2012

Hernán Villamil

Profesor: Daniel Lozano Flórez

19/02/2012

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE “ENSEÑAR PARA REPRESENTAR Y EJECUTAR PARA APRENDER”

SEMINARIO: LA DOCENCIA Y LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Código MDR02

Ensayo

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

“ENSEÑAR PARA REPRESENTAR Y EJECUTAR PARA APRENDER”

Por Hernán Villamil Moreno

La evaluación del aprendizaje es una estrategia didáctica que permite reflexionar

problemas en contexto y posibles soluciones alternativas del sistema formativo; de

no ser así, se convierte en una actividad diferenciada y distante de la enseñanza y

pierde su potencialidad pedagógica.

Emprender el tema de la evaluación del aprendizaje implica reconocer inicialmente

las características fundamentales del aprender y del enseñar, sin embargo parece

ser que el solo hecho de comprender el aprendizaje y su complemento, la

enseñanza, no es una tarea fácil, y en pleno siglo XXI aún hay aspectos complejos

por indagarle y resolverle.

Desde esta perspectiva, la ciencia cognitiva con su representante Donald A.

Norman, tiene una posición muy reservada con respecto al aprendizaje, tanto que

para él, sí presenta una relativa importancia, pero es muy poco lo que se sabe

acerca del proceso enseñanza-aprendizaje. Él afirma que “pasamos una gran

parte de nuestra vida aprendiendo: en cierto sentido, aprendemos de todo lo que

hacemos. Si no se comprende aún el aprendizaje es debido a que es algo más

que la simple acumulación de conocimientos…una forma fundamental del

aprendizaje es la reestructuración del propio conocimiento, reformular la base

misma de la comprensión de un tema como resultado de nuevos conceptos y

nuevas experiencias” (Norman, p.335)1

Si esto es así, es fundamental entender la enseñanza-aprendizaje, dentro del

sistema formativo, a partir de problemas de la representación y la ejecución.

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1 Norman, D. (1987). Perspectivas de la ciencia cognitiva. Cognición y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

En donde, los problemas de la representación y sus soluciones contestarían tanto

al educador como al educando la pregunta ¿qué enseño para representar? y los

problemas y soluciones de la ejecución responderían a la pregunta ¿qué ejecuto

para aprender? Es aquí donde la evaluación haría parte de un instrumento de

acción pedagógica sistemático del proceso. ¿Por qué? Porque hay una realidad

observada que se debe monitorear, desarrollar e interpretar para la mejora

continua del proceso de enseñanza –aprendizaje.

De igual manera no debe olvidarse que la “representación” es un concepto útil

para concebir el desarrollo intelectual, y la “ejecución” requiere la comprensión e

interacción con los procesos de percepción y pensamiento.

Según la concepción de Jerome Bruner, las acciones (imágenes, palabras y

símbolos) son fiel representación de sucesos y gran parte del proceso enseñanza-

aprendizaje se apoya en ellos. Al respecto, Bruner comenta que “en muchas

ocasiones el aprendizaje consiste en traducir de un modo de representación a

otro. Es decir, no solo somos capaces de seguir el mismo camino habitualmente,

sino que nos lo podemos representar mediante una imagen mental” (Bruner,

p.122)2.

Habría que decir también que para Donald A. Norman “los problemas de la

ejecución interactúan con los procesos de percepción y pensamiento y gran parte

de nuestro conocimiento del mundo reside en nuestro conocimiento de los

procedimientos que interactúan con el mundo” (Norman, p.340)3. Por consiguiente,

una evaluación del aprendizaje que tenga en cuenta los problemas y las

soluciones del “enseñar para representar” y el “ejecutar para aprender” entraría en

el rol de Didáctica, ofreciéndonos interpretaciones y compromisos cada vez más

coherentes para la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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2 Bruner, J. (2001). Acción, pensamiento y lenguaje. Compilación de José Luis Linaza. Madrid: Alianza.

3 Norman, D. (1987). Perspectivas de la ciencia cognitiva. Cognición y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

Ahora es oportuno hacer un recorrido por los conceptos históricos de evaluación, y

apreciar detenidamente sus diferentes matices, desde Mager hasta Stufflebeam.

De esta gradación se podrá identificar si hay o no un continuo representar-ejecutar

implícito y transversal.

