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III. Evaluación Educativa para Aprendizajes Significativos
3.1 Rasgos de la Evaluación
3.1.1 Evaluación de las Actitudes 3.1.2 Evaluación de las Aptitudes 3.1.3 Evaluación de los Contenidos
3.2 Funciones de la Evaluación 3.2.1 Implicaciones prácticas del diseño de actividades de evaluación 3.2.2 Logros alcanzados en el proceso enseñanza-aprendizaje
3.3 Técnicas de la Evaluación 3.3.1 Por su Objetivo 3.3.2 Por su Función 3.3.3 Por su Normotipo 3.3.4 Por su Temporalización 3.3.5 Por sus Agentes
3.4 Instrumentos de Evaluación 3.4.1 Características 3.4.2 Tipos
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III. Evaluación Educativa para Aprendizajes Significativos
La evaluación educativa es una estrategia de recolección de información sobre los
diferentes momentos, actores y auxiliares del proceso enseñanza-aprendizaje.
Forma parte de un todo integrado donde las acciones evaluativas posibilitan a
quienes las llevan a cabo: mejorar, perfeccionarse, ajustarse a campos, corregir los
errores e incidir en los aciertos, aportan información sumamente rica para
fundamentar la toma de decisiones que guiarán el quehacer educativo.
La evaluación como parte integral de los proyectos, se pregunta por el valor de los
programas y de las acciones; es decir se trata de un elemento sustancial al hecho
mismo de poner en marcha una experiencia, se inscribe siempre en un ámbito de
decisiones.
El docente procura información acerca de los saberes y competencias que poseen
sus alumnos en términos de requerimientos necesarios para una secuencia futura
de aprendizajes. Es un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre
la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende
tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de validez,
participación y ética; donde los protagonistas tienen en sus manos las claves del
significado de lo que sucede en la escuela. Los resultados obtenidos constituyen una
información de base para adoptar las decisiones que se estimen más adecuadas
reforzar los contenidos o proseguir con la secuencia iniciada.
Se aprende lo que se sabe: usándolo, pero a la vez cuestionándolo.
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Habilidades Cognitivas Nivel
Aprendizaje Competencia Generada Acciones a Desarrollar
Conocimiento Recordar contenidos
Organizar Definir Duplicar Rotular Enumerar Equiparar Memorizar
Nombrar Concretar Reconocer Relacionar Recordar Repetir Reproducir
Comprensión Interpretar información
Clasificar Describir Discutir Explicar Expresar Identificar Indicar Ubicar
Reconocer Reportar Re-enunciar Revisar Seleccionar Ordenar Decir Traducir
Aplicación Usar el conocimiento o la generalización en una nueva situación
Aplicar Escoger Demostrar Dramatizar Emplear Ilustrar Interpretar
Operar Preparar Practicar Programar Esbozar Solucionar Utilizar
Análisis Dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones entre ellas
Analizar Valorar Calcular Categorizar Comparar Contrastar Criticar Diagramar
Diferenciar Discriminar Distinguir Examinar Experimentar Inventariar Cuestionar Aprobar
Síntesis
Juntar o unir, partes o fragmentos de conocimiento para formar un todo y construir relaciones para situaciones nuevas
Organizar Ensamblar Recopilar Componer Construir Crear Diseñar Formular
Administrar Emprender Planear Preparar Proponer Trazar Sintetizar Redactar
Evaluación Hacer juicios con base en criterios dados
Valorar Argumentar Atacar Elegir Comparar Defender Estimar
Evaluar Juzgar Predecir Calificar Otorgar puntaje Seleccionar Apoyar
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3.1 Rasgos de la Evaluación
Comencemos por numerar los factores que inciden en el Aprendizaje:
Actitudes
Aptitudes
Contenidos
El maestro debe generar expectativas, canalizar el interés e inducir la motivación
del alumno para ganar su atención y facilitar los procesos de comprensión y
participación. Todo lo que uno oye se olvida, lo que uno ve se recuerda y lo que
hace se aprende.
AApprreennddiizzaajjee
AAccttiittuuddeess AAppttiittuuddeess CCoonntteenniiddooss
Intelectual Procedimental
Procesos de pensamiento
Métodos
Funciones cognitivas
Habilidades y destrezas
Quiero aprender Puedo aprender Aprendo
AApprreennddiizz
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Ahora veamos cómo se relacionan los factores entre sí
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3.1.1 Evaluación de las Actitudes
Ser Sentir Vocación Aprendera vivir Formación
Define lo que soy, los valores que poseo y las dimensiones que debo desarrollar de
forma integral
La educación debe perseguir un desarrollo completo y armónico de las personas,
que incluya la promoción del pensamiento crítico y la capacite para formarse
opiniones propias o adoptar decisiones. Una actitud involucra tres tipos diferentes
de componentes:
Cognitivo (conocimientos y creencias).
Afectivo (sentimientos y preferencias).
Conductual (declaración de intenciones o acciones manifiestas).
Las formas utilizadas hasta hoy para evaluar estos contenidos afectivos ha estado
fuertemente limitadas por la creencia que todas ellas se presentan en un mismo
momento y de una misma forma a todos los componentes de un grupo, esta falacia
ha permitido que se utilicen procedimientos de tipo encuesta (entrevistas colectivas,
cuestionarios masivos, etc.) que suponen reacciones iguales de todos los sujetos
frente a un determinado estímulo.
Actitud: Una disposición, postura o conducta que la gente adopta y desarrolla con
respecto a los objetos o situaciones con los cuales se relaciona. Se entiende como
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una predisposición, existente en el sujeto y adquirida por aprendizaje, que impulsa
a éste a comportarse de una manera estipulada en determinadas situaciones.
Los objetivos de desarrollo de actitudes son uno de los aspectos más novedosos de
los nuevos currículos, y quizá por ello resulta difícil llevar a la práctica, no sólo
incluirlos en el listado de propósitos, sino planificar las actividades y experiencias,
desarrollarlos y evaluarlos.
A grandes rasgos, las definiciones de actitud podrían agruparse en tres bloques:
Definiciones de carácter social. Podríamos considerarlas las primeras y
posiblemente las más olvidadas. Los autores más característicos serían
Thomas y Znaniecki2. Para estos autores, las actitudes serían reflejo a
nivel individual de los valores sociales de su grupo. Las actitudes se
reflejarían en patrones conductuales propios de los miembros de un
grupo y que regulan las interacciones entre ellos.
Definiciones conductuales. Cronológicamente, a lo largo de la historia de
la Psicología, son las siguientes en aparecer. A partir de Allport el
conductismo entra con fuerza en la Psicología Social. Para los autores
conductistas la actitud es la predisposición a actuar o responder de una
forma determinada ante un estímulo u objeto actitudinal. Dentro de la
perspectiva conductista destacamos a Bem, el cual define la actitud como
“estilo particular de respuesta verbal en la cual el sujeto no describe su
ambiente privado interno, sino su respuesta pública habitual, accesible a
observadores externos”.
Definiciones cognitivas. Son las últimas en aparecer, hacia la década de
los 50, coincidiendo con el cambio de paradigma del conductismo al
cognitivismo. Autores destacados sería Sherif4 Rokeach, Fazio, entre
otros. Así, Rokeach define la actitud como “un conjunto de
predisposiciones para la acción (creencias, valoraciones, modos de
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percepción, etc.) que está organizado y relacionado en torno a un objeto
o situación”.
Dimensiones exploradas
Socialización: Actitudes que favorecen el trabajo en equipo, trabajo
colaborativo, aceptar que se aporta a los demás, se generan acciones de
solidaridad y participación con sentido crítico y reflexivo.
Actividades de Aprendizaje: Actitudes que se generan en los alumnos
hacia las actividades de lectura, razonamiento y experimentación.
Escuela: Actitudes hacia el espacio físico y social que promueven la
interrelación entre los alumnos, maestros, autoridades y comunidad; con
la finalidad de encontrar alternativas de solución a los problemas que
enfrentan y dar respuesta a sus interrogantes.
Valores Éticos: Actitudes positivas o negativas que se manifiestan en el
alumno, en su vida diaria, dentro y fuera de la comunidad escolar.
Medio Ambiente: Actitud positiva o negativa al interactuar con la
naturaleza.
Área Intrapersonal: La formación de la personalidad derivada de la
interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales y culturales que
repercuten en la forma particular en que el sujeto se percibe el mundo.
Principales características de las actitudes:
Conjunto organizado de convicciones o creencias (componente cognitivo): Las
actitudes suelen presentarse como un conjunto sistemático de creencias, valores,
conocimientos, expectativas, etc., que está organizado y cuyos componentes tienen
una congruencia o consistencia entre sí.
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Predisposición o tendencia a responder (componente conductual) de un modo
determinado: es una de las características más importantes de la actitud. Aunque
no exista una implicación directa entre actitud y conducta, normalmente una actitud
positiva/negativa hacia algo implica un comportamiento congruente (consistente)
con la actitud subyacente.
Predisposición favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud: La actitud tiene
un componente afectivo-emocional (sentimientos positivos/negativos), por lo que la
actitud va acompañada de carga afectiva.
Carácter estable y permanente. La estabilidad indica que las actitudes son un
conjunto consistente de creencias y actos. Esto no implica que no pueda cambiar,
por el contrario, pueden crecer, deteriorarse o desaparecer por factores externos o
internos.
Las actitudes son aprendidas; se adquieren, principalmente, por procesos de
socialización, aunque parece que —en principio— su modo de aprendizaje guarda
caracteres específicos frente a otro tipo de aprendizajes. Intervienen en este
aprendizaje factores ambientales, sociales y familiares, los medios de
comunicación, grupos, la personalidad,...
Las actitudes desempeñan un papel dinamizador en el conocimiento y en la
enseñanza: se suele tender a conocer aquello hacia lo que se tiene una actitud
positiva y a no prestar atención a los objetos, situaciones, o personas asociadas a
elementos negativos.
Las actitudes son transferibles. Se pueden generalizar y transferir en diferentes
situaciones y de diversos modos.
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Funciones de las actitudes
Todas las actitudes cumplen una función genérica de evaluación estimativa, es
decir, es un estado de preparación ante un objeto; alerta a la persona, la orienta,
hacia su mundo social.
Función instrumental. Ayudan a las personas a alcanzar objetivos deseados, como
las recompensas, o a evitar objetivos no deseados, como el castigo. Por ello puede
resultar funcional adoptar actitudes semejantes a las de las personas a las que se
desea ganar como amigo.
Función expresiva de conocimiento. El conocimiento como guía de conducta
cumple una función fundamental para la satisfacción de necesidades y además
contribuye a organizar significativamente el mundo que rodea al individuo, de lo
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contrario este sería un caos incomprensible. Las actitudes nos permiten categorizar,
a lo largo de dimensiones evaluativas establecidas, la información que nos llega
como nuevas experiencias, y pueden ayudarnos a simplificar y comprender el
complejo mundo en que vivimos.
Función expresiva de valores. La manifestación de actitudes o su traducción en
conductas efectivas contribuye a la definición pública y privada del autoconcepto y
de los valores centrales del sujeto. Así, muchas personas, por ejemplo, desarrollan
actitudes ecologistas que desempeñan esta función: piensan que el ritmo de
crecimiento de nuestras sociedades es insostenible y que acabará destruyendo la
naturaleza, consideran un valor central en su vida defender la naturaleza y eso les
hace tener actitudes positivas hacia objetos actitudinales en principio tan diferentes
como las energías alternativas, ciertas especies animales, la crítica hacia la
sociedad de consumo…
La evaluación de las actitudes puede suponer un importante obstáculo curricular a
la hora de afrontar la innovación que supone la educación, pues pocos profesores
están dispuestos a incorporar temas nuevos en sus aulas sin tener una idea clara de
cómo evaluarlos.
Actividades para el desarrollo de Actitudes:
Lecturas no asignadas
Reuniones extracurriculares (ej. clubs científicos)
Contactar con investigadores
Comprobar continuamente los resultados propios
Estudios generales, proyectos, noticias, discusiones sobre valores
El aprendizaje de actitudes se basa en la observación, la contrastación, la
comparación y la imitación. Pero, sobre todo, para su aprendizaje deben tenerse en
cuenta los marcos actitudinales con los cuales los alumnos llegan a las aulas.
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Conocerlos y constatar la diversidad es fundamental para que realmente se
produzca un cambio actitudinal.
La enseñanza de las actitudes parte precisamente del hecho de que son cambiantes
y pueden adquirirse o modificarse en un proceso continuo de aprendizaje. Dicha
enseñanza (como la de los demás contenidos), no se produce de manera
espontánea y se hace necesario programarla adecuadamente en el contexto del
proceso de enseñanza-aprendizaje, conjuntamente con los conceptos y
procedimientos.
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3.1.2 Evaluación de las Aptitudes
Saberhacer Actuar Ocupación ExtensiónAprender
a convivir
Aptitud se refiere generalmente al potencial intelectual que se estima en un alumno
y logro, generalmente se refiere a su rendimiento académico. La evaluación tiene
en cuenta las destrezas sociales, se puede considerar como la valoración de tres
grupos de aptitudes distintas:
Cognitivas
Funcionales
Metodológicas
Aptitudes Cognitivas. Los procesos cognitivos son constructos desarrollados por
psicólogos y educadores para ayudar en la explicación y descripción del
rendimiento de los alumnos. Se centra en las aptitudes lingüísticas, aptitudes
matemáticas y las aptitudes en ciencias e historia. Hay cinco áreas de
funcionamiento cognitivo:
1. Atención. Habilidad de enfocar selectivamente los componentes
relevantes de una tarea.
2. Memoria. Habilidad para organizar y almacenar experiencias pasadas
para futuros reconocimientos o recuerdos.
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3. Percepción. Habilidad para interpretar y derivar significados de las
sensaciones de escuchar, ver y tocar.
4. Lenguaje Oral. Habilidad de entender, integrar y expresarse por si mismo
a través del lenguaje hablado.
5. Pensamiento. Hay dos tipos de habilidad de pensamiento, formación
conceptual y resolución de problemas.
Aptitudes Funcionales. Pretende establecer si los alumnos pueden utilizar materiales
e instrumentos simples con el fin de expresarse de forma artística, se concentra en
la valoración con respecto a la utilización de los ordenadores y los periféricos.
Aptitudes Metodológicas. Pretende establecer si los alumnos pueden aplicar los
diferentes enfoques para la resolución de un problema, intenta determinar si han
desarrollado las aptitudes de análisis y de síntesis y si son capaces de llevar a cabo
y de observar los resultados de las pruebas de laboratorio y de los experimentos
científicos, así como de examinar de manera crítica las fuentes de información.
Las actitudes que el alumno tenga hacia un medio concreto determinan el tipo y
grado de interacción que establezca consigo, y en consecuencia el aprendizaje
obtenido. Por otra parte, no solamente influyen las percepciones que se tengan
hacia el medio, sino también las percepciones mostradas hacia los contenidos y
mensajes que comunica.
Relación significativa y positiva entre las aptitudes de los alumnos y su logro
académico.
Aptitudes: Habilidad o capacidad para:
Escribir de una manera clara, legible y lógica
Expresar clara y persuasivamente tu punto de vista, emitiendo juicios
independientes
Obtener, seleccionar y organizar eficientemente la información
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Demostrar creatividad y pensamiento imaginativo
Colaborar eficazmente con los demás en un equipo
Demostrar flexibilidad
Actividades para generar aptitudes
Trabajos
Informes/memoria de prácticas
Ejercicios y problemas
Trabajo en grupo: asignación de papeles, debates reales, contrastar
puntos de vista
Discusión y exposición de opiniones
Grupos de discusión
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3.1.3 Evaluación de los Contenidos
Los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposición
humana, que persiste en el tiempo. Se procura motivar al estudiante canalizando su
interés a través de estímulos para que aprenda los contenidos conceptuales. El
núcleo del hacer pedagógico está puesto en los procesos de pensamiento. Se hace
hincapié en el desarrollo de los procesos de pensamiento para modelar actitudes
en pro de la construcción del conocimiento, no obstante, el maestro es quién
decide cual es el contenido, los métodos y las estrategias a seguir.
Etapa del aprendizaje Proceso Eventos externos que ejercen influencia
Motivación Expectativa Comunicación de objetivo por realizar Confirmación previa de la expectativa a través de una vivencia exitosa
Comprensión Atención;
percepción selectiva
Modificación en la estimulación para atraer la atención.
Aprendizaje previo de percepción. Indicaciones diferenciadas adicionales para la percepción.
Adquisición Cifrado; acceso a la acumulación
Proyectos sugeridos para el cifrado
Retención Almacenar Desconocidos
Recordar Recuperación Proyectos sugeridos para la recuperación.
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Indicaciones para la recuperación.
Generalización Transferencia Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a recuperar.
Actuación Respuesta Casos de actuación("ejemplos")
Retroalimentación Fortalecimiento Retroalimentación informativa que permite constatar o comparar con un modelo.
Aprendizaje de Conceptos
Existen dos teorías:
Comprobación de hipótesis. Tienen una larga tradición tanto dentro del
área del condicionamiento como del aprendizaje humano de conceptos.
Estas teorías postulan que antes de aprender algo, el sujeto ensaya varias
hipótesis. El efecto del refuerzo no es fortalecer gradualmente la
respuesta correcta, sino confirmar la hipótesis que el sujeto ha probado
en un determinado ensayo. Estas teorías se basan en un principio de
todo–o–nada, con el cual el sujeto genera una hipótesis acerca del
concepto, lo pone a prueba y si es reforzada se confirma, de modo que
en sucesivos ensayos el sujeto dará la respuesta correcta.
Teorías asociativas. Permiten simular el aprendizaje progresivo que se da
cuando hay inconsistencias en los datos y conceptos difusos. Estas teorías
explican el aprendizaje considerando que la fuerza de la asociación
aumenta progresivamente en los ensayos reforzados y disminuye en los
ensayos no reforzados.
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Los conceptos forman parte de lo que se ha llamado «el saber». Evaluar conceptos
supone conocer en qué medida han sido comprendidos. Evaluar la comprensión es
más difícil que evaluar el recuerdo en el caso de hechos y datos. Tradicionalmente
se han empleado distintas actividades de evaluación para evaluar la comprensión.
Se destaca las siguientes:
Actividades de definición de conceptos. El alumno debe definir el concepto.
Son fáciles de redactar y de corregir por parte del profesor, por lo que su frecuencia
de uso es muy alta. Presentan el inconveniente de que no siempre son una garantía
para detectar el grado de comprensión. Muchas veces podemos estar evaluando la
capacidad memorística, y, por otra parte, se ha constatado que, aunque se sepa
definir un concepto, no siempre se sabe cómo usarlo, y al revés, muchas veces se
sabe usar un concepto y se es incapaz de definirlo. Si se usa este tipo de pregunta
hay que valorar sobre todo que el alumno use sus propias palabras para la
definición, sea capaz de ampliarla, aclararla, etc.
Actividades de reconocimiento de definición de un concepto. Se le pide al
alumno que de varias definiciones de un concepto seleccione la adecuada. Son las
conocidas preguntas de respuesta múltiple; son muy difíciles de confeccionar, ya
que los distractores o alternativas no ciertas tienen que resultar creíbles para no
reducir el número de posibilidades y se facilite el acierto por azar. Son fáciles de
corregir.
Los inconvenientes provienen que el alumno se limita a poner una cruz en la
respuesta adecuada, puede acertar por azar, y, si se usan muy frecuentemente,
pueden conducir a un tipo de aprendizaje fragmentario, poco relacionado y
escasamente significativo.
Este tipo de actividades puede tener interés para detectar errores comunes sobre un
concepto, bien como punto de partida para trabajar un tema o bien para saber en
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qué medida han persistido después del aprendizaje. En este caso, los distractores
que se propongan como alternativas no válidas serán precisamente los errores más
comunes.
Actividades de exposición temática. Se le demanda al alumno que realice una
exposición o composición organizada, generalmente escrita, sobre un tema
determinado. Las preguntas son fáciles de poner, por lo tanto se usan mucho. Son,
sin embargo, muy difíciles de corregir y son las que producen mayor número de
variaciones a la hora de ser calificadas por diferentes correctores. Existe una serie
de sugerencias para su corrección, como la elaboración previa de un protocolo,
analizar las respuestas de cada pregunta de todos los alumnos, etc.
Presentan una ventaja importante y es que, si están bien planteadas, se puede
constatar la capacidad del alumno para organizar un tema, establecer relaciones
conceptuales, seguir una argumentación lógica, realizar síntesis adecuadas, utilizar
procedimientos de exposición correctos (buena redacción, buena construcción
gramatical y ortográfica), etc.
El inconveniente puede venir de analizar las respuestas según el grado de parecido
con alguna exposición del profesor o del libro consultado, por lo que se puede
estar evaluando de nuevo su capacidad de memorización. Además, si se manejan
bien los procedimientos de exposición, pueden enmascarar la capacidad de
comprensión de los conceptos y de las relaciones.
Aunque son actividades de gran interés, es más conveniente que se realicen en la
clase y se vayan plasmando en el cuaderno, que se revisará a menudo para
detectar las relaciones erróneas y las dificultades de aprendizaje. Cuando se
planteen como pruebas de lápiz y papel, ha de procurarse concretar lo que se
pregunta. Es preferible que, aunque se trate de respuestas libres, las preguntas
sean cortas.
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Actividades de poner ejemplos. En lugar de pedir la definición de un concepto,
se le demanda que ponga ejemplos relativos a dicho concepto. Todos somos
conscientes de que la capacidad de saber poner ejemplos de un asunto es un
indicador de su comprensión. Los ejemplos los puede buscar el alumno o
identificarlos entre unos propuestos. Lo segundo es más fácil que lo primero, ya que
se le proporcionan los contextos.
Son fáciles de poner y de corregir y, además, disminuyen el riesgo de la
memorización. Evidentemente, se supone que los alumnos deben buscar nuevos
ejemplos y no repetir los vistos en la clase, ya que si ocurre esto último de nuevo se
contamina con la evaluación de la capacidad de recordar. Este tipo de actividades
es interesante porque puede evaluarse la capacidad de transferir el conocimiento a
situaciones nuevas. Hemos visto anteriormente las dificultades de la transferencia,
por lo que es importante respetar los contextos ya trabajados; lo más adecuado es
aumentar al máximo los marcos de referencia durante el aprendizaje
Actividades de solución de problemas. Se le presentan al alumno situaciones
problemáticas, cuya solución requiere la movilización de los conceptos antes
aprendidos. Serán situaciones abiertas de tipo cualitativo o cuantitativo, donde
podamos captar su capacidad de detectar el problema, de interpretar el fenómeno,
de explicarlo, de predecir el resultado, de sacar conclusiones, de buscar
aplicaciones en la vida cotidiana, de proponer alternativas, etc.
No son fáciles de diseñar, y en su corrección debemos tener presente la variedad
de respuestas que puede surgir, ya que, como hemos visto anteriormente, no se
puede conocer con seguridad el número y la amplitud de las relaciones que se
establecen en la mente de los alumnos como resultado del aprendizaje.
Son el tipo de situaciones de evaluación más completas porque pueden incluir
todas las anteriores descritas. No existe riesgo de confundir la comprensión con la
memorización, y, además, sitúa las comprensiones conceptuales asociadas a los
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procedimientos de su adquisición y pueden incluir también aspectos de valoración
relacionados con las actitudes.
Estas actividades son las más coherentes con las estrategias del cómo enseñar
desde una perspectiva constructivista. Sin embargo, teniendo en cuenta la
necesidad de que las preguntas sean variadas en su complejidad y presenten
diversidad en los contextos, conviene usar todo tipo de situaciones de evaluación,
siendo conscientes de las ventajas e inconvenientes que se han ido desgranando en
la exposición.
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3.2 Funciones de la Evaluación
En un ambiente en el que se privilegia el pensar, rara vez nos preocupamos por la
evaluación. Sin embargo, evaluar esta actividad privilegiada de la naturaleza
humana nos propondría reconocer el interés de la escuela por suscitar este tipo de
actividades. En el marco en el que las actividades reflexivas se producen
reconocemos que el mundo es ambiguo e inequívoco, las disciplinas no
representan el total del conocimiento y a menudo se yuxtaponen, el docente es
falible y la mejor expresión del conocimiento es el razonamiento del estudiante
acerca de un tema o cuestión.
Carácter funcional, debe servir para tomar decisiones respecto al proceso de
enseñanza-aprendizaje, para ello se evaluará a los alumnos tomando referencia de
los aprendizajes curriculares y sus condicionantes, todo ello en condiciones
educativas naturales.
Finalidad de la evaluación psicopedagógica
La finalidad de la evaluación psicopedagógica es servir de pauta para la
elaboración, seguimiento y evaluación de la propuesta curricular que sea necesario
realizar para responder adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno.
La información que debe suministrar la evaluación psicopedagógica se organizará
en tres apartados, por la que se regula el procedimiento de desarrollo y aplicación
de adaptaciones curriculares:
1.- Información sobre el alumno que sea relevante para la intervención educativa.
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2.- Información sobre el entorno familiar y escolar en el que se desenvuelve,
resaltando los aspectos del contexto que puede favorecer o dificultar el proceso de
enseñanza aprendizaje
3.- Determinación de la situación curricular en la que el alumno o alumna se
encuentra.
La evaluación debe cumplir dos funciones fundamentales:
1. Ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los
alumnos mediante aproximaciones sucesivas. Es importante detectar los
puntos de partida de los alumnos, sus concepciones, sus errores respecto
a los aspectos objeto de aprendizaje.
2. Determinar el grado en que se han conseguido las intenciones
educativas.
La evaluación debe darnos información sobre el grado en el que se han alcanzado
nuestras intenciones educativas. En el diseño curricular hemos señalado unos
objetivos que pretenden el desarrollo de determinadas capacidades; hemos
seleccionado los bloques de contenidos sobre los que van a desarrollarse las
capacidades y podemos haber concretado grados y tipos de aprendizajes que
pretendemos que los estudiantes consigan. También hemos optado por la
aplicación de unas secuencias concretas de actividades para facilitar el aprendizaje.
Es necesario, entonces, conocer los resultados concretos que han conseguido los
alumnos: la «evaluación sumativa» aporta datos sobre esos resultados. Dichos
datos suponen un indicador del éxito o del fracaso de todo el proceso educativo,
aunque a menudo se conviertan simplemente en un indicador para el éxito o
fracaso de los alumnos.
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3.2.1. Implicaciones prácticas del diseño de actividades de evaluación
1. Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que son
capaces de atribuirles sentido. Como ya se ha visto, la atribución de sentido
depende en gran medida de factores afectivos y relacionales. Esta idea, que debe
tenerse en cuenta para desarrollar actividades de enseñanza-aprendizaje, también
debe considerarse a la hora de diseñar actividades que pretendan evaluar el grado
de significatividad del aprendizaje de los alumnos.
De estos aspectos se deduce que al planificar las actividades de evaluación ha de
tenerse presente que los alumnos les atribuyen un sentido y que éste va a depender
de cómo planteamos la actividad y de nuestra actuación respecto a su desarrollo.
Es, por lo tanto, muy importante llenarla de contenido, enriquecer sus posibilidades,
dar nuevas ocasiones de aprender y de reflexionar sobre lo aprendido, convertirla
en una fase más del proceso de aprender y, si produce tensión, rescatar lo positivo
que esa situación entraña para el avance.
2. Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada significativos, sino
que se mueven en distintos grados de significatividad. Las actividades de evaluación
deben detectar esos diferentes grados que los diversos alumnos han conseguido
asimilar de los contenidos propuestos.
En la práctica, este aspecto supone plantear actividades de evaluación de diferente
complejidad que pueden ser abordadas desde los diversos grados de
significatividad que los alumnos hayan conseguido otorgar a los nuevos
aprendizajes. La variedad en la dificultad de tareas de evaluación permite a los
estudiantes autoevaluarse respecto a las cotas conseguidas, ser conscientes de lo
que son capaces de hacer y lo que están por conseguir. Si los profesores detectan
los niveles en los que se distribuye la clase respecto a la profundidad de los
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aprendizajes logrados, podrán replantear cuando sea necesario el diseño curricular
o la propia práctica docente.
3. El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje depende de la
amplitud y complejidad de las relaciones que se sea capaz de establecer entre los
nuevos contenidos y los ya existentes. Pero cuanto más ricas sean las relaciones
establecidas más difícil resultará detectarlas en toda su amplitud.
De esta idea se deriva que las actividades de evaluación siempre serán parciales,
ya que a través de ellas no vamos a ser capaces de constatar todas las relaciones
que los estudiantes pueden haber establecido. Esta reflexión sale al paso de la
pretendida precisión y objetividad de la evaluación, e incide de nuevo en la
necesidad de plantear diversas situaciones de evaluación para que afloren
relaciones diferentes, pertinentes o no, que se hayan originado a propósito del
aprendizaje de un contenido concreto.
4. Los significados que se construyen se están revisando continuamente, ya que la
capacidad de aprender no se detiene y propicia el establecimiento de nuevas
conexiones. Las actividades de evaluación aportan información concreta en un
momento determinado de un proceso que es totalmente dinámico.
Por lo tanto, no es adecuado extrapolar conclusiones sobre el proceso de
aprendizaje a partir de un solo sondeo, ya que el tiempo es un factor fundamental
para que se sedimenten los aprendizajes. En la práctica, esta consideración da pie
a cuestionar las pruebas esporádicas eliminatorias y dotar de un carácter
extraordinario a las situaciones de evaluación, ya que estos controles son poco
fiables. Debe procurarse tender hacia actividades de evaluación ordinarias, en
distintos momentos de la actividad, al finalizarla, al establecer conexiones con
otras, etc.; es decir, tener en cuenta el carácter dinámico del proceso y la
importancia de la dimensión temporal.
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5. Es frecuente la concepción de que el verdadero aprendizaje es el que da lugar a
significados generalizables independientes del contexto y que pueden aplicarse a
situaciones diversas. Esta concepción origina en la práctica propuestas de
actividades de evaluación totalmente diferentes a las que se han realizado durante
el aprendizaje; incluso se llegan a «reservar» especialmente algunas de ellas para
la evaluación.
Esta práctica no tiene en cuenta que los aprendizajes están ligados siempre a
contextos determinados, y que la mejor solución es proponer durante el proceso de
aprendizaje el mayor número de marcos posibles para contextualizarlos. El
significado más potente no es el que no se corresponde con ningún marco, sino el
que se corresponde con el mayor número de marcos posibles.
Las actividades de evaluación deben ser similares a las que se han realizado
durante el aprendizaje, e incluso ambos tipos de actividades pueden coincidir si en
un momento determinado interesa recoger datos sobre el avance, las dificultades,
el proceso o la práctica docente. Debe procurarse que las actividades de
evaluación, igual que las del aprendizaje, presenten la mayor variedad de
situaciones, y, sobre todo, que, a través de ellas, los alumnos detecten claramente
qué se pretende que aprendan o qué se quiere que sepan hacer. El éxito de las
actividades de evaluación radica en que no presenten una sorpresa desagradable e
inesperada, pues ello indicará que hemos sido capaces de transmitir a los alumnos
lo que pretendemos que aprendan.
6. La funcionalidad del aprendizaje está en relación directa con la amplitud de los
significados construidos. Cuanto más amplias y complejas sean las relaciones que
se establezcan, mayor será la capacidad de utilizarlos en las situaciones cotidianas,
en la construcción de nuevos significados y en el establecimiento de nuevas
relaciones. Por lo tanto, un dato importante que debemos conocer de los alumnos
es el grado de funcionalidad que han conseguido con los aprendizajes.
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De ahí que haya que diseñar actividades de evaluación que puedan detectar la
capacidad de utilizar los contenidos aprendidos para solucionar situaciones,
establecer relaciones entre datos, sacar consecuencias de hechos, prever nuevos
problemas, etc.
7. Durante el aprendizaje, en el proceso de realización de las actividades, se ha
detectado que existe una evolución respecto al grado de responsabilidad que
asume el alumno a lo largo de su desarrollo. En el primer momento, el profesor es
más protagonista y demanda del alumno ayuda y aportaciones concretas; a
medida que avanza la actividad, si el desarrollo es adecuado, el protagonismo del
alumno aumenta en la medida que decrece el control del profesor. La progresiva
implicación y el control del alumno en la tarea es un indicador de gran potencia
para constatar que la actividad está produciendo el aprendizaje deseado.
Es interesante, por lo tanto, recoger datos sobre el avance de la autonomía, aunque
no se precise exactamente diseñar actividades concretas para ello. La observación
organizada de esa evolución es suficiente para constatar este indicador de gran
interés.
8. Parece demostrado que el grado de eficacia de la enseñanza está relacionado
con el hecho de que suministre a los alumnos la ayuda adecuada en cada
momento para facilitar los aprendizajes. La evaluación del avance de los alumnos
en la construcción de significados se convierte así en un indicador fundamental de
la calidad de nuestra enseñanza.
La evaluación del aprendizaje no está, pues, al margen de la evaluación de la
enseñanza. Ambos aspectos deben tenerse en cuenta conjuntamente y aprovechar
los resultados obtenidos por los alumnos para revisar a la vez nuestra propia
programación de aula y la práctica docente con que hemos tratado de
desarrollarla. Es el momento de revisar los objetivos, la selección de contenidos y
las actividades propuestas tanto de aprendizaje como de evaluación. Es también la
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ocasión de revisar el ambiente del aula, nuestro talante, las interacciones que se
han suscitado en los grupos y con el profesor, nuestras representaciones y
atribuciones y las de los alumnos. Las reflexiones sobre el proceso no suponen
pérdidas de tiempo y es preciso llegar a normalizar este tipo de prácticas a fin de
ser capaces de replantear los aspectos que sean precisos. Esta es la evaluación
formativa que ayuda a avanzar, a reconocer errores, a proponer alternativas; con
ella se camina hacia dos objetivos fundamentales: lograr aprendizajes de mejor
calidad y obtener mayores satisfacciones en la profesión docente.
9. Los resultados del aprendizaje no solo suponen un indicador fundamental para
la reflexión sobre la enseñanza, sino que proporcionan también información a los
alumnos sobre su propio proceso de aprendizaje. En este sentido es muy
importante enseñar a los estudiantes a utilizar mecanismos de autoevaluación que
les proporcionen informaciones relevantes sobre su desarrollo cognitivo y afectivo.
Para ello, los alumnos deben tener información clara de lo que se pretendía
evaluar explícitamente con las actividades propuestas, las pautas que se han
empleado para su corrección, los resultados globales obtenidos, etc. Pero, además,
es necesario enseñar a los alumnos a que detecten las causas de sus posibles
errores y que se fijen también en los aciertos, ayudándoles a realizar atribuciones
positivas que les permitan aceptar con esperanza las sugerencias que se les
propongan para salir al paso de las dificultades. Hay que recordar que durante la
evaluación, incluso con más intensidad que en el aprendizaje, se ponen en marcha
mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y la autoestima a los cuales es
necesario hacer frente con un clima lo más saludable posible.
La autoevaluación ayuda a avanzar en la autorregulación del aprendizaje en la
medida que se es capaz de detectar las propias dificultades, lo que permite buscar
las ayudas precisas y adoptar las estrategias adecuadas, como ya se indicó a
propósito de la metacognición. Es interesante normalizar también estas prácticas en
el aula, pues no sólo sirven para el entorno escolar sino que constituyen una
30
práctica de gran eficacia para la vida cotidiana y la posterior actividad profesional.
La evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes
3.2.2. Logros alcanzados en el proceso enseñanza-aprendizaje
Gracias a la evaluación es posible:
Conocer los resultados de la metodología empleada en la enseñanza y,
en su caso, hacer las correcciones de procedimiento pertinentes.
Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, ofreciendo al alumno una
fuente extra de información en la que se reafirmen los aciertos y corrijan
los errores.
Dirigir la atención del alumno hacia los aspectos de mayor importancia,
conclusivos o centrales en el material de estudio.
Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas o formas de reacción
de que él se esperan.
Mantener consciente al alumno de su grado de avance o nivel de logro
en el aprendizaje, evitándose la inmediata reincidencia en los errores y
su encadenamiento.
Reforzar oportunamente las áreas de estudio en que el aprendizaje haya
sido insuficiente.
Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido.
Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y
condiciones reales de operación.
Planear las subsiguientes experiencias de aprendizaje atendiendo tanto a
la secuencia lógica de los temas, como a la coherencia estructural del
proceso.
31
El denominador común de la evaluación es el de incrementar la calidad y, en
consecuencia, el rendimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
32
3.3 Técnicas de la Evaluación
A lo largo de nuestra formación profesional y nuestro desempeño como docentes
hemos escuchado sobre diferentes tipos y clasificaciones de evaluación y la
variedad de estas suelen confundirnos y muchas veces no facilitan nuestra práctica
evaluativa. En esta sección trataremos de esclarecer los conceptos de los diferentes
tipos de evaluación aplicables en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.3.1 Por su Objetivo
Objetivo
cualitativa cuantitativa
Mide la cantidad de objetivos
alcanzados expresados como
conductas
Valora además el proceso seguido,
materiales, profesor, currículo,
instrumentos de evaluación, etc.
33
3.3.2 Por su Función
Si revisamos literatura sobre el tema, encontraremos que a la evaluación se le
asignan diferentes funciones, pues mediante su aplicación se pueden alcanzar
muchos fines. En este documento, vamos a referirnos principalmente a dos de sus
funciones: la sumativa y la formativa. Si bien ambas tienen características bastantes
diferentes, el uso de ambas pueden llegar a superponerse durante el proceso de
enseñanza aprendizaje como veremos más adelante.
Evaluación Formativa
Este tipo de evaluación se realiza de manera paralela al proceso de enseñanza
aprendizaje; es por tanto una parte reguladora y consustancial del proceso. Su
finalidad es estrictamente pedagógica: regular el proceso de enseñanza-
aprendizaje para adaptar para ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias,
programas y actividades) del aprendizaje de los alumnos.
Parte de la idea de que se debe supervisar el proceso del aprendizaje,
considerándolo como una actividad continua de reestructuraciones producto de las
acciones del alumno y de la propuesta pedagógica. La finalidad de este tipo de
evaluación no es valorar los resultados, sino comprender el proceso, supervisarlo e
identificar los posibles obstáculos o fallas y en qué medida es posible remediarlos
con nuevas adaptaciones didácticas.
Los intereses de la evaluación formativa radican en conocer cómo está ocurriendo
el progreso de la construcción de las representaciones logradas por los alumnos;
asimismo busca conocer la naturaleza y características de las representaciones y el
sentido de la significatividad de los aprendizajes; la profundidad y complejidad de
34
las mismas y la riqueza cualitativa de las relaciones logradas entre la información
nueva a aprender y los conocimientos previos.
Son también importantes los errores cometidos por los alumnos ya que dejanal
descubierto la calidad de las representaciones y estrategias construidas por ellos;
así como la manera en que las estrategias de aprendizaje podrían resignarse o
complementarse para lograr los objetivos instruccionales propuestos.
También existe interés por enfatizar y valorar los aciertos con logros que van
consiguiendo en el proceso de construcción; ya que ello consolida el aprendizaje
del estudiante y da la oportunidad de saber qué criterios se están siguiendo para
valorar su aprendizaje.
Existen tres modalidades de evaluación formativa que se emplean para procurar la
regulación del proceso enseñanza-aprendizaje
1. Regulación interactiva. Ésta ocurre de forma completamente integrada
con el proceso instruccional. La regulación puede ser inmediata derivada
de los intercambios comunicativos que ocurren entre docente y
estudiante.
2. Regulación retroactiva. Consiste en un programa de actividades de
refuerzo después de realizar una evaluación puntual al término de un
episodio instruccional. Las actividades de regulación se dirigen “hacia
atrás”, para reforzar lo que no se ha aprendido de forma apropiada.
3. Regulación proactiva. Está dirigida a prever actividades futuras de
instrucción para los alumnos, con alguna de las siguientes intenciones:
a. Lograr la consolidación o profundización de los aprendizajes.
b. Buscar que se tenga la oportunidad de superar en el futuro los
obstáculos que no pudieron sortearse momentos anteriores de la
instrucción.
35
Una de las finalidades de la evaluación formativa, es que ya no sólo sea el docente
el único y exclusivo agente evaluador, se busca que los alumnos participen
activamente en el acto desde su lugar socioinstruccional.
Los fines o propósitos de la Evaluación Formativa son:
Retroalimentar tanto al alumno como al docente acerca del desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Distinguir lo que el alumno o grupo ha dominado.
Mostrar al profesor la situación del grupo en general y del alumno en
particular.
Detectar el grado de avance en el logro de los objetivos.
Características
1. Propósito. Tomar decisiones respecto a las alternativas de acción que se
presentan durante conforme avanza el proceso de enseñanza-
aprendizaje con fines de repaso, retroalimentación, asignación de
tareas específicas, hacer modificaciones, etc.
2. Función.
a. Dosificar y regular el ritmo de enseñanza-aprendizaje
b. Retroalimentar el aprendizaje
c. Enfatizar en los contenidos fundamentales del curso.
d. Hacer más eficiente y eficaz el proceso de enseñanza-aprendizaje
e)Informar a cada estudiante sobre sus logros
e. Determinar la naturaleza y modalidades de los siguientes pasos.
3. Momento. Durante el proceso de enseñanza aprendizaje:
a. En cualquiera de los puntos críticos del proceso
b. Al termino de una unidad del curso
36
4. Manejo de Resultados. Condicionado por las características del
rendimiento constatado dará la pauta para seleccionar alternativas de
acción inmediatas a ambos docente y estudiante.
5. Instrumentos. Pruebas informales, exámenes prácticos, observación y
registro del desempeño, resolución de cuestionarios, elaboración de
ensayos, etc.
Evaluación Sumativa.
La evaluación cumple función sumativa cuando es empleada para la valoración de
productos, procesos o aprendizajes que se consideran terminados, con el fin de
determinar si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se
esperaba o si no se logró lo deseado. En pocas palabras, esta evaluación sirve
para tomar decisiones, ya sea de aprobación o desaprobación de un área
curricular o de repetición o promoción del año lectivo.
Algo importante que debemos señalar es que este tipo de evaluación no pretende
implementar mejoras inmediatas al proceso de enseñanza aprendizaje sino que se
centra en lo realizado en el pasado; y generalmente se aplica al finalizar una
programación.
Ésta ha sido considerada como la evaluación por excelencia, de tal manera que
cuando se habla de evaluación en las comunidades educativas, inmediatamente se
le asocia con ella. La evaluación sumativa o evaluación final, es aquella que se
realiza al término de un proceso instruccional o ciclo educativo cualquiera. Su
principal finalidad consiste en verificar el grado en que las intenciones educativas
han sido alcanzadas. Esta evaluación proporciona información que permite realizar
conclusiones importantes sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia
educativa global emprendida. Mediante la evaluación sumativa se establece un
balance general de los resultados conseguidos al finalizar un proceso de
37
enseñanza-aprendizaje, dándose un marcado énfasis en la recolección de datos,
así como en el diseño y empleo de instrumentos de evaluación formal confiables.
En la evaluación sumativa, prevalece la función social sobre la función pedagógica.
Las decisiones que se toman a partir de esta evaluación están asociadas con la
calificación, la acreditación y la certificación. Es importante aclarar que a pesar de
que la evaluación asume una importante función social, la evaluación sumativa no
necesariamente debe ser sinónimo de acreditación. Este tipo de evaluación cobra
un sentido diferente cuando se realiza con el propósito de obtener información
para saber si los alumnos serán o no capaces de aprender otros nuevos contenidos
(en un ciclo posterior) relacionados con los ya evaluados y en caso necesario, busca
realizar ajustes pertinentes aun cuando se trate de un curso nuevo, o bien, para
derivar conclusiones sobre la eficiencia de las experiencias y estrategias
pedagógicas propuestas en el proceso o ciclo terminado.
Toda institución educativa se plantea como una de sus tareas prioritarias, la
realización de acciones que le lleven a conocer el resultado de su esfuerzo, y con
ello poder establecer el grado de acercamiento entre lo planteado y lo realizado. A
esta acción verificadora se le llama genéricamente evaluación. Ésta se refiere
indistintamente a la medición, a la nota o calificación, a la acreditación, a la
comprobación de resultados, etc. Sumando a lo dicho, consideramos que la
evaluación implica a la acreditación, es decir, que un correcto desarrollo de la
evaluación a lo largo del curso, determina que se cumplan satisfactoriamente los
criterios de la acreditación. En síntesis la evaluación sumaria permite la acreditación
y busca la valoración y alcance total de los objetivos planteados para la labor
educativa. En otras palabras, este tipo de evaluación no es otra cosa que la
verificación o constatación respecto a la obtención o no de lo propuesto
inicialmente, y de su valoración depende la toma de decisiones que por lo general
son bastante comprometedoras para la vida estudiantil, tales como la aprobación o
no de un curso, de una asignatura, o una práctica, etc., o relacionada con el paso
de una unidad programática a otra. No se trata, entonces, de sumar logros de
38
objetivos, sino más bien verificar cómo estos objetivos se integran para contribuir a
lograr el perfil deseado.
Funciones. Es un proceso que pretende:
a. Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al
final del proceso.
b. Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos.
c. Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje
sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso.
d. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido
sobre una persona a través del curso.
Dadas sus características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin de
una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo
que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestro y alumnos puesto que al
llegar a la evaluación sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las
evaluaciones formativas que les harán vislumbrar lo que pueden esperar de la
evaluación sumaria. Si en el momento de la evaluación sumaria los resultados
fueran inesperados, habría que desconfiar de la validez de las evaluaciones
formativas o de la atención que se prestó a éstas para hacer los reajustes
necesarios. Tiene gran valor el papel que la evaluación sumaria desempeña en la
organización mental del conocimiento por parte del alumno, por medio de ella
relaciona los diferentes aspectos del conocimiento y tiene un panorama general del
curso o de la unidad que son objeto de la evaluación.
39
3.3.3 Por su Normotipo
El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. Para
propósitos de evaluación de los aprendizajes, el normotipo será aquel que nos
servirá de comparación a la hora de establecer un juicio de valor en el alumno
evaluado. Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluación se
denominará nomotética o ideográfica respectivamente.
1. Evaluación Nomotética, es aquella que emplea un referente externo de
comparación. Dentro de ella pueden distinguirse dos tipos: la evaluación normativa
y la evaluación criterial.
Normativa: supone la valoración de un sujeto en función del nivel del
grupo en el que se halla integrado. Tiene validez para aquellos casos en
los que se compara ordinalmente la posición del evaluado con respecto a
su grupo de pertenencia.
Criterial: es la evaluación que se realiza tomando en cuenta criterios e
indicadores los cuales deber ser concretos, claros y prefijados con
anticipación, propone la fijación de juicios externos muy bien formulados,
concretos y claros, de modo que permitan evaluar un aprendizaje
tomando como punto de referencia al criterio previamente establecido.
Se basa en la delimitación de un campo de conductas bien explicitado,
en la determinación de la actuación del alumno en relación con ese
campo. El diseño curricular de educación secundaria plantea
competencias que el alumno debe desarrollar al finalizar un grado. Para
evaluar el logro de estas competencias necesitamos apoyarnos de
criterios ya determinados y especificados los cuales nos permitirán
40
valorar en forma homogénea a los alumnos y determinar el grado de
dominio alcanzado para la competencia planteada.
2. Ideográfica: Es la evaluación que toma como referente las propias capacidades
del alumno y sus posibilidades de desarrollo. Supone la valoración inicial de las
capacidades y posibilidades del alumno, y la estimación de los aprendizajes que
puede alcanzar a lo largo de un tiempo determinado. El alumno es evaluado
durante su proceso e igualmente, se valora su rendimiento final alcanzado. Si los
resultados coinciden con lo estimado al inicio, se considera el rendimiento
satisfactorio. Este tipo de evaluación, a diferencia de las otras se centra totalmente
en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender
y formarse. Además evalúa un aspecto importante en la educación personal: las
actitudes.
No plantea un criterio externo o una comparación con respecto al desempeño
general. En este caso, el referente evaluador son las capacidades que el alumno
posee, sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares.
El referente es interno, considerando un conjunto de actitudes que acompañan al
aprendizaje: esfuerzo, voluntad, dedicación.
41
3.3.4 Por su Temporalización
De acuerdo a los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser inicial,
procesual o final.
Evaluación Inicial
Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso,
referido a la enseñanza-aprendizaje, para detectar la situación de partida de los
alumnos.
La evaluación inicial puede presentarse:
Cuando un alumno llega por primera vez al centro educativo. Es
importante y necesario realizar una amplia recolección de datos para
precisar características de nuestros alumnos: personales, familiares,
sociales, etc. Esta primera evaluación tiene una función eminentemente
diagnóstica, pues servirá para conocer al alumno y así adaptar desde el
primer momento la actuación del profesor y del centro a sus
peculiaridades.
Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluación
inicial resultará útil para detectar las competencias (conocimientos,
habilidades y actitudes) previas que el alumno posee en relación con el
tema o unidad que se va a tratar. A partir de la información conseguida,
se adaptará convenientemente el principio de la unidad didáctica
programada, para adecuarla al nivel de competencias encontrado del
grupo de alumnos.
42
La evaluación inicial al darnos un diagnóstico del alumno posibilita reconocer los
recursos, potencialidades, dificultades del proceso de aprendizaje de cada uno.
Con una evaluación de este tipo se obtiene el conocimiento previo sobre el nivel de
los alumnos, el cual es necesario para adecuar o adaptar el programa de
enseñanza a las condiciones de aprendizaje de los mismos, cumpliéndose de esta
forma la función reguladora que hemos asignado a la evaluación.
Evaluación Diagnóstica
El primer momento de evaluación se conoce como evaluación diagnóstica o
predictiva y se trata de aquella evaluación que se realiza previamente al desarrollo
de un proceso educativo.
Una interpretación teórica de la evaluación diagnóstica inicial, la define como
aquella que se realiza con la intención de obtener información precisa que permita
identificar el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y
específicas de los estudiantes, en relación con el programa pedagógico al que se
van a incorporar
La evaluación diagnóstica puede ser inicial y puntual.
Es inicial cuando se realiza de manera crónica y exclusiva antes de algún
proceso al ciclo educativo amplio.
Asimismo puede considerarse evaluación diagnóstica de tipo inicial
aquella a la que lo que le interesa es reconocer si los alumnos antes de
iniciar el proceso educativo cuentan con una serie de conocimientos o
prerrequisitos para poder asimilar y comprender en forma significativa
aquello que se les presentará en el programa a cursar.
También se evalúan de manera diagnóstica, debido a su importancia
para el aprendizaje, el nivel de desarrollo cognitivo y la disposición para
aprender (afectivo y motivacional) los materiales para temas de
aprendizaje.
43
Los dos siguientes tipos de resultados pueden obtenerse, derivados de la aplicación
de instrumentos para realizar la evaluación diagnóstica:
1. Aquellos que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y por
consiguiente pueden ingresar sin ningún problema al proceso escolar
correspondiente.
2. Los que demuestran que un número significativo de los alumnos no posee las
actitudes cognitivas mínimas necesarias para abordar con éxito el proceso, y
conducen a la toma de medidas.
Se debe utilizar con prontitud la información reunida, para conocer, por lo menos en sus aspectos fundamentales, las características de cada alumno, con el fin de precisar las actividades de aprendizaje pertinentes y adecuadas.
Planificar y organizar la información, que debe ser utilizada en el futuro, ya sea para el desarrollo de currículos, para la revisión de programas de estudios o para el seguimiento de los mismos alumnos.
Y cuando en un curso son prerrequisitos habilidades que sean necesarias en uno o más procedimientos que incluyan situaciones de evaluación que midan aprendizajes o habilidades requeridos por ellas.
A CORTO PLAZO
A LARGO PLAZO
CUANDO SE ESTIME
CONVENIENTE
44
Evaluación Procesual.
Es aquella que consiste en la valoración continua del proceso o desarrollo del
aprendizaje del alumno, así como de la enseñanza del profesor; la cual se realiza a
través de la recolección sistemática de datos, análisis y toma de decisiones
oportunas mientras tiene lugar el proceso, con el fin de resolver las dificultades de
los alumnos. En esta evaluación, la aparición de un error o manifestación de una
dificultad no será empleada para sancionar o calificar negativamente al alumno
sino que resultará útil para detectar el problema de aprendizaje que se haya puesto
de manifiesto, permitiendo la adecuación de las actividades programadas o la
transmisión de explicaciones oportunas para que el proceso de aprendizaje siga su
curso de manera efectiva.
Como podemos observar, esta evaluación tiene carácter netamente formativo. Con
esta manera de actuar, será más fácil que la mayoría de los alumnos lleguen a
alcanzar las competencias propuestas. Si el profesor no posee los datos del
seguimiento de los alumnos a lo largo del proceso; cuando llegue a la etapa final
del curso, tendrá pocas oportunidades para subsanar las dificultades presentadas; y
cuando quiera implementar posibles soluciones será tarde: el alumno habrá
perdido el interés o no podrá combinar varios aprendizajes simultáneos para
continuar al mismo ritmo del grupo.
Evaluación final.
Es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseñanza-aprendizaje; puede
estar referida al fin de un ciclo, área curricular, unidad didáctica o etapa educativa.
Esta evaluación supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado después
de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y
aprendizajes.
Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es
necesario advertir que no por ella tiene funcionalidad sumativa. Por ejemplo: si
45
coincide con una situación en la que se tiene decidir definitivamente acerca de la
obtención de un título, será final y sumativa; pero si se da al terminar el trabajo con
una unidad didáctica será simplemente final y marcará el inicio del trabajo que se
realizará en la unidad siguiente.
Por esto, la evaluación final puede adoptar las dos funciones descritas
anteriormente para la evaluación: formativa y sumativa. Servirá así, en su función
formativa para continuar adecuando la enseñanza al modo de aprendizaje del
alumno y para retroalimentar la programación del profesor, quien a la vista de lo
conseguido tomará las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseñanza
en la unidad siguiente. En su función sumativa, resultará imprescindible para tomar
la decisión última sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno.
46
3.3.5 Por sus Agentes
De acuerdo con las personas que realizan o están encargadas de la evaluación,
encontramos los procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
La autoevaluación
Se produce cuando un sujeto evalúa sus propias actuaciones. Es un tipo de
evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida.
Por ejemplo, frecuentemente tomamos decisiones en función de la valoración
positiva o negativa de un trabajo realizado, de la manera como establecemos
nuestras relaciones, etc.
Mediante la autoevaluación los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia
acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la
autoevaluación se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los
diferentes criterios señalados en el currículo, detectando los avances y dificultades y
tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar
su desempeño con responsabilidad.
Como observamos en el Diseño Curricular, muchas de las competencias educativas
implican que el alumno sea capaz de “valorar” el patrimonio artístico y cultural, la
riqueza lingüística, las actitudes solidarias, etc en las diferentes áreas. Para
aprender a valorar, el único camino existente es practicar valoraciones en distintas
circunstancias y en relación con diferentes ámbitos.
Una forma de evaluación es la autoevalución del propio trabajo y la propia
actividad. Por eso, en este caso la autoevaluación se convierte en un procedimiento
47
metodológico para alcanzar una de las competencias educativas previstas: que el
alumno sea capaz de valorar.
Sin embargo, al tratar la autoevaluación en el terreno educativo, hay que
considerar la conveniencia de introducir su práctica de manera gradual hasta que
el alumno se habitúe a ella. El alumno es capaz de valorar su propia labor y el
grado de satisfacción que le produce; pero la complejidad con que lo haga
dependerá de su madurez.
Algunas recomendaciones para poner en práctica la autoevaluación:
Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluación con seriedad y con
corrección. Es importante que tomen conciencia de la influencia que su
juicio tendrá en la valoración global que posteriormente se realice sobre
su actuación y progresos.
Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica facilite a sus alumnos
información detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con
el fin que puedan auto observarse y examinar su trabajo en forma
continua y así llegar a conclusiones válidas al final del proceso.
Informe a sus alumnos las competencias que se espera puedan
desarrollar en cada grado y los criterios de evaluación de su área
curricular, de tal manera que ellos puedan verificar por sí mismos su
evolución.
Guíelos de modo que se evite la excesiva influencia de la subjetividad en
la propia evaluación. Dicha subjetividad resulta frecuente cuanto más
inmadura es la persona que la realiza, por ello la presencia del docente
es imprescindible.
La Coevaluación
Es la evaluación realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este
tipo de evaluación puede darse en diversas circunstancias:
48
Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar
una unidad didáctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos
aspectos que resulten interesantes destacar.
Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha
parecido más interesante de los otros.
Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los
trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las
actuaciones destacadas, etc.
Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los alumnos para que
opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo
percibido por el profesor.
Algo importante que debemos tomar en cuenta:
Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo la
coevaluación, pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene
costumbre de realizar prácticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar
exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorará el
profesor.
Esto se recomienda porque generalmente los alumnos tienen la misma visión
o percepción de muchos profesores y la sociedad en general de «para qué se
evalúa». Habitualmente esta valoración se realiza para resaltar lo negativo, lo mal
hecho, para sancionar, con lo cual los efectos de la coevaluación pueden
convertirse en disgregación del grupo y de rechazo de todos contra todos.
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La Heteroevaluación
Es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo,
actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las personas
pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma función. En el ámbito
en el que nos desenvolvemos, ser refiere a la evaluación que habitualmente lleva a
cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo
también es importante que la heteroevaluación pueda realizarse del alumno hacia
el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluación es un proceso que
compromete a todos los agentes del sistema educativo.
La heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los
datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las dificultades que supone
enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran
en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o “injusto” puede
crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el niño, adolescente o
joven que se educa.
50
51
3.4 Instrumentos de Evaluación
Para evaluar el aprendizaje, el profesor puede recurrir a distintas técnicas y medios,
e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. En esta obra
nos referiremos exclusivamente al renglón pruebas, por considerarse éste como el
instrumento de medición que proporciona las estimaciones más “realistas” del
rendimiento escolar. Esto no significa, de manera alguna, dejar de reconocer la
existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medición, como las
entrevistas o la observación del desempeño académico, sino que estos recursos, por
su naturaleza, presentan características de subjetividad tales que sería difícil
proponer para ellos un manejo técnico que aumentara los márgenes de
confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idóneos para los
fines que nos ocupan.
Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ventajas que en
conjunto no poseen los demás instrumentos de medición, a saber: podemos
aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado; podemos planear sus
alcances y estructura; podemos aplicarlas simultáneamente a grandes grupos, etc.,
todo lo cual ha hecho de ellas el medio más socorrido para la medición del
aprovechamiento escolar.
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3.4.1 Características
Instrumentos de Evaluación
Validez Confiabilidad Aplicabilidad Sensibilidad
Grado en que un
instrumento realmente
mide la variable
seleccionada
Grado en que su aplicación, bajo
situaciones similares,
produce iguales resultados
Deben elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que
resulte fácil de aplicar, de
contestar, de corregir y de
valorar
Debe registrar con exactitud el
grado de avance de
cada alumno, permitiendo
además compararlo con
el resto del grupo
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3.4.2 Tipos
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1. Observación Sistemática
•Permite evaluar el desempeño del alumno en un ambiente real. •Permite evaluar básicamente las habilidades y actitudes de la persona. •Permite identificar conductas no verbales, espaciales y paraverbales que son útiles para complementar la información verbal que transmite el alumno.
Ventajas Desventajas
•Puede crear ansiedad en el alumno si es que este se siente observado y evaluado, manifestando un dominio menor que el que realmente tiene. •Debe describirse en forma exhaustiva las conductas que se desea observar antes de realizarla.
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2. Situaciones Orales de Evaluación Este grupo de instrumentos orales de evaluación, es útil desde el punto de vista que establece una manifestación directa entre lo que domina el alumno y lo que escucha el profesor y permite, sobre todo, analizar a través de estos rasgos como la seguridad, la claridad de expresión, tolerancia.
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3. Ejercicios Prácticos Son un conjunto de técnicas de evaluación que el docente plantea durante las clases o fuera de ellas con el fin de valorar el nivel y el proceso de desarrollo de las competencias de los alumnos. Los ejercicios prácticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal.
La evaluación con el empleo de estos tipos de técnicas no se recomienda si el docente no incluyó el trabajo con éstos durante las actividades de clase ya que su elaboración implica una tarea que requiere entrenamiento.
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Modalidades de evaluación de acuerdo con el tipo de aprendizaje
1. Aprendizaje de principios y conceptos
Prueba de opción múltiple
Pruebas de alternativas constantes
Pruebas de respuesta breve
Pruebas de complementación
Preguntas insertadas en la exposición
2. Solución de problemas
Problemas numéricos
Problemas planteados verbalmente
Tareas guiadas por el facilitador
Estudio de casos
3. Cambio de actitudes
Escala de valoración tipo likert
Observación con ayuda de escala
Apreciación del participante por sus compañeros
4. Habilidades interpersonales
Escala de valoración tipo likert
Técnica del espejo
Presentación de un tema acompañado de una crítica
5. Destrezas psicomotoras
Lista de cotejo para observar comportamiento
Pruebas de actuación
Calidad del producto
La demostración práctica
La demostración práctica consiste en pedir al alumno que realice frente al maestro
una muestra de la habilidad adquirida en las materias de expresión o de
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enseñanza técnica. Es el instrumento más utilizado para evaluar las conductas
correspondientes al área psicomotriz.
Por medio de una demostración práctica, el maestro podrá evaluar:
El dominio de los pasos de un bailable,
La dicción y entonación de una poesía,
El manejo de una máquina de escribir,
La coordinación en determinados movimientos gimnásticos,
El manejo de los instrumentos geométricos, etc.
Es indudable la riqueza que aporta esta técnica a la evaluación, pero no hay que
olvidar que, cuando el alumno se siente especialmente observado, suele ser presa
del nerviosismo y quizá manifieste un dominio menor que el que realmente tiene;
por eso será conveniente que el maestro tome en cuenta también lo que ha
advertido durante las prácticas de los alumnos.
El examen oral
El examen oral consiste en plantear directamente a un alumno, (rara vez se hacen
exámenes orales en grupo en la actualidad) una situación o una serie de preguntas
a las cuales debe responder, como su nombre lo indica, en forma oral.
Esta técnica, como complemento de otros recursos evaluativos, puede ser útil desde
el punto de vista que establece una manifestación directa entre lo que domina el
alumno y lo que escucha el profesor y permite, sobre todo, analizar en él otros
rasgos como la seguridad, la claridad de expresión, etc.
Sin embargo, no se puede considerar como realmente representativa del dominio
que cada alumno y el grupo tienen sobre los contenidos del aprendizaje; esto se
debe a que:
67
Si el examen debe realizarse en un tiempo corto, no se alcanzarán a hacer
al alumno preguntas que abarquen todo el contenido del curso,
Si tocan al alumno preguntas sobre lo que más domina, tendrá una gran
actuación, pero no en el caso contrario, y ambos darán al maestro una
visión sólo parcial,
Se corre el riesgo de que por nerviosismo, el alumno no logre manifestar el
verdadero grado de dominio que tiene sobre el conocimiento,
Interviene demasiado la apreciación subjetiva del maestro, quien con base
en unas cuantas preguntas y respuestas tendrá que emitir un juicio de valor
definitivo.
Cuando el juicio de valor que se emite como resultado de un examen oral toma en
cuenta también los antecedentes y el resultado de otras evaluaciones, puede
considerarse como válido.
El examen escrito
El examen escrito es un recurso de evaluación mediante el cual el alumno expresa
por escrito los conocimientos, aplicaciones o juicios que se le soliciten. Es el
instrumento de evaluación más usual y el único al que por mucho tiempo recurrían
los maestros a quienes sólo les interesaba el área cognoscitiva.
El empleo de exámenes escritos presenta ventajas como las siguientes:
Puede resultar más objetivo,
Permite mayor concentración,
Da oportunidad de recapitular sobre lo escrito, y
Hace posible la revisión por el alumno de aciertos y errores
Y desventajas como la de facilitar la copia entre alumnos no responsables.
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El examen escrito presenta diferentes modalidades: puede ser temático, ejercicio
interpretativo, de ensayo, prueba objetiva, etc. Analizaremos ahora dichas
modalidades.
El examen temático
El examen temático consiste en presentar al alumno un tema para desarrollarlo,
junto con ciertas orientaciones sobre las características que dicho desarrollo debe
tener. Su fin principal es medir el grado de información que el alumno tiene sobre
el tema.
Es un recurso de evaluación oportuno cuando tanto la edad de los alumnos y el
grado de estudios, como la trascendencia del tema en relación con los objetivos,
propician la utilización de esta técnica.
Su empleo permite la manifestación no sólo de conocimientos, sino también de
habilidades y actitudes adquiridas por el alumno.
El ejercicio interpretativo
Consiste en proporcionar al alumno una serie de datos por escrito, por medio de
gráficas, de dibujos o de tablas, para que entre ellos identifiquen relaciones,
deduzcan la validez de las conclusiones propuestas, descubran aplicaciones, etc.
Permite evaluar aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de obtener
conclusiones, pensar soluciones originales, analizar la validez de conclusiones ya
establecidas, etc.,
Se consideran como una modalidad de prueba objetiva desde el punto de vista de
que presentan a todos los alumnos la misma información y piden que realicen el
mismo tipo concreto de actividad.
Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:
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La capacidad para reconocer si una información es pertinente. Ejemplo: se
puede plantear un problema de matemáticas, pidiéndoles no que lo
resuelvan, sino que digan, si todos los datos que se dan son necesarios, y si
falta o sobra alguno, que lo mencionen
La capacidad para reconocer si una conclusión es o no apropiada.
Ejemplo: proporcionar a los alumnos una serie de estadísticas para que las
observen y digan si estaría correcto concluir de allí tal o cual cosa, por
ejemplo que mueren más hombres que mujeres por ataques al corazón
La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y
señalar su conclusión, preguntar qué cosa no mencionada en los datos fue
importante suponer que existía para que la conclusión sea cierta
La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie
de datos informativos y plantear luego una lista de conclusiones obtenidas
de ellos para señalar cuáles son válidas y cuáles no
La capacidad para interpretar descubrimientos experimentales. Ejemplo:
narrar cómo se llevó a cabo un experimento real o ficticio y preguntar sobre
la validez de los resultados que se obtuvieron.
Puede pedirse al alumno además en este tipo de ejercicios, que interprete dibujos e
incluso que haga ciertas predicciones basado en los datos que se le dan. Sería
difícil mencionar todas las formas que el ejercicio interpretativo puede tomar, sobre
todo porque en ellos va especialmente en juego la creatividad del maestro y la
finalidad con que desea aplicarlo.
El ejercicio interpretativo presenta ventajas como las siguientes:
A través de él se pueden medir las categorías últimas del aprendizaje, sobre
todo en el área cognoscitiva obliga al alumno a mostrar exactamente el
grado de dominio de la habilidad que se pretende medir
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El alumno es menos influenciado para los resultados, por la falta de ciertos
aspectos informativos (no necesita memorizar información para mostrar su
capacidad en ciertos procesos)
Y limitaciones como las siguientes:
Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por el cuidado que requiere
la selección de material que sea nuevo para los alumnos, pero relacionado
con lo que ya conocen.
Se necesita una gran habilidad para construir ejercicios apropiados para la
medición de una capacidad específica.
La deficiente lectura de comprensión de los alumnos, que es vital en este
tipo de ejercicios.
No se presta para apreciación panorámica de cómo el alumno aborda la
solución de problemas
Su función se centra en reconocer, aplicar y mostrar la comprensión más
que en formular sus propias hipótesis y conclusiones, para ello conviene
más la prueba del ensayo.
Al elaborar ejercicios de interpretación, conviene tomar en cuenta lo siguiente:
Seleccionar material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el
nivel de experiencia de los alumnos y para la calidad de su lectura.
Buscar material nuevo para los alumnos
Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisión y
buena posibilidad de poner en juego la capacidad pretendida.
El ensayo
Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser sólo
uno) sobre un asunto, los cuales de ninguna manera serán con el objeto de medir
conocimientos de información sobre hechos, sino productos del aprendizaje más
71
complejos como: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en un
planteamiento global de un problema.
Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis suficientemente extensos
para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno. Podemos
poner como ejemplo de una prueba de ensayo lo siguiente: Exponga cómo el
desarrollo de la teoría de conjuntos repercutió en el de otras teorías matemáticas.
Cite ejemplos concretos.
El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como las siguientes:
Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no
pueden medirse por otros medios (siempre y cuando la elaboración de las
preguntas sea cuidadosa).
El énfasis que da a la integración y aplicación de las habilidades del
pensamiento y ala solución de problemas.
Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura.
Facilidad de construcción (lo cual no debe interpretarse como elaborarla sin
cuidado y a última hora, puesto que debe cumplir objetivos específicos).
Y limitaciones como las siguientes:
Escasa confiabilidad en la calificación, puesto que interviene totalmente el
criterio del maestro, (esto se soluciona un poco si se define con toda
precisión lo que se pretende medir a través de la prueba).
El tiempo que se requiere para calificar es mucho mayor que el que se
emplea en las pruebas objetivas, más si el maestro anota pequeños
comentarios o sugerencias.
Dado que se pueden hacer muy pocas preguntas en una prueba de ensayo,
se limita el panorama de alcance de objetivos por el alumno.
Al elaborar pruebas de ensayo conviene tomar en cuenta lo siguiente:
72
Reservarla sólo para aquellos productos del aprendizaje que no pueden ser
medidos por otros medios.
Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del
aprendizaje que pretendemos medir.
Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude
sobre lo que tiene qué hacer, y marcar un límite de tiempo aproximado
para la respuesta.
Evitar las preguntas opcionales.
Las pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son exámenes escritos formados por una serie de cuestiones
que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y
precisa para todos los examinandos (Alves de Mattos).
Mucho se ha discutido acerca de si este tipo de pruebas es o no conveniente para
una evaluación válida, lo cierto es que su uso presenta ventajas y desventajas como
las que se mencionan o continuación.
Ventajas:
Permiten incluir mayor número de cuestiones, propiciando así que se pueda
abarcar en ellas todo el programa deseado.
Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas.
Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la
materia (que es lo que se pretende evaluar) y no en aspectos como la
redacción o la ortografía.
Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y, por lo tanto, ciertas
arbitrariedades,
Facilitan la corrección.
Si están bien elaboradas, lejos de lo que puede pensarse ponen en juego
gran número de capacidades del alumno.
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Desventajas
Algunos cambios de conducta sólo se pueden medir si se le presenta al
alumno una situación no estructurada, sin límites precisos, que le exija
sintetizar o crear algo, por ejemplo: escribir una composición, buscar una
solución original para un problema matemático explicando cada paso, etc.
Si están mal elaboradas, se convierten en simples pruebas de "adivinación
múltiple" o en pruebas sin validez porque sugieren las respuestas a los
alumnos.
A través del análisis de las ventajas y desventajas antes mencionadas, caeremos en
la cuenta de que la clave para que las pruebas objetivas se conviertan en
instrumentos eficaces de evaluación, es la calidad con que han sido elaboradas, de
ahí que analizamos enseguida las características que debe poseer una buena
prueba objetiva.
Deben ser características de la prueba objetiva:
La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje
que se pretenden evaluar según la conducta principal que éstos enuncian
(distinguir, definir, etc.).
La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una
sola respuesta correcta.
La confiabilidad: su precisión y claridad deben hacerla superar la posible
inestabilidad psicológica de los examinandos, de tal manera que si se repite
en el mismo grupo, los resultados de ambas aplicaciones tengan bastante
relación entre sí.
La sensibilidad: por la adecuada graduación de las dificultades que
plantea, la prueba objetiva debe registrar con exactitud el grado de avance
de cada alumno, permitiendo además compararlo con el del resto del
grupo.
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La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura, de manera
que resulte fácil de aplicar, de contestar, de corregir y de valorar.
Como recomendaciones prácticas para su elaboración mencionaremos las
siguientes, mismas que serán ampliadas al describir específicamente algunos de los
tipos de prueba objetiva:
Hay que definir con exactitud qué información desea obtenerse por medio
su aplicación.
Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la información que
deseamos obtener. (Parece ser que éste es uno de los puntos en los que
frecuentemente se falla, cuando al maestro le preocupa completar el
número reactivos deseado, aunque descuide si realmente servirán para
obtener la información que pretende).
Prestar especial atención a la graduación de las dificultades; no se trata de
plantear obstáculos insuperables, sino de presentar al alumno cuestiones
con un grado de dificultad que corresponda a la capacidad que él debe
haber alcanzado hasta la etapa en que se encuentra.
Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de
aprendizaje que se pretende evaluar, esto es, que incluya con respecto a
cada tema o unidad los puntos que más claramente manifiesten que se ha
asimilado el tema en su totalidad.
Pruebas de respuesta breve
Son aquéllas cuyos reactivos requieren una contestación precisa mediante una
palabra, una frase, un número o un símbolo. A las pruebas de este tipo se les ha
clasificado en: cuestionarios de respuesta breve, pruebas de canevá y de
complementación; en esencia son el mismo tipo de prueba, lo único que varía es la
forma de presentar el problema. Por ejemplo: el maestro desea saber si sus
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alumnos poseen la información sobre la capital que corresponde al país de
Portugal.
El cuestionario lo planteará así: ¿Cuál es la ciudad capital de Portugal?
La prueba de canevá lo hará en esta forma: La ciudad de _ _ _ _ _ _ _ _ es
la capital de Portugal.
La prueba de complementación lo pondrá así: La ciudad de Portugal es _ _
_ _ _ _ _ _ _ _.
Como se observa en el ejemplo todas piden la misma información, pero la
plantean en diferentes formas. En el cuestionario se construye una pregunta clara y
precisa que dé lugar sólo a esa respuesta. En la prueba de canevá se construye una
frase afirmativa en la cual está intercalada la respuesta representada por un guión.
En la prueba de complementación se construye una frase en la que la palabra o
palabras finales constituyen la respuesta, la cual estará representada por un guión.
Por la similitud que guardan estos tres tipos de prueba objetiva, daremos para las
tres las mismas orientaciones generales, no sin antes aclarar que en estos tipos de
prueba también se consideran incluidos los problemas de matemáticas, ciencias y
otras áreas en las que el alumno debe aportar la solución.
Las pruebas de respuesta breve son de gran utilidad cuando se pretende medir:
Conocimiento de terminología.
Conocimiento de hechos específicos.
Conocimiento de principios.
Conocimiento de algún método o procedimiento.
Capacidad de interpretar datos sencillos.
Con excepción de los casos en que se pide resolver un problema matemático, este
tipo de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperación de la
información memorizada.
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Las pruebas de respuesta breve son de las más fáciles de construir y, por otra parte,
el hecho de que en ellas el alumno deba aportar la solución, reduce la posibilidad
de que los alumnos "adivinen la respuesta". Sin embargo, tienen también sus
limitaciones: una es que difícilmente se prestan para medir conductas más
complejas que son resultado del aprendizaje, y otra, que presentan un poco más de
dificultad para ser calificadas.
En general, para la construcción de pruebas objetivas de respuesta breve, se
sugiere:
• Plantear la pregunta, asegurándose de que sólo una respuesta sea
verdadera. Si se plantea lo siguiente: "Benito Juárez nació en _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ ", puede ser que el alumno conteste que en San Pablo Guelatao, que
en Oaxaca o incluso que en la República Mexicana y todas las respuestas
serán correctas; entonces habrá que precisar un poco más: "El pueblo en el
que nació Benito Juárez se llama __ _ _ _ ".
• No tomar las aseveraciones directamente del libro de texto, pues
generalmente, fuera de su contexto, las frases se convierten en ambiguas o
carecen de los datos suficientes. Podría tomarse, por ejemplo, de un libro:
"Los números {2, 3, 5, 7...} son _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". El
maestro pretende que contesten primos, pero por lo ambiguo de la frase
también pueden contestar naturales, enteros, etc. Faltan los datos que en el
libro antecedían a esa frase, así pues, podrá construirse en esta forma: "Los
números {2, 3, 5, 7. . .}, por tener sólo dos divisiones, se llaman _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _".
• Si se trata de usar alguna de las pruebas de respuesta breve, la de la
pregunta directa es la que generalmente brinda la mayor oportunidad de
precisión.
• Si la respuesta se pide en unidades numéricas, es necesario indicar la
especie en que debe ponerse (gramos, milímetros, etc.).
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• Los guiones para las respuestas deben ser todos del mismo tamaño para
que no sugieran la contestación.
• No es conveniente que en una misma frase haya varios espacios libres,
porque se pierde el sentido de la misma, dificultando su interpretación.
Ejemplo:
• "En una _ _ _ _la cantidad o cantidades __ _ _ _ _ _ _ _ _ se llaman_ _ _ _ _
_ _”.
Pruebas de respuesta alternativa
Consisten en plantear una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como
ciertas o falsas; únicamente se le dan dos opciones para responder, de allí su
nombre de respuesta alternativa.
Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende medir:
La capacidad para identificar la exactitud de hechos.
Las definiciones de los términos.
Las declaraciones de principios.
La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.
La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto
Algunos aspectos sencillos de lógica.
Las pruebas de respuesta alternativa presentan ventajas como las siguientes:
Facilidad de construcción (relativa, pues una prueba de este tipo bien
construida requiere gran habilidad).
Por medio de ellas puede obtenerse un amplio muestreo (preguntas
representativas) del material del curso, aunque no todas las áreas se
prestan para elaborar proposiciones de este tipo.
Y limitaciones como las que se mencionan a continuación:
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Sólo pueden medir los productos del aprendizaje más elementales del saber
humano (distinguir, reconocer, etc.).
Son pruebas que se prestan en sumo grado a la adivinación, razón por la
cual, cuando se califican, debe hacerse con la fórmula de "aciertos menos
errores" (si la prueba tiene 20 aseveraciones, de las cuales se equivoca en
6, se le contará como 8 aciertos, derivado de 14 aciertos menos 6 errores).
Dadas las serias limitaciones de la prueba de respuesta alternativa, sólo se
recomienda usarla cuando no sean apropiados otros elementos para medir los
productos de aprendizaje deseados.
Al elaborar pruebas de este tipo se sugiere que:
Se eviten aseveraciones muy generales.
Se eviten las aseveraciones triviales.
Se eviten aseveraciones negativas ("Ningún presidente de México ha sido
norteamericano").
Se eviten oraciones demasiado largas y complejas.
Se evite incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate de
apreciar una relación de causa a efecto ("El 5 es número primo porque sólo
tiene dos divisiones").
Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a quién
corresponde.
Las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o menos la
misma longitud.
El número de aseveraciones ciertas y de expresiones falsas sea más o
menos el mismo.
Pruebas de correspondencia
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Consisten en elaborar dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra,
número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra, oración o frase de
la otra columna.
Ejemplo: Colocar en los paréntesis de la columna de la izquierda el número de la
columna de la derecha que corresponde a la descripción dada. Cada número
puede ser utilizado una, varias veces o ninguna.
( ) Tienen el mismo número de elementos
( ) Carecen de elementos comunes
( ) Cuentan con los mismos elementos
( ) Poseen algunos elementos comunes
1 - Conjuntos equivalentes
2 - Conjuntos iguales
3 - Conjuntos ajenos
4 - Conjuntos diferentes
5 - Conjuntos traslapados
6 - Conjuntos vacíos
Conviene notar en el ejemplo que el bloque se construye con cuestiones
homogéneas (con ciertas características de semejanza) y con diferente número de
elementos en una columna y otra para evitar que el último par se forme por
eliminación. Es necesario que para cada elección haya varias respuestas plausibles
(que pudieran ser aceptables) aunque una sola será la correcta; esto con el fin de
que el alumno acierte sólo que esté seguro de la respuesta.
Las pruebas de correspondencia se usan cuando se pretende medir:
La capacidad para identificar la relación entre dos cosas.
Productos del saber sencillos (relacionar).
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El uso de pruebas de correspondencia presenta ventajas como las siguientes:
Su forma compacta permite incluir bastante materia sobre hechos ligados
entre sí, en un tiempo y espacio más bien cortos.
Se construyen fácilmente (aunque para que estén bien construidas se
requiere habilidad).
Y limitaciones como las siguientes:
Si no está bien elaborada, proporciona muchas pistas al alumno y esto le
resta valide.
Es difícil encontrar maneras de que la respuesta correcta para una cuestión
pueda ser plausible para las otras.
No siempre puede encontrarse suficiente material homogéneo para
construir los bloques.
Enseguida mencionamos algunas sugerencias prácticas para la elaboración de
pruebas de correspondencia:
• Usar sólo material homogéneo en cada ejercicio (bloque).
• Construir las columnas con diferente número de elementos e indicar siempre
que las respuestas pueden usarse una, varias veces o ninguna.
• Que el ejercicio sea más bien breve (4 a 7 elementos).
• Colocar a la derecha la columna que tiene las respuestas más cortas (para
que el alumno lea primero lo más fuerte).
• Ordenar la lista de respuestas en orden lógico si es necesario que lo haya
(para no proporcionar pistas al alumno).
Elaborar instrucciones precisas aunque el alumno ya esté familiarizado con
este tipo de pruebas.
Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página.
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Pruebas de selección múltiple
Consisten en plantear una pregunta, un problema o una aseveración inconclusa
junto con una lista de soluciones entre las que una sola es correcta. El alumno debe
seleccionar esta última, subrayando, encerrando en un círculo, colocando el inciso
que le corresponde en un paréntesis, etc.
Algunos autores llaman a la prueba que acabamos de describir prueba de opción
única para diferenciarla del caso en que el alumno deberá elegir no sólo una, sino
varias respuestas correctas, (por ejemplo cuando de entre una serie de
características, debe preferir las que corresponden a una corriente literaria o
filosófica) en cuyo caso le llaman prueba de opción múltiple. El caso de una sola
respuesta el más común. Ejemplo: Selecciona la respuesta que completa
correctamente la siguiente proposición y enciérrala en un círculo.
La capital del estado de Guanajuato es la ciudad de: .............León..........
Guanajuato........... Irapuato.......... Abasolo
Las pruebas de selección múltiple presentan una enorme variedad de aplicaciones,
constituyendo uno de los instrumentos de evaluación más ricos con que cuenta el
maestro. Se usan cuando se pretende medir:
Conocimientos de terminología.
Conocimiento de hechos específicos.
Conocimiento sobre principios.
Conocimiento de métodos y procedimientos.
Habilidad para aplicar hechos y principios (cuando en la prueba se le
presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus
conocimientos).
Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
Habilidad para justificar métodos y procedimientos.
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Las pruebas de selección múltiple presentan ventajas como las siguientes:
La amplitud de su campo de aplicación.
Evitan la ambigüedad y la vaguedad.
Pueden centrarse en puntos concretos sin necesidad de reunir mucho
material homogéneo.
Propician la confiabilidad al dar mayor número de alternativas (se prestan
menos a la adivinación).
Permiten al maestro, por medio del análisis de las respuestas incorrectas,
descubrir las deficiencias de los alumnos con mayor claridad.
Y limitaciones como las siguientes:
Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (miden lo que el alumno
sabe o comprende, pero no cómo actuará).
No es apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas.
Dado que las respuestas que se proponen deben ser plausibles (aunque
una sola sea correcta), presentan dificultad para encontrar siempre
suficiente número de este tipo de respuestas.
Para la elaboración de pruebas de selección múltiple conviene tomar en cuenta lo
siguiente:
El problema o aseveración que se expone debe estar claramente definido e
incluir sólo la información necesaria para que su lectura sea ágil.
Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente
necesario.
Las respuestas que se proponen deben tener congruencia gramatical con la
aseveración (si la aseveración termina en "es la:___" no pueden ponerse
masculinos entre las respuestas).
Si se pretende medir comprensión o capacidad de aplicación conviene que
entre las respuestas se incluya cierta novedad.
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Todas las respuestas que se propongan deben ser plausibles (de posible
aceptación) aunque una sola sea correcta.
El planteo de la cuestión no debe sugerir la respuesta.
La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre las demás.
Prueba de ordenamiento
Consiste en presentar una relación de datos, hechos o partes de un proceso en
sucesión desordenada para que el alumno los coloque en el orden o secuencia
debidos.
Se usa cuando se pretende medir:
La capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos.
La comprensión de la secuencia en determinados procesos.
La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
Por lo específico de su uso, su aplicación es bastante restringida en el campo de la
evaluación. Al elaborarla debe tomarse en cuenta lo siguiente:
Si se trata de hechos históricos, su situación no debe ser tan lejana como
para que el alumno conteste correctamente sin ningún esfuerzo.
Cada hecho o etapa que se plantee, debe ser señalado con claridad y
precisión.
No conviene usarlo cuando la secuencia que se pide establecer es tan obvia
que podría resolverse correctamente aunque se desconociera el tema.
