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MESTRADO EM ORGANIZAÇÕES E DESENVOLVIMENTO Linha de Pesquisa: Políticas Públicas e Desenvolvimento
EUGENIA VIANNA PICONE
SISTEMA MUNDIAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO: IMPACTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL NA CIDADE DE CURITIBA ANALISADOS A PARTIR DA
APLICAÇÃO E DOS RESULTADOS DO IDEB
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
CURITIBA
2012
EUGENIA VIANNA PICONE
SISTEMA MUNDIAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO: IMPACTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL NA CIDADE DE CURITIBA ANALISADOS A PARTIR DA
APLICAÇÃO E DOS RESULTADOS DO IDEB
Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre, do Programa de Mestrado Acadêmico em Organizações e Desenvolvimento, FAE Centro Universitário.
Orientador: Prof. Dr. Lafaiete Santos Neves
CURITIBA
AGOSTO 2012
Se é pra viver, vamos viver direito. Com conteúdo. Troque o
verbo, mude a frase. O Sujeito da oração é você, a história é
sua, mãos à obra! Melhore aquele capítulo, jogue fora o que
não cabe mais, embole a tristeza, controle seu medo, aceite
seus erros, reescreva-se. Republique-se, reinvente-se e
transforme-se na melhor edição feita por você. (Autor
desconhecido)
Agradecimentos
A Deus, por possibilitar minha existência e ser mentor dos caminhos que sigo;
Ao meu orientador, Lafaiete Neves, por me apontar a direção no decorrer da minha
pesquisa e aceitar minhas sugestões e opiniões sem deixar de delinear a pesquisa;
Aos professores da banca examinadora, pela leitura cuidadosa do trabalho por mim
elaborado e pelas sugestões que contribuíram e enriqueceram o meu texto.
Ao Professor Odilon Nunes, UFPR, por compartilhar toda a sua vasta e admirável
experiência no tema-avaliação e dedicar momentos valiosos ao meu aprendizado;
À Professora Sonia Miranda, UFPR, por aceitar participar da banca examinadora
com tamanha dedicação e competência;
Aos funcionários da Pós-graduação FAE, pela presteza e simpatia com que sempre
me atenderam;
Aos colegas de turma, cujas contribuições foram essenciais para o desenho do
projeto de pesquisa;
Aos funcionários das Redes Municipal e Estadual de Ensino, por dividirem comigo
sua experiência profissional e diária como âncoras da educação no país, relatando,
sem melindres, sobre as realidades nas escolas e a organização das secretarias;
À minha família e amigos que me incentivaram e acreditaram em mim mais do que
eu mesma, durante todo o processo;
À minha irmã, por sempre me incentivar, admirar e apoiar as decisões por mim
tomadas;
À minha amiga de todas as horas, Eliete Maceno Novak, pelo incentivo, amizade e
apoio em todos os momentos da minha vida e, principalmente, na entrada no
mestrado.
RESUMO
PICONE, Eugênia Vianna. Sistema mundial de avaliação da educação: impactos no
ensino fundamental na cidade de Curitiba analisados a partir da aplicação e dos resultados
do IDEB. 122p. Dissertação (Mestrado em Organizações e Desenvolvimento) - FAE Centro
Universitário. Curitiba, 2012.
Essa dissertação busca compreender a função das Políticas Públicas Educacionais, sua
relação com o desenvolvimento do país e com a globalização do sistema capitalista, o novo
papel do Estado diante das políticas educacionais e as ações governamentais em prol de
uma educação básica de qualidade para todos. Além disso, pretende analisar seu atual foco
voltado para as avaliações em larga escala dos resultados alcançados, característica que se
origina da nova configuração do Estado Neoliberal. Este privatiza, regulamenta e avalia as
ações sociais do país, bem como suas reais implicações e intenções ao atingir o chão da
escola. Para isso será percorrido o período de 1990 até os dias atuais, destacando as
principais formas de avaliação adotadas no referido período, do Sistema Nacional de
Avaliação Básica (SAEB) ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Serão
verificados os objetivos dessa política, sua forma de implementação e seus impactos na
qualidade da educação brasileira. O estudo será embasado nas obras de autores como
Afonso (1998, 2000), Luckesi (1995), demais especialistas clássicos e críticos na área,
assim como documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC) e do Instituto Nacional de
Educação e Pesquisa (INEP), a Constituição Federal, os Planos Nacionais de Educação,
entre outros. Com base nas explanações aqui feitas, tentar-se-á concluir o papel real das
políticas públicas educacionais baseadas nesse Estado Neoliberal e as possibilidades e
fragilidades apresentadas na aplicação dos Programas Nacionais de Avaliação que o
caracterizam. Para tal estudo far-se-á uso do materialismo histórico com sua dialética de
aparência e essência, que revelará as contradições do real e descreverá o movimento real
do objeto, partindo do concreto para o abstrato, do real para o teórico.
Palavras-chave: políticas públicas; educação; Estado; avaliação; qualidade e
desenvolvimento.
ABSTRACT
PICONE, Eugênia Vianna. Sistema mundial de avaliação da educação: impactos no
ensino fundamental na cidade de Curitiba analisados a partir da aplicação e dos resultados
do IDEB. 122p. Dissertação (Mestrado em Organizações e Desenvolvimento) - FAE Centro
Universitário. Curitiba, 2012.
This paper intends to understand the function of Educational Public Policies, its relation with
the nation development and with the capitalism globalization, the new State role by the
educational policies and the govern actions for the quality basic education for all.
Furthermore, seeks to analyze its current focus on the large scale evaluations of the
achieved results, features originated in the new Neoliberal State configuration, that
privatizes, regulates and evaluates the social actions of the nation. As well, the real
implications and intentions by hitting the schools ground. For that, a historical overview is
going to be made from 1990 until nowadays, highlighting the main evaluation methods on
this time, from the National System of Basic Evaluation (SAEB) to the Development Index of
Basic Evaluation (IDEB). The objectives of this policy, its implementation method and its
impacts on the brazilian education’s quality will be verified. Will be mentioned authors as:
Afonso (1988, 2000), Luckesi (1995), other classic experts and critics in the field and official
documents from the Ministry of Education (MEC), from the National Institute of Education
and Research (INEP), the Federal Constitution, National Education Plans, and more. Based
on the explanations made here, will attempt to conclude the real role of educational public
policies based on this Neoliberal State and the possibilities and weaknesses showed in the
application of the National Programs of Evaluation. To this revelation will make use historical
materialism with its dialectic of appearance and essence, which reveal the contradictions of
the real and describe the actual movement of the object, the party of concrete to the abstract,
the real to the theoretical.
Keywords: public policies; education; State; evaluation; quality and development.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - COMPARATIVO: PROVA BRASIL E SAEB ................................................................... 56
QUADRO 2 - META IDEB (MEC) ANOS INICIAIS REDE MUNICIPAL DE CURITIBA ....................... 70
QUADRO 3 - META IDEB (MEC) ANOS INICIAIS REDE ESTADUAL DE CURITIBA ........................ 71
QUADRO 4 - DIFERENÇA DE RESULTADOS DO IDEB ENTRE ESCOLAS MUNICIPAIS
E ESTADUAIS NO MUNICÍPIO DE CURITIBA ............................................................. 71
QUADRO 5 - CORRELAÇÃO ENTRE AS MATRIZES DE REFERÊNCIA DA PROVA BRASIL E
OS CADERNOS PEDAGÓGICOS DA PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA,
PARA A ÁREA DA MATEMÁTICA ................................................................................. 74
LISTA DE GRÁFICOS GRÁFICO 1 - INFORMAÇÕES NECESSÁRIAS PARA A CONSTRUÇÃO DAS METAS DO IDEB ... 57
LISTA DE SIGLAS
ANEB − Avaliação Nacional da Educação Básica
ANREC − Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
BM − Banco Mundial
CONSED − Conselho Nacional de Secretários de Educação
ENADE − Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENCCEJA − Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
ENEM − Exame Nacional do Ensino Médio
FIES − Fundo de Financiamento Estudantil
FUNDEB − Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
IDEB − Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IES − Instituições Superiores de Ensino
INEP − Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB − Lei de Diretrizes e Bases
MEC − Ministério da Educação e Cultura
NAEP − National Assessment of Educational Progress
OCDE − Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PAR − Plano de Ações Articuladas
PCN − Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE − Plano de Desenvolvimento da Escola
PIB − Produto Interno Bruto
PISA − Programa Internacional de Avaliação Dos Alunos
PNAES − Plano Nacional de Assistência Estudantil
PNE − Plano Nacional de Educação
PPA − Plano Plurianual
REUNI − Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SAEB − Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SEIF − Secretaria de Educação Infantil e Ensino Fundamental
SINAES − Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TPE − Todos pela Educação
TRI − Teoria de Resposta ao Item
UNDIME − União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 12
2 METODOLOGIA ................................................................................................................. 16
2.1 UNIVERSO AMOSTRAL ..................................................................................................... 16
2.2 EXPLANAÇÕES SOBRE O MÉTODO DE ANÁLISE ......................................................... 16
3 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL ................................................................. 20
3.1 Origem das Políticas Públicas Sociais. ............................................................................... 20
3.2 Políticas Educacionais e sua transferência para o Brasil. .................................................. 21
3.2.1 A Influência do Banco Mundial na Educação ...................................................................... 24
3.2.2 As Reformas Educacionais no Brasil. ................................................................................. 26
3.2.3 A nova LDB ......................................................................................................................... 30
3.2.4 Forma de Administração Gerencial ..................................................................................... 33
3.2.5 O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). ............................................................ 36
3.2.6 O Destaque das Metas: IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) ............ 38
4 PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ESTADO NEOLIBERAL: IDEB ....................................... 42
4.1 A REFORMA DO ESTADO ................................................................................................. 42
4.2 POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO ESTADO NEOLIBERAL
BRASILEIRO ....................................................................................................................... 43
4.2.1 Programa Todos pela Educação (TPE) .............................................................................. 46
4.2.2 PISA .................................................................................................................................... 50
4.2.3 MEC e INEP: Programas Nacionais de Avaliação .............................................................. 51
5 PESQUISA DE CAMPO SOBRE AS POSSIBILIDADES E AS FRAGILIDADES DO
IDEB EM SUA APLICAÇÃO .............................................................................................. 65
5.1 ANÁLISES DOS QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELA SME E SEED ...................... 67
5.2 ANÁLISES DOS QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELOS TRABALHADORES
DO “CHÃO DA ESCOLA”: PROFESSORES, PEDAGOGOS E DIRETORES ................... 74
5.3 COMPARATIVOS E CONSTATAÇÕES A PARTIR DAS RESPOSTAS
DOS QUESTIONÁRIOS: CHÃO DA ESCOLA X REPRESENTANTES DO GOVERNO ... 84
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 100
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................... 109
ANEXO A – QUESTIONÁRIO SOBRE O IDEB PARA PROFESSORES, DIRETORES
E PEDAGOGOS ............................................................................................................. 117
ANEXO B – QUESTIONÁRIO SOBRE O IDEB PARA AS SECRETARIAS MUNICIPAL
E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO ..................................................................................... 119
12
1 INTRODUÇÃO
A partir da década de 1990, com a nova configuração do Estado neoliberal,
que inicialmente surge após a II Guerra Mundial e ganha espaço na década de
1970, num longo período de recessão e crise econômica generalizada, determinou-
se que a estabilidade monetária fosse a meta suprema de qualquer governo. Para
isso, seria necessária uma disciplina orçamentária, com a contenção dos gastos com
bem-estar e a restauração da taxa natural de desemprego. Ou seja, a criação de um
exército de reserva de trabalho para quebrar os sindicatos, além de imprescindíveis
reformas fiscais, para incentivar os agentes econômicos. Conforme afirma Anderson
(1995), tais procedimentos mostram, cada vez mais, uma característica marcante de
um Estado avaliador, que valoriza os resultados e terceiriza suas responsabilidades
(privatizações).
Atingido pela onda global do Neoliberalismo, o Brasil tem seguido o exemplo
dos países desenvolvidos e valorizado cada vez mais a avaliação que vem sendo
empregada para analisar e medir os resultados das políticas públicas,
principalmente, as educacionais. Em termos conceituais, as avaliações dos
resultados, na área educacional, servem para criar, corrigir, eliminar ou fortalecer as
políticas geridas para a obtenção de um ensino de qualidade para todos. Lembrando
que a escola não é mais destinada a um grupo seleto, e sim para todos, para os que
querem e os que não querem estar ali. Logo, o grande desafio é manter, pelo maior
tempo possível, os indivíduos na escola, garantindo-lhes uma aprendizagem
significativa, um ensino de qualidade e, nesse contexto, tais avaliações não têm
passado de subterfúgios que promovem a meia-medida, o mais ou menos, o faz de
conta.
No entanto, deve ser vista como uma educação de qualidade aquela que faz
do indivíduo um cidadão crítico, participativo e com mobilidade social. É aquela que
é igual para todos, que proporciona equidade, independente de raça, credo ou
classe social.
Para que o objetivo do governo e direito do cidadão, garantido na Constituição
Federal, seja alcançado e efetivado, surgem inúmeros programas nacionais de
avaliação que visam acompanhar o processo, direcionando-o para o sucesso. Tais
programas camuflam o verdadeiro objetivo governamental de controlar os resultados
13
e a educação a fim de garantir que a mesma reproduza seus “mandamentos”, que
podem ser resumidos em formar mão de obra para a produção e aperfeiçoar o
capitalismo dentro do país, ocasionando seu crescimento econômico, porém não seu
desenvolvimento, uma vez que não consegue garantir as necessidades básicas de
sobrevivência a toda a sua população, como já defendia Celso Furtado1. Esses
programas nacionais de avaliação fazem com que prevaleçam soluções incompletas
e antidemocráticas. O primeiro programa nacional legitimado é o SAEB (Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica), que vem sendo aplicado desde 1990 e
aperfeiçoado no decorrer dos anos até originar o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), que tem por objetivo acompanhar a qualidade da
educação escola por escola, município por município, estado por estado e definir
uma média nacional comparável com o que se espera internacionalmente, como
pelo Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (PISA), por exemplo. Ele
também estipula metas individuais para que todos alcancem a média 6 até 2021.
Média essa considerada como padrão de qualidade pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e já alcançada pelos países
desenvolvidos, em 2003.
Os objetivos da avaliação em larga escala, definidos por um padrão
estabelecido pelo Banco Mundial e pela OCDE, determinam o nível de qualidade
esperado na educação dos países para que sejam considerados em progresso na
qualidade de vida, em expansão na sua economia e suficientes no que se refere à
qualificação de mão de obra, de maneira a contribuir com a economia mundial.
Ante a observação da realidade vivida nas escolas, a atual prioridade dada
por parte do governo aos bons resultados educacionais frente ao mercado
internacional e a priorização de um ensino de qualidade para todos, surge a questão
a ser respondida neste trabalho:
− Quais são as possibilidades e as fragilidades do IDEB ao medir os
resultados da aprendizagem nas escolas de ensino fundamental na
cidade de Curitiba?
Com a intenção de respondê-la, tomaram-se como norteadores os seguintes
objetivos:
1 Para maiores informações sobre as teorias desenvolvimentistas de Celso Furtado, recomenda-se a leitura de algumas de suas obras que podem ser encontradas no site <www.centrocelsofurtado.org.br>.
14
Objetivo geral:
− Analisar as possibilidades e fragilidades do IDEB ao medir os resultados da
aprendizagem nas escolas de ensino fundamental na cidade de Curitiba.
Objetivos específicos:
− Caracterizar a origem e função do IDEB;
− Verificar a aplicação do IDEB em todas as fases do processo no ensino
fundamental, no município de Curitiba;
− Constatar se os objetivos do IDEB são efetivamente alcançados e quais os
seus impactos sobre escolas do ensino fundamental em Curitiba.
Para compreender a trajetória e a importância da avaliação educacional no
Brasil, no capítulo 2, explicitaremos a metodologia que será usada para a
investigação do objeto de pesquisa, a fim de disponibilizar os “óculos” para
“enxergar” as descobertas feitas durante o percurso traçado.
No capítulo 3, iremos discorrer sobre as políticas públicas educacionais no
mundo e sua transferência para o Brasil com a consolidação global do Estado
neoliberal. Serão verificadas as influências de mercado na qualidade da educação e
as determinações do Banco Mundial em relação ao que se espera do
desenvolvimento econômico de cada país, principalmente, dos subdesenvolvidos.
No capítulo 4, verificaremos a trajetória das avaliações educacionais no
Brasil, fazendo um recorte, a partir da década de 90, desde a origem do SAEB,
passando pelos diversos programas nacionais de avaliação, pelo Plano Nacional de
Educação, pelo Programa Todos pela Educação, até chegarmos ao IDEB. Esta
avaliação é caracterizada por rankear as escolas e buscar uma melhora de
qualidade da educação através de metas a serem alcançadas e aferidas a cada dois
anos, nas instituições educacionais públicas do país, determinadas a partir das
médias atingidas pelas mesmas durante a aplicação da Prova Brasil.
No capítulo 5, mostraremos a pesquisa de campo realizada em escolas
públicas da cidade de Curitiba, com professores, pedagogos, diretores e também
nas secretarias da Educação do Estado e da Prefeitura, com responsáveis pela
logística, implementação e acompanhamento do IDEB. A pesquisa teve a intenção
de desvelar as características da origem do processo e a real aplicação e efetivação
do programa nas escolas. Foram destacadas possíveis fragilidades ou deformidades
15
da política pública de avaliação da educação e a constatação da eficácia ou não
dessa política no que se refere ao aumento da qualidade da educação no país.
Nas considerações finais, serão trazidas as análises de todo o processo
teórico e prático de pesquisa sobre o objeto, enriquecido com possíveis soluções ou
alternativas para que o mesmo se torne cada vez mais real, eficaz e que considere a
voz da escola, ultrapassando os números e rankings para assim atingir o interior da
escola através da formação de cidadãos participativos, conforme determina a
Constituição Federal do nosso país.
16
2 METODOLOGIA
Para discussão do tema proposto, foram levantadas bibliografias e
documentos oficiais sobre a política de governo de avaliação educacional IDEB,
seus objetivos, funções e definição, além de uma pesquisa de campo com
professores, pedagogos e diretores de escolas públicas e nas secretarias da
educação do Estado e da Prefeitura, através de dois questionários (formulários
anexos): um destinado aos atores da escola e outro às secretarias da educação. O
referido material traz perguntas sobre a organização, implementação, aplicação e
participação da comunidade escolar no processo como um todo. Com ele pretendeu-
se destacar a real importância do IDEB nas escolas, assim como suas possíveis
fragilidades e impactos. Foram usados como fontes de pesquisa documentos do
INEP, do MEC, da OCDE, do PISA e do Banco Mundial, bem como de
pesquisadores conceituados na área de programas de avaliação nacional e em
políticas públicas educacionais.
Foram pesquisadas, prioritariamente, escolas públicas dos primeiros anos do
ensino fundamental, sendo avaliados alunos do 5º ano com a Prova Brasil e do 3º
ano com a Provinha Brasil, que tem como mantenedora a Prefeitura Municipal de
Curitiba. A partir destes exames, observaram-se os resultados e impactos do IDEB
no cotidiano escolar. O intuito foi o de averiguar a logística de aplicação de todo o
processo, as adaptações feitas pela escola para atendê-lo, bem como verificar a
aferição e computação dos resultados e para que estes serviam, efetivamente, na
busca pela qualidade da educação. A escolha por escolas públicas foi feita pelo fato
de o Programa de Avaliação Nacional ainda ser aplicado apenas nessas instituições,
e a preferência por escolas municipais vem ao encontro da necessidade de
apontamento das possíveis fragilidades do IDEB, observadas pela pesquisadora em
seu ambiente de trabalho, bem como pelo fato de que os primeiros anos do Ensino
Fundamental são considerados basilares na formação do indivíduo como cidadão.
2.1 EXPLANAÇÕES SOBRE O MÉTODO DE ANÁLISE
Para a análise, fez-se necessário o uso de um método que revelasse as
contradições do real, dos bastidores do processo, e que considerasse o
17
compromisso com um social repleto de tensões, sem ocultar ideologias tendenciosas
por detrás de ações políticas e sociais. Para tal desvelamento, foi utilizado o
materialismo histórico com sua dialética de aparência e essência, no qual, “o
conhecimento coloca o mundo real como seu objeto, e desde então é uma
formulação, uma construção, a construção do objeto do conhecimento, distinto do
objeto real” (CARDOSO, 1977, p.21). Ou seja, partir do real, elaborar o
conhecimento considerando todo o seu contexto e construir uma verdade
aproximada do objeto de pesquisa aqui proposto, sua essência.
Tendo em vista que tal conhecimento “é produto de uma inserção
determinada no real e nele encontra suas razões e objetivos mais profundos”
(CARDOSO, 1977, p.22), é preciso utilizar a realidade como início, analisando seus
nexos e relações, sua aparência, e desvendar a essência que trará o conhecimento
do objeto, contendo todas as suas contradições possíveis. Pois, segundo Cardoso
(1977), só é possível conhecer o objeto agindo sobre ele e transformando-o.
Denis Diderot (apud KONDER, 2008, p.8) compreendeu que o indivíduo era
condicionado por um movimento mais amplo, caracterizado pelas mudanças da
sociedade em que vivia. “Se mudarem o todo, necessariamente eu também serei
modificado”. O que significa que o objeto não será completamente conhecido se não
forem levados em conta o contexto a sua volta, as contradições que o rodeiam e o
constituem, como também o real concreto.
“Para a dialética marxista, o conhecimento é totalizante e a atividade humana,
em geral, é um processo de totalização, que nunca alcança uma etapa definitiva e
acabada” (apud KONDER, 2008, p.17). O objeto é conhecido temporariamente de
acordo com o mundo a sua volta.
Para Marx (1977), a humanidade só levanta os problemas que é capaz de
resolver e, assim, numa observação atenta, descobrir-se-á que o próprio problema
só surgiu quando as condições materiais para resolvê-lo já existiam ou estavam,
pelo menos, em vias de aparecer.
Ainda segundo o autor:
O concreto é concreto por ser a síntese de múltiplas determinações, logo, unidade da diversidade. Por isso é para o pensamento um processo de síntese, um resultado, e não um ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro ponto de partida e, portanto igualmente o ponto de partida da observação imediata e da representação. [...] o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto é precisamente a maneira de se apropriar do concreto, de reproduzi-lo como concreto espiritual (MARX, 1977, p.218 - 219).
18
Por isso o todo é um produto do “cérebro pensante”, do pensamento que se
apropria do mundo, mundo este que continua independente do espírito, enquanto é
especulação, mas que está sempre presente no pensamento.
Uma das características essenciais da dialética é o espírito crítico e
autocrítico, o que possibilita olhar o objeto analisando o passado e o presente, na
busca da transformação do futuro, partindo do real, do concreto, do movimento
histórico que constrói o objeto.
A partir desse ponto de vista, será descrito o movimento real do objeto,
partindo do concreto para o abstrato, do real para o teórico, da aparência para a
essência, num processo contínuo de dialética e contradições que considere todos os
seus pormenores como um todo.
2.2 UNIVERSO AMOSTRAL
O número de escolas analisadas, inicialmente, contemplaria, no máximo,
duas por regional (CIC, Pinheirinho, Portão, Cajuru, Boa Vista, Boqueirão, Santa
Felicidade, Matriz e Bairro Novo), totalizando 18 escolas. Porém, com a grande
movimentação de pessoal dentro das escolas devido às eleições para diretores e à
chamada de novos pedagogos selecionados por um processo interno de mudança
de área ocorrida no ano de 2011, optou-se por buscar profissionais com experiência
no processo de implementação e aplicação da Prova e da Provinha Brasil como
fontes seguras de informações sobre possíveis mudanças ou impactos gerados por
essa política de avaliação dentro das escolas. Dessa maneira, 22 profissionais da
educação participaram da pesquisa, representando também 22 escolas públicas
municipais. No entanto, nem o nome das escolas e nem os dos participantes dos
questionários foram revelados para que os mesmos se sentissem à vontade para
responderem o que achassem melhor no que diz respeito ao tema.
A pesquisa foi prioritariamente qualitativa, porém não foi descartada a
possibilidade de associar informações quantitativas no decorrer do processo
exploratório, tendo por pretensão “explorar o espectro de opiniões, as diferentes
representações sobre o assunto em questão” (GASKELL, 2002, p.68). Foram
considerados seus aspectos históricos de maneira contextualizada bem como suas
implicações futuras.
19
O objetivo da pesquisa foi analisar as fragilidades e possibilidades do IDEB ao
medir os resultados da aprendizagem escolar como forma de verificar a eficácia e a
eficiência dessa política educacional que pretende garantir uma educação de
qualidade para todos e evidenciar que a mesma pode estar sendo utilizada de forma
apenas quantitativa, numérica.
De acordo com a fala do ex-ministro da Educação, Fernando Haddad, ao abrir
o último Encontro Internacional de Educação, realizado em Curitiba, em 2011,
o Brasil está anos atrasado no que se refere ao investimento na educação básica, que é o que garante a qualidade da formação educacional, por isso o governo dará prioridade a esse investimento e à qualidade do ensino, resultados que serão acompanhados pelo IDEB (HADDAD, 2011).
Segundo ele, ainda não há problema que não perpasse, de alguma maneira,
pela educação para ser resolvido, parafraseando o educador Paulo Freire.
Tendo em vista a importância da educação como forma de desenvolvimento
para o país como um todo, em todas as suas áreas, confirmada no discurso
governamental, é preciso garantir o aperfeiçoamento de políticas, entre as quais o
IDEB, e sua aplicação plena de acordo com o plano de metas, para, assim, alcançar
uma educação de qualidade para todos. Porém, não se pode crer nessa política
como a solução para a educação no Brasil e menos ainda como a solução para o
alcance do seu desenvolvimento, visto que vários fatores compõem o processo
educativo e apenas avaliar competências não garantirá que toda a complexidade
educacional seja desvendada e resolvida.
Essa política pode ajudar a pontuar fatores que precisam ser melhorados
dentro e fora da escola caso considere o processo como um todo, e não apenas o
traduza em números que pouco dizem sobre os seres humanos envolvidos no
processo. Deverá servir como um dos fatores que contribuirá para a melhora da
educação no país, e não como a fórmula mágica que transformará uma realidade
histórica marcada por desigualdades e injustiças, claramente reproduzidas na
educação através de gerações.
20
3 AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
3.1 ORIGEM DAS POLÍTICAS PÚBLICAS SOCIAIS.
Diante da realidade do capitalismo, na qual se estabelece uma situação de
dependência entre os países de periferia em relação aos países do capitalismo
central, e de exploração devido à divisão internacional do trabalho que se materializa
em inúmeras desigualdades sociais, econômicas e políticas, torna-se necessária a
intervenção do Estado na criação de políticas públicas com o objetivo de amenizar o
quadro que se instala no mundo.
As políticas públicas sociais, segundo Faleiros (1991), procuram amenizar os
conflitos entre as classes, tendo, portanto, o objetivo de buscar a colaboração entre
estado e sociedade, garantindo a satisfação de necessidades básicas do cidadão.
Porém, nessa mesma democracia liberal, é valorizado o individualismo no qual a
igualdade de oportunidades depende da capacidade do indivíduo, e não da
realidade social do país. Esse procedimento isenta o governo da responsabilidade
de ter que garantir oportunidades iguais para todos efetivamente, uma vez que
coloca à disposição políticas que têm por objetivo diminuir as desigualdades, mas o
sucesso das mesmas depende do esforço empregado por cada um. O governo “faz
o seu papel” ao elaborar leis, ditar as regras e acompanhar os resultados,
transferindo os erros e fracassos aos estados, municípios e indivíduos que não
progridem ou não ocupam o espaço que deveriam ocupar por única e
exclusivamente falta de competência individual ou da gestão em andamento.
O que acaba acontecendo é uma diminuição nas tensões das desigualdades
através de um controle momentâneo por parte das políticas públicas, sem uma real
igualdade de acesso aos bens necessários à população. Têm-se uma falsa
impressão de direitos adquiridos que são, na verdade, paliativos para o problema,
visto que as políticas públicas são pontuais e de governo, ou seja, servem para
diminuir momentânea e rapidamente o problema. Tais políticas não apresentam
continuidade quando há troca de governantes, postergando-se a resolução dos
problemas, pois não há sequer tempo hábil para mudanças efetivas e significativas
para a população.
21
Ainda segundo o autor (FALEIROS, 1991), a lógica governamental é a de
diminuir as relações conflituais, tentando integrar os carentes no sistema de
consumo e equipamentos, através do atendimento às necessidades que são
consideradas aceitáveis ao grupo dirigente no momento, tornando-se o benefício
uma troca por votos e favores do governo em relação à população menos
favorecida.
Segundo Vieira (1992), a política social é uma estratégia do governo
composta por planos e projetos que se relacionam diretamente com a política
econômica de um determinado governo. Ou seja, são ações governamentais e não
de Estado e, por isso, fragmentadas, já que acabam quando acaba o governo. Elas
propõem uma igualdade de cidadania numa sociedade desigual, equalizam os
indivíduos mesmo que o acesso aos bens não aconteçam da mesma maneira.
Essas políticas são originadas por anseios populares atendidos pelo Estado
de acordo com o que é aceitável pelo grupo dirigente, sempre em prol do capitalismo
e da conservação da desigualdade social. Segundo Saes (1993), o Estado é uma
organização, em última instância, a serviço da classe social exploradora e
equivalente ao conjunto de todas as atividades voltadas para a conservação da
exploração do trabalho. E, para que se torne mais fácil a aplicação e o controle
dessas políticas, fazem-se necessárias regras únicas para todos, a partir das quais o
país, independente de suas peculiaridades regionais, deve alcançar as metas
estabelecidas pelo governo, como o que se observa claramente na área
educacional, por exemplo.
No Brasil, a desigualdade se mostra através da pobreza, impedindo o acesso
da população a um patamar mínimo de condições sociais, visto que as políticas
vigentes resumem-se a programas emergenciais e categoriais.
A pobreza é um dos grandes maus dos últimos tempos, pois priva boa parte
da humanidade de satisfazer suas necessidades básicas de sobrevivência. Como
bem traduz Josué Castro (1946), “a fome é, conforme tantas vezes tenho afirmado a
expressão biológica de males sociológicos”.
3.2 POLÍTICAS EDUCACIONAIS E SUA TRANSFERÊNCIA PARA O BRASIL
Perante o quadro mundial das desigualdades, várias reformas educativas
aconteceram como forma de corrigi-las e de melhorar a qualidade de vida nos
22
países. A primeira delas ocorre no hemisfério norte, mais precisamente nos EUA, na
década de 1960, após publicação do Relatório Coleman, marco na área
educacional, e de vários outros estudos enfatizados ainda mais na década de 1990,
que evidenciaram os baixos níveis de sucesso dos alunos americanos em testes
internacionais. Tal resultado foi considerado sinônimo de vulnerabilidade nacional
devido a relações internacionais feitas entre educação e a capacidade do país em
enfrentar a competição econômica do capitalismo global. Como afirma Kirst (1988),
“uma força de trabalho educada é crucial para elevar a produtividade e aumentar a
adaptabilidade às rápidas mudanças nos mercados internacionais”. Foi criado,
então, o NAEP (Avaliação Nacional do Progresso em Educação), também conhecido
como Boletim Escolar da Nação, que acompanha a evolução da qualidade da
educação no país como um todo.
O NAEP, desde 1969, disponibiliza informações confiáveis sobre o
desempenho acadêmico dos estudantes em diferentes áreas do conhecimento,
sendo hoje um indicador do que os alunos sabem e o que podem fazer.
Nos EUA, iniciou-se a fase de avaliações através dos testes psicológicos de
inteligência e aptidão que acabaram, segundo Karier (1982, p.235-236),
racionalizando o sistema de classes sociais e criando a crença de que se poderia
convencer as classes mais baixas de que a sua situação na vida era parte da ordem
natural das coisas. Cria-se, assim, uma base racional para justificar as diferenças
individuais tanto na escola quanto na sociedade. As escalas permitiam classificar os
indivíduos comparando suas respostas com normas e padrões. Nos anos 1960,
surgem os testes objetivos, utilizados em concursos públicos e vestibulares para
medir o desempenho dos alunos. Uma década depois, os de múltipla escolha e, em
1980, as avaliações externas e em larga escala dos sistemas escolares.
No Relatório Reinventar a Administração Pública, dirigido por Al Gore, vice-
presidente americano, em 1994, ele afirma que “o nosso caminho é claro: temos de
transitar de sistemas que responsabilizam as pessoas por processos, para sistemas
que as tornam responsáveis por resultados” (BRESSER PEREIRA, 2006, p.55).
Desta maneira, a única forma de se averiguar se os objetivos estão sendo
alcançados satisfatoriamente é através de resultados, de bons resultados. O que
origina as avaliações padronizadas criteriais, que servem de suporte para os
processos de responsabilização ou de prestação de contas dos resultados
23
acadêmicos que passam a ser mais importantes que os processos pedagógicos
propriamente ditos.
Mais recentemente, os EUA lançaram uma legislação intitulada “Nenhuma
criança ficará pra trás”, na qual está determinado que todos os estados devem
acompanhar o rendimento escolar por meio da aplicação de provas padronizadas.
Porém, não a nível nacional, e sim tendo como responsáveis pela aplicação e
organização os representantes locais.
Em concomitância, as reformas educacionais começam a acontecer no Brasil,
na década de 1960, com a lei 4024/61; na década de 70, com a lei 5692/71 e, em
seguida, com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) 9394/96. Todas com o
objetivo de conseguir maior eficiência e produtividade e em defesa da luta pela
qualidade da educação. Tais reformas foram direcionadas pela lógica de mercado,
buscando sempre maior eficiência e produtividade, e trouxeram como lema a luta
pela melhora da educação. O Brasil segue basicamente o modelo de avaliação dos
EUA, o National Assessment of Educational Progress (NAEP), com o SAEB, também
objetivando avaliar o progresso nacional ou estadual através dos escores obtidos,
que permitem dizer se cada estado e todo o país estão fazendo progresso, ao
ordenar os estados em uma escala de desempenho e pressionar para que haja
resultados cada vez mais satisfatórios.
A globalização do capitalismo, segundo Ianni (1995, p.163), “incute em
praticamente todas as realidades preexistentes novos significados, outras
conotações”, bem como consequências que remodelam as relações e ocasionam
uma mudança no papel do Estado no que se refere à sociedade civil e às políticas
públicas. Através da globalização há ainda a transferência de teorias e práticas de
um país desenvolvido para outro, sem considerar as peculiaridades deste e suas
necessidades reais. É como se houvesse fórmulas de sucesso e desenvolvimento
que devessem ser seguidas por todos para que o mundo alcance o mesmo nível de
desenvolvimento. Tal procedimento acaba por diferenciar os países que conseguem
produzir conhecimento daqueles que vivem da sucata deste, como afirma Demo
(apud OLIVEIRA, 1999, p.21).
24
3.2.1 A Influência do Banco Mundial na Educação
O maior responsável por essa generalização de ações é o Banco Mundial
(BM). Ele surgiu em 1944, no final da Segunda Guerra Mundial, como Banco
Internacional para o Desenvolvimento e a Reconstrução (BIRD), e tinha como
objetivo reconstruir e desenvolver o progresso econômico em toda parte,
promovendo a paz no mundo. Mais tarde, buscou incentivar o crescimento
econômico dos países da América Latina e África do Sul por meio do financiamento
de projetos voltados para a infraestrutura econômica, de energia e de transporte.
Na década de 1970, ampliou seu setorial de empréstimos, tornando-se a
única instituição capaz de ajudar a reduzir a pobreza, combater o analfabetismo e
aplicar políticas econômicas rentáveis e competitivas. É responsável por elaborar
macropolíticas econômicas impostas aos países que apresentam graves questões
sociais e regionais, e que solicitam empréstimos, pressionando-os a adotar
comportamentos adequados ao banco, porém, muitas vezes, lesivos para o país,
como afirma Silva (2003).
Ainda segundo Silva (2003), por meio dos empréstimos, o BM e o Fundo
Monetário Internacional (FMI) aprofundam ainda mais a dependência dos governos,
exigindo vantagens para o capital, o que resulta na execução de políticas sociais
insuficientes, fragmentadas e focalizadas que aprofundam as desigualdades.
Para os países subdesenvolvidos, por exemplo, o Banco Mundial oferece “um
pacote de reformas que abrange um amplo conjunto de aspectos vinculados à
educação, das macropolíticas à sala de aula” (TORRES, 1996, p.126). É como se
fosse uma cartilha que determina os passos e objetivos que devem ser alcançados
em determinado prazo. Uma vez que os gastos feitos com os empréstimos são
acompanhados e até determinados pelo BM, que exige que se diminuam os custos
com educação, cultura e saúde para que os empréstimos sejam pagos
pontualmente, a instituição acaba atuando de maneira decisiva nas questões
políticas da educação de países como o Brasil.
Tal processo pode ser resumido pela explicação dada por Silva (2003, p.295),
ao afirmar que “o governo federal subscreve a política dos gestores do BM e utiliza o
MEC e os secretários da educação para viabilizá-la na prática”. Pois, ainda segundo
ela:
25
Nesta política de poder e de edificação de uma outra ordem geopolítica, econômica e social não há espaço para neutralidades, mas, sim, para os interesses. Não é um jogo para amigos e entre amigos. É um jogo de política de poder em que países ricos subjugam países em desenvolvimento. É um jogo em que há o predomínio concreto das nações avançadas, decididas a apropriar-se das riquezas sociais e ambientais dos países devedores. O crescimento é do capital e não do desenvolvimento humano e social. As relações são assimétricas, com forte tendência para desconsiderar os meios multilaterais de diálogo entre as nações (SILVA, 2003, p.297).
No Brasil, em 1964, o MEC assina acordos com o Banco Mundial e entrega a
reorganização educacional do país à Agency for Internacional Development (AID),
como afirma Romanelli (2003, p.213). Desde então, a educação passa a seguir as
normas de mercado e os objetivos colocados pelo BM.
Na década de 90, há uma adesão econômica e política à teoria neoliberal,
que reconfigura o Estado e faz com que o mesmo promova políticas sociais e
educacionais que se desenvolvem através da racionalização e do enxugamento de
recursos e uma democratização mercadológica que traz uma cidadania controlada e
uma competitividade individual. Tal reforma é feita em 1995, pelo Ministério de
Administração Federal e da Reforma do Estado (MARE), que sofre influências do
Banco Mundial, do Neoliberalismo, da globalização e das mudanças no processo
produtivo, como afirma Oliveira (apud LIMA, 2004, p.6).
O neoliberalismo torna o mercado regulador e disciplinador, e o Estado, por
sua vez, passa a controlar o homem, ajustando-o às necessidades do mercado, e
diminui sua participação pública nas ações sociais.
O Banco Mundial determina aos países membros metas a serem seguidas,
valores a serem gastos com educação e tem como parceiro de implementação e
execução de seus objetivos a OCDE, uma organização internacional e
intergovernamental que agrupa os países mais industrializados da economia do
mercado. Os representantes da OCDE de cada país se reúnem com o objetivo de
trocar informações e definir políticas públicas que maximizem o crescimento
econômico e o desenvolvimento desses países, como afirma a sua convenção.
A OCDE surgiu para coordenar o Plano Marshall, mas, em 1961, iniciou a
configuração atual, expandindo gradualmente suas ações até se tornar mundial.
Originalmente, vinte países eram membros dessa organização; na atualidade, ela é
composta por mais dez países. Segundo a convenção da OCDE, seus objetivos são:
− realizar a maior expansão possível da economia, do emprego e do
progresso da qualidade de vida dos países membros, mantendo a
26
estabilidade financeira e contribuindo, assim, com o desenvolvimento da
economia mundial;
− contribuir com uma expansão econômica saudável nos países membros,
assim como nos países não membros;
− favorecer a expansão do comércio mundial sobre uma base multilateral e
não discriminatória, conforme as obrigações internacionais.
3.2.2 As Reformas Educacionais no Brasil.
Através do MARE, o ministro Luiz Carlos Bresser Pereira (1996) cria o Plano
diretor da reforma do aparelho do Estado brasileiro que visa à estabilidade
econômica e o crescimento sustentado da economia. Tal plano apresenta um novo
modelo de organização que valoriza o competitivo, o individual e o qualitativo,
inclusive no que se refere à educação. Transfere para as organizações privadas e
para os próprios indivíduos a responsabilidade de aproveitarem as oportunidades e
colocarem-se no mercado de trabalho.
O Estado assume a característica, segundo Neto e Souza (2011, p.58), de
Estado mínimo que se configura como Estado mini-max: mínimo para o trabalho e
para as políticas sociais, e máximo para o capital. Assume, assim, um papel mínimo
na manutenção de políticas sociais e, principalmente, as educacionais. Ele implanta
e a sociedade, juntamente com os órgãos, responsáveis implementam as políticas
sociais.
Tais transformações apresentam um processo velado de privatização que não
considera a vontade da população e fazem com que as políticas sociais se
transformem em políticas clientelistas, que se traduzem em favores e vantagens, ou
seja, não se tornam direitos do cidadão. No caso de tal “privatização” das escolas,
há a redução dessa ação a questões meramente econômicas que ocasionam a
diminuição do investimento do governo na área da educação.
Isso faz com que as escolas públicas acabem se mantendo por esforço
próprio através da arrecadação de dinheiro com festas, eventos e outras atividades,
ou com a ajuda de empresas que as adotam, devido a pouca verba destinada às
escolas e à educação, no país, de maneira geral. Como exemplo, podemos citar a
discrepância entre os valores gastos com o pagamento de juros das dívidas do
27
Brasil e o valor destinado à educação. Segundo levantamento do Banco Central, em
2011, o país gastou cerca de R$120 bilhões, 5,1% do PIB (Produto Interno Bruto),
com juros e pouco mais de R$40 bilhões com a educação. Em 2007, esse gasto
chegou a ser quatro vezes maior. Números que, conforme dados do BM, superam
até mesmo os gastos dos países da Europa, como a Grécia em crise, por exemplo.
Ao mesmo tempo em que há o sucateamento das escolas públicas, há a
valorização das escolas particulares que oferecem, cada vez mais, uma melhor
estrutura física e humana, profissionais melhores capacitados, ensino de qualidade e
maiores índices de aprovação.
Segundo Donahue (1992), privatizar significa, num sentido amplo, delegar
responsabilidades públicas para organizações ou entidades privadas. O que traz
como consequência o benefício de poucos e o prejuízo de muitos, uma vez que a
privatização torna as escolas um comércio de compra e venda de ensino-
aprendizagem. Aprende mais quem paga mais, quem ocupa as melhores posições
na estrutura social, restando aos demais uma educação mediana e de pouco
resultado econômico.
Tal privatização, além de transferir a responsabilidade do governo para
empresas, também a delega aos indivíduos e às famílias quando descentraliza as
funções e pede que cada um faça a sua parte. No caso das instituições privadas,
essa transferência pode se dar de diferentes formas: através de apadrinhamento,
adotando escolas; de uma solidariedade responsável, assumindo a manutenção de
escolas da vizinhança; da filantropia, mostrando-se dispostas a “fazer o bem” e da
provisão dos serviços negados ou abandonados pelo Estado. As empresas acabam
cuidando da estrutura física da escola (manutenção e melhorias) e da aquisição de
materiais pedagógicos diversos.
No entanto, tais ações visam à competitividade de mercado e a maior
lucratividade por parte das empresas, pois, como afirma Lessa Ukman, presidente
da IEG, empresa com maior especialidade em patrocínios do mundo, em entrevista
à Revista Time (VASSALO, 1998), “você só terá lucros decentes, a menos que seja
socialmente responsável”. Essas ações trazem diversos benefícios às empresas
como: isenção de impostos por parte do governo, benefícios aos funcionários da
empresa que são assistidos por essas escolas adotadas, garantia de mão de obra
qualificada num futuro próximo e ainda serve como marketing, pois uma empresa
28
“caridosa” e com responsabilidades sociais é bem vista pela sociedade como um
todo.
No entanto, segundo Gentili (apud OLIVEIRA, 1999, p.123):
Esta privatização não caracteriza ausência do Estado, pelo contrário, em muitos casos ocasiona a participação decidida de um aparelho governamental, ele mesmo privatizado, que opera em benefício dos grupos e corporações que passam a controlar efetivamente o campo educacional.
Como consequência, as políticas públicas que deveriam partir do Estado, com
o intuito de garantir o bem estar social da população, tornam-se meras medidas
assistencialistas e compensatórias baseadas no interesse do mercado, enquanto a
real responsabilidade, no âmbito social acaba sendo gradativamente terceirizado.
Segundo Nez (2006), as políticas públicas tentam resgatar e melhorar as
condições sociais, como eixo central de um projeto de desenvolvimento para o país,
procurando incluir social e politicamente os cidadãos que se encontram às margens
do sistema capitalista.
Nez (2006) afirma, ainda, que algumas das políticas para a superação da
pobreza incluem programas de renda mínima e ênfase na universalização do acesso
à educação a partir da implementação de uma política educacional adequada ao
mercado de trabalho.
Esse contexto tem como pano de fundo a educação, vista, em vários
momentos, como uma estratégia para a construção de um novo ser social que seja
capaz de se adaptar às mudanças do mundo e que atenda às demandas do
mercado. Consequentemente, vê a escola como espaço de transformação e criação
do pensamento, controlada pela elite, como defende Bauer (2007). Os sistemas
educacionais são um aspecto decisivo para a concretização desse ideário político-
econômico, responsáveis por criar mão de obra que garanta a continuidade e o
aperfeiçoamento da produção capitalista.
Inicialmente, era clara a função da educação de formar mão de obra para o
mercado de trabalho e filtrar as pessoas para posições de prestígio e elite, sendo
considerada por muitos uma forma de consolidar e reproduzir a ordem social. A
partir da década de 80, começa a se falar de competências e surge uma nova
hierarquia baseada na competência e no desempenho individual. Assim, a educação
passa a ser mostrada de maneira diferenciada, com o intuito de desenvolver
29
competências no indivíduo, para que o mesmo escolha qual o lugar quer ocupar na
sociedade e no mercado de trabalho.
Ao se referir à função de uma educação de qualidade, Bauer (2007)
esclarece: “uma educação de qualidade é calcada na concepção histórico-social
para a natureza humana, que forme sujeitos capazes de apreender criticamente a
realidade e de contribuir para a sua transformação”. Ela já não é mais apenas
responsável por uma produção em massa da mão de obra industrial, mas sim local,
onde se desenvolvem cidadãos autônomos e capazes de mudanças através de suas
competências. Tal mudança pode ser observada nos documentos e leis produzidos
pelo governo, como o PDE, a nova LDB 9394/96, entre outros.
Com ênfase nas competências e na globalização, algumas organizações
internacionais passam a formular leis que originam uma agenda educacional global
estruturada. Segundo Dale:
A formulação de políticas educativas, particularmente nos países de periferia (e de semiperiferia) do sistema mundial, começou a depender cada vez mais da legitimação e da assistência técnica das organizações internacionais, o que permitiu, nos anos sessenta, uma rápida difusão das teorias do capital humano e da planificação educacional, núcleo duro das teorias da modernização, em voga neste período de euforia, em que a educação se tornou um instrumento obrigatório da auto-realização individual, do progresso social e da prosperidade econômica (HUSÉN, 1979 apud TEODORO, 2001 p. 127).
Tais políticas educacionais são formuladas em encontros internacionais que
analisam os problemas relacionados à educação no mundo e buscam estratégias
para superá-los, o que serve para manter o modo de produção e civilização
capitalista através de certa democracia. Servem também para ditar o que o mercado
mundial espera da educação e o tipo de cidadão que ela deve formar, de maneira a
atender as necessidades do modo de produção capitalista globalizado.
As reformas, tanto educacionais quanto políticas e econômicas, vêm sendo
impostas pela hegemonia capitalista com o objetivo de alcançar suas metas
políticas, econômicas e sociais. Uma das funções do Banco Mundial é conduzir à
superação de sua condição o país retardatário, efetivada através de empréstimos
feitos às políticas sociais e de uma assistência técnica.
A educação, para o Banco Mundial, levaria ao crescimento econômico e
social do país e, por isso, a escola tem que ser pensada a partir do mundo dos
negócios, tornando-se eficiente e reduzindo seus custos. Assim, prescreve a
introdução de mecanismos de competitividade e flexibilidade, a necessidade de
30
investir na permanência do aluno e na capacitação dos profissionais, a participação
da comunidade na gestão escolar e a busca por eficiência, excelência e qualidade.
Segundo Martins (1994), as políticas educacionais são responsáveis por
assegurar o direito à educação para todos os cidadãos, buscando, ao menos em
teoria, oportunidades iguais de existência para todos, porém transfere para o
cidadão seu sucesso ou fracasso de acordo com seu esforço próprio.
Para Zampiri (2009), as políticas educacionais são frutos das relações de
dominação que movem as ações dos agrupamentos políticos para uma determinada
direção ou sentido. Na medida em que se muda a direção ou influência, mudam
também as características das políticas educacionais.
Uma das representações dessas políticas educacionais globalizadas para a
educação, sugeridas pelo Banco Mundial, são os Quatro Pilares da Educação,
apontados no Relatório de Jacques Delors, publicado em 1996, no Brasil, através do
MEC (Ministério da Educação). A partir deles formulam-se os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) para a Educação Básica, documentos que servem
como base para a consolidação do currículo escolar.
Segundo Trojan (2006), os Quatro Pilares da Educação centram-se em uma
educação voltada para a construção de indivíduos capacitados cognitivamente para
o atendimento das suas necessidades e para a transformação das relações sociais
em individuais. O que, possivelmente, conservará as desigualdades sociais e
manterá o sistema vigente.
3.2.3 A nova LDB
No Brasil, isso se traduz na Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educação
(9394/96), que estabelece novas diretrizes para a educação no país e,
principalmente, dá ênfase a uma educação de qualidade para todos por meio de
uma maior autonomia por parte das escolas e de investimentos na formação de
professores. Ela elege, conforme o MEC, a escola como alvo de valorização e os
professores e alunos como cernes da questão educativa.
Essa lei tramitou durante oito anos no Congresso Nacional, mobilizando a
sociedade educacional até a sua promulgação, em 20/12/96. A principal intenção
dessa nova lei, segundo Valente (2002), era apontar nortes claros para a construção
de uma escola pública, democrática e de boa qualidade, que estabelecesse os fins
31
(diretrizes) que a educação nacional deve buscar, assim como os meios (bases) de
que o Estado e a sociedade devem lançar mão para consecução desses fins.
No entanto, o que ocorre efetivamente é o predomínio das regras de mercado
nas atividades educacionais, ficando a LDB em conformidade com as diretrizes do
BM para a educação, como afirma o mesmo autor. O que gera uma lei enxuta, capaz
de se moldar aos desígnios do capital em cada momento.
Segundo Valente (2002), é uma lei genérica quando trata da participação e do
poder da sociedade para interferir no curso das políticas públicas voltadas para a
educação, ao mesmo tempo em que é precisa e abrangente ao definir o poder dos
governantes. Sendo a única voz ouvida a de seu dono. Afirma ainda que a noção de
Sistema Nacional de Educação foi substituída pelo Sistema Nacional de Avaliação,
com um poder absoluto no Ministério, claramente explicitado nessa passagem de
seu texto:
A legislação e a prática do atual governo (FHC) centram-se numa avaliação do aluno. Ou seja, o governo trata o processo educativo como se fora algo idêntico a um processo produtivo em série qualquer. O que ele quer ver é se o “produto” (o formado) mantém determinadas invariantes, como se estivesse verificando se o produto mantém o peso, a textura, a cor ou o volume previstos (VALENTE, 2002, p.58).
Com base nessa lei, há uma reorganização do ensino que envolve a
progressão continuada e a sua organização por ciclos, na qual o Ensino
Fundamental de oito anos foi dividido em dois ciclos de quatro anos, que têm como
lógica dominante a tentativa de superar o fracasso escolar, expresso particularmente
pelas altas taxas de reprovação.
Tal proposta, segundo Silva (2000), foi reduzida à mera progressão
automática, com perversas consequências para o interesse escolar dos alunos. Esse
pensamento é confirmado por Teixeira (1997, p.94), ao dizer que “esse mecanismo
passou a considerar a escola como espaço de passagem e não de aprendizagem,
ou espaço das facilidades”. Os conteúdos perderam a ordenação, pois agora se tem
mais tempo para aprender, sem a ameaça da reprovação. Não há o mesmo
empenho por parte dos alunos que, por sua vez, deixam suas responsabilidades de
lado, tendo a certeza de que irão “passar” para o ano seguinte, tornando-se quase
que impossível cobrar dos alunos que se esforcem sem que haja um motivo real e
imediato para que percebam a importância disso.
32
Com a busca de uma maior eficiência e produtividade do sistema, há uma
pressão cada vez maior por resultados, que não traz paralelamente uma melhoria
das condições de trabalho nas escolas e uma melhor capacitação profissional dos
envolvidos. Isso causa um clima de tensão entre a realidade e o que propõem os
idealizadores das reformas. Dessa forma, nem sempre o que se almeja é alcançado
ou sequer torna-se possível de ser alcançado, fazendo da escola mera executora ou
aplicadora da proposta.
Segundo Silva (2003, p.298), o que importa é alcançar os
resultados/rendimentos escolares definidos, desconsiderando-se as funções
clássicas da escola: ensinar e aprender, pensar e fazer. Além de, segundo Valente e
Arelaro (2002), tal progressão servir para alterar artificialmente dados estatísticos de
evasão e repetência nas escolas, maquiando a realidade da falta de investimento
público e desqualificando premeditadamente a escola pública.
Ainda em 1996, a promulgação da Emenda Constitucional nº 14 prevê ao
Governo Federal a redução de sua responsabilidade com a educação, passando a
aplicar, ao invés de 50%, 30% dos recursos na manutenção e desenvolvimento do
ensino. Já os estados e municípios devem aplicar 60% dos recursos em educação, o
que reserva ao governo federal as funções regulatórias e normativas, reforçando a
ação distributiva do mesmo.
Em 1998, os estados e municípios são encarregados de criar seus próprios
fundos e de aplicar programas e projetos que acabem com as dificuldades no setor.
Assim, o estado planeja e indica as diretrizes, responsabiliza os municípios e coopta
cidadãos para cobrarem e executarem o que os órgãos centrais planejaram, como
afirma Viriato (apud LIMA, 2004).
Passa-se a enfatizar, então, a autonomia concedida à escola, melhor
entendida como um processo de centralização/descentralização, no qual é
descentralizado o financiamento e centralizado o controle, ou seja, há a
centralização das diretrizes e da avaliação e a desobrigação do Estado em financiar
as políticas educacionais.
No entanto, essa descentralização ou autonomia da escola é melhor
entendida se vista como uma terceirização das políticas educacionais. Pois, na
realidade, descentraliza a responsabilidade e não os recursos. O que faz constatar
que, segundo Valente e Arelaro (2002), após a imposição de mudanças, anos a fio,
33
sem consultar os interessados da pertinência e da concordância sobre os conteúdos
das mesmas, as vítimas são agora culpadas pelo fracasso do sistema educacional.
A autonomia escolar, para ser efetiva, deveria contemplar três aspectos
fundamentais: administrativo, financeiro e pedagógico, porém esbarra em políticas
públicas vigentes e na própria gestão pública que, ao mesmo tempo em que lhe
concede tal poder, retira-o quando exige determinadas atitudes, impõem reformas
sem a participação da escola e burocratiza o processo a ponto de nada poder ser
feito sem a autorização do governo. A escola relaciona-se com outras instâncias
sociais, por isso está subordinada a elas, e insere-se num sistema nacional de
educação.
A descentralização serve como forma de privatizar o espaço público,
conforme anteriormente especificado, sem permitir que haja poder decisório nas
instituições, mas apenas a legitimação das decisões vindas dos órgãos centrais.
Quando uma real descentralização deveria significar a redistribuição do poder
central, o qual tem como base o controle social sem uma efetiva prática de relação
democrática.
O Estado torna-se coordenador, nessa perspectiva, repassando à sociedade
as tarefas que inicialmente eram suas. O que vem a caracterizar uma lógica
gerencial de administrar, na qual se prioriza elementos quantitativos, percebendo o
cidadão como cliente e consumidor, que participará da manutenção da escola. Cria-
se a administração gerencial baseada no controle de resultados do processo ensino-
aprendizagem.
3.2.4 Forma de Administração Gerencial
Essa administração gerencial, trazida pelo Plano diretor, transfere a
responsabilidade do ensino público para as organizações sociais, publicizando o
ensino público. O Estado passa de provedor a avaliador, controlador e punitivo,
ocasionando a revitalização do autoritarismo, da verticalidade, do gerenciamento, do
apadrinhamento e do clientelismo.
Segundo Lima (2004, p.19), a democratização política passa a ser
mercadológica, vinculada ao conceito de “cidadania controlada”, participação
instrumental e competitividade individual, claramente demonstrada pela nova função
do Estado Neoliberal.
34
Dessa forma, conforme Chauí (1994), ao colocarmos a educação no campo
dos serviços, deixamos de considerá-la um direito dos cidadãos e passamos a tratá-
la como qualquer outro serviço público, que pode ser privatizado ou terceirizado.
Porém, essa delegação de tarefas à escola possui um agravante: não vem
acompanhada dos recursos necessários para que essas atribuições sejam
cumpridas de modo satisfatório, como afirmam Neto e Souza (2011). Não se tem
verba suficiente, há falta de pessoal e impossibilidade de remanejar pessoal
considerado como desqualificado, não há material pedagógico necessário, além de
a escola não ter poder de decisão sobre nenhum aspecto sem o respaldo legal ou
da autorização de hierarquias superiores.
Para legitimar tal processo de autonomia para a escola, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB 9394/96) traz, no artigo 15º, o seguinte:
Os sistemas de ensino assegurarão, às unidades escolares públicas de educação básica que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público (BRASIL, 1996).
Porém, essa autonomia, na prática, fica restrita à descentralização
administrativa e financeira, tendo em vista que as metodologias e conteúdos são
determinados pelo Estado. Além disso, transfere para a escola o ônus em relação
aos índices de aprovação, reprovação e evasão escolar, imputando aos professores
o insucesso do sistema de ensino. Ela isenta o Estado de qualquer responsabilidade
sobre o sucesso ou fracasso escolar, visto que esse assume apenas os currículos,
calendários e avaliação:
Delimita seu sentido à autonomia financeira – para cobrança de taxas, mensalidade e constituição de parcerias – e administrativa – para imprimir agilidade e flexibilidade às tarefas cotidianas [...]. Trata-se, portanto, de uma autonomia limitada, uma vez que diz respeito à liberdade das instituições e mais à responsabilidade sobre o que fizeram e deixaram de fazer (SHIROMA et al., 2000, p.119).
O que ocorre efetivamente é uma descentralização das tarefas e atribuições,
mas não do poder. Há uma imposição vinda de cima para baixo do que se precisa
alcançar, deixando a execução para a escola, sem que a mesma seja consultada
sobre a real possibilidade de sua concretização.
Segundo Barroso (2000 apud NETO; SOUZA, 2011), a autonomia da escola
não é um fim em si mesma, mas um meio de a escola realizar, em melhores
condições, a sua finalidade, que é a formação das crianças e jovens que a
frequentam.
35
É esperado pela escola, nesse contexto de responsabilização, que a
autonomia assegure o respeito às peculiaridades de cada região e contemple tanto a
dimensão administrativa e financeira quanto a pedagógica. O que não tem sido
prática no país, pois, com o surgimento de avaliações nacionais e as cobranças
internacionais por resultados, as regiões têm se obrigado a buscar resultados
estipulados, sem respeitar a regionalidade, suas dificuldades e necessidades para
responder a um mercado mundial de resultados educacionais. Não se pode dizer
que é possível comparar uma região com baixo índice de pobreza como o sul do
país com o nordeste brasileiro, cenário de miséria, sede e fome.
Segundo Zampiri (2009), vários condicionantes influenciam os resultados
estudantis como: localização geográfica das escolas, pertencimento a uma esfera de
governo, diferenças culturais, desigualdades sociais e econômicas e fatores internos
da instituição como gestão, perfil dos professores, tamanho da escola. Visto dessa
forma, é necessário repensar a eficácia e a transparência de se medir a qualidade
da educação apenas por uma prova que não considera aspectos contextuais, e sim,
competências adquiridas pelos alunos em relação aos conteúdos desejados, com o
objetivo de boa classificação no ranking nacional.
Contudo, mesmo com a autonomia delegada à escola, ainda deve ser de
responsabilidade do Estado tornar pública a função da escola e promover políticas
públicas e um projeto educacional de qualidade, como afirma Mendonça (2000,
p.367):
A autonomia da escola pública não pode estar associada a uma situação de afastamento do Estado de suas obrigações como provedor das necessárias condições infraestruturais. Não existe, portanto, autonomia da escola pública sem o indispensável custeio do Estado.
Conforme Francisco das Chagas Fernandes (2007), Secretário de Educação
Infantil e Ensino Fundamental do MEC, a política educacional deve estar voltada ao
desenvolvimento social e à inclusão, com a garantia de padrões de qualidade ao
ensino público e a participação efetiva do Estado que tem a pretensão de assegurar
o direito à escolaridade, à permanência e à aprendizagem em escolas públicas.
Com isso, espera-se da escola um compromisso com a polivalência dos
conteúdos, a pluralidade dos enfoques e a troca de experiência entre todos os
sujeitos da ambiência escolar, tornando-se uma sementeira de nova riqueza das
nações, parafraseando Fernandes (2007). E que, na verdade, como afirma Silva
36
(2003, p.298), tem sua prática relacionada “à lei selvagem que ronda a educação
que exige uma formação rápida para o fazer e o executar, atendendo
satisfatoriamente as demandas de um mercado insaciável. É preciso abreviar-se, o
mercado não espera!”.
Tais atitudes visam contemplar o artigo 205 da Constituição Federal que
determina:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
3.2.5 O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Nesse contexto, algumas ações oriundas do estado e compartilhadas com a
sociedade podem ser observadas a partir do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), do Governo Federal, lançado em 2007, que está em sintonia com
a Constituição Federal de 1988:
Art. 3º Construir uma sociedade livre, justa, solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais e promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 1988.).
E também é possível analisar ações do Estado no Decreto nº 6094 de abril de
2007, sobre o Plano de Metas Compromisso todos pela Educação, com suas 28
diretrizes, que define: “Art. 3º. Parágrafo único. O IDEB será o indicador objetivo
para a verificação do cumprimento de metas fixadas no termo de adesão ao
Compromisso (BRASIL, 2007)”.
A principal função do PDE é enfrentar estruturalmente a desigualdade de
oportunidades educacionais com o intuito de diminuí-las no âmbito social e regional.
Para isso utiliza uma visão sistêmica da educação, na qual a mesma é tratada com
unidade da educação infantil à pós-graduação, promovendo uma articulação entre
as políticas de cada nível. Ele sistematiza ações em busca de uma educação
equitativa e de boa qualidade, organizando-se em torno de quatro eixos: educação
básica, educação superior, educação profissional e alfabetização. E tem por objetivo
“criar condições para que cada brasileiro tenha acesso a uma educação de
qualidade e seja capaz de atuar crítica e reflexivamente no contexto em que se
37
insere, como cidadão cônscio de seu papel num mundo cada vez mais globalizado”,
conforme a apresentação do PDE (2007).
Suas 28 metas, criadas para mobilizar e impulsionar a sociedade,
estabelecem diretrizes para a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios,
que envolvem desde a formação de professores e piso salarial nacional;
financiamento: salário-educação e FUNDEB; avaliação e responsabilização: o IDEB;
planejamento e gestão educacional; educação superior (REUNI, PNAES, FIES);
avaliação do ensino superior: SINAES; educação profissional tecnológica; EJA
profissionalizante e alfabetização até educação continuada e diversidade.
Cada meta possui regulamentações e objetivos próprios em busca de uma
qualidade de ensino para todos. Alguns têm se destacado no decorrer do
desenvolvimento do Plano, dentre eles podemos citar:
− a busca da Secretaria de Educação Infantil e Ensino Fundamental (SEIF)
em elaborar um Plano Plurianual (PPA), baseado em três eixos: formação
inicial e continuada dos profissionais da educação; ampliação do Ensino
Fundamental para 9 anos; redefinição do financiamento da Educação
Básica;
− a parceria do SEIF com as Instituições superiores de ensino (IES) na
formação dos profissionais da Educação Infantil, ainda leigos, para que
tenham uma competência polivalente;
− a parceria do MEC com as Instituições superiores de ensino para
consolidar centros de formação continuada para professores que
produzirão materiais didáticos, cursos, módulos, programas de formas e
tecnologias de gestão de unidades e redes de ensino;
− a implantação do FUNDEB, substituindo o FUNDEF, que cobrirá toda a
educação básica (fundamental, infantil e médio) com o objetivo de
promover a equalização da distribuição dos recursos da educação entre os
estados e seus municípios, reduzir desigualdades, universalizar o
atendimento na Educação Básica, valorizar os profissionais da educação e
assegurar condições de garantia de piso salarial nacional;
38
− o aumento do Ensino Fundamental para 9 anos, que se consolidou em
junho de 2004, e busca reverter a situação de extrema vulnerabilidade a
que ficam expostas as crianças sem acesso à escola.
Porém, a que mais tem se destacado e assumido papel central, nos últimos
anos, refere-se ao item avaliação e responsabilização: o IDEB. É uma forma de
avaliação da instituição e, segundo Fernando Haddad (2008), então Ministro da
Educação nesse período, seu objetivo é verificar se os elementos que compõem a
escola estão estruturados para a oferta de uma educação de qualidade.
3.2.6 O Destaque das Metas: IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica)
O IDEB auxilia a descobrir quais as escolas ou redes de ensino com maior
fragilidade no desempenho escolar e que precisam de maior atenção e
financiamento. E por isso, segundo o PDE (2007), “a avaliação vem a ser a primeira
ação concreta para se aderir às metas do Compromisso e receber o apoio
técnico/financeiro do MEC, para que a educação brasileira dê um salto na
qualidade”.
Para a UNESCO, o direito à educação deve estar atrelado à qualidade desta,
o que vem confirmar a necessidade de uma avaliação constante do ensino como
forma de corrigir suas imperfeições e alcançar essa qualidade esperada. No
relatório Educação Para Todos, produzido por ela, afirma:
Embora não haja uma definição única de qualidade, dois princípios caracterizam a maioria das tentativas de definir os objetivos da educação. O primeiro, que identifica o desenvolvimento cognitivo do aluno como o principal objetivo explícito de todos os sistemas educacionais, entende que o sucesso dos sistemas no cumprimento desse objetivo constitui um indicador de sua qualidade. O segundo enfatiza o papel da educação na promoção de valores compartilhados, juntamente com o desenvolvimento criativo e emocional – objetivos cuja realização e muito mais difícil de avaliar (UNESCO, 2005, p.19).
Como detalha Mello e Souza (2005), a avaliação evoluiu ao buscar a
equivalência dos conceitos trabalhados nas escolas, procurando garantir que se
mantenha a qualidade da educação e que todos tenham acesso à mesma educação.
Dessa maneira, “os resultados das provas seriam a expressão pura da qualidade de
cada indivíduo e serviriam para definir suas chances e lugar na hierarquia de
oportunidades que se abrem aos de melhor desempenho” (MELLO E SOUZA, 2005,
39
p.17). O que novamente repassa a responsabilidade por melhores resultados ao
indivíduo, uma vez que, supostamente, o governo faria sua parte garantindo a
equidade e a qualidade da educação.
No entanto, destacam-se alguns elementos preocupantes dessa medida
avaliativa que não podem ser ignorados, como a meritocracia centrada num
educando não historicizado, desconectado de outras determinantes sócio-históricas
que interfeririam em seu desempenho, incluindo as precárias condições
socioeconômicas. E, justamente por descontextualizar o educando, fica também
comprometida por fragmentar a abordagem, desconsiderando outros elementos do
processo como a não garantia pelo sistema de condições concretas da escola, de
seus profissionais e de uma efetiva “correção” dos fatores que condenam a
educação ao fracasso.
Além disso, as avaliações nacionais incentivariam a competição entre os
diversos sistemas de ensino, isentando o governo de suas funções de financiamento
e assistência técnica, proporcionariam o rankiamento de políticas, projetos e
atividades educacionais diferenciadas e criariam comparações entre estados,
municípios, escolas, alunos e professores. E a disputa pela qualidade faria com que
a educação melhorasse “naturalmente”, sem a intervenção do governo, como
defendem os autores Valente e Arelaro (2002).
Uma educação de qualidade, para o governo, além de melhorar a imagem do
país internacionalmente, ao apresentar médias satisfatórias nas avaliações
internacionais, ocasionará dentro do próprio país a mobilidade social, uma vez que
várias competências serão desenvolvidas na escola e servirão de base para que os
futuros cidadão realmente exerçam a sua cidadania. Porém, o que se observa, na
prática, é que as políticas que procuram alcançar tais objetivos, como as de
avaliação, por exemplo, nem sempre garantem o acesso pleno de todos os que
delas necessitam e acabam por aumentar a diferença de classes e excluir um
número cada vez maior de pessoas do mercado de trabalho, quando consideram
suas escolas como “ruins”, ao classificá-las de acordo com suas notas, e rotulam
como também “ruins” seus profissionais e educandos, fadando-os ao destino do
insucesso, apesar do “esforço” do governo.
É importante ressaltar que, como afirmam Darling-Hammond e Ascher (1991),
as escolas, como os alunos em relação ao professor, cientes da monitoração a que
são submetidas, podem mudar as suas práticas pedagógicas com vistas à obtenção
40
de resultados melhores. Ou seja, diante da necessidade de apresentar melhores
resultados, nos exames nacionais, podem vir a priorizar os conteúdos neles
abordados, deixando de lado os demais valores e conteúdos a serem trabalhados,
como forma de buscar o sucesso e uma posição melhor em nível nacional. Tal
situação ocasionaria, ao invés da busca pela qualidade desejada e imposta pelas
reformas educacionais, uma competição numérica entre escolas, gerando alunos
destinados a terem bons resultados em testes, não mais cidadãos com efetiva
mobilidade social.
Conforme Apple e Jungck (1992), muito embora vise explicitamente garantir
algum tipo de controlo de qualidade, um dos principais efeitos dessa intervenção do
Estado tem sido uma considerável pressão sobre os professores que devem ensinar
meramente para os testes. O que vem a ser confirmado no Rapport mondial sur
l’education (1991) da UNESCO, quando diz que o maior inconveniente da avaliação
externa é levar professores e alunos a se concentrarem em ensinar e aprender o
que se faz necessário para obter bons resultados nessas avaliações.
A avaliação realizada nacionalmente é, segundo Afonso (2005), normativa e
criterial, mede os níveis cognitivos ou instrucionais e a execução de determinados
objetivos propostos, partindo do desejado e que está relacionado à ideia de
classificação. Sendo contrária ao que se apresenta nas avaliações escolares que
são formativas, cumulativas, contínuas e diárias, feitas através de provas e
observações do aluno como um todo, considerando o seu desenvolvimento, sem
comparações com os demais indivíduos.
Essas avaliações, feitas nacionalmente em larga escala, têm como principal
equívoco serem consideradas como suficiente ao medir os resultados educacionais,
deixando de lado todo o contexto que as envolve. E, ainda segundo Afonso (2005,
p.129-130):
O que está em causa, uma vez mais, é, por um lado, o caráter redutor de algumas perspectivas de avaliação quando não acolhem, ou quando subvalorizam, a problematização do(s) conceito(s) de resultados escolares, pretendendo aferi-los tendo exclusivamente como base instrumentos estandartizados e, por outro lado, a necessidade de desocultar o caráter ideológico que se esconde na imputação da responsabilidade da crise econômica à escola pública, quando esta tem sido (e nos últimos anos com maior evidência empírica) vítima das decisões macroeconômicas que a impossibilitam de desenvolver projetos com qualidade democrática e científico-pedagógica.
A necessidade mundial de avaliações e observações de resultados é
consequência de toda uma trajetória econômica capitalista que apresenta uma
41
preocupação incansável em manter o sistema e torná-lo cada vez mais global e
produtivo. Isso é ainda mais desvelado com o surgimento do novo Estado neoliberal,
que assume claramente o papel de avaliador e regulador.
42
4 PRÁTICAS AVALIATIVAS DO ESTADO NEOLIBERAL: IDEB
4.1 A REFORMA DO ESTADO
Com a reforma do Estado, através do Plano Diretor da Reforma do aparelho
do Estado, em 1995, novas funções foram assumidas por ele dentre as quais o
controle dos resultados das políticas sociais, o que faz com que se torne um Estado
avaliador e regulador. Conforme o Plano, a principal diferença está na forma de
controle, que passa a se concentrar nos resultados.
Segundo Maués (2011, p.90):
[...] O Estado necessita avaliar para selecionar, classificar, controlar e fiscalizar. Se a finalidade é medir a eficácia, a relação entre custos e resultados, a avaliação precisa ser tratada como assunto de primeiro escalão.
O Estado é reformado absorvendo o modelo gerencial próprio da iniciativa
privada, visto como ágil, eficaz e centrado nos resultados, deixando a economia
como responsabilidade do mercado, ao assumir o papel de regulador e avaliador,
diferente daquele que vinha desempenhando. Assim, surgem políticas sociais que
buscam saídas de racionalização e enxugamento dos recursos financeiros,
principalmente no que se refere à educação.
O Estado, segundo Bresser Pereira (1996, p.14), inclui a educação nessa
forma de propriedade:
O Estado Social-Liberal, que é social porque mantém suas responsabilidades pela área social, mas é liberal porque acredita no mercado e contrata a realização dos serviços sociais de educação, saúde, cultura e pesquisa científica de organizações públicas não estatais é que financia o fundo perdido com orçamento público.
Na educação do Estado avaliador, o tônus da avaliação é uma preocupação
muito maior com o produto do que com o processo como um todo. Literalmente, os
fins justificam os meios, os resultados precisam ser alcançados de acordo com os
prazos estipulados e, para isso, pode-se utilizar os mais diferentes caminhos desde
que os números comprovem o aumento na qualidade do ensino nas escolas.
Conforme afirma Sampaio (2002), com a promulgação da nova LDB 9394/96
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação), há uma reformulação curricular e uma
reorganização do ensino na busca por acabar com os problemas de rendimento do
sistema educacional. Com ela vem a progressão continuada e a organização do
43
ensino por ciclos, o que prevê a instalação da continuidade nos estudos dos alunos,
o desbloqueio do fluxo entre as séries e a diminuição da reprovação.
4.2 POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO ESTADO NEOLIBERAL
BRASILEIRO
Em quinze anos, o Brasil apresentou um grande avanço no que se refere às
Políticas de Avaliação, sendo hoje uma das mais abrangentes e eficientes do
mundo. Já se tem os seguintes programas: SAEB, ENEM, ENAD, ENCCEJA,
SINAES, Prova Brasil e IDEB, todos de incentivo do Governo Federal, além das
avaliações locais desenvolvidas por estados e municípios. Tais programas têm o
mesmo objetivo: promover uma melhoria educacional, prestar contas à sociedade e
incentivar debates públicos sobre a educação, conforme afirma Castro (2009).
O que demonstra o quanto a avaliação é “uma atividade que é afetada por
forças políticas e que tem efeitos políticos” (HOUSE,1992, p.52) e, por isso, torna-se
prioridade como instrumento utilizado para selecionar e verificar a eficácia dos
serviços prestados, estabelecendo números e quantidades como parâmetros de
referência de uma suposta qualidade.
Como consequência, há uma descentralização de algumas atividades, a
desconcentração de ações, a centralização das decisões no Estado avaliador e uma
mercantilização da educação como um serviço que se vende e compra.
Como afirma Hert (apud MAUÉS, 2011), essa mercantilização é uma
adaptação dos sistemas educacionais às exigências do mundo econômico. Tal
adaptação serve para preparar os indivíduos para atuarem no mercado e para
estimular certos mercados nos quais se tem interesse. A educação é adequada às
necessidades específicas das empresas. Situação reconhecida também por
Fernandez Enguita e Levin (1990), ao afirmarem que a socialização escolar difere de
acordo com o nível que se ocupa na pirâmide do sistema educativo, de maneira a
adequar cada indivíduo a um local determinado na hierarquia laboral e, ainda:
A educação contribui para reproduzir a força de trabalho requerida pela produção capitalista, ao levar os alunos a submeterem-se a formas impessoais de autoridade, a seguir rotinas organizativas, ao aceitar critérios de avaliação alheios, ao entrar em relação de competição interindividual, a aceitar que outros decidam sobre o objecto e processo do seu trabalho, a pôr as suas capacidades a serviço de uma vontade situada acima da sua (FERNANDEZ ENGUITA; LEVIN, 1990, p.97).
44
Tal concepção desvela a influência da divisão internacional do trabalho ditada
pela globalização do capitalismo, que separa os países desenvolvidos e pensantes
dos países subdesenvolvidos e responsáveis pela execução da mão de obra de
produção, organização esta que se reflete na sociedade como um todo.
Tais mudanças e adaptações educacionais, para atender o mercado e o
sistema capitalista em sua necessidade de produção, vêm sendo colocadas pelo BM
desde suas origens, aperfeiçoando-se com o passar dos tempos e de acordo com as
transformações sociais. São consideradas por muitos como o Ministério Mundial da
Educação dos países periféricos. E, desde 1981, com a presidência do BM sob a
responsabilidade de McNamara, há a ênfase do binômio pobreza-segurança, a qual
faz da educação o território direto das atuações específicas de suas regras de
funcionamento capitalistas.
Nessa mesma época, mais especificamente nos governos Collor e Cardoso, o
Brasil submete-se aos ditames neoliberais dos novos senhores do mundo: FMI e
BM. E, a partir disso, mudanças estruturais são impostas em nome da globalização,
causando um exponencial desemprego, privatizações selvagens, crise cambial,
aumento da taxa de juros e destruição dos direitos dos trabalhadores, como afirma
Leher (1999).
A partir da década de 90, é a conexão entre conhecimento e ordem que toma
frente nas ações do BM e, por isso, as reformas curriculares educacionais vêm para
moldar os “imperativos da globalização” e a avaliação centralizada, como maneira de
garantir o controle docente, segundo ainda afirma o mesmo autor (LEHER, 1999). O
que permite ações cada vez menos discretas no que se refere ao controle da
educação nos países periféricos para garantir o funcionamento pleno do capitalismo
global.
Em 1999, o Congresso Mundial de Educação para Todos, na Tailândia,
coordenado pela UNESCO e pelo BM, torna-se referência na orientação da
educação das massas no mundo contemporâneo em prol do capitalismo.
De acordo com os boletins da OCDE, o aumento do interesse dos países pela
avaliação se deve a três razões: à necessidade de dispor de mão de obra
qualificada; à necessidade de melhorar a qualidade da educação e da formação de
uma melhor utilização dos recursos; à nova partilha de responsabilidades entre as
autoridades centrais e locais na gestão das escolas (Nouvelles de L’OCDE, 1991, n.
59), a fim de alcançar os objetivos mundiais de uma educação para a produção.
45
A partir disso, torna-se competência do Estado definir a orientação e objetivos
a serem alcançados e um sistema de monitorar e avaliar os resultados desejados
em consonância ao que espera do mercado internacional. Nessa lógica, é
repassado às demais instâncias o que e como devem proceder através de políticas
vindas de cima para baixo, que nem sempre contemplam as necessidades reais da
população.
No caso da educação, Broadffot (2000) afirma que o Estado precisa avaliar
para controlar o conteúdo e a qualidade do ensino e, para isso, utiliza instrumentos
de prestação de contas e responsabilização sobre ações e recursos (accountability).
Essa necessidade de acompanhar a instituição escolar pode ser compreendida pelo
fato de que, de acordo com Perrenoud (1984, p.16-17), “as organizações têm o
poder de construir uma representação da realidade e impô-la aos seus membros e
usuários como definição legítima dessa mesma realidade”, sendo ela um dos locais
de maior reprodução de classes e hierarquias presentes na sociedade como um todo
e uma das principais responsáveis por preparar os indivíduos para serem cidadãos
esperados pela sociedade.
A avaliação, nessa perspectiva, tem por objetivo a prestação de contas às
sociedades da eficácia da política adotada, sua evolução ou não, sua importância,
necessidade, ajudando a refletir sobre as ações e a apontar para possíveis
soluções. Também se observa a responsabilização dos agentes que a concretizam,
desresponsabilizando o Estado das ações e resultados finais obtidos pelos mesmos
e garantindo que se está trilhando o caminho certo. Além disso, está implícita a
prestação de contas ao mundo econômico como um todo, demonstrando sua
capacidade de manter-se no mercado.
Segundo Luckesi (1995), epistemologicamente a avaliação não existe por si,
mas para a atividade a qual serve, e ganha as conotações filosóficas, políticas e
técnicas da atividade que subsidia. Por isso, não pode ser considerada neutra ou
ingênua, pois sempre tenderá a valorizar algo pretendido pelo governo e acabará
manifestando-se como um reduto de práticas autoritárias na relação pedagógica,
traduzindo um modelo de sociedade.
Segundo Dourado (apud MAUÉS, 2011), a avaliação ocupa um lugar de
destaque nas políticas educacionais e tem sido considerada como um dos seus
eixos estruturantes na contemporaneidade.
46
Para Afonso (2005), a avaliação, como ferramenta de gestão das instituições,
faz com que as decisões fundamentais, inclusive as de financiamento, sejam
tomadas por meio dela. Pois, segundo Neves (1999, p.134-135):
O Banco Mundial e o governo atual reservam à Educação o papel de mola propulsora do desenvolvimento, na condição de base para o uso eficiente de novas tecnologias e para adoção de novas formas de organizações do trabalho, na medida em que ao definir as metas das políticas industrial, tecnológica e do comércio exterior, o governo se propôs a articular as ações do Governo e do setor privado para propiciar instruções e qualificação necessárias aos trabalhadores, estimulando a maior integração entre empresa e escola, ou mesmo como investimentos estratégicos para garantir o desenvolvimento econômico e a plena cidadania.
A avaliação deve ser, como afirma Maués (2011), um processo contínuo e
permanente, que envolva os sujeitos da atividade em questão, o que permite
descrever cada etapa da ação, bem como os resultados obtidos, indicando os
obstáculos encontrados e apontando possíveis alternativas para a realização dos
objetivos previstos e para o avanço das ações com a qualidade social necessária.
Na educação, a avaliação tem servido como base para decisões, pois seu
resultado contribui para que o governo defina suas ações e atenda às demandas
explicitadas no mesmo. O que vem sendo consolidado, cada vez mais, tanto por
movimentos sociais como o Compromisso Todos pela Educação, quanto pelo PDE,
por meio do Decreto nº 6094, de 24 de abril de 2007, com o objetivo único de
“estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir”
(BRASIL, 2007).
4.2.1 Programa Todos pela Educação (TPE)
O Programa Todos pela Educação é criado, em 2005, por um grupo de
intelectuais que analisam a educação no país e que tem por missão melhorar sua
qualidade, modificando o quadro educacional deficitário que aqui se instala. Em
2006, é lançado o projeto Compromisso Todos Pela Educação, no qual é feito um
acordo entre empresários renomados da economia, representantes dos poderes
municipais, estaduais e da federação, dirigentes da CONSED e da UNDIME e
representantes das diferentes organizações da sociedade civil em defesa de uma
educação pública de qualidade para todos.
Para efetivar tal união, o TPE estabelece as metas propostas para a
educação pública brasileira:
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Meta 1 – Acesso: Até 2022, 98% ou mais das crianças e jovens de 4 a 17 anos. Deverão estar matriculados e freqüentando a escola. Meta 2 – Alfabetização: Até 2010, 80% ou mais, e até 2022, 100% das crianças deverão apresentar as habilidades básicas de leitura e escrita até o final da 2a série (ou 3o ano) do Ensino Fundamental. Meta 3 – Qualidade: Até 2022, 70% ou mais dos alunos terão aprendido o que é essencial para a sua série. Ficou definido, então, que 70% dos alunos da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio do conjunto de alunos das redes pública e privada deverão ter desempenhos superiores a respectivamente 200, 275 e 300 pontos na escala de Português do SAEB, e superiores a 225, 300 e 350 pontos na escala de Matemática. Meta 4 – Conclusão: Até 2022, 95% ou mais dos jovens brasileiros de 16 anos deverão ter completado o Ensino Fundamental e 90% ou mais dos jovens brasileiros de 19 anos deverão ter completado o Ensino Médio. Meta 5 – Investimento: Até 2010, mantendo até 2022, o investimento público em Educação Básica deverá ser de 5% ou mais do PIB (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2007, p.04).
Dentre essas metas estabelecidas, a meta 5 merece destaque, pois a luta
incansável da população por um aumento do investimento nacional na educação,
como forma de buscar a qualidade educacional declarada como fundamental pelos
documentos oficiais, além de não ter alcançado seus objetivos, nos primeiros dez
anos de PNE, estes foram prorrogados para os dez anos seguintes do então
segundo PNE, a ser aprovado no ano de 2012.
Dados do INEP demonstram que, de 2000 a 2007, já com o primeiro PNE
aprovado, que apresentava a expectativa inicial de chegar a 2011 com 10% do PIB
aplicados em educação, o Brasil aumentou o seu investimento do PIB de 3,9% para
4,6%, o que corresponde a menos de 0,1% ao ano. Em 2010, segundo dados do
governo, chega a 5,1% do PIB, metade do que se pretendia. Na elaboração do
segundo PNE, a ser aprovado em 2012, novamente será pleiteado o aumento do
investimento para 10% do PIB em educação, porém o que se vê nas negociações é
a aceitação incômoda de buscar 8% do investimento do PIB num período de dez
anos, ou seja, levaremos talvez vinte anos para elevar o investimento em educação
sem chegarmos aos 10% do PIB, considerados como mínimo para se iniciar uma
reviravolta na qualidade educacional.
E, ao falar PNE, não se pode deixar de traçar a origem e trajetória do primeiro
PNE, que concretamente não foi aplicado pelo governo FHC. A lei 10.172/01,
sancionada por FHC, que aprova o PNE, apresenta nove vetos. Vetos esses
orientados pela área econômica do governo, mais precisamente os Ministérios do
Planejamento e da Fazenda, ou seja, baseados nas razões da política ditadas pelo
FMI.
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Segundo Valente (2002), a discussão desse plano deveria estabelecer
diretrizes e metas de médio e longo prazo que atingissem todas as modalidades de
ensino, mas, no entanto, nossa política educacional é ditada por órgãos
internacionais (FMI, OCDE, OMC, BM) que não nos permitem traçar nosso próprio
destino, e sim seguir as suas determinações em prol do interesse do capital
financeiro internacional.
O PNE teve sua versão elaborada pela sociedade brasileira e entregue à
Câmara dos Deputados em 1998. Nela, reivindicava-se:
O fortalecimento da escola pública estatal e radical democratização da gestão educacional, como eixo do esforço para se universalizar a educação básica e ampliar expressivamente o atendimento no ensino superior – o que implicava em propor objetivos, metas e meios audaciosos incluindo a proposta de ampliação do gasto público total com a manutenção e o desenvolvimento do ensino público. Isso iria de cerca dos 4% de hoje, para 10% do PIB, ao fim dos dez anos do PNE. A sociedade retomava como coração de sua proposta de organização e gestão da educação, o embate histórico por um efetivo Sistema Nacional de Educação, contraposto e antagônico ao expediente governista do Sistema Nacional de Avaliação (VALENTE, 2002, p 98)
Situação que obrigou o governo a apresentar a sua proposta ao Parlamento
no dia seguinte. Tal proposta, totalmente contrária à elaborada pela sociedade,
determinava:
A permanência da atual política educacional que se sustenta em dois pilares fundamentais: centralismo exacerbado, particularmente na esfera federal, da formulação e da gestão da política educacional e no progressivo abandono pelo Estado das tarefas de manutenção e desenvolvimento do ensino empurrando-as, sempre que possível, para a sociedade. Trata-se de uma política que assume os parâmetros privatistas como os que devem subordinar o funcionamento da educação nacional (VALENTE, 2002, p.98-99).
A partir desse embate, o Parlamento escolhe o Deputado Marchezan (PSDB-
RS) para elaborar um documento que serviria como texto-base dessa nova lei. O
resultado, segundo Valente (2002), foi uma espécie de Frankestein que tenta
realizar um diálogo entre os dois lados. Dessa maneira, o texto expressa a política
educacional preconizada pelo BM e assume o modo de legislar das nossas elites,
que segundo o referido autor,“naquilo que é interesse de cima temos uma lei com
comandos precisos, num estilo criterioso, detalhista e autoaplicável regra geral”. No
que interessa aos “de baixo”, recorre-se à redação genérica no mais das vezes,
sujeita a uma regulamentação, sempre postergada.
Como forma de blindar o governo e não transformar claramente o PNE em um
não plano, o governo cria a Lei Complementar n° 101/00, chamada de Lei de
Responsabilidade Fiscal, que o protegia de qualquer ação que não fosse
49
considerada como adequada pelo neoliberalismo. E o PNE aprovado pelo
Congresso resume-se a uma consagração da política educacional já praticada pelo
MEC, porém com a inclusão dos vetos feitos por FHC, referentes a qualquer
ampliação dos gastos públicos com educação.
Pode-se dizer, então, que não houve um PNE nesses dez anos, uma vez que
o primeiro plano aprovado apenas contemplou o que o governo já estava fazendo no
âmbito educacional. O que houve foi um não plano educacional durante todo esse
período. Agora, com a tentativa de aprovação de um novo PNE, alimenta-se a
esperança de trazer à tona novamente as reivindicações já apresentadas no anterior
e uma maior aprovação, por parte do governo, dos itens elencados. O objetivo é de
uma real educação de qualidade para todos, que coloca como principal desafio
elevar o investimento público na educação e rediscutir a participação dos entes
federados nesse esforço, uma vez que quem mais arrecada é quem menos investe.
Nesse contexto, para que as intenções declaradas pelos governos que
criaram as leis educacionais e para que as metas do TPE e do PNE sejam
alcançadas, é preciso que haja a avaliação dos resultados como forma de
acompanhamento e controle das ações desenvolvidas pelos estados e instituições a
fim de realmente fazê-lo. Para isso, as avaliações de larga escala, como SAEB e
Prova Brasil, no caso do Brasil, e PISA, no cenário internacional, entram em cena
computando dados, acompanhando resultados e exigindo o alcance das metas
estipuladas nacional e internacionalmente.
Segundo Castro (2009, p.276):
Um sistema nacional de avaliação em larga escala pode prover informações estratégicas para aprofundar o debate sobre políticas educacionais de um país e mostrar o que os alunos estão aprendendo, ou o que deveriam ter aprendido, em relação aos conteúdos e habilidades básicas estabelecidos no currículo.
Tal característica é apresentada por muitos países do mundo, em especial os
que participam do PISA, que é uma avaliação estudantil internacional padronizada,
organizada conjuntamente pelos países participantes da OCDE, sendo alguns outros
países convidados para a avaliação, como é o caso do Brasil. Ela tem como objetivo
monitorar os resultados dos sistemas educacionais no que se refere à
aprendizagem. Seus itens são classificados em três grandes categorias: tópicos de
conteúdos, situação de uso e processos cognitivos necessários para sua solução.
Porém, o que tem se feito efetivamente com os resultados dessas avaliações
nacionais e internacionais em larga escala é um ranking mundial de países que
50
cumprem com as metas estabelecidas pelo BM, dentre as quais está a melhoria da
educação como forma de aperfeiçoar o sistema capitalista, o que automaticamente
ocasiona a concorrência entre os países e a busca por melhorias dos números dos
resultados educacionais como fonte fidedigna da qualidade da educação no país.
4.2.2 PISA
O PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) foi criado em
1997, pela OCDE, para obter dados sobre competência em matemática, leitura e
ciências de estudantes de vários países, comparando-os internacionalmente, de três
em três anos. É uma avaliação transversal, pois mede o desempenho de alunos aos
15 anos de idade, que podem estar em qualquer ano de escolaridade. Em cada
ano, enfoca uma área do conhecimento. As provas contêm itens abertos e de
múltipla escolha e são adaptados para cada país. Alguns dados contextuais também
são coletados através do preenchimento de questionários pelos alunos e diretores
das escolas participantes. O Brasil iniciou sua participação no PISA em 2003, com
alunos de escolas públicas e particulares, porém seus resultados não foram bons.
Em 2010, dos 65 países participantes, o Brasil ocupou a 53° posição. E, por
isso, a revista britânica The Economist publicou que o nível das escolas brasileiras é
“de desastroso a muito ruim”, baseado nos dados divulgados pela Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No entanto, o Banco Mundial
afirma que, nesses 15 anos de iniciativa de avaliação, as duas últimas presidências
construíram um dos sistemas de medição de resultados educacionais mais
impressionantes do mundo, tendo em vista que nada tinham de informações sobre o
aprendizado de seus estudantes antes disso.
Esse programa mede a utilização dos conhecimentos e habilidades em
desafios da vida real e o letramento:
A aquisição do letramento é um processo que se desenvolve ao longo de toda a vida – não ocorre apenas na escola ou por meio da aprendizagem formal, mas também por meio da interação entre pares, colegas e comunidades amplas. Não se pode pretender que jovens de 15 anos de idade tenham adquirido todos os conhecimentos de que precisarão em suas vidas adultas, mas eles devem ter uma base sólida de conhecimentos em áreas como leitura, matemática e ciências. Para que possam continuar a aprender nessas áreas, e para aplicar sua aprendizagem no mundo real, é preciso também que eles compreendam processos e princípios fundamentais e que os utilizem de maneira flexível em situações distintas (OCDE, 2003, p.23).
51
Porém, tal avaliação não é necessariamente neutra, uma vez que envolve
política, ideologias, técnicas e éticas, além dos conceitos que se tem sobre o mundo,
a sociedade e sua elaboração, aplicação e interpretação. O que não diminui a busca
por uma qualidade dos serviços que se comprometa com a realidade capitalista.
Segundo Maués (2011), é necessário competência técnica e política por parte
dos responsáveis pela implementação da avaliação institucional, tanto na
organização quanto na condução e realização. Pois, para haver a transparência
necessária ao processo, é preciso ética somada as suas exigências, além da
cooperação de todos os envolvidos nele. É preciso evitar o que Sobrinho (2000)
chama de uma “avaliação laudatória”.
4.2.3 MEC e INEP: Programas Nacionais de Avaliação
O MEC, juntamente com o INEP, são os grandes responsáveis por regular e
aplicar as avaliações institucionais, pois é através delas que são divulgados os
rankings nos estados no que se refere à Educação Básica e à Educação Superior,
conforme o programa do governo em 2002.
O INEP é uma autarquia federal vinculada ao MEC que, segundo afirma o
PDE (2007), tem a função de
promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e equidade, bem como produzir informações confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e público em geral.
E tem sob sua responsabilidade as seguintes avaliações: PISA, ENEM (para
estudantes do ensino médio), ENCCEJA (para jovens e adultos), Provinha Brasil
(para alunos do 2° ano em nível de alfabetização) e Prova Brasil (para alunos de 5°
e 9° anos do ensino fundamental e 3° ano do ensino médio).
Vista desta maneira, a avaliação é um processo que deve contribuir para:
Tomadas de decisões de caráter político, pedagógico e administrativo, melhoria institucional, auto-regulação, emancipação, elevação da capacidade educativa e do cumprimento das demais funções públicas (INEP, 2003).
As discussões iniciais sobre avaliação, no Brasil, tiveram origem com a
necessidade de avaliar os resultados do Projeto Edurural, financiado pelo Banco
52
Mundial, em 1985. Buscava-se uma comparação entre os alunos que frequentavam
o projeto e os que não faziam parte dele.
Em 1988, o MEC cria o SAEP (Sistema de Avaliação da Educação Primária),
que passa a chamar-se SAEB (1990), contendo as alterações feitas na Constituição
de 1988, e tem por objetivo subsidiar a formulação, reformulação e monitoramento
de políticas públicas, contribuindo para a melhoria do ensino brasileiro.
O SAEB2 foi a primeira avaliação considerada e legitimada nacionalmente no
Brasil, o primeiro medidor de educação aplicado desde 1990, que se traduzia em
uma avaliação de desempenho acadêmico e de fatores associados ao rendimento
escolar. Era aplicada, a cada dois anos, a uma amostra de alunos dos 5º e 9º anos
do Ensino Fundamental, organização adotada desde 2007, que corresponde aos
alunos da segunda etapa do ciclo dois e oitava série do antigo Ensino Fundamental
de 8 anos, e aos alunos do 3º ano do Ensino Médio em todo o país. Ela considera
não apenas o desempenho dos alunos, mas também mais três fatores: o contexto
em que se dá o ensino e a aprendizagem, a identificação do processo de ensino e
aprendizagem e o dimensionamento dos insumos utilizados. Tais informações são
coletadas a partir de questionários aplicados a todos os componentes da escola
(alunos, professores, diretores), dados sobre o censo escolar e o resultado dos
exames aplicados aos alunos. Tem como principal objetivo avaliar os sistemas de
ensino, dar subsídios para o aprimoramento das políticas educacionais e também
refletir sobre o que se espera que um aluno saiba e seja capaz de fazer, ao final de
cada ano avaliado.
O SAEB tem suas provas elaboradas a partir de uma Matriz de Referência
Curricular que determina as competências e habilidades que os alunos devem
dominar. Ele é elaborado como referência dos Parâmetros Curriculares Nacionais e
com o apoio de professores pesquisadores e especialistas, em cada uma das áreas
do conhecimento. Essa Matriz foi criada em 1997 e reformulada em 2001, permitindo
uma maior precisão técnica tanto na construção do teste quanto na análise dos
resultados da avaliação.
A partir de 1995, começa-se a utilizar a Teoria de Resposta ao Item (TRI)
como escala de resultados, possibilitando a comparação dos resultados por
2 Mais informações sobre SAEB, ver: FONTANIVE, N.; KLEIN,R. Uma visão sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica do Brasil – SAEB. A avaliação e políticas públicas em educação, v.8, n.29, p.409-442, 2000 [Ensaio].
53
disciplina, ano a ano, e entre as diferentes séries. Atualmente, pode ser considerado
como a maior fonte de dados referentes à educação no país, servindo para criação e
melhoramento de políticas educacionais.
Segundo Valle, Tavares e Andrade (2000), a TRI permite a comparação entre
populações, desde que submetidas a provas que tenham alguns itens comuns, ou
ainda, a comparação entre indivíduos da mesma população que tenham sido
submetidos a provas totalmente diferentes. E ainda, procura representar as relações
entre a probabilidade de um indivíduo acertar determinado item com suas
características que não podem ser observadas diretamente (traços latentes), suas
proficiências e suas habilidades em uma determinada área do conhecimento.
Na TRI, a proficiência do aluno não é equivalente ao número de itens que
acerta, e sim ao tipo de itens, os mais fáceis ou os mais difíceis. Através dela, são
organizadas as escalas de proficiência que representam um continuum ordenado
crescente dos desempenhos dos alunos em uma avaliação e demonstram o que os
alunos sabem e são capazes de fazer em determinados níveis da escala. Como
explica Mello e Souza (2005), transfere a análise da prova como um todo para a
análise de cada item. Quanto maior a proficiência de um aluno, maior a
probabilidade de ele acertar um item. As respostas em branco são consideradas
como não atingidas e as de múltipla escolha não respondidas, omissões intencionais
e, portanto, erradas.
Porém, o SAEB era considerado limitado, pois permitia apenas acompanhar o
desempenho médio dos alunos e não verificava a rede de ensino da cidade como
um todo. Como forma de complementá-lo, surge a Prova Brasil, em 2005, com o
então Ministro da Educação, Tarso Genro, que a instituiu pela Portaria nº 931, de 20
de março de 2005. A portaria coloca como Diretrizes para a Educação Básica, por
meio da aplicação da Prova Brasil, o seguinte:
§ 1º - A ANEB (Avaliação Nacional da Educação Básica) manterá os objetivos, características e procedimentos da avaliação da educação básica efetuada até agora pelo SAEB, realizado por meio de amostras da população, quais sejam: a ANEB tem como objetivo principal avaliar a qualidade, equidade e a eficiência da educação brasileira; - caracteriza-se por ser uma avaliação por amostragem, de larga escala, externa aos sistemas de ensino público e particular, de periodicidade bianual; - utiliza procedimentos metodológicos formais e científicos para coletar e sistematizar dados e produzir informações sobre o desempenho dos alunos do Ensino Fundamental e Médio, assim como sobre as condições intra e extraescolar, que incidem sobre o processo de ensino e aprendizagem; - as informações produzidas pela ANEB fornecerão subsídios para a formulação de políticas públicas educacionais, com vistas à melhoria da qualidade da
54
educação, e buscarão comparabilidade entre anos e entre séries escolares, permitindo, assim, a construção de séries históricas.
§ 2º - A Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar (ANRESC) tem os seguintes objetivos gerais: - avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global; - contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de uma cultura avaliativa que estimule a melhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação brasileira e adequados controles sociais de seus resultados; - concorrer para a melhoria da qualidade de ensino, a redução das desigualdades e a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional; - oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades escolares. Tais informações serão úteis para a escolha dos gestores da rede à qual pertençam. Art. 2º - A ANRESC irá avaliar escolas públicas do ensino básico. Art. 3º - O planejamento e a operacionalização tanto da ANEB quanto da ANRESC são de competência do INEP, por meio da Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB), que deverá: I – definir os objetivos específicos de cada pesquisa a ser realizada, os instrumentos a serem utilizados, as séries e disciplinas, bem como as competências e habilidades a serem avaliadas; II – definir abrangência, mecanismos e procedimentos e habilidades a serem avaliadas; III – implementar a pesquisa em campo; IV – definir as estratégias para disseminação dos resultados (BRASIL, 2005, p.17).
A ANED vem para avaliar a educação básica, aplicada em escolas urbanas
da rede pública de ensino, com mais de vinte alunos matriculados no ano avaliado,
dos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, devido à necessidade de um sistema
nacional de avaliação que acompanhasse as condições de ensino e aprendizagem.
Ela recebe também o nome de Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(ANREC), sendo mais extensa e detalhada; tem foco na unidade escolar e caráter
universal, conforme colocado pelo INEP (2008).
A Prova Brasil tem como principal objetivo avaliar mais detalhadamente todas
as escolas brasileiras no que se refere ao seu desempenho. Ela é composta por sete
blocos de itens por área e envolve apenas as áreas de Língua Portuguesa e
Matemática. Possui vinte e um cadernos diferentes, cada um com quatro blocos,
sendo dois de cada área. Os alunos de 5º ano respondem 44 itens, os de 9º ano e 3ª
série respondem 52 itens.
Os resultados são analisados estatística e pedagogicamente (que habilidades
sabem, dominam e o que o item mediu) e cruzados com dados do fluxo escolar,
obtidos no Censo Escolar, originando o IDEB. Tais resultados são divulgados por
rede e por escola, dando mais responsabilidade à comunidade, pais, professores e
políticos. Porém, os mesmos não são traduzidos em conteúdos que devem ser mais
trabalhados nas escolas, pois, apesar de mostrar algumas competências que são ou
55
não desenvolvidas, seu foco está nos números, nos resultados e rankings das
escolas do país.
Segundo Castro (2009), o uso dos resultados da Prova Brasil deve ter como
objetivo predominante subsidiar as equipes das escolas e órgãos gestores da rede
pública no que se refere à formação em serviço dos professores, aperfeiçoamento
do projeto pedagógico, orientação de monitoramento para a supervisão dos
sistemas e indicações de revisão curricular. O que não tem acontecido efetivamente
na prática, pois a leitura dos resultados, expressos em sua maioria numericamente,
não apresenta um retrato pedagógico legível aos profissionais da educação, o que
faz com que as médias sejam apenas números a serem superados a qualquer
preço. E, consequentemente, por esse motivo, muitas escolas preparam-se para os
testes, mas não apresentam melhoras em sua prática de ensino.
Outro fator ainda apontado pela autora acima citada é que grande parte dos
municípios não dispõe de capacidade institucional e competência técnica para dar
vida e finalidade à Prova Brasil.
As secretarias municipal e estadual de educação não possuem real
organização interna para o acompanhamento efetivo da melhora de qualidade do
ensino através da leitura dos resultados da prova. Há pessoal treinado para o
recolhimento dos dados e repasse para as escolas dos números resultantes, mas
esse não é suficientemente capacitado para a leitura pedagógica propriamente
traduzida e transmitida aos responsáveis para que haja mudanças pontuais e
necessárias que tragam a aproximação da qualidade desejada.
As principais diferenças e pontos em comum entre a Prova Brasil e o SAEB,
dois exames complementares que compõem o Sistema de Avaliação da Educação
Básica, segundo o INEP são:
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QUADRO 1 – Comparativo Prova Brasil e SAEB PROVA BRASIL SAEB
Foi criada em 2005. Primeira aplicação em 1990. Avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas).
Os alunos fazem prova de Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas).
Avalia apenas estudantes do Ensino Fundamental, de 5° e 9° anos.
Avalia estudantes de 5° e 9° anos do Ensino Fundamental e também estudantes do 3° ano do Ensino Médio.
Avalia as escolas públicas localizadas em área urbana e rural.
Avalia alunos da rede pública e da rede privada localizadas em área urbana e rural.
A avaliação é quase universal: todos os estudantes das séries avaliadas, de todas as escolas públicas urbanas e rurais do Brasil com mais de 20 alunos na série, devem fazer a prova.
A avaliação é amostral, ou seja, apenas parte dos estudantes brasileiros das séries avaliadas participa da prova.
Como resultado, fornece as médias de desempenho para o Brasil, regiões e unidades da Federação para cada um dos municípios e escolas participantes.
Oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil, regiões e unidades da Federação.
Parte das escolas que participarem da Prova Brasil ajudará a construir também os resultados do SAEB, por meio de recorte amostral.
Todos os alunos do SAEB e da Prova Brasil farão uma única avaliação.
FONTE: INEP (2012)
É criado pelo INEP, em 2007, um único indicador de qualidade: o IDEB, que é
a tradução da combinação do resultado da Prova Brasil com os resultados do
rendimento escolar (fluxo do censo escolar). Seu cálculo tem como base os índices
de aprovação do Censo Escolar e as médias obtidas nas avaliações nacionais do
SAEB e Prova Brasil.
O IDEB permite definir metas, acompanhar a qualidade de ensino e fornecer
informações de desempenho de cada escola do país, determinando a criação de
metas de superação para cada uma separadamente de acordo com o resultado
apresentado nas avaliações bianuais. E serve, principalmente, para verificar o
alcance das metas do Plano de Desenvolvimento da Educação, no Termo de
Adesão ao Compromisso para Todos pela Educação.
De acordo com o INEP (2009b), para definir as metas dos resultados a serem
atingidos pelas escolas, municípios, estados e país, são necessárias apenas três
informações: “valor do IDEB inicial (observado); valor da meta para o IDEB; tempo
para atingir a meta e esforço ou velocidade empregada” (INEP, 2009b, p. 3-4). De
acordo com o esforço constante e com o tempo de convergência, foram
estabelecidas as metas intermediárias.
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GRÁFICO 1 - INFORMAÇÕES NECESSÁRIAS PARA A CONSTRUÇÃO DAS METAS DO IDEB
FONTE: INEP (2009b)
Para o IDEB, um bom sistema educacional é aquele que tem uma grande
porcentagem de alunos representantes das diferentes etapas de ensino e que as
terminam com um desempenho cognitivo considerado adequado. A ele não
interessa uma escola que reprove sistematicamente e nem uma escola que aprove
em massa, sem uma qualidade da aprendizagem dos alunos.
Através do ranking que se estabelece a partir dos resultados do IDEB, é
possível estabelecer metas, a médio e curto prazo, para as escolas, redes e para o
país, além de traçar um panorama da educação brasileira no qual não basta ter bons
resultados nos exames, mas, também, devem ser consideradas a permanência na
escola e uma real aprendizagem por parte dos alunos. O IDEB é calculado por
estado, município e escola em escala padronizada num intervalo de 0 a 10.
Porém, o IDEB não apenas faz um panorama da educação como também
estabelece metas objetivas para as escolas públicas de todo o país e os prazos para
serem alcançadas.
Parafraseando Castro (2009), ao falar da avaliação realizada pelo estado de
São Paulo, bastante semelhante às avaliações do SAEB, se as escolas são
desiguais, as necessidades e desafios também são distintos. Por isso:
As metas desejadas jamais serão alcançadas em tempo igual pelas escolas, mas sim em tempos distintos e utilizando estratégias diferenciadas. É preciso, portanto, conhecer melhor essas escolas, o modo pelo qual desenvolvem suas atividades, como enfrentam os problemas do dia a dia e, a partir disso, estabelecer uma
58
“discriminação positiva” das mesmas, visando melhorar a qualidade de seus serviços (CASTRO, 2009, p.295).
Em meados de 2008, começou-se a aplicar também a Provinha Brasil, para
avaliar estudantes em processo de alfabetização, entre 6 e 8 anos. Aplicadas de
maneira mais livre, as provas são enviadas aos estados e municípios que as utilizam
apenas para acompanhamento interno, pois os resultados não são analisados
nacionalmente como os da Prova Brasil. Todos os testes são originados de uma
matriz de referência elaborada pelo INEP.
No ano de 2011, o Movimento TPE aplicou a Prova ABC3 com o objetivo de
avaliar a qualidade da alfabetização dos alunos do 1º ano do Ensino Fundamental
no país. Com base nos resultados dessa avaliação, no início do ano de 2012, o atual
Ministro da Educação, Aloízio Mercadante, anunciou que o MEC criará uma
avaliação para os alunos com 7 anos. O objetivo é detectar se os alunos estão
conseguindo aprender a ler e garantir que a meta de alfabetizar todos os alunos com
até 8 anos, considerados ponto central do Plano Nacional de Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC), que entrará em vigor no ano de 2013, seja efetivamente atingida.
O PNAIC tem por objetivo alfabetizar todos os alunos com até 8 anos, tendo
como principal foco a melhora na formação dos professores que lecionam nos três
primeiros anos do Ensino Fundamental. Serão distribuídas bolsas para estudos no
exterior aos profissionais com excelência, através da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e bolsas de estudo para os
alunos em destaque por meio do Programa Escola sem fronteiras.
O objetivo do MEC é que o Brasil atinja a média 6.0 até 2021, no Ensino
Fundamental, média considerada de qualidade pela OCDE. A média nacional, em
2005, foi de 3,8; em 2007, de 4.2 e, em 2009, de 4.6.
Apesar do aumento da média nacional, segundo Johannpeter (2010), não
existe prioridade única na educação, pois os problemas decorrem de diversos
fatores e são variados os gargalos a serem atacados até a garantia de um direito
constitucional: o da equidade de qualidade para todas as crianças e jovens. E por
isso, como afirma Santos Guerra (2007, p.38-39), “quando se determina a qualidade
somente por meio da medição dos resultados escolares, utiliza-se um indicador
muito pobre e muito enviesado”, o que, como consequência, acaba por empobrecer 3 Desde 28 de março de 2011, o programa Todos Pela Educação começa a organizar a aplicação e elaboração da Prova Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização (Prova ABC). A Prova ABC pretende criar um indicador para identificar o nível de alfabetização dessas mesmas crianças ao fim do ciclo.
59
também o debate sobre qualidade educacional, uma vez que se pretende medir com
precisão o que dificilmente é mensurável.
De acordo com Castro (2009), o principal desafio é definir estratégias de uso
dos resultados para melhorar a sala de aula e a formação de professores, de modo a
atingir padrões de qualidade compatíveis com as novas exigências da sociedade do
conhecimento.
Conforme Reynaldo Fernandes (2011), presidente do INEP/MEC, o sistema
de ensino ideal seria aquele em que todas as crianças e adolescentes tivessem
acesso à escola, não desperdiçassem tempo com repetências, não abandonassem
a escola precocemente e, ao final de tudo, aprendessem.
Estaria garantido, assim, o direito ao aprendizado, que durante anos se
limitou ao direito à matrícula e não à qualidade da educação. E, consequentemente,
a equidade educacional, claramente definida por Cury (2005, p.15):
Trata-se de conceito distinto, porque estabelece uma dialética com a igualdade e a justiça, ou seja, entre o certo, o justo e o equitativo. Esse é o momento do equilíbrio balanceado que considera tanto as diferenças individuais de mérito quanto as diferenças sociais. Ela visa, sobretudo, à eliminação de discriminações.
Assim como salienta Franco (2007, p.469), ao tratar da conceituação da
eficácia escolar:
Uma escola diferencialmente eficaz, no sentido de que é „melhor‟ para uns alunos que para outros, não é uma escola eficaz, mas sim discriminatória. E aqui não vale optar entre a equidade e a excelência, entendida como um rendimento médio alto: sem equidade não há eficácia, o que confere a tal escola a característica de ser socialmente descartável.
Mesmo com tantas críticas já apontadas por vários autores a esse modelo, o
IDEB vem para verificar o cumprimento das metas colocadas pelo Termo de Adesão
ao Compromisso de Todos pela Educação, que é um eixo PDE, lançado em 2007, e
do MEC, que trata da Educação Básica, como já mencionado no capítulo anterior.
Esse plano declarou ter por objetivo a qualidade de ensino e a diminuição da
desigualdade educacional através da obtenção da média 6.0 até 2021:
O PDE lançado em 2007 que objetiva educação básica de qualidade, em conformidade com o Decreto nº 6094 de 24 de abril de 2007, que dispõe sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, às vinte e oito diretrizes para a educação. Define o índice de desenvolvimento da educação básica – IDEB, como indicador de qualidade para a educação básica, no seu Art. 3º. Parágrafo único. “O IDEB será o indicador objetivo para a verificação do cumprimento de metas fixadas no termo de adesão ao Compromisso” (BRASIL, 2007).
As vinte e oito metas contempladas pelo PDE para os municípios são:
60
1) Estabelecer resultados concretos de aprendizagem;
2) Alfabetizar as crianças com até 8 anos e aferir com exames específicos;
3) Acompanhar cada aluno da rede individualmente, com registro de
frequência e avaliações periódicas de desempenho;
4) Combater a repetência com aulas de reforço no contraturno, estudos de
recuperação e progressão parcial;
5) Combater a evasão pelo acompanhamento individual das razões de não
frequência do estudante e sua superação;
6) Matricular o aluno na escola mais próxima da sua residência;
7) Ampliar as possibilidades de permanência de crianças e jovens na
escola além da jornada regular;
8) Valorizar a formação ética, artística e a Educação Física;
9) Garantir a inclusão educacional nas escolas públicas;
10) Promover a educação infantil;
11) Manter programa de alfabetização de jovens e adultos;
12) Instituir programa próprio ou em parceria para a formação inicial e
continuada;
13) Implantar plano de carreira, cargos e salários, privilegiando o mérito, a
formação e o desempenho;
14) Valorizar o trabalhador eficiente, dedicado, assíduo, pontual,
responsável e promover projetos e cursos de atualização e
desenvolvimento profissional;
15) Estabelecer o período probatório, efetivando o professor após a
avaliação, de preferência externa ao sistema educacional;
16) Envolver todos os professores na discussão e elaboração do projeto
político-pedagógico;
17) Ter coordenadores pedagógicos que acompanhem as dificuldades
enfrentadas pelo professor;
18) Fixar regras de mérito e desempenho para nomeação e exoneração de
diretor de escola;
19) Divulgar, na escola e na comunidade, os dados relativos à área da
Educação;
61
20) Acompanhar e avaliar, junto com a comunidade e o Conselho de
Educação, as políticas públicas da área e garantir a continuidade das
ações;
21) Zelar pela transparência da gestão pública, garantindo o funcionamento
autônomo dos conselhos de controle social;
22) Promover a gestão participativa na rede de ensino;
23) Elaborar Plano de Educação e instalar Conselhos de Educação;
24) Integrar os programas da área de Educação com áreas como saúde,
esporte, assistência social e cultura, entre outras;
25) Fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos
alunos, com as atribuições de zelar pela manutenção da escola e pelo
monitoramento das ações e consecução das metas;
26) Transformar a escola em espaço comunitário, manter e usar os
equipamentos públicos da cidade;
27) Firmar parcerias externas visando à melhoria da infraestrutura da escola
ou a promoção de projetos socioculturais e ações socioeducativas;
28) Criar um comitê local, com representantes das associações de
empresários, trabalhadores, sociedade civil, Ministério Público, Conselho
Tutelar e dirigentes do sistema educacional público.
O plano de metas pretende garantir a sustentabilidade das ações que o
compõem e origina o PAR (Plano de Ações Articuladas), que é multidimensional e
sua temporalidade o protege da descontinuidade das ações a cada troca de equipe.
Busca dar consequência, em regime de colaboração, às normas gerais da
educação: LDB e PNE. Espera-se que o PDE seja um instrumento capaz de
enfrentar estruturalmente essas desigualdades no que diz respeito às oportunidades
educacionais.
O PDE é uma política de governo e está estruturado em seis pilares que o
alinham com a Constituição, como afirma Mozart Neves Ramos (2012), membro do
TPE, em entrevista ao site oficial: visão sistêmica, territorialidade, desenvolvimento,
regime de colaboração, responsabilização e mobilização social. Sendo destacada,
pelo MEC, a importância do enlace entre a educação e a ordenação territorial, “pois
reconhece que é no território que as clivagens sociais e culturais se estabelecem e
se reproduzem.”
62
Baseada também nessas 28 metas, a avaliação institucional é realizada para
averiguar se as mesmas estão sendo atingidas, além de analisar e refletir a escola
como um todo, considerando a comunidade escolar e o desempenho de todos os
alunos. Esta avaliação externa é uma foto da escola que reproduz a sua situação em
determinado momento.
As respostas dos itens são transformadas em score, por meio da Teoria da
Resposta ao Item (TRI), que permite uma análise sistemática refinada sobre o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, além de parametrizar o desempenho
dos alunos em uma escala, mesmo que nem todos tenham respondido aos mesmos
itens.
Segundo os propositores deste modelo, tais resultados devem servir para
análise e reflexão da prática pedagógica e das políticas educacionais que se fazem
necessárias. Ajudam a refletir se houve o desenvolvimento das competências e
habilidades esperadas por parte dos alunos. Quando se vê na escola uma
preparação cada vez maior dos alunos para que obtenham bons resultados nas
avaliações, garantindo um lugar de destaque no ranking nacional, há a valorização
dos números em detrimento das competências e habilidades que devem ser
desenvolvidas ao longo dos anos escolares.
A concepção de educação que inspira o PDE busca construir indivíduos com
autonomia, críticos e criativos frente ao mundo e está de acordo com a Constituição
Federal de 1988:
Art. 3º Construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais e promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer formas de discriminação (BRASIL, 1988).
Pautado nisso, busca, com a nova forma de avaliar as instituições, “verificar
se os elementos que compõem a escola estão estruturados para a oferta da
educação de qualidade” (PDE, 2007, p.11).
Porém, analisando as reais intenções avaliativas do governo, ao seguir os
mandamentos do BM, podemos nos questionar sobre que tipo de qualidade
realmente é almejada por ele. Uma educação que liberte e forme cidadãos críticos
com escolas capacitadas para isso, ou o sucateamento das escolas públicas, cada
vez mais abandonadas e desacreditadas diante de seu posicionamento no ranking
nacional, garantindo a perpetuação das classes dominantes e dominadas do país?
63
Segundo Valente (2009), tais políticas públicas de exames centralizados servem
para induzir as políticas dos estados e municípios para instigar um processo de
competição entre as escolas, o que leva a um individualismo cada vez maior e
legitima a ideia de que as desigualdades são resultado da falta de empenho
individual ou mal preparo dos profissionais e demais membros da comunidade.
Tendo em vista que os índices são calculados por escola, por rede e para o
próprio país, torna-se possível estabelecer metas de desenvolvimento educacional a
médio e curto prazo para cada uma dessas instâncias. Devendo todas chegar ao
mesmo resultado final, no mesmo período de tempo, o que reforça a ideia de
competitividade e de culpabilização mascaradas pela intenção de melhora da
qualidade do ensino no país.
Por meio dos índices do IDEB, segundo o MEC, é possível verificar as
escolas com maiores dificuldades e agir pontualmente sobre elas, seja através de
assistência técnica ou financeira, que significa, na prática, ir ao encontro de quem
mais precisa, construindo um regime de colaboração. E, ao mesmo tempo, como se
pode observar, diferenciar as escolas boas das ruins e perpetuar a destinação do
estudo de qualidade aos alunos que podem ter acesso a ela, caracterizando
paulatinamente a educação como mais uma mercadoria a ser adquirida.
O PDE permite que o Poder Público atue também nas escolas fragilizadas, o
que é chamado de PDE-Escola, que é uma ação de melhoria da gestão escolar
fundamentada na participação da comunidade. Nele a comunidade escolar faz uma
autoavaliação, traça planos estratégicos, define metas e analisa a necessidade de
aporte financeiro suplementar.
O SAEB, através de seus documentos, afirma ocasionar uma nova articulação
com o intuito de atingir a qualidade de ensino:
[...] passa a orientar o apoio financeiro da União (transferências voluntárias) e o apoio técnico do Ministério da Educação aos sistemas educacionais (gestão educacional). Avaliação, financiamento e gestão se articulam de maneira inovadora e criam uma cadeia de responsabilização pela qualidade do ensino que abrange tanto os gestores, do diretor ou da diretoria da escola ao Ministro da Educação, quanto à classe política, do prefeito ou da periferia ao Presidente da República. (PDE, 2008, p.15)
Porém, de acordo com Souza (2006), “o SAEB não expressa a qualidade real
do ensino básico brasileiro, mas dá condições de identificar aspectos que podem
interferir nessa qualidade”. Serve como base para discussões mais profundas que
venham a garantir o aprimoramento das políticas e das práticas educacionais.
64
Com essa política educacional do governo, voltada para a qualidade de
ensino e sua equidade nacional, todos têm sua parte a cumprir; as
responsabilidades são distribuídas claramente entre os atores sociais, envolvendo
desde a comunidade até o Governo Federal. Porém, ao mesmo tempo em que
responsabiliza um número maior de setores, isenta o estado de uma maior
responsabilidade com o social, restando-lhe apenas o acompanhamento dos
resultados obtidos. O Estado torna-se mentor e regulador das ações ao mesmo
tempo em que delega à sociedade como um todo a culpa pelos possíveis erros
cometidos durante a execução do processo.
Porém, segundo Mello e Souza (2005, p.26), algumas críticas giram em torno
dessas políticas nacionais de avaliação:
Provas quantitativas não permitiriam medir os aspectos mais qualitativos da educação e da aprendizagem; fariam com que os estudantes se preparassem para as provas, e não para realmente aprender; as provas seriam tendenciosas, produzindo resultados sistematicamente piores para minorias culturais, lingüísticas ou raciais; elas sobrecarregariam as escolas com testes sucessivos sem nenhum benefício pedagógico para os estudantes. (...) trazem também um forte componente político, na medida em que a avaliação das escolas é transferida das mãos dos professores e funcionários das secretarias de educação, para especialistas em estatística e psicometria, gerando políticas gestadas fora da escola, que podem afetar seu destino.
Evidencia-se que, no momento em que todos os envolvidos no processo de
decisões sobre a escola, desde os que fazem parte dela até as mais altas
hierarquias educacionais, derem real atenção e importância às perspectivas de
organização escolar, é que se tornará possível construir escolas de qualidade.
A partir disso, uma pesquisa de campo foi realizada com o objetivo de
verificar se a idealização da Política Pública Educacional de Avaliação tem cumprido
seu papel de avaliar e servir de base para as melhorias e aperfeiçoamento da
qualidade da educação para todos, comparando o que propõe a política e o que
efetivamente ela ocasiona na prática do chão da escola.
65
5 PESQUISA DE CAMPO SOBRE AS POSSIBILIDADES E AS
FRAGILIDADES DO IDEB A PARTIR DE SUA APLICAÇÃO E DE SEUS
RESULTADOS.
“Não basta haver escolas para todos: é indispensável que todos aprendam”
(TEIXEIRA, 1997, p.166).
Inicialmente, a pesquisa citada seria realizada em uma ou duas escolas de
cada regional de Curitiba (CIC, Pinheirinho, Portão, Boqueirão, Bairro Novo, Boa
Vista, Matriz, Santa Felicidade, Cajuru) como forma de contemplar a cidade como
um todo, bem como todas as classes econômicas atendidas. No entanto, com a
grande movimentação de pessoal dentro das escolas, devido às eleições para
diretores e a chamada de novos pedagogos, selecionados por um processo interno
de mudança de área, ocorrida no ano de 2011, optou-se por buscar profissionais
com experiência no processo de implementação e aplicação da Prova e da Provinha
Brasil como fontes seguras de informações sobre possíveis mudanças ou impactos
gerados por essa política de avaliação dentro das escolas. Dessa maneira, 22
profissionais da educação participaram da pesquisa, representando também 22
escolas públicas municipais de toda a grande Curitiba. No entanto, nem os nomes
das escolas e nem os dos participantes dos questionários foram revelados para que
os mesmos se sentissem à vontade para responderem o que achassem melhor no
que diz respeito ao tema.
Durante a aplicação dos questionários, foi possível observar a vontade dos
profissionais das escolas em demonstrar suas opiniões sobre o tema, fossem elas
boas ou ruins. A participação e adesão à pesquisa foram imediatas e bastante
espontâneas.
Nas secretarias da educação, pode-se observar uma característica bastante
distinta quando o assunto é avaliação. Na Secretaria do Estado, há um setor
responsável por avaliar as escolas e, inclusive, por acompanhar o IDEB em toda a
sua logística, com uma equipe que vai frequentemente à Brasília para reproduzir o
processo adequadamente no Estado e repassar ao Município. Já na Secretaria
Municipal, há um setor de informações que é responsável pela logística e por
computar os dados dos resultados, números e planilhas, além de participar das
66
reuniões de acompanhamento do MEC/INEP. Porém, esse processo ocorre
dissociado do trabalho realizado no Departamento do Ensino Fundamental que está
em contato constante com as escolas no que se refere ao pedagógico, à gestão e à
organização.
Tal organização é recente na Secretaria Municipal, pois, há aproximadamente
quatro anos, os acompanhamentos das avaliações e de seus resultados eram feitos
diretamente pelo Departamento do Ensino Fundamental como um todo, e cobranças
pontuais eram feitas quanto aos resultados, com ênfase absoluta na melhoria dos
encaminhamentos pedagógicos nas escolas.
No entanto, deve-se perceber uma maior experiência da Secretaria Municipal
do Estado (SEED) no que se refere à avaliação, pois, desde 1995, promove eventos
avaliativos e projetos referentes ao tema, como o Projeto Qualidade de Ensino
Público no Paraná (PQE), com início em 1994 e com a data final de 2001, financiado
pelo Banco Mundial e com base no funcionamento do SAEB. O objetivo do projeto
era melhorar o rendimento escolar e aumentar a escolaridade dos alunos, o que,
segundo os idealizadores, traria uma cultura de avaliação, um conhecimento do
desempenho escolar e ajudaria na elaboração de políticas públicas que buscassem
a qualidade do ensino no Estado. Em 1998, a análise dos resultados foi submetida à
TRI, como já realizado pelo SAEB. Considerava, além dos resultados obtidos, o
contexto escolar através da utilização de questionários que eram preenchidos por
professores, pela direção e pelos os alunos, com questões que envolviam estrutura
física da escola, caracterização da clientela, condições socioeconômicas, entre
outros. Os resultados eram acompanhados por uma equipe da SEED, que os
transformava em relatórios analíticos e enviava um boletim às escolas, permitindo,
assim, um processo de reflexão.
Na pesquisa citada, buscou-se, principalmente, perceber se os atores
envolvidos entendem e compreendem o que é o IDEB e quais as suas funções na
escola e na qualidade da educação. E, principalmente, se o que é elaborado
teoricamente, nas instâncias superiores, concretiza-se no chão da escola e se a
política nacional de avaliação em larga escala “mostra a que veio”. Para isso, cada
questão foi analisada com foco nessa consciência em cada instância (escola e
secretarias) e houve a comparação entre a idealização e a prática do programa de
avaliação concretizado pela aplicação da Prova Brasil.
67
5.1 ANÁLISES DOS QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELA SME E SEED
Ao analisar os questionários entregues às Secretarias Municipal e Estadual
da Educação, constatou-se um grande envolvimento de ambas com a organização e
valorização da política externa de avaliação. Na SME, segundo informações da
entrevistada responsável pelo acompanhamento do IDEB, com a adesão às
reuniões frequentes do MEC e INEP para implementação e acompanhamento da
política nos estados e municípios, uma equipe é formada para acompanhar e
desenvolver tal processo. As ações atualmente centralizam-se no DPI
(Departamento de Planejamento e Informações), que acompanha a evolução e a
implementação do IDEB e passa as informações resultantes da avaliação ao
Departamento de Ensino Fundamental (DEF), o qual, por sua vez, repassa-as aos
Núcleos Regionais e às escolas. Desde o início do processo, preocupou-se em ter
um estatístico entre seus profissionais para melhor compreender a fórmula utilizada
na obtenção dos índices e instruir as escolas sobre esse procedimento, incentivando
a existência de um bom encaminhamento do trabalho pedagógico com referência no
IDEB. Inicialmente, havia grupos nas gerências do ensino fundamental que também
acompanhavam o processo de tabulação e interpretação dos resultados, e
pontualmente atendiam os NREs e até as escolas consideradas emergenciais, ou
seja, que obtinham resultados abaixo do esperado.
De 2007 a 2011, a SME realizou avaliações anuais em todas as áreas do
conhecimento e em todas as escolas da rede, montou seminários de avaliação para
discutir os resultados das provas e falhas na aprendizagem, ofertou cadernos
pedagógicos como suporte ao planejamento e encaminhamento pedagógico nas
escolas e cursos de formação continuada aos professores, com o intuito de melhorar
o ensino e alcançar as metas bianuais estabelecidas pelo MEC. O que demonstra o
total entendimento da proposta da política nacional de avaliação e grande interesse
e empenho por parte da SME em atingir os objetivos propostos pela mesma: uma
educação de qualidade para todos (qualidade e equidade na educação).
Na SEED (Secretaria de Estado da Educação), segundo as informações
trazidas por duas entrevistadas responsáveis pelo acompanhamento do processo
como um todo, há um grupo responsável pela implementação e acompanhamento
68
da política no Estado e que participa das frequentes reuniões com o MEC e INEP, no
intuito de atingir o objetivo de melhorar a qualidade de ensino da educação brasileira
a partir das metas pré-estabelecidas que devem ser alcançadas até 2022,
respeitando a realidade local de cada instituição. Essa equipe é responsável
também por toda a logística do processo juntamente com o INEP e por repassar
para as secretarias municipais as informações necessárias para sua realização. Há
um grande entendimento teórico sobre o processo como um todo, porém não tão
pontual no que se refere à Provinha Brasil e à Prova Brasil, devido ao fato de que o
estado é responsável por escolas do 6° ao 9° anos do ensino fundamental e de todo
o ensino médio, ficando a cargo das prefeituras a responsabilidade por escolas dos
anos iniciais, 1° ao 5° anos.
Um ponto que fica bastante claro em ambas é que as informações são
lançadas do MEC e INEP para as secretarias e das secretarias para os NREs e as
escolas, como num efeito cascata. Não há consultas e solicitações de sugestões em
relação à forma de organização, aplicação e resultados. As secretarias abrem suas
portas e disponibilizam suas escolas para a efetivação da política sem que tenham
espaço para opinar ou corrigir possíveis fragilidades práticas da política. Devem
apenas demonstrar resultados cada vez melhores e, para isso, têm a liberdade de
agir da maneira que julgarem mais eficaz para o alcance da qualidade do ensino que
será comprovado por números pelo IDEB. A Prova Brasil é desenvolvida pelo MEC e
INEP junto à secretaria de estado, que testa as questões que serão utilizadas. A
aplicação da prova é feita por uma equipe contratada pelo MEC e é supervisionada
pela SEED. A SME indica algumas pessoas para que acompanhem o processo e
colabora efetivamente apenas informando o número de alunos por turma e turno e
ajudando a definir as datas de aplicação de acordo com seu calendário.
As datas são, então, informadas ao NREs, através de reuniões, com
orientações pré-definidas pelo INEP que incluem, além das datas, toda a logística de
aplicação envolvendo: duração, forma de aplicação, aplicadores, lanche para os
alunos e demais procedimentos. Os núcleos são responsáveis por repassá-las às
escolas, solicitando que as mesmas informem aos pais, alunos e professores as
datas de aplicação e a importância da realização da prova e da participação
absoluta dos alunos em sua realização.
Cabe às escolas cumprirem as normas de aplicação e mobilizarem a
comunidade escolar para total adesão. As datas poderão ser mudadas apenas em
69
casos de catástrofe ou imprevistos que possam interferir no desempenho dos
alunos. Nesse caso, o NRE e a escola definem uma nova data e informam ao INEP.
Em 2006, divulgou os resultados através de um Caderno de Avaliação que foi
encaminhado para todas as escolas e, desde essa data, realiza Seminários
Regionais de Avaliação, nos quais se discute os resultados do IDEB, da Prova Brasil
e das Avaliações da SME, com “cunho de intervenções pedagógicas baseadas nos
critérios de avaliação que contemplam os processos de aprendizagem”, elaborados
pela equipe do DEF. “Desses seminários saem ações estratégicas para os níveis
LOCAL, REGIONAL e CENTRAL da SME, no sentido de minimizar as dificuldades
constatadas e avançar no desempenho dos estudantes”, como afirma a entrevistada
da SME.
A partir da primeira nota do IDEB, algumas ações foram desenvolvidas nas
secretarias para aperfeiçoar o processo e melhorar os próximos índices
apresentados pelas escolas, segundo relatos das entrevistadas. A SME iniciou sua
própria avaliação externa, em 2007, monitorando a qualidade do ensino em todas as
escolas da rede. Em 2010, realizou provas em todos os anos do ensino
fundamental, nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,
Geografia e Inglês. As provas foram elaboradas pelo DEF que tem especialistas em
cada uma das áreas.
Os NREs definem as escolas prioritárias e fazem um acompanhamento
intensivo a cada uma delas, por meio de sua equipe pedagógica. Através de uma
planilha elaborada pela SME, cada escola consegue projetar seu IDEB com base
nos registros anteriores, considerando a sua realidade.
Desde 2005, todos os esforços são feitos, por parte da SME, para garantir
acompanhamento e melhor encaminhamento pedagógico com ações específicas
como: registro de informações significativas sobre os níveis de aprendizagem no
Ciclo I (1°, 2° e 3° anos); estudos para internalização de princípios e práticas de
ensino atualizados e consistentes; atuação profissional focalizada na melhoria da
gestão administrativa e pedagógica; aprimoramento dos processos educativos e das
práticas cooperativas das escolas por meio do fortalecimento das comunidades
escolares; ampliação da qualificação das capacitações em serviço e cursos de
aperfeiçoamento e de qualificação profissional; seleção, produção e distribuição de
materiais didáticos e paradidáticos; renovação de práticas avaliativas no âmbito
escolar e a elaboração de processos de avaliação do sistema de ensino municipal
70
citados no documento oficial “Caderno de avaliação” de 2007. Tais procedimentos
têm demonstrado, numericamente, a superação da RME no que se refere às metas
colocadas pelo MEC, como podemos observar no quadro abaixo:
QUADRO 2 - META IDEB (MEC) ANOS INICIAIS REDE MUNICIPAL DE CURITIBA 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
4,8 5,1 5,5 5,7 6,0 6,2 6,5 6,7
IDEB Observado – Anos Iniciais
5,1 5,7 5,8
FONTE: SME CURITIBA, 2011.
A SME defende “que a elevação da qualidade do ensino depende de um
diagnóstico efetivo dos resultados da ação pedagógica, a qual sofre a interferência
de diferentes fatores, que devem ser considerados contextualmente no
planejamento e na execução das ações educacionais” (CURITIBA, 2007, p.10) e
defini claramente o que é qualidade da educação, nas Diretrizes Curriculares para
Educação Municipal de Curitiba:
A qualidade da educação de uma cidade é observada pelo nível de conhecimento que sua população revela em diferentes registros avaliativos e em diferentes práticas sociais cotidianas. Isso significa que, se por um lado, podem-se medir os números de escolaridade, de anos de estudo, da compatibilidade entre a faixa etária e o grau de escolaridade de uma população, por outro, as condições de vida, o grau de intervenção e de participação política e o tipo de relação e de uso que os cidadãos estabelecem com a natureza podem revelar a qualidade [dessa educação] (CURITIBA, 2006, p.16).
Mas, na prática, persiste na ênfase dos números e na sua colocação no
ranking da educação nacional, sem considerar os demais fatores que influenciam na
qualidade educacional e na avaliação qualitativa do processo educacional. Isso se
contrapõe à proposta inicial de avaliação e qualidade de ensino em que se baseia.
Segundo Braslavsky (2005, p.22), “uma educação de qualidade é aquela que
permite que todos aprendam o que necessitam aprender, no momento oportuno de
suas vidas e de suas sociedades, e que o façam com felicidade”.
A SEED, com o intuito de melhorar seus índices, promove a formação
continuada de professores e demais profissionais da educação e define ações
específicas para cada escola em articulação com as instâncias colegiadas. Mesmo
com pouca divulgação de ações mais pontuais como as da SME, a SEED tem
apresentado melhora de seus índices, também superando as expectativas, porém
71
com diferença de 0,4 a mais para a SME do aumento percentual no resultado de
2009, como observamos nos quadros abaixo:
QUADRO 3 - META IDEB (MEC) ANOS INICIAIS REDE ESTADUAL DE CURITIBA 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
4,8 5,1 5,5 5,7 6,0 6,2 6,5 6,7
IDEB Observado – Anos Iniciais
5,1 5,2 5,2
FONTE: MEC, 2011.
QUADRO 4 - DIFERENÇA DE RESULTADOS DO IDEB ENTRE ESCOLAS MUNICIPAIS E ESTADUAIS NO MUNICÍPIO DE CURITIBA
2007 2009 2011 2013 2015
Rede Municipal de Curitiba 5,1 5,7 5,8
Rede Estadual de Curitiba 5,1 5,2 5,2
FONTE: AUTORA.
Segundo informações das duas secretarias, o MEC, apesar de elaborar as
provas, centralizar as decisões e terceirizar a equipe de aplicação da Prova Brasil,
mantém contato permanente com ambas através de reuniões nas quais discutem
sobre encaminhamentos relativos à avaliação, elaboração de pré-itens para as
provas, pré-testagem dos itens, estudos e encaminhamentos de ações, além de
incentivo financeiro relacionado ao desempenho das escolas. A taxa de aprovação
também é acompanhada num trabalho conjunto entre secretarias e MEC.
Após os resultados obtidos pelas escolas e redes de ensino, as secretarias
acompanham mais de perto algumas escolas que apresentaram índices abaixo das
metas pré-estabelecidas. As equipes dos NREs atendem pontualmente tais escolas,
buscando garantir a melhora do encaminhamento pedagógico e exigindo maior
participação em cursos de formação continuada por parte da equipe de professores.
Ações são definidas conjuntamente (escola e NRE) como garantia de atendimento
aos alunos com maiores dificuldades: aumento do reforço escolar, corregência,
projetos diferenciados, reavaliação de conteúdos, entre outros.
A SME incentiva a utilização de questões e modelo do cartão resposta,
disponibilizados no site do MEC, por parte dos professores, em atividades em sala
de aula, para que os alunos já saibam utilizar os instrumentos antes da aplicação
oficial da prova. Ela ainda analisa os resultados de acordo com a Escala de
Proficiência do MEC, através dos cadernos de avaliação entregues às escolas (foi
produzido apenas em 2008, sem edições mais recentes), e faz encaminhamentos
72
pedagógicos baseados em suas avaliações anuais, nos seus critérios de avaliação,
nas diretrizes curriculares e nos cadernos pedagógicos. Materiais esses elaborados
pela equipe do EF da SME para aprimorar o trabalho pedagógico nas escolas.
Ao serem questionadas sobre a plena tradução da qualidade do ensino
através dos índices alcançados pelas escolas nas avaliações, as entrevistadas
concordam que a média não dá conta de refletir a realidade educacional das
escolas, visto que a avaliação baseia-se em uma matriz de referência que limita o
que exatamente está sendo considerado. A matriz não representa todo o currículo
da escola e nem aborda outros aspectos que possam influenciar na aprendizagem e
nos resultados como: família, psicológico, biológico, social, pobreza, condições
materiais e humanas que circundam o processo.
Porém, as entrevistadas acreditam que os números servem como uma forma
de reflexão e referência para o apontamento de caminhos para intervenções
necessárias e que, certamente, não podem ser considerados como absolutos, pois
não contemplam todos os conhecimentos e nem o contexto do ensino na instituição
avaliada.
Sobre o incentivo financeiro oferecido pelo MEC às escolas de acordo com
seu resultado no IDEB, a SEED afirma não participar desse tipo de incentivo e nem
oferecê-lo por conta própria como forma de recompensa ou auxílio às escolas. A
SME acredita que uma verba extra sempre é bem vinda nas escolas, principalmente
nas mais carentes, porém, depende da gestão empregá-la de maneira a garantir a
melhoria da qualidade do ensino. Mesmo com esse apoio financeiro como incentivo,
não acredita numa relação direta entre mais verba e mais qualidade. A entrevistada
da SME reforça: “todo recurso é bem vindo, mas a melhoria exige trabalho
competente e comprometido.” E acredita que:
Números e premiações não devem ser descartados, mas não são nem melhores nem piores opções. São mais uma. E como tantas outras podem conter falhas. Cabe a quem recebe fazer bom uso. O melhor ou pior fica por conta da qualidade das pessoas responsáveis pela condução do processo educativo (Entrevistada da SME).
Ao serem indagadas sobre de que forma a Secretaria sente-se sujeito no
processo de avaliação, a SEED afirma ser sujeito do processo ao utilizar a Prova
Brasil como mais um dos subsídios para definição de políticas públicas educacionais
e ao fazer parte da logística do processo. Também, ao valorizar e disseminar a
cultura da política nacional de avaliação, ao desenvolver ações avaliativas e ao
73
conseguir avançar positivamente na qualidade do ensino em suas unidades e,
consequentemente, na aprendizagem de seus estudantes.
A entrevistada da SME respondeu a mais duas perguntas referentes à
Provinha Brasil, que são entregues aos municípios para que os mesmos a utilizem
como quiserem para avaliarem sua qualidade do ensino. As perguntas buscavam
saber se a intenção da aplicação da mesma seria uma complementação da
avaliação da qualidade para os segundos anos, recriando a prática de avaliação e
preparando para a realização da Prova Brasil e/ou delimitando/estipulando os
conteúdos a serem cumpridos em cada ano de escolaridade.
A entrevistada da SME define a Provinha Brasil como um “recurso riquíssimo
para que a equipe da escola reflita sobre seus processos tendo um parâmetro
nacional e que pode sim influir muito positivamente, possibilitando intervenções
antecipadas”. Serve como uma antecipação de diagnóstico que possibilita
intervenções precoces. Nega a utilização da Provinha Brasil com a intenção de
delimitar ou estipular conteúdos para cada ano, uma vez que a matriz de referência
da prova não é currículo. Ela representa apenas um conjunto de competências
selecionadas por um grupo de profissionais e consideradas importantes de serem
dominadas naquele nível de escolarização. E que por isso são avaliadas questões
referentes a elas. A Provinha, além de antecipar intervenções, serve para
acompanhar o progresso obtido em cada turma de 2° ano, escola NRE e na RME
como um todo.
No entanto, ao observarmos a forma de intervenção da política educacional
municipal, podemos destacar três pontos na questão curricular: definição de
referências para a Prova e Provinha Brasil como currículo de fato; organização de
Cadernos Pedagógicos baseados nas mesmas matrizes com exemplos práticos de
como encaminhar metodologicamente cada um dos conteúdos; constante análise
dos resultados nas avaliações e busca por encaminhamentos pedagógicos
baseados nesses desempenhos apresentados. O que evidencia que prevalecem as
Matrizes de Referência sobre as Diretrizes Curriculares Municipais, como podemos
observar claramente no quadro comparativo abaixo:
74
QUADRO 5 - CORRELAÇÃO ENTRE AS MATRIZES DE REFERÊNCIA DA PROVA BRASIL E OS CADERNOS PEDAGÓGICOS DA PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA, PARA A ÁREA DA MATEMÁTICA
O que ensinar
Matrizes de Referência da Prova Brasil Cadernos Pedagógicos
Espaço e Forma Formas tridimensionais - sólidos geométricos Formas tridimensionais e bidimensionais Formas bidimensionais
Grandezas e medidas Medidas de comprimento e perímetro Números e operações/ Álgebra e
funções Números racionais
Tratamento da informação Estatística Probabilidade
FONTE: Brasil (2008) e Curitiba (2008c)
5.2 ANÁLISES DOS QUESTIONÁRIOS RESPONDIDOS PELOS
TRABALHADORES DO “CHÃO DA ESCOLA”: PROFESSORES,
PEDAGOGOS E DIRETORES
Ao continuar as análises dos questionários, tendo em mãos agora os que
foram respondidos pelos profissionais do “chão da escola” (em anexo), percebemos
que a maioria sabe para que serve o IDEB, entende que sua função é avaliar a
qualidade da educação brasileira, nos 5° e 9° anos do Ensino Fundamental. Porém,
duas não sabem o que ele representa, classificando-o como um órgão do governo.
Apesar de toda a divulgação e conscientização feita por parte da prefeitura para que
seus profissionais participem efetivamente do sistema de avaliação, alguns
profissionais ainda não o compreenderam e nem aderiram a ele completamente.
Ao falarem sobre os acompanhamentos que recebem da escola durante todo
o processo de obtenção de bons resultados no IDEB, para os respondentes, na
verdade, refletem como cobranças em relação à qualidade do trabalho que é
desenvolvido na escola, cobranças por resultados, por uma aprendizagem melhor,
enfim, pressão para que haja a melhora do IDEB. E como auxílio da escola, apenas
e quando possível devido à falta de pessoal, a oferta de corregente (professor extra
que auxilia alunos com dificuldades de aprendizagem durante o período de aula),
reforço escolar, sugestões de projetos temáticos a serem desenvolvidos, auxílio na
elaboração do planejamento e das avaliações por parte do setor pedagógico,
orientações para a realização de simulados, de provas similares à Prova Brasil como
forma de familiarizar e treinar os alunos para garantir o IDEB a “qualquer preço”.
Com os alunos mais fracos são realizados reforços intensivos e, caso não melhorem
75
o suficiente até o dia da aplicação da avaliação, os mesmos são retirados da sala
para que não a realizem, diminuindo as chances de baixar o IDEB daquela
instituição.
São realizadas reuniões para apresentação dos resultados aos professores e
para observar se os planejamentos estão de acordo com as Matrizes de Referência
da Prova Brasil. O que ocasiona, em muitos casos, a redução do currículo aos
conteúdos contemplados na prova.
Porém, a grande maioria queixa-se da postura adotada pelas escolas e suas
equipes pedagógico-administrativa em relação ao IDEB, acusando-as de não se
preocuparem efetivamente com a melhora da qualidade da educação, da
aprendizagem em suas instituições, e sim de pressionar a equipe discente para
obtenção de bons resultados, de números satisfatórios de acordo com as metas
estabelecidas pelo IDEB, como forma de marketing, de destaque de suas escolas
e/ou ainda para receber verba extra, oferecida pelo governo às escolas que mais se
destacam no ranking nacional. O que acaba por gerar o aumento da carga de
trabalho do grupo sem um real desenvolvimento educacional do aluno.
Os NREs fazem seu papel, realizando reuniões para orientações e
explicações de como será a aplicação das avaliações, promovendo cursos de
formação para professores e pedagogos mensalmente, fazendo levantamento dos
alunos com dificuldades nas escolas com o objetivo de encontrar alternativas para
melhorar a aprendizagem dos mesmos.
São feitos assessoramentos às equipes pedagógicas, voltados para os
resultados do IDEB, buscando soluções para atingir o objetivo desejado. Mas,
apesar desse acompanhamento, muitos professores sentem-se apenas
pressionados e não amparados pelos NREs, pois não consideram tais
acompanhamentos como relevantes ou significativos para o efetivo trabalho em sala
de aula.
Afirmam, ainda, que as reuniões para apresentação e cobrança dos
resultados são uma forma de violência, pois o esforço do seu trabalho e a evolução
obtida pelos alunos, bem como todo o contexto em que a escola está inserida, não
são considerados. Uma das entrevistadas mencionou como exemplo a última
reunião que participou para análise dos resultados, na qual a chefia do núcleo a que
pertence definiu a causa do problema dos baixos índices apresentados por suas
escolas como “problema de ‘ensinagem’ e não de aprendizagem”. O que resumiria o
76
complexo processo de ensino-aprendizagem à mera transmissão do conhecimento,
à mera exposição do conteúdo por parte do professor e à automática aquisição da
aprendizagem por parte dos alunos, desconsiderando todos os fatores relevantes e
influentes no processo já mencionado no capítulo 4.
A SME acompanha o processo de cima para baixo, com a elaboração de
materiais pedagógicos com foco na avaliação e com a oferta de cursos de formação
continuada dados por profissionais especializados nas áreas. Utiliza os NREs para
acompanhar o progresso das escolas, repassa as informações sobre a logística das
provas através de malotes, realiza seminários de avaliações para discussão dos
resultados e para cobrar das escolas índices cada vez maiores. Reproduz o que é
feito pelos órgãos governamentais e internacionais, ao elaborarem as políticas
educacionais e metas a serem alcançadas.
A maior parte dos professores participantes da pesquisa considera a
secretaria da educação bastante distante da escola, não participante do processo, e
sim como um órgão regulador que supervisiona as escolas através dos NREs,
conforme claramente coloca uma das entrevistadas. Segundo ela, a secretaria
não tem a real ideia do que ocorre nas unidades escolares e nem de quão difícil é a aplicabilidade de práticas simplesmente testadas em situações únicas, ou baseadas em realidades que diferem muito nos quesitos local, tempo, profissionais envolvidos e clientela. Se o aluno é nossa prioridade, devemos pensar que cada um é um.
As escolas, por sua vez, não recebem capacitação para aplicação da prova,
visto que os aplicadores são externos e contratados pelo MEC. Recebem apenas
orientações sobre a aplicação da prova, organização dos alunos e horários, às
vésperas da mesma.
Porém, mesmo não sendo responsáveis pela aplicação da Prova Brasil, a
maioria dos professores que participaram da pesquisa acredita que também
deveriam participar de capacitações para aplicação das provas. Seria, segundo os
mesmos, uma forma de melhor compreender o processo e principalmente de se
integrarem a ele. E, como aplicam a Provinha Brasil, seria também uma maneira de
aperfeiçoar a aplicação de ambas, criando-se uma cultura única da prática das
avaliações nas escolas.
No entanto, não participar da aplicação da prova seria um mal menor, uma
vez que não há harmonia entre o formato da mesma e o trabalho realizado em sala e
amparado pela LDB, nas instituições escolares.
77
Quando a pergunta é sobre a opinião dos profissionais da escola sobre a
aplicação da Prova Brasil, apesar de considerarem importante a prática da avaliação
na escola, muitos pontos negativos são apontados em relação a esse tipo de
avaliação, especificamente:
Em minha opinião a Prova Brasil é uma furada. Pois, é uma avaliação de múltipla escolha sendo que trabalhamos com avaliação diagnóstica, cumulativa para chegar a um resultado final.
Sinceramente, os alunos ficam nervosos, principalmente aqueles que apresentam algum tipo de dificuldade, pois nesse momento não podem ser auxiliados. A linguagem utilizada muitas vezes está fora do cotidiano da criança. A professora se angustia na certeza de que o aluno sabe a resposta se fosse formulada de outra forma. Quem aplica a prova é um profissional “estranho”, deixando os alunos mais inseguros.
Totalmente desnecessária. Apenas mais uma forma de “mascarar” os verdadeiros dados sobre a educação. Provas realizadas com conteúdos muitas vezes nem estudados, professores que nem sabem o que fazer no dia “D”. E os resultados? O que é feito com os resultados? Apresentados em planilhas e propostas, modificações, encaminhamentos? O que é realmente realizado nas escolas e pelos professores com esses dados? Nada, simplesmente nada. Vemos as planilhas nas reuniões, somos acusados de incompetentes e acabou! Vamos para mais um dia de trabalho. Ou seja, o professor é o culpado de tudo, assumimos a culpa e assim caminha a educação para o fundo do fundo do abismo!
A imposição da Prova Brasil modifica negativamente a rotina da escola, pois sua finalidade era ser um instrumento avaliativo, mas a obrigação de produzir determinados resultados acabam por afastar professores e pedagogos de reflexões e aperfeiçoamentos sobre as práticas educacionais vivenciadas e esperadas na sala de aula. A padronização da Prova Brasil visa alcançar metas impostas internacionalmente, neste sentido, a escola perde o foco e este modelo avaliativo acaba servindo apenas como ranking entre as escolas.
O objetivo, ou melhor, o propósito, a função até é positiva, porém, a forma como é aplicada não pode avaliar realmente a realidade de nossa educação, pois não avaliam o conhecimento global dos educandos, bem como suas capacidades e habilidades cognitivas através de múltipla escolha.
Prova única, igual, para escolas com realidades opostas e diferentes. Gera muita cobrança, pressão e consequentemente estresse na equipe gestora.
Acredito que a Prova Brasil tem como objetivo unificar os conteúdos adotados em todas as escolas, o que é bom, pois, todos os educandos têm os mesmos direitos em todas as escolas do Brasil que é aprender. Porém, contradiz o que sempre escutamos no ambiente educacional: que toda criança tem seu tempo, um ritmo para a aprendizagem e também não leva em conta o estado emocional em que os estudantes se encontram no momento da prova, o que pode prejudicar o resultado final.
Acredito que a aplicação da Prova Brasil é importante para avaliar o rendimento das unidades escolares, porém, a forma de aplicação das provas realizadas pelo MEC, muitas vezes, não condiz com a realidade dos
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sistemas de avaliação utilizados pelos municípios ou estados brasileiros. Desta forma, acredito que os objetivos propostos ou os resultados atingidos podem ser comprometidos com índices que não condizem com a realidade das escolas.
A partir de todos esses relatos, fica notório que os profissionais do “chão da
escola” não concordam com essa forma de avaliação, afirmam que ela não condiz
com a realidade das avaliações realizadas nas escolas, que não respeitam o aluno
como um ser único e com seu próprio tempo, aborda conteúdos ainda não
trabalhados em sala, apresenta uma linguagem além da dominada pelos alunos,
assim como não considera o contexto escolar, ambiental, psicológico, social e
familiar que envolve todo o processo. E, por isso, não pode refletir a qualidade da
educação nas instituições.
Para reforçar a falta de credibilidade dos profissionais da educação de que tal
avaliação reflete uma situação fiel/ real da qualidade do ensino nas instituições,
podemos destacar mais alguns depoimentos colocados pelos respondentes:
Os resultados alcançados demonstram parcialmente a qualidade de ensino oferecido pelas escolas ou demais instituições, pois a fórmula utilizada para medir o IDEB considera além das notas das provas os índices de aprovação e reprovação das unidades escolares. Sabemos que as instituições escolares que utilizam os ciclos de aprendizagem como sistema de ensino, como é o caso da rede municipal de Curitiba, aprovam muitos alunos nos anos finais que não conseguem ao menos ler e interpretar um texto simples, ou mesmo resolver problemas matemáticos que envolvam raciocínios básicos de resolução.
No dia a dia vemos uma realidade muito diferente do índice apresentado. Hoje, de uma maneira geral, há uma defasagem enorme na aprendizagem, crianças chegam ao 5° ano e mal sabem ler e escrever. O sistema educacional precisa ser revisto com urgência. Hoje há uma preocupação com a quantidade de aprovações, mas não com a qualidade de aprendizagem.
Não se pode avaliar a qualidade educacional que é algo amplo, com apenas uma avaliação formal restritiva.
Não tenho certeza da eficácia, na escola em que leciono, os professores são bem empenhados com o ensino, mas os alunos não ligam. Se o resultado da prova é ruim não é porque os professores não se empenharam é que os alunos não se importam. Por mais que falemos da importância para eles, não faz sentido fazer uma prova dessas. E os professores aparecem como sendo “culpados” pelo baixo rendimento. Por curiosidade fiz uma pesquisa informal com os alunos sobre o desempenho deles não só na Prova Brasil, mas nas provas da SME, a maioria disse que foi mal porque não quer ler enunciados longos na prova. Aliás, eles não gostam de ler nenhum tipo de enunciado, preferem que o professor leia e explique e mais, a nota não vai para o boletim.
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Não retrata porque alguns alunos com dificuldade são retirados das turmas para o resultado ser melhor.
Não refletem porque os alunos são treinados para responder questões de múltipla escolha semelhantes às que caem na prova. É como se os estudantes treinassem e não realmente aprendessem.
Acredito que é desrespeitado o progresso individual do aluno, não aprendemos todos da mesma forma e não devíamos ser avaliados igualmente. O modelo padronizado de provas não serve para todos.
Essa forma de avaliação não foi absorvida pela sociedade, pelos alunos e até
mesmo pelos atores da escola, pois, apesar de a escola saber da importância de se
mensurar a qualidade da educação, não acredita que é dessa maneira que ela deva
ser feita. Assim, a escola acaba apelando por “treinar” os alunos para que
respondam a prova de maneira a atingirem bons resultados. O que os isenta da
culpa por maus resultados e do rótulo de incompetentes.
Ao responderem a questão que indaga se houve melhora na qualidade da
aprendizagem e como isso pode ser observado, os respondentes dividem opiniões,
mas pode-se colocar que, de maneira geral, houve uma melhora pouco significativa,
aquém do que se esperava.
Afirmam que houve uma maior mobilização das instituições e de algumas
comunidades devido ao aumento da cobrança e do compromisso assumido para
com os resultados da educação nacional. Mas, o que se observa, no dia a dia da
escola, na realização das atividades escolares e das avaliações, é a grande
dificuldade dos alunos no processo, uma defasagem bastante significativa por parte
dos mesmos que chegam aos anos seguintes, dominando conteúdos muito abaixo
do esperado. O que faz com que os professores deixem as aulas de lado para
realizarem preparatórios exclusivos para a realização da Prova Brasil.
Porém, deveria haver uma mobilização dos profissionais da educação junto
às forças sindicais para que se encontre uma solução através do enfrentamento da
prática e da aplicação desse modelo de avaliação, ao invés de um treinamento dos
alunos para obtenção de bons resultados. O que demonstraria a insatisfação e a
ineficiência das avaliações para as instituições escolares e para a obtenção de uma
real qualidade do ensino no país.
Nesse contexto de avaliação, os professores acreditam que a mudança
principal, trazida para seu trabalho em sala, foi o foco nos conteúdos abordados nas
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questões da prova, além de intervir nos problemas apontados nos resultados,
buscando soluções para as dificuldades apresentadas.
Ao solicitar que os respondentes apontassem as falhas desse processo de
avaliação, as respostas reforçam algumas críticas já feitas anteriormente, mas que
devem ser novamente citadas como forma de evidenciar cada uma delas: falta de
valorização do profissional da educação; forma de elaboração da prova (extensa,
intensa, cansativa, questões dúbias); demora para apresentação dos resultados,
pois os mesmos só são entregues às escolas no final do ano seguinte de sua
aplicação; a priorização dos conteúdos da prova; forma de aplicação da prova é
como se os alunos enfrentassem um vestibular; formato da prova bastante diferente
das avaliações realizadas em sala; questões de múltipla escolha ao invés de
avaliações descritivas que evidenciariam melhor o que os alunos realmente sabem;
não considera a comunidade e a realidade social em que o aluno está inserido; falta
de comprometimento de alguns profissionais e da maioria dos alunos por não
acreditarem no processo; uma única prova para avaliar a aprendizagem; trabalha-se
para conseguir números, metas, para desenvolver práticas de treinamento e não de
reflexo e uso; movimento desnecessário para aplicação da prova: mudança de
professores, horário, clima.
A premiação financeira, feita às escolas que apresentam destaque nos
resultados do IDEB, através de uma verba extra para a instituição ou como um
décimo quarto salário, em alguns municípios, aos professores das escolas com o
mesmo destaque, também é citada como uma falha, pois, como muito bem explicita
uma das respondentes:
Como temos salários indignos para nossa formação, muitos profissionais concordam em burlar resultados para chegar à nota necessária. Enquanto não forem resolvidas questões como número de alunos em sala, formação continuada para profissionais, salários dignos, muito do que se almeja com essas provas continuará sendo infiel à realidade. Sonhando com premiações as escolas passam por cima do que é essencial, ou seja, a aprendizagem real, para conseguir alcançar as metas. Não trabalhamos em uma empresa que no final do mês “bate metas”, trabalhamos com crianças e jovens que dependem de nós para serem realmente cidadão críticos.
Então, como sugestão dos profissionais da escola para que a avaliação
nacional possa refletir melhor a real qualidade educacional de nossas escolas,
alguns pontos organizacionais das mesmas e do sistema educacional são colocados
como fundamentais: qualidade do trabalho do professor; menor número de alunos
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por sala; atendimento especializado para todos os alunos com necessidade;
diversidade de materiais para as aulas; salários dignos; capacitação para os
professores; maior acesso às formações acadêmicas de graduação e pós-
graduação; mais incentivos às escolas com bons índices; considerar a realidade dos
alunos; que não seja atrelada a retenção/aprovação escolar aos resultados do IDEB;
considerar a posição do professor sobre as avaliações; menos questões e que sejam
contextualizadas; considerar o modo de avaliação dos estados e municípios;
considerar, na elaboração e aplicação da prova, a realidade social, econômica e
cultural em que o aluno está inserido; que considere características regionais; que
olhe para a aprendizagem individual e que considere todo o trabalho da escola, e
não somente um momento isolado.
Além de todos os pontos acima colocados, destaca-se como fundamental a
importância da valorização de um currículo pautado no projeto Pedagógico da
instituição que garanta, além de todo o conteúdo das Diretrizes Curriculares, o
contexto social em que a mesma está inserida. O que evitaria a redução do currículo
às matrizes da prova e a distância entre conteúdo e prática social.
É destaque entre todos os respondentes a importância de não se avaliar
apenas um momento isolado, além da importância de considerar o contexto escolar
e a real situação de vida dos estudantes, respeitando-os individualmente.
Ao destacarem os pontos positivos e negativos trazidos pelo IDEB para
dentro da escola, os entrevistados destacam como positivos:
− os profissionais da educação se esforçam ainda mais, mesmo que não
consigam resolver tudo sozinhos;
− o retorno do sistema de avaliação com provas;
− uma preocupação maior e coletiva no que se refere à melhora da
qualidade do ensino no Brasil;
− maior interesse por parte dos pais, que acabam exigindo da escola um
bom trabalho;
− estudos e pesquisas com a participação dos professores;
− discussões permanentes da equipe para buscar soluções para os
problemas detectados;
− debates e reflexões sobre a educação básica;
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− o entendimento de que a avaliação prognóstica é necessária como um
instrumento para todo trabalho pedagógico.
Como pontos negativos os respondentes destacaram em suas respostas os
seguintes itens:
− a avaliação deixa a desejar ao nivelar os alunos, sem considerar sua
história, sua bagagem, sua realidade;
− revela uma relação entre saber e poder que deturpa a realidade;
− destaca a capacidade de maquiar a realidade que, na verdade, deveria
aparecer para que os governantes elaborassem políticas públicas que
realmente melhorassem a qualidade da educação;
− gera competitividade entre as instituições e também em relação às verbas
vinculadas a esse processo;
− preocupação exagerada com os resultados, o que ocasiona o
esquecimento dos demais problemas a serem superados no dia a dia da
escola;
− a escola passa a ter sua qualidade de ensino medida apenas por esse
índice e acaba sendo rotulada como boa ou ruim;
− ocasiona a comparação entre as escolas;
− disseminação de simulados;
− exclusão das particularidades e necessidades de cada região;
− aumento da cobrança, do estresse e mudança de rotinas dentro das
escolas.
Baseados nisso, os respondentes defenderam que, para que haja uma
melhora da qualidade da educação, é preciso: uma real preocupação e
comprometimento por parte dos professores, formar professores com qualidade,
maior investimento nas escolas e na educação como um todo, planejamento
redirecionado de ensino, comprometimento de todos os envolvidos no processo
educacional, infraestrutura de qualidade nas instituições (física e humana), menor
número de alunos por turma, uma visão real das necessidades educacionais
ouvindo os envolvidos, necessidade de a educação ser pensada por pessoas que
estão no “chão da escola”, apoio familiar, real parceria entre governo, família e
escola.
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A educação precisa ser vista com outros olhos como prioridade, como condição única para o desenvolvimento de uma nação. Precisam de maiores investimentos do governo, melhorias das condições de trabalho, não vou nem falar em salário, mas num espaço físico com menos alunos para melhor qualidade do atendimento desses. (respondente, 2012).
Quando a discussão é sobre a busca da qualidade através de premiações
financeiras, mesmo existindo a consciência de que estas ajudam a escola a obter
objetos de que precisa e que dificilmente os teriam de outra maneira, é quase
unânime entre os respondentes que esse não é o caminho para a efetiva qualidade
de ensino. Acreditam que é mais eficiente investir nos salários dos profissionais e na
educação diretamente, garantindo a qualidade para todos e não para alguns bem
posicionados. Pois, além de gerar competitividade entre as escolas, também distorce
a real intenção da prova que é observar o nível de aprendizagem dos estudantes e a
qualidade de ensino das instituições brasileiras.
A maioria dos respondentes também considera seu trabalho avaliado pela
Prova Brasil no sentido de que são os responsáveis por preparar seus alunos para
realizá-la com sucesso. Mas não como sujeitos da educação, como competentes no
processo como um todo, e sim como “treinadores” que preparam seus “jogadores”
para objetivos específicos, representados pelas habilidades e competências
traduzidas nas questões da prova. Eles ganham o “jogo” quando alcançam os
resultados esperados e determinados pelo governo.
O exame nacional nada mais é, para os profissionais das escolas que
participaram desta pesquisa, do que uma forma de o governo exigir resultados sem
preocupar-se com a real qualidade da educação. Assim, finge fazer seu papel de
responsabilidade para com a educação brasileira e os “bons” resultados forjam uma
melhora na educação do país. Destacam-se abaixo posições dos respondentes
(2012):
nada mais é do que um exame pontual, que de forma isolada e classificatória não atinge os objetivos previstos.
O IDEB na escola não deve ser um rótulo, mas é importante porque possibilita ações políticas e educativas para transformar/mudar uma situação para alcançar o desejado.
Unificar a avaliação educacional limita o entendimento das reais necessidades educacionais, essa centralização serve para regular a desordem socioeconômica provocada pelo mercado capitalista.
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5.3 COMPARATIVOS E CONSTATAÇÕES A PARTIR DAS RESPOSTAS DOS
QUESTIONÁRIOS: CHÃO DA ESCOLA X REPRESENTANTES DO
GOVERNO
E, finalmente, comparando as respostas dadas nos questionários pela SME,
SEED e, em seguida, pelos profissionais do “chão da escola”, evidenciam-se as
contradições entre idealização e aplicação, entre o que pensa e fantasia quem
elabora as políticas públicas educacionais, e que não conhece a realidade das
comunidades, dos profissionais, dos alunos, e os que vivenciam tal realidade a
ponto de saberem, sem muito filosofar, do que realmente precisa a educação.
Fato que torna obvia a necessidade de se elaborar políticas da base para
cima, de ouvir os que realmente precisam delas e vão aplicá-las, evitando impactos
tão negativos em seus cotidianos, que já não são dos melhores e por isso
necessitou-se da intervenção de uma política pública, com as experimentações
governamentais que testam ideias que não fazem parte do real concreto em que são
inseridos brutalmente.
Porém, se apurarmos nossos olhares críticos, perceberemos que o que tem
ocorrido na escola com as políticas nacionais de avaliação não é uma distorção da
mesma ao ser aplicada, pelo contrário. Ao analisarmos todo o processo das
reformas educacionais no país, percebemos que o que tem ocorrido é justamente o
sucesso das políticas educacionais neoliberais, pois as mesmas buscam a
privatização, a educação como comércio, a competição “natural” de mercado que
ocasiona a qualidade dos serviços prestados e o individualismo, características que
se destacam cada vez mais no cotidiano escolar, transformando a escola em uma
empresa que presta serviços e seus clientes em merecedores do que podem pagar.
Observar a realidade das políticas nacionais de avaliação faz lembrar de
Luckesi (1995), ao definir a avaliação da seguinte maneira: o conceito de avaliação é
determinado por uma conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato
ou curso, implicando num posicionamento positivo ou negativo em relação ao
mesmo. Exige uma tomada de decisão após o valor ou qualidade atribuído. Essa
atribuição de valor parte da configuração do objeto avaliado com um determinado
padrão de qualidade previamente estabelecido para ele. E deve por fim, direcionar o
objeto numa trilha dinâmica de ação.
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Padrão esse que as escolas buscaram, durante muito tempo, ao avaliarem
seus alunos diariamente, de diferentes formas, na tentativa de garantir a valorização
do indivíduo e sua evolução em relação a si mesmo, enfatizando as competências e
habilidades desenvolvidas no processo. Posição extremamente contrária às
avaliações de larga escala realizadas nacionalmente.
O que vem a ser confirmado por Fernandez Enguita (1990), ao explicitar que
a avaliação pode ter duas funções:
As funções da avaliação são potencialmente duas: diagnóstica e classificatória. Da primeira se supõe que permita ao professor e ao aluno detectar os pontos fracos deste e extrair as conseqüências pertinentes sobre onde colocar posteriormente a ênfase no ensino e na aprendizagem. A segunda tem por efeito hierarquizar os alunos, estimular a competição, distribuir desigualmente as oportunidades escolares e sociais e assim sucessivamente. A escola prega em parte a avaliação com base na primeira função, mas emprega fundamentalmente para a segunda.
No entanto, o que se evidencia nas avaliações nacionais, segundo
Lammoglia e Bicudo (2011, p.6121), é que há uma dissonância entre o que
determina a LDB 9394/96 no artigo 24, inciso V, onde está dito que a avaliação de
desempenho deve ser “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996) e o que se
realiza nas mesmas. As avaliações nacionais acabam sendo genéricas, pois iguala
todas as escolas, deixando de lado seu contexto e sua superação ao compará-las.
Essa pedagogia do exame a que o Sistema Educacional brasileiro aderiu,
segundo Luckesi (1995, p.25), centraliza a atenção nos exames, não auxilia a
aprendizagem dos estudantes, secundariza o significado do ensino e da
aprendizagem significativa em si mesma, não cumprindo sua função de subsidiar a
decisão da melhoria da aprendizagem. É bastante útil para desenvolver
personalidades submissas, que se conformam com os ditames da sociedade, e para
a seletividade social.
Ainda segundo o autor, para que a avaliação esteja a serviço de uma
transformação da sociedade, terá de ser democrática, a favor do ser humano, de
todos os seres humanos igualmente. Porém, Luckesi (1995, p.34) afirma que a
avaliação escolar estipulou o ato de avaliar a classificação, e não o diagnóstico. Ela
classifica o ser humano num padrão definitivamente determinado, sendo
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considerado como inferior, médio ou superior através de números. Como o que se
observa claramente nas avaliações nacionais realizadas.
Um fator importante, segundo Vianna (2000, p.189), é o de que a medição da
qualidade em educação não pode ficar restrita ao desempenho escolar, sendo esse
um dos aspectos. Outras variáveis a serem verificadas, e a análise de como a
interação delas influencia a qualidade na educação, seriam, por exemplo: o que as
crianças fazem na escola, o que os professores procuram transmitir aos seus alunos
e o que os livros didáticos apresentam. Complementaria, ainda, o social, econômico,
biológico e psicológico dos alunos e a estrutura física e humana da escola em
questão.
É preciso resgatar a função diagnóstica da avaliação que, conforme afirma
Luckesi (1995), fará da avaliação um instrumento dialético do avanço, um
instrumento de identificação de novos rumos, do reconhecimento dos caminhos
percorridos e da intensificação dos caminhos a serem percorridos, que partirá não
do mínimo possível, mas sim do mínimo necessário para a função de cidadão.
O que vem confirmado por Gramsci (1979 apud LUCKESI, 1995, p.44):
A escola não deve só tornar cada um mais qualificado, mas deve agir para que cada cidadão possa se tornar ‘governante’ e que a sociedade o coloque, ainda que ‘abstratamente’, nas condições gerais de poder fazê-lo; a democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados, assegurando a cada governado a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação técnica geral necessária a fim de governar.
Pois a importância da avaliação pode ser definida ou determinada pelo
encaminhamento dado a sua aplicação e pela utilização dos resultados, como
podemos melhor entender na fala de Santos Guerra (2007, p.14-15):
Se percorrido de maneira inteligente e responsável, nos ajuda a entender o que acontece e por que acontece, facilita a retificação do rumo, o reconhecimento dos erros e o aprimoramento da nossa prática. (...) Num momento em que os discursos sobre a qualidade tornam-se hegemônicos, é imprescindível destacar dimensões que questionem as simplificações e as comparações e classificações injustas. (...) Deveríamos falar de avaliação educacional não somente porque estamos avaliando fenômenos educacionais, mas também porque essa avaliação educa quando é efetuada, tanto os avaliadores como os avaliados.
De acordo com Mello e Souza (2005, p.258), três são os aspectos negativos
da avaliação no Brasil:
(i) A resistência à avaliação ainda encontrada em certos setores da educação. (ii) o grande desconhecimento dos conceitos fundamentais para entender a avaliação por parte de decisores e formadores de opinião (administradores, jornalistas e educadores). (iii) a utilização limitada dos resultados de alguns sistemas de
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avaliação. Não PE que não sejam usados, mas, sim que um uso mais freqüente ou profundo poderia trazer grandes benefícios para a educação.
Pode-se observar que muitas são as políticas educacionais de avaliação
desenvolvidas pelo governo, estados e municípios com o argumento de busca de
uma educação de qualidade para todos, porém a maior fragilidade destas políticas é
a fragmentação de sua aplicação, ou seja, as políticas educacionais que deveriam
ser para o país traduzem-se em políticas de governo e duram o equivalente ao
tempo de mandato de quem as idealizou. Observa-se, também, a sua distância da
realidade vivida nas escolas, o que não contempla suas necessidades reais.
Quando há trocas de representantes governamentais, as políticas
educacionais são substituídas ou simplesmente deixadas de lado, o que impede a
construção real de uma nova forma de fazer a educação, contemplando a qualidade
necessária de ensino para o desenvolvimento do país. Mas também não podemos
ser inocentes a ponto de acreditar que esta descontinuidade não tem um porquê.
Sempre ficou claro que quanto mais ignorante e inconsciente um povo, mais fácil
sua dominação e controle por parte do governo e dos segmentos dominantes da
sociedade, além de que o mesmo fato contribui diretamente às necessidades do
modo de produção capitalista, criando mais mão de obra alienada do que seres
pensantes.
Precisamos ter em mente que a educação brasileira sempre refletiu a
estrutura de poder, os propósitos governamentais, sua ideologia e configuração de
governo. Ela nunca foi isenta de interesses de controle e dominação política que
objetiva manter o sistema capitalista e realimentá-lo sempre.
O fato é que, como afirma Luckesi (1995, p.106), “não há atividade humana
neutra, o ser humano não age sem fim na origem de toda conduta humana há uma
escolha que implica finalidades e também valores”. Fato que ocorre claramente nas
escolhas das políticas públicas educacionais e, principalmente, nas políticas de
avaliação nacional em larga escala.
E o que se observa ao longo do tempo e da construção da cultura de uma
avaliação nacional, parafraseando Nunes (2009, p.11), é que o ‘paradigma’
constituído, é claro, como produto de uma trajetória educacional e avaliativa irregular
e tortuosa, ora mais densa, ora mais rarefeita, e que foi assumindo ao longo de seu
percurso histórico e pedagógico, como não poderia deixar de ser, diferentes
‘roupagens’, - às vezes, ‘cintilantes e vistosas plumagens’, outras vezes, ‘trajes
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protocolares e sombrios’ -, ajustando-se às sucessivas e diferenciadas compleições
administrativas e organizativas”. Servindo sempre a um propósito político-econômico
maior, global.
Está cada vez mais claro que o mundo capitalista, com suas roupagens
neoliberais, valoriza os resultados, a média de notas e, consequentemente, as
avaliações, não se importando com o mínimo necessário de conhecimento e
transformando qualidade em quantidade, em estatística e até mesmo em marketing
para as escolas que utilizam seus resultados nacionais como propaganda e
“chamariz” para obter cada vez mais alunos. Isso possibilita que um aluno, por
possuir uma boa média, progrida para o ano seguinte sem o mínimo de
conhecimento necessário e impede ao professor ou aos órgãos externos de
avaliação diagnosticar a real situação do aluno ou da escola avaliados, situação que
altera a prioridade da qualidade de ensino absolutamente.
A prática avaliativa representada pelo IDEB tem sido sim um processo de
exclusão, uma vez que os exames e as provas têm por finalidade verificar o nível de
desempenho do educando, em determinado conteúdo, e classificá-lo, separando os
eleitos dos não eleitos. Exclui uma parte e aceita outra, sendo cada vez mais uma
prática seletiva.
De acordo com Carnoy e Levin (1985, p.204), há, dentro do Estado
capitalista, em geral, e da educação em particular, uma luta permanente entre as
forças que pressionam no sentido de uma maior democracia e igualdade na
educação e forças que pressionam no sentido de uma maior eficiência na
reprodução das habilidades e personalidades requeridas pelo capitalismo. Ou seja,
há uma tensão entre as necessidades reais da população, enquanto seres humanos
cheios de desejos e anseios, e o sistema econômico capitalista que tem por único
objetivo gerar lucro. E, nesse contexto, segundo Nunes (2009, p.24), a educação
está sendo concebida como um dos nexos do multifacetado e contraditório jogo de
forças sociais, econômicas, políticas e culturais, que instrumentalizam e dão vida e
concretude à estrutura social no seu conjunto.
Sendo assim, para que essa avaliação dos resultados aconteça de forma
eficaz e transparente, é preciso que a mesma não venha de cima para baixo ou
ainda de fora para dentro (do país). Ela deve sim fazer parte do contexto escolar e
social, retratar a realidade com suas diversas faces, considerando os atores reais
desse processo: suas reais condições de vida, familiar, econômica, social,
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psicológica, biológica, no caso dos alunos e professores, e a estrutura da escola em
termos físicos e humanos, bem como sua localização. E, acima de tudo, como
afirma Demo (1999, p.27), essa avaliação tem que ser realizada dia a dia, sendo
educativa e jamais excludente e classificatória. Deve garantir o direito do aluno a
uma educação de qualidade, e não classificá-lo em resultados nacionais, taxando-o
como de sucesso ou não.
Ainda segundo o autor, o que precisamos é de uma cidadania que dê conta
das novas expectativas de mercado sem se submeter a ele, uma educação que
produza um cidadão capaz de se confrontar com o mercado, que produza seu
emprego e exerça sua função de cidadão. O que se contrapõe às avaliações
nacionais que, atualmente, podem ser vistas de uma maneira mercantil, pois tornam
as escolas produtos de compra e venda através dos resultados obtidos nos exames
nacionais e utilizados para sua promoção e divulgação no mercado.
A escola, segundo Nunes (2009, p.42), passa a ser categorizada como se
fosse, constitutiva e logicamente, uma mercadoria e, portanto, destinada e, mesmo,
condenada a se converter em “objeto de troca”, no qual os “produtores
educacionais” perseguem, incansável e incessantemente, por meio do seu “trabalho
educativo”, o “rendimento” e a “produtividade” definidos em vista de um modelo ou
padrão referência.
O novo PNE, que deveria ser votado até o final do primeiro semestre de 2012,
como afirmou o Governo Federal, tem como prioridade de discussão o aumento do
valor do PIB investido em educação que varia entre 4,8 e 5,1% para 7,5%, de
imediato, como sugerido no documento, para que haja uma melhor qualidade da
educação e o aumento do número de vagas para os cursos técnicos e
profissionalizantes, como forma de atender a demanda de mão de obra do mercado,
tendo em vista a posição ocupada pelo Brasil na economia mundial. No entanto, no
primeiro semestre, chegou-se apenas à elaboração de um documento que pretende
aplicar 10% do PIB nacional na educação até 2022. Ou seja, além de não colocá-lo
como investimento imediato, aumentou em mais de anos a proposta já colocada no
1° PNE de investir tal porcentagem do PIB, o que demonstra a possibilidade de mais
um não-plano, principalmente no que se refere à prioridade de investimento no setor.
Pois, como afirma Paulo Freire (1987), a educação é essencial para a
transformação das pessoas quando utilizada para a busca pela conquista da sua
liberdade e da sua humanização, aliada à descoberta de que são portadoras de
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conhecimentos e de que são capazes de transformar, com seu trabalho, aquilo que
não fazem e de transformar a sociedade que fazem. Por isso, não devemos
esquecer que educar é um ato político que reflete a organização social, política e
econômica a nossa volta, sendo esse educar possível de ser utilizado como
instrumento para analisar, criticar e transformar tais organizações.
Desta maneira, a avaliação da educação não pode ser resumida a uma mera
mensuração de resultados representados por notas e rankings, é preciso antes
considerar o seu real impacto social na vida da população através da participação
cada vez maior dos cidadãos e a real aquisição de direitos não mais mascarados por
políticas temporárias colocadas pelos governantes como favores em prol da
população.
Os resultados apresentados nessas provas têm demonstrado uma grande
diferença entre regiões e até entre escolas de uma mesma cidade, o que deixa
bastante claro que o direito a uma educação de qualidade para todos não está
sendo garantido por completo. Há a acessibilidade, a entrada na escola, mas não há
a garantia da qualidade do ensino.
Outro fator em destaque nesses testes é a premiação, financeira ou de status,
dos que apresentam bons resultados, o que acaba por trazer um quadro de exclusão
social ainda maior, tendo em vista que nem todos partem do mesmo ponto e
também não se encontram em condições equitativas de alcançar bons resultados.
É preciso haver consciência de que não serão premiações financeiras locais
que trarão um investimento ideal na qualidade da educação, e sim o aumento do
investimento financeiro do país na educação é que poderá proporcionar a melhora
de diversos pontos fundamentais da educação, como melhores salários aos
professores, estruturas físicas melhores, aquisição de materiais necessários, entre
outros. E isso poderá acontecer com o aumento da quantia do PIB destinada à
educação, atualmente oscilando entre 4,8 e 5,1% dele destinado a essa área,
mesmo com os projetos de aumentá-lo inicialmente para 7,5% e, em novo texto para
10%, no decorrer do decênio da validade do 2° PNE. Tal mudança está ainda em
processo de aprovação, sendo que a UNE (União Nacional dos estudantes), a UBES
(União Brasileira dos Estudantes Secundários) e o Deputado Federal do PT Artur
Bruno solicitam incansavelmente esse aumento do investimento federal em
educação para 10% do PIB.
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Ao analisar as influências de indicadores de qualidade da educação como o
IDEB e a Prova Brasil, Freitas (2011) enfatiza:
O verdadeiro limite à universalização da melhoria da qualidade da escola é própria ideologia meritocrática liberal. Caso a avaliação se coloque a serviço dela, então ficará limitada à medição do mérito e à ocultação da desigualdade social sob a forma de indicadores “neutros” como o Índice de Desenvolvimento da educação Básica (Ideb) criado pelo MEC.
E é exatamente isso o que vem se apresentando nas práticas avaliativas. Há
uma avaliação focada nos números e resultados que elimina a importância da
interferência dos demais campos na qualidade da educação que se almeja e tenta
ser medida. A avaliação está sendo colocada a serviço de um marketing
internacional do país, sem a preocupação de uma real melhora das escolas e dos
alunos nelas inseridos. Há um interesse político e financeiro em relação à educação,
e não a preocupação com um país melhor que proporcione uma educação de
qualidade para todos. Há a preocupação com uma aprovação internacional do país
no quesito qualidade da educação que depende mais de uma nota que de uma
aprendizagem ativa, inteligível e consistente.
E apesar de todos os esforços e preocupações com o alcance das metas
estabelecidas e com os resultados numéricos, pode-se observar que a crise na
educação persiste. Dados oficiais do documento De olho nas metas 2011, elaborado
pelo movimento Todos pela Educação, aponta que apenas 32,5% dos matriculados
do 5º ano do ensino fundamental têm desempenho adequado em matemática,
situação ainda pior no ensino médio, onde apenas 11% dos alunos apresentam
desempenho satisfatório. E, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios, do IBGE, apenas metade dos alunos até os 19 anos concluem o ensino
médio e 3,8 milhões de crianças e jovens de 4 a 17 anos estão fora da escola. Além
de dados do IBGE apontarem para a ainda caótica situação da educação brasileira
que possui 30 milhões de analfabetos funcionais, 14,1 milhões de analfabetos,
sendo que 1 entre 4 brasileiros entre 15 e 64 anos são considerados plenamente
alfabetizados. O que pode ter parte da culpa atribuída à desvalorização do
profissional da educação e ao valor investido em cada estudante do ensino
fundamental: R$1900,00 (mil e novecentos reais) por ano.
Em dezembro de 2011, o IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada),
divulgou um comunicado intitulado “Financiamento da educação: necessidade e
possibilidade”, no qual apresenta alternativas de fontes de financiamento capazes de
92
viabilizar 10% do PIB para a educação. Sendo elas: incremento no financiamento
tributário, usar recursos do pré-sal, usar a folga orçamentária proveniente da
redução de despesas com juros e a melhoria e recomposição dos gastos públicos.
Porém, o governo não se manifestou favoravelmente, colocando para votação
apenas o aumento para 7,5% do PIB sem nem ao menos cogitar a possibilidade dos
10%.
De acordo com Nunes (2009, p.47-48), ao falar sobre a tão perseguida
qualidade da educação:
É preciso ressaltar que esse almejado “paradigma de excelência” intenciona realizar uma indevida e improvável dissociação entre qualidade e quantidade, comportando uma forma de separação e dicotomia que, vivificada na sua ruidosa propaganda, desaparece quando confrontada ao real. Além disso, a avaliação que aí é proposta e operada, em bases tayloristas, resume-se em: a) resultados fragmentados e unilaterais, embora enunciados como universais e consensuais e, portanto, indiscutíveis e inquestionáveis; b) enquanto que os seus meios e instrumentos, “formatados tecnicamente”, são apresentados, como se fossem neutros e objetivos e, por conseguinte, representativos e confiáveis; c) os objetos da avaliação, isto é, as situações escolares, o processo pedagógico, os grupos de ensino e os outros aspectos da vida educacional submetidos aos procedimentos avaliativos são quase sempre isolados e subtraídos das relações e do contexto que lhe conferem conteúdo e significado; d) em conclusão, são condições consideradas “dadas” e indispensáveis para que essa forma de avaliação faça valer o predomínio dos seus critérios fixados a priori e ajustados ao tipo de padronização de procedimentos e resultados pretendidos.
Assim, a avaliação externa é pensada por um grupo externo à escola desde a
matriz até seus boletins de resultados, com linguagem técnica incompatível com a
linguagem da escola e imposta à mesma com objetivos pré-determinados, muitas
vezes, descolados da realidade e das possibilidades existentes. Possivelmente,
essas avaliações pudessem ser mais eficazes se fossem organizadas, aplicadas e
pensadas pelos municípios, pelos Conselhos Municipais ou Estaduais, e não pelo
Governo Federal, pois, desta forma, atenderiam melhor às necessidades locais,
envolveriam os atores principais do processo (escolas e professores) e conseguiriam
interpretar, de maneira global e contextual, os diferentes resultados e dificuldades
apresentados nas avaliações.
E mesmo com o SAEB, ao se propor a avaliar a educação nacional, tanto a
capacidade de atendimento às crianças em idade escolar quanto o aprendizado dos
alunos, a avaliação ainda não se faz completa e transparente, ainda não consegue
traduzir e dar luz aos reais problemas a ponto de solucioná-los ou, ao menos,
amenizá-los.
93
De acordo com a fala da atual subsecretária da educação do Distrito Federal,
Sandra Zila Tené, em discussão sobre a crise da educação na TV Câmara, no dia 22
de maio deste ano, a avaliação é necessária e importante, porém, não pode resumir-
se a números. Ela declara como seu grande desafio a efetivação dessa política
educacional na escola, revertê-la para o chão da escola, traduzi-la de forma que
garanta a aprendizagem na prática e definindo que ações a escola e o professor
devem ter para garantir as metas e os resultados almejados pelo PNE.
Uma possível forma de medir da melhor maneira o progresso educacional,
segundo Lee (2008), é através da coleta de dados longitudinais, que
acompanhariam os alunos em vários momentos de sua aprendizagem. Porém, esse
tipo de coleta apresenta três grandes problemas: aumento considerável de custo,
necessidade de determinar a que intervalo para perceber a diferença ao longo do
tempo e lidar com a mobilidade dos alunos, que mudam constantemente de escola.
E sua grande vantagem é que torna possível estudar a aprendizagem ao invés de
apenas medidas de rendimento em determinado momento e ter uma base rica de
informações sobre os alunos como experiências escolares, características
demográficas, motivação e autoestima.
Além disso, os resultados das avaliações devem vir a ser usados pelos
professores e pelas escolas para que seus métodos e planejamentos sejam
adequados ao que foi desvelado nos resultados das provas, e não apenas para
classificações ou para incentivos financeiros que mascaram os reais resultados da
qualidade da educação. Por isso, tornam-se cada vez mais importantes a clareza e
detalhamento dos resultados das avaliações, apontamentos de que aprendizagem,
de que conteúdos os alunos são deficitários.
Ao observarmos as grandes potências educacionais, podemos destacar
características bastante semelhantes entre elas como: currículo diversificado, foco
na formação de professores e atenção especial às séries iniciais, exigindo uma
espécie de residência docente, como a feita pelos médicos, para que aprendam na
prática. Além disso, um constante esforço do Governo Federal de cada uma delas.
Segundo Cristovam Buarque (PDT – DF), “eles estão comprometidos em colocar
todas as crianças na escola, pagar bem os professores e exigir muito deles e
proporcionar escolas bonitas e equipadas”. Receita que pode ser seguida pelo Brasil
com um investimento maior por parte dos governos em educação e seguindo à risca
as metas estabelecidas pelo PNE.
94
De acordo com Afonso (2000, p.43), os professores são culpabilizados pelos
resultados dos alunos e dos sistemas educativos como uma estratégia para justificar
o que se considera ser a má situação do ensino na escola. Como se a
aprendizagem dependesse exclusivamente da capacidade do professor de ensinar,
como se os demais fatores políticos, econômicos, sociais, biológicos e emocionais
nada determinassem durante esse processo. De acordo com práticas em outros
países e em escolas com altos índices no IDEB no Brasil, professores bem
capacitados fazem toda a diferença na aprendizagem dos alunos. Porém, para que
sejam bem preparados, uma série de fatores precisam ser repensados como:
valorização do profissional, garantia de salários decentes e baseados em um piso
nacional que dê condições do professor financiar os estudos que julgar necessário,
parcerias com instituições de ensino superior, garantindo o pleno acesso à formação
docente, realização de cursos anuais sobre temas referentes ao cotidiano escolar e
uma maior ênfase na prática docente em si, aumentando as horas das mesmas nas
universidades.
Alguns desses aspectos estão presentes no PNE, mas ainda não foram
devidamente destacados e efetivados, entrando em discussão na aprovação do
novo PNE, que deveria ter sido aprovado no início deste ano, mas que ainda
encontra-se em discussão, possivelmente por estarmos em um ano de eleições, o
que evita possíveis quedas de popularidade dos candidatos. De acordo com a atual
diretora do Movimento TPE, Priscila Cruz, quando da participação em um debate
sobre a crise na educação, no dia 22 de maio, alguns fatores são primordiais para se
alcançar uma qualidade educacional:
professores de qualidade com formação continuada e de qualidade voltada para a prática em sala de aula e um turno maior de permanência dos alunos na escola, pois hoje no Brasil das 4horas destinadas à permanência na escola apenas 3 horas são de efetivo contato com a aprendizagem. E enfatiza ainda que, o Brasil possui bons planos para a educação, só lhe falta boa implementação e cumpri-los completamente. Pois uma política só é boa se ela impactar positivamente o chão da escola, caso contrário ela de nada valeu.
Tal pensamento é reforçado pelo Secretário da Educação Básica do MEC,
César Callegari, ao afirmar que “é absolutamente indispensável valorizar esses
profissionais. E a melhor maneira de valorizar esses profissionais é proporcionando
um lugar de destaque nas suas carreiras e um processo de formação continuada”
Pois, se o Brasil quer valorizar a educação básica, o professor se torna peça
fundamental para fazer a transformação da educação.
95
É notório que a formação do professor está aquém das necessidades dos
alunos para que ocorra um ensino de qualidade. Além de ser pouco prática, não está
de acordo com a realidade da escola pública, pois esta, em sala de aula, está cada
dia mais distante da universidade e de muitas de suas teorias. E para que isso seja
corrigido a tempo, é preciso repensar a universidade, como afirma Mozart Neves
Ramos, em entrevista publicada no site TPE, em 29/05/2012. Segundo ele, é preciso
superar o desafio de formar professores para a educação básica e para isso “é
preciso reformular o currículo e resolver algo fundamental nesse país chamado
gente. Gente qualificada, gente motivada, gente bem formada.”
Mas de acordo com Afonso (2000), tal responsabilização, como a feita com os
professores inúmeras vezes no que se refere ao fracasso educacional, é baseada na
lógica de mercado e pode ser denominada como individualismo possessivo. Ele
afirma que:
Os indivíduos são proprietários não só de seus bens materiais, mas também das suas próprias capacidades, devendo ser livres para pô-las em prática numa sociedade composta por outros indivíduos iguais e igualmente livres. (2000, p.45).
Justifica-se, assim, a diferença de classes, de ensino e de ocupação laboral
como uma seleção natural de responsabilidade, apenas do “querer ou não” do
indivíduo de utilizar suas capacidades e considerando que todos têm as mesmas
oportunidades. O que claramente torna-se uma inverdade após verificarmos que há
diferenciação entre os indivíduos, em todos os setores sociais, de acordo com o
lugar ocupado pelos mesmos na pirâmide social, como bem se observa nos
resultados do IDEB, quando detalhados por regiões, deflagrando uma pior educação
onde há a concentração de baixa renda. Ou seja, a pior educação está sendo dada
aos mais pobres.
Além disso, segundo Bowles e Gintis (1976), há uma incompatibilidade nos
objetivos democráticos atribuídos à escola de promover simultaneamente a
integração social, o desenvolvimento pessoal e a igualdade num sistema econômico
que é profundamente antidemocrático nas suas relações de trabalho. O que produz
e reproduz as diferenças necessárias para manter as relações sociais da produção e
reforçar uma distribuição preexistente de renda e status.
E, se a escola reproduz a desigualdade, não cumpre com a principal missão
das atuais políticas públicas educacionais que é a de “promover a equidade e uma
educação de qualidade para todos.” Pois, como afirma Priscila Cruz, diretora do
96
movimento Todos Pela Educação, “qualidade sem equidade não é qualidade,
qualidade para alguns não é qualidade”.
No entanto, segundo Coleman (1996), os testes não têm intenção de serem
neutros e nem de avaliarem atitude, inteligência ou caráter. Eles servem mesmo
para avaliar as habilidades que se encontram entre as mais importantes na
sociedade para se conseguir emprego e para uma participação plena em um mundo
cada vez mais técnico.
Nesse contexto, a melhoria das escolas e da qualidade da aprendizagem
traria grandes benefícios aos alunos menos favorecidos, uma vez que eles têm,
prioritariamente, o contato com a aprendizagem sistematizada dentro dessas
instituições, como afirmam pesquisas realizadas sobre a influência dos fatores intra
e extraescolares na eficácia das escolas4·.
Porém, a igualdade que se almeja precisa ser construída e constituída através
de leis, políticas públicas sociais e educacionais que garantam direitos iguais de
acesso, de permanência e de oportunidades, que não deixem os indivíduos como
responsáveis por seus sucessos e insucessos, isentando a responsabilidade do
governo para com sua nação. Melhor dizendo, uma nova cultura precisa ser criada,
cultura essa que realmente valorize a democracia, a gestão democrática e a real
disponibilidade de oportunidades para todos. Pois, como afirma Willian Faulkner, ao
falar de igualdade:
Não existe tal coisa como igualdade per se, mas apenas igualdade a: direitos e oportunidades iguais para que uma pessoa possa fazer o melhor de sua vida dentro de suas aptidões e capacidades sem temer injustiça ou opressão ou violência (FAULKNER, 1965, p.105).
Coleman (1996), ao produzir seu relatório sobre a qualidade da educação
norte americana, aponta a seguinte conclusão ao analisar a desigualdade de
oportunidades educacionais:
De uma maneira geral, as fontes de desigualdades de oportunidades educacionais parecem se encontrar, em primeiro lugar, no próprio lar e nas influências culturais que o cercam; depois elas se encontram na ineficácia das escolas em remover o impacto do lar e no desempenho da homogeneidade cultural das escolas que perpetua as influências sociais do lar e de seus ambientes (COLEMAN, 1996, p.73-74).
4 Mais informações ver: BROOKE, N.; SOARES, J. F. Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetória. Monte Alto, Belo Horizonte: UFMG, 2008.
97
Ou seja, a escola recebe alunos em diferentes estágios e não consegue
colocá-los no mesmo nível, pois não diminui o ritmo de quem está adiantado e
também não faz com que os atrasados o alcancem. O que demonstra que com a
vasta influência familiar, social e cultural na aprendizagem, a escola não deve ser a
única responsável por corrigir os erros e preparar da mesma maneira todos os
alunos de modo a ingressarem no mercado de trabalho com os mesmos
conhecimentos e capacidades e, consequentemente, mesmas oportunidades. É
preciso lembrar que cada escola, cada região possui suas especificidades e que
estas precisam ser consideradas, “há brasis dentro de um Brasil”, como afirma
Sandra Zila Tenés. As experiências das escolas são exclusivas, específicas e por
isso se faz necessário considerá-las e trazer para o primeiro plano o Projeto
Pedagógico como forma de atender de maneira eficaz tais especificidades.
Como reflexo de um olhar que não se atém às especificidades locais, cada
vez mais as escolas vêm se transformando em agências de certificação, servindo a
uma sociedade que quer pessoas escolhidas e classificadas, sem saber exatamente
que padrões usar, como afirma Jencks (1972, apud BROOKE e SOARES, 2008,
p.50). E completa dizendo que, “se quisermos equalizar o aproveitamento
educacional de alunos de backhounds econômicos diferentes, teremos,
provavelmente, que mudar não apenas suas notas em testes padronizados e
recursos econômicos, mas também suas atitudes e valores”.
Essa mudança de valores e atitudes precisa partir, então, do próprio governo
e suas políticas públicas educacionais, pois a função da escola continua sendo a de
preservar e ampliar a ordem capitalista, mantendo no topo a elite e na base a
massa, associando diretamente “o bem estar dos muitos aos mais altos interesses
dos poucos”, como afirma Mann (apud BROOKE e SOARES, 2008, p.91). Fato este
que justifica o fracasso de muitas das políticas educacionais consideradas
progressistas, como acima comentado, que tem por objetivo integrar, promover
igualdade e desenvolvimento, contrariando a economia de capitalismo corporativo
em que vivemos. Por isso, esperar uma mudança educacional sem a conexão com
outras forças dos setores sociais seria algo utópico. Além de que se torna essencial
a participação mais efetiva da comunidade como um todo na educação, contribuindo
e exigindo atitudes que realmente façam a diferença em seu cotidiano e que tragam
frutos, num futuro próximo, que vão muito além de números.
98
Na opinião do pesquisador Hamilton (1996), a eficácia escolar se tornou uma
indústria internacional que abrange: pesquisa, desenvolvimento, marketing e
vendas, controlada pelo mercado e orientada ao produto. Virou uma eficácia de
mercado que deixa de contemplar a educação como centro da evolução da
humanidade, enquanto seres pensantes e dotados de sentimentos e necessidades,
resumindo-os a meras máquinas de produção que têm algumas de suas
necessidades pobremente atendidas para que não interrompam o processo do qual
fazem parte.
Atitude que reforça esse pensamento é o projeto de Lei 1530/11, que obriga
as escolas de ensino básico a divulgarem seu IDEB em placas de 1 metro quadrado
afixadas na porta dos estabelecimentos. Apesar de alguns especialistas defenderem
a ideia, justificando que a divulgação impulsionaria a melhoria da qualidade das
escolas, muitos outros alegam que a iniciativa poderá causar constrangimento aos
alunos e professores, como podemos destacar em depoimentos dados no site TPE,
em 10/05/2012: Cleuza Rodrigues Repulho, presidente da UNDIME, diz que afixar
na porta da escola o IDEB é cruel e ajuda a estigmatizar os alunos. “Isso é carimbar
na testa das crianças que são pobres, negros, vivem em lugares distantes e ainda
estudam na pior escola”. Segundo Mada Venelli, secretária geral da CNTE, “a placa
vai lembrar a criança todos os dias que ela está numa escola ruim”. Segundo a
deputada Professora Dorinha Seabra Rezende (DEM-TO), as placas vão gerar um
ranking entre as escolas. Cláudio Cavalcanti, representante do CONSED, destaca
que o contexto socioeconômico em que a escola está inserida não é levado em
conta no IDEB. Carlos Sampaio, diretor de estatísticas educacionais do INEP,
esclareceu que o IDEB funciona como uma referência de qualidade da escola, mas
não é completo e não engloba todos os indicadores de excelência.
A partir das opiniões dos especialistas das mais diversas organizações que
acompanham a melhoria da qualidade da educação, fica evidente que a intenção da
política nacional de avaliação, ao divulgar resultados à comunidade, é de rankiar as
escolas, proporcionando uma disputa entre elas através de uma pressão social para
que sejam melhores e, de certa forma, manter conformados, em sua classe, os
alunos que não podem fazer parte das melhores escolas e, consequentemente, nem
obter os melhores empregos. Sendo obvio que o IDEB não abrange todos os
campos que proporcionam a qualidade do ensino, seria uma insensatez utilizá-lo
como referência total da qualidade de uma determinada instituição educacional.
99
No entanto, o Brasil não necessariamente tem como prioridade, em suas
políticas educacionais, a qualidade, uma vez que a educação tem sido, ao longo dos
anos, um dado de disputa eleitoral e objeto de grandes grupos econômicos, como
afirma Rudá Ricci, em entrevista ao TPE, em 02/05/2012.
100
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As políticas sociais surgem como uma forma de amenizar as desigualdades
sociais cada vez mais presentes no capitalismo globalizado e incluir os carentes no
sistema de produção. Desta maneira, todas elas, principalmente, as educacionais,
visam perpetuar esse sistema através de normas colocadas mundialmente pelo
Banco Mundial e metas a serem alcançadas, tanto na economia quanto na política,
que almejam o crescimento social e econômico dos países, inclusive os
subdesenvolvidos.
Porém, com o novo papel do Estado, a responsabilidade pelas políticas
sociais e pelos resultados é repassada para a sociedade e para os órgãos
competentes, deixando o Estado apenas responsável por avaliar e acompanhar os
resultados, bem como regulamentar e normatizar as políticas necessárias. Além de
apontar culpados em caso de fracassos ou de metas não alcançadas.
Segundo Faleiros (1991), as situações sociais passam a ser problemas
individuais, como se as oportunidades fossem iguais para todos, dominantes e
dominados, exploradores e explorados, ricos e pobres, como se a ascensão social
dependesse de cada um. Ou seja, a responsabilidade pela posição social que ocupa
o cidadão não é do Estado ou do sistema capitalista, e sim do próprio cidadão que
não procura as oportunidades dadas a todos.
As políticas públicas da década de 90, então, conseguiram colocar 97% das
crianças nas escolas, porém ainda não garantiram qualidade de educação para
todas até os dias de hoje. Pois, segundo Freitas (2011), uma sociedade desigual e
excludente dificilmente demandará uma escola universalizada, com real acesso de
todos a todos os conteúdos.
O Estado assume o papel de avaliador, acompanhando os resultados obtidos
nas avaliações nacionais pelas escolas e impondo metas a serem alcançadas por
cada escola, município, estado. Isso demonstra grande interesse em perseguir a
citada qualidade da educação para todos e exibi-la ao BM, atendendo às suas
exigências numéricas imediatas.
Essa pretensão de atingir uma qualidade total ocasiona um controle bastante
severo sobre as organizações escolares, anulando o espaço de autonomia e da
101
especificidade da instituição. Acaba por generalizar as instituições e a busca por
resultados, de maneira a deixar de lado o contexto de cada instituição,
transformando as escolas e os seres humanos que as compõem em meros
números; suas necessidades e anseios tornam-se invisíveis diante dos números
almejados. Os alunos, os profissionais da educação e as escolas transformam-se
em massas a serem manipuladas para o alcance dos resultados necessários para o
país.
Pode-se dizer que a busca por uma qualidade do ensino através das políticas
públicas educacionais, que consideram as avaliações como a principal forma de
acompanhamento dos objetivos, com seus números e rankings, não ocasionará uma
evolução qualitativa, uma vez que não considera todos os lados do processo e
mensura não a aprendizagem em si, mas sim a sua tradução em números que nada
têm revelado sobre o que precisa ser resgatado ou reforçado, dentro das salas de
aula, para que a educação seja de qualidade.
O que reflete claramente que a intenção das políticas públicas educacionais é
exclusivamente governamental, elas ficam restritas apenas ao governo que as
implementa e são de caráter clientelista e assistencialista. Tornam-se um favor e não
um benefício de direito do cidadão, quando, na verdade, deveriam ser políticas de
estado, de nação, de sociedade, que tivessem como centro as políticas
educacionais, utilizadas como meio para promover a melhoria em todos os outros
campos a serem desenvolvidos, como saúde, saneamento básico, habitação, etc.
Poderia ser a educação um poderoso instrumento de real transformação social,
política e econômica. O que garantiria o desenvolvimento do país, pois, como afirma
Celso Furtado em todas as suas falas sobre desenvolvimento e crescimento, “o
crescimento pode acontecer com a ajuda de alguns, porém o desenvolvimento
depende efetivamente da presença do estado”. Estado esse que deve proporcionar
os direitos necessários à população, principalmente, através da educação.
O que ocorre é que tais políticas se tornam de responsabilidade da escola e
da sociedade, principalmente, no que se refere aos resultados das avaliações
nacionais e à manutenção e qualidade de ensino. Com a criação do Movimento
Todos Pela Educação, evidencia-se o envolvimento da sociedade como um todo em
prol da educação. Várias empresas, instituições, profissionais liberais e cidadãos
juntam-se para acompanhar a educação, buscando as condições necessárias para
alcançar a sua qualidade. Porém, ainda assim, as políticas educacionais continuam
102
sendo impostas por órgão centrais, de maneira hierarquizada e descontextualizada,
sem conhecer ou buscar ouvir as reais necessidades locais no intuito de satisfazer
as metas mundiais traduzidas pelo PDE. Os reais protagonistas da educação ainda
não têm poder para decidir e agir de acordo com a sua realidade em busca de uma
efetiva qualidade de ensino.
Desta maneira, as escolas organizam-se para atender às exigências externas,
preparando-se e focando-se nos resultados esperados pelo governo, sem garantir
uma melhora na qualidade da educação, não sendo a comprovação bem sucedida
das aquisições acadêmicas das escolas avaliadas um sinônimo de uma
aprendizagem real e efetiva. O que reproduz ainda mais as desigualdades sociais e
evidencia as duas funções sociais da educação, segundo Tragtenberg (1982):
excluir e subordinar os estudantes.
A partir dessa nova realidade que se instala, a educação passa de um
instrumento fundamental para o crescimento econômico a um bem de consumo
regulado pelo mercado; torna-se algo a ser ofertado como produto, pois tem acesso
a melhor educação quem pode pagar por ela. Às classes populares restam escolas
sucateadas que dependem do assistencialismo de empresas e da comunidade para
que possam ter o mínimo necessário para funcionarem.
E como muito bem coloca Afonso (2000), a preocupação com as
necessidades dos estudantes são substituídas pela ênfase na performance, e a
cooperação entre as escolas dá lugar à competição. Tal procedimento acarreta o
aumento das desigualdades e não a equidade, como prega o discurso daqueles que
defendem o sistema de avaliação em larga escala realizado pelos países.
O que vemos é claramente ocasionado pela influência do BM no
desenvolvimento político e econômico dos países periféricos, que se utiliza das
dívidas adquiridas pelos mesmos como forma de fazê-los seguir a sua cartilha e
garantir uma maior dependência entre eles. O que mantem gloriosamente o sistema
capitalista em funcionamento, perpetuando o lugar de origem ocupado pela classe
dominante e pelos dominados, pelos pensantes e pelos executores, pelos
produtores de conhecimento e pelos produtores de mão de obra pesada. A
educação é a engrenagem principal dessa máquina produtora, pois é utilizada como
formadora de pensamentos e conformidades para toda a população, sendo a forma
mais sofisticada de assegurar o exercício da dominação de forma consensual. Ou
seja, a estratégia é conseguir a dominação através dos processos educacionais,
103
concretizando a dependência, a subordinação e a manipulação do país como um
todo e, principalmente, a garantia da manutenção da concentração da produção
braçal em massa nos países dependentes em relação aos grandes centros do
capitalismo. O que escancara o problema estrutural que envolve a educação e que,
como num efeito cascata, atinge todas as esferas sociais e de poder, garantindo a
perpetuação do sistema e o sucesso do Neoliberalismo.
Porém, é preciso lembrar que é na escola que as políticas públicas
educacionais efetivamente podem ser avaliadas, é lá que os impactos das ações
governamentais acontecem e se revelam para a população. Não se pode considerar
apenas os resultados estatísticos como verdadeiros, pois é preciso analisar também
os pós e contras das políticas em sua real implementação, que impactos causam, se
trazem danos, se realizam o que se propõem a fazer. No caso da avaliação,
percebemos que a intenção da melhoria da qualidade de ensino, buscada por meio
da mensuração de resultados, está trazendo uma realidade cada vez mais cruel aos
atores da educação, na medida em que exige resultados e números a atos custos.
Os fins justificam os meios e a escola não está ficando melhor; está sim
apresentando melhores resultados a preços altíssimos, deixando de criar cidadãos
críticos para voltar a formar indivíduos preparados para realizar testes e apresentar
bons resultados.
A proposta original do Plano Nacional de Educação de criar uma educação de
qualidade para todos e, consequentemente, cidadãos críticos que possam participar
efetivamente da política e do mercado como um todo, não se concretiza com
números e rankings como propõe o governo, e sim com oportunidades e fatos reais.
Para se formar cidadãos melhores, vindos de uma educação melhor, que originarão
um país melhor, é preciso observar seu contexto, sua vida real e aplicar políticas
contínuas de qualidade que atinjam o ponto que realmente devem atingir. Políticas
que supram as lacunas da escola e da sociedade a ponto de fazer com que os
indivíduos melhorem sua criticidade, sua cultura e seu conhecimento, e com isso
apresentem melhores notas nas avaliações nacionais. Não por mérito de seu
treinamento, e sim por terem alcançado a aprendizagem necessária e esperada para
aquela etapa de ensino. Resultados esses que, então, refletirão um ensino de
qualidade.
Para que isso ocorra, é fundamental que as políticas não sejam mais
impostas de cima para baixo e, principalmente, de fora para dentro, situação que
104
tem ocasionado mudanças desastrosas na realidade educacional e social do país. É
preciso que as mesmas sejam formuladas com seus atores reais, com quem precisa
delas e sabe exatamente por que precisa delas. É preciso que se consulte, além dos
órgãos internacionais e de teóricos especialistas, a escola, o professor, o aluno e a
sociedade escolar. Desta forma, poderão ser aplicadas ações possíveis e que não
tragam tantas consequências ao dia a dia; que se importem com o que têm que se
importar e que mostrem a que vieram. Caso contrário, tais ações massificadas,
despersonalizadas, acabam por resultar em mais uma política que não deu certo e,
enquanto isso, as escolas e suas comunidades tornam-se cobaias de
experimentação política, ou ainda, fontes de votos e trocas de favores em momentos
eleitorais.
A avaliação que deveria buscar as falhas do processo como um todo, com o
intuito de saná-las, acaba por encontrar culpados para as mesmas, exigindo das
escolas e professores uma resolução para o problema, e que tragam melhores
resultados. É como se a valorização da educação e sua melhor qualidade só
dependessem do âmbito escolar, como se o social e o econômico em nada
afetassem tal realidade. Deixam de lado toda a rede que envolve e influencia o
indivíduo e jogam a responsabilidade nos ombros dos mais fracos. Além disso, há a
preocupação de classificar as escolas, divulgando as melhores e as piores, sem
mostrar o contexto e a real condição de trabalho em que tais escolas estão
inseridas, comparando-as como se todas fossem idênticas em todos os seus
aspectos (educacionais, metodológicos, pedagógicos, estruturais, sociais e
humanos). O que demonstra enorme deformidade na forma de avaliar, pois, não se
pode ter uma avaliação igual para realidades desiguais, não há como mensurar
dados que sofrem influências de inúmeros determinantes como se fossem neutros.
Segundo Neto e Sousa (2011, p.69), “ao mesmo tempo em que devem ser
adotadas medidas semelhantes para unidades distintas, à unidade do sistema
educacional deve ser preservada e, ainda, devem ser conciliadas as dinâmicas da
diversidade e da unidade existentes em um sistema educativo”. Por isso, é tão
importante que, ao se avaliar e ao se criar leis e políticas referentes à educação, se
analise e se considere a realidade de cada região, escola e população. Não se pode
implantar algo tão diferente da realidade que se apresenta e ainda medir os
resultados e utilizá-los como fundamentais para a análise de uma melhora na
qualidade da educação.
105
O fundamental para uma política educacional de sucesso é que ela diminua
efetivamente as desigualdades educacionais, com resultados menos variáveis, mais
homogêneos e acelerando o acesso de direitos sociais. Deve haver a garantia de
um atendimento pleno, sem beneficiar alguns grupos em detrimento de outros.
Podemos concluir, então, parafraseando Nogueira (1998), que ficamos
modernos, sobretudo naquilo que a modernização traz de mais singular: a
diferenciação social. Pois, cada vez mais as políticas sociais tornam-se eleitoreiras e
não mais de responsabilidade do governo. Elas apenas colocam, pouco
significativamente, grande parte de indivíduos da sociedade no papel de cidadãos,
ao incluí-los no processo de produção e consumo do capitalismo global, sem
considerar seus anseios reais enquanto seres humanos.
Muitas discussões são feitas também em torno dos gastos do governo com
educação, uma vez que o país destina apenas 5% do PIB nacional para a educação
sendo apenas 1% repassado pelo Governo Federal para compor esse total. Desde a
aprovação do PNE, em 1995, a meta seria alcançar 7% do PIB gasto com educação,
o que não foi aceito pelo governo até então. Com a aprovação do novo PNE, em
2012, pretende-se ao menos chegar a 10% do PIB, para iniciar um investimento que
comece a proporcionar uma possível busca de qualidade educacional, atendendo as
mínimas exigências e necessidades já apontadas no chão das escolas. Essa é,
segundo o Deputado Federal Rogério Marinho, do PSDB, “a oportunidade histórica
de quitarmos uma dívida com a população proporcionando um ensino de qualidade
para todos”.
Dívida essa criada pelo eterno descaso do Brasil para com a educação,
diferente dos países desenvolvidos que a têm como base de seu desenvolvimento.
Mesmo alcançando um lugar de destaque na economia mundial, visto estar entre os
primeiros colocados do mundo, o Brasil continua ocupando os últimos lugares nos
Programas de Avaliação Internacional, como o PISA. Isso demonstra o grande
abismo existente entre economia e educação que tende a se alargar se ações
imediatas e contundentes não seja tomadas. E, apesar de a arrecadação do país ter
crescido abundantemente, os gastos e investimentos em áreas estruturantes como
educação e saneamento, por exemplo, não acompanharam tal evolução.
106
Apesar do aparente nobre discurso do governo sobre as metas e objetivos a
serem alcançados em sua efetivação, as políticas educacionais baseadas em
índices de desenvolvimento acabam por gerar competição entre as escolas e
municípios, devido aos rankings divulgados após os resultados do IDEB com as
colocações das escolas. Ajuda por um lado, ao apontar as escolas que necessitam
de investimento e as que têm as melhores práticas, o que permite que o sucesso
seja compartilhado através da divulgação dessas práticas e que o governo e as
secretarias de educação ajam mais fortemente em parceria com as que precisam
melhorar seus índices. Por outro, causa uma disputa acirrada por reconhecimento e
pela obtenção de uma verba extra que serve como uma premiação para as escolas
que ocupam melhor lugar no ranking.
Uma das atuais proposições do governo de que as notas atingidas pelas
escolas no IDEB sejam colocadas na entrada das escolas, para que toda a
comunidade tenha acesso e acompanhe sua evolução, evidencia a real intenção de
classificação e competitividade entre as mesmas. E, diante disso, a pergunta que
não quer calar é: como rotular e classificar escolas como boas ou ruins, como
satisfatórias, insatisfatórias ou medianas, sem que, anexado a esse número no
ranking e sua conceituação, se coloque o que falta a cada escola para que a mesma
não alcance a média sugerida pelo programa de avaliação? É preciso mostrar por
que as escolas apresentam essas médias, o que falta ou em que realidade estão
para que isso aconteça.
Nem todas as escolas possuem uma realidade física e humana que
oportuniza a aprendizagem como deveria e, consequentemente, podem não
apresentar as mesmas notas. Já que vamos classificá-las, estampando
publicamente suas notas, vamos apontar também suas reais condições e os
possíveis responsáveis por elas, para que não haja um descrédito ainda maior na
educação como um todo e no papel que se propõem a desenvolver na sociedade.
Concomitantemente a essa educação representada por um ranking de
índices, observa-se uma pressão cada vez maior por resultados, sem uma melhoria
nas condições de estrutura de trabalho nas instituições. Cobram-se números, porém
não é fornecido o material humano e técnico necessário para que melhores
107
resultados se concretizem. Há uma aferição5 de dados e não uma avaliação, pois
são levados em conta apenas os resultados, esquecendo-se da relação dos diversos
construtos que envolvem a aprendizagem, que vai das medidas cognitivas às
medidas contextuais.
Nesse contexto, a aprovação automática de um ano para o outro,
fundamental nos cálculos do IDEB, causou uma diminuição do comprometimento
dos alunos e da família para com a escola. A prática de testes para medir a
aprendizagem fez com que as escolas criassem uma cultura de estudar para
alcançar as médias desejadas nos exames, mas não fez com que a qualidade de
ensino melhorasse, tornando os alunos capazes de realizarem esses testes.
É preciso que se pergunte à educação e aos atores da educação o que
realmente tem acontecido em seus palcos e, principalmente, em seus bastidores?
De que realmente ela precisa para ter qualidade? De que ajuda e de que políticas
ela realmente necessita? Pois, ao se concluir um pacto de qualidade, é preciso que
haja a adesão e o compromisso de todos os atores envolvidos na produção dessa
qualidade; todos devem gozar dos direitos e deveres de refletir e construir o futuro
da educação.
Para isso, as reais responsabilidades têm que ser incorporadas e assumidas
por cada um dos atores envolvidos. O Estado precisa fazer muito mais que avaliar e
culpar alguém pelos insucessos que afirma não serem seus. É preciso que os
impactos da política educacional, no cotidiano da escola, sejam analisados e
pesados no decorrer do processo e, principalmente, tais políticas precisam tornar-se
políticas de estado e não de governo. Precisam ter uma continuidade além dos
partidos e dos interesses eleitoreiros, precisam realmente representar as
necessidades sociais e educacionais e persistirem até fazerem cumprir o seu papel:
um ensino de qualidade para todos.
Enfim, para se alcançar uma educação de qualidade, é preciso muito mais do
que superar números estabelecidos como metas. É preciso melhorar o sistema
como um todo, desde as leis que o organizam até a estrutura de funcionamento das
instituições.
As leis precisam condizer com as necessidades e possibilidades reais, os
atores do “chão da escola” precisam ser ouvidos durante a sua elaboração e na
5É importante neste caso diferenciar aferição e avaliação: aferição envolve mensuração de um construto; já a avaliação envolve a relação complexa entre esse construto Franco (2004, p.46).
108
realização das avaliações. O não reprovar, por exemplo, divide opiniões, pois, ao
mesmo tempo em que passa a ser um incentivo para que o aluno permaneça na
escola, acaba com as obrigações deste enquanto aluno que é. Ele não vê mais a
necessidade de cumprir suas tarefas, estudar ou levar a escola a sério, porque tem a
certeza de que prosseguirá para o ano seguinte. Não se cria uma cultura antes das
modificações, essas se instalam sem que haja o consentimento e o entendimento
dos diretamente atingidos, o que ocasiona uma regra vazia.
As secretarias da educação precisam ter planos que superem as trocas de
mandato, os mesmos precisam de tempo de execução para mostrar resultados e
não podem ser mudados a cada troca de governo. Da mesma maneira, a
organização interna das secretarias não deve ser modificada ou redimensionada a
cada troca de chefia. É preciso que gerências ou departamentos sejam sempre
responsáveis por executar e acompanhar determinadas tarefas, para que se tenha
um histórico dessas ações e para que haja uma referência em cada assunto, quando
as escolas, pais e núcleos regionais precisarem de orientações específicas.
Nas escolas, muita coisa ainda precisa ser aperfeiçoada:
− Diretores deveriam passar por capacitações de gestão, de
acompanhamento pedagógico, financeiro, legislação, relacionamento
interpessoal e por uma prova de conhecimentos gerais e específicos,
antes de assumirem um cargo tão importante que não lhes dá apenas
poder, mas muita responsabilidade para com os profissionais e a
comunidade envolvida. Deveria ser exigido dos mesmos a formação
específica em pedagogia e uma pós-graduação em gestão. Pois, o
papel do diretor é de suma importância dentro da escola e, por isso,
ele deve ser rigidamente selecionado. Há estudos que comprovam que
uma gestão eficaz traz resultados bastante diferenciados na construção
de uma escola de qualidade;
− Os pedagogos precisam atender menos à burocracia do governo e
exercer plenamente sua função de orientar os encaminhamentos
metodológicos dos professores, acompanhar o rendimento dos alunos
através de seus resultados escolares e do contexto social e familiar em
que vivem e promover estudos com os professores sobre temas
relevantes no dia a dia da escola;
109
− Os professores precisam ser melhores formados, ou melhor, formados
para a realidade da sala de aula com todas as suas peculiaridades.
Além da formação acadêmica, devem participar de cursos que
demonstrem como proceder em sala de aula, ante as mais diversas
dificuldades nela encontradas. Sua valorização profissional também é
de suma importância, pois professores mal remunerados não têm a
possibilidade de investir em sua própria formação e aperfeiçoamento.
Além de terem que estender sua jornada de trabalho para até três
períodos para conseguirem apenas sustentar suas famílias. Por
exemplo, um professor com salário-base de aproximadamente R$
1.200, 00 (mil e duzentos reais), por 40 horas, como propõe o MEC,
não conseguirá alimentar-se, vestir-se, ter saúde, manter sua casa e
ainda investir em sua formação. Tendo em vista que esse professor já
possua uma graduação e necessite prosseguir seus estudos, cursando
uma pós-graduação (custo médio R$400,00) ou um mestrado ou
doutorado (custo médio R$1000,00), como conseguiria pagar um
desses cursos com seu salário-base nacional? Não se pode exigir
melhores professores se não lhes dão condições de serem melhores.
− A sala de aula precisa ter menos alunos, só assim será possível
atender individual e especificamente a necessidade de cada um. Em
uma sala de segundo ano, por exemplo, onde os alunos se encontram
em plena fase de alfabetização, não se pode dar conta com sucesso de
trinta alunos ou mais com apenas um professor em sala.
− Muitos problemas de estruturas física, material e humana também são
observados nas escolas. Não é difícil encontrar escolas sem carteiras,
sem livros, sem cortinas, com pouco espaço para se utilizar e sem
professores suficientes. Como o que se busca é uma escola de
qualidade, deve-se priorizar também sua própria estrutura: abrir mais
salas para que possam ser transformadas em ambientes específicos
de aprendizagem, canchas cobertas, ginásios, anfiteatros, refeitórios,
bibliotecas repletas de livros, laboratórios de informática, objetos como
carteira, quadro, cortina, etc. E um número de professores suficiente
para atender à proposta dos ciclos de aprendizagem.
110
− Os alunos devem ser resgatados para sua função de alunos; devem ter
novamente a cultura de aprendizagem e perceber a necessidade e
importância de se tornarem cidadãos. Para isso, também a escola e a
família precisam ser resgatados. A escola, no sentido de ser
novamente valorizada pela sociedade, vista como o local onde se
constrói e se adquire conhecimento, e não mais ser comparada ou até
igualada a um veículo qualquer de informação, como se o que
aprendêssemos na escola pudesse ser aprendido através de uma
reportagem, um programa de televisão ou informações da internet. E a
família, em seu papel formador de transmissão de valores essenciais
para a vida em sociedade, como orientadora e responsável por seus
filhos.
− A qualidade de educação na escola deve garantir a equidade mesmo
diante das diferenças, e deve ser medida comparando o aluno ao
próprio aluno, percebendo-se o progresso individual de modo a
trabalhar pontualmente nas dificuldades apresentadas e garantir a
aprendizagem do necessário a todos, sem distinção. O que
determinaria uma real inclusão educacional.
− E, principalmente, deveria haver a mobilização dos profissionais da
educação, juntamente com seus representantes sindicais, para a
formação e organização de uma consciência de classe na qual não
haja a aceitação de políticas que não tragam benefícios reais para o
chão da escola, fazendo com que a mesma tenha e faça ouvir a sua
voz.
Assim, a avaliação em larga escala não pode e não deve ser a única fonte de
informações para mensuração da qualidade de ensino. Não podemos nos contentar
com números cada vez maiores (a qualquer preço), sem uma melhora ou uma real
importância despendida a toda essa rede que envolve a escola. É necessário buscar
qualidade promovendo qualidade, e não apenas exigindo-a.
Sendo assim, a avaliação deve servir para dar voz e beneficiar os reais
avaliados, a fim de uma constante e incansável busca por uma qualidade e equidade
da educação para todos.
Não se pode encontrar apenas um culpado para a situação da educação no
Brasil se, ao abrirmos os jornais, ao vermos reportagens na televisão e ao
111
acessarmos os sites oficiais sobre educação, encontramos diferentes chamadas
diárias de fatos que evidentemente também dificultam o trabalho nas escolas, como:
“Problemas de infraestrutura atrapalham o ensino em escolas públicas em São
Paulo.” (CBN, 28/06/12); “Faltam professores nas escolas municipais.” (Folha de
Boa Vista – RR, 28/06/12); “Estudantes reclamam da didática das aulas.” (Tribuna
da Bahia, 28/06/12); “Violência assusta escolas.” (Jornal de Brasília – DF, 28/06/12);
“Estrutura precária afeta o ensino” (Gazeta do Povo – PR, 26/06/12); “Consumo de
drogas avança nas escolas” (Correio Baziliense – DF, 26/06/12). Algumas notícias
entre tantas outras, como as que trazem a insatisfação dos professores traduzida em
greves que assolam todo o país e todos os níveis educacionais, por melhores
salários e maiores investimentos na educação.
Essa realidade evidencia a diversidade de fatores do cotidiano que afetam a
qualidade da educação no país e que precisam ser melhores analisados e
pontualmente resolvidos, ora financeiramente ora com o auxílio de políticas que
tragam a voz de seus atores. Apenas um tipo de avaliação, focada em algumas
habilidades e competências dos alunos, traduzida em números, não dá conta de
refletir a realidade da qualidade educacional no Brasil e menos ainda de modificá-la
efetivamente.
Chega-se à conclusão que, com tantos estudos e avanços na educação,
mesmo nos países ricos e desenvolvidos, com bom desempenho na área, ainda não
se alcançou a total eficiência dos sistemas educacionais e o resultado ainda não é
uniforme. Apesar das grandes conquistas feitas em nosso país, estamos muito longe
de cumprirmos completamente as metas propostas para um país menos desigual e
mais desenvolvido, no sentido pleno da palavra, tendo como base uma educação de
qualidade e para todos. Se, ao invés de soluções pontuais, melhor denominadas
como paliativas, não buscarmos a origem do problema, se não mexermos na
estrutura do sistema que tem ocasionado problemas cada vez maiores, chegaremos
a um ponto irremediável.
E para que isso não aconteça, é importante que a voz dos atores do “chão
da escola” se faça ouvir, que a consciência individual torne-se consciência coletiva e
que sejam empregados os instrumentos legais dos quais se dispõe para que a
educação de qualidade seja alcançada plenamente.
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ANEXO A – QUESTIONÁRIO SOBRE O IDEB PARA PROFESSORES,
DIRETORES E PEDAGOGOS
120
Questionário sobre o IDEB para professores, diretores e pedagogos
1 - O que é o IDEB? Para que serve?
2 - Que acompanhamentos você recebe por parte da escola para atingir as metas propostas pelo IDEB?
3 - Por parte do Núcleo da Educação de sua regional?
4 - Por parte da Secretaria da Educação?
5 - Recebe alguma capacitação para a aplicação da Prova Brasil? Qual? De quem? Caso não receba acha que deveria haver uma capacitação para a aplicação dessa prova?
6 - Qual a sua opinião sobre a aplicação da Prova Brasil (função, forma, objetivos, resultados)?
7 - Acredita que essa avaliação reflita uma situação fiel/real da qualidade de ensino em sua escola e nas demais instituições? Por quê?
8 - Houve melhora na qualidade de aprendizagem por parte dos alunos como tem mostrado os números? De que maneira isso pode ser observado?
9 - Que referências essa avaliação trouxe para o seu trabalho em sala de aula?
10 - Em sua opinião, quais as falhas deste processo na avaliação da aprendizagem escolar? Há falhas nesse processo? Quais?
11 - O que você sugere para que uma avaliação nacional possa refletir a realidade precisa da qualidade educacional?
12 - O que o IDEB trouxe de positivo para as escolas?
13 - E de negativo?
14 - De que a educação precisa para apresentar uma melhora de qualidade?
15 - A busca de qualidade através de números e premiações financeiras são as melhores opções para incentivar tal processo?
16 - Ao realizar a aplicação da Prova Brasil você também considera seu trabalho avaliado? De alguma maneira tal resultado repercute em seu trabalho?
17 - Comentários que julgar necessário sobre o tema.
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ANEXO B – QUESTIONÁRIO SOBRE O IDEB PARA AS SECRETARIAS
MUNICIPAL E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO
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Questionário sobre o IDEB para as Secretarias Municipal e Estadual da
Educação
1 - Como o IDEB chegou à secretaria e com que objetivos?
2 - Como a secretaria repassa para a escola a logística de aplicação das provas?
3 - Que organização é solicitada ou exigida durante o processo por parte dos núcleos regionais e das escolas?
4 - Quais as ações desenvolvidas pela SME para melhorar a média do IDEB junto aos núcleos e às escolas?
5 - Que orientações ou capacitações as secretarias recebem para a aplicação da Prova Brasil e para atingir a meta proposta pelo IDEB?
6 - Que ações são exigidas das escolas para que haja uma melhora de seu IDEB após os resultados das avaliações?
7 - Que acompanhamentos as escolas têm durante todo o processo (antes, durante e após a aplicação da Prova Brasil)?
8 - As médias alcançadas pelas escolas refletem fielmente a qualidade da aprendizagem em cada uma delas?
9 - A verba extra recebida pelas escolas que atingem determinada média é um incentivo eficaz para o alcance da melhora da qualidade de ensino?
10 - A busca de qualidade através de números e premiações financeiras são as melhores opções para incentivar tal processo?
11 - A intenção da elaboração da Provinha Brasil, por parte da SME, é a complementação da avaliação da qualidade para as demais séries ou é (re)criar a prática de avaliação nas escolas preparando-as também para a Prova Brasil?
12 - A Provinha Brasil pretende delimitar/estipular os conteúdos a serem cumpridos em cada ano de escolaridade através dos conteúdos que aborda em cada ano e das questões contidas na mesma?
13 - De que maneira a secretaria sente-se sujeito nesse processo de avaliação?
14 - Comentários que julgar necessário sobre o tema.