Si abrimos el espectro con Mager (1962), observamos que entiende la evaluación

como el acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado

en la comparación; Cronbach (1963) la entiende como proceso de recopilación y

utilización de la información para toma de decisiones; Scriven (1967), como

proceso por el que se determina el mérito o valor de alguna cosa; Tyler (1969),

como un proceso sistemático para determinar hasta qué punto logran los alumnos

los objetivos de la educación; Guba y Lincoln (1981), como proceso que incluye

iniciación-identificación-recolección-resultados; Tenbrick (1984), como proceso de

obtener información y usarla para formar juicios, hasta ; Stufflebeam (1987), que la

asume como el proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar

entre alternativas su decisión. 4

En todas las caracterizaciones referenciadas anteriormente, se presenta la

evaluación como proceso o como acto, y su finalidad última consiste en usar

información para decidir, para juzgar o valorar. Esto conduce a confirmar que la

evaluación tiene rasgos muy definidos de estrategia didáctica, ya que el actuar y el

proceder hace parte del representar y el ejecutar, es decir, acceder a la

comprensión de las relaciones y las mutuas compatibilidades entre la enseñanza

y el aprendizaje. Se percibe también que la evaluación evidencia una “simulación

de anticipación” 5 formativa en el sentido que supone definir metas y fines, ya que

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4 Citados por Medina, A y Salvador F (2009). Capítulo 8 “La evaluación en educación”, en Didáctica General. Madrid: Pearson Prentice Hall.

5 Esta categoría “simulación de anticipación” se refiere al cambio imitado y se manifiesta en los actos de diseño desde la problematización y está inmerso en las realidades potenciales y ineludibles. Citado por Villamil, H (2011). Capítulo 3 “Simulación en las tareas cognitivas de diseño”, en Estado del arte en el área de Educación en Tecnología para el diseño tecnológico en su dimensión conceptual durante 1995 al 2006 en

Colombia. Trabajo de Grado. Especialización en Educación en Tecnología. Bogotá, D.C: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

la enseñanza no es un acto irreflexivo en el que continuamente el ensayo, el error

y el tanteo es relevante por parte del educador, por lo tanto proyectar la

enseñanza significa anticipar posibles representaciones y ejecuciones educativas.

De ahí se infiere que una evaluación del aprendizaje entraría a formar parte de

una actividad diferenciada y distante de la enseñanza con una pérdida manifiesta

de potencialidad pedagógica, cuando las decisiones de los educadores y los

educandos no toman en cuenta aspectos como la simulación de anticipación

formativa, las técnicas e instrumentos para la evaluación educativa y estos últimos

no están inmersos dentro de una teoría del aprendizaje.

Algo semejante sucede cuando la evaluación del aprendizaje no aporta acerca de

los efectos de su enseñanza sobre dichos aprendizajes. Es decir, cuando la

simulación de anticipación formativa forma parte de una actividad separada de la

enseñanza.

Ahora se comprende por qué razón las anteriores situaciones constituyen un

potencial fuente de obstáculos en el ejercicio de la evaluación del aprendizaje. Al

respecto, puedo citar a Bain (2007) cuando nos indica algunos métodos que

utilizan los mejores profesores para dar una clase magistral. Al respecto comenta,

“si bien los métodos varían, los mejores profesores a menudo intentan crear lo que

acabamos denominando un *entorno para el aprendizaje crítico natural*. En ese

entorno las personas aprenden enfrentándose a problemas importantes, atractivos

o intrigantes, a tareas auténticas, que les plantearán un desafío a la hora de tratar

con ideas nuevas, recapacitar sus supuestos y examinar sus modelos mentales de

la realidad” (Bain, p.29) 6.

En este caso particular estaríamos enfrentando dentro de la evaluación del

aprendizaje, una categoría que la didáctica llamaría Técnicas e Instrumentos para

la Evaluación Procesual Formativa en donde el educador debe estar muy atento a

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6 Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: PUV.

la recolección continua y máxima de información sobre cómo el educando enfrenta

problemas planteados. Este aspecto Castillo, A y Cabrerizo, S (2009) lo comentan

de esta manera: “se trata de ir recibiendo información sobre la marcha respecto al

progreso de cada alumno en cuanto a lo que va aprendiendo y cómo lo aprende,

para que se le pueda recompensar, o para proporcionarle la ayuda, regulación o

refuerzo adecuado. Para ello es necesario recoger y considerar toda la

información sobre cómo va afrontando y resolviendo las tareas cada alumno,

dentro y fuera del aula, individualmente o en grupo” (Castillo y Cabrerizo, p.349)7.

Podemos ahora abordar otra clave de Bain (2007), con respecto al poder de la

pregunta como estrategia didáctica de evaluación, el afirma que “en los artículos

sobre aprendizaje y en el razonamiento de los mejores profesores, las preguntas

desempeñan un papel esencial en el proceso de aprendizaje y en la modificación

de los modelos mentales. Las preguntas nos ayudan a construir conocimiento.

Apuntan a los huecos de nuestras estructuras de memoria y son críticas para

indexar la información que retenemos cuando desarrollamos una respuesta para

esa pregunta. Algunos científicos de la cognición piensan que las preguntas son

tan importantes que no podemos aprender hasta que la adecuada ha sido

formulada: si la memoria no hace la pregunta, no sabrá dónde indexar la

respuesta. Cuantas más preguntas hacemos, de más maneras podemos indexar

un pensamiento en la memoria. Un proceso de indexación mejor produce una

mayor flexibilidad, un recuerdo más fácil y una comprensión más rica” (Bain,

p.42)8.

La afinidad es notoria del poder que tiene la pregunta como estrategia en la

evaluación del aprendizaje y está implicada particularmente con lo que la didáctica

referencia como metodología de la interrogación. Al evaluar un proceso

enseñanza aprendizaje desde esta técnica es muy importante tener en cuenta

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7 Castillo, S y, Cabrerizo, J. (2009). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson.

8 Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Barcelona: PUV.

algunos modelos al respecto. Castillo, S y Cabrerizo, J (2009) hacen énfasis en un

decálogo de pautas tomando una cita de De la Torre. “Utilizar adecuadamente la

interrogación como técnica para evaluar los procesos de aprendizaje de los

alumnos, requiere tener en cuenta una serie de orientaciones prácticas como

incorporar la interrogación dentro de un plan, fijar de antemano los objetivos que

nos hemos propuesto, conectar la pregunta con el campo de intereses, promover

que sean los alumnos quienes formulen preguntas de todo tipo, adoptar una

actitud receptiva y tolerante ante cualquier pregunta y respuesta, fomentar la

utilización de las preguntas divergentes y creativas, ciencia es convertir una

pregunta en admiración; creatividad es preguntar a la respuesta, dar tiempo para

contestar y no evadir la respuesta cundo resulte difícil” (Castillo y Cabrerizo,

p.349)9.

Considero aquí como un derrotero en enseñar para representar y ejecutar para

aprender, el manejo de la pregunta como estrategia didáctica en la evaluación del

aprendizaje. Proponer en el aula preguntas débilmente estructuradas permitirá

primero al educando, en la categoría “enseñar para representar”, desarrollar

estructuras cognitivas e incentivar la capacidad de diseño representacional. Esta

metodología de la interrogación para evaluar aprendizajes, como la relaciona la

didáctica; Villamil, H (2011) la interpreta de esta manera citando a Simon, H

(2006):

“Para Simon (2006), la resolución de problemas se describe como una búsqueda

en un enorme laberinto de posibilidades. Un laberinto que describe el entorno.

Para él, una forma exitosa para resolver un problema requiere la exploración del

laberinto de forma selectiva y con ello reducirlo a proporciones manejables. Simon

afirma que para resolver un problema, la principal herramienta es un pequeño

repertorio de procesos de información, y enfatiza en la estructura del problema ya

que direcciona la búsqueda de soluciones. Los esfuerzos para resolver un

problema, deben suceder a los esfuerzos para entenderlo. Además, asevera que

lo que resulta novedoso en un proceso de descubrimiento depende de lo que ya

sepa quién resuelve un problema y de la ayuda que reciba del entorno para

incrementar ese conocimiento. El autor, asocia el descubrimiento como el tipo de

tareas de resolución de problemas poco estructurados que tienen objetivos poco

definidos y afirma que la búsqueda heurística entendida como la extrapolación de

secuencias usando un generador de hipótesis para buscar pautas en los datos y

usar los indicios de pautas conforme se van detectando conduce a la búsqueda de

la solución al problema planteado.

El autor, entiende la representación del problema como el inicio de solución del

mismo, su representación es el espacio del problema, es donde se puede llevar a

cabo una búsqueda de la solución”. (Villamil, p.14)10.

Lo que importa observar es que el proceso de interrogación, dentro de las técnicas

e instrumentos de evaluación más usuales en la evaluación del aprendizaje,

permite trabajar desde dos ángulos paralelamente: uno, en el enseñar para

representar ya que las preguntas provocativas y divergentes estimulan la

imaginación y la creatividad y dos, en el ejecutar para aprender fomentan la

curiosidad intelectual y la búsqueda de nuevas alternativas.

La solución de problemas débilmente estructurados se relacionan inmensamente

con lo que Meirieu, P (2009) identifica como *el sujeto queda orientado por la

tarea, el formador por el obstáculo”. ¿En qué sentido? Una vez el estudiante

supera y resuelve un problema débilmente estructurado sabe lo que debería

haber sabido, antes no. Esto lo explica el autor en mención, así: “Así como resulta

posible representar la tarea en función del hecho que se concreta en un

*producto*, del mismo modo resulta extremadamente difícil y particularmente raro

poder representarse el objetivo a alcanzar antes de haberlo alcanzado en la

medida en que se trata de un *saber*, de un *saber-hacer*, de un *saber-estar*.

No puedo saber lo que debo saber antes de saberlo.

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9 Castillo, S y, Cabrerizo, J. (2009). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. Madrid: Pearson.

10 Villamil, H (2011). Estado del arte en el área de Educación en Tecnología para el diseño tecnológico en su dimensión conceptual durante 1995 al 2006 en Colombia. Trabajo de Grado. Especialización en Educación en Tecnología. Bogotá, D.C: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.El objetivo solo resulta accesible para el alumno en el sentido en que representa *un vacío*, un obstáculo, una carencia, una dificultad a superar… solo es

verdaderamente identificable, después” (Meirieu, p. 202)11.

De todo esto se aprecia una manera diferente de ver la evaluación del

aprendizaje, en donde reflexionar problemas en contexto a partir, por ejemplo, de

un método de proyectos, unas técnicas e instrumentos adecuados y una

metaevaluación acorde, hará de ésta una actividad en resonancia con las

soluciones alternativas que el sistema formativo requiere en este siglo XXI.

Finalmente, quiero referirme a una estrategia didáctica para la evaluación del

aprendizaje que es bastante particular para el mismo autor relacionado. Él explica

cómo cada sujeto puede elaborar sus propias estrategias de aprendizaje, sin

embargo los educadores pocas veces somos diligentes en observar este tipo de

categoría y que estaría indudablemente ubicada en lo que yo he llamado el

enseñar par representar y ejecutar para aprender. La estrategia la explica el autor

citando a L. Cador (1982)12

“un obrero y un estudiante ante una misma máquina, se aproximan a ella

totalmente diferente: *El primero busca antes que nada información en el contacto

con el objeto, el segundo se centra en la señal que lo simboliza, el resumen, lo

reducido*. De este modo podríamos demostrar cómo las estrategias globalizantes,

que dominan hoy en día en la enseñanza de las lenguas vivas en donde la

percepción del significado de la frase puede eximir de la comprensión exacta de

ciertas palabras, resultan útiles para los individuos acostumbrados a ir de lo

general a lo particular y no a la inversa: es decir, para los que proceden de un

entorno socio cultural en donde se manipula *de manera natural* la abstracción.

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11 Meirieu, P. (2009). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro.

12 L. Cador. (1982). Etudiant ou apprenti. p.47.París: PUF. Citado por Meirieu, P. (2009).

Próximo a las argumentaciones lingüísticas legítimas, el fenómeno se da en la

realidad y no puede ser ignorado por parte de los docentes”. (Meirieu, p. 163).13

Conviene subrayar que la evaluación del aprendizaje requiere de un trabajo

docente integral y disciplinado para lograr alcanzar, en lo posible una

metaevaluación acorde con las metas propuestas. Es un reto para las nuevas

generaciones de docentes cambiar el paradigma, pues las propuestas ya están

llevándose a cabo.

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13 Meirieu, P. (2009). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro.