII.2.1. AZ „A” JELŰ KÉRDŐÍV DEMOGRÁFIAI KÉRDÉSEINEK FELDOLGOZÁSA

(Forrás: „A” jelű kérdőív 1-7. kérdésig)

A kutatás során kiküldött 400 db kérdőívből 278 db érkezett vissza. Ebből az értékelhető,

feldolgozható kérdőívek száma 260 db. A kérdőíveket SPSS statisztikai programmal dolgoztuk

fel. Az adatokat exportáltuk, majd a vizsgált területet legjobban bemutató adatokból excel

alkalmazás segítségével grafikonokat készítettünk. A grafikonok többsége kereszttáblákon

alapul, az egyes vizsgált pontok elemzésénél megadtuk a forrás pontos megjelölését, a bevont

változó megnevezését.

A válaszok megoszlása vállalatok szerint a következő:

12. sz. ábra - A kérdőívet kitöltők aránya vállalatonként

A válaszadók nagy többsége férfi volt, 227 fő (87%). A feldolgozás időpontjában a válaszadók

korcsoport szerinti összetételét tekintve a 30 éve alatti kitöltők aránya 13%, a 31-40 év

közöttiek aránya 36%, a 41-50 év közöttiek aránya 23%, az 50 évesnél idősebb kitöltők aránya

25% (nem válaszolt a kérdésre 2%).

A munkaköri adatokat tekintve fizikai/termelő munkát végez a válaszadók 40%-a,

adminisztratív/szellemi jellegű tevékenységet 33%, alkotó/irányító jellegű munkát pedig a

válaszadók 26%-a. (nem válaszolt a kérdésre 1%)

A válaszadók 64%-a beosztotti munkakörben dolgozik, 18%-a alsó szintű vezető (csoportvezető,

műszakvezető), és 18%-a középvezető.

A válaszadók legmagasabb iskolai végzettségét az alábbi táblázat szemlélteti:

MVM Paksi Atomerőmű

Zrt.

58%

Egyedi gépgyártó

vállalat

24%

nass magnet Hungária Kft.

18%

202

7. sz. táblázat - A válaszadók iskolai végzettség szerinti megoszlása

Iskolai végzettség Fő Arány

általános iskola illetve szakmunkásképző, szakiskola 37 14%

érettségi 50 19%

technikum 47 18%

felsőfokú szakképzés 10 4%

főiskola/egyetem 116 45%

Összesen 260 100% (Forrás: „A” jelű kérdőív 3. kérdés)

A vállalatnál eltöltött éveket figyelembe véve az alábbi tábla állítható össze:

8. sz. táblázat - A vállalatnál eltöltött idő

Vállalatnál eltöltött idő Fő Arány

1 évnél kevesebb 8 3%

1,1 és 3 év között 22 8%

3.1 és 5 év között 20 8%

5.1 és 10 év között 63 24%

10,1 és 20 év között 66 25%

20 évnél régebb óta 75 29%

nem válaszolt 6 2%

Összesen 260 100% (Forrás: „A” jelű kérdőív 6. kérdés)

A válaszadók közel 90%-a tehát legalább három évet eltöltött a vizsgált vállalatnál, így a

kérdésekre adott válaszok ebből a szempontból validak.

203

VII.2.2. AZ „A” JELŰ KÉRDŐÍV VÁLLALATRA VONATKOZÓ ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEINEK

FELDOLGOZÁSA

A/1. A vállalatok munkatársaikkal szembeni elvárásainak megítélése

(Forrás: „A” jelű kérdőív 8. kérdés. Kereszttábla, bevont változó: beosztás jellege.

Értékek 1-5, értelmezésük: 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos)

a.) nass magnet Hungária Kft.

A vállalat nagyságrendjéből fakadóan (közepes méretű vállalat – 250 fő foglalkoztatott létszám)

a kihívásoknak való megfelelés mellett elvárásként jelenik meg a magas szintű együttműködés,

amelyet az ügyvezető vezetői szemlélete is alátámaszt az interjúban elmondottak alapján. A

kihívásoknak való megfelelés, mint legfontosabb elvárás hátterében az áll, hogy a munkatársak

(különösen a vezetői pozíciót betöltők) viszonylag nagy munkaterületért felelnek, és nagyon sok

ad hoc jellegű feladat megoldását kell napi szinten menedzselniük.

A feletteseknek való megfelelés és a hatáskör betartásával kapcsolatos elvárások kevésbé

markánsan jelennek meg, mivel a munkatársak feladatvégzésük során nagy szabadságfokkal

bírnak, amely abból is fakad, hogy a vállalati kultúra alapvető értéke az emberközpontúság és a

családias légkör. A hatáskör betartásának alacsony értékét az is okozhatja, hogy jelenleg a

munkaköri leírások nem naprakészek, így az azokban megfogalmazott hatáskörök sem

definiáltak jól minden esetben.

13 sz. ábra - A nass magnet Hungária Kft. munkatársaikkal szembeni elvárásának

megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva

A válaszadók beosztásának jellege

megfelelés (feletteseknek)

hatáskör betartása

kihívás együttműködés

beosztott 4,0 3,9 4,3 4,0

alsó szintű vezető 3,6 3,4 4,0 4,4

középvezető 4,3 3,5 4,2 4,2

Összesen 4,0 3,8 4,2 4,1

beosztott

alsó szintű vezető

középvezető

Összesen

3,0

3,2

3,4

3,6

3,8

4,0

4,2

4,4

4,6

4,8

5,0


hatáskör betartása kihívás

együttműködés

204

b.) Egyedi gépgyártó vállalat

Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a válaszadók szintén a kihívásoknak való megfelelést

értékelték a legfontosabb (4,6) elvárásként. Ennek oka elsősorban az, hogy a vállalat évek óta

fejlődik, bővül, amely bővülés az elmúlt időszakban tovább erősödött. Ez a változás, továbbá az,

hogy pár éve a fejlesztés és a konstrukció funkció is megjelent a magyar leányvállalatnál,

rendkívül sok feladatot ró a rendszerben dolgozó munkatársakra, komoly kihívások elé állítva

őket.

A középvezetői szinten a feletteseknek való megfelelés és a hatáskör betartása, mint elvárás,

kevéssé fontos. Ennek oka vélhetően a vállalat profitcenter jellegű működése, amelyben az egyes

profitcenterek felső és középszintű vezetőinek nagyon magas az önállósága, és a szakmai

kontrollt elsősorban nem a magyarországi menedzsment gyakorolja, hanem az anyavállalat

megfelelő szakmai részlegei.

14. sz. ábra - Az egyedi gépgyártó vállalat munkatársaikkal szembeni elvárásának


A válaszadó beosztásának jellege


hatáskör betartása kihívás együttműködés

beosztott 4,4 4,0 4,6 4,3



Összesen 4,4 4,0 4,6 4,4

beosztott


középvezető

Összesen

3,0

3,2

3,4

3,6

3,8

4,0

4,2

4,4

4,6

4,8

5,0

megfelelés (feletteseknek) hatáskör betartása

kihívás

együttműködés

205

c.) MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében is a kihívásoknak való megfelelést értékelték a

legfontosabb (4,6) elvárásként a válaszadók. Ez egyrészt fakadhat az elmúlt években lezajlott

szervezeti változásból (az erőmű az MVM csoport tagjává vált), amely nagyon sok új feladatot ró

a munkatársakra. Másrészt meg kell felelni az üzemidő hosszabbítás feltételeinek. Harmadrészt

az erőmű a jövőben új blokkok létesítését tervezi, amely a munkatársak számára már a jelenben

is komoly feladatokat jelent.

A hatáskör betartásával kapcsolatos elvárás a beosztotti munkakörben a legmagasabb, aminek

hátterében a biztonságos működés miatti szabályozottságból fakadó körülhatárolt feladat- és

hatáskör áll, továbbá a beszabályozott lineáris-funkcionális struktúra is indokolja.

A vezetői hierarchiában felfelé haladva egyre több projektjellegű feladat ellátása vár a vezetőkre.

Minél több szakterület működik együtt egy projekt megvalósításában, annál inkább szükséges,

hogy a középvezetők a mindennapi munkavégzés során meghatározott hatáskörüket nagyobb

rugalmassággal kezeljék.

A középvezetői szint értékelte a legalacsonyabbra a felsővezetői elvárásoknak való megfelelés

fontosságát, amit az általuk végzett munka nagyobb autonómiája magyarázhat.

15. sz. ábra - Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. munkatársaikkal szembeni elvárásának


A válaszadó beosztásának jellege


hatáskör betartása kihívás együttműködés

beosztott 4,4 4,5 4,6 4,4



Összesen 4,3 4,4 4,6 4,4

beosztott


középvezető

Összesen

3,0

3,2

3,4

3,6

3,8

4,0

4,2

4,4

4,6

4,8

5,0

megfelelés (feletteseknek) hatáskör

betartása kihívásegyüttműködés

206

A/2. A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők

(Forrás: „A” jelű kérdőív 9. kérdés. Kereszttábla, bevont változó: beosztás jellege.


a.) nass magnet Hungária Kft.

A vállalatnál összességében a szakmai törekvés és az elfogadtatás tényezője az, amely leginkább

befolyásolja a munkatársak tevékenységét/viselkedését. A szakmai törekvés a középvezetők

esetében a legmagasabb. Ez azzal indokolható, hogy a középvezetők szakmai fejlődés iránti

igénye magas szintű és a vállalat új stratégiai irányaként meghatározott speciális piacokra való

belépés is ezt követeli meg. A szakmai törekvések magas szintjének indokaként említhető még,

hogy a vállalatnál az átlagéletkor 30 év körül van, különösen igaz ez a vezetői pozíciókra, és ezt

az új generációt hajtja a bizonyítási vágy, illetve annak igénye, hogy a saját szakterületükön

minél magasabb szakmai színvonalon teljesítsenek. A jutalom, büntetés tényező a legkevésbé

jelentős. A vállalati kultúrában markánsan jelen lévő családbarát működés a büntetés tényezőjét

tulajdonképpen kizárja, a jutalmazás a tulajdonosi kultúra miatt viszont kevésbé jellemző,

jelenleg a vállalatnál nincs kidolgozott premizálási rendszer.

16. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása a

nass magnet Hungária Kft. -nél a beosztás jellege szerint csoportosítva

Beosztás jellege jutalom, büntetés

belső szabályzatok

célok iránti elkötelezettség

szakmai törekvés elfogadtatás

beosztott 3,6 3,7 3,8 4,0 3,9

alsó szintű vezető 3,6 3,6 3,3 3,5 3,9

középvezető 2,5 3,3 4,2 4,3 3,8

Összesen 3,5 3,7 3,7 3,9 3,9

beosztott


középvezető

Összesen

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

jutalom, büntetésbelső

szabályzatok célok iránti elkötelezettség szakmai törekvés

elfogadtatás

207

b.) Egyedi gépgyártó vállalat

Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a legmagasabb értékeket a szakmai törekvés és az

elfogadtatás kapta, de azokon belül jelentős eltérést mutat a beosztástól függő értékelés:

összességében a középvezetők értékelték legalacsonyabbra (3,0) az elfogadtatást. Ennek

hátterében a korábban is említett sajátos szervezeti felépítés, beszámolási és felelősségi rend áll.

Összességében az egyes kategóriák közötti eltérések alacsonyak, jelentős különbséget nem

mutatnak.

17. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása

az egyedi gépgyártó vállalatnál a beosztás jellege szerint csoportosítva





beosztott 4,0 3,8 3,8 4,2 4,2


középvezető 3,5 3,8 3,5 4,0 3,0

Összesen 3,9 3,8 3,8 4,1 4,1

beosztott


középvezető

Összesen

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

jutalom, büntetésbelső

szabályzatok célok iránti elkötelezettség szakmai törekvés

elfogadtatás

208

c.) MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

A vállalatnál a biztonság elsődlegességének érvényesítése érdekében alapvető rendező elv a

szabályozottság, amelyet visszatükröznek az adott válaszok. Az atomerőmű operatív

működtetésében a beosztottak nagyobb arányban vesznek részt, így esetükben a belső

szabályzatok jobban érintik napi munkatevékenységüket. A szakmai törekvések magas szintje

abból fakad, hogy a vállalat vezetése a munkatársaktól elvárja az üzemeltetéshez szükséges

speciális szaktudás folyamatos gyarapítását, továbbá ezeknek a szakmai ismereteknek a

megszerzése alapvető feltétele a szervezeti hierarchiában való előrejutásnak.

A jutalom, büntetés tényező alacsonyabb értékét magyarázhatja az atomerőmű azon működési

alapelve, hogy a jelentkező problémák felszínre kerülését a biztonságos működés miatt minden

lehetséges eszközzel elő kell segíteni, így az e folyamat ellen ható büntetéseket a lehető

legkevésbé alkalmazzák.

18. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása

az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.-nél a beosztás jellege szerint csoportosítva





beosztott 4,1 4,5 4,2 4,4 4,1


középvezető 3,5 4,1 4,1 4,5 3,8

Összesen 3,9 4,4 4,2 4,4 4,0

beosztott


középvezető

Összesen

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

jutalom, büntetés belső

szabályzatok célok iránti elkötelezettség szakmai

törekvés elfogadtatás

209

A/3. Egy általános munkahellyel kapcsolatban megfogalmazott tényezők fontossága

(Forrás: „A” jelű kérdőív 10. kérdés. Értékek 1-5, értelmezésük: 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos)

Mindhárom vizsgált vállalat esetében az értékesség - azaz, hogy az egyén munkája értéket

jelentsen a vállalat számára - a legfontosabb tényező. Mint a korábbi elemzésekből már kitűnt, a

fejlődési lehetőség is meghatározó a munkatársak számára egy munkahellyel kapcsolatban,

amely szintén alátámasztja az emberi erőforrás fejlesztés fontosságát. A szervezetre való

befolyás alacsony értékének hátterében az állhat, hogy az egyén saját magával kapcsolatos

értékítéletének kialakításához a legkevésbé fontos tényező a befolyás.

19. sz. ábra - Egy általános munkahellyel kapcsolatban megfogalmazott tényezők

fontossági sorrendje a vizsgált vállalatok tükrében

Vállalat értékesség fejlődési lehetőség emberi kapcsolatok visszajelzés önállóság befolyás

MVM Paksi Atomerőmű Zrt. 4,7 4,5 4,6 4,5 4,1 4,1

Egyedi gépgyártó vállalat 4,7 4,6 4,4 4,6 4,4 4,0

nass magnet Hungária Kft. 4,7 4,6 4,3 4,5 4,4 4,0

Összesen 4,7 4,6 4,5 4,5 4,3 4,1

A/4. A vállalatok versenyképességét befolyásoló tényezők

(Forrás: „A” jelű kérdőív 11. kérdés. A kiértékelés során a sorrendet a jobb érthetőség érdekében megfordítottuk, az

értékelésben a leginkább fontos tényező 6, a legkevésbé fontos tényező 1 értékkel került figyelembe vételre.)

A három vizsgált vállalatnál a versenyképességet befolyásoló legfontosabb tényező a

termék/szolgáltatás minősége (4,5), de a válaszadók alig értékelték alacsonyabb fontosságúnak

a munkaerő szakmai, emberi minőségét (4,4).

MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

Egyedi gépgyártó vállalat


átlag

3,60

3,80

4,00

4,20

4,40

4,60

4,80

210

A nass magnet Hungária Kft. esetében a termék minősége, mint versenyképességet befolyásoló

tényező kiugróan magas értéket (5,0) mutat, amelynek hátterében az állhat, hogy a cégcsoport

kiemelt stratégiai célja, hogy az elektromágneses pneumatikai alkatrészek gyártásában

világszínvonalú gyártóvá váljon és ezt a munkavállalók értékrendjének is vissza kell tükröznie.

Emellett fontos szempontként említhető, hogy mivel a vállalat műszaki területen tevékenykedik,

nagyon magasak a minőség iránti követelmények, a napi munkavégzés során kiemelt szempont a

selejtarány alacsony szinten tartása, és az, hogy a lehető legmagasabb színvonalon megfeleljenek

az ügyfelek által támasztott minőségi paramétereknek.

Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a pénzügyi stabilitás (4,7) szerepel első helyen a

versenyképességet meghatározó tényezők között, amelyet az indokolhat, hogy a vállalat

tevékenységét olyan piacon végzi, ahol elengedhetetlen a jelentős K+F tevékenység, amelynek

alapfeltétele a kiemelkedően stabil pénzügyi helyzet.

Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében a legfontosabbnak ítélt tényező a munkaerő szakmai,

emberi minősége (4,7), amely illeszkedik az erőmű küldetésében megfogalmazott elképzeléshez,

melynek értelmében a vállalat megbízhatóságának záloga a magasan képzett munkatársi

állomány, amelynek fontossága a tevékenységéből eredendően következik.

20. sz. ábra - A versenyképességet befolyásoló tényezők megoszlása az egyes vállalatok

szemszögéből

Vizsgált vállalatok infrastruktúra földrajzi

elhelyezkedés pénzügyi stabilitás

munkaerő minősége

termék minősége

gyártás hatékonysága

MVM Paksi Atomerőmű Zrt. 2,6 1,7 3,5 4,7 4,4 4,1

Egyedi gépgyártó vállalat 2,5 1,6 4,7 4,3 4,4 3,5

nass magnet Hungária Kft. 2,2 2,1 4,1 3,7 5,0 3,9

Összesen 2,5 1,8 3,9 4,4 4,5 4,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0




Összesen

211

21. sz. ábra - A vállalatok versenyképességét befolyásoló tényezők munkakör jellege szerinti

megoszlása a vizsgált vállalatok átlagában

A válaszadó munkakörének jellege infrastruktúra

földrajzi elhelyezkedés

pénzügyi stabilitás

munkaerő minősége

termék minősége

gyártás hatékonysága

fizikai/termelő munka 2,6 1,9 4,2 4,3 4,3 3,8

adminisztrációs/ szellemi 2,3 1,7 4,0 4,3 4,8 3,9

alkotó/irányító jellegű 2,6 1,7 3,5 4,6 4,6 4,2

Összesen 2,5 1,8 3,9 4,4 4,5 4,0

A válaszadók munkakörének jellegét, mint jellemzőt tartalmazó kereszttábla alapján látható,

hogy a munkaerő szakmai, emberi minőségét legmagasabbra az alkotó, irányító jellegű

munkakörben foglalkoztatott válaszadók értékelték (4,6).

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

fizikai/termelő munka

adminisztrációs/ szellemi

alkotó/irányító jellegű

Összesen

212

A/5. Szakmai fejlődés fontossága

(Forrás: „A” jelű kérdőív 12. kérdés. Értékek 1-5, értelmezésük: 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos)

A szakmai fejlődést minden vizsgált vállalatnál magasra (átlagosan: 4,6) értékelték a válaszadók.

Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében az átlag alatti érték arra vezethető vissza, hogy a

vállalatnál a dolgozók képzése folyamatos, így a szakmai fejlődés „biztosított” az ott dolgozók

részére. A nass magnet Hungária Kft. esetében a magas érték hátterében az állhat, hogy a

dolgozók alapvetően motiváltak a szakmai fejlődésre, és a jelenlegi vállalati gyakorlatban ez a

fejlődési igény csak részben lefedett a meglévő képzések által. Az egyedi gépgyártó vállalat

esetében a K+F tevékenység iránti elkötelezettség önmagában hordozza a szakmai fejlődés iránti

igényt.

22. sz. ábra - A szakmai fejlődés fontosságának megoszlása a vizsgált vállalatoknál

23. sz. ábra - A szakmai fejlődés fontossága kor szerinti megoszlásban

(Forrás: „A” jelű kérdőív 12. kérdés. Kereszttábla, bevont változó: születési év dekádonként csoportosítva.


A várakozásnak megfelelően a fiatalabb korcsoportban magasabb a saját szakmai fejlődés iránti

igény, amely a kor előre haladtával csökken. Ez több tényezőre vezethető vissza. Egyrészt az

4,3

4,4

4,5

4,6

4,7




Átlag

4,1

4,2

4,3

4,4

4,5

4,6

4,7

4,8

4,9

-30 év 31-40 év 41-50 év 50 évesnél idősebb

Összesen

213

idősebb korosztálynál a saját szakmai fejlődési igény mellett egyre nagyobb prioritást kap a

munkatársak szakmai fejlesztése (pl. mentoring). Másrészt a kor emelkedésével a szakmai út

egyre nagyobb része bejárásra, a saját szakmai karrier megvalósításra került, így e téren a

további fejlődésre kisebb motiváció figyelhető meg. Az 50 évesnél idősebb korcsoportban

megszilárdulnak a korábbi tapasztalatok, beérik a hatékony ötletek, koncepciók és stratégiák

kidolgozásának képessége, megjelenik egy váltás iránti igény, amely több esetben együtt jár

vezető pozíció elnyerésével, ami új lendületet ad az egyéni szakmai fejlődésnek.

Összegzés:

A kérdőív fenti öt kérdését (8-12. kérdésig) áttekintve összességében a következő

megállapításokat tehetjük:

A vállalatok munkatársaikkal szembeni elvárásainak megítélése szempontjából -

egybevetve a három vizsgált termelő vállalatot - megállapíthatjuk, hogy mindhárom

vállalatnál összességében a kihívásoknak való megfelelés jelenik meg legmagasabb

prioritásként, amelyek visszatükrözik a vállalatok stratégiai elképzeléseiben

meghatározottakat.

A nass magnet Hungária Kft. esetében az értékek minden tényező esetében lényegesen

alacsonyabbak a másik két vállalaténál, amelynek oka vélhetően, hogy ez a vállalat

kevésbé megszilárdult szervezettel rendelkezik, a linearitás és a hierarchizáltság

kevésbé jellemzi.

A három vállalatnál összességében a jutalom, büntetés tényező kapta a legalacsonyabb

értékelést, a cégeknél különböző okokból ugyan, de nem domináns ez a tényező.

Mindhárom vizsgált vállalatnál összességében (és külön-külön is) a szakmai törekvés

iránti elkötelezettség a legfontosabb, amely kiváló alapját képezi az emberi erőforrás

fejlesztési folyamatoknak.

Mivel a vállalatok megítélésében meghatározó, hogy munkatársai milyen tudással,

magatartási mintákkal rendelkeznek, vagyis milyen a rendelkezésre álló emberi

erőforrás értéke, ezért az értékesség tényezőjének az első helyen való megjelenése

fontos üzenet az emberi erőforrás részlegek számára. A HR tevékenység – mint

értékképző – ugyanis az emberi erőforrás értékének növeléséhez jelentős mértékben

hozzá tud járulni.

A versenyképességet befolyásoló tényezők között komoly szerepet tulajdonítottak a

válaszadók a munkaerő szakmai, emberi minőségének, és egyéni szinten is magasra

értékelték a szakmai fejlődés fontosságát.

A kérdőív fenti öt kérdése a vállalat működéséről, a vállalati kultúráról és értékrendről

kívánt információkat gyűjteni, és a kapott eredmények visszatükrözik, hogy a vállalati

214

kultúra értékei, amit a vállalati és emberi erőforrás szakemberek szemlélete határoz meg,

jól közvetítik azokat az interjúk során feltárt stratégiai irányelveket, amelyek szerint a

vállalati célok eléréséhez kiváló minőségű emberi erőforrás rendelkezésre állása és annak

folyamatos fejlesztése szükséges. Ez is alátámasztja a H1 hipotézis helyességét.

VII.2.3. AZ „A” JELŰ KÉRDŐÍV KÉPZÉSEKRE VONATKOZÓ KÉRDÉSEINEK

FELDOLGOZÁSA

A/6. Az elmúlt 5 évben elvégzett/teljesített vállalati képzésekről (képzések típusa,

képzések célja, képzéssel szembeni elvárások)

(Forrás: „A” jelű kérdőív 14., 15. 16. kérdés)

24. sz. ábra - A válaszadók részvételével megvalósuló munkahelyhez kapcsolódó képzések

megoszlása az elmúlt öt évben képzési típusok szerint

(Forrás: „A” jelű kérdőív 14. kérdés. A tábla az érintettséget mutatja be, azaz ha egy válaszadó több alkalommal vett

részt valamilyen típusú képzésen, akkor is egy értékben került figyelembe vételre)

A várakozásoknak megfelelően a szakmai alap és/vagy továbbképzés, az informatikai tárgyú

képzés érintette a legtöbb válaszadót, de ez a képzéstípus összességében nem érte el az 50%-ot.

A nyelvi képzés és tapasztalatcsere nagy arányát (összesen 23%) a tulajdonosi szerkezetből

következő elvárások indokolják. A nyelvi követelmények nagyon magas szintje jellemző az

egyedi gépgyártó vállalatra, de egyre erőteljesebb elvárásként jelenik meg a nass magnet

Hungária Kft.-nél is, ahol eddig csak a vezetői réteg számára volt elvárás, de mára már az alsóbb

Szakmai alap és/vagy

továbbképzés,

informatika47%

Tanulmányút, tapasztalat-

csere

12%

Nyelvi képzés11%

Készség-fejlesztő tréning,

vezetőképző program

30%

215

szinteken is nagyobb arányban jelenik meg, hisz a műszaki leírások, munkalapok jelentős része

német nyelven áll rendelkezésre.

A tapasztalatcsere magas szintje mindhárom vállalatnál egyrészt abból fakad, hogy a szakmai,

műszaki újdonságok a külföldi tulajdonosnál, illetve az erőmű esetében a külföldi, azonos

tevékenységet végző cégeknél jelennek meg először, illetve a tapasztalatcsere a „best practise”

megoldások megtanulásának kiváló színtere.

25. sz. ábra - Szakmai alap vagy továbbképzésen való részvétel aránya a válaszadó

munkakörének jellege szerint

(Forrás: „A” jelű kérdőív 14. kérdés. Kereszttábla, bevont változó: munkakör jellege)

A fizikai/termelő munkát végzők közül szinte mindenki részt vett valamilyen, a vállalathoz

kapcsolódó szakmai alap- vagy továbbképzésben. Ennek elsődleges oka, hogy munkájuk

speciális, azt betanítás és meghatározott időközönkénti továbbképzés nélkül semmiképpen nem

tudják hatékonyan ellátni. A munkakörönként különböző időtávot átölelő betanítás jelentős

részében az új munkavállaló szakmai alapképzéseken vesz részt, amelyek általában valamilyen

típusú vizsgával zárulnak, a régebbi munkavállalók pedig rendszeres időközönként szakmai

továbbképzéseken vesznek részt, melyek egy részét törvényi előírások teszik kötelezővé, másik

része a vállalatok tudatos szakmai fejlesztési tevékenységéből fakad.

Az adminisztrációs/szellemi és az alkotó/irányító jellegű munkakör típusban dolgozók közül

több mint 70% vett részt valamilyen képzésben. A részvétel ilyen magas aránya stabillá és

validdá teszi a képzésekkel kapcsolatos kérdésekre adott válaszok feldolgozását és az abból

levonható következtetéseket.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

216

26. sz. ábra - A válaszadók részvételével megvalósult képzések általános célja

(Forrás: „A” jelű kérdőív 15. kérdés. Több választ is jelölhetett a kitöltő.)

A grafikonból látható, hogy a válaszadók véleménye szerint a képzések célja elsősorban új

ismeretek átadása/elsajátítása, és a jelenlegi munkakör hatékonyabb betöltése, csak jóval kisebb

részben cél a szemléletformálás, a több munkaterületen való foglalkoztathatóság és a magasabb

pozíció elérése. Érdemes megjegyezni továbbá, hogy bár 62 fő jelezte, hogy részt vett

vezetőképzési programon, de a magasabb pozíció elérését csak 24 esetben jelölték a válaszadók.

A válaszok megoszlása a vizsgált termelő vállalatokat külön-külön vizsgálva a fenti grafikonhoz

viszonyítva jelentős eltérést nem mutat.

27. sz. ábra - A képzésen résztvevők elvárásai a képzéssel szemben

(Forrás: „A” jelű kérdőív 16. kérdés. Több választ is jelölhetett a kitöltő.)

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

fő

100

120

140

160

180

200

220

240

260

új ismeretek megszerzése

mindennapi munkavégzéshez

segítség

új kompetenciák szakmai szemlélet formálása

karriercél támogatása

fő

217

A képzéssel kapcsolatos elvárások között elsősorban az új ismeretek megszerzése, új

kompetenciák elsajátítása és a hatékonyabb napi munkavégzés támogatása szerepel. Az egyes

vállalatok között a válaszok szerint érdemi eltérés nem mutatható ki.

A képzéssel kapcsolatos azon elvárás, hogy a mindennapi munkavégzéshez segítséget nyújtson,

a beosztotti és alsó szintű vezetői rétegben lényegesen magasabb (kb. 93%), mint a középvezetői

rétegben (78%). Ennek indoka, hogy a középvezetői beosztásban általában heterogénebb, és

gyorsabban változó feladatokat kell elvégezni, így a napi munkavégzéshez kevésbé adhat

konkrét segítséget egy képzés, vélhetően esetükben általánosabb támogatásra van szükség. Ezt

támasztja alá, hogy a középvezetők 96%-a jelölte elvárásként, hogy „a képzés célozza új

készségek és kompetenciák elsajátítását”, míg ugyanez az adat a másik két csoport átlagában

85%. A képzések sikerének egyik legfontosabb kérdése, hogy a résztvevő azt a szolgáltatást

kapja-e, amire szüksége van, amiről úgy véli, hogy a gyakorlatban is használhatja. Az „A” jelű

kérdőív 15. és 16. kérdésének feldolgozását egybevetve a három vizsgált vállalatnál kifejezetten

pozitív kép látható, a válaszadók elvárásai és az általuk jelzett célok szoros korrelációt mutatnak.

A/7. A képzések célcsoportja, a képzést kezdeményező személyek

28. sz. ábra - A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál

(Forrás: „A” jelű kérdőív 17. kérdés. Legfeljebb három választ jelölhetett a kitöltő.)

A grafikonból látható, hogy a képzéseken való részvétel nem elsősorban a vezetői pozíciót

betöltő munkatársak kiváltsága, a céghez belépő dolgozókra és akár minden dolgozóra is

jellemzően irányulnak a képzések. A viszonylag egyenletes eloszlásban markánsan

alulreprezentáltak a szakképzetlen dolgozók, de a vállalaton belüli átképzés sem jellemző.

Érdemes megvizsgálni a fenti adatok cégenkénti megoszlását.

24%

21%

20%

19%

12%4%

céghez újonnan belépők

minden dolgozó

vezetői pozícióban lévők

szakképzett dolgozók

más beosztásba kerülő dolgozók

szakképzetlen dolgozók

218

29. sz. ábra - A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál vállalati bontásban

(Forrás: „A” jelű kérdőív 17. kérdés. Legfeljebb három választ jelölhetett a kitöltő.

Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)

A grafikonból látható, hogy az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.-nél a legjelentősebb a céghez újonnan

belépő dolgozók képzésben való részvétele. Ennek oka, hogy a vállalathoz belépő munkatársak a

képzési piacon nem tudják megszerezni azokat a speciális ismereteket, amelyek a munkakörük

ellátásához szükségesek, így a vállalatnak biztosítania kell, és a jól kidolgozott képzési

rendszernek köszönhetően biztosítja is a belépő dolgozók alapképzését.

A nass magnet Hungária Kft.-nél a válaszadók megítélése alapján a szakképzett dolgozók és a

vezetői pozícióban lévők vesznek részt leginkább képzésben, amely visszatükrözi az interjúk

során a vezetők által bemutatott gyakorlatot. Ennél a vállalatnál a legmagasabb a szakképzetlen

dolgozók képzésbe való bevonása. Itt a másik két vállalattól való eltérést az okozza, hogy ennél a

vállalatnál jóval alacsonyabbak a belépési követelmények, itt szakképzetlen dolgozók is

dolgoznak a gyártás területén, míg a másik két vállalatnál nagyrészt szakképzett munkavállalók

töltik be az alacsonyabb pozíciókat is.

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

céghez újonnan belépők

minden dolgozó

vezetői pozícióban

lévők

szakképzett dolgozók

más beosztásba

kerülő

dolgozók

szakképzetlen dolgozók




219

30. sz.ábra - Vállalaton belül az érintett munkaadó képzésen való részvételét kezdeményező

személy

(Forrás: „A” jelű kérdőív 18. kérdés. Több választ jelölhetett a kitöltő.)

A vizsgált termelő vállalatoknál általában a dolgozó közvetlen felettese kezdeményezi a

munkavállalók képzésen való részvételét. Mindenképpen pozitív képet fest, hogy saját

kezdeményezésre vesz rész a munkavállaló a képzések közel negyedében. Annak ellenére, hogy

a képzést kezdeményezők között az emberi erőforrás szakemberek aránya mindössze 15%,

valószínűsíthető, hogy a tényleges kezdeményezésbeli szerepük ennél magasabb, mivel a

munkavállalókhoz a HR szakemberek kezdeményezése gyakran a közvetlen felettesen keresztül

jut el. Mivel az adatok jelentős eltérést mutatnak vállalatonként, ezért ennek bemutatására a

következő grafikont készítettük:

31. sz. ábra - Vállalaton belül az érintett munkaadó képzésen való részvételét

kezdeményező személy vállalatonkénti bontásban

(Forrás: „A” jelű kérdőív 18. kérdés. Több választ jelölhetett a kitöltő.

Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)

44%

22%

18%

15%1%

közvetlen felettese/szakmai vezetője

saját kezdeményezése

vállalat felső vezetése

emberi erőforrás szakemberek

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

közvetlen felettese/szakmai

vezetője

saját kezdeményezése

vállalat felső vezetése

emberi erőforrás szakemberek

külső partnerek (pl. vevők)




220

Látható, hogy a válaszadók mindhárom vállalat esetében egyértelműen a közvetlen felettest

jelölték meg a leggyakoribb (75%-85%) kezdeményezőként, a saját kezdeményezésre történő

részvétel kirívóan alacsony az egyedi gépgyártó vállalat esetében.

Egyéb érdekességek: a férfiak 37%-a, a nők 0%-a (nulla) jelölte kezdeményezőnek a felső

vezetést. A beosztottak és alsószintű vezetők 83%-a jelölte kezdeményezőnek közvetlen

felettesét, míg a középvezetőknek csupán 57%-a.

A/8. A képzésen részt vevők érdekeinek figyelembe vétele

32. sz. ábra - Milyen mértékben veszi figyelembe a vállalat a képzésen résztvevő saját

érdekeit a képzés során?

(Forrás: „A” jelű kérdőív 19. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója)

A vizsgált termelő vállalatok esetében a képzés során csak részben veszik figyelembe az érintett

dolgozó saját érdekeit. Valószínűleg a képzések sikeressége tovább növelhető, ha a résztvevők

érdekei a jövőben nagyobb hangsúlyt kapnak. Különösen akkor érdemes további figyelemre ez a

terület, ha összevetjük az „A” jelű kérdőív 15. és 16. kérdésére adott válaszok elemzésével, ahol

azt találtuk, hogy a képzések céljai és az azokkal szemben támasztott elvárások alapvető

ellentmondásokat nem tartalmaznak.

Meg kell jegyezni ezen kérdés vizsgálatához, hogy a nass magnet Hungária Kft. esetében a

válaszadók 11%-a jelezte, hogy a képzési elvárásokat nagyrészt törvényi előírások határozzák

meg, ugyanezen adat az egyedi gépgyártó vállalat esetében 25%, az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

esetében 34%. Ez a típusú elvárás kétségkívül csökkenti az egyes vállalatokon belül a képzést

szervezők szabadságfokát, de nem feltétlenül áll erős korrelációban a képzésben résztvevő

érdekeinek figyelembe vételével, vagy annak negligálásával.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

teljes mértékben

részben nem veszi figyelembe




221

33. sz. ábra - A legutóbbi vállalati képzése szempontjából kikérték-e előzetesen az Ön

véleményét arra vonatkozóan, hogy milyen szakmai tartalomra irányuljon a képzés?


Látható, hogy a vállalatok jellemzően nem kérik ki munkavállalóik véleményét a képzés szakmai

tartalmával kapcsolatban, de ha kikérik, akkor azt általában figyelembe veszik, amint ezt az

alábbi ábra mutatja:

34. sz. ábra - A válaszadók véleményének figyelembe vétele a képzés szakmai tartalmára

vonatkozóan


A vezető beosztású munkatársak véleményét szinte minden esetben (97%) figyelembe vették a

vállalatok, de a beosztotti munkakörben dolgozók esetében is 77% volt ez az arány.

A/9. Vállalati képzések részvételi hajlandósága, kommunikációs források, képzésben

való részvétel támogatása

a) A válaszadók hozzávetőleg 2/3-a szeretne részt venni további vállalati képzésen a következő

egy évben. Ez az arány vizsgált vállalatonként jelentősen eltér, amelyet a következő ábra

szemléltet.

26% 30% 34%

75% 70% 66%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


Egyedi gépgyártó vállalat nass magnet Hungária Kft.

igen nem

92%78%

88%

8%22%

13%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%



igen nem

222

35. sz. ábra - Részvételi hajlandóság további vállalati képzésen


b) Miért kíván, illetve nem kíván részt venni további képzéseken?

Azon dolgozók esetében, akik nem kívánnak részt venni további képzéseken, a nyitott kérdésre

történő válaszadási hajlandóság minden vizsgált termelő vállalatnál közel azonosan nagyon

alacsony volt (37%). A legtöbb alkalommal indokként az került megjelenítésre, hogy a válaszadó

úgy érezte, nincs szüksége további képzésre. Említésre került még az időhiány, emellett a

„kifáradásos hatás” is megjelent: túl sok a képzés a vállalatnál. Önmagával a képzésekkel

szemben kevesen fogalmaztak meg kritikát, összesen 3 fő jelezte, hogy a képzések során

alkalmazott módszertant, tematikát nem tartja megfelelőnek.

Azon dolgozók esetében, akik részt kívánnak venni továbbiakban is képzéseken, már közel 2/3-

os válaszadási hajlandóság volt. A válaszok között kiemelkedő arányban (69%) jelent meg a

szakmai fejlődés igénye, szakmai ismeretek, tudás bővítése. Megjelent még a jelenlegi munkakör

hatékonyabb betöltésének igénye, továbbá a készség- és kompetenciafejlesztés is.

c) Milyen kommunikációs forrásból értesülnek a válaszadók a képzési lehetőségekről?

A válaszadók jelentős többsége (95%) belső forrást (intranet, kolléga, kör-e-mail, vezető) jelölt

meg kommunikációs forrásként, azonban a nass magnet Hungária Kft. esetében ez az arány

„csak” 90%. Ugyanezen vállalat munkatársai viszont az átlagosnál (17%) lényegesen magasabb

arányban (29%) jelölték meg saját aktivitásra utaló forrást (internet, saját utánajárás).

(Forrás: „A” jelű kérdőív 23. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Több válasz is jelölhető.)

66% 67%79%

34% 33%21%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%



igen nem

223

9. sz. táblázat - Hogyan támogatja vállalata a dolgozók képzésekben való részvételét?

A képzések támogatása

Választotta-e Adat


Zrt.

Egyedi gépgyártó

vállalat

nass magnet

Hungária Kft.

összesen

"belső képzések népszerűsítése által"

igen fő 46 17 4 67

% 31,08 27,87 8,33 26,07

nem fő 102 44 44 190

% 68,92 72,13 91,67 73,93

"dolgozók munkaidőben is részt vehetnek képzéseken"

igen fő 108 20 43 171

% 72,97 32,79 89,58 66,54

nem fő 40 41 5 86

% 27,03 67,21 10,42 33,46

"dolgozóknak nem kell bepótolniuk a képzés miatt kiesett munkaidőt"

igen fő 42 16 30 88

% 28,38 26,23 62,50 34,24

nem fő 106 45 18 169

% 71,62 73,77 37,50 65,76

"képzést a szervezet finanszírozza"

igen fő 117 49 38 204

% 79,05 80,33 79,17 79,38

nem fő 31 12 10 53

% 20,95 19,67 20,83 20,62

"nem támogatja"

igen fő 4 2 6

% 2,70 3,28 2,33

nem fő 144 59 48 251

% 97,30 96,72 100,00 97,67


A fenti táblázatból látható, hogy a válaszadók szerint vállalatuk jellemzően (98%) támogatja a

képzéseken való részvételt. A támogatás formájában azonban jelentős különbségek

tapasztalhatók. A legjellemzőbb támogatási forma (79-80%), amely mindhárom vizsgált

vállalatra hasonló arányban jellemző, a képzés szervezet általi finanszírozása.

Az egyedi gépgyártó vállalat esetében figyelemre méltó, hogy csak a képzések 1/3-ában

támogatja a dolgozók munkaidő terhére történő részvételét, míg ugyanezen adat a nass magnet

Hungária Kft. esetében minden támogatási formát figyelembe véve a legmagasabb (90%).

Utóbbi vállalatnál nagyon kevés válaszadó választotta a „belső képzések népszerűsítése által”

válaszlehetőséget, ami korrelál az előző kérdés vizsgálata során kiemelt azon adattal, hogy a

válaszadók 29% internetről, illetve saját utánajárással szerzett tudomást a képzési lehetőségről.

224

A/10. A képzések hasznosíthatósága, a képzések általi változások, hozzáadott értékek

(hasznok)

36. sz. ábra - A képzés hasznosíthatósága a mindennapi munka során

(Forrás: „A” jelű kérdőív 25. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója.

Skála 1-5. Skála értelmezése: 1: egyáltalán nem, 5: teljes mértékben.

Szakmai alapképzés jellegű kategória: szakmai alap és/vagy továbbképzés, tanulmányút, tapasztalatcsere, nyelvi

képzés, informatikai képzés.

Tréningjellegű kategória: készségfejlesztő tréning, vezetőképző program).

A képzés mindennapi munkában való megtérülését a válaszadók a szakmai alapképzés jellegű

képzések esetében mindhárom vizsgált vállalatnál magasra, átlagosan 4,2-re értékelték.

A tréningjellegű képzéseknél nagyobb szórással, alacsonyabb (3,3-4,1) hasznosíthatóságot

jelöltek meg a válaszadók. A különbség egyik alapvető oka az egyes képzési típusok fő célja. A

szakmai képzések jellemzően ismereteket adnak át, egy jól megtervezett programban olyan

ismereteket, amely a résztvevők számára a munkájukhoz szorosan kapcsolódik. A tréningek sok

esetben szemlélet-, attitűd-, viselkedés-formáló szerepet vállalnak fel, a rendszerszemléletet

fejlesztik, amelyek hasznosulása a mindennapi munkában sokkal kevésbé érezhető, továbbá

egyéb, áttételesen hasznosuló eredménnyel is bír, úgymint a kollégák jobb megismerése,

önismeret fejlődése.

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5


Zrt.

Egyedi gépgyártó

vállalat


Átlag

szakmai alapképzés jellegű

tréningjellegű

225

37. sz. ábra - A képzések által indukált változások a résztvevő szakmai életében

az elmúlt öt évben

(Forrás: „A” jelű kérdőív 26. kérdés. Több válasz is jelölhető.)

A válaszadók 63%-a jelölte meg eredményként a hatékonyabb munkavégzést, amely mellett

jelentősnek mondható, hogy a képzések hatására lépést tudott tartani a változásokkal, de nem

elhanyagolható tény, hogy a válaszadók közel negyede jelölte meg, hogy a képzések egyik hatása

az, hogy meg tudta őrizni munkáját. Ha az utóbbi eredményt a munkakör jellegével együtt

vizsgáljuk, látható, hogy a fizikai/termelő munkát végzők harmada jelölte ezt a

válaszlehetőséget. Vélhető, hogy esetükben a betanításhoz kapcsolódó képzés alapfeltétele a

munkavégzésnek. Sajnálatos, hogy mindössze a válaszadók 10%-a jelölte, hogy magasabb lett a

presztízse, bár ennek az alacsony értéknek lehet az az oka is, hogy az adott területen a többség

részt vett ugyanazon képzésen, emiatt a képzésen résztvevő nem élvez előnyt e szempontból a

kontrollcsoportban.

Meg kell jegyezni, hogy a válaszadók 13%-a jelölte meg, hogy semmilyen változást nem hozott

számára a képzésen való részvétel. Ennek hátterében az a gyakorlat áll, hogy bármennyire is

kapnak a résztvevők pozitív megerősítést és visszajelzést a képzéseken, ha a hétköznapi

gyakorlatban nincs lehetőségük a tanultak kipróbálására, alkalmazására, akkor viszonylag rövid

idő alatt visszatérnek a korábbi rutinjellegű működéshez.

A fenti adatokat érdemes az egyes vállalatok szerint áttekinteni:

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

226

38. sz. ábra - A képzések által indukált változások vállalati megoszlásban


Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a válaszadók kiugróan magas aránya, 22%-a jelezte, hogy

nem hozott változást esetében a képzésen való részvétel, és a másik két vizsgált vállalathoz

viszonyítva kevesebben jelölték a hatékonyabb munkavégzést és a változásokkal való

lépéstartást.

39. sz. ábra - A képzéseken való részvétel során, a szakmai tartalmon túl realizált egyéni

hasznok

A válaszadók közel 1/3-a jelölte egyéni haszonként a munkatársak jobb megismerését. Jelentős

továbbá az önismeret fejlődése, és az új helyzetek kipróbálásának lehetősége is, mindkét választ

a válaszadók 41%-a jelölte. Az önismeret fejlődése különösen az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Egyedi gépgyártó vállalat nass magnet Hungária Kft.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%




227

esetében kimagasló (50%). Ezektől nem sokkal marad el a rendszerben gondolkodás (38%),

kissé jobban a csapatmunka öröme (33%).

A 26. és 27. kérdés együttes vizsgálata során megállapítható, hogy a legtöbb pozitív jellegű

választ az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében jelölték a válaszadók, részükre a képzések

vélhetően több érzékelhető hasznot hoztak, a képzések által célzott területek szélesebbek, mint a

másik két vizsgált szervezetnél.

A/11. A képzések értékelése, felmerülő kérdések megválaszolása

a) A képzés során felmerült kérdésekre ki adott választ?

A válaszadók 15%-a jelezte, hogy nem volt kérdése a képzéssel kapcsolatban, az egyedi

gépgyártó vállalat esetében ez az arány 30%, míg a másik két vizsgált vállalatnál 10%-11%.

A feltett kérdésekre jellemezően a képzést tartó szakember adott választ, a válaszadók 74%-a

választotta ezt a lehetőséget a kérdőív kitöltésekor. Jelentős (42%) még a "munkatársaimtól,

akikkel együtt vettem részt a képzésen" lehetőséget választók aránya. A válaszadók mindössze

2%-a jelezte, hogy nem kapott választ a feltett kérdésre.


b) A képzések résztvevői értékeléséről

A válaszadók 82%-a jelezte, hogy kértek tőle értékelést a képzés végén.

(Forrás: „A” jelű kérdőív 29. kérdés. Igen/nem válasz jelölhető.)

40. sz. ábra - A képzés értékelésének csatornái


A grafikonból látható, hogy a klasszikus értékelési módszer a leggyakoribb, azaz a képzés végén

a résztvevők értékelő lapot töltenek ki. Nagyon ritkán, az esetek kevesebb, mint 8%-ában került

sor későbbi értékelésre. Annak ellenére, hogy a képzésen elhangzottak gyakorlati

hasznosíthatóságát tényleges tapasztalat alapján könnyebb megítélni.

0

50

100

150

200

250

értékelő lap kitöltése a képzés

végén

a képzés végén egy záró körben,

szóban

a képzés után az e-mail címre

küldött

elektronikus kérdőívben

reflexiós levél írásával

fő

228

41. sz. ábra - Az értékelés tartalmi elemei


Az adatok alapján kijelenthető, hogy az értékelések során nagyjából azonos gyakorisággal

kerültek fókuszba a képzőkkel kapcsolatos, a tárgyi feltételekre vonatkozó és az elsajátítottak

hasznosíthatóságával kapcsolatos területek. A résztvevő érzelmeiről lényegesen kevesebb

visszajelzést kértek a képzést szervezők.

A/12. A közvetlen felettes képzésen való részvétele, a képzés utáni változás a munkában

42. sz. ábra - Részt vett-e közvetlen felettese az elmúlt két évben képzésen?


A válaszadók közül átlagosan 61%-a jelölte, hogy tudomása van arról, hogy közvetlen felettese

részt vett képzésen az elmúlt 2 évben, közel 8%-uk választotta, hogy nem vett részt. 31% nem

tudott válaszolni a kérdésre. Ha feltételezzük, hogy a választ adni nem tudó csoportban a

közvetlen felettesek képzésen való részvételének aránya megegyezik a választ adókéval, akkor

kijelenthető, hogy a válaszadók közvetlen feletteseinek 89%-a az elmúlt két évben részt vett

képzésben.

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

a képzők személyiségéről, felkészültségéről

a tárgyi feltételekre vonatkozóan

a képzés során elsajátítottak

felhasználhatóságáról

képzés zárásakor

az résztvevő érzelmeiről

fő

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%




nem tud róla

nem

igen

229

43. sz. ábra - A felettes munkájában érzékelt változás a képzést követően a válaszadó

megítélése szerint


A válaszadók 33%-a jelezte azt, hogy nem érzékelt változást a felettes munkájában a képzést

követően. A változást érzékelő válaszadók a fenti területeket jelölték meg, ahol a változást

tapasztalták. A grafikonból látható, hogy a változásban érintett terület rendkívül nagy eltérést

mutat az egyes vizsgált termelő vállalatoknál. A szakmai információk megosztása és a szakmai

segítség a változás legjellemzőbb területe (átlagosan 34% és 25%), amely egyike sem tartozik a

szorosan értelmezett vezetői funkciók közé, de nem sokkal kisebb arányban jelölték a

válaszadók a „vezetői munkában igényesebbé vált” (22%), illetve a „figyelmesebb lett a

kollégákkal” válaszlehetőséget.

Mindenképpen külön figyelmet érdemel, hogy a nass magnet Hungária Kft. esetében a

válaszadók közel 62%-a jelölte meg, hogy a képzésben résztvevő felettese megosztotta a

beosztottakkal a tanult gyakorlati információt. Ez a tény lényegesen növelte az adott képzés

ár/érték arányát.

10. sz. táblázat – A felettes munkájában érzékelt változások területe a képzést követően vállalatonként

(a válaszadók hány %-a jelölte az adott területet)

Terület


Zrt.

Egyedi gépgyártó

vállalat nass magnet Hungária Kft. átlag

megosztotta a kollégákkal a tanult gyakorlati információit 36,6 14,6 61,9 34,2

több szakmai segítséget nyújtott a munkatársaknak 26,9 19,5 28,6 25,2

igényesebb lett a vezetői munkájában 23,7 17,1 23,8 21,9

figyelmesebb lett a kollégákkal 20,4 22,0 9,5 19,4

kezdeményezte a munkatársak fejlesztését 4,1 11,7 18,8 8,7

tudatosabban tervezte meg a kollégák munkarendjét 3,2 14,6 4,8 6,5

nem észlelt semmilyen változást 31,2 39,0 28,6 32,9

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

megosztotta a kollégákkal a tanult

gyakorlati

információit

több szakmai segítséget nyújtott a

munkatársaknak

igényesebb lett a vezetői munkájában

figyelmesebb lett a kollégákkal

kezdeményezte a munkatársak fejlesztését

tudatosabban tervezte meg a

kollégák

munkarendjét


230

A/13. A képzéseken való részvételi lehetőségek változása

44. sz. ábra - A képzéseken való részvételi lehetőségekben érzékelt változás az elmúlt 5

évben

(Forrás: „A” jelű kérdőív 34. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója.)

A fenti grafikon alapján kijelenthető, hogy jelentős változást a válaszadók egyik vizsgált vállalat

esetében sem érzékeltek az elmúlt öt évben a képzéseken való részvételi lehetőségekben. A nass

magnet Hungária Kft. esetében a görbe enyhén jobbra dől, összességében többen érzékeltek

valamilyen emelkedést, mint csökkenést, de jelentős csökkenést ugyanennél a cégnél többen

érzékeltek, mint jelentős emelkedést. Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a görbe balra dől, de

a jelentős eltérést érzékelők közül jellemzőbb volt a lehetőségek emelkedését jelölők aránya. Az

MVM Paksi Atomerőmű Zrt. esetében a görbe tökéletesen szimmetrikus.

Összegzés:

A kérdőív 13-34. kérdéséig a képzési igényekről, célokról, képzésekkel kapcsolatos elvárásokról,

a részvétel kezdeményezéséről és a képzések eredményességéről kérdeztük a kérdőív kitöltőit.

Közvetlenül a stratégiai elképzelésekről nem fogalmaztunk meg kérdéseket, mivel az arra adott

válaszok a megkérdezett célcsoport esetében túl nagy bizonytalanságot hordoztak volna

magukban. A stratégiai elképzelések főbb elemeire a vezetőkkel készített interjúkból fény derült,

a kérdőív ezen részével a képzési folyamat egyes elemeinek munkatársak általi megítélését

mértük fel. Ezek alapján az alábbi megállapításokat tehetjük:

A vizsgált vállalatoknál a képzési gyakorlat fókuszában a szakmai jellegű képzések

állnak, amely illeszkedik a képzésen részt vevők egyéni céljaihoz, illetve a képzésekkel

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

az évek során nagymértékben

csökkentek a

lehetőségek

az évek során kismértékben csökkentek a

lehetőségek

nem érzékelt változást

az évek során kismértékben emelkedtek a

lehetőségek

az évek során nagymértékben

emelkedtek a

lehetőségek


231

szemben támasztott elvárásokhoz (új ismeretszerzés és a munkakör hatékonyabb

betöltése).

A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál a teljes munkavállalói kör, ezen belül

legkevésbé a szakképzetlen dolgozókat érinti. A képzések kezdeményezője

leggyakrabban a közvetlen felettes, akinek a legnagyobb rálátása van a dolgozó

képzettségi szintjére és a betöltendő munkakör által elvárt kompetenciákra. Az interjúk

során a képzési igények meghatározásának bázisaként egyértelműen a munkaköri

kompetenciák jelentek meg, amelyek a formális vagy informális teljesítmény-értékelések

során kerültek definiálásra. A kérdőívek azt igazolták vissza, hogy a képzési igények

meghatározása során a munkavállaló saját érdekei csak részben jelennek meg, inkább a

vállalati érdekek dominálnak.

Mindhárom vizsgált vállalatnál összességében magas szintű elköteleződés jelenik meg a

képzések iránt, és a képzéseken tanultakat hasznosítani is tudják a mindennapi

munkavégzés során. A hasznosíthatóság mértékét befolyásolja a képzési módszer, a

szakmai jellegű képzéseket e szempontból magasabbra értékelték a válaszadók, mint a

készségfejlesztő képzéseket.

H2 hipotézisünk - miszerint a vizsgált termelő vállalatoknál a stratégiai elképzelésekben



legnagyobb hatékonysággal járulnak hozzá a stratégiai célok megvalósulásához – az

interjúk és a kérdőívek eredményeit összevetve is igazolást nyert.

232

VII.2.4. A „B” JELŰ KÉRDŐÍV FELDOLGOZÁSA

A kérdőívet azok a válaszadók töltötték ki, akik részt vettek készségfejlesztő tréningen vagy

vezetőképző tréningen. („A” jelű kérdőív 14. kérdésében jelölték azt)

B/1. A tréningekre jellemző módszertani elemek, a tréning célja, a résztvevők

hozzáállása, a tanulási folyamatot segítő tényezők

45. sz. ábra - A tréningekre jellemző módszertani elemek

(Forrás: „B” jelű kérdőív 1. kérdés. Kereszttábla.

Bevont változó: válaszadó munkakörének jellege. Négy válasz jelölendő)

A grafikonból látható, hogy a válaszadók a módszertani elemek közül a csoportmunkát emelték

ki leggyakrabban, átlagosan 71%-uk, de a középvezetői csoportban közel 80%-os ez az arány.

Ugyan általánosan kevesen (15%) jelölték az interakció lehetőségét, de az egyes válaszadói

csoportok nagyon eltérő arányban: beosztottak 7%-a, alsó szintű vezetők 14%-a, míg a

középvezetők 29%-a jelölte ezt a módszertani elemet. A sikeres tréningek egyik alapfeltételét, a

tréner partneri hozzáállását a válaszadók fele jelölte be.

A válaszadók összesen 43%-a külön is jelölte a változatos módszertani kínálatot, ami igazolja,

hogy a tréningeken használt módszertani elemek erőteljesen megjelennek ennél a fejlesztési

eszköznél, és ezáltal is megkülönböztetik a hagyományos képzési formáktól.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

beosztott


középvezető

233

46. sz. ábra - A tréning céljainak megismerése

(Forrás: „B” jelű kérdőív 2. kérdés)

A tréningen tapasztaltak elmélyítéséhez feltétlenül szükséges, hogy a tréningen résztvevők

megismerjék annak célját. A grafikonból látható, hogy ennek az elvárásnak gyakorlatilag minden

esetben (97%) megfeleltek a tréningek. A válaszadók mindösszesen 1%-a jelölte, hogy számára

a trénig végére sem derült ki annak célja. Ez az arány igazolja azt, hogy a képzést szervezők és a

trénerek nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy a résztvevők megismerjék a képzés célját, ami által

növelik a képzésen résztvevők elköteleződését.

47. sz. ábra - Milyen érzéseket keltett a válaszadókban a tréningen való részvétel híre?

(Forrás: „B” jelű kérdőív 3. kérdés)

A fenti grafikonból látható, hogy a válaszadók nagy része (74%) pozitív, illetve inkább pozitív

várakozással tekintett a tréningek elé, míg 17% jelölt meg negatív anticipációt. Ez megcáfolja azt

a sok esetben felmerült állítást, hogy a munkatársak negatív attitűddel viszonyulnak a

tréningekhez, még azok megkezdése előtt.

60%

37%

2% 1%

tréner a képzés elején ismertette a tréning célját

felelős vállalati szakember tájékoztatta

tréning kezdetén nem hangzott el, hogy mi cél

tréning végére se derült ki, hogy mi a cél

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

örültem neki, hiszen egy

tréningen mindig

lehet valami újat tanulni

várakozásokkal néztem a tréning

elé

semleges volt számomra

aggódtam, mivel nem szeretek

szerepelni

bosszantott, hiszen időt vett el a munkaidőmből

234

48. sz. ábra - Tanulási folyamatot segítő jellemzők a tréningeken

(Forrás: „B” jelű kérdőív 4. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Három válasz jelölendő)

A grafikonról leolvasható, hogy a válaszadók többsége a csapatmunkát, a gyakorlati

megközelítést és az új szituációk kipróbálásának lehetőségét jelölte meg, mint a tréning tanulási

folyamatot segítő jellemzőjét. Az egyedi gépgyártó vállalat esetében a gyakorlati megközelítés a

leghangsúlyosabb (77%), a nass magnet Hungária Kft. esetében a legfőbb tényező az új

szituációk kipróbálásának lehetősége (67%), a paksi atomerőműnél a csapatmunka (71%).

Érdekes megjegyezni, hogy a másoktól kapott támogató visszajelzések súlya nagyon alacsony,

kevesebb, mint 20%.

B/2. A kötelező jelleg befolyásoló hatása, a tréningek eredményessége, a tanultak

alkalmazhatósága, az utánkövetés

A nass magnet Hungária Kft. válaszadóinak véleménye szerint kis mértékben (2,2) a másik két

vizsgált termelő vállalatnál kicsit erőteljesebben, de esetükben is csak részben (3,0) befolyásolja

a tréning eredményességét a részvétel kötelező jellege. A vizsgált minta nem igazolta, hogy a

kötelező részvétel jelentősen befolyásolná a tréning eredményességét.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

csapatmunka gyakorlati megközelítés

számomra új szituációk

kipróbálásának

lehetősége

tréningen zajló önismereti munka

oldott, támogató légkör

tréner személyisége

másoktól kapott támogató

visszajelzések

tréningen zajló munka intenzitása

MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Egyedi gépgyártó vállalat nass magnet Hungária Kft. átlag

235

49. sz. ábra - A tréning eredményességét befolyásoló tényezők

(Forrás: „B” jelű kérdőív 6. kérdés. A tényezők között 100%-ot kell felosztani)

A válaszadók többsége a tréner személyében, felkészültségében találja a tréning

eredményességét leginkább befolyásoló tényezőt, de a tréning tartalmát és felépítését is

fontosnak tartják. E két tényező együttesen közel 60%-os súllyal esik latba a sikertényezők

között. Ez visszaigazolja az interjúkban a HR vezetők részéről elmondottakat, miszerint a

tréningek kiválasztásánál fontos szerepet tulajdonítanak a tréner szakmai felkészültségének és

személyének.

50. sz. ábra - A sikertényezők szerepének vállalati megítélése

(Forrás: „B” jelű kérdőív 6. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkahelye.

A tényezők között 100%-ot kell felosztani)

A fenti grafikon a sikertényezők szerepének vállalati szintű megítélését mutatja. Látható, hogy az

egyes szervezeteknél a tényezők sorrendje azonos, de fontosságukat kissé eltérően ítélték meg a

31%

28%

16%

14%

11%tréner személye, felkészültsége

tréning tartalma, felépítése

résztvevők tanuláshoz való hozzáállása

résztvevők összetétele

tréning helyszíne, az infrastruktúra, ellátás

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

tréner személye, felkészültsége

tréning tartalma, felépítése

résztvevők tanuláshoz való

hozzáállása

résztvevők összetétele

tréning helyszíne, az infrastruktúra,

ellátás


236

válaszadók. Kiemelendő, hogy az egyedi gépgyártó vállalat dolgozói a résztvevőkre vonatkozó

tényezőknek összességében 40%-os fontosságot tulajdonítottak.

11. sz. táblázat - Az egyes tényezők megítélésének súlya vizsgált vállalatonként

Tényező


Zrt.

Egyedi gépgyártó

vállalat

nass magnet

Hungária Kft. Átlag

tréner személye, felkészültsége 33,1 24,6 30,9 31,0

tréning tartalma, felépítése 30,6 22,7 24,6 28,1

résztvevők tanuláshoz való hozzáállása 14,8 20,2 17,6 16,3

résztvevők összetétele 11,3 19,8 15,6 13,7

tréning helyszíne, az infrastruktúra, ellátás 10,2 12,7 11,3 10,9 (elvi maximum: 100, minimum: 0)

51. sz. ábra - A tréningeken tanult új készségek, módszerek kipróbálásának vállalati

támogatása

(Forrás: „B” jelű kérdőív 7. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója.

Skála 1-5. Skála értelmezése: 1 – egyáltalán nem támogatja, 5 – teljes mértékben támogatja)

A vizsgált vállalatok esetében látható, hogy jellemzően támogatják a tréningen elsajátítottak

alkalmazását, de ezen a területen jelentős előrelépésre van szükség a tréningek megtérülése

érdekében, hisz ennek átlaga 3,6, ami jelentősen növelhető még.

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0




átlag

237

12 sz. táblázat - A tréningek utáni visszajelzések típusonkénti megoszlása

Visszajelzés jellege arány

(%)

a tréninget tartó szervezet/tréner elvégzett egy utókövetéses felmérést 34 a közvetlen felettes/szakmai vezető kért visszajelzést a tréningen elsajátítottak alkalmazásával kapcsolatban 26

a vállalata emberi erőforrás szakemberei visszajelzést kértek 22

szakmai konzultációs lehetőséget kaptam a trénertől 18 (Forrás: „B” jelű kérdőív 8. és 9. kérdés)

A válaszadók több mint fele azt jelezte, hogy a tréninget követő fél évben nem kértek tőle

semmilyen visszajelzést. A válaszadók 48%-a jelezte, hogy kértek tőle visszajelzést a tréningen

tanultak hasznosíthatóságával kapcsolatban. A várakozásoknál magasabb arány hátterében álló

egyik ok, hogy ezek a visszajelzés kérések informálisak, és esetlegesek, eredményei

feldolgozásra általában nem kerülnek. A tréning utáni visszajelzések 34%-a (azaz a teljes

válaszadói létszám hozzávetőleg 16%-a) a tréninget tartó cég/tréner által elvégzett

utánkövetéses felmérés volt.

52. sz. ábra - Egy vállalat által szervezett tréning vállalathoz való lojalitást növelő hatása,

illetve a tréningen való részvétel presztízsértéke vállalaton belül

(Forrás: „B” jelű kérdőív 10. és 11. kérdés. Kereszttábla. Bevont változó: válaszadó munkáltatója. Skála 1-5.

Skála értelmezése: 1 – egyáltalán nem növeli, 5 – nagymértékben növeli illetve

1 – egyáltalán nincs presztízse, 5 – nagy magas a presztízse)

A vizsgált termelő vállalatok esetében a válaszadók megítélése szerint a vállalat által szervezett

tréningen való részvétel növeli a vállalathoz való lojalitást (3,6), de a részvétel presztízse annál

jelentősen kisebb (3,1- es) értékelést kapott.

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0


Egyedi gépgyártó

vállalat


átlag

Mennyiben növeli egy vállalat által szervezett tréning a vállalathoz való lojalitást?

Mekkora a vállalatán belül a presztízsértéke egy vállalati tréningen való részvételnek?

238

VII.2.5. A „C” JELŰ KÉRDŐÍV FELDOLGOZÁSA

A „C” jelű kérdőívet a megkérdezettek közül azok töltötték ki, akik részt vettek coaching

folyamatban; ez összesen 7 fő (az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.-nél 5 fő felsővezető, az egyedi

gépgyártó vállalatnál 2 fő felsővezető). Ez az alacsony résztvevői szám is igazolja a H3 hipotézis

vizsgálata során tett megállapításunkat, miszerint a coaching módszerének alkalmazása a

vizsgált vállalatoknál a vállalat méretének növekedésével egyenes arányban nő, de a két

nagyobb méretű vállalatnál is kizárólag a felső vezetés privilégiuma, és eddig csak néhány

vezetőnek volt lehetősége ilyen fejlesztő folyamatban részt venni.

Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. gyakorlatában coaching folyamatba új munkakörbe

kerülés kapcsán jut el a vezető, elsősorban akkor, amikor felsővezetői pozícióba (igazgatói,

főosztályvezetői szint) kerül. Ezt visszaigazolták a válaszok is, hisz az erőműnél mind az 5 fő

(100%) jelölte, hogy új munkakörbe kerülés kapcsán jutott coaching folyamatba. Az egyedi

gépgyártó vállalatnál a meglévő pozícióban magasabb teljesítmény elérése okán kerültek a

résztvevők coaching folyamatba. Emellett megjelent még a belső fejlesztési igény is.

Előzetes tájékoztatást 6 fő kapott, de zömében csak általános információk kerültek

megosztásra a coaching folyamattal kapcsolatban, a résztvevők pontosan nem tudták, hogy mi

fog történni a fejlesztés során, mit is takar valójában a módszer.

A coaching folyamat fő céljaként 6 fő jelölte a vezetői készségek fejlesztését, emellett a

személyes és vezetői hatékonyság növelése kapott hangsúlyt. Ez egyrészt visszatükrözi a vezetői

coaching valódi célját: az emberi, vezetői teljesítmények mérhető fokozását, hatékonyságának

növelését. Másrészt kiemeli azokat a fókuszpontokat, amelyek általában egy coaching

folyamatban célként megjelennek:

Képességek, készségek: a kompetenciák oldaláról lehet a kliensre fókuszálni. Előnye,

hogy ezek a fogalmak előre definiáltak, így rögtön adott egy közös értelmezési keret, ami

biztonságot adhat.

Személyes viszonyrendszerek: a figyelem a kliens és kapcsolatai felé irányul. Ilyenkor az

adott probléma megoldásán túl a kliens kapcsolatkezelési készségeinek fejlesztése is

megtörténik.

Vezetői szerepből fakadó fókuszpontok: a vezetői szereppel kapcsolatos attitűdökre,

konkrét helyzetekre fókuszál.

A coaching folyamat legfontosabb jellemzőjének az alábbi tényezőket tartották a válaszadók:

önállóan megtalálni a fejlődés útját

nyílt kommunikáció és bátorító légkör

alaposság, odafigyelés

folyamatszemlélet és rendszeresség

239

a visszacsatolások fontossága.

Ezek az elemek visszaigazolják azt, hogy a coaching folyamat célja, hogy az ügyfél rátaláljon a

saját fejlődésének útjára, képessé váljon az eredményessége útjában álló akadályok

azonosítására, megszüntetésére, új lehetőségek megtalálására. A bátorító légkör és a nyitott,

odafigyelő, meghallgató kommunikáció adja meg azt az alapot, amelyben a vezető gondolkodása

és viselkedése megváltozhat, másként lesz képes tekinteni önmagára, a környezetére, a

kihívásokra. A folyamatelvűség, a rendszeresség és a visszacsatolások révén válik biztosítottá a

tudatosság fejlődése, ami hosszú távon a vezető személyes fejlődési lehetőségeit bővíti.

A coach legfontosabb emberi/szakmai jellemzőiként említették a válaszadók a nagyfokú

szakértelem és tapasztalat meglétét, az empátiát, a nyugodt véleményalkotást és a lényegre törő

értékelést, a nyitottságot, odafigyelést, elfogadást és segítőkészséget. Ezek az elemek

valószínűleg azért kaptak prioritást, mert a coach munkaszemléletében megjelenik, hogy tudnia

kell, hogy az ügyfele értékes, képes saját problémáinak megoldására, és tetteiért is csak ő

vállalhat felelősséget. Ahhoz, hogy ez megtörténjen, a coach legfontosabb tulajdonsága az

odafigyelés és megértés képessége. A coach alapvető munkaeszköze az önismeret és az

emberismeret, amelynek birtokában a coaching folyamat során tükröt kell tartania az ügyfél elé,

és hatékony visszajelzéseket kell adnia. A visszajelzés fontosságát a legtöbb válaszadó

megemlítette, aminek hátterében az állhat, hogy a visszajelzés fő célja, hogy a vezető reálisan

tudja megítélni önmagát, egyensúlyt teremtsen a működésében, így a különböző és váratlan

helyzetekben is működőképes maradhat, folyamatosan és hatékonyan alkalmazkodva a

kihívásokhoz.

A coaching folyamatban tanultak, tapasztaltak munkahelyi adaptációjának átlaga a

válaszadók szerint 4,42, tehát nagymértékben be tudták illeszteni a folyamat során tanultakat. A

munkatársakkal való együttműködésben is tapasztaltak változást a fejlesztési folyamat után,

melynek legfontosabb változási tényezőjeként a következőket emelték ki a válaszadók:

hatékonyabb delegálás és önálló munkavégzésre ösztönzés

magasabb szintű, szakszerűbb, nyitottabb, hatékonyabb kommunikáció a beosztottakkal

jobb, strukturáltabb érvelés, meggyőzési, tárgyalási képesség

magabiztosabb, határozottabb fellépés

a vezetési stílusok tudatos, helyzetfüggő alkalmazása.

Arra vonatkozóan, hogy a kollégák, felettes vezetők érzékeltek-e és ha igen, milyen változást a

fejlesztési folyamatban részt vett vezetőnél, közel fele-fele arányban válaszoltak igent illetve

nemet. Akik igennel válaszoltak, az alábbi visszajelzéseket kapták a munkatársaktól:

gyorsabb, hatékonyabb információáramlás és munkavégzés

nyitottabb kommunikáció és megnövekedett bizalom

határozottabb vezetői fellépés és magabiztosság.

240

A fentiek is igazolják a coaching módszerének erejét, amely mindig előidéz kisebb-nagyobb

változásokat, felhasználva a módszer széles eszköztárát a tudatosság és az elhatározás

megteremtéséhez, amely elindíthatja a vezetőket a változás belülről vezérelt útján.

A coaching hatékonyságát a munkahelyi problémák megoldásában 3,7-es átlagra

értékelték a válaszadók, vagyis alapjában véve hatékonynak tartották, de érződik a módszer

iránti óvatosság, hisz csak 3-an gondolták úgy, hogy más élethelyzetben, saját anyagi forrást

felhasználva is igénybe vennék ezt a fejlesztési módszert. A coaching módszerének van egy olyan

paradoxonja, amely kihatással lehet a hatékonyság megítélésére. Ez a módszer igazán hatékony

megoldást azoknak nyújt, akik önmaguk is eléggé elkötelezettek, tudatosak és megoldás-

orientáltak, önálló gondolkodással és érettséggel rendelkeznek. Ugyanakkor még mindig sok

ember fejében az a tévhit él, hogy ilyen fejlesztő folyamatra annak van szüksége, aki valamiben

gyenge. Pedig a coaching az önálló gondolkodásra képes, sikerre törő vezetők támogatásának

eszköze, olyan vezetőké, akik készek az érett mérlegelésre, a szembenézésre és nyitottak az újra,

a változásra.

A coaching folyamat meghatározott célján felül hozzáadott értékként és haszonként

említették a válaszadók a pontosabb önismeretet és emberismeretet, a célok kitűzésének

fontosságát, az önértékelési képesség és a kritikai érzék fejlődését.

A coaching szemléletű vezetésről 5 fő egyáltalán nem hallott, ezáltal azt sem tudja

megítélni, hogy szívesen dolgozna-e olyan szervezetben, ahol ez a vezetési szemlélet a jellemző.

Ez nagyon alacsony arány, és az interjúk is visszatükrözték, hogy a coaching szemléletű vezetés

jelenleg még elméleti síkon sem nagyon jelenik meg a vizsgált vállalatok működésében.

241

Összegzés

A „B” és „C” jelű kérdőív kérdései a tréningek és a coaching vállalati megvalósulására

vonatkoztak, amely kérdések feldolgozása után a H3 és H4 hipotézis vonatkozásában az alábbi

megállapítások tehetők:

A H3 hipotézis igazolására, amely a tréning és a coaching alkalmazásának vállalati

megjelenését és gyakoriságát hivatott bemutatni, az alábbi grafikont mutatjuk be:

53. sz. ábra - A kérdőívet kitöltők létszáma különböző fejlesztő folyamatokban való

részvétel és vállalatok szerint

A fenti grafikon alapján látható, hogy a vizsgált termelő vállalatoknál a coaching fejlesztő

módszer elterjedése minimális, a nass magnet Hungária Kft. esetében coaching-ra nem

került sor. A készségfejlesztő képzési eljárások (tréning, vezetőképző program)

megjelenése mindhárom vállalat esetében lényegesen gyakoribb, de részarányuk a teljes

képzési palettából csak 30%.

A kérdőíves lekérdezés során kíváncsiak voltunk arra, hogy a tréningen való részvétel

kötelező jellege befolyásolja-e a tréning eredményességét. A vizsgált minta nem igazolta,

hogy a kötelező részvételnek jelentősen befolyásoló hatása lenne.

A tréning eredményességét leginkább befolyásoló tényezőnek a válaszadók többsége, és

az interjúalanyok is a tréner személyét, felkészültségét tartották, de a tréning tartalmát

és felépítését is fontosnak ítélték meg.

A tréningek hatékonyságának mérésénél a kérdőívet kitöltők 16%-a vett részt a

tréninget tartó cég által végzett utánkövetéses vizsgálatban, és 25%-a jelezte, hogy a

vállalaton belüli szakemberek, szakmai felettesek kértek visszajelzést a tréningen

tanultak hasznosíthatóságával kapcsolatban.

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Képzésen Tréningen Coaching folyamatban

fő

MVM Paksi Atomerőmű Zrt. Egyedi gépgyártó vállalat


242

H4 hipotézisünk tehát, miszerint a vizsgált vállalatok csak ritkán, és akkor is inkább csak a

szakmai képzések során alkalmaznak szakmailag megalapozott mérési/értékelési

eljárásokat, a kérdőíves felmérés során is igazolást nyert. Bár a kérdőívek feldolgozásának

eredménye némiképp árnyalja ezt a képet az informális visszajelzések miatt.

A H5 hipotézist minősítő információkat az interjúkból nyertünk. Ennek oka, hogy a

tudásmenedzsment témakörével kapcsolatos kérdésekre az alakuló gyakorlat miatt a

vezetői körnek van olyan rálátása, amely a dolgozat szempontjából releváns és megbízható

információkat hordoz.

243

VIII. ZÁRÓ GONDOLATOK

Változás, hatékonyság, fejlesztés, innováció – a XXI. század kulcsszavai, amelyek jelen vannak a

neveléstudományban és a menedzsmenttudományokban is. Egyre gyakrabban találkozhatunk

újító elméletekkel, újabb és újabb irányzatok alakulnak ki, melyek közül az egyik

legdinamikusabban fejlődő a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés, valamint annak

módszertana. A szervezetek tudásalapúvá válása, valamint a munkavállalók képzettségének

növekedése iránti igény növekvő hangsúlyt helyez munka világában is a képzési és fejlesztési

tevékenységre. Ugyanis az emberi erőforrás fejlesztés fő célkitűzése – a szervezeti teljesítmény

javítása – csak abban az esetben lehet eredményes, ha az egyéni szükségleteket, célokat és

érdekeket sikerül összehangolni a szervezeti célokkal, ha a tanulási folyamatok kialakítása

közösen történik, a munkavállaló érdekelt a tanulásban és elkötelezett a képzés iránt, továbbá

kellő információ birtokában van a tanulás szervezéséről, tartalmáról és a képzés fontosságáról.

A fentiekből kiindulva a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolatának

vizsgálata, módszertani szempontú elemzése, a jelenleg érvényes tendenciák gyakorlati

szempontú elemzése ma az oktatással, képzéssel és fejlesztéssel foglalkozó szakemberek

érdeklődésének középpontjában áll. A disszertáció témája aktuális: az új tanítási-tanulási

paradigma, a tudás minőségének felértékelődése, az infokommunikációs forradalom, a mobil

kommunikáció és a hálózati tanulás korában a tanulás új tartalmi/módszertani lehetőségeinek, a

HR stratégiai kérdéssé válásának, valamint a fejlesztések szükségességének kérdését vizsgálja.

A vizsgált tudományterületeken belül hármas kontextusban vettük górcső alá a

neveléstudományon belül az andragógia, a közgazdaságtudományon belül az emberi erőforrás

menedzsment és a felnőttképzés módszertanán belül a készségfejlesztő képzési eljárások közül a

tréning és coaching módszertanát, amelyek az adott tudományterületeken belül is sok esetben

periférikus, tudományos vitákat generáló, nem minden szakember számára egyértelműen

elfogadott és támogatott területet fednek le, miközben a világban zajló társadalmi-gazdasági

események markáns feladatokat támasztanak az oktatással-képzéssel szemben.

Az elmúlt évtizedek társadalmi-gazdasági változásainak eredményeképpen egyre inkább

előtérbe kerültek olyan értelmezések, amelyek az élethosszig tartó tanulást az emberi erőforrás

fejlesztés eszközének tekintik. Kiemelik az egyén különféle társadalmi, gazdasági és politikai

változásokhoz való alkalmazkodásának, a korszerű szakmai ismeretek meglétének fontosságát.

A társadalom, a gazdaság és a munka világában jelentkező kihívásokról, az ezt alátámasztó

európai uniós dokumentumokról és e tendenciák mögött rejlő változásokról a disszertáció

bevezető fejezetében részletesen beszámoltunk.

244

A gazdaság és társadalom fejlődésében, a versenyképesség javulásában és a társadalmi kohézió

erősítésében meghatározó jelentőséggel bír tehát az emberi erőforrások minőségének, a

munkaerő felhalmozott tudásának és képességeinek fejlesztése, amely csak az élethosszig tartó

tanulással valósítható meg. Az egész életen át tartó tanulás európai oktatáspolitikai koncepciója

két különböző, de egymást kiegészítő cél megvalósítására törekszik. Egyrészt a személyiség

fejlődését és kiteljesedését, másrészt társadalmi, politikai és gazdasági célok megvalósítását

szolgálja. A koncepcióhoz kapcsolódó két legfontosabb célkitűzés a demokráciára nevelés és az

emberi erőforrások fejlesztése.

Az emberi erőforrás fejlesztésének szükségszerűségét indokolja az is, hogy a globalizáció

jelenségei, közöttük az információs technológiák forradalma napjaink realitásává vált. A tudás

átadása és megszerzése új technológiák alkalmazását teszi szükségszerűvé.

Az elmúlt tizenöt évben az emberi erőforrás-fejlesztés, ennek részeként a felnőttek oktatása és

képzése a magyar társadalom- és gazdaságfejlődés egyik központi problémakörévé vált. Az

oktatás-képzés kiterjesztésének és a minőség javításának követelménye alapvetően a gazdasági

fejlődés igényéből fakad. Ezért a disszertáció külön fejezetben taglalja az emberi erőforrás

fejlesztés helyét, szerepét, folyamatának jellemzőit a vállalati működésben, valamint kapcsolatát

a HR egyéb területeivel. Megvizsgáltuk a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés

kapcsolódási felületeit is.

Az oktatás-képzés kiterjesztésében egyre fontosabb szerep jut a tudás menedzselésének: a

tudás létrehozásának, megtartásának, rendszerezésének és megosztásának. A képző

szakembereknek az explicit tudás átadása mellett figyelembe kell vennie a személyes, belsővé

vált tudáselemek, kompetenciák feltárását, fejlesztésének szükségességét. A tudás tartományai

közül a pedagógia főként az egyéni tudásra koncentrál, holott a tanulók csak akkor tudnak

beilleszkedni a munka világába, ha képesek az őt foglalkoztató szervezet szervezeti tudásához

hozzátenni és képesek a társadalmi tudás alakítójaként működni. (HAVAS-VARGA, 2003).243

Az emberi erőforrásban rejlő tartalékok kiaknázásának elengedhetetlen feltétele tehát a tanuló

társadalom megteremtése, majd erre épülve a tudás alapú társadalom létrehozása. E célok

kizárólag az élethosszig tartó tanulás elterjedésével valósulhatnak meg. Az élethosszig tartó

tanulás által tehát új tudás jön létre, ez innovatív úton az egész társadalom jólétének

emelkedéséhez vezet. Mindennek nyomán a képesítések terén is megváltozik a kereslet a

magasan képzett munkaerő javára. Ezáltal szükségessé, mi több, elengedhetetlenné válik az

állandó továbbtanulás. Ezek a tendenciák indokolták azt, hogy az elméleti kutatásban a

tudásmenedzsment és a szervezeti tanulás témakörét részletesen elemeztük, és megvizsgáltuk,

hogy a tudás kezelése és hatékony felhasználása egyéni és szervezeti szinten hogyan történik.

245

A disszertáció elméleti kutatásának fő célja az volt, hogy a neveléstudomány tudományos

kereteibe ágyazva feltárja a felnőttképzés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolódási

felületeit, felnőttképzési aspektusból vizsgálva áttekintést nyújtson a terület sajátosságairól,

megújulási törekvéseiről és módszertani eszköztáráról. A H6 hipotézisben foglalt feltételezésünk

szerint a H1–H5 hipotézisekre vonatkozóan a vizsgált szakirodalmi forrásokban, illetve

dokumentumokban számos utalás található, ugyanakkor átfogó, az egész jelenségkört magába

foglaló szintetikus tudományelméleti és módszertani összefoglalásra nem került sor. Ez a hipotézis

az elméleti kutatás során igazolást nyert.

Az elméleti kutatás eredményeiből a teljesség igénye nélkül az alábbiak emelhetők ki:

1. A tanulóközpontúságot hangsúlyozó új tanulási paradigma megvalósulása szükséges

ahhoz, hogy a képzési szakemberek a felnőtt tanuló sajátosságait figyelembe vevő,

megfelelő képzési módszert tudják kiválasztani.

2. A képesség-stratégia megjelenésével egyre nagyobb hangsúlyt kap a munkaerőpiacon

hasznosítható tényleges tudás.

3. A felnőttképzés módszertani megújulásának kulcstényezői a felnőttképzés

fejlődéstörténetének és megújulási törekvéseinek áttekintéséből adódtak, amelyek

kiváló bázisát adják az új módszertani irányok kijelölésének.

4. A felnőttképzési követelményként megfogalmazódott megfelelő módszertan

kiválasztását olyan, a felnőtt tanulók sajátosságait figyelembe vevő komplex módszer-

együttes biztosíthatja, mint a disszertációban részletesen kifejtett tréning és coaching

módszer, nem vitatja további felnőttképzési módszerek alkalmazásának lehetőségét,

jelentőségét.

5. Az emberi erőforrás fejlesztés napjainkban kulcsfontosságú támogató szerepet tölt be a

felnőttek képzésében, amelyben kiemelt szerepe van a tudatosan előkészített és

megvalósított fejlesztési folyamatoknak, és a fejlesztés stratégiai szerepének.

6. Új feladataként jelenik meg az emberi erőforrás szakemberek előtt a szervezeti tudás

menedzselése és a szervezetek tanuló szervezetekké való átalakítása, amely lehetőséget

teremt arra, hogy a tudást széles értelemben értelmezzük: az egyéni tudás mellett

hangsúlyt kapjon a szervezeti és társadalmi tudás.

246

A disszertáció empirikus kutatásának fő célkitűzése az volt, hogy bemutassuk és igazoljuk,

hogy a tudatosan kiválasztott felnőttképzési módszerek jelentős mértékben meghatározzák a

szervezetek emberi erőforrás fejlesztési folyamatainak hatékonyságát. Ezt vállalati elemzésekkel

kívántuk igazolni, továbbá bemutatni, hogy ezek alkalmazása hogyan valósul meg napjaink

magyar munkaerő-piaci gyakorlatában, három termelő vállalat működését elemezve. A H1 –H5

hipotézisek megfogalmazásához a kiindulási alapot a következők adták:

a H1 hipotézis alapja, hogy az emberi erőforrás gazdálkodás a vállalati stratégia kiemelt

területe kell, hogy legyen, hisz a stratégia jelentős hatást gyakorol a vállalati

tevékenységekre.

a H2 hipotézis alapja, hogy minden vállalat alapvető stratégiai célja az eredményesség,

amelynek viszont feltétele a belső működési hatékonyság megteremtése HR területen is.

a H3 hipotézis kiindulási alapja, hogy az eredményesség elérésének egyik eszköze a

fejlesztés, a készség- és vezetőfejlesztés. A fejlesztési módszerek közül vizsgált tréning és

coaching célja alapvetően azonos: az egyén fejlődésén keresztül kívánja biztosítani a

szervezet eredményességét.

a H4 hipotézis megfogalmazásakor abból indultunk ki, hogy minden készségfejlesztés

esetén kritikus pont az értékelés, a hatékonyságmérés, amely alapvető feladat lenne a

vállalati gyakorlatban, hatékony megvalósulása azonban még gyerekcipőben jár.

a H5 hipotézis kiindulási alapja, hogy a tudás kezelése és hatékony felhasználása,

menedzselése nélkül a vállalatok a kihívásokkal teli, változó környezetben egyre

nehezebb helyzetbe kerülnek.

Az empirikus kutatási stratégiát több módszer együttes használata jellemezte, a kvantitatív,

kérdőíves adatfelvétel és statisztikai elemzés mellett kvalitatív módszert is alkalmaztunk.

Az empirikus kutatás egyértelműen igazolta, hogy a vizsgált vállalatoknál kiemelkedő a

munkavállalók szakmai fejlődési igénye, magas szintű a tanulás, fejlődés iránti elkötelezettsége.

Ezt az igényt kell a vállalatok emberi erőforrás fejlesztési részlegeinek magas szinten kielégíteni,

amihez professzionális szinten kell megszervezni az emberi erőforrás fejlesztési folyamatokat,

tudatosan definiálni és felmérni a képzési igényeket, és ezen igényekhez meg kell találni a

leginkább illeszkedő felnőttképzési módszereket. A vállalati és HR stratégiai elképzelésekből és

célokból származnak a többi HR rendszer prioritásai és célkitűzései, valamint ezzel biztosítható

az üzleti célokkal való integráció. Hosszabb távú és éves szintű tervezési folyamatokban a

szakembereknek nem csupán az alapvető mutatókat (létszám, bérköltség) kell kialakítani és

nyomon követni, hanem ennek során szükséges azonosítani azokat a belső képességeket és

stratégiai hajtóerőket, melyekre való fókuszálással a HR terület valóban a versenyképességet

jelentősen befolyásoló szervezeti szereplővé tud előrelépni.

247

Ez a vállalatok emberi erőforrás fejlesztési részlegei és emberi erőforrás szakemberei

számára a jelenben is és a jövőben is komoly kihívást jelent, még akkor is, ha a legtöbb

vállalatnál ehhez már megteremtették az alapokat. Természetesen érzékelhető, hogy a vállalatok

méretétől, az emberi erőforrás részlegek fejlettségétől, és az emberi erőforrás szakemberek

attitűdjétől erőteljesen függ a fejlesztési gyakorlat minősége, színvonala, ami igazolja az elméleti

áttekintésben megfogalmazott és a gyakorlatban bemutatott példák közötti kapcsolódást.

Az empirikus kutatás rávilágított a vállalati gyakorlatban működő képzési típusokra is,

amelyek közül a tréning és a coaching módszertanának alkalmazási gyakorlatát helyezte a

fókuszba. A készségfejlesztő képzési eljárások alkalmazása a vizsgált vállalatokat tekintve a

vállalat méretével egyenes arányban nőtt, bár szükségességét mindhárom vállalat egyértelműen

megfogalmazta, külön hangsúlyt helyezve a vezetői készségfejlesztés fontosságára. Ugyanakkor

munkavállalói oldalról a kérdőíves lekérdezés során fény derült arra is, hogy bizonyos

területeken és munkakörökben az elmúlt években nagy számban kellett különféle képzéseken és

tréningeken részt venni a munkavállalóknak, ami bizonyos fokú „telítettségérzetet” hozott

magával.

A coachinggal kapcsolatban megállapíthatjuk, hogy Magyarországon ez még mindig egy újszerű

és ritkán alkalmazott szakma, önmeghatározó folyamata még nem zárult le, állandó,

nagymértékű fejlődés jellemzi, és a vizsgált vállalatoknál az alkalmazása alacsony fokú. Ennek

hátterében egyrészt a coaching ismertségének alacsony mivolta áll, másrészt az emberi

erőforrás szakemberek még nem megfelelően építették be a vállalatok képzési kínálatába ezt a

fejlesztési módszert, harmadrészt a felső vezetés körében sem kapott még elegendő „bizalmat”

ez a fejlesztési lehetőség. Áttörést az hozhatna, ha a vállalat vezetése elkötelezetté válna a

coaching iránt. Ebben az esetben fontos feladat a jövőben, hogy az emberi erőforrás

szakemberek pozitív „marketinget” teremtsenek ennek a fejlesztési módszernek; vagyis a

munkatársak, a vezetők jutalomként tekintsenek arra, ha részesei lehetnek egy ilyen fejlesztő

folyamatnak, és ne a negatív teljesítményértékelést követő büntetés egyik eszközeként jelenjen

meg. Fontos szempont, hogy a coaching szolgálja a cég stratégiáját, üzleti céljait, hisz csak ezzel

biztosítható a coaching befektetés megtérülése.

Ahhoz, hogy a coaching szemléletű vezetés terjedése elinduljon a vállalati gyakorlatban,

alapvető szemléletváltásra van szükség. A váltáshoz azonban nem csak a felsővezetést kell

megnyerni, hanem velük kellene kezdeni a folyamatot. Jelenleg a fejlesztő szakemberek és a HR

szakemberek számára komoly kihívást jelent, hogy hogyan teszik a vezetőket személyesen

elkötelezetté ebben a szemléletváltásban. Ehhez rendkívül fontos a tudatos szakmai konzultáció

és kommunikáció, ahol egyértelműen meghatározzák, hogy ez az új szemlélet kinek milyen

hasznot hozhat. A HR szakmának tehát rendkívül nagy a szakmai felelőssége abban, hogy a

coaching a hazai vállalati gyakorlatban minél szélesebb körben jelen legyen.

248

Emellett szakmai felelőssége van abban is, hogy a szervezetekben megfelelő tudásmenedzsment

rendszerek alakuljanak ki, amelyek képesek biztosítani a szervezetben az új tudás létrejöttét, a

meglévő tudás áramlását és fejlesztését. Csak így érhető el, hogy a tudás és a tanulás mindig a

szervezet átfogó céljait szolgálja. Ehhez természetesen alapvető szükség van a felsővezetés

támogatására is.

Összegzésként megállapíthatjuk, hogy az emberi erőforrás fejlesztés fő célja a szervezeti

teljesítmény javítása, amelyben elsődleges feladat, hogy az egyéni szükségleteket, célokat és

érdekeket összehangoljuk a szervezeti célokkal. Ennek megvalósulásához azonban

elengedhetetlenül szükséges, hogy a tanulási folyamatok tervezése a munkaadó és a

munkavállaló között közösen és tudatosan történjen, a szervezeti kultúra támogató legyen, a

munkavállalók elkötelezettek legyenek, és megfelelő információ álljon rendelkezésre a tanulási

kínálatról, azok tartalmáról és stratégiai jelentőségéről. Az emberi erőforrás fejlesztés

gyakorlatához szorosan illeszteni kell a képzésben részt vevők fejlődési igényeit és szakmai

törekvéseit, a felnőttképzési folyamatok tudatos szervezését és a megfelelő és hatékony képzési

módszerek kiválasztását és alkalmazását.

Kutatásom egyik gyakorlati jelentősége, hogy a felnőttképzés területén működő szakemberek

számára több fontos üzenetet is közvetít:

szoros stratégiai és gyakorlati együttműködés szükséges az emberi erőforrás

szakemberek és a képzési szakemberek között,

népszerűsíteni kell az emberi erőforrás fejlesztési módszereket, pontosabban és

világosabban a vállalati szakemberek elé kell tárni a módszerekhez kötődő eszköztárat,

annak érdekében, hogy a fejlesztési folyamat során a munkatársak egyéni igényeihez,

szakmai fejlődési igényeihez és a vállalati és HR célokhoz leginkább megfelelő

megoldások realizálódjanak.

A vállalati gyakorlat számára is hasznosíthatók az eredmények. Ha a vállalatok emberi erőforrás

szakemberei tudatosan alakítják ki az emberi erőforrás fejlesztési gyakorlatot, megerősítik olyan

elemekkel, amelyek segítik annak alkalmazását, ezáltal javítják a szervezeti tagok

fogadókészségét, és nagy valószínűséggel sikeresebben járulnak hozzá a vállalati célok

megvalósulásához.

249

MELLÉKLETEK

1. SZ. MELLÉKLET – FOGALOMJEGYZÉK

a) „A felnőtt nevelés a nagykorú és felnőtt ember személyiségének meghatározott célok érdekében

folyó, céltudatosan tervezett és szervezett fejlesztése.” (DURKÓ, 2002)244

b) A felnőttoktatás: „a felnőtt nevelés azon területe, amelyben a nevelés, a személyiség alakítása,

fejlesztése döntően ismeretnyújtáson és elsajátításon keresztül valósul meg. A felnőttoktatás

didaktikai fogalomrendszere szerint iskolarendszerű, tanfolyami és iskolán kívüli formákban

megvalósuló egyrészt kötött, zárt, másrészt szabadabb és harmadszor teljesen kötetlen, szabad

formájú egyéni elsajátítást valósíthat meg. Fontos sajátossága, hogy tanítási (tanulást irányító) és

tanulási, egyéni elsajátítási (végső értelmében önművelési) folyamatokat egyesít magában, amelyen

belül éppen az a felnőttoktatási specialitás, hogy az elsődleges hangsúly a nagyobb önállósággal, több

tapasztalattal, előzetes és kiegészítő ismeretekkel rendelkező felnőtt egyéni tanulására, elsajátítási

folyamatára helyeződik, és a tanítási folyamat jelentős mozzanatát is éppen a tanulási folyamat

közvetett irányítása, segítése képezi.” LADA (2004) 245 Ez a definíció kiemeli az oktatás

ismeretszerzési jellegét, a tanítás és tanulás egységben való kezelését és a felnőtt tanuló szerepét a

tanulási folyamatban.

c) A felnőttképzés „a felnőttek céltudatos és tervszerű fejlesztésére irányuló tevékenységeknek azt a

komplexumát foglalja magába, melyben meghatározott kompetenciák kiművelése kap hangsúlyt.”

(Felnőttoktatási- és képzési Lexikon, 2002)

d) A felnőttoktatás és a felnőttképzés fogalmát napjaink radikális szemléletváltásában egyre inkább a

felnőttkori tanulás fogalma váltja fel. „A felnőttkori tanulás egyaránt felöleli a formális oktatást és

továbbképzést, a non-formális tanulást, valamint az informális és esetleges tanulás széles

spektrumát, amelyek hozzáférhetőek egy multikulturális tanuló társadalomban, ahol az elméletre és

a gyakorlatra épülő megközelítéseket elismerik.” (HARANGI –HINZEN – SZ. TÓTH,1998.)246 Az

Európai Közösségek Bizottsága (2006) értelmezésében felnőttkori tanulás minden olyan tanulás,

amelyben a felnőttek az alapoktatás és - képzés befejezése után részt vesznek, függetlenül attól,

meddig jutottak ebben a folyamatban (pl. a felsőoktatást is beleértve).247

A felnőttkori tanulás tanulási típusai az Európa Tanács dokumentumaiban248 a következő jellemzők

mentén határolhatók el:

Formális tanulás: szervezett és strukturált kontextusban történő, tanulásként meghatározott

(formális oktatás, vállalati képzés stb.) tevékenységek, amelyek formális elismeréshez (oklevél,

bizonyítvány) vezetnek. Hagyományos oktatási keretek között zajlik, előre meghatározott

tartalommal, tartalmi és formai követelményekkel.

Non-formális tanulás: a hagyományos iskolai rendszer keretein kívül szerveződő, nem

kifejezetten tanulásként leírt, megtervezett tevékenységek, amelyek azonban fontos tanulási

elemeket tartalmaznak (tréningek, tanfolyamok, rövid kurzusok).

250

Informális tanulás: a mindennapi élethelyzetekhez kötődő, az emberi élet valamennyi színterén

megvalósuló, véletlenszerű, tapasztalaton alapuló tanulás.

e) A tanulás az ember természetes tevékenysége. Szinte valamennyi összetett magatartásunkat

tanuljuk. „Az emberi tanulás olyan pszichikus funkció, olyan tevékenység, amelynek során, és amely

eredményeképpen a személyiségben tartós változás áll elő: módosulások következnek be előző

állapotához képest, a személyiség tartósan tovább alakul, gyarapszik, új tartalmakat nyer (KRAICINÉ

– CSOMA, 2012).249”

f) A felnőttképzés vonatkozásában ZRINSZKY (2008) 250 szerint a módszer a célra irányuló

tevékenységek szabályozó elveként jelenik meg, előírja a használható-használandó eljárásokat és

azok rendjét. KRAICINÉ (2004)251 a felnőttek tanulási-tanítási folyamatában módszeren azokat az

eljárásokat érti, amelyek lehetővé teszik a fejlesztő szakemberek munkájának hatékony

megvalósulását. BALOGH – VIDÉKINÉ (2009)252 jelzi azonban azt is, hogy a módszerek eszközök,

eljárások önmagukban nem minősíthetők, hanem mindig egy adott pedagógiai szituációban

értelmezhető a hatékonyságuk.

g) „Az emberi erőforrás fejlesztése tanulási, fejlesztési lehetőségek biztosítása, tréning beavatkozások

és tervek készítése, lebonyolítása és a tréning programok értékelése. Alapvetően stratégiai folyamat,

amely az üzleti és egyéni szükségletek elérését egyaránt szolgálja. Többféle tevékenységet foglal

magába: tanulást, oktatást, képzést és tréninget.” (ARMSTRONG, 1999) 253

h) Mentorálás: „Alapelve a személyes, jó szándékú kapcsolat két különböző életkorú, és jelentősen

eltérő szervezeti és élettapasztalattal rendelkező személy között. Mentor az a tapasztalt vezető vagy

szakember, aki iránymutatást és támogatást nyújt egy munkatársnak, egyben segíti az egyén

személyes fejlődését is. Segít eligazodni a munkahelyi helyzetben, szakterületen, illetve beletanulni új

feladatokba, szerepkörökbe. Válaszol a kérdésekre, tájékoztatást és tanácsokat ad. A mentori

kapcsolat alapelve a mentor és a mentorált személy közötti személyes információ-átadás egy időben

behatárolt kapcsolat keretében. ” (LAKNER, 2007)254

i) Munkaköri rotáció: „A különböző munkafeladatok, munkakörök tervezett, periodikus cseréje

(körforgás) egy munkaszervezeten belül. Körbejáratás vagy rotáció során a dolgozó egy-egy

időszakra új munkakörbe kerül azért, hogy teljes rálátása legyen a szervezetben folyó

tevékenységről, megértse, hogy a saját munkaköre miként kapcsolódik mások tevékenységéhez.”

(NEMESKÉRI – PATAKI, 2007)255

251

2. SZ. MELLÉKLET – INTERJÚKÉRDÉSEK

Emberi erőforrás vezetők interjúkérdései

Szakmai jellegű kérdések:

1. Kérem, mutassa be szakmai pályafutását és néhány gondolat erejéig vázolja fel szakmai hitvallását!

2. Milyen felnőttképzési gyakorlata van? 3. Az elmúlt 1 évben milyen, munkaköréhez kapcsolódó szakmai konferencián vagy egyéb szakmai

rendezvényen vett részt? Kinek a kezdeményezésére és milyen minőségben (előadó, résztvevő, kiállító, szekcióvezető stb.) vett részt ezeken a szakmai rendezvényeken?

4. Tagja-e HR szakmai szövetségnek, szervezetnek? Ha igen, melyiknek?

A vállalat egészére vonatkozó kérdések:

1. Milyen stratégiája van a vállalatnak? Ki vagy kik alkotják a stratégiát?(célok, jövőkép, értékek) Melyek Ön szerint a vállalati stratégia legfontosabb elemei?

2. A HR-nek van szerepe a stratégiai döntések kialakításában? Milyen módon járul hozzá a HR stratégiai kialakításához? A HR mennyire stratégiai partner?

3. Mennyiben jellemző a vállalat vezetésére a stratégiai gondolkodás? 4. Mit jelent a szervezetben a minőség? Kötődik-e a szervezeti stratégiához? 5. Megjelenik-e a tudás menedzselésének gondolata a vállalat működésében? Van-e a vállalatban

tudásmenedzsment gyakorlat? Ha igen, akkor mondjon rá példákat! 6. Milyen eszközökkel törekszik a vállalat a tudás megosztására a munkatársak között? 7. A munkájának hány %-át fordíthatja saját „fejlesztés”-re a vezetői munkájában? 8. A szervezet versenyképessége szempontjából menyire tartja fontosnak a dolgozók képességeit,

ismereteit? 9. A szervezet jelenlegi emberi erőforrásai általában mennyire felelnek meg a szervezeti

igényeknek?

HR stratégiára, HR folyamatokra vonatkozó kérdések:

1. A HR milyen szerepet tölt be a szervezet működésében? Milyen belső meghatározottság alapján működik a HR?

2. Hogyan épül fel a HR osztály/csoport? Hány munkatárs dolgozik ezen a területen? 3. Mik a HR részleg alapvető funkciói, feladatai? 4. Van-e önálló HR stratégia? Ha igen, melyek a legfontosabb elemei? 5. Van-e belső képzés a vállalatnál? Van-e szakképzés munkahelyi környezetben? Vállalnak-e

tanulókat? 6. Van-e tudatosan felépített és kidolgozott emberi erőforrás fejlesztési/képzési stratégia és

folyamat?

Emberi erőforrás fejlesztésre és képzésre vonatkozó kérdések:

1. Mi az emberi erőforrás fejlesztési munka legfőbb célja az Ön vállalatánál? 2. Van-e önálló képzési stratégia? Ki vesz részt a kialakításában? Honnan építkezik? 3. Mi alapján történik a képzési igények meghatározása? 4. A képzések elsősorban aktuális feladatok teljesítését segítik elő, vagy a jövőben, a stratégiai

célokat támogatva jelennek meg? 5. Melyek a legfontosabb képzési célok a vállalatnál? 6. Kik és milyen szempontok szerint választanak a felnőttképzés módszerei, eljárásai közül? 7. A felnőttképzés módszertani eljárásai közül Ön szerint az emberi erőforrás fejlesztésben melyek

alkalmazható sikerrel? Az Önök cége melyeket alkalmazza? 8. Mi alapján dönti el a vállalat, hogy képez-e: erőforrástól, előírásoktól, HR stratégiától (abban

foglalt céltól), vezetői elképzelésektől, kínálattól függ-e? 9. Milyen gyakran szervez a vállalat képzéseket?

252

10. A képzés tervezése hogyan nézett ki a múltban és hogyan változott a jelenben? A törvényi változások hogyan hatottak?

11. Milyen szempontokat vesznek figyelembe egy képzési program kiválasztásánál? 12. Van-e reális veszélye annak, hogy a szervezetben kiképzett embereket elcsábítja a konkurencia? 13. Hogyan történik a képzések lebonyolítása? Van-e külön képzési felelős? Mi alapján választanak

képző céget? Vannak-e kidolgozott eljárások/utasítások a képzés tervezésére/szervezésére/megtartására vonatkozóan?

14. Hogyan hat a dolgozók elégedettségére/motivációjára a képzésen való részvétel? A képzés jutalom vagy büntetés?

15. Milyen módon mérik a képzések hatékonyságát? Mik az eredményesség szempontjai egy kiválasztott képzésnél?

Coachingra vonatkozó kérdések:

1. A coaching jelen van-e a szervezetben, mint fejlesztési eszköz? Ha igen, kik veheti igénybe és milyen gyakorisággal?

2. Hallott-e már a coaching szemléletű vezetésről?

Kérdések az ügyvezető igazgatóhoz

1. Meséljen a vezetői hitvallásáról és vezetési stílusáról! 2. Milyen szemléletet vár el a vezetőitől? 3. Mennyire jellemző a vállalatra a stratégiai gondolkodás? 4. Melyek a vállalati stratégia legfontosabb pillérei? Mik a vállalat legfontosabb értékei? Mi a vállalat

jövőképe és küldetése? 5. A vállalati stratégiában az emberi erőforrás fejlesztés megjelenik-e? 6. Mi az emberi erőforrás részleg szerepe a szervezetben? Mi az elvárás ezen részleggel szemben? 7. Mennyire vonják be az emberi erőforrás szakembereket a stratégiaalkotásba? 8. Milyen képzéseket preferálnak a vállalatnál és miért ezeket? 9. Hallott-e már a coaching szemléletű vezetésről? Ha igen, mennyire tartja életszerűnek ennek

megvalósulását a szervezetben?

253

3. SZ. MELLÉKLET – AZ INTERJÚK IDŐBELI ÜTEMEZÉSE

Az interjú időpontja A vállalat megnevezése

Az interjúalany beosztása Az interjú besorolása

1. 2012. december 10. nass magnet Hungária Kft

személyügyi vezető B

2. 2013. január 17. nass magnet Hungária Kft.

művezető C


minőségügyi vezető C


személyügyi vezető B


termelésszervező C


ügyvezető igazgató A


fejlesztési vezető B


műszaki igazgató B

9. 2012. október 9. Paksi Atomerőmű Zrt. oktatási főosztályvezető B

10. 2013. január 23. Paksi Atomerőmű Zrt. szimulátor osztály csoportvezető B

11. 2013. január 23. Paksi Atomerőmű Zrt. humánpolitikai főosztályvezető B

12. 2013. január 23. Paksi Atomerőmű Zrt. üzemfenntartási főosztályvezető C

13. 2013. január 23. Paksi Atomerőmű Zrt. üzemirányítási főosztályvezető C

14. 2013. január 23. Paksi Atomerőmű Zrt. oktatási főosztályvezető B

15. 2013. január 24. Paksi Atomerőmű Zrt. biztonsági főosztályvezető C

16. 2013. január 24. Paksi Atomerőmű Zrt. üzemviteli igazgató A

17. 2013. január 24. Paksi Atomerőmű Zrt. reaktor osztályvezető C

18. 2013. január 29. Paksi Atomerőmű Zrt. humán igazgató A

19. 2013. január 29. Paksi Atomerőmű Zrt. oktatási főosztályvezető B

20. 2013. január 29. Paksi Atomerőmű Zrt. vezetésfejlesztési csoportvezető B

21. 2012. november 14. egyedi gépgyártó vállalat vállalat

személyzeti vezető B

22. 2013. január 30. egyedi gépgyártó vállalat vállalat

személyzetfejlesztési specialista B


kontrolling vezető C


profitcenter vezető/alkatrészgyártás

C

25. 2013. február 1. egyedi gépgyártó vállalat vállalat

központi logisztikai vezető C


ügyvezető igazgató A


személyzeti vezető B


vevőkapcsolati referens C


profitcenter vezető/egyedi gépgyártás

C

„A” jelű kérdőív

254

4. SZ. MELLÉKLET – „A” JELŰ KÉRDŐÍV

Tisztelt Hölgyem/Uram!

E kérdőív a „Felnőttképzés korszerű eljárásainak alkalmazása az emberi erőforrás fejlesztésben” című doktori értekezés

kutatási részéhez készült. A kutatás célja néhány magyarországi vállalat képzési, emberi erőforrás fejlesztési

gyakorlatának feltárása és elemzése. Ehhez a kutatómunkához kaptunk támogatást az Önök cégétől.

Kérjük, hogy a kérdőív kitöltésével segítse ezt a kutató munkát!

Köszönettel:

Lakner Szilvia

Pécsi Tudományegyetem

30 3852738

Kérjük, a kérdőívben karikázza be a megfelelő válaszok számát, illetve az üres helyre írja be a megfelelő válaszokat!

Demográfiai kérdések

1. Neme: 1. férfi 2. nő

2. Születési éve: ___________________

3. Legmagasabb iskolai végzettsége:

1. Általános iskola 2. Szakmunkásképző, szakiskola 3. Érettségi

4. Technikum 5. Felsőfokú szakképzés 6. Főiskola/egyetem

4. Munkakörének jellege:

1. Fizikai/termelő munka 2. Adminisztrációs/szellemi 3. Alkotó/irányító jellegű

Kérjük, írja le röviden, hogy munkakörének mi a fő tevékenysége!

_________________________________________________________________________________________________________________________

5. Beosztása:

1. Beosztott 2. Alsó szintű vezető (csoport, műszak) 3. Középvezető

4. Felsővezető

6. Mióta dolgozik a cégnél? _________________ év ________ hó

7. Hány éves munkatapasztalata van összesen? __________________ év

Vállalatára vonatkozó általános kérdések

8. Mennyire jellemzik az Önök vállalatát az alábbi, munkatársakkal szembeni elvárások?

Kérjük, hogy karikázza be a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem fontos, az 5-ös pedig azt, hogy

nagyon fontos a felsorolt elvárás!

Fontos elvárás a munkatársakkal

szemben…… Egyáltalán nem

fontos

Nagyon

fontos

Nem tudja

megítélni

1. … hogy a szervezetbeli felettesek vagy

más magas pozícióban lévő emberek

követelményeinek megfeleljenek.

1 2 3 4 5 9

2. … hogy a saját munkájukat teljesítsék,

és ne lépjék túl hatáskörüket. 1 2 3 4 5 9

3. … hogy megfeleljenek a feladatok

kihívásainak és találják meg a feladatok

elvégzésének legjobb módját.

1 2 3 4 5 9

4. … hogy a felmerülő problémákat

együttműködéssel oldják meg 1 2 3 4 5 9


255

9. Az Ön véleménye szerint vállalata munkatársainak tevékenységét/viselkedését mennyiben befolyásolják az alábbi

tényezők?

Kérjük, hogy karikázza be a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem befolyásolják, az 5-ös pedig azt,

hogy teljes mértékben befolyásolják a felsorolt tényezők!

A munkatársak tevékenységét/viselkedését

befolyásolja(ák)…

Egyáltalán nem befolyásolja

Teljes mértékben

befolyásolja

Nem tudja megítélni

1. … a vezetők által adható jutalmak és

büntetések 1 2 3 4 5 9

2. … a belső szabályzatok, melyek rögzítik,

mit tegyenek a munkavállalók. 1 2 3 4 5 9

3. … saját elkötelezettségük a szervezet

céljai iránt. 1 2 3 4 5 9

4. … saját elkötelezettségük saját szakmai

törekvésük iránt 1 2 3 4 5 9

5. … hogy elfogadtassák magukat a

munkahelyi közösséggel 1 2 3 4 5 9

10. Az alábbi tényezők mennyire fontosak az Ön számára általában egy munkahellyel kapcsolatban?

(Kérjük, hogy ne a jelenlegi munkahelyével kapcsolatosan fogalmazza meg a fontosságot, hanem általánosságban!)

Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem fontos, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon fontos

Önnek az említett tényező!

Tényezők

Egyáltalán nem

fontos

Nagyon

fontos

Nem tudja/

Nem válaszol

1. A vállalat számára értéket jelentsen a

munkám. 1 2 3 4 5 9

2. Nagy önállósággal rendelkezzek a saját

munkaterületemen. 1 2 3 4 5 9

3. Jó személyes emberi kapcsolataim

legyenek. 1 2 3 4 5 9

4. Legyen lehetőségem a fejlődésre szakmai

tudásomat és kompetenciáimat illetően. 1 2 3 4 5 9

5. Kapjak visszajelzést a teljesítményemről. 1 2 3 4 5 9

6. Érezzem, hogy van befolyásom a

szervezet működésére. 1 2 3 4 5 9

7. Egyéb, Önnek fontos tényező, éspedig:

________________________________

________________________________ 1 2 3 4 5 9

11. Az Ön vállalatának versenyképességét az alábbi tényezők milyen sorrendben befolyásolják? Kérjük, jelölje meg az Ön

sorrendjét, ahol az 1-es érték a legfontosabb tényező a versenyképesség szempontjából, a 6-os érték pedig a legkevésbé

fontos tényező!

Tényezők Sorrend

1. A vállalat infrastruktúrája (épületek, berendezések stb.)

2. A vállalat földrajzi elhelyezkedése

3. A vállalat pénzügyi stabilitása

4. A vállalatnál dolgozó munkaerő szakmai, emberi minősége

5. A termék/szolgáltatás minősége

6. A gyártási/szolgáltatási folyamatok hatékonysága

12. Önnek személy szerint mennyire fontos a saját szakmai fejlődése? Kérjük, jelölje be a skálán, ahol az 1-es érték jelentse

azt, hogy egyáltalán nem fontos, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon fontos!

Egyáltalán nem

fontos

Nagyon fontos Nem tudja megítélni

1 2 3 4 5 9


256

13. Részt vett-e valamilyen munkahelyéhez kapcsolódó képzésen az elmúlt 5 évben?

Kérjük, hogy a munkahelye által szervezett vagy támogatott képzésekre gondoljon, amelyeknek az óraszáma meghaladta a 4

órát!

1. Igen (Kérjük, folytassa a kérdőív kitöltését a 14. kérdéssel)

2. Nem (Válaszait köszönjük, nem kell folytatnia a kitöltést!)

14. Kérem, írja be az elmúlt 5 évben elvégzett/teljesített vállalati képzések számát a rubrikákba!

Ha egy évben nem volt valamilyen képzésen, akkor hagyja üresen a rubrikát!

Képzés típusa 2008 2009 2010 2011 2012

1. Szakmai alap és/vagy továbbképzés

2. Tanulmányút, tapasztalatcsere

3. Nyelvi képzés

4. Informatikai képzés

5. Készségfejlesztő tréning×

6. Coaching××

7. Vezetőképző program

8. Egyéb, éspedig:

________________________________________

Fogalmak:

×Tréning – olyan, alapvetően készségfejlesztésre irányuló, rendszerint néhány napos intenzív, csoportos fejlesztő módszer-együttes, amely egy előre

meghatározott cél elérése érdekében a tapasztalati tanulás keretein belül, a tréning sajátos eszközeivel adaptációs lehetőséget kínál a résztvevőknek.

××Coaching – olyan, néhány hónapon át tartó egyéni fejlesztő módszer, amely az egyénben rejlő lehetőségek kibontakoztatásával javítja a teljesítményt, a

hatékonyságot. Nem az illető tanítását jelenti, hanem a tanuláshoz való hozzásegítését.

15. Mi volt az Ön által elvégzett/teljesített képzések általános célja? Több választ is jelölhet!

1. új szakmai ismeretek szerzése

2. ismeretfelfrissítés, fejlesztés

3. a tudás elmélyítése egy bizonyos területen

4. új készségek tanulása és fejlesztése

5. szemléletformálás

6. több munkaterületen való foglalkoztathatóság

7. jelenlegi munkakörének hatékonyabb betöltése

8. magasabb pozíció elérése a vállalaton belül

9. egyéb cél, éspedig: ________________________________________________________________________

16. Mit vár el Ön egy munkahely által szervezett képzéstől?

Karikázza be a táblázatban a megfelelő válaszhoz tartozó számot!

Elvárja-e, hogy Igen Nem

1. … a képzés célozza új készségek és kompetenciák elsajátítását? 1 2

2. … adjon konkrét segítséget a mindennapi munkavégzéshez? 1 2

3. … támogassa új szakmai ismeretek megszerzését? 1 2

4. … segítse elő a szakmai szemlélet formálását? 1 2

5. … a képzés segítse saját karriercélja elérését? 1 2

6. … egyéb elvárása a képzéstől, éspedig:

______________________________________________________________________________________ 1 2

17. Mely dolgozókra irányulnak elsősorban vállalatán belül a munkahelye által szervezett vagy támogatott képzések?

Maximum három választ jelöljön!

1. minden dolgozóra

2. a vezetői pozícióban lévőkre

3. a céghez újonnan belépőkre

4. a más beosztásba kerülő dolgozókra

5. a szakképzett dolgozókra

6. a szakképzetlen dolgozókra

7. egyéb dolgozókra, éspedig: _________________________________________________________________


257

18. Ki kezdeményezi rendszerint a vállalatán belül, hogy Ön egy adott képzésen részt vegyen? Több választ is jelölhet!

1. a vállalat felső vezetése

2. a közvetlen felettese/szakmai vezetője

3. az emberi erőforrás szakemberek

4. az Ön saját kezdeményezése

5. külső partnerek (pl. vevők)

6. egyéb, éspedig: __________________________________________________________________________

19. Milyen mértékben veszi figyelembe a szervezete az Ön saját képzési igényeit?

1. teljes mértékben 2. részben 3. nem veszi figyelembe

20. Az Ön munkahelyi képzési igényei és a vállalata képzési elvárásai mennyire felelnek meg egymásnak? Az Önre

legjellemzőbb választ jelölje!

1. A vállalat képzési elvárásait nagyrészt törvényi kötelezettségek határozzák meg.

2. A vállalat képzési elvárásai és az Ön igényei szinte teljesen megegyeznek.

3. A vállalatnál részben figyelembe veszik az Ön képzési igényeit is.

4. A vállalatnál nem igazán veszik figyelembe az Ön képzési igényeit.

21. A legutóbbi vállalati képzése szempontjából kikérték-e előzetesen az Ön véleményét arra vonatkozóan, hogy milyen

szakmai tartalomra irányuljon a képzés?

1. igen 2. nem (Tovább a 22. kérdésre!)

Ha igen, akkor megjelentek-e az ön által javasolt szakmai tartalmak a képzésben?

1. igen 2. nem

22. Szeretne-e részt venni a következő egy évben valamilyen vállalati képzésen?

1. igen 2. nem

Ha igen, miből fakad ez az igénye? ______________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________

Ha nem, miért nem? ______________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________

23. Milyen forrásból értesül általában a képzési lehetőségekről? Több választ is jelölhet!

1. vállalati újság 2. faliújság/hirdetmény

3. intranet 4. kollégáktól

5. kör-email, elektronikus hírlevél 6. a közvetlen vezető tájékoztatása útján

7. teljesítményértékelő beszélgetésen 8. egyéni karrierfejlesztés keretében

9. én járok utána 10. internet

11. egyéb, éspedig: _________________________________________________________________________________

24. Hogyan támogatja vállalata a dolgozók képzésekben való részvételét? Több választ is jelölhet!

1. belső képzések népszerűsítése által

2. a dolgozók munkaidőben is részt vehetnek képzéseken

3. a dolgozóknak nem kell bepótolniuk a képzés miatt kiesett munkaidőt

4. a képzést a szervezet finanszírozza

5. nem támogatja

6. egyéb módon, éspedig: _____________________________________________________________________


258

25. Az Ön által látogatott munkahelyi képzéseken elsajátítottak mennyire voltak hasznosíthatóak mindennapi munkája

során? Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem volt hasznosítható, az 5-ös pedig azt, hogy

teljes mértékben hasznosíthatta az adott képzéseken tanultakat!

Képzések hasznosíthatósága Egyáltalán nem Teljes

mértékben

Nem volt ilyen

képzésen

1. Szakmai alap és/vagy

továbbképzés 1 2 3 4 5 9

2. Tanulmányút, tapasztalatcsere 1 2 3 4 5 9

3. Nyelvi képzés 1 2 3 4 5 9

4. Informatikai képzés 1 2 3 4 5 9

5. Készségfejlesztő tréning 1 2 3 4 5 9

6. Coaching 1 2 3 4 5 9

7. Vezetőképző program 1 2 3 4 5 9

8. Egyéb, éspedig:

_________________________ 1 2 3 4 5 9

26. Milyen változást hoztak az Ön szakmai életében az elmúlt öt évben a jelenlegi munkahelye szervezésében teljesített

képzések? Több választ is jelölhet!

1. hatékonyabban végeztem a munkámat 2. megőriztem az állásomat

3. lépést tudtam tartani a változásokkal 4. magasabb pozícióba jutottam

5. új munkaterületre kerültem 6. magasabb lett a presztízsem

7. magasabb fizetést kaptam 8. vezetői szerepet kaptam

9. semmilyen változást nem érzékeltem

10. egyéb, éspedig: _______________________________________________________________________________

27. A szakmai tartalmakon kívül milyen további egyéni hasznot jelentettek Önnek az elvégzett vállalati képzések? Több

választ is jelölhet!

1. a csapatmunka öröme 2. önismeret fejlődése

3. munkatársaim jobb megismerése 4. új helyzetek kipróbálása

5. rendszerben gondolkodás 6. kiszakadni a munkahelyi légkörből

7. stressz oldás, energetizálás

8. egyéb, éspedig: _______________________________________________________________________________

28. A képzések során illetve a képzést követően felmerült kérdéseivel kapcsolatban kitől kapott segítséget? Több választ is

jelölhet!

1. nem voltak kérdéseim

2. a képzést tartó szakembertől

3. a munkatársaimtól, akikkel együtt vettem részt a képzésen

4. a feletteseimtől

5. a vállalati képzésekért felelős szakemberektől

6. senkitől

7. egyéb, éspedig: __________________________________________________________________________

29. A képzések végén kértek Öntől értékelést a képzéssel kapcsolatosan?


30. Milyen módon kértek Öntől értékelést a képzésre vonatkozóan? Több választ is jelölhet!

1. értékelő lap kitöltése a képzés végén

2. a képzés után az e-mail címemre küldött elektronikus kérdőívben

3. a képzés végén egy záró körben, szóban

4. reflexiós levél írásával

5. nem kértek értékelést (Tovább a 32. kérdésre)

6. egyéb, éspedig: __________________________________________________________________________


259

31. Milyen tartalommal kértek Öntől értékelést a képzés(ek)re vonatkozóan? Több választ is jelölhet!

1. a tárgyi feltételekre vonatkozóan (pl.: a képzés körülményei, ellátás)

2. a képzők személyiségéről, felkészültségéről,

3. az Ön érzelmeiről (hogy érezte magát a képzésen)

4. a képzés során elsajátítottak felhasználhatóságáról (a képzés végén)

5. a képzés során elsajátítottak felhasználhatóságáról (a képzés lezárását követően utólag)

32. Van-e tudomása arról, hogy közvetlen vezetője részt vett-e munkahely által szervezett képzésen az elmúlt 2 évben?

1. igen 2. nem (Tovább a 34. kérdésre!) 3. nem tudok róla (Tovább a 34. kérdésre!)

33. Ha az Ön felettese részt vett a munkahely által szervezett képzésen, Ön milyen változást észlelt a képzés után emberi,

vezetői magatartásában?

1. megosztotta a kollégákkal a tanult gyakorlati

információit

2. több szakmai segítséget nyújtott a munkatársaknak

3. igényesebb lett a vezetői munkájában 4. figyelmesebb lett a kollégákkal

5. tudatosabban tervezte meg a kollégák munkarendjét 6. kezdeményezte a munkatársak fejlesztését

7. nem észleltem semmilyen változást

8. egyéb változás, éspedig:

_________________________________________

34. Milyen változást érzékel a képzéseken való részvételi lehetőségekben az elmúlt 5 évben?

1. nem érzékelt változást

2. az évek során kismértékben csökkentek a lehetőségek

3. az évek során nagymértékben csökkentek a lehetőségek

4. az évek során kismértékben emelkedtek a lehetőségek

5. az évek során nagymértékben emelkedtek a lehetőségek

Kérdőív tréningen részt vevők számára „B” jelű kérdőív

260

5. SZ. MELLÉKLET – „B” JELŰ KÉRDŐÍV

Tréningekre vonatkozó kérdések

A tréningekről szóló kérdőívet csak akkor kell kitöltenie, ha az „A” jelű kérdőív 14. kérdése esetében jelölte a

"készségfejlesztő tréning" pontot! Kérjük, ellenőrizze!

1. Milyen módszertani elemek jellemezték az Ön által látogatott tréningeket?

Karikázza be a legjellemzőbbnek tartott 4 válasz sorszámát!

1. a tapasztalati úton való tanulás 2. az interakció lehetősége

3. a saját élményű tanulás 4. a csoportmunka

5. a kellemes, oldott légkör 6. az aktivitás lehetősége

7. a lehetőséget élet-közeli szituációkban való

helyzetgyakorlatok kipróbálása

8. a különféle játékok

9. a tréner partneri hozzáállása 10. a tanultakat könnyen be lehet építeni a hétköznapi

munkába

11. a változatos módszertani kínálat

12. egyéb, éspedig: _________________________________________________________________________________

2. Ismert volt-e az Ön számára a tréning(ek) célja? Több választ is jelölhet!

1. a tréner a képzés elején ismertette a tréning célját

2. a képzésekért felelős vállalati szakember tájékoztatta a tréning általános céljáról

3. a tréning kezdetén nem hangzott el, hogy mi a tréning célja

4. a tréning végére sem derült ki a tréning célja

5. egyéb, éspedig: ____________________________________________________________________________

3. Milyen érzéseket keltett Önben egy tréningen való részvétel híre?

1. örültem neki, hiszen egy tréningen mindig lehet valami újat tanulni

2. várakozásokkal néztem a tréning elé

3. aggódtam, mivel nem szeretek szerepelni

4. bosszantott, hiszen időt vett el a munkaidőmből

5. semleges volt számomra

6. egyéb, éspedig: ____________________________________________________________________________

4. Melyek azok a jellemzők, amelyek leginkább segítették az Ön tanulási folyamatát a tréninge(ke)n, Jelölje be a

legfontosabbnak gondolt három jellemzőt!

1. a tréningen zajló önismereti munka, amelynek keretében sok hasznos információhoz jutottam önmagammal

kapcsolatban

2. a másoktól kapott támogató visszajelzések

3. a számomra új szituációk kipróbálásának lehetősége

4. a csapatmunka

5. a tréningen zajló munka intenzitása

6. a tréner személyisége

7. oldott, támogató légkör

8. gyakorlati megközelítés

9. egyéb, éspedig: ___________________________________________________________________________

5. Ön szerint mennyiben befolyásolja a tréningek eredményességét, ha kötelező jelleggel kell részt vennie rajta?

Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem befolyásolja az eredményességet, az 5-ös pedig azt,

hogy nagymértékben befolyásolja az eredményességet!

Egyáltalán nem befolyásolja

Nagymértékben befolyásolja

Nem tudja megítélni

1 2 3 4 5 9

Kérdőív tréningen részt vevők számára „B” jelű kérdőív

261

6. Ön szerint milyen mértékben befolyásolják általában egy tréning eredményességét a következő tényezők? (Kérem, hogy

100 %-ot osszon el a megfelelő arányban!)

1. …………….……. %-ban a tréner személye, felkészültsége

2. …………….……. %-ban a tréning tartalma, felépítése

3. …………….…….. %-ban a tréning helyszíne, az infrastruktúra, ellátás

4. …………….……. %-ban a résztvevők összetétele

5. …………….……. %-ban a résztvevők tanuláshoz való hozzáállása

6. …………….……. %-ban egyéb, éspedig: _____________________________________________________

Összesen: 100%

7. Mennyiben támogatja munkahelye a tréningeken tanult új készségek, módszerek kipróbálását a mindennapi

munkatevékenységében? Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem támogatja, az 5-ös pedig

azt, hogy teljes mértékben támogatja az új módszerek, készségek kipróbálását!

Egyáltalán nem

támogatja Teljes mértékben

támogatja Nem tudja megítélni

1 2 3 4 5 9

8. A tréning lezárását követő fél évben megkeresték-e Önt a tréningen tanultak felhasználhatóságával kapcsolatban

(utókövetés)?


9. Milyen utókövetés történt a tréningen elsajátítottak alkalmazásával kapcsolatban? Több választ is jelölhet!

1. a tréninget tartó szervezet/tréner elvégzett egy utókövetéses felmérést

2. szakmai konzultációs lehetőséget kaptam a trénertől

3. a vállalata emberi erőforrás szakemberei visszajelzést kértek

4. a közvetlen felettes/szakmai vezető kért visszajelzést a tréningen elsajátítottak alkalmazásával kapcsolatban

5. egyéb, éspedig: ____________________________________________________________________________

10. Az Ön meglátása szerint mennyiben növeli egy vállalat által szervezett tréning a vállalathoz való lojalitást? Karikázzon

a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem növelik, az 5-ös pedig azt, hogy nagymértékben növelik a

lojalitást!

Egyáltalán nem

növelik Nagymértékben

növelik Nem tudja megítélni

1 2 3 4 5 9

11. Az Ön meglátása szerint mekkora a vállalatán belül a presztízsértéke egy vállalat tréningen való részvételnek?

Karikázzon a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nincs presztízse, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon magas a

presztízse a tréningeknek!

Egyáltalán nincs

presztízse

Nagyon magas a

presztízse Nem tudja megítélni

1 2 3 4 5 9

Válaszait köszönjük!

Kérdőív coaching folyamatban részt vevők számára „C” jelű kérdőív

262

6. SZ. MELLÉKLET – „C” JELŰ KÉRDŐÍV

Coaching folyamatra vonatkozó kérdések

1. Hogyan jutott el Ön coaching folyamatba? Több választ is jelölhet!

1. külső fejlesztés (pl. tréning, szervezetfejlesztés) eredményei után javasolták

2. belső fejlesztési igény (pl. teljesítményértékelés, karrierprogram) hozta létre

3. új munkakörbe kerülés kapcsán

4. a meglévő pozíciómban növekvő teljesítményelvárás okán

5. saját belső késztetésből

6. egyéb, éspedig: ____________________________________________________________________________

2. Kapott-e előzetes tájékoztatást arról, hogy mit jelent a coaching folyamat? Jelölje az Ön helyzetére legjellemzőbb

állítást!

1. igen, teljes körű, részletes tájékoztatást kaptam

2. kaptam tájékoztatást, de csak általánosságban, nem tudtam pontosan, hogy mi fog történni a coachingon

3. minimális tájékoztatást kaptam a coaching folyamatáról

4. nem kaptam tájékoztatást

3. Mi volt az Ön coaching folyamatának fő célja? Kérjük, hogy csak a legfontosabb három választ jelölje!

1. személyes hatékonyság növelése 2. vezetői készségek fejlesztése

3. vezetői szemlélet formálása 4. vezetői munka hatékonyságának növelése

5. teljesítménynövelés 6. időgazdálkodás

7. kommunikációs készségek fejlesztése 8. egyéb, éspedig:

4. Sorolja fel azt a három legfontosabb, a folyamatra vonatkozó jellemzőt, amely az Ön coaching folyamatát jellemezte!

1. jellemző: _________________________________________________________________________________

2. jellemző: _________________________________________________________________________________

3. jellemző: _________________________________________________________________________________

5. Sorolja fel azt a három legfontosabb emberi/szakmai jellemzőt, amely az Ön fejlesztő szakemberét (coachát) jellemezte a

coaching folyamat során!

1. jellemző: _________________________________________________________________________________

2. jellemző: _________________________________________________________________________________

3. jellemző: _________________________________________________________________________________

6. Milyen változásokat hozott a coaching folyamat az Ön munkatársaival való együttműködésében? Sorolja fel az Ön

számára három legfontosabb változást!

1. változás: __________________________________________________________________________________

2. változás: __________________________________________________________________________________

3. változás: __________________________________________________________________________________

7. Mennyire tudta munkatevékenységébe adaptálni a coaching folyamatban tanultakat, tapasztaltakat? Kérjük, hogy

jelölje be a skálán, ahol az 1-es érték jelentse azt, hogy egyáltalán nem, az 5-ös pedig azt, hogy teljes mértékben tudta

adaptálni a tanultakat!

Egyáltalán nem Teljes mértékben

1 2 3 4 5

8. Kapott-e visszajelzést a kollégáitól, felettes vezetőitől arra vonatkozóan, hogy érzékeltek-e változást az Ön munkájában,

hozzáállásában?


Milyen visszajelzéseket kapott? Kérjük, soroljon fel hármat!

1. ______________________________________________________________________________________

2. ______________________________________________________________________________________

Kérdőív coaching folyamatban részt vevők számára „C” jelű kérdőív

263

3. ______________________________________________________________________________________

9. Mennyire gondolja hatékony módszernek a coachingot munkahelyi problémáinak megoldásához? Kérjük, jelölje a

skálán, ahol az 1-es érték jelentse, hogy egyáltalán nem gondolja hatékonynak, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon hatékonynak

gondolja a coaching módszert!

Egyáltalán nem

hatékony

Nagyon hatékony

1 2 3 4 5

10. El tud-e képzelni olyan élethelyzetet, hogy saját anyagi forrásait felhasználva kérje coach segítségét a problémái

megoldásához?

1. igen 2. nem

11. Milyen egyéb, a coaching folyamatmeghatározott célján felüli hasznot hozott Önnek a coaching folyamat! Kérjük,

sorolja fel az Ön által egyéb haszonnak tekintett elemeket!

1. _________________________________________________________________________________________

2. _________________________________________________________________________________________

3. _________________________________________________________________________________________

4. _________________________________________________________________________________________

5. _________________________________________________________________________________________

12. Hallott-e már a coaching szemléletű vezetésről?


Ha igen, kérem, írja le két mondatban a coaching szemléletű vezetés lényegét!

____________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________

13. Szívesen dolgozna olyan szervezetben, amelyre jellemző a coaching szemléletű vezetés?

1. igen 2. nem 3. nem tudja megítélni

Válaszait köszönjük!

264

TÁBLÁZATJEGYZÉK

1. sz. táblázat - A tréningek fejlődéstörténete ..................................................................................................... 41 2. sz. táblázat - A tréning és a coaching hasonlóságai és különbségei ....................................................... 63 3. sz. táblázat - Az emberi erőforrás specialitásai ............................................................................................. 74 4. sz. táblázat - A pragmatikus-mérnöki és a klasszikus humanista megközelítés összehasonlítása ............................................................................................................................................................................................. 113 5. sz. táblázat - A szervezeti tanulás különböző megközelítései .............................................................. 127 6. sz. táblázat - A tanuló szervezetek jellemzői ................................................................................................ 128 7. sz. táblázat - A válaszadók iskolai végzettség szerinti megoszlása .................................................... 202 8. sz. táblázat - A vállalatnál eltöltött idő ........................................................................................................... 202 9. sz. táblázat - Hogyan támogatja vállalata a dolgozók képzésekben való részvételét? ................ 223 10. sz. táblázat – A felettes munkájában érzékelt változások területe a képzést követően vállalatonként ................................................................................................................................................................ 229 11. sz. táblázat - Az egyes tényezők megítélésének súlya vizsgált vállalatonként ............................ 236 12 sz. táblázat - A tréningek utáni visszajelzések típusonkénti megoszlása ....................................... 237

265

ÁBRAJEGYZÉK

1. sz. ábra - A tréning elhelyezése a nevelés – képzés – oktatás rendszerében ......................................................... 36 2. sz. ábra - A tapasztalati tanulás modellje – Kolb 1984 ..................................................................................................... 44 3. sz. ábra - A tanulási ciklus összevetése a problémamegoldási készségekkel ........................................................ 47 4. sz. ábra - Szerepmátrix modell .................................................................................................................................................... 87 5. sz. ábra - A HR szerepekhez tartozó feladatok az Ulrich modell alapján ................................................................. 88 6. sz. ábra - Az emberi erőforrás fejlesztés folyamata ........................................................................................................... 97 7. sz. ábra - A tudás transzformációja a tudásmenedzsment folyamatában............................................................. 116 8. sz. ábra - A tanuló szervezet alapelvei .................................................................................................................................. 124 9. sz. ábra - A tudásmenedzsment keretrendszere .............................................................................................................. 135 10. sz. ábra - A munkavállalói állomány végzettség szerinti megoszlása az egyedi gépgyártó vállalatnál (2012) ...................................................................................................................................................................................................... 151 11. sz. ábra - A paksi atomerőmű vezetésfejlesztési stratégiája .................................................................................... 175 12. sz. ábra - A kérdőívet kitöltők aránya vállalatonként ................................................................................................. 201 13 sz. ábra - A nass magnet Hungária Kft. munkatársaikkal szembeni elvárásának megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva .......................................................................................................................................................... 203 14. sz. ábra - Az egyedi gépgyártó vállalat munkatársaikkal szembeni elvárásának megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva .......................................................................................................................................................... 204 15. sz. ábra - Az MVM Paksi Atomerőmű Zrt. munkatársaikkal szembeni elvárásának megoszlása a beosztás jellege szerint csoportosítva ....................................................................................................................................... 205 16. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása a nass magnet Hungária Kft. -nél a beosztás jellege szerint csoportosítva ............................................................................................. 206 17. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása az egyedi gépgyártó vállalatnál a beosztás jellege szerint csoportosítva ...................................................................................... 207 18. sz. ábra - A munkatársak tevékenységét/viselkedését befolyásoló tényezők megoszlása az MVM Paksi Atomerőmű Zrt.-nél a beosztás jellege szerint csoportosítva......................................................................................... 208 19. sz. ábra - Egy általános munkahellyel kapcsolatban megfogalmazott tényezők fontossági sorrendje a vizsgált vállalatok tükrében ........................................................................................................................................................... 209 20. sz. ábra - A versenyképességet befolyásoló tényezők megoszlása az egyes vállalatok szemszögéből . 210 21. sz. ábra - A vállalatok versenyképességét befolyásoló tényezők munkakör jellege szerinti megoszlása a vizsgált vállalatok átlagában .......................................................................................................................................................... 211 22. sz. ábra - A szakmai fejlődés fontosságának megoszlása a vizsgált vállalatoknál .......................................... 212 23. sz. ábra - A szakmai fejlődés fontossága kor szerinti megoszlásban ................................................................... 212 24. sz. ábra - A válaszadók részvételével megvalósuló munkahelyhez kapcsolódó képzések megoszlása az elmúlt öt évben képzési típusok szerint ................................................................................................................................... 214 25. sz. ábra - Szakmai alap vagy továbbképzésen való részvétel aránya a válaszadó munkakörének jellege szerint ...................................................................................................................................................................................................... 215 26. sz. ábra - A válaszadók részvételével megvalósult képzések általános célja .................................................... 216 27. sz. ábra - A képzésen résztvevők elvárásai a képzéssel szemben ......................................................................... 216 28. sz. ábra - A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál ....................................................................................... 217 29. sz. ábra - A képzések célcsoportja a vizsgált vállalatoknál vállalati bontásban .............................................. 218 30. sz.ábra - Vállalaton belül az érintett munkaadó képzésen való részvételét kezdeményező személy ... 219 31. sz. ábra - Vállalaton belül az érintett munkaadó képzésen való részvételét kezdeményező személy vállalatonkénti bontásban .............................................................................................................................................................. 219 32. sz. ábra - Milyen mértékben veszi figyelembe a vállalat a képzésen résztvevő saját érdekeit a képzés során? ....................................................................................................................................................................................................... 220 33. sz. ábra - A legutóbbi vállalati képzése szempontjából kikérték-e előzetesen az Ön véleményét arra vonatkozóan, hogy milyen szakmai tartalomra irányuljon a képzés? ........................................................................ 221 34. sz. ábra - A válaszadók véleményének figyelembe vétele a képzés szakmai tartalmára vonatkozóan 221 35. sz. ábra - Részvételi hajlandóság további vállalati képzésen ................................................................................... 222 36. sz. ábra - A képzés hasznosíthatósága a mindennapi munka során ..................................................................... 224 37. sz. ábra - A képzések által indukált változások a résztvevő szakmai életében ................................................ 225 az elmúlt öt évben .............................................................................................................................................................................. 225 38. sz. ábra - A képzések által indukált változások vállalati megoszlásban.............................................................. 226 39. sz. ábra - A képzéseken való részvétel során, a szakmai tartalmon túl realizált egyéni hasznok ........... 226

266

40. sz. ábra - A képzés értékelésének csatornái .................................................................................................................... 227 41. sz. ábra - Az értékelés tartalmi elemei ............................................................................................................................... 228 42. sz. ábra - Részt vett-e közvetlen felettese az elmúlt két évben képzésen? ........................................................ 228 43. sz. ábra - A felettes munkájában érzékelt változás a képzést követően a válaszadó megítélése szerint ..................................................................................................................................................................................................................... 229 44. sz. ábra - A képzéseken való részvételi lehetőségekben érzékelt változás az elmúlt 5 évben .................. 230 45. sz. ábra - A tréningekre jellemző módszertani elemek .............................................................................................. 232 46. sz. ábra - A tréning céljainak megismerése...................................................................................................................... 233 47. sz. ábra - Milyen érzéseket keltett a válaszadókban a tréningen való részvétel híre? ................................. 233 48. sz. ábra - Tanulási folyamatot segítő jellemzők a tréningeken ............................................................................... 234 49. sz. ábra - A tréning eredményességét befolyásoló tényezők ................................................................................... 235 50. sz. ábra - A sikertényezők szerepének vállalati megítélése...................................................................................... 235 51. sz. ábra - A tréningeken tanult új készségek, módszerek kipróbálásának vállalati támogatása.............. 236 52. sz. ábra - Egy vállalat által szervezett tréning vállalathoz való lojalitást növelő hatása, illetve a tréningen való részvétel presztízsértéke vállalaton belül ................................................................................................ 237 53. sz. ábra - A kérdőívet kitöltők létszáma különböző fejlesztő folyamatokban való részvétel és vállalatok szerint ...................................................................................................................................................................................................... 241

267

HIVATKOZÁSJEGYZÉK

1 http://www.nefmi.gov.hu/letolt/eu/interim_report_vegleges_magyarul.pdf (letöltés dátuma: 2012. augusztus 10.)

2 http://www.oecd.org/document/6/0,3746,en_2649_37455_47414086_1_1_1_37455,00.html (letöltés dátuma: 2012.

július 30.) 3 http://www.oecd.org/document/6/0,3746,en_2649_37455_47414086_1_1_1_37455,00.html (letöltés dátuma: 2012.

július 30.) 4 Halász Gábor: Az oktatási rendszer http://halaszg.ofi.hu/download/Oktatasi%20rendszer%20-%20HTML.htm (letöltés

dátuma: 2012. július 26.) 5 Fábry György (2007): Tudástól a tudományig – a magyarországi felnőttképzés (ön) reflexiója in: HEFOP 3.5.1. „Korszerű

felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása” Tanár-továbbképzési konferenciák 6Peter J. Dowling, Marion Festing, Sr. Allen D. Engle (2004): International Human Resource Management

Karoliny – Farkas – Poór - László (2006): Emberi erőforrás menedzsment kézikönyv Complex Kiadó

Bakacsi – Takács – Bokor – Császár – Gelei - Kováts (2006): Stratégiai emberi erőforrás menedzsment Akadémiai Kiadó,

Budapest 7 Knowles, Malcolm, S. Holton, Elwood F., Swanson, Richard A. (1998): The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult

Education and Human Resource Develompent. Gulf Publishing Company, Houston, Texas 8 A tanuló felnőtt- a felnőtt tanuló (2004) Felnőttoktatási Akadémia Országos Közoktatási Intézet Integrációs Fejlesztési

Központ Budapest http://www.ofi.hu/tudastar/tanulo-felnott-felnott/tanulas-fejlesztesenek (letöltés dátuma: 2012.

február 8.) 9 A magyarországi felnőttképzés http://www.oktopusz.hu/domain9/files/modules/module15/6823BA5F92EF10C.pdf

(letöltés dátuma: 2012. május 5.) 10

Benedek András (2012): Felnőttképzés és intézményesülés legújabb dilemmái in: Andragógiai kutatások és fejlesztések

szerk.: Németh Balázs Pécs 11

Németh Balázs (2012): Felnőtt-tanulási stratégia Tervezet a Magyar Kormány felnőtt-tanulási stratégiájához

http://www.observatory.org.hu/wpcontent/uploads/2012/06/felnott_tanulasi_strategia_tervezet_2012_majus.pdf

(letöltés dátuma: 2012. június 15.) 12

Pulay Gyula (2010): A hazai felnőttképzési rendszer hatékonysága európai kitekintésben Munkaügyi Szemle, 54. évf.

2010. II. szám 72. oldal 13

http://ganymedes.lib.unideb.hu:8080/dea/bitstream/2437/93767/7/Miklosi_Marta_tezisfuzet_magyar.pdf (letöltés

dátuma: 2012. február 14.) 14

http://www.oecd.org/dataoecd/7/46/40528917.pdf (letöltés dátuma: 2012. február 14.) 15

Maróti Andor (2002): Lehet-e tanulni egy életen át? Új pedagógiai Szemle 7-8. oldal 16

Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár Új Mandátum Kiadó Budapest 9. oldal

17 Maróti Andor (1995): A fordulat esélye a felnőttek tanulásában és művelődésében. Van-e didaktikája a felnőttek

tanulásának? TIT, Budapest 66-67. oldal 18

http://www.mellearn.hu/events/6konf/absztraktok/a/kraicine_szokoly_maria.pdf (letöltés dátuma: 2012. január 16.) 19

Bajusz Klára – Németh Balázs (2011): Felnőttoktatási felfogások a 20. században Publikon Kiadó, 68-76. oldal 20

Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya - Bevezetés az andragógiába OKKER Kiadó, Budapest, 5. oldal 21

Benedek András (2012): Felnőttképzés és intézményesülés legújabb dilemmái in: Andragógiai kutatások és fejlesztések

PTE FEEK, 19-20.oldal 22

Bajusz Klára – Németh Balázs (2011): Felnőttoktatási felfogások a 20. században Publikon Kiadó,24-40. oldal 23

Lada László: Esély a továbblépésre (Andragógia, a felnőttkori tanulás-tanítás tudománya) Felnőttképzés II. évfolyam I.

szám 9-12.oldal 24

Maróti Andor (2009): Felnőttképzés a posztmodern társadalomban 9-22. oldal – Megjelent: Tanulmányok a

neveléstudomány köréből - A megújuló felnőttképzés Budapest, Gondolat Kiadó 25

Feketéné Szakos Éva (1999): Andragógia és pedagógia Educatio, 1999/1. pp. 61-71. oldal 26

Feketéné Szakos Éva (1999): Andragógia és pedagógia Educatio, 1999/1. 70.oldal 27

Tót Éva (2009): Az eltérő tanulási módok kapcsolódása in: Tanulmányok a neveléstudomány köréből – A megújuló

felnőttképzés szerk.: Zrinszky László Gondolat Kiadó Budapest 117.oldal 28

Benedek András (2009): Az atipikus tanulás új lehetőségei Magyarországon in: Tanulmányok a neveléstudomány köréből

– A megújuló felnőttképzés szerk.: Zrinszky László Gondolat Kiadó Budapest 87-99.oldal 29

Loránd Ferenc (2009): Gondolatok a felnőttképzés társadalmi dimenzióiról in: Tanulmányok a neveléstudomány köréből –

A megújuló felnőttképzés szerk.: Zrinszky László Gondolat Kiadó Budapest, 23-33. oldal

http://www.nefmi.gov.hu/letolt/eu/interim_report_vegleges_magyarul.pdf

http://www.oecd.org/document/6/0,3746,en_2649_37455_47414086_1_1_1_37455,00.html


http://halaszg.ofi.hu/download/Oktatasi%20rendszer%20-%20HTML.htm

http://www.amazon.co.uk/s/ref=ntt_athr_dp_sr_1/278-5421015-3951050?_encoding=UTF8&search-alias=books-uk&field-author=Peter%20J.%20Dowling

http://bookline.hu/szerzo/karoliny-farkas-poor-laszlo/72188

http://bookline.hu/szerzo/bakacsi-takacs-bokor-csaszar-gelei-kovats/121146

http://www.ofi.hu/tudastar/tanulo-felnott-felnott/tanulas-fejlesztesenek

http://www.oktopusz.hu/domain9/files/modules/module15/6823BA5F92EF10C.pdf

http://www.observatory.org.hu/wpcontent/uploads/2012/06/felnott_tanulasi_strategia_tervezet_2012_majus.pdf

http://ganymedes.lib.unideb.hu:8080/dea/bitstream/2437/93767/7/Miklosi_Marta_tezisfuzet_magyar.pdf

http://www.oecd.org/dataoecd/7/46/40528917.pdf

http://www.mellearn.hu/events/6konf/absztraktok/a/kraicine_szokoly_maria.pdf

268

30

Farkas Éva (2005): Felnőttképzési módszerek

http://www.pallo.bmknet.hu/feladatok/felnottkepzesimodszerek/felnottkepzesimodszerek.pdf (letöltés dátuma: 2012.

július 29.) 31

Farkas Éva (2005): Felnőttképzési módszerek

http://www.pallo.bmknet.hu/feladatok/felnottkepzesimodszerek/felnottkepzesimodszerek.pdf (letöltés dátuma: 2012.

július 29.) 32

Besenyei Lajos (2008): Az életen át tartó tanulás in: A média szerepe az egész életen keresztül tartó tanulásban CEU

Konferenciák, Budapest 33

Knowles, M. (1950) Informal Adult Education. A Guide for Administrators. Leaders and Teachers. Association Press, New

York. pp. 15-18. 34

Szewczuk, W. (1961): A felnőtt ember fejlődési lehetőségei in: Felnőttoktatási felfogások a 20. században szerk: Bajusz

Klára – Németh Balázs Publikon Kiadó Pécs 2011. 35

Jarvis, P. (1987): Adult learning in the social context. Croom Helm, London. 36

Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest,51-68. oldal 37

in: Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz - Felnőttképzés 2007/1. 43-51. p. 38

Sz. Molnár Anna (2009): A tanuló felnőtt. In: Golnhofer Erzsébet (szerk.): A tanulás sokszínű világa. Tanulásfelfogások

különböző nézőpontokból. A Pedagógusképzés tematikus száma. 2009. 2-3. sz. 199-220. 39

Feketéné Szakos Éva (2009): A felnőttképzés didaktikai alapelveiről in: Felnőttoktató szerk: Henczi Lajos Nemzeti

Tankönyvkiadó Budapest 276-284.oldal 40

Kraiciné Szokoly Mária (2004): Egész életen át tartó tanulás, felnőttoktatás, felsőoktatás – kihívások az ezredfordulón

http://www.tofk.elte.hu/tarstud/filmuvtort_2004/szokoly.htm (letöltés dátuma: 2012. január 30.) 41

Towards an OECD Skills Strategy © OECD 2011 (http://www.oecd.org/dataoecd/58/27/47769000.pdf)

http://www.oecd.org/document/6/0,3746,en_2649_37455_47414086_1_1_1_37455,00.html (letöltés dátuma: 2012. július

30.) 42

Halász Gábor (2012): Élethosszig tartó tanulás In: A szak és felnőttképzés-szervezés gyakorlata RAABE 2012. július 34-36.

p.) 43

Halász Gábor (2011): Úti jelentés az OECD Képesség-stratégiájának kidolgozását támogató Tanácsadó csoport (Skills

Strategy Advisory Group) üléséről. Párizs. 2011. szeptember 2. (ELTE Felsőoktatás-menedzsment Központ belső anyaga) 44

Kraiciné Szokoly Mária (2012): Helyzetkép a felsőoktatásban dolgozó oktatók felnőttképzés módszertani kultúrájáról

Andragógia – Művelődés online folyóirat 2012/1 45

M. Nádasi Mária (1995): Úton a pedagógiai többszólamúság felé. In: Kereszty Zsuzsa – T. Hajabács Ilona szerk: Több út

(Alternativitás az iskola első éveiben) Tanítók Kiskönyvtára 7. kötetet IFA-BTF-MKM, 5-25. oldal 46

Németh András – Skiera, E.(1999): Reformpedagógia és az iskola reformja Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest 11-12. oldal 47

http://www.pedlexikon.hu/index.php?search=alternat%C3%ADv+iskola (letöltés dátuma: 2012. július 20.) 48

Langerné Buchwald Judit (2011): Az alternativitás értelmezési lehetőségei és megjelenése az oktatásban és a

pedagógusképzésben Iskolakultúra, 2011/12. 92-104. oldal 49

Klein Sándor – Soponyai Dóra (2011): A tanulás szabadsága Magyarországon Edge 2000 Kiadó Kft. Budapest 50

Vekerdy Tamás (2004): Tudás a gyerekről in: Gyerekek, módszerek, nevelők Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-

továbbképzési Kht. 8. oldal 51

Rogers, C.R., and R. Sanford (1988): Client-centered Psychotherapy in Comprehensive Textbook of Psychiatry, v. (ed. by H.

I. Kaplan and Wilkons Co.) p.1. 52

Carl R. Rogers (2004): Valakivé válni – a személyiség születése Edge 2000 Kiadó Budapest, 344. oldal 53

Légrádiné Lakner Szilvia (2007): A rogersi szemlélet a tréning- és a coaching munkában Tudásmenedzsment VIII.

évfolyam2. szám 44-53.oldal 54

Dobos Ágota (2009): Facilitáció a felnőttképzésben Felnőttképzési Szemle III. évfolyam 1. szám

http://epa.oszk.hu/01200/01251/00003/pdf/fef_szemle_200901_071-077.pdf (letöltés dátuma: 2012. május 20.) 55

Rogers, Carl R. (2006): Valakivé válni, Edge 2000 Kiadó, Budapest 361. oldal 56

Maróti Andor (2009): A felnőttek önirányító tanulásáról Felnőttképzés 2009/2. 38. oldal 57

Kadocsa László (2008): Az atipikus tanulási formák elterjedésének lehetőségei és korlátai in: A felnőttképzés módszertani

kérdései Tanár-továbbképzési füzetek NSZFI Budapest 58

Magyar Virtuális Enciklopédia. MTA Filozófia Kutatóintézet. www.ene.hu (letöltés dátuma: 2012. február 27.) 59

Kadocsa László (2008): Az atipikus tanulási formák elterjedésének lehetőségei és korlátai in: A felnőttképzés módszertani

kérdései Tanár-továbbképzési füzetek NSZFI Budapest, 196.oldal

http://www.pallo.bmknet.hu/feladatok/felnottkepzesimodszerek/felnottkepzesimodszerek.pdf

http://www.pallo.bmknet.hu/feladatok/felnottkepzesimodszerek/felnottkepzesimodszerek.pdf

http://www.tofk.elte.hu/tarstud/filmuvtort_2004/szokoly.htm

http://www.oecd.org/dataoecd/58/27/47769000.pdf


http://www.pedlexikon.hu/index.php?search=alternat%C3%ADv+iskola

http://epa.oszk.hu/01200/01251/00003/pdf/fef_szemle_200901_071-077.pdf

http://www.ene.hu/

269

60

Cserné Adermann Gizella (2006): A felnőttek tanulásának, tanításának új, korszerű módszerei az élethosszig tartó tanulás

aspektusából in: Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről NFI Budapest 61

Feketéné Szakos Éva (2002): Új paradigma a felnőttoktatás elméletében? Iskolakultúra, 2002/9. sz. 29–42. oldal 62

Szőnyi Gábor (2005): Csoportok és csoportozók Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest 63

Szatmáriné Balogh Mária (2001): Munkahelyi tréningek a szervezeti tanulás szolgálatában.

http://www.convictus.hu/files/mh_trening.pdf (letöltés dátuma: 2012. január 14.) 64

Bagdy Emőke, Bugán Antal (1997). A pszichológiai csoportmunka, mint a személyiség fejlődésének, fejlesztésének

színtere és eszköze. In: A pedagógus személyisége szerk.: Bagdy Emőke. KLTE Debrecen 65

Rudas János (1997): Delfi örökösei Gondolat –Kairosz Kiadó, Budapest 66

Arnold, R. (2000): Lebenslanges Lernen aus der Sicht der Erwachsenenbildung. In Achtenhagen, F. – Lempert, W. (Hrsg.):

Lebenslanges Lernen im Beruf. Seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. Opladen: Leske und Budrich. 67

Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron, Iskolakultúra, 1997/2, 3, 4 68

Feketéné Szakos Éva (2009): A felnőttoktatás és képzés tudománya (andragógia) és a pedagógia különbségeiről in:

Felnőttoktató szerk: Henczi Lajos Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 69

Feketéné Szakos Éva (2002): A felnőttek tanulás és oktatása – új felfogásban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 65.oldal 70

Zalay Szabolcs (2010): A megértés élménye – A konstruktív drámapedagógia alternatív áramlata PTE 71

www.szakkepzesicentrum.hu/.../munkavallalo_szocialis_kompetencia (letöltés dátuma: 2012. április 5.) 72

Collins, A. – Greeno, J.G. – Resnikc, L. B.(1996) Environments for Learning In: Tuijnman, C. (ed). pp. 389-393. 73

Kraiciné dr. Szokoly Mária (2009): A kompetenciaalapú képzés in: Felnőttoktató – Szerk: Henczi Lajos Nemzeti

tankönyvkiadó, Budapest, 2009. 121. o.

74 Henkel, M. (1995) Conceptions of Knowledge and Social Work Education. Yelloly, M..Henkel, M. (eds.) Learning and

Teaching in Social Work. Towards Reßective Practice. Bristol, London. Jessica Kingsley, Pennsylvania. pp. 67 -84. 75 Csoma Gyula: A kompetencialapú képzés mint az andragógia célelméleti problémája in: Tanulmányok a neveléstudomány

köréből – A megújuló felnőttképzés Gondolat Kiadó, Budapest, 2009. 76

Bodnár Gabriella (2009): Az oktatási tevékenység hatékonyságát segítő tréningek jellemzői, hatásuk a csoportmunkára, az

egyén fejlődési folyamatára in Felnőttoktató – Szerk: Henczi Lajos Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 2009. 306. o. 77

Légrádiné Lakner Szilvia (2006): Tréningmódszer a felsőoktatásban Tudásmenedzsment 2006/1. 60-67. oldal 78

Trainingsbegriff und Ziele des Trainings home.arcor.de/.../Training/ 79

Lóth László (2000): Adalékok a tapasztalati tanulás folyamatához a felnőttek tréningjellegű képzésében PHd- értekezés 80

Dr. Gazdag Miklós (1991): Tréningmódszer a vezetési tanácsadásban in: Humánpolitikai Szemle 1991. II. évf. 6. szám 81

Rudas János (2001): Delfi örökösei Új Mandátum Könyvkiadó Budapest 82

Drimál István (2003): A tréningtanácsadás és a folyamat-tanácsadás összefüggései in: Easy Herald

http://www.easylearning.hu/node/70 83

Dr. Neményiné dr. Gyimesi Ilona (2004): A tréning módszerű kommunikációs készségfejlesztés története Magyarországon

- A tréning módszer megjelenése Magyarországon http://elib.kkf.hu/okt_publ/szf_17_07.pdf 84

Poór József (2010): Menedzsment tanácsadási kézikönyv Akadémia Kiadó Zrt., Budapest, 408. oldal 85

Morton Deutsch (1980): A csoport kialakulása. In Pataki Ferenc (szerk.): Csoportlélektan. Bp., 1980, Gondolat 86

Szőnyi Gábor (2005): Csoportok és csoportozók Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest, 425. o. 87

Barcy Magdolna – Szamos Erzsébet (2009): Fejlesztő-támogató programok hatékonysága, működtetése Mediare –

Kisebbségi Mediációs intézet blog.as.hu/blackcat/.../barcy_szamos_fejleszto_programok_2009.pdf 88

Dewey, J. (1938): Experience and Education, New York: Collier Books. (Collier edition first published 1963). 89

Légrádiné Lakner Szilvia (2006): Tréningmódszer a felsőoktatásban Tudásmenedzsment 2006/1. 60-67. p. 90

Légrádiné Lakner Szilvia (2009): A tanulás speciális formái –a felnőttképzési metodika megújítása: a tapasztalati tanulásra

épülő tréningek VII. Nevelésügyi Kongresszus – Az oktatás közügy Zárókötet, MPT, Budapest 2009. 91

Deshpande, M., V., Mehta P., Nadkarni M (1978): Behavioural Exercises and Games. Manual for Trainers. Learning

Systems, New Delhi, 7. p. 92

Lóth László (2000): Adalékok a tapasztalati tanulás folyamatához a felnőttek tréningjellegű képzésében PHd- értekezés 93

Kolb, David A. (1984): Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Prentice-Hall, Inc.,

Englewood Cliffs, N.J. 94

Klaus Antons (2006): A csoportdinamika gyakorlata Synalorg Kft. 258-264. o. 95

Barcy Magdolna – Szamos Erzsébet (2009): Fejlesztő-támogató programok hatékonysága, működtetése Mediare –

Kisebbségi Mediációs Intézet blog.as.hu/blackcat/.../barcy_szamos_fejleszto_programok_2009.pdf (letöltés dátuma: 2012.

június 15.) 96

Légrádiné Lakner Szilvia (2006): Tréningmódszer a felsőoktatásban Tudásmenedzsment 2006/1. 60-67. p.

http://www.convictus.hu/files/mh_trening.pdf

http://www.szakkepzesicentrum.hu/.../munkavallalo_szocialis_kompetencia

http://www.easylearning.hu/node/70

http://elib.kkf.hu/okt_publ/szf_17_07.pdf

270

97


épülő tréningek VII. Nevelésügyi Kongresszus – Az oktatás közügy Zárókötet, MPT, Budapest 359-364.o. 98

Kálmán Anikó (2008): A felnőttkori tanulás sajátosságairól in: Ádám – Benedek – Csoma – Kálmán – Koltai – Lada – Piróth

- Szigeti Tóth - Vedovatti: Tanulás életen át (TÉT) Magyarországon Tempus Közalapítvány 99

Bakacsi Gyula (2004): Szervezeti magatartás és vezetés Aula Kiadó, Budapest, 315-317.o. 100

Argyris, C., & Schön, D. (1978): Organizational learning: A theory of action perspective, Reading, Mass: Addison Wesley. 101

Klein Balázs – Klein Sándor (2006): A szervezet lelke EDGE 2000 Kiadó, Budapest 611. o. 102

Kocsis Mihály (2006): A felnőttek tanulási motivációi. In: Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről

Tanulmánykötet NFI Bp.113-136.o. 103

Kraiciné Dr. Szokoly Mária – Csoma Gyula (2012): Bevezetés az andragógia elméletébe és módszertanába ELTE Budapest 104

Réthy Endréné (1998): Az oktatási folyamat in: Falus Iván (szerk.) Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 105

Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya OKKER Kiadó és Kereskedelmi Kft. Budapest, 28. o. 106

Réthy Endréné (2002): A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás Iskolakultúra 2002/2. 107

Réthy Endréné (1998): Az oktatási folyamat in: Falus Iván (szerk.) Didaktika Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 108 Kurt Lewin (1975): Csoportdinamika KJK Kiadó, Budapest 109

Csepeli György (1997): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest 110

Szőnyi Gábor (2005): Csoportok és csoportozók Medicina Könyvkiadó Rt. Budapest, 228.o. 111


épülő tréningek VII. Nevelésügyi Kongresszus – Az oktatás közügy Zárókötet, MPT, Budapest 359-364.o. 112

Lóth László (2000): Adalékok a tapasztalati tanulás folyamatához a felnőttek tréningjellegű képzésében PHd- értekezés

111.o. 113

Brookfiedl S. (1997): Oktatói szerepek és oktatói stílusok In: Andragógiai Szöveggyűjtemény II. Szerk.: Maróti Andor

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 55.o. 114

Mészáros Aranka (szerk.) (2000): Munkapszichológia. Egyetemi jegyzet, Gödöllő 115

http://www.hrcafe.eu/coaching-trening/2010/06/21/a-jatek-nem-jatek (letöltés dátuma: 2012. július 20.) 116

Lóth László (2000): Adalékok a tapasztalati tanulás folyamatához a felnőttek tréningjellegű képzésében PHd- értekezés

52.o. 117

Kraiciné Dr. Szokoly Mária – Csoma Gyula (2012): Bevezetés az andragógia elméletébe és módszertanába

ELTE Budapest 171. o. 118

Pete Nikoletta (2010): A tréningek hatékonysága in: Juhász Erika – Szabó Irma (szerk.) Nemzetnevelés – felnőttnevelés –

közművelődés http://www.kulturasz.hu/letoltes.php?mappa=1001 (letöltés időpontja: 2012. július 23.) 119

Donald Kirkpartick (1959): Techniques to Evaluating Training Programs, Journal of the American Society of Training

Directors 120

Juhász Márta (2003): Önismereti és fejlesztő tréningek In: Munka- és Szervezetpszichológiai Szakmai Protokoll. Budapest,

http://www.pszichoerdek.hu/Protokollok/Munkap/04.pdf (letöltés dátuma: 2012. 07.23.) 121

Zajkó Roland (2011): Jó tréning, rossz tréning: mi mondja meg? http://www.hrportal.hu/hr/jo-trening-rossz-trening-mi-

mondja-meg-20110309.html (letöltés dátuma: 2012. január 20.) 122

Dobos Ágota (2009): Az interaktív felnőttképzés eredményessége a tréningmódszer tükrében Felnőttképzés 2009/2.

45.o. 123

Phillips, Jack J. & Stone, Ron Drew (2002): How to Measure Training Results. McGraw-Hill Companies 124


46.o. 125


47.o. 126

http://mlbkt.hu/2011/09/mennyit-er-egy-trening-a-kepzesi-hatekonysag-merese (letöltés dátuma: 2012. január 20.) 127

Lakner Szilvia (2012): A felnőttképzés módszertanának megújulási törekvései az emberi erőforrás fejlesztés aspektusából

in: Andragógiai kutatások és fejlesztések Tanulmánykötet szerk: Németh Balázs Pécs, PTE FEEK 128

Lakner Szilvia (2007): Coaching, a fejlesztő tanácsadás Humánpolitikai Szemle 18. 1. 36-47. oldal 129

Gallwey, Timothy (2000): The Inner Game of Work, Texere 130

Whitmore, J. (2002): COACHING for performance Nicholas Brealey 131

Whitmore, J. (2008): COACHING a csúcsteljesítményért. Z-Press Kiadó, Miskolc, 127. o. 132

Zeus, P. – Skiffington S.(2000): The Complete Guide to Coaching at Work: The Guide to Business Coaching, McGraw-Hill 133

Vogelauer, W. (2002): Coaching a gyakorlatban – Vezetők szakszerű tanácsadása és támogatása. KJK-KERSZÖV Jogi és

Üzleti Kiadó, Budapest

http://www.hrcafe.eu/coaching-trening/2010/06/21/a-jatek-nem-jatek

http://www.kulturasz.hu/letoltes.php?mappa=1001

http://www.pszichoerdek.hu/Protokollok/Munkap/04.pdf

http://www.hrportal.hu/hr/jo-trening-rossz-trening-mi-mondja-meg-20110309.html

http://www.hrportal.hu/hr/jo-trening-rossz-trening-mi-mondja-meg-20110309.html

http://mlbkt.hu/2011/09/mennyit-er-egy-trening-a-kepzesi-hatekonysag-merese

271

134

Vogelauer, W.(2008): Coaching a gyakorlatban Beehive Consulting, Human Telex Consulting, Budapest 135

Hans-Georg Hauser (2004): A coaching és a vezetés. forrás: www.lemma-coaching.hu (letöltés dátuma: 2012. január) 136

Sárvári György (2008): A belső harcos útja Sanoma Kiadó Budapest 137

Lakner Szilvia (2007): Coaching, a fejlesztő tanácsadás Humánpolitikai Szemle 18. 1. 36-47. oldal 138

Vogelauer, W. (2008): Coaching a gyakorlatban Beehive Consulting, Human Telex Consulting, Budapest, 19-22.o. 139

Mick Cope (2007): A coaching módszertana – Az együttműködésre épülő coaching kézikönyve Manager Könyvkiadó,

Budapest 140

Mary Beth O’Neill: Coaching (2008): A vezetői szerep és feladat tudatosítása HVG Kiadó Zrt. Budapest, 59.o. 141

Peter Szabó-Daniel Meier-Hankovszky Katalin (2010): Rövid és tartós coaching (Megoldásközpontú beszélgetések) SAd

Librum Kiadó, Budapest 142

Lakner Szilvia (2011): Egyéni vezetőfejlesztés in: Klein Sándor: Negyven év munkapszichológia EDGE 200 Kiadó, Budapest,

324.oldal 143

Úton a coaching ROI felé. A coaching és az üzleti célok összekapcsolása, a coaching mérhető haszna Humánpolitika

Szemle 2011. július-augusztus 85-87.o. 144

Sparrow, S. (2007): Choosing a coach: it’s a minefield. Training and Coaching Today, 2007. october 5. 22-23.o. 145

A coaching a kezdetektől a beérésig. Coaching a vállalatnál – Personnel (ism: Kaposi Mária) Humánpolitika Szemle

2005/3. 71-77.o. 146

http://www.hrportal.hu/hr/lepesrol-lepesre-terjedhet-a-cegben-a-coaching-kultura-20120220.html (letöltés dátuma:

2012. július 25.) 147

Gáspár László (1995): Bevezetés az emberi erőforrások elméletébe Janus Pannonius Tudományegyetem Pécs 148

Pfau, E. (2004): A termelési tényezők, erőforrások In: Szerk: Pfau E. – Nábrádi A. A mezőgazdasági vállalkozások termelési

tényezői, erőforrásai DE ATC Debrecen 149

Chikán Attila (2006): Bevezetés a vállalat-gazdaságtanba Aula Kiadó, Budapest 150

http://www.gphd.ktk.pte.hu/files/tiny_mce/File/Vedes/Czipf_Csongor_disszertacio.pdf (letöltés dátuma: 2012. február

6.) 151

Blaug, Mark (2007): Az emberi tőke elmélete, Replika, 2007/19. évfolyam, 3. szám, 43-56. o. 152

Adam Smith (1959): A nemzetek gazdagsága Akadémiai Kiadó, Budapest, 322.o. 153

Adam Smith (1959): A nemzetek gazdagsága Akadémiai Kiadó, Budapest, 322.o. 154

Varga Júlia (1998): Oktatás gazdaságtan Közgazdasági Szemle Alapítvány Budapest 155

Varga Júlia (1998): Oktatás gazdaságtan Közgazdasági Szemle Alapítvány Budapest 156

Schultz, Theodor (1983): Beruházás az emberi tőkébe. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest 157

Becker, G. S.(1993): Human Capital, A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education, The

University of Chicago Press 158

F.Harbison C. A.Myers (1966): Elméletek az emberi erőforrás fejlődéséről. In Illés Lajosné (szerk.): Az oktatás

gazdaságossága. Tankönyvkiadó Budapest 159

Polónyi István (2002): Az oktatás gazdaságtana Osiris Kiadó Budapest, 160

Machlup F. (1982): Beruházás az emberi erőforrásokba és a produktív tudásba in: Schmidt Ádám – Kemenes Egon

(szerk): Változások, váltások és válságok a gazdaságban KJK, Budapest, 1982. 220-239.o. 161

Machlup F. (1982): Beruházás az emberi erőforrásokba és a produktív tudásba in: Schmidt Ádám – Kemenes Egon

(szerk): Változások, váltások és válságok a gazdaságban KJK, Budapest, 1982. 220-239.o. 162

William D. Nordhaus – Paul Anthony Samuelson (1992): Közgazdaságtan Akadémiai Kiadó Budapest 875. o. 163

Davenport, T. H. et al., (1999): Is KM just good information management? In: Knowledge Management, Mastering

Information Management Part Six [a Financial Times melléklete], March 8 1999, pp. 2-3. 164

Farkas Éva (2006): A felnőttképzés felértékelődése az emberi erőforrás fejlesztés folyamatában PTE FEEK, Pécs, 13. o. 165

Gősi Zsuzsanna (2007): Mérlegen az ember 88. sz. Műhelytanulmány Budapesti Corvinus Egyetem Vállalat-gazdaságtan

Intézet Budapest 166

Barney, J. B. (1991). Firm resources and Sustained competitive advantage. Journal of Management, 17: 1, 99-120. 167

Klein Balázs – Klein Sándor (2008): Stratégiai gondolkodás – tervszerű változtatás. Humánpolitikai Szemle, 2008/1. sz.

45–62. 168

Bakacsi Gyula – Bokor Attila – Császár Csaba – Gelei András – Kováts Klaudia – Takács Sándor (2004): Stratégiai emberi

erőforrás menedzsment KJK Kerszöv, Budapest 169

Halász Gábor (2011): A felsőoktatási stratégiai gondolkodás helyzete a világban: intézményi és ágazati gyakorlatok

http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/AVIR_strat_gondolk_tanulmkotet/AVIR_Tanulmanykotet_TELJES.pdf (letöltés dátuma:

2012. augusztus 30.)

http://www.lemma-coaching.hu/

http://www.hrportal.hu/hr/lepesrol-lepesre-terjedhet-a-cegben-a-coaching-kultura-20120220.html

http://www.gphd.ktk.pte.hu/files/tiny_mce/File/Vedes/Czipf_Csongor_disszertacio.pdf

http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/AVIR_strat_gondolk_tanulmkotet/AVIR_Tanulmanykotet_TELJES.pdf

272

170

Meredith Belbin (1998): A team, avagy az együttműködő csoport SHL Kiadó, Budapest 171

Bakacsi Gyula (2004): Szervezeti magatartás és vezetés Aula Kiadó, Budapest 172

Ken Blanchard (2007): Empowerment – a felelősség hatalma, Edge 2000 Kiadó, Budapest, 13. o. 173

Ken Blanchard(2007): Empowerment – a felelősség hatalma, Edge 2000 Kiadó, Budapest, 13. o. 174

F. Várkonyi Zsuzsa (2006): Coaching és coaching szemléletű vezetés az üzleti világban in: Mészáros Aranka szerk. A

munkahely szociálpszichológiai jelenségvilága I. Z-Press Kiadó Kft. Budapest 175

Ulrich, D. (1997): Human Resource champions, Harvard Business School Press, Boston, Massachusetts 176

Dr. Gyökér Irén – Dr. Finna Henriette – Krajcsák Zoltán (2010): Emberi erőforrás menedzsment BME Oktatási

segédanyag, Budapest

http://bme.ysolt.net/GTK_MuszakiM_MSc/S1_Emberi_eroforras_menedzsment/Emberi%20er%F5forr%E1s%20menedzsm

ent.pdf (letöltés dátuma: 2012. július 26.) 177

Karoliny Mártonné (2008): Az emberi erőforrás menedzsment alapjai PTE KTK 262. o. 178

Bakacsi Gyula (2000): Stratégiai ember erőforrás menedzsment KJK-Kerszöv Kiadó, Budapest 179

Gordon Hewitt (2006): HR és stratégia: az új partnerségi logika in: A HR jövője – Az emberi erőforrás menedzsment

perspektívái HVG Kiadó Budapest, 18. fejezet 171- 179. oldal 180


perspektívái HVG Kiadó Budapest, 18. fejezet 172. oldal 181


perspektívái HVG Kiadó Budapest, 18. fejezet 179. oldal 182

Bokor Attila (2007): 2. HR szerepei, helyzete a szervezetben. in Bokor Attila, Szőts-Kováts Klaudia, Csillag Sára, Bácsi

Katalin, Szilas Roland szerk. Emberi Erőforrás Menedzsment, Aula, Budapest 183

Renzulli, Joseph (1978): What Makes Giftedness? Reexamining a Definition 184

Nemeskéri Gyula – Pataki Csilla (2007): A HR gyakorlata Ergofit Kft. Budapest, 267. o. 185



Szatmáriné Balogh Mária (1999): A képzés folyamata http://www.convictus.hu/files/kepz1.pdf 188

Barlai Róbert: Trénerképző program anyaga – belső képzési jegyzet 189

Dr. Nemeskéri Gyula (2007): A HR gyakorlata Ergofit Kft. Budapest, 263. o. 190

http://www.pszichoerdek.hu/Protokollok/Munkap/04.pdf (letöltés: 2012. május 14.) 191

Dr. Nemeskéri Gyula (2007): A HR gyakorlata Ergofit Kft. Budapest, 262-264. o. 192

Mészáros Aranka (szerk.) (2000): Munkapszichológia. Egyetemi jegyzet, Gödöllő, 90-92. o. 193

Pemberton, J.D. – Stonehouse G.H. (2000): Organizational learning and knowledge assets – an essential partnership, in:

The Learning Organization Vol. 7. No. pp. 184-193. 194

Polányi Mihály (1994): Személyes tudás. Úton egy posztkritikai filozófiához Atlantisz, Budapest 195

Karl Erik Sveiby (2001): Szervezetek új gazdagsága – a menedzselt tudás Budapest KJK-Kerszöv Kiadó, 87.o. 196

Squire, L. R. (2004): Memory systems of the brain: A brief history and current perspective. Neurobiology

of Learning and Memory. 82:171–177.

Squire, L. R., Zola, S. M. (1996): Structure and function of declarative and nondeclarative. Proc. Natl.

Acad. Sci. USA. 93:13515–22. 197

Dr. Fodor László (2008-2009): Az oktatás elmélete és metodológiája (didaktikai egyetemi jegyzet) 35. oldal

http://www.ms.sapientia.ro/www/index2.php?option=com_docman&gid=347&lang=hu&task=doc_view&Itemid=1

(letöltés dátuma: 2012. augusztus 22.) 198

Havas Péter – Varga Attila (2004): A tanulás fejlesztésének elemei in: A tanuló felnőtt- a felnőtt tanuló

Felnőttoktatási Akadémia Országos Közoktatási Intézet Integrációs Fejlesztési Központ Budapest

199 Csapó Benő (1998) szerk.: Az Iskolai Tudás. Budapest, Osiris.

200 Zrinszky László (2002): A tudás, mint andragógiai probléma Magyar Pedagógia, 102, évf. 2. szám. 131-144.o.

201A tudás szerepe és tartalma http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=matrix-2-Tudas (letöltés dátuma: 2012. május

27.) 202

Dr. Bencsik Andrea (2009): A tudásmenedzsment emberi oldala Z-Press Kiadó Kft. Budapest 203

Davenport, T.H.; Prusak, L.,(2000): Tudásmenedzsment Kossuth Kiadó, Budapest 204

Tomka János (2009): A megosztott tudás hatalom Harmat Kiadó Budapest 205

Pléh Csaba (2003): A természet és a lélek Osiris Kiadó, Budapest, 257-262. o. 206 Nonaka – Toyama (2003): The knowledge creating theory revisited: knowledge creation as a synthesizing process

Knowledge Management Research & Practice. Vol.1. Number 1, July 2003, pp. 2-10(9)

http://bme.ysolt.net/GTK_MuszakiM_MSc/S1_Emberi_eroforras_menedzsment/Emberi%20er%F5forr%E1s%20menedzsment.pdf

http://bme.ysolt.net/GTK_MuszakiM_MSc/S1_Emberi_eroforras_menedzsment/Emberi%20er%F5forr%E1s%20menedzsment.pdf

http://www.convictus.hu/files/kepz1.pdf

http://www.pszichoerdek.hu/Protokollok/Munkap/04.pdf


http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=matrix-2-Tudas

273

207

Fischerné Dárdai Ágnes (2011): A tudás értelmezése könyvtári környezetben

http://mke.info.hu/wp-content/uploads/2011/01/Dardai_Agnes_Tudas_3k_cikk.pdf (letöltés dátuma: 2012. július 3.) 208

Nonaka I. (1994): A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation. Organization Science 5 (1). 11-37. 209

Dr. Fodor László (2008-2009): Az oktatás elmélete és metodológiája (Didaktikai egyetemi jegyzet)


(letöltés dátuma: 2012. május 27.) 210

Kálmán Anikó (2009): Az oktatástól az önálló tanulásig Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Budapest, 6. o. 211

Michael Fullan (2008): Változás és változtatás II. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Budapest 212

Málovics Éva - Mihály Nikolett (2005): A tudásfogalom ellentmondásai a közgazdaságtan és a pszichológia határán in:

Buzás N. (szerk.) Tudásmenedzsment és tudásalapú gazdaságfejlesztés. SZTE Gazdaságtudományi Kar Közleményei 2005/2.

JATE Press, Szeged, 123-138. o. 213

Senge, Peter (1998): Az 5. alapelv Budapest, HVG Kiadó 214

Argyris – Schön (1996): Organizational Learning II. Theory, Method and Practice, Addison- Westley Publishing Co. 215

Ikujiro Nonaka, Noboru Konno (1998): The concept of "Ba’: Building foundation for Knowledge Creation. California

Management Review Vol 40, No. 3 Spring 216 Bakacsi Gyula (2004): Szervezeti magtartás és vezetés Aula Kiadó Kft. Budapest 296.o. 217

Argyris, C. – Schön, D.A. (1978): Organizational Learning Addison – Wesley, Readin, MA 218

Bakacsi Gyula (2004): Szervezeti magtartás és vezetés Aula Kiadó Kft. Budapest 297.o. 219

Argyris, C. [1996]: Skilled incompetence; in. Starkey, K. (szerk.): How organizations learn? London: Int. Thomson Business

Press, 82-92. o. 220

Watzlawick, P. Weakland, H.H. és Fisch, R. (1974): Change. Principles of problem formation and problem resolution

W.W. Norton & Company, New York (magyarul: Változás. A problémák keletkezésének és megoldásának elvei 1990,

Gondolat, Budapest.) 221

Fulmer – Gibbs – Keys (1998): The Second Generation Learning Organizations: New Tools for Sustaining Competitive

Advantage, Organizational Dynamics Autumn. 222

Kotter, John P. (1999): A változások irányítása Kossuth Kiadó Zrt. Budapest 169 o. 223

Csapó Benő (2005): Tanuló társadalom és tudásalapú oktatási rendszer in: Komlóssy Ákos (szerk.): Ismeretek és

készségfejlesztés. A 42. Nyári egyetem Évkönyve. TIT, Szeged, 5-21. o. 224

Senge, Peter (1998): Az 5.alapelv A tanuló szervezet kialakításának elmélete és gyakorlata HVG Kiadó, Budapest, 155-

264.o. 225

Ruzsa Ágota (2009): A tanuló szervezet és a nem formális tanulás http://www.ofi.hu/tudastar/ruzsa-agota (letöltés

dátuma: 2012. január 20.) 226 Have – Stevens – Elst – Pol-Coyne (2009): Legsikeresebb vezetési modellek Manager Könyvkiadó és Könyvkereskedő Kft.

Budapest, 84-88.o. 227

Ujhelyi Mária (2008): Tanuló szervezetek – szükségszerűségek és korlátok Valóság 2008. december LI. évfolyam 12. szám 228

Ujhelyi Mária (2008): Tanuló szervezetek – szükségszerűségek és korlátok Valóság 2008. december LI. évfolyam 12. szám 229

Klein Balázs – Klein Sándor (2006): A szervezet lelke Edge 2000 Kiadó, Budapest, 648. o. 230

Dr. Bencsik Andrea (2009): A tudásmenedzsment emberi oldala Z-Press Kiadó Miskolc 33. o. 231

Gulyás László (1998): Emberi erőforrás menedzsment Főiskolai jegyzet. JATE SZÉF, Szeged. 232

Dr. habil Noszkay Erzsébet (2009): A tudásmenedzsment hazai fejlődéstörténete

http://www.titoktan.hu/_raktar/e_vilagi_gondolatok/Tudasmenedzsment-hazai-fejl.pdf (letöltés dátuma: 2012. május 20.) 233

Fehér Péter (2003): Tudásmenedzsment – a jövő szolgáltatása megjelent: Szolgáltatások a harmadik évezredben (szerk.:

Papp Ilona), AULA, Budapest, 417-462. o. 234

Nonaka, I. – Takeuchi, H. (1995): The Knowledge –Creative Company, Oxford University Press, Oxford 235

Fehér Péter (2003): Tudásmenedzsment – a jövő szolgáltatása Megjelent: Szolgáltatások a harmadik évezredben (szerk.:

Papp Ilona), AULA, Budapest, 523.o. 236

Szabó Katalin – Kocsis Éva (2003): Tanulás és felejtés vegyes vállalatokban. Oktatási Minisztérium, Budapest 237

Abbott, R. (2000): Knowledge synthesis for innovation and competitive advantage. AIOPI [Association of Information

Officers in the Pharmaceutical Industry] Newsletter No. 56, pp. 5-8. 238

Tomka János (2009): A megosztott tudás hatalom Harmat Kiadó, Budapest, 45-61. o. 239

Bőgel György (2005): Tudás, pénz, hatalom I.-II. rész CEO, Vol. VI. No. 1-2. 240

Bencsik Andrea (2009): A tudásmenedzsment emberi oldala Z-Press Kiadó Miskolc, 213. o. 241

Fenyvesi Éva (2010): A tudásmegosztás motivátorai CEO 2010/1 242 Chikán Attila (2002): Bevezetés a vállalat-gazdaságtanba Aula Kiadó, 2002.

http://mke.info.hu/wp-content/uploads/2011/01/Dardai_Agnes_Tudas_3k_cikk.pdf


http://www.ofi.hu/tudastar/ruzsa-agota

http://www.titoktan.hu/_raktar/e_vilagi_gondolatok/Tudasmenedzsment-hazai-fejl.pdf

274

243

Havas Péter – Varga Attila (2003): A tanulás fejlesztésének elemei in: 243

A tanuló felnőtt – a felnőtt tanuló

Felnőttoktatási Akadémia Budapest, 85-90. o. 244

Durkó Mátyás (2002): Önképzés, önnevelés, öntevékenység. A művelődés elemeinek feldolgozása az andragógiai

(népfőiskolai) munkában in: Művelődés – Népfőiskola – társadalom – 2002/3. 245

Lada László: Esély a továbblépésre (Andragógia, a felnőttkori tanulás-tanítás tudománya) Felnőttképzés II. évfolyam I.

szám 9-12.p. 246

Harangi László – Hinzen Heribert – Sz. Tóth János (szerk.)(1998): Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a felnőttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Nemzetközi felnőttoktatás és együttműködés sorozat 4. kötet. Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete Budapesti Projektirodája, Budapest, 9–10. oldal 247

Felnőttkori tanulás: Tanulni sohasem késő (2006) – A Bizottság közleménye (Az Európai Közösségek Bizottsága), Brüsszel 248

Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár Budapest Új Mandátum Kiadó 249

Kraiciné Szokoly Mária – Csoma Gyula (2012): Bevezetés az andragógia elméletébe és módszertanába ELTE Budapest 250

Zrinszky László (2008): A felnőttképzés tudománya OKKER Kiadó és Kereskedelmi Kft. Budapest, 192. oldal 251

Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár Új Mandátum Kiadó Budapest 88. oldal 252

Balogh Andrásné – Vidékiné Reményi Judit (2009): Új módszerek in: Felnőttoktató szerk: Henczi Lajos Nemzeti

Tankönyvkiadó Budapest 313-325.oldal 253

Armstrong, M.(1999): A Handbook of Human Resource Management Practice, London, Kogan Page, p. 479. 254

Lakner Szilvia (2007): Coaching, a fejlesztő tanácsadás Humánpolitikai Szemle 2007/1. 41.oldal 255

Nemeskéri Gyula – Pataki Csilla (2007): A HR gyakorlata Ergofit Kft Budapest, 286.oldal

Documents

ppkteszt.elte.huppkteszt.elte.hu/file/Lakner_Szilvia_dissz.pdf · Eötvös Lóránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi