EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

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UNIVERSIDAD CATOLICA CARDENAL RAUL SILVA HENRIQUEZ

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, PFFID.

N° 15

ENRIQUE PARRA MARÍN JAIME LABRA TRINCADO

JAIME BRITO FARÍAS

Santiago, Chile 2003

Serie Material de Apoyo a la Docencia N°15 Ediciones UCSH, General Jofré 462, Santiago Fono: 460 12 21 - Fax: 635 41 92 e-mail: publicaciones @ucsh.c1

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Evaluación del Aprendizaje y la Enseñanza 3

ANTECEDENTES DE LOS AUTORES

Enrique Parra Marín Académico de larga trayectoria en la difícil y compleja tarea de formador de formadores, es profesor de Educación Básica y

Media y Magíster en Ciencias de la Educación con mención en Evaluación. Se ha desempeñado como académico en lo

Pontificia Universidad Católica de Chile, y actualmente, en la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez. Ha publicado diversos artículos en materias de Evaluación Educacional, siendo hoy su principal centro de interés, la

formación inicial del pedagogo y la conjunción de temas tan relevantes como la didáctica, las estrategias de aprendi-

zaje y la evaluación auténtica. Además de su principal preocupación, la docencia, a lo largo de su carrera universitaria ha tenido oportunidad de

participar en varias investigaciones atingentes a temas de validación y evaluación de programas, determinación de

predictores académicos y la contaminación acústica como factor entorpecedor del aprendizaje. Ha sido Decano de la Facultad de Educación de la ex Universidad Católica de Blas Cañas, hoy Cardenal Raúl Silva

Henríquez.

Jaime Brito Farias Profesor de Educación General Básica, Licenciado en Ciencias de la Educación, Magíster en Ciencias de la Educa-

ción, 0 Doctor en Diseño Curricular y Evaluación Educacional, Docente de la Universidad Católica Cardenal Raúl

Silva Henríquez, en la asignatura de Evaluación Educacional y Currículum. Se ha desempeñado como docente de aula en Establecimientos Educacionales, Integrante de la Unidad Técnico Peda-

gógica, Supervisor Educacional del Ministerio de Educación, Jefe de Carrera de Pedagogía en Educación Básica en la

Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez y actualmente ocupa el cargo de Director del Departamento de

Educación de la Universidad antes citada.

Jaime Antonio Labra Trincado Es Magíster en Ciencias de la Educación. Mención Evaluación. PUC. Es Licenciado en Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Entre sus diversas publicaciones se encuentran:

• Proyecto Educativo (1996), FIDE.

• Vocabulario Básico de la Reforma (1998), Editorial Edebé.

Director Pedagógico de:

• Lenguaje y comunicación 5° y 6° básico (1999), Editorial Edebé.

• Estrategias de Aprendizaje. Material dirigido a Estudiantes UCSH. 2001.

Material de Apoyo a la Docencia N°15 EDICIONES UCSH, 2003

ÍNDICE

Introducción

CAPÍTULO 1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Cuatro Generaciones de Evaluadores

Hitos en ell Desarrollo de la Evaluación Educativa

Dimensiones de la Evaluación Educativa

Principios, Funciones y Utilidad de la Evaluación Educativa

Tipología de la Evaluación

Conceptos de Evaluación, Medición y Calificación

CAPÍTULO II. METODOLOGÍA CUANTITATIVA DE LA EVALUACIÓN

Características Generales de la Metodología Cuantitativa de la Evaluación

Preguntas de Producción

Preguntas de Selección

Listas de Comprobación o Cotejo

Escala de Valoración

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA CUALITATIVA DE LA EVALUACIÓN

Modelos Cualitativos de Evaluación

La Entrevista

La Encuesta

La Observación

Mapas Conceptuales

Carpetas o Portafolios

Algunos Aspectos a Considerar en el Tema de los Objetivos Transversales

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CAPÍTULO IV. CALIFICACIÓN DEL DESEMPEÑO, LOS REGLAMENTOS

DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN

Presentación y Explicación del Tema

Reglamentos de Evaluación

Autoevaluación y Coevaluación

Métodos de Conversión de Puntajes a Notas

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BIBLIOGRAFÍA 114


INTRODUCCIÓN

Actualmente, parece existir un consenso generalizado en torno al propósitoprincipal de la evaluación educativa: determinar la presencia de aprendizajes en los estudiantes producto de su participación en los procesos educativos intencionados. Aprendizajes tanto de tipo conceptual, procedimental como actitudinal.

Para ello es fundamental centrar el esfuerzo en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, a fin de asegurar que los alumnos de todos los sectores del país accedan equitativamente a aprendizajes de calidad.

Desde la perspectiva constructivista, es necesario insistir que el compromiso de los alumnos es crucial en dicho proceso, pues son ellos quienes deben estar en permanente actividad intelectual, afectivay física para lograr sus propios aprendizajes, lo que implica desarrollar en ellos una buena disposición y entusiasmo por aprender.

Sin lugar a dudas, la Evaluación Educativa, como parte inherente de la práctica pedagógica de los profesores, mantiene una estrecha vinculación con el cambio en la actuación docente en particular y con la educación en general. Su principal propósito tiene que ver con la posibilidad de entregar información útil que permita, por un lado, juzgar los logros académicos de los estudiantes, y por otro, servir a la formación integral de los estudiantes.

Este texto está compuesto por cuatro capítulos referidos a: Concepto de Evaluación, Metodología Cuantitativa de la Evaluación, Metodología Cualitativa de la Educación y Calificación del Desempeño, los reglamentos de evalua-ción intentan entregar las herramientas básicas para la evaluación de aprendizajes, que permitan alprofesor perfec-cionar su diario trabajo, tomando en consideración su saber pedagógico construido a través de su experiencia profe-sional, generando alternativas teóricas y prácticas, que ayuden a su reflexión y participación en las posibles solucio-nes que se planteen para promover el aprendizaje escolar.

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CAPÍTULO 1

CONCEPTO DE EVALUACIÓN


CONCEPTO DE EVALUACIÓN

OBJETIVOS

El contenido de este capítulo pretende alcanzar los siguientes objetivos:

1. Distinguir diferentes conceptos de evaluación que se han dado a través del tiempo.

2. Reconocer las dimensiones de la evaluación educativa.

3. Diferenciar el concepto de evaluación de los de medición y calificación.

4. Reconocer principios, funciones y utilidad de la evaluación educativa.

5. Diferenciar cada uno de los aspectos que se toman en consideración en la tipología de la evaluación educativa.

A. CUATRO GENERACIONES DE EVALUADORES

En el esfuerzo de sistematizar y clasificar los diferentes enfoques sobre evaluación, Guba y LincolnÚ989) identifican cuatro generaciones de evaluadores conocidas con los términos de medición, descripcióii, y'negociación.

La generación de la medición, tiene como fin determinar en qué medida los estudiantes logran los contenidos que - —

se les ,imparte. El evaluglordebe poseer conocimientos para elaborar instrumentosde medición. Entre sus represen-tantes podemos mencionar a: Rice, Galton, Binet')y los autores relacionados con el movimiento de desarrollo de instru-mentos y de la estadística.

La segunda generación, la descripción, se orienta hacia lo que conocemos como evaluación de rogramas. El evaluador es concebido como un descriptor que ayuda a docentes y especialistas de las disciplinas científicas a selec-

cionar, organizar y formular de manera adecuada los oltetivoleducaclpnges, las estrategias de instrucción y los .

procedimientos evaluatiTs. Sus proponentes son: Tyler, Metfessel, Michael, Suchman, entre otros. Esta generación _ influyó poderosamente en las innovaciones educativas ligadas a la tecnología educacional. La taxonomía de los obje-_

tivos educacionales y las tablas de especificaciones se desarrollaron dentro de la segunda generación.

La tercera generación, la del juicio, utiliza el enfoque de sistemas y orienta su atención al contextó, la entrada, el

proceso y los productos. El evaluador en la práctica se limita a proveer información para la toma de decisiones, lo cual

_apoa lo que conocemos como evaluación institucional. Son representantes de esta generación aquellos autores que - tienen propuestas de modelos evaluitivos, como: Modelo de la figura de.„.Stalce; (1967); Modelo de discrepancias de Provus 0971); Modelo orientado a la toma de decisiones deiStufflebeam, (1971); orientado al impacto de programas - J

\

de Scriven (1973); Modalidad de experto de Eisner)(1979); Derivaciones del modelo científico de Campbel (1969).

En esta generación se utilizan con frecuencia los siguientes términos: toma de decisiones, evaluación centrada en e cliente o en el consumidor, evaluación de libre objetivo.


12 Rol de la Evaluación

La cuarta generación, conocida como negociación, considera la evaluación como un proceso básicamente social,

político y orientado por los valores y se apoya en la evaluación respondente propuesta por Stake (1975) y en la

metodología constructivista. El evaluador debe tener habilidades para la negociación, liderazgo y visión holística, que

le permitan construir una evaluación negociada.

Mac Donad (1971), Stake (1975), Parlett y Hamilton (1977), y Guba y Lincoln)(1989) son representantes de esta

generación.

Los términos más utilizados son: evaluación iluminativa y holística, negociación, respondente, interpretativa y

hermenéutica.

B. HITOS EN EL DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

En los últimos 60 años, uno de los ámbitos de mayor desarrollo y discusión en el campo de la educación, ha sido el de

la evaluación educativa. Sus hitos más distintivos han sido:

B.1. La Evaluación Orientada Hacia los Objetivos: La Herencia Tyleriana

Ralph Tyler desarrolló el primer método sistemático de evaluación educativa. Este método se gestó en virtud del

trabajo realizado por el autor acompañado por otros colaboradores por el año 1942.

Antes de la aparición del modelo evaluativo tyleriano,ffos estudios se focalizaban en el alumno y en la valoración

de los logros alcanzados por éste. La evaluación era, por lo tanto, prácticamente idéntica a la valoración: Haciendo

una diferencia con esta práctica en materia de evaluación, Tyler planteó la importancia de poner énfasis en una amplia

gama de objetivos educativos, tales como gs currículos y las ayudas) Asimismo, destacó la necesidad de establecer,

clasificar y definir los objetivos en términos de rendimiento, como una etapa inicial del estudio evaluativo. La evalua-

ción se convirtió por tanto, en un proceso para determinar la congruencia entre estos objetivos y los resultados u

operaciones alcanzados.

Llevado a la práctica, el modelo tyleriano ha sufrido los rigores de la estrechez por parte de sus usuarios, intención

que Tyler jamás le dio. La limitación significó que la evaluación terminó fijándose en los logros de los estudiantes,

considerados válidos únicamente cuando el programa había culminado.

Tyler es reconocido como el padre de la evaluación educacional, debido a que fue el primero que describió y aplicó

un método para la evaluación; y porque su metodología ha tenido gran repercusión e impacto en lo que más adelante

se ha hecho en esta disciplina.

Para este destacado autor, la evaluación es "el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos

han sido actualmente alcanzados mediante losprogramas de currículos y enseñanza. De cualquier manera, desde el

momento enque los objetivos educativos son esencialmente cambios producidos en los seres humanos, es decir, ya

que los objetivos alcanzados producen ciertos cambios deseables en los modelos de comportamiento del estudian-



te, entonces la evaluación es el proceso que determina el nivel alcanzado realmente por esos cambios de compor- ______ tamiento".

B.2. Una Planificación Previsora y Flexible: Garantías para Alcanzar un Buen Resultado en una Evaluación. El Aporte de Lee J. Cronbach

Cronbach está convencido de que hay que estimular la planificación de la evaluación para que resista ciertos tipos de

desafíos, porque, en opinión de éste, las evaluaciones están concebidas para cumplir una funciónolftic- aAos desa- fíos a la información que surgen en las evaluaciones están, a menudo, políticamente motivadós. Esa es una caracterís-

tica ineludible de toda evaluación. Para poner una amplia gama de esperanzas lepitimas en el resultado de una evalua-

ción, su planificación debe ser algo cercano a la planificación de unprograma de investigación. . _

Las planificaciones se realizan basándo_st en ciertas concepciones acerca de lo que una buena evaluación es o ---- fi el b t ume promete planificación es aquella que hace. La mejor anar eenecio social de la evaluación. La elección entre ----_____ -----

las planificaciones alternativas se_realiza atendiendo a cómo pueden influir las evaluaciones en los asuntos sociales. __- Las instituciones sociales aprenden de la experiencia, así como de los clientes. La evaluación, en palabras de Cronbach,

está concebida para acelerar el proceso de_áprendizaje, mediante la comunicación de lo que, de otra forma, no se ... — ____ ___, ___ comprendería o se entendería equivocadamente.

Para ser útil, una evaluación debe tener como núcleo las "actividades científicas", puesto que si las observaciones presentadas no son realistas o la interpretación no se basa en un buen razonamiento, la evaluación no tendrá mucho valor.

Cronbach considera que la evaluación tendrá una gran trascendencia cuando las planificacionesy estudios pongan

el énfasis en el valor de los éxitos y fracasos, nyás_que en la simple vá~án de los obj_etivo_s. Son necesarias nuevas

intuiciones, y, por lo tanto, el investigador no debe limitarse a las cuestionesque identifique de antemano, aunque

sean importantes. Es también muy importante para el evaluador no retrasar el informe hasta que haya solucionado

todos los problemas que debía dilucidar. Por el contrario, el evaluador puede necesitar acudir la comunidad que

toma las decisiones antes de que el tratamiento haya seguido todo su curso. Esta es una razón por la que la estructuración,

la planificación, la observación y la interpretación (destinada aquienes toman las decisiones) deben discurrir más simultáneamente que sucesivamente.

Cronbach (1981) refleja en su definición de evaluación la intención de apoyar la toma de decisiones.

En la década de los sesenta este autor definía la evaluación en términos muy amplios, focalizaba su atención en la

recolección y uso de información para la toma de decisiones sobre un programa educativo. Sostenía que este proceso debería centrarse, por una parte, én el análisis sistemático— de todo lo que ocurre durante el desarrollo de un programa y por la otra, sobre las consecuencias, que produce, todo ello con el propósito de mejorarlo. En 1983 Cronbach se

roces°. orientado a mejorar un)

1 Stufflebeam, Daniel, et al. "Evaluación sistemática" Guía teórica y práctica, Paidós MEC, Barcelona, 1993.

centra en la naturaleza investigativa de la evaluación y mantiene como antes que es

programa y a lo que el cliente espera de esa evaluación.



Sin embargo, cabe destacar el giro metodológico que le dio a la evaluación, en el sentido de que, si bien es cierto

que generalmente aplicaba la metodología experimental basada en evaluaciones duras, empezó a sostener que para

efectos evaluativos no deberían descartarse otras técnicas que involucrasen de manera más humana al evalualido.

Recomienda que de acuerdo a la naturaleza del objeto a evaluar, resulta muy acertada la realización de entrevistas,

aplicación de encuestas y el análisis documental. Aun cuando no se manifiesta de forma explícita, cabe señalar que

estaba comenzando a aproximarse de manera implícita, a la aplicación de metodologías cualitativas o evaluaciones

blandas en este campo.

Independientemente de cuál haya sido su posición con respecto a este proceso, su esquema lo orientayundamen-

talmente hacia cuatro elementos que considera básicos en cualquier programa a evaluar: el objeto de investigación, la

planificación del programa, las operaciones observadas y el contexto social del programa.

B.3. Evaluación Curricular Orientada a Apoyar la Toma de Decisiones. El Aporte de Daniel Stufflebeam

Bajo esta categoría se ubica la evaluación tendiente a identificar y recolectar información itque apoye la toma dé

decisiones y centra su actividad en la indagación y análisis de necesidades, recursos, estrategias, procesos y re-11111-a- _ dos. Los evaluadores pertenecientes a esta corriente delegan la responsabilidad sobre aquellos que van a utilizar la

información y tomar las decisiones pertinentes, la definición de los referentes normativos y formulación de juicios

valorativos.

Desde elpunto de vista metodológico están abiertos a diferentes tipos de diseño: experimentales, cuasi-experi-

mentales, ex—post—facto, sistémicos, análisis de contenido, entrevistas, observaciones y análisis estadístico o materna- __ tico. Por lo general se trabaja con datos cualitativos, siempre y cuando ellos describan y expliquen adecuadamente el

objeto de estudio.

Modelo de Stufflebeam o Modelo (Stufflebeam)(1987) define la evaluación como "el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil

y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto

determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar problemas de responsabilidad y

promover la comprensión de los fenómenos implicados" (p. 183).2

Esta definición sugiere un proceso sistemático que comprende tres fases: identificar, obtener y proveer informa-

ción, apartir de diferentes contextos de decisión. La intención de la evaluación puede estar orientada a mantener la

planificación (homeostasis), el continuo mejoramiento de la misma (incrementalismo), incorporar innovaciones

(neomovilismo) o producir . cambios (metamorfismo).

En este modelo se distinguen cuatro tipos de decisiones asociadas con cuatro tipos de evaluación que están direc-

tamente relacionadas con:

2 Op. Cit. (1)



- Planificación,estucturación y diseño_ e rocedimientos

- Irnplementa_cio'n Ausp.

- Control Imeoramiento.

- Reciclaje.

( Stufflebeamj(1975), ex~ecesidad de evaluar las evaluaciones. A esto se le denomina melacialllardon., y _ eljas_deben centrarse en cuestiones adecuadas, ser exactas en sus definiciones, no ser tendenciosas, sercomprensibles

_y_ justas. La metaevaluación abarca los criterios, procesos y .técnicas utilizadas ora evaluarevaluaciones. Para tal efecto se utilizan las normas como criterios para los juicios, es decir, lgs_conteniclos_de las normas forman la base de , las metaevaluaciones. Si un evaluador hace uso adecuado de ellas, antes y _después del proceso evaluativo, estará garantizando que el informe final de la evaluación será útil, exacto, válido y convincente.,,

B.4. Evaluación Curricular Orientada a la Formulación de Juicios de Valor. Modelo de Michael Scriven

La definición de Evaluación

A lo largo de los años, Michael Scriven ha ido desarrollando su definición de evaluación, pero su mensaje básico sigue siendo el mismo. En un artículo ya clásico (1967), definía la evaluación como una .4ctiyidadmetodólógica que

"consiste simplemente en la recopilación y combinación de datos de trabajp mediante lkdefinicióncle una meta que

proporcionen escalas comparativas_0~cas„ coa_elfin cle~.1) los instrumentos de recopilación de datos, 2) las valoraciones y 3) la selección de las metas"3. Al discutir la evolución de su definición de evaluación, le hemos oído decir a menudo, que la evaluación, esencialmente, es la determinación sistemáticár obietiva del valor o mérito de algúniga__

Evaluación Formativa y Sumativa

Scriven afirma que la principal resppnsabilidad del eyalya_i dpr es emitir juicios bien informad Insiste en que la meta de la evaluacióiialemprcja J.,nism . Pero, continúa, las funciones de la evaluación son enorme-mente variadas. Pueden "formar párte. de la actividad de la enseñanza, delproceso de_eyluación y de currículos, de algún experimento relacionado., CU el perfeccionadentó de la teoría delaprendizaje, duna investigación preliminar a la decisión acerca de la compra o rechazo de los materiales...", etc. Dice queel/L..acasolec454g_uir entre la meta de la evaluación (juzgar el valor de algo) Lasfundoes. (utilización constructiva de los datos evaluativos) ha condu-cido a la adulteración de lo que se ha dado en llamar evaluación.

La evaluación formativa es una parte integrante_delinceso de clesarrollo_Pro~órmación continua para, ayudar a planificar y luego producir álpin objeto. En la elaboración de currículos, soluciona ciertos problemas acerca de la validez del contenido, el nivel del vocabulario, la utilidad, la propiedad de los medios, la durabilidad de los materiales, laefilienci, la elección del personal y otras cuestiones.

3 Op. Cit. (1)



En general, la evaluación formativa se realiza para ayudar al personal a perfeccionar cualquier cosa que esté

operando o desarrollando.

En su función sumativa, la evaluación puede servir para ayudar a los administradores a decidir si todo el currículo

ya finalizado, pulido mediante la utilización del proceso evaluativo en su primera forma (formaiM),-repres9nta un,

avance sobre las otras alternativas disponibles lo suficientemente significativo como para justificar losLastos de su

adopción por parte de un sistema escolar. La evaluación sumativa, por lo general, debe ser realizada_por un evaluador

externo, para que aumente la objetividad, y los resultados deben hacerse públicos.

B.S. Evaluación Curricular Orientada a la Descripción Cualitativa

Bajo esta categoría, los evaluadores orientan su atención a fenómenos socialmente ocurridos en el contexto de un

determinado entorno socio—humano.

En este tipo de evaluación se aplica la inteligencia crítica en la identificación, descripción, significado, interpreta-

ción y relaciones de un programa, que se realizan mediante la captación o aprehensión subjetiva y empática de los

motivos y propósitos humanos que llevan a los interesados a someter al programa a un proceso evaluativo.

El ámbito del objeto de estudio puede ser una parte o la totalidad de todos los aspectos que _lo conforman en

términos de laspropiedades y las cualidades de la organización, funcionamiento y resultados de un programa.

Sus resultados se utilizan para amar la toma de decisiones o para a formulación de juicios valorativos, Donde

estos últimospueden tomar tres formas: un juicio de opinión sin referentes normativos de carácter explícito, un juicio

basado en referentes normativos explícitos, y juicio por comparaciones empíricas, pero siempre bajo una perspectiva

holistica oglobal, independientemente de cual sea el foco central del estudio.

Los defensores de la evaluación cualitativa se sustentan en estos argumentos: ,

1. Los sucesos que ocurren en el ambiente educativo no son mensurables en forma obvia y se manifiestan a través de

actitudes, expectativas e interacciones. El evaluador orienta sus esfuerzos para aislar los elementos más significa-

tivos delineando sus relaciones y la de estos con el programa, además de las reacciones de los individuos al mismo.

2. El trabajo del evaluador consiste en construir un cuadro total de las actividades programáticas y sus resultados con

un enfoque holístico, que puede expandirse o modificarse en la medida que se obtiene información.

Los pasos básicos que se siguen podrían generalizarse de esta forma.

Aproximación al objeto de estudio desde una perspectiva global.

- Focalización de aquellos aspectos en los cuales se profundizará el estudio.

- Selección de técnicas de investigación.

Elaboración de instrumentos.

- Recolección de datos.

- Perfeccionamiento de la metodología.



- Interpretación de la información.

- Elaboración de un informe descriptivo—interpretativo.

- Formulación de juicios y recomendaciones.

Los autores pertenecientes a esta categoría reemplazan la tendencia científica de explicar, predecir y controlarpor

las de comprender, hallar significado y actuar. Hacen énfasis especial en la participación en el sentido de buscar

constantemente la interacción entre el evaluador, lo evaluado y su entorno. Además insisten en la aplicación de méto-dos cualitativos para recolectar y analizar la información.

Las técnicas básicas para la recolección de datos son, entre otras: la entrevista abierta o enprofundidad, la obser-

vación personal de la dinámica cotidiana del programa y la institución, las cuales pueden ser completadaspor otras técnicas como cuestionarios, análisis documental, etc.

Modelo de Parlen y Hamilton

Este modelo, denominado Modelo Iluminativo, se inspira en los principios de la Antropología Social.

Se parte del hecho de que en el ambiente educativo o en el del aprendizaje, se producen muchas y diferentes clases

de interacciones e interrelaciones. Ellas conforman una red de variables culturales, sociales, institucionalesy psicoló-

gicas a las que se les debe sumar la actuación no consciente de los participantes y las características individuales de

los docentes, además de las expectativas, actitudes 'y capacidades de los estudiantes.

En este mismo orden de ideas, pero atendiendo a elementos exógenos, deben considerarse las quepodrían llamarse

limitantes de naturaleza administrativa, legal, ocupacional, de planta física y financiera, lasque sumadas a las anterio-res hacen más intrincada la red de relaciones e interacciones ya señaladas.

En adición a lo ya planteado deben incluirse los aspectos curriculares propiamente dichos: los cursos con sus

respectivos contenidos y secuencias, metodologías de enseñanza y evaluación de la instrucción además del estilo

particular del docente en términos de experiencia, conducción del proceso enseñanza—aprendizaje, objetivos profe-sionales y personales.

El término iluminativo se identifica con la expresión coloquial de "dar luces" sobre algo que está ocurriendo. La

relación de este modelo con la antropología social se fundamenta en la explicación del funcionamiento de sistemasparti-

culares sobre la base de observaciones, entrevistas con los participantes, cuestionarios, análisis de documentos, antece-

dentes históricos, etc. Su objetivo está en analizar cómo operan los programas, cómo son influidospor su contexto, por la

administración, qué ventajas y desventajas ofrece a estudiantes y docentes, y detectar la recurrencia de sus momentos y

procesos críticos. No hay formulación de juicios valorativos, la intención no es evaluar un programa Ten el sentido de

asignarle valor sino más bien estudiar un programa para describirlo, detectar los problemas pedagógicos que origina y

explorar en los participantes (estudiantes y docentes) sus opiniones al respecto en términos de ventajas y desventajas.

La evaluación iluminativa se lleva a cabo generalmente cubriendo tres pasos:

1. Observar la recurrencia de incidencias, tendencias, temas y problemas que comúnmente se discuten en un ámbito educativo específico.

Material de Apoyo a la Docencia 111°1 5 EDICIONES UCSH, 2003


2. Seleccionar a través de entrevistas, opiniones que conlleven a una investigación más profunda, independiente-

mente de que dichas opiniones tengan una base racional o la suficiente importancia como para ser considerada.

3. Detectar y describir principios sobre los que se define la organización del programa.

Enfoque de Guba y Lincoln

Estos autores se ubican dentro de la Corriente Naturista en la cual el evaluador no manipula las condiciones del

objeto de estudio. No se predetermina nada sino que se pretende comprender el fenómeno en su estado natural de

ocurrencia. Cubre una gran variedad de propósitos y perspectivas teóricas. La intención básica de los evaluadores es

producir descripciones y teorías de acción para mejorar un programa.

Según los evaluadores naturistas este tipo de evaluación ha de generar cinco tipos de información:

Descripción del objeto evaluado, su contexto y las condiciones que lo rodean.

Necesidades de las audiencias.

Problemas relevantes.

El mundo de valores en el cual opera el programa.

Estándares que manifiestan valores y méritos.

ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN DEMOCRÁTICA

Los máximos representantes de este enfoque son Mac Donald, Stenhouse y Elliot y sus principales planteamientos son

los siguientes :

1. Destacan la importancia de aplicar metodologías cualitativas para el estudio del objeto a evaluar considerando su entorno natural que es vivo, dinámico e integral y del cual se derivan resultados para la acción.

2. El evaluador debe sumergirse en esa realidad, aprehendiendo todos los elementos interactivos e involucrando

activamente en la evaluación a todos los participantes.

3. Por su naturaleza democrática se considera que su objetivo es prestar servicio a la comunidad, en la cual conoce su pluralismo de valores y pretende representar sus intereses en el momento de la formulación de los

problemas de la evaluación.

4. Negocia el intercambio de informaciones con diferentes grupos que asumen distintas posiciones.

5. Las técnicas de recolección de datos e informaciones deben ser accesibles tanto para las audiencias especiali-

zadas como para aquellas que no lo son.

6. Confidencialidad, negociación y accesibilidad son los conceptos claves de esta tendencia evaluativa.

7. Favorecer la transformación real modificando creencias, concepciones y los modos de participación en el pro-

grama.

8. El evaluador no formula juicios, él es un orientador neutral, favorecedor del diálogo y la valoración desde la

perspectiva de los participantes.

9. Utiliza las teorías y conceptos científicos para esclarecer los procesos a través de los cuales se lleva a cabo un

programa con la intención de perfeccionar su práctica.

4 Elliot, J. (1991) El cambio educativo desde la investigación, Edit. Morata, Madrid.



TENDENCIA DENOMINADA EVALUACIÓN - ACCIÓN

Esta tendencia no ha llegado aún a categorizarse como un MODELO o ENFOQUE, ypor lo general se le etiqueta como evaluación cualitativa o investigación—acción.

Consiste en la descripción, explicación e interpretación del aspecto a evaluar, por lo regular durante la fase de

operación o desarrollo de un programa, con el propósito de que los resultados obtenidos apoyen la formulación de juicios valorativos y la acción a emprender'.

El evaluador goza de gran libertad para escoger las características específicas del problema a estudiary lo ubica en su situación contextual.

Describe, explica o interpreta los resultados bajo la tradición de los enfoques cualitativosya explicados. Éstos, de

acuerdo a las circunstancias, conducen al evaluador a formular juicios de valor, o a actuar como orientador en la conformación de conocimientos judicativos que debe poseer la audiencia interesada.

Dicha audiencia no sólo participa en la toma de decisiones o en la formulación de juicios valorativos, sino que emprenden la búsqueda de qué es lo que se va a hacer: la acción.

Este tipo de evaluación es una derivación de la investigación—acción, sólo que en la primera se percibe una clara dimensión valorativa.

En relación con su metodología puede seguirse cualquiera de las cubiertas en los modelos, enfoques y tendencias

ya explicadas en páginas anteriores. La flexibilidad es total, se mueve desde los diseñospre—ordenados hasta los emergentes, cuantitativos o cualitativos.

El producto que se busca con esta tendencia es el estudio de una situación con el objeto de mejorarla en su entorno contextual.

ACTIVTDAPN

A continuación responda en grupo las si uientes r~ untas...POStOgt00110:::04bó.01.04 híbopllsobtl..1.11191::a0001,t, os toma os en conjunto cc sus compañeros.

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2. Elabore su propio cor cept de evaluación educativa.

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5 Op. Cit. (4)

Material de Apoyo a la Docencia N° 1 5 EDICIONES UCSH, 2003


C. DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Frente a la importancia y complejidad de los fenómenos educativos, la evaluación no debe limitarse a la simple medi-

ción de conductas observables, ni a una superficial ponderación de resultados; más bien, debe poner en juego aprecia-

ciones valorativas que aporten información útil para orientar y registrar los procesos educativos, y de esta forma,

posibilitar el desarrollo máximo de las personas.

Desde esta perspectiva, se hace necesario separar los esfuerzos evaluativos en dimensiones, pero que en la com-

pleja realidad, se interrelacionan simultáneamente.

C.1. Objeto de la Evaluación (Sobre Qué Evaluar) Tradicionalmente, se ha considerado como exclusivo objeto de la evaluación, los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, paulatinamente se han ido integrando a este ámbito, el profesor, la metodología, los recursos, personal directivo, planes y programas, aspectos económicos—financieros de la escuela, su clima institucional, etc.

C.2. Finalidad de la Evaluación (Para Qué Evaluar)

La evaluación debe responder a los fundamentos educativos y consolidarse como un proceso permanente que favorece

el desarrollo del proyecto educativo y curricular de la escuela, Esto implica una interpretación de la educación, un

estilo educativo, una concepción de planificación, una responsabilidad en la toma de decisiones, un conocimiento del

hombre y sociedad existentes, así como un perfil de hombre y sociedad deseados. De acuerdo con esto, la evaluación

debe ser un proceso, que coadyuve a la consecución de los propósitos finales de la educación.

C.3. Agente de la Evaluación (Quién Debe Evaluar)

La evaluación puede ser realizada por una instancia externa (heteroevaluación), o bien, por una instancia interna

(autoevaluación), donde el sujeto y el objeto de la evaluación se fusionan dentro de una dinámica de convergencia.

También puede darse una coevaluación, cuando se procesan redes transaccionales, que permiten que cada instancia

evalúe a las demás y al mismo tiempo, sea objeto de evaluación de éstas.

I C.4. Metodología de la Evaluación (Cómo Evaluar)

Podemos considerar la recolección de datos para la evaluación, como un auténtico proceso de investigación, en cuanto

actividad reflexiva y sistemática, dirigida a lograr un conocimiento lo más exhaustivo posible de la realidad que se

pretende evaluar. De esta manera, la evaluación alcanzará tanta más calidad, cuanta mayor rigurosidad presente la

investigación que desarrolla.

Es en este momento, cuando surge inevitablemente una pregunta: ¿Qué tipo de investigación se utilizará en la

Evaluación Educativa?



En términos simples, la respuesta dependerá del objeto a evaluar. En algunas ocasiones se hará desde el paradigma

positivista y en otros, desde una perspectiva comprensiva. Esta decisión condicionará la utilización de diferentes

instrumentos de evaluación, que a su vez orientará el tipo de análisis que se hará de la información recogida. Sin

embargo, en la actualidad parece superada la polémica exclusivista sobre el uso de métodos cuantitativos o cualita-

tivos. En muchos estudios evaluativos se utilizan instrumentos y técnicas de análisis de ambos tipos de investigación,

con énfasis en algunos de ellos, dependiendo básicamente del problema abordado.

C.S. Contextualización de la Evaluación (Circunstancias)

Es necesario advertir que toda actividad evaluativa tiene lugar en un determinado contexto, cuyas características

interactúan de forma relevante. Este contexto puede entenderse en diferentes niveles:

C.5.1 Próximo a la interacción profesor—alumno, representado por el clima de relaciones interindividualesy grupales en el aula.

C.5.2 De proximidad media, constituido por el clima más amplio de relaciones en el centro o institución escolar.

C.5.3 Inclusivo, que engloba a los anteriores y el ámbito sociocultural político, económico, etc., de la comunidad en la que se desarrollen las actividades de la escuela.

En consecuencia, la evaluación adoptará decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema en su conjunto y de cada uno de sus componentes.



ACTIVIDAD N°2

Concerte una entrevista con dos profesores de su especialidad que desempeñen labores en algún estableci-

miento educacional. La entrevista debe ser realizada por el equipo de trabajo que Ud ha constituido.

La entrevista debe contener al menos las siguientes preguntas:

*Cómo define Ud. Evaluación Educativa?

2. ¿Qué evalúa Ud.?

3. - Cuál es la importancia que Ud. le atribuye ala evaluación en su práctica pedagógica.

4. A su juicio, ¿quién o quiénes deben evaluar?

5. ¿Cómo evalúa Ud.?

• Qué tipo de problemas son los más frecuentes cuando evalá

A partir de a información recogida, elabore un informe teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

Plantee las diferencias y semejanzas que se evidencian en las definiciones dadas por ambos profesores.

2. ,¿Con qué autor o autores de la primera actividad realizada, se relacionan las definiciones

profesores?

3. Infiera qué dimensiones de la evaluación educativa señaladas en el texto, están presentes en las respuestas

de los docentes.

4. Deduzca, por las respuestas dadas por los profesores, qué rol le asignan al docente y cuál a

proceso evaluativo

5. Haga un listado de los términos de evaluación más usados por los entrevistados y compárelos con el listado

de la actividad N°1 y sus autores.

EDICIONES UCSH, 2003 Material de Apoyo a la Docencia N°15


D. PRINCIPIOS, FUNCIONES Y UTILIDAD DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.

D.1. Principios de la Evaluación Educativa

Los cinco principios más importantes señalan que la evaluación debe ser:

D.1.1 Integral: La evaluación debe concebirse como un proceso integral y consubstancial al proceso de enseñan-

za—aprendizaje, puesto que forma parte del proceso educativo y del desarrollo del currículum escolar, por lo tanto, no puede concebirse como fin en sí mismo, sino que opera en toda la tarea educativa, convirtiéndose en un proceso útil y necesario para el desenvolvimiento y mejoramiento del mismo.

D.1.2 Continua: Significa que constituye un proceso que acompaña siempre a cualquier tipo de actividad educati-va o de instrucción, y que incluye todos los aspectos del desarrollo de la personalidad del estudiante, para

aplicado como vía de exploración o de diagnóstico, al comenzar el curso o una unidad de enseñanza; para una actividad formativa que permitirá, durante el desarrollo del Proceso de Enseñanza Aprendizaje, hacer

los reajustes y mejoramientos necesarios, tanto para el aprendizaje del alumno, comopara las prácticas de

enseñanza, y por último, para utilizarla como actividad de culminación, cuando finalice el proceso de enseñanza.

D.1.3 Cooperativa: ta evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje, es una tarea demasiado compleja e importante, como para que esté en manos de una sola persona. Por lo tanto, la evaluación debe ser una tarea cooperativa, •que compromete a todos los que de alguna manera participan en el proceso educativo.

D.1.4 Cuantitativa y Descriptiva: La posibilidad de cuantificar o asignar números a los datos obtenidos en la medición de distintos aspectos del proceso educativo es importante, no obstante, no deben dejarse de lado otros aspectos del proceso que no necesitan ser sometidos a tratamiento matemático o estadístico. Muchas

veces, una rigurosa y sistemática descripción del comportamiento de los estudiantes, basada en la observa-ción de un docente, entrega .información tan útil, válida y creíble como la entregada por los tests de mejor elaboración.

D.1.5 Acumulativa: La evaluación debe considerar los resultados de las evaluaciones previas, a fin de determinar sus efectos sobre las sucesivas. Estos resultados serán fuente de información sobre el tratamiento a realizar, con el propósito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes.

D.2. Funciones que Debe Cumplir un Adecuado Proceso Evaluativo

D.2.1( Diagnóstico y tratamiento: Los resultados de un proceso evaluativo podrán señalar las deficiencias de apren-dizajes encontrados, en relación con las metas propuestas, así como las posibles causas que concurrieron a

esas deficiencias. También será necesario proponer las situaciones remediales, que corrijan las deficiencias encontradas.



D.2.2 Pronóstico: Los resultados de la evaluación servirán también, para prever y predecir el desarrollo de los

aprendizajes de los alumnos, así como la marcha futura del proceso.

D.2.3 Control: Debe ser continuoy constante, de todos los factores, que intervengan o afecten el desarrollo del

proceso educativo. Esto quiere decir, registrar adecuadamente toda información obtenida en el proceso, en

forma sistemática y oportuna.

D.2.4 Orientación: Tiene como finalidad primordial, contribuir al eficaz desarrollo de la personalidad de todos y

cada uno de los educandos,y proporcionar los criterios básicos que lleven, cada vez con mayor claridad, a

que el proceso educativo se encamine, de acuerdo a las condiciones existentes, hacia dicha finalidad.

D.3. Utilidad de la Evaluación

Aquí sólo nos referimos a la utilidad que la evaluación puede prestar a los dos actores del proceso de enseñan-

za—aprendizaje, es decir, el profesor y el alumno.

D.3.1 Utilidad de la Evaluación para el profesor:

a) Saber cuáles objetivos fueron cumplidos, a través del proceso pedagógico proyectado.

b) Intentar un análisis de las causas que pudieran haber motivado deficiencias en el logro de las metas propuestas.

c) Adoptar una decisión en relación con las causas que produjeron el logro parcial de los objetivos propuestos.

d) Aprender de la experiencia y no incurrir en el futuro en los mismos errores.

e) Obtener evidencias que le permitan decidir qué aspectos de los métodos utilizados, del programa, de los mate-_ riales de enseñanza o cualquier otra variable involucrada, deben ser mejorados.

Ir estableciendo un verdadero "banco" de información y de materiales que han probado reiteradamente su

utilidad y eficacia, es decir, lo que se denomina información válida empíricamente.

g) Generar una actitud de autoevaluación permanente que permita el mejoramiento constante de su práctica peda-

gógica.

D.3.2 Utilidad de la Evaluación para el alumno:

a) Conocer sus puis débiles, en el aprendizaje de determinados aspectos durante el proceso y qué debe hacer

para superarlos.

b) Tener una estimación de su propio progrelo, ya sea durante el proceso, como al término de éste.

c) Recibir un estímulo permanente a su trabajo y, de esta forma, esforzarse cada vez más.

d) Generar una actitud de autoevaluación que permita favorecer sus aprendizajes en forma permanente.



E. TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN

La evaluación ha incorporado a través del tiempo, diferentes elementos conceptuales que la enriquecen como discipli-

na teórico—práctica. Estos elementos orientan el quehacer evaluativo y su manejo permite. a los profesores tener mayor grado de conciencia acerca de los procesos evaluativos como actividades que están fundamentando un corpus de

conocimiento sólido, cuyo buen uso está condicionado por el saber evaluativo que ha construido el profesor a partir de su pperiencia pedagógica.

E.1. Funcionalidad de la Evaluación

El criterio de funcionalidad permite distinguir tres intencionalidades de la evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.

La intencionalidad diagnósticajiene como misión específica determinar las características iniciales de los estudian-

tes, para la puesta en marcha de un determinado proceso pedagógico y servir de base, por lo tanto, fiará decisiones sobre la programación o diseño del mismo.

La intencionalidad.formativá,se utiliza en la valoración de procesos a partir de la recolección de información en el

desarrollo de éstos. Su finalidad Qs_mejorar_o perfeccionar el pro_ceso que se evalúa.

La intencionalidad sumativa es apropiada para la estimación de productos o consecuencias concretas y valorables.

Su_ finalidad es determinar el valor de ese producto final y sirve de base para adoptar decisiones de certificación, promoción, repetición y de selección, entre otras.

E.2. Momentos de la Evaluación

La aplicación de la evaluación en diferentes momentos del proceso educativo_pemiite diferenciarla en inicial, procesual o final.

La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Detecta la situación de partida de los alumnos que reciben una determinada formación de acuerdo a un es rama específico.

La evaluación procesual favorece la valoración continua del aprendizaje de los estudiantes y de la enseñanza del

profesor. Durante el propio _proceso se recoge información, se analiza y se toman las decisiones que aseguren el buen desarrollo del proceso pedagógico.

Este tipo de evaluación es eminentemente joymátiya, dado que facilita las decisiones rápidas e inmediatas "sobre

la marcha", lo que permite a profesores y alumnos resolver las dificultades que se presentan y mantener los aciertos

que se observan durante el transcurso_ de la enseñanza y el aprendizaje escolar. Así se promueve una mejora constante orientada a la consecución de los objetivos programados.

La evaluación final se aplica allerminar un proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de comprobar los

resultados obtenidos, aunque no necesariamente debe tener funcionalidad sumativa.

No es equivalente "a prueba" o "control" como se confunde en la tradición evaluativa de muchos docentes. Debe _

ser considerada COMO una instancia que permita el análisis y la reflexión de la información recogida, con, el propósito de producir juicios valorativos acerca del objeto evaluado.



E.3. Participantes en la Evaluación

Desde una perspectiva constructivista es de vital importancia denotar quién realiza la evaluación. Esta clarifica-

ción favorece la distinción entre procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

La autoevaluación se produce cuando el individuo evalúa sus propias actuaciones. En consecuencia, en la

persona que se valora a sí misma se superponen el sujeto y el objeto evaluativo. Este proceso de autoevaluación

favorece el logro de uno de los objetivos transversales que mayor presencia tiene en el currículum escolar: que el

estudiante aprenda a valorar: el medio ambiente, la riqueza intercultural, el avance tecnológico, las actitudes de

solidaridad, responsabilidad, etc.

También la autoevaluación practicada por el profesor favorece el mejoramiento de sus acciones pedagógicas en

el aula, y en consecuencia, los aprendizajes de sus estudiantes.

La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo realizado entre varias

Personas. Supone una valoración comunitaria frente a aspectos de un determinado objeto que se analiza. Su utiliza-

ción favorece un aprendizaje cooperativo, lo que implica establecer acuerdos colectivos por sobre las diferencias

individuales. Su aplicación promueve diferentes actitudes, como responsabilidad, autonomía, solidaridad, etc., las

cuales deben ser promovidas permanentemente en los procesos pedagógicos.

La heteroevaluación consiste en la valoración que realiza una persona sobre otra, en relación con su actuación,

rendimiento, producto, etc. Es la utilizada comúnmente por el profesor con sus alumnos. Debe ser regulada por proce-

sos evaluativos que permitan la participación de los alumnos a través de procesos de autoevaluación y coevaluación,

para evitar el natural sesgo presente en cualquier valoración que realiza el docente cuando evalúa a sus estudiantes.

Esta situación debe ser reconocida por éste, para favorecer aprendizajes que superen lo meramente cognoscitivo.

Los criterios tipológicos expuestos anteriormente permiten visualizar la riqueza conceptual de la evaluación y su

utilidad para favorecer los aprendizajes escolares. Su aplicación racional por parte de los profesores debiera estar

siempre al servicio educativo, superando su connotación de control y muchas veces de castigo que se observa en la

tradición evaluativa en todos los niveles formales de la educación.

F. CONCEPTOS DE EVALUACIÓN, MEDICIÓN Y CALIFICACIÓN

Como se muestra al inicio de este texto, el concepto de evaluación ha evolucionado a través del tiempo y los

diversos autores que han permitido el desarrollo de esta disciplina, desde diferentes perspectivas epistemológicas,

centran el énfasis de su utilidad en uno y otro aspecto.

Sin embargo, en esta diversidad de acepciones es posible develar algunas similitudes que pueden caracterizar

a la evaluación como un proceso consubstancial al proceso educativo, planificado, y continuo, que permite recoger

información útil para juzgar el objeto estudiado y proponer cursos de acción que faciliten la toma de decisiones por

parte de los interesados.



Desde la perspectiva cuantitativa, la evaluación requiere de la medición, entendida ésta como la asignación de

números a determinadas características o atributos de las cosas o sujetos de acuerdo a ciertas reglas. Esta relación entre la evaluación y la medición no hace equivalente a ambos términos, como se confunde normalmente en el mundo escolar, sino más bien se complementan.

Los resultados de los procesos evaluativos que juzgan los aprendizajes de los estudiantes pueden ser comunicados

a éstos, y a otros interesados en la labor escolar, a través de las calificaciones que representan un juicio preciso de los logros académicos de los alumnos, pero no deben confundirse con la evaluación misma.

Material de Apoyo alaDocencia N°15 EDICIONES UCSH, 2003


ACTIVIDAD N°3

Lea atentamente las siguientes situaciones simuladas y responda las preguntas que se formulan a continua-

ción.

Situación A: "Los profesores Martínez y Espinoza, pertenecientes a un establecimiento educacional, han

estado calificando a sus respectivos cursos. Han revisado y devuelto las pruebas a los alumnos, con las

calificaciones correspondientes.

La mayor parte de los alumnos de ambos cursos han obtenido notas inferiores a cuatro. Debido a esto,

ambos docentes expresaron a sus alumnos los siguientes comentarios: "Los resultados son deficientes";

"es necesario departe de Uds. mayor dedicación al estudio"; "deben aumentar el grado de responsabili-

dad". "el nivel de exigencia de estas asignaturas obliga a un estudio permanente" Finalizados estos comen-

tarios, anunciaron el título del siguiente tema que comenzarían a tratar.

Por la actuación observada en los profesores:

1. 'Cómo cree Ud. que definen la evaluación educativa.

- Cuáles considera Ud. que son los puntos más débiles mostrados por ellos en la evaluación realizada`?

3. Explique en qué acciones de los profesores se observa la presencia de los principios, funciones y

utilidad que debe presentar todo proceso evaluativo.

4, Propongan su propia definición de evaluación y en función de ella la forma en que abordarían el proble-

ma planteado y la práctica de la evaluación.

5. Explique su posición frente a la contribución que pueden ofrecer los procesos de autoevaluación y

coevaluación,para promover una evaluación educativa al servicio del desarrollo integral de los alumnos.

6 Explique por qué habría sido importante que los docentes hubiesen realizado evaluación formativa.

7. De acuerdo a la actuación de los profesores, ¿a qué aspecto le dan mayor importancia

a medición a la calificación? Argumente.

Situración B: Un Día Cualquiera en el Trabajo Pedagógico

Marzo, segunda semana. Inicio de las clases. Entré al curso, hice mi presentación can el saludo de rigor y a

continuación comencé a explicar el programa del subsector de Educ. Matemática que habríamos de trabajar en

conjunto.

Teniendo en cuenta el inicio delprograma, consulté a los alumnos acerca del dominio que poseían rela-

ción con la "resolución de problemas aplicando estrategias de conteo y procedimientos de cálculo de sumas y

restas con números de hasta 3 cifras". Ante la respuesta dada, decidí administrar una prueba sobre aquellas

competencias que era necesario poseer para iniciar el trabajo del programa secuenciadamente y, además, para

EDICIONES UCSH, 2003 Material de Apoyo a la Docencia N°15


tener la certeza en relación con la posesión de esos aprendizajes previos.

El curso se sintió incómodo en conocimiento de la prueba que habrían de responder, pero se tranquiliza- ron cuando expliqué que la finalidad de la prueba tenía que ver con el dominio de las materias previas, elemento indispensable para comenzar a trabajar el programa.

Después de haber pasado la prueba, el profesor constató que más del 50% de los alumnos no dominaba los aprendizajes previos.

Transcurrido un tiemPo este mismo profesor se encontró con otro en la sala de profesores, entablándo- se el siguientediálogo.

(154) Q tal profesor, lo noto preocupado.

<C Tengo un problema en e sector de cien ias no

M)

distOpluijó considerablemente

110 me or se debe. a. : ue a o no uedó mu claro en las unidades asad

(c) Puede ser, porque h temas que se necesitan para resolver situaciones prc ble ticas en las unidades si u entes

(M) Poto ¿y por que no ahecho alguna evaluar ón para saber qué esta asando

C) N hé.:::110100440:''TI unidad Y quiero poner notas a todas las unidades juntas.

fuego de haber realizada la lectura con :•:11:el cuidado profundidad que la situación requiere, ha a un lnfor ne que debe en e r dencia la actuación en n ate la de evaluar ón de los profesores de Matemáticas ClonciaL

Para hacer un buen info ne, p ng eu práct ca los aspectos conceptuales que se han trabajado, chulo neo das tires actividades relación

practica de la Evaluación Educativa.

básittucctoneg ,

nombre competo, fecha en cada hoja que oope'plt1.111Ipte$etnat su inf rime. 21 e41010 oorrettament1;,1:q00 su rtografia no presente errares

3 Escriba de manera nforme. facilitar :•

11 enteriossquo4se p. ango:Illeplywolly1:::dp 1os concIptplIlooltád:01. andad de :las ideas presptadas.

Relación :,..ponone yproc11a. V$011:0119001:::e1A

Material de Apoyo a la Docencia 111°15

(

EDICIONES UCSH, 2003 •

CAPÍTULO 2

METODOLOGÍA CUANTITATIVA DE LA EVALUACIÓN


METODOLOGÍA CUANTITATIVA DE LA EVALUACIÓN

OBJETIVOS


1. Identificar y caracterizar los elementos generales de la metodología cuantitativa de la evaluación.

2. Reconocer las características del procedimiento de prueba y la construcción de sus técnicas evaluativas.

3. Reconocer las características del procedimiento de observación y la construcción de sus técnicas evaluativas.

4. Analizar y evaluar los resultados educativos de una metodología cuantitativa de la evaluación.

1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA METODOLOGÍA CUANTITATIVA DE LA EVALUACIÓN.

Modelos Experimentales de Evaluación

Se entiende por modelos experimentales de evaluación, a todos aquellos que en alguna medida entran su preocupa-

ción en determinar el proceso de medida del éxito de la enseñanza en términos de las adquisiciones de los estudiantes.

Las características más relevantes que define ese enfoque son las que siguen:

1. La búsqueda y la creencia en la objetividad de la evaluación. La objetividad de la ciencia y la evaluación es el

resultado de la confiabilidad y validez de los instrumentos empleados para obtener información y luego anali-zarla.

2. Lógicamente, el único procedimiento ue puede proporcionar el rigor requerido por este concepto de objetivi-dad es el métodoltaóticozdeductivo establecido en las ciencias naturales y en la tradición de la sicología

experimental. La verificación experimental de las hipótesis o la búsqueda de apoyo empírico para las

formulaciones teóricas exige el tratamiento estadístico de los datos, por tanto, la cuantificación de las observa-ciones

3. El investigador que trabaja dentro del paradigma experimental tiene que bservar rigurosamente las normas

estrictas de la metodología estadística: operacionalización de variables, estratificación y aleatorización de las

Material de Apoyo ala Docencia N°15 . EDICIONES UCSH, 2003


muestras, construcción de instrumentos de observación objetiva con suficiente grado de validez y fiabilidad, la

aplicación de diseños estructurados, la correlación de conjuntos de dimensiones a lo largo de diferentes y

generalmente extensas poblaciones.

4. El énfasis casi exclusivo en los productos o resultados de la enseñanza. El evaluador mide el éxito docente de

manera similar a como un agricultor comprueba la eficacia de un nuevo fertilizador. Se mide la situación inicial

del alumno, pre-test (como se miden las condiciones físicas iniciales de las plantas), antes de aplicar un deter-

minado tratamiento que provoque diferentes experiencias de aprendizaje (nuevo fertilizador). Después de un

período razonable de tiempo se miden las adquisiciones académicas (el crecimiento de las plantas) y con ello

se comprueba la relativa eficacia de los métodos didácticos utilizados (fertilizador). La medición de los pro-

ductos, así como la situación inicial requiere la operacionalización exhaustiva de las variables y la considera-

ción única de los aspectos observables de la conducta del alumno. No cabe duda de que las exigencias que

impone la estadística y la medición numérica conduce al olvido intencional de aspectos del aprendizaje y desa-

rrollo del alumno que son también susceptibles de transformación educativa. Aspectos no siempre previstos y

frecuentemente imprevisibles.

5. Estricto control de las variables intervinientes. El diseño experimental requiere un control riguroso de los

factores que intervienen, neutralizando unos y manipulando y observando el efecto de otros. Ello supone el

intento de simular en el aula las condiciones del laboratorio. La posibilidad técnica y la bondad ética de tal

intento es uno de los puntos más críticos del modelo experimental. En cualquier caso implica la artificialización

del medio escolar.

6. El diseño estructurado de un proyecto de evaluación requiere la permanencia y estabilidad del currículo

durante un período prolongado de tiempo independientemente del cambio de circunstancias que puedan

ocurrir durante el período de investigación y evaluación. Es ésta una condición difícilmente eludible de los

diseños de investigación pretest-postest. Los estudios de evaluación poseen un carácter longitudinal que

impone la primacía de la estabilidad e incluso, en ocasiones, la renuncia a considerar variables nueva no

previstas ni tenidas en cuenta en el pretest. Los efectos secundarios o laterales son difícilmente manejables

en el diseño pretest-postest.

7. El modelo experimental se concentra en la búsqueda de información cuantitativa mediante medios e instrumen-

tos objetivos. El problema de la relevancia y significación de los datos no es el centro de la preocupación

evaluadora. Demasiados aspectos, quizás de importancia crítica para analizar un proceso de innovación, son

descartados por considerarse subjetivos, anecdóticos e impresionistas.

8. Tendencia a concentrarse en la diferencia de medias entre el grupo de control y el grupo experimental, a igno-

rar las importantes diferencias individuales y a medir lo que aparece fácilmente cuantificable como resultados

inmediatos, en lugar de identificar y rastrear los efectos a largo plazo más inciertos y difíciles de detectar y

analizar. El empleo de extensas muestras de casos que permitan las generalizaciones estadísticas tiende a mos-

trarse insensible a las perturbaciones locales y efectos poco usuales.

9. El modelo de evaluación cuantitativa encaja en una perspectiva teórica que considera la educación como un

proceso tecnológico. Se asume la diferencia neta entre hechos y valores, la determinación externa de los fines



y objetivos de la educación y la neutralidad ética de la intervención tecnológica. La Evaluación cuantitativa

debe preocuparse únicamente de comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente esta-blecidos.

10. Como derivación lógica de esta concepción tecnológica, los datos de la evaluación tienen una utilidad especí-

fica para un destinatario determinado. La autoridad académica, responsable del diseño y planificación del pro-

yecto, es la audiencia apropiada de los informes que elabora el evaluador. La evaluación cumple una función de

apoyo a la planificación previa y externa del proceso de enseñanza. Quien toma las decisiones recibe los infor-

mes sobre las consecuencias de las mismas para reformar, si fuese necesario, el carácter y orientación del

programa. Este tipo de evaluación frecuentemente desconsidera los diferentes y a veces irreconciliables inte-

reses y necesidades informativas de los distintos participantes en el proceso didáctico. La creencia en la neutra-

lidad tecnológica y en una verdad objetiva igualmente significativa y relevante para todas las partes conduce al

olvido de la diversidad de problemas planeados por los diferentes grupos de interés (alumnos/as, profesores/as,

investigadores, padres, autoridades...). El modelo tecnológico fácilmente conduce a un enfoque burocrático de la actividad evaluadora.

PRIMER SECTOR. PREGUNTAS DE PRODUCCIÓN

A. Definición

En este tipo de preguntas el estudiante debe redactar una respuesta. La respuesta puede incluir uno o varios elementos o exigir un largo desarrollo.

B. Clasificación

1. Preguntas de respuesta corta

La respuesta puede ser un elemento (una palabra, una cifra, un nombre, una fórmula, etc.), una frase o una expresión.

Ejemplos:

1. ¿Cuál es la fecha en que se inició la revolución francesa?

2. ¿A qué temperatura hierve el agua?

3. ¿Qué es un número impar?

4. Complete las siguientes operaciones escribiendo una cifra cada vez que aparezca un espacio con una raya:

5. Escriba cuatro fórmulas químicas que pertenezcan a la clase de las sales.

6. ¿Cuál es el nombre del físico que propuso la teoría de la relatividad?

Utilización

Este tipo de preguntas conviene para medir objetivos de reproducción de datos, de clases, de relaciones o de estructuras.



Las preguntas de respuesta corta también pueden medir la conceptualización.

La pregunta N°5 ilustra un control de la conceptualización de las sales con la condición de que el alumno no

reproduzca de memoria las cuatro respuestas ya aprendidas (en cuyo caso se tratará de una reproducción). Para evitar

dicho riesgo, deberá proponerse utilizando sustancias químicas que el alumno no haya aprendido.

Las preguntas de respuesta corta también sirven para medir la aplicación, como lo es la pregunta número 4.

Crítica y Precauciones

Las preguntas de completación (con espacios blancos o lagunas a completar) son un tipo particular de preguntas de

respuesta corta. Generalmente se utilizan cuando hay que evaluar muchos nombres, hechos o fechas, o bien cuando se

trata de controlar la comprensión de textos.

En este tipo de preguntas deberán tomarse las siguientes precauciones.

1. Deben evitarse las formulaciones ambiguas tales como: "Arturo Prat murió..."; "La mayor parte de los acci-

dentes de automóvil son causados por .... y "

2. Debe procurarse que sólo un término complete la afirmación. En este sentido, un mal ejemplo es el siguiente:

"Venezuela está situado " Según el caso, es posible contestar a esa pregunta de las siguientes formas : "En

América del Sur", "al Norte de Brasil", ... o también: "Lejos de aquí".

3. No hay que abusar de las lagunas, pues la pregunta se convierte en un ejercicio de adivinanzas, sobre todo si el

contexto de la pregunta está mal definido. Es el caso de la siguiente pregunta.

"Originado en la experiencia de los , en los movimientos de , pero también en los trabajos de la

, de la y de la , el movimiento de pretende cuestionar el contexto educativo mismo y trans-

formarlo gracias al análisis y a la acción de los propios alumnos".

Para mejorar la pregunta, se propone la siguiente formulación en la cual los espacios en banco han sido pasados al

final del enunciado y el conjunto de la información ha sido reestructurado:

"Un movimiento pedagógico pretende poner en duda el contexto educativo mismo y transformarlo gracias al

análisis y a la acción de los propios alumnos. Ese movimiento es conocido bajo el nombre de "pedagogía

institucional".

Tiene su origen en diferentes movimientos:

a) Los movimientos pedagógicos que han sido reunidos bajo el nombre de o

b) Los movimientos sociológicos que han sido reunidos bajo el nombre de

c) Los trabajos de tres escuelas psicológicas:

1)

2)

3)



Respuestas

a) Pedagogía activa o clases activas

b) Cultura Popular

c) 1) sicología de grupos

2) psicoanálisis

3) psicoterapia

Ejercicio A

En la columna de la izquierda usted podrá leer algunos ejemplos de preguntas de respuesta corta. Indique en la

columna de la derecha, frente a cada pregunta, si ésta le parece correcta. Si no le parece correcta, indique su(s) fallas(s) de construcción.

Preguntas Comentarios

1. •Cuál es la raíz cuadrada de 3.600? (-,

2. ¿Cómo se llaman las soluciones erradas

en una pregunta de selección múltiple?

3. ¿En qué año se produjo el Combate Naval de Iquique?

4. Diga todo lo que sepa sobre los motivos que

provocaron la Segunda Guerra Mundial. 1_ ' = '4. yp

Vea las correcciones en la página siguiente:

Corrección del Ejercicio A

Efectivamente, las tres primeras preguntas están bien construidas, cada una de ellas no admite más que una res-puesta correcta.

En cambio la pregunta N° 4, admite varias posibles respuestas correctas, por lo tanto, debe precisarse. Además, la

pregunta no debe estar dirigida a la cantidad de conocimientos del estudiante sino a la medición de la conductaque éste, como producto del aprendizaje, debe demostrar.

Ejercicio B

Lea las siguientes preguntas propuestas e indique en la columna de la derecha, frente a cada una de ellas, si éstas

le parecen correctas o no. Si la pregunta no le parece correcta, indique sus fallas de construcción yproponga mejoras.


38

Rol de la Evaluación

Preguntas Comentarios

1. Cite las cuatro fases de un motor a cuatro tiempos Correcta -

Incorrecta

¿Por qué?

2. Escriba el nombre de los principales elementos del

sistema de encendido de un motor de cuatro tiempos.

Correcta

Incorrecta

¿Por qué?

No vuelva la página hasta haber marcado sus respuestas y escrito sus justificaciones.

Corrección del Ejercicio B

Pregunta 1

El término "cuatro" que aparece en primer lugar es inútil. El profesor hubiese podido formular su pregunta de la

siguiente manera:

"Cite en orden secuencial las fases de funcionamiento de un motor de cuatro tiempos".

En relación con esta pregunta es posible hacer ciertas observaciones generales.

Primero conviene recordar que una pregunta es una situación que solicita a una actividad cuyo producto permite

controlar el dominio de un objetivo. En el presente caso, se trata de una pregunta que solicita una actividad de repro-

ducción. El objetivo correspondiente podría ser formulado de la manera siguiente: "El alumno será capaz de ciar en

orden cronológico las fases de funcionamiento de un motor de cuatro cuerpos".

Para eliminar la cuestión de la ortografía sería posible presentar esquemas y pedir al participante que aparee el

nombre de cada una de las fases con su correspondiente esquema: ya no se trataría, en este caso, de una pregunta de

producción sino de una pregunta de selección. Lo importante es sabe lo que se quiere evaluar. La retención de los

términos y su ortografía (en ese caso conviene la pregunta presentada en el ejercicio) o la conceptualización del

principio únicamente (en este caso una pregunta de pareamiento es más adecuada).

Pregunta 2

Son válidas las mismas observaciones que en el caso anterior. Lo que esa pregunta evalúa es simplemente la

facultad de reproducir palabras aprendidas o conocidas. Ahora bien, la intención del profesor podría, por ejemplo, ser

la de evaluar si el participante es capaz de identificar los elementos del sistema de arranque o sea, reconocerlos. Dicho

de otra forma, en vez de una actividad de reproducción, el participante deberá realizar una actividad de conceptuali-

zación. La pregunta formulada de esta segunda manera también podría evaluar la habilidad para escribir las palabras

correctamente.

Material de Apoyo a la Docencia N°15 EDICIONES UCSII, 2003


Comentario

Estas dos preguntas requieren del alumno sobre todo memoria y, en particular, memoria de evocación. Ellas eva-

lúan también el dominio de la lengua materna y perjudican al que tiene dificultades en este aspecto.

1. Preguntas de respuesta larga

En este caso el estudiante debe redactar una respuesta bastante desarrollada, por ejemplo, formular un argumento

o una demostración o bien resolver un problema.

Ejemplos

1) Hable de la vida artística del siglo XVI

2) Describa el principio de funcionamiento del motor de cuatro tiempos.

3) ¿Qué sabe usted sobre la Revolución Francesa?

4) Demuestre el teorema de Pitágoras.

5) Indique las diferentes fases de un proceso educativo e ilustre cada fase mediante una actividad del estudiante.

6) Conciba y luego describa las mímicas y los gestos que expresan felicidad.

Utilización

Las preguntas de respuesta larga pueden abrir todos los niveles de los aprendizajes en lo que se refiere al dominio

cognoscitivo, teniendo presente la condición de evitar las faltas de construcción que han de señalarse a continuación.

En general, éstas serían convenientes para la solución de problemas, si no existiera el grave riesgo de

desnaturalización; muchas preguntas en apariencia complejas no son sino preguntas escondidas de reproducción.

He aquí un ejemplo de pregunta formulada a los alumnos de 12 y 13 años:

"Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de la situación geográfica de Egipto antaño y ahora: políticamente, económicamente, culturalmente, militarmente, etc.

Aparentemente, no se puede pensar que tal pregunta evalúa la capacidad de los alumnos para hacer una síntesis y

para ordenar y estructurar sus ideas. Sin embargo, nada más lejos de ello, en la práctica una encuesta rápida ha

demostrado que se trataba de una reproducción elemental de algunas líneas tomadas del cuaderno de historia.

La forma de una pregunta puede inducir a engaño. Por ejemplo, las preguntas que empiezan por "¿Qué piensa usted sobre ...? a menudo quieren decir "¿Qué sabe usted sobre...?"

Las preguntas homogéneas de contenido limitado (respuestas cortas) son especialmente útiles cuando se trata de

hacer una evaluación diagnóstica con el fin de identificar los puntos débiles en un proceso educativo en desarrollo,

pero en el momento de hacer un balance y de tomar una decisión global sobre un proceso educativo, en su conjunto, se

deberá utilizar preguntas más complejas capaces de evaluar la integración de las múltiples competencias adquiridas durante el proceso educativo.



Críticas y precauciones

Las preguntas abiertas (llamadas de ensayo) han sido muy criticadas por diversas razones:

1) A menudo sucede que la pregunta es formulada en términos tan vagos y ambiguos que existen mil maneras de

abordar el problema; el alumno al inicio se sorprende y no sabe cómo empezar porque no tiene una idea clara

de qué es lo que se espera de él.

En un caso extremo, el estudiante debe adivinar las intenciones del autor de la pregunta, o sea, en este caso, apostar

sobre la clase de respuesta que le gustaría leer al autor. La redacción de tales preguntas incluye, al inicio, indicaciones

demasiado vagas del tipo siguiente: "cite y formule ..."; "diga lo que sabe sobre..."; "qué se puede decir sobre..."

La docimología ha permitido evidenciar, de manera muy clara, los problemas relacionados con la corrección de

tales preguntas y, sobre todo, con la falta de acuerdo entre distintos correctores, o entre dos momentos de un mismo

corrector, en relación con una misma respuesta. Cuando la pregunta es vaga, no es posible establecer un parámetro y

una ponderación de los puntos que orientan a diferentes correctores a atribuir una misma nota a una misma respuesta.

En general, la formulación de este tipo de preguntas supone la utilización de reglas más o menos implícitas que no

tienen nadaque ver con aquello que realmente se desea medir. Los participantes pueden tener dificultades para

reconocer dichas reglas y, en tal caso, un eventual fracaso puede atribuirse tanto al desconocimiento de las reglas de

una pregunta como a la falta de dominio de la competencia evaluada.

2) Puede suceder que el alumno cubra sus lagunas mediante un relleno verbal que a menudo puede confundir al

profesor. Así la prueba pierde toda su validez en relación con los conocimientos o destrezas medidas y se

convierte, en el mejor de los casos, en un test sobre la facilidad verbal del alumno. En todo caso, en esta clase

de preguntas, los estudiantes que escriben o se expresan bien tienen una gran ventaja, aun cuando no dominen

mayormente el tema tratado.

3) Puesto que el alumno debe redactar su respuesta, el valor de su ortografía, la elegancia de su prosa y lo

correcto de su escritura pueden interferir en la evaluación del tema medido. Dichos factores de contaminación

reducen la objetividad de ciertas preguntas abiertas. Un participante cuya lectura es poco legible y comete

faltas de ortografía o errores de sintaxis corre el riesgo de verse penalizado injustamente. Los profesores rara

vez le otorgan una buena nota, aun si éste conoce bien el tema.

4) La presentación tipográfica, la reserva de un espacio guardado para la respuesta y el procedimiento utilizado

pueden muchas veces mejorar las preguntas de producción.

5) Otras medidas son también convenientes para hacer las preguntas más comprensibles más válidas y más fieles.

Estas pueden ser del tipo siguiente:

a) Dar instrucciones sobre lo que debe hacer el participante, sobre los criterios de evaluación y sobre las

condiciones de respuesta;

b) Adaptar el lenguaje de las preguntas al nivel de los participantes.



Ejercicio C

He aquí tres preguntas propuestas a estudiantes de le enseñanza media. Critíquelas citando tres fallas graves en una construcción:

- Pregunta 1: ¿Cuáles han sido o son las ventajas y los inconvenientes de la Comunidad Económica Europea,

ayer y hoy: políticamente, económicamente, culturalmente, etc.?

Pregunta 2: La colonización griega dio origen a un estilo de vida y a transformaciones económicas, militares y sociales. Explique.

- Pregunta 3: Durante el Paleolítico Superior, los hombres eran cazadores. ¿Cuál era su alimento durante dicho período?

Haga sus observaciones y cotéjelas con las correcciones de la página siguiente:

Corrección del Ejercicio C

Las dos primeras preguntas son enormes y exigirán varias horas para responderlas, por no decir, varias semanas de trabajo (y de investigación).

Además, la forma de las dos primeras preguntas puede inducir a error sobre el nivel de aprendizaje que se evalúa:

se puede creer que se trata de medir la capacidad de elaborar una gran síntesis. En realidad, la síntesis ya ha sido

redactada por el profesor y lo que se pide al alumno es que reproduzca de memoria el texto aprendido.

Respecto de la tercera pregunta, ésta presenta una buena especificidad, por tanto la respuesta que debe darse está absolutamente orientada.

Ejercicio D

Lea y critique la pregunta formulada a continuación, propuesta a los participantes de un curso de soldadura.

"Explique en pocas palabras la manera de efectuar un control de soldadura de punto empleando el método de

desabotonamiento. Mencione igualmente en su respuesta lo que se debe observar una vez realizada la prueba en el

caso de que el punto de soldadura sea de calidad aceptable".

Luego de efectuar las observaciones pase a la página siguiente:

Corrección del Ejercicio D

Esta pregunta de producción de respuesta larga exige, ante todo, competencias lingüísticas de parte de los partici-pantes.

Podríamos preguntarnos sobre la utilidad del objetivo evaluado. En efecto, ¿es útil para el participante ser capaz

de explicar la manera de efectuar una prueba de soldadura o es preferible asegurarse de que es capaz de hacer la

operación sin que necesariamente sea capaz de explicarla verbalmente?

Material de Apoyo a la Docencia N°1 5 EDICIONES UCSH, 2003


Aparentemente podría pensarse que tal pregunta evalúa la capacidad del alumno para describir un proceso de

control y para citar en orden correcto las operaciones a efectuar y las precauciones que se deben tomar. Sin embargo,

en la práctica se trata de que el alumno reproduzca.

SEGUNDO SECTOR: PREGUNTAS DE SELECCIÓN

Introducción

A manera de repaso, en las preguntas de selección el participante debe escoger su respuesta entre un conjunto de

proposiciones.

Las preguntas de selección son consideradas como más objetivas que las preguntas de producción, lo cual quiere

decir que si sometemos su corrección a un grupo de evaluadores diferentes, estos calificarán, en forma más frecuente,

de igual manera las respuestas iguales. El uso de preguntas de selección presenta otra ventaja: la rapidez de correc-

ción.

Sin embargo, la construcción de tales preguntas exige una mayor competencia específica. Revisaremos las princi-

pales precauciones que hay que tomar y examinaremos las reglas de construcción apropiadas.

Existen varios tipos de preguntas de selección. Las tres formas más conocidas son las preguntas de pareamiento,

las preguntas de selección múltiple y las preguntas de doble alternativa. Dado que las preguntas de doble alternativa

pueden ser consideradas como una categoría particular de las preguntas de selección múltiple, sólo consideraremos

dos formas: las preguntas de selección múltiple y las de pareamiento.

A. Preguntas de Selección Múltiple

1. Definición

Las preguntas de selección múltiple están constituidas por diversas partes:

1. Un enunciado que plantea el problema.

2. Una lista de las elecciones (3 o más) posibles que incluye al menos tres alternativas o propuestas entre las

cuales el/la alumno/a debe seleccionar la respuesta que juzgue correcta. Las propuestas incorrectas son tam-

bién llamadas distractores y las propuestas correctas claves.

Ejemplo

¿Cuál de todos corresponde a un elemento?/enunciado

a) Ca F

b) KF /distractores

c) Na Cl

d) Cl /clave



Por lo general, el enunciado puede incluir una pregunta cuya respuesta se encuentre en la lista de las alternativas,

o una frase que hay que completar mediante uno o varios elementos de la lista, o una proposición a la cual hayque

hacer corresponder una interpretación correcta. El enunciado incluye el objetivo sobre el cual el participante deberá actuar para responder la pregunta.

2. Reglas de construcción de las preguntas de selección múltiple

a) Hay que asegurarse de que el problema se encuentra claramente formulado en el enunciado. En el enunciado

deben incluirse todas las explicaciones que permitan reducir el contenido de las alternativas. En consecuencia,

si se repiten las mismas palabras en todas o casi todas las alternativas, el enunciado deberá escribirse de nuevo para introducirlas en él.

El problema debe ser presentado con suficientes detalles, de manera que el alumno entienda qué es loque se

espera de él. Sin embargo, se evitará cargar el enunciado con detalles para que el tiempo dedicado a la búsque-

da de la solución no sea utilizado en la lectura del texto del enunciado.

b) El contenido de las alternativas debe ser tan homogéneo como sea posible. De lo contrario, unparticipante

sagaz escogerá o eliminará, a simple vista, aquellas propuestas que son claramente diferentes al resto.

Las alternativas incorrectas no deberían diferir formalmente de las correctas. Sin embargo, a menudo, laspro-

puestas correctas suelen ser las más largas pues el autor, para hacerlas verdaderas, debe añadir en ellas ciertos

detalles suplementarios. Hay que tener cuidado y tratar de que las alternativas incorrectas de algunas preguntas más largas parezcan más precisas que las respuestas correctas.

A menudo, de manera inconsciente, los profesores colocan la alternativa correcta en medio de la lista con el

objeto de evitar el privilegio de ciertas posiciones fácilmente identificables. Es más conveniente ordenar las alternativas según una distribución aleatoria o al azar.

c) Las formas negativas deben ser utilizadas con mucho cuidado pues éstas confunden a los alumnos, los cuales,

pueden conocer las respuestas pero aun así errarlas. Si no puede evitarse la forma negativa, se aconseja la

colocación de evidencias tales como el uso de comillas, subrayados mayúsculas, etc. Las dobles negaciones deben excluirse.

d) Una dificultad habitual es la que tiene que ver con la elección de los distractores. Por norma, laspropuestas

erradas deben presentar un mismo poder atractivo y corresponder a errores cometidos frecuentementepor los

participantes. Este punto de vista es, sin embargo, fuertemente discutido y existen profesores queprefieren, a

menudo, escoger propuestas debido a su ambigüedad, las cuales, en cierto modo, son trampas para lospartici-

pantes que conocen bien la respuesta. Siempre es útil en la redacción de este tipo de preguntas que ésta sea

precedida por la pregunta abierta que corresponde. Sólo la utilización de preguntas abiertas nos podrá indicar

las faltas y confusiones que cometen los participantes y las discriminaciones que éstos no hacen. Un análisis

previo de los errores es indispensable cuando se trata de construir pruebas de tipo diagnóstico.

e) En ciertas preguntas de selección múltiple, el participante debe responder identificando la "mejor" alternativa

y no aquella que es absolutamente correcta. Estas preguntas crean importantes problemas de construcción; en



estos casos se deberán explicitar los criterios de comparación ya que, de no ser así, un alumno inteligente se

encontrará inevitablemente enfrentado a varias respuestas aceptables.

e Deberán evitarse ciertos términos que determinan la elección de la respuesta correcta o el rechazo de alterna-

tivas, independientemente de la competencia real de quien responde. Términos tales como "todos", "jamás",

"siempre" constituyen generalizaciones que probablemente serán distractores mientras que expresiones tales

como "puede ser", "algunas veces", "usualmente", "con algunas condiciones", ayudan a encontrar la respuesta

correcta o clave.

g) Si se recurre al uso de varias alternativas correctas, la pregunta será más discriminativa. En efecto, ésta obli-gará a prestar más atención pues ya no bastará descubrir la respuesta correcta sino que deberán evaluarse

aisladamente todas las propuestas.

3. Críticas y Precauciones

a) Algunos profesores piensan que los alumnos se desorientan con este tipo de preguntas. Este es uno de los motivos

por los cuales las rechazan o las utilizan con poca frecuencia. Otros piensan que se trata de un trabajo demasiado

fácil para los estudiantes, los cuales sólo deben escoger la respuesta correcta, en lugar de construirla.

b) Para evitar que los alumnos se encuentren por primera vez con preguntas de selección múltiple en situaciones

como un examen, por ejemplo, es necesario prepararlos y habituarlos a dicho procedimiento durante el proceso

educativo.

Ejercicio E

He aquí tres frases que pueden representar el enunciado de una pregunta de selección múltiple. Indique en la columna de

la derecha si la frase le parece satisfactoria. En el caso de que la pregunta no le parezca satisfactoria, indique por qué:

Frases Sus Comentarios

1. Si el investigador calcula un coeficiente de correlación y obtiene un valor de r= 0,47, debería... Satisfactoria

No satisfactoria

¿Por qué?

2. ¿Qué debe hacer el investigador que calcula un coeficiente

de correlación y obtiene un valor de r= O, 47? Satisfactoria , No satisfactoria

¿Por qué?

3. Los coeficientes de correlación son instrumentos indispensables

para el investigador de hoy. ¿Qué debería hacer un investigador que calcula un coeficiente de correlación y obtiene un valor de r=0, 47? Satisfactoria ,

No satisfactoria

¿Por qué?

EDICIONES UCSH, 2003 Material de Apoyo a la Docencia N°1 5


Responda cada pregunta y compare con nuestras respuestas en la página siguiente.

Corrección del Ejercicio E

La frase N°1 es satisfactoria, pues cumple con la presentación del problema. La frase N°2 es aun mejor pues la pregunta es postulada directamente, va directo al tema, sin palabras inútiles. La frase N°3 es satisfactoria si se supri-

me la primera parte ("los coeficientes ... de hoy"), que no añade nada al enunciado pues incluye una información que noes estrictamente necesaria.

Ejercicio F

En la columna de la izquierda usted leerá algunos ejemplos de preguntas de selección múltiple. Indique en la columna

de la derecha, frente a cada pregunta, si ésta le parece o no satisfactoria. En el caso de que la pregunta no le parezca satisfactoria indique su(s) falla(s) de construcción.

Preguntas Selección Múltiple Sus Comentarios

1. Un tacómetro indica: a) El número de r.p.m. del motor b) La presión del aceite c) La carga de la batería d) El kilometraje e) El nivel de aceite

Satisfactoria

No satisfactoria ¿Por qué?

2. En un test objetivo, el término "objetivo" se refiere al método: a) De identificación de los objetivos b) De selección de la materia c) De presentación del problema d) De corrección de la respuesta e) De selección de los expertos

Satisfactoria

No satisfactoria ¿Por qué?

3. El enunciado de una pregunta de selección múltiple: a) Responde a la pregunta b) Presenta la pregunta c) Suministra los distractores d) Suministra las respuestas e) Suministra las instrucciones

Satisfactoria No satisfactoria ¿Por qué?

Compare sus respuestas con las muestras en la página siguiente:



Corrección del Ejercicio F

Las tres preguntas no presentan fallas graves de construcción.

En la segunda pregunta se podría evitar, sin embargo, repetir "de" al inicio de cada una de las 5 alternativas,

colocándolo en el enunciado.

B. Un Caso Particular: Las Preguntas "Verdadero-Falso" o de Doble Alternativa

1. Descripción

Las preguntas "verdadero-falso" representan el tipo más elemental de las preguntas de selección múltiple. Estas se

presentan bajo la forma de frases o proposiciones, las cuales deben ser evaluadas en términos de verdadero o falso o

que deben ser completadas con las formas verbales "es" o "no es". En lugar de "verdadero" o "falso", se puede pedir

que se responda con "sí" o "no"; "de acuerdo" o "en desacuerdo"; "correcto" o "incorrecto", etc. En todos los casos,

este tipo de ítem se caracteriza por el hecho de presentar dos respuestas posibles.

2. Críticas

a) la crítica más importante se refiere al efecto de azar: el participante tiene igual oportunidad de hallar la res-

puesta correcta como de equivocarse al responder al azar. Este hecho resta bastante valor a este tipo de pregun-

tas. Por este motivo, cuando se emplean sólo ítem verdadero-falso hay que tener presente, desde el inicio, que

los resultados en la mitad de los ítems no tendrán significado y que la validez del test será muy débil.

b) Otra dificultad consiste en construir afirmaciones o encontrar opciones que sean totalmente verdaderas o total-

mente falsas. Si bien, en las diferentes disciplinas existe un pequeño número de conocimientos de este tipo.

c) Finalmente, se destaca el hecho de que es usual entre los profesores cierta propensión hacia la construcción de

ítems en los cuales la respuesta correcta es verdadera.

Ejercicio G

En la columna de la izquierda leerá usted algunos ejemplos de preguntas de selección del tipo "verdadero-falso".

Indique en la columna de la derecha, frente a cada pregunta, si ésta le parece satisfactoria o no. En caso de que la

pregunta no le parezca satisfactoria, indique su(s) falla(s) de construcción.

Preguntas Sus Comentarios

1. La raíz cuadrada de 0.9 es 0.3 (V) (F) Satisfactoria 1

No satisfactoria

¿Por qué?

2. Las personas de más edad son las más difíciles de formar pues

son menos aptas para aceptar los cambios, poseen memoria

inferior y tienen demasiada edad para aprender (V) (F)

Satisfactoria

No satisfactoria

¿Por qué?

Material de Apoyo a la Docencia N°15

EDICIONES UCSlí 2003


Ejercicio H

Construya tres preguntas de selección del tipo verdadero-falso en una materia que usted domina.

Coteje sus observaciones del ejercicio G con las que entrega el material y muestre a otros especialistas sus pregun-

tas del ejercicio H para tener retroalimentación y otros antecedentes acerca de sus preguntas.

Corrección del Ejercicio G

La primera pregunta está formulada correctamente.

La segunda, por el contrario, incluye en su segunda parte demasiada información, la que puede ser una verdadera

y otra falsa. La solución sería, por ejemplo, separar el ítem en dos partes: pedir al participante que se pronuncie

primero sobre la propuesta "las personas de más edad son las más difíciles de formar" (V) (F); luego, en caso de

respuesta afirmativa, proponer posibles explicaciones entre las cuales debe escoger el alumno.

C. Preguntas de Pareamiento

1. Definición:

En las preguntas de pareamiento los estudiantes deben hacer que los elementos de varias series correspondan entre sí.

2. Pareamiento de dos series

Se pueden presentar dos situaciones:

a) A cada elemento de una serie corresponde sólo un elemento de la otra serie.

b) A cada elemento de una serie pueden corresponder uno o más elementos de la otra serie.

Entre todos los tipos de preguntas cerradas, las preguntas de pareamiento son consideradas bastante eficaces. Se

trata de una forma de preguntas en que se combinan bastantes ventajas puesto que miden un gran campo de competen-cias.

3. Reglas de Construcción

a) Con el fin de evitar el efecto de adivinanza, es necesario que las series contengan diferente número de elemen-tos (una con 50% más de elementos que la otra).

b) La lista más corta de elementos no debería contener más de seis, o de lo contrario el alumno deberá reconocer

varias veces las dos listas corriendo el riesgo de cometer errores por esa razón.

c) Hay que cuidar la homogeneidad de los elementos que componen cada serie. Imaginemos un ítem en el cual hay

que hacer corresponder nombres de navegantes con los nombres de los países que descubrieron o exploraron.

Si entre la lista de navegantes se escribiera el nombre de un personaje político, se crearía una discordancia

entre los datos, la cual ayudaría a quien responde.


Matriz de respuestas Obras Autores

1. Vivaldi

2. Bach

3. Mozart

4. Haydn

5. Beethoven

6. Wagner

a) Las cuatro estaciones

b) Sinfonía Coral

c) La Walkiria

d) Lohengrin

e) La Creación

f) La bodas de Fígaro

g) El clavecín bien templado

h) La Consagración de la Primavera

i) Sinfonía el Titán

1. (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)

3. (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)


d) Hay que proceder de manera tal que el alumno escoja sus respuestas en la columna más corta, aquella que lee

más rápidamente, ya que la columna de las respuestas deberá ser leída varias veces.

e) Se recomienda ordenar las respuestas en forma lógica en la medida de lo posible. Por ejemplo, si hay que

aparear nombres y fechas, se reducirá el tiempo de respuesta ordenando los nombres alfabéticamente y las

fechas cronológicamente.

o Las instrucciones deben ser simples, precisas y claras para que el estudiante responda sin dificultades. Al

respecto se recomienda dar instrucciones como aquellas dadas para los ítems de selección múltiple.

Ejemplo:

Ejercicio I

He aquí una pregunta de selección de tipo pareamiento. Esta contiene dos importantes fallas de construcción. ¿Cuáles

son?

Corrija los errores y cotéjelos con la corrección del material.

Columna A Columna B

La resta entre números que pertenecen al conjunto N no

es conmutativa.

La suma entre números que pertenecen al conjunto N es

conmutativa.

La división entre números que pertenecen al conjunto

N no es asociativa.

La exponenciación entre números que pertenecen al

conjunto N es una operación interna y definida.

a) a, b í N: a+b = b+a

b) a, b í N: ab í N

c) en general: a-b ' b-a

d) en general (a:b) : C' a (b:c)

Material de Apoyo a la Docencia 111°15

EDICIONES UCS1-1, 2003


Corrección del Ejercicio I

Fallas de Construcción:

1. Las dos series contienen igual número de proposiciones.

2. Un alumno que sepa leer y que sólo conozca la escritura de las operaciones básicas puede perfectamente res-

ponder. Así se podrán encontrar tres respuestas sobre cuatro. La cuarta respuesta será automáticamente correc-

ta aunque el estudiante nunca haya oído hablar de exponenciación puesto que hay igual número de elementos

en las dos series.

Reglas Generales para la Construcción de Preguntas:

1. Precisar el objetivo específico que se va a medir.

2. Construir las preguntas relativas al objetivo, a partir del modelo de ítem para cada tipo de objetivo.

3. Escoger una formulación lo menos ambigua y lo más legible posible.

4. Adaptar la formulación al nivel de lenguaje de los alumnos.

5. Evitar la utilización de formas sintácticas que induzcan a errores de lectura, tales como las dobles negaciones.

6. Establecer el grado de precisión que se espera de la respuesta y su límite eventual de tolerancia.

7. Para la corrección, precisar bien la(s) respuesta(s) correcta(s), el límite de dominio aceptable y las modalidades

de interpretación de los resultados.

8. Evitar indicios verbales que den listas sobre las respuestas correctas o que permiten descubrir fácilmente los distractores.

9. Someter las preguntas a prueba en alumnos como asimismo a profesores expertos con el fin de descubrir las fallas de construcción.

10. Velar por una adecuada presentación tipográfica de los elementos de la pregunta.

11. Utilizar, en la medida de lo posible, esquemas, diseños, gráficos, etc., como elementos de pregunta y de res-puesta.



LISTAS DE COMPROBACIÓN O COTEJO ("CHECK LIST")

A) Definición

Es una hoja de inventario destinada a hacer constatar lag presencia o ausencia e un hecho, de una opinión o de una

conducta.

B) Ejemplos

b.1 En la siguiente lista usted encontrará diversos procedimientos que frecuentemente son empleados por los alum-

nos para estudiar el vocabulario de una lengua extranjera.

Marque con una equis (el o los) procedimientos que usted utiliza generalmente:

1. Leo una o más veces la serie de palabras y luego las repito mentalmente;

2. Trato primero de traducir las palabras a mi lengua a partir de la lengua extranjera y me detengo sólo en

aquellas que no conozco.

3. Alguien me lee las palabras en lengua extranjera y yo trato de traducirlas oralmente.

b.2De la siguiente lista, vaya registrando a través de la observación semanal, la presencia o ausencia de los si-

guientes comportamientos:

• Participa activamente en trabajos, discusiones y planificación de grupos.

• Trae materiales a la clase para ser compartidos con los demás.

• Escucha ideas y experiencias de los demás.

• Comparte sus opiniones con miembros del grupo.

• Trabaja con la directora del curso, comités y jefes de grupo.

• Asume su parte de responsabilidad en el trabajo del grupo.

Una lista como ésta de indicadores de conducta, proporciona bases relativamente tangibles para la observación y

evaluación de las características.

C) Técnicas de Construcción

1. Construir un bosquejo de indicadores según el conocimiento del problema que se posee.

2. Enriquecer el bosquejo por medio de estudios hechos sobre el tema (análisis de tareas, por ejemplo).

3. Reacciones y opiniones de personas pertenecientes al mismo grupo que será observado: completar la lista.

4. Probar la lista sobre una muestra de personas.

5. Controlar la fidelidad, la objetividad y la validez de la lista.



D) Críticas

Nos contentamos con observar la presencia o la ausencia de un rasgo. En algunos casos, esto no es ni posible ni

suficiente. Ello se puede remediar pidiendo al evaluador que matice su respuesta mediante una escala de valores

(rating scale). Otra manera consiste en pedir al observador que precise sus respuestas agregando comentarios persona-les (lo cual permite afinar el instrumento).

ESCALA DE VALORACIÓN (RATING SCALE).

A) Definición

Estimación, en una escala de (varios niveles, )de la importancia (de la frecuencia) de un rasgo, de una conducta, de un hecho, de una opinión, etc.

B) Ejemplo

He aquí los cinco niveles de una escala de valoración destinada a observar la "confianza en sí mismo" (Schonell, citado por Warburke, 1961).

Extremadamente confiado en sí mismo, demasiado seguro de sí.

Muy confiado en sus propias fuerzas.

Confiado. Falta de confianza, tímido.

Falta total de confian-za, huye de las respon-sabilidades, depende de los demás.

C) Tipos de Escalas

1. Escala numérica: Representa los grados de intensidad en que se manifiestan los rasgos que se desean evaluar.

La apreciación se expresa con un número que corresponde a una evaluación global. Las escalas pueden ser de 1 a 5; de 1 a 7; de 1 a 10, etc. ./

Ejemplo; 1 = insuficiente; 2 = regular; 3 = medio; 4 = muy bien; 5 = excelente.

2. Escala gráfica: Se representa por una línea horizontal en la cual se consignan los rasgos o característicasque se

desean evaluar y las categorías correspondientes. Mediante estas escalas se puede evaluar frecuencia, secuen-cia o grado en que se dan estos rasgos, como por ejemplo:

• Siempre - generalmente - a veces - rara vez - nunca

• Totalmente - en gran parte - medianamente - parcialmente - nada

• Mucho - suficiente - algo - escaso - nada

Lo más importante en este tipo de escalas es definir en términos muy sucesivos el significado de la catego-

ría, y establecer categorías que no se presten para confundir al observado.,r como por ejemplo:

• Generalmente - casi siempre.

• Rara Vez - casi nunca.



Hay escasa diferencia, por no decir ninguna diferencia entre estos pares de categorías, lo que aumenta

la dificultad para establecer el grado de presencia del rasgo.

3. Escala descriptiva. Son aquellas que representan una serie de características o rasgos descritos en la forma

más clara, sucinta y precisa posible. Las características seleccionadas deben ser significativas, observa-

bles y representar status y grados de progreso del alumno.

Ese tipo de escala debe comprender un número reducido de características debidamente graduadas en

cuanto a los niveles o categorías evaluativas que comprenda la escala.

Esto significa que:

• Debe hacerse una selección cuidadosa de los rasgos que se desean evaluar.

• Describir los rasgos o características en forma clara, precisa y objetiva.

• Definir los rasgos en términos de conductas observables.

• Establecer una diferenciación adecuada entre uno y otro rasgo de acuerdo a los niveles o categorías de la

escala.

D) Sugerencias para la Construcción de Escalas de Evaluación:

Las escalas de evaluación en sus diferentes formas, y la observación planificada, no han sido los medios más

usados por el profesor para evaluar habilidades y destrezas motoras.

Sin embargo, por la importancia que tiene el dominio psicomotor en la formación integral del educando es

urgente proporcionarle a los educadores algunas técnicas básicas para que pueda construir sus propios instru-

mentos y evaluar en la forma más aproximada posible el cumplimiento de los objetivos y el proceso logrado por

los alumnos.

Las siguientes sugerencias tienen el objeto de facilitar al profesor la construcción de escalas de evaluación.

1. Tareas previas a la construcción:

1.1. Determinar con precisión el propósito para el cual será aplicada una determinada escala de evaluación.

1.2. Tener claridad acerca de los objetivos que se evaluarán mediante la aplicación de estas escalas.

1.3. Seleccionar las características o rasgos más representativos de lo que se desea evaluar. Es decir, determi-

nar las conductas más destacadas y observables que compongan el resultado de un determinado aprendi-

zaje.

1.4. Determinar con precisión las fases y operaciones que comprende cada fase para la ejecución de una

tarea, cuando se trate de la evaluación de procesos. Lo anterior significa:

- Determinar la tarea con precisión.

- Establecer las fases que corresponde.

- Señalar secuencialmente las diferentes operaciones que deben ejecutarse.



- Seleccionar las operaciones más importantes que se evaluarán a través de la escala.

- Determinar los instrumentos, equipos, herramientas o materiales que más ocupará el alumno.

- Establecer la situación tipo en la cual el alumno ejecutará la acción.

1.5. Determinar con precisión las características del producto que se desea evaluar. Esto supone considerar algu-nos aspectos tales como:

- Exactitud de dimensiones.

- Uniformidad de líneas, distancias, ángulos, etc.

- Tamaño y forma.

- Elementos secundarios.

- Precisión.

- Prolijidad.

- Relación con el diseño original.

- Otros aspectos.

1.6. Los ítems de la escala deberán estar en íntima relación con los objetivos que se desea evaluar.

1.7. Las instrucciones o direcciones que deberá seguir el alumno deben ser precisas y comprensivas.

2. Construcción de escalas

2.1. Los ítems que se incluyan no deben ser muy numerosos que dificulten la tarea del profesor ni muy pocos que excluyan aspectos de la situación que se desea evaluar.

2.2. Las características o rasgos considerados en la escala deben establecerse en grados sucesivo,s definiendo con

precisión los límites entre uno y otro nivel o categoría.

2.3. Los rasgos deben definirse en términos exactos de modo que permitan establecer los límites entre unos otros.

2.4. Un número adecuado de categorías podría oscilar entre 3 y 7, sin embargo, este número puede ser mayor si la

evaluación requiere observar aspectos de más alta precisión.

3. Aplicación de Escalas

3.1. Dar las instrucciones para el trabajo que realizarán los alumnos, es decir:

• Indicar qué va a hacer el alumno.

• En qué situación lo va a hacer.

• Con qué herramientas o equipos lo va a hacer.

• Qué materiales va a utilizar.

• En qué tiempo lo va a hacer.



• Qué se espera de él.

3.2. Observar el trabajo de cada alumno e ir registrando los aspectos correspondientes.

3.3. Evitar el registro de las actuaciones del alumno "por aproximación", en los aspectos que no fueron observa-

dos.

3.4. Mantener la objetividad necesaria en el registro de los aspectos observados.

4. Interpretación de los resultados

4.1. Las informaciones obtenidas deben ser analizadas sobre la base de determinados criterios, los que se habrán

establecido previamente.

4.2. Del análisis de los resultados se derivarán problemas o necesidades de los alumnos sobre los cuales deberán

tomarse decisiones de carácter individual o grupal.

4.3. Los resultados deberán trasladarse a hojas o tarjetas individuales a fin de tener un panorama general de cada

alumno en cuanto a sus realizaciones, dificultades y/o progreso.

Las escalas de evaluación pueden tener aplicación tanto en la Evaluación Formativa, en la Evaluación Acumulativa,

como en la Evaluación Diagnóstica.

E) Críticas

1. Los gustos personales y los prejuicios de los evaluadores se aprecian más fácilmente cuando los grados de la

escala son vagos.

2. Quienes usan las escalas tienen una tendencia natural a evitar los extremos de éstas y concentran, por lo tanto,

sus apreciaciones alrededor de la media.

3. La mayor parte de las desviaciones de evaluación entran en juego aquí: la estereotipia, el efecto de halo ("bue-

na o mala barra",) la contaminación debido a las informaciones previas e, inclusive, el exceso de indulgencia o

de severidad de los evaluadores.

4. Cuando la cualidad sobresale en el evaluador, éste, al observarla en otro, la subestima.

4. El Registro Anecdótico

Es el informe escrito que contiene breves descripciones de los comportamientos observados en un estudiante en situa-

ciones variadas.

Estas observaciones deben referirse a hechos significativos, ya sea porque ellos son característicos en el individuo

o porque se estima que son excepcionales y sorprendentes en él.



Al registrarlas se debe eludir la evaluación, interpretación y generalidades vagas.

Sugerencias para la aplicación de esta técnica.

- Las observaciones que se registren serán recogidas de la mayoría de las situaciones vividas por el alumno en el ámbito escolar.

- Dentro de una cierta flexibilidad de criterio, conviene anotar aquellas acciones o expresiones que se conside-

ren significativas.

- Las incidencias que se anoten contendrán un breve marco de referencias que las torne comprensibles.

- El registro de lo observado, por lo general, irá acompañado de sucinto comentario formulado por el observador.

- El texto de la observación registrada estará limitado a una escueta pero clara información de lo ocurrido sin

agregar ningún juicio de valor.

Las anotaciones no deben postergarse "para otro momento", pero tampoco registradas inmediatamente después

de sucedido un episodio que puede haber alterado el ánimo del observador.

- Se anotarán tanto los hechos que ilustran conductas negativas como los que se derivan a conductas positivas.

Planear la adopción de un sistema viable de registro.

Reunidas una serie de observaciones con relación a los objetivos que la motivaron, se sintetizará una conclu-sión provisoria.

Algunas ventajas de la técnica:

Son útiles cuando se efectúa un estudio sistemático de un determinado alumno.

- Es uno de los registros menos estructurados, ello facilita la labor del profesor(a).

Es utilizable en cualquier nivel de la enseñanza.

Permite detectar desajustes de comportamiento.

Desventajas:

Es difícil tenerlos actualizados.

Requiere tiempo para registrar, resumir y analizar las observaciones.

- En muchos casos es subjetiva.


CAPÍTULO 3

METODOLOGÍA CUALITATIVA DE LA EVALUACIÓN


METODOLOGÍA CUALITATIVA DE LA EVALUACIÓN

OBJETIVOS


1. Distinguir los elementos que componen un paradigma cualitativo en el ejercicio de la evaluación.

2. Reconocer y diferenciar las técnicas e instrumentos que pueden utilizarse para obtener información bajo una metodología cualitativa de la evaluación.

3. Construir técnicas e instrumentos para la recogida de información en la metodología cualitativa de la evaluación.

4. Analizar y evaluar cualitativamente una situación simulada. Elaborar un informe de evaluación.

MODELOS CUALITATIVOS DE EVALUACIÓN

Junto al desarrollo y aplicación de modelos experimentales de evaluación, comenzó un movimiento y desarrollo para-

lelo de enfoques evaluativos alternativos con presupuestos éticos, epistemológicos y teóricos que aportan informa-ción desde otra perspectiva.

Durante la década de los sesenta se produjo un rápido y acelerado incremento de interés sobre la perspectiva

llamada evaluación cualitativa (Eisner, Cronbach, McDonald, Stenhouse, House, Guba, Parlett, Hamilton, Elliot,

Sake...) Tal interés se debió en gran medida al reconocimiento de que los tests estandarizados de rendimiento no

proporcionan toda la información que se precisa para comprender lo que los profesores enseñan y los/as alumnos/as aprenden.

De forma breve podrían considerarse las siguientes características como definitorias de este paradigma:

1. La objetividad en la ciencia y en la evaluación es siempre relativa y de ninguna forma puede considerarse su

objetivo central ni prioritario. La ciencia se propone comprender la realidad y la evaluación, entender, valorar

y mejorar los procesos y resultados de un programa educativo. La comprensión de un fenómeno, de un sistema

o de un conjunto de acontecimientos es una empresa humana intencional y tentativa, sujeta inevitablemente a limitaciones y errores.



2. Comprender una situación donde interactúan los hombres con intencionalidad y significados subjetivos requiere tomar en consideración las diferentes posiciones, opiniones e ideologías mediante las cuales los individuos inter-

pretan los hechos y los objetivos y reaccionan en los intercambios. La posición del evaluador no es neutral, libre

de consideraciones de valor. Como afirma Lawton (1982), la evaluación debe referir no sólo al grado en que el

alumno aprende un conjunto de habilidades o un tipo de conocimientos, la evaluación debe también responder a

cuestiones de justificación (por qué han de aprender X?), así como a los efectos de aprendizaje no intencionados

(¿qué han aprendido, además?, aprendiendo X, ¿qué han dejado de aprender?).

3. Ni la educación ni la evaluación pueden comprenderse, pues, como procesos tecnológicos desligados de la

esfera de los valores. En el intercambio escolar se generan significados y se comparten o contrastan valores.

La evaluación no puede versar únicamente sobre la contrastación aséptica de resultados con objetivos

preestablecidos, observables y cuantificables. La vida del aula es un sistema abierto de intercambio, evolución

y enriquecimiento (Doyle, 197; Bronfenbrenner, 1979). Eisner afirma que "en parte como resultado de la cre-

ciente literatura sobre currículum oculto, aquellos que trabajan en el campo educativo han reconocido que los

profesores y la escuela como institución, enseñan más que lo que se proponen. La mayoría de las lecciones más importantes que los alumnos aprenden en la escuela no están integradas en el currículum explícito" (1981,1).

4. El objetivo de la evaluación no se restringe a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a

los efectos previsibles o previstos en los objetivos y en el programa. Los efectos secundarios y a largo plazo

son tanto o más significativos que los inmediatos y planificados.

5. Si ha de comprenderse la situación atendiendo a los significados que se intercambian, los resultados de apren-

dizaje a considerar no serán tanto conductas, habilidades y conocimientos observables, medibles y cuantificables,

como procesos de pensamiento, análisis e interpretación, capacidades complejas de investigación, compren-

sión y solución de problemas. El campo de los productos del aprendizaje debe ampliarse en lugar de restringirse

por exigencias metodológicas.

6. Comprender el significado de productos complejos, a corto y largo plazo, explícitos y ocultos, requiere un

cambio de orientación. Una traslación desde el énfasis en los productos al énfasis en los procesos. Sólo com-

prendiendo la génesis y la historia, la sucesión compleja de fenómenos y acontecimientos, pueden explicarse

las conductas y los resultados del aprendizaje. Los métodos cualitativos de evaluación están diseñados en gran

medida para enfocar los procesos de la práctica educativa, con objeto de proporcionar la información requerida

para la formulación y reformulación racional de la acción didáctica (evaluación formativa); información que

no puede alcanzarse desde los tests estandarizados de rendimiento u ,otras formas de evaluación sumativa.

Cronbach (1980) afirma que un programa de evaluación es un proceso mediante el cual los que participan

aprenden sobre ellos mismos y la racionalidad de su comportamiento. La misión de la evaluación es facilitar un

proceso plural y democrático mediante el esclarecimiento e ilustración de sus participantes.

7. La evaluación centrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje intenta capturar la singularidad de las situa-

ciones concretas, las características particulares que definen una situación y que pueden considerarse respon-sables del curso de los acontecimientos y de los productos de la vida del aula. Los estudios sobre procesos han

de registrar los sucesos de su evolución, en su estado de progreso, observar las situaciones e indagar los juicios,

interpretaciones y perspectivas de los participantes.



La búsqueda de significados y procesos supone la traslación de las generalizaciones estadísticas al análisis e interpretación de lo singular e irrepetible.

8. La evaluación cualitativa requiere, pues, una metodología sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a las manifestaciones observables-r~ados latentes. Un movi-miento metodológico que supone el anverso de los presupuestos del paradigma psicoestadístico. Es decir, de la

generalización estadística apoyada en las medidas de tendencia central al estudio de lo idiosincrásico; de la

reducción y operacionalización de variables a la consideración de la totalidad de la vida peculiar de un sistema

abierto, complejo y cambiante; de la necesidad de esquematización y control artificial de variables, a la obser-vación abierta y flexible de la vida natural del aula; de la búsqueda de la permanencia y estabilidad a la sensi-bilidad para el cambio previsto o imprevisible.

9. La evaluación cualitativa incorpora, pues, el conjunto de técnicas, orientaciones y presupuestos de la metodo-

logía etnológica, de la investigación de campo. Más allá de la objetividad aséptica de datos descontextualizados

y con difícil interpretación, la investigación de campo, en una cultura primitiva o en el ámbito del aula, busca

el significado, el contenido de los signos o indicadores externos, impregnándose día a día de la vida del medio,

de los significados compartidos y latentes, de los comportamientos simbólicos..., la inmersión del evaluador en

el centro del intercambio. Los problemas definen los métodos y la tendencia al monismo se sustituye por la

pluralidad y flexibilidad metodológica que abarca la observación, la entrevista, el análisis de documentos, cuestionarios e incluso tests y pruebas estándar. El enfoque sobre los procesos (que enfatiza la descripción e

interpretación, el cambio y el contexto) no rechaza los datos cuantitativos ni sugiere que al prestar más aten-ción al proceso se olviden los resultados. Aunque el enfoque debe ser particular, la base de datos es amplia y

puede incluir indicadores del progreso de naturaleza cualitativa y cuantitativa, así como evidencias tanto de resultados como de procesos de enseñanza, aprendizaje y vida escolar.

10. Un diseño estrictamente estructurado de antemano no puede ser un instrumento adecuado para la evaluación cualitativa. La atención a lo singular y a los movimientos previsibles o accidentales, requiere un diseño flexible

que permita el "enfoque progresivo" en áreas particulares que aparecen más significativas en el curso de la investigación. El estudio se orienta y desarrolla frecuentemente hacia direcciones que no han sido previstas e

incluso ni sospechadas con anterioridad. La evaluación centrada en los procesos es ella misma un proceso que

evoluciona en virtud de los descubrimientos sucesivos y de la transformación del contexto. Supone, pues, un enfoque selectivo y progresivo.

11. El propósito de la evaluarán_ cualitativa es compre er la situación objeto de estudio me te la considera- ción de las intwetaciones,interestai-aspiracione Len-elkintesazttian, para ofrecer la información • que cada uno de los participantes necesita en orden a entender, interpretar e intervenir el modo más adecuado.

La información ni es unívoca ni monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento válido para el contraste

y la reformulación de interpretaciones y actuaciones de cada individuo que interviene en la actividad educati-va. La audiencia de la evaluación define sus procesos y la utilización de sus resultados (evaluación democráti-ca, Mc Donald, 1976).

12. El informe que expresa el contenido de la evaluación cualitativa debe respetar también tanto la necesidad de

conocer como el derecho a la intimidad de todos los que participan en la experiencia educativa. Los datos e


62


informaciones que aparecen deben contrastarse desde la perspectiva de los diferentes grupos implicados y las

interpretaciones han de reflejar las opiniones y enfoques de los alumnos, profesores y especialistas (proceso de

triangulación). El informe debe, pues, suponer un retrato completo y representativo de las actitudes, aconteci-

mientos y opiniones de quienes participan en la innovación didáctica, de tal manera redactado que a todos ellos

pueda servir para entender su medio y reorientar su práctica.

A modos de síntesis, presentamos un cuadro comparativo de las dos grandes visiones de la evaluación:

Evaluación Cualitativa Evaluación Cuantitativa ' (

• Posee un carácter subjetivo • Su carácter es objetivo

• La expresión es descriptiva _... ,..... • Los resultados se expresan en números

______ _... ._ .... ......

• Los datos son particulares a una situación • Los datos tienden a ser generalizables_

• La toma de decisiones es inmediatas • La toma de decisiones es a largo plazo

La evaluación, desde la perspectiva cuantitativa como de la cuantitativa, es un complemento. Sin embargo, depen-

diendo de qué queremos evaluar, se hace necesario enfatizar alguna de las dos, o bien dónde o cómo evaluar. En

nuestro caso, si estamos interesados en evaluar el aprendizaje, la evaluación cuantitativa poco nos puede aportar en la

sala de clases. Las razones fundamentales son: en el aula nos interesan los procesos; las decisiones que se toman allí

son inmediatas; los resultados expresados en números no tienen mayor significado. Nos inclinamos a pensar que la

evaluación cualitativa / descriptiva resulta imprescindible para el proceso de aprendizaje, abarcando todo el sentido

educativo que encierra este término.

Desde esta perspectiva pasamos a desarrollar tres grandes posibilidades de recoger información desde esta pers-

pectiva. La técnica de la entrevista, que si bien corresponde al procedimiento de informe, se trata aparte por el valor

que encierra en sí mismo y la gran riqueza de información que aporta. El procedimiento de informe a través de la

técnica de la encuesta y el procedimiento de la observación. Procedimiento y técnicas que permiten al evaluador/

profesor obtener el máximo de información para mejorar su proceso de facilitador del aprendizaje. Cabe señalar que

no todo es mensurable en educación, ni es conveniente que lo sea. Hay que esforzarse por ayudar al alumnado a ser

persona y esto es imposible de cuantificar, pero no implica por esto no evaluar.

Las siguientes técnicas y procedimientos se enmarcan principalmente en el sentido de abordar la recogida de

información fundamentalmente desde la perspectiva de proceso, por tanto, las páginas que vienen a continuación

tienen este sentido y se entienden desde esta perspectiva.



LA ENTREVISTA

Una de las formas de conocer qué es lo que sucede y por qué sucede precisamente eso en una institución educativa es

preguntar a los que están inmersos en su actividad. La entrevista es el medio más adecuado para realizar un análisis constructivo de la situación.

La entrevista es la transacción que tiene lugar entre el que busca información y el que la suministra. Es un diálogo iniciado por el entrevistador con el propósito de obtener información relevante para él. Es un método que comprende

la reunión de datos a través de una interacción oral directa entre, al menos, dos individuos. En este sentido difiere del

cuestionario, donde se requiere al informante que registre de alguna forma sus respuestas a las preguntas presentadas.

La característica de interacción directa entre el entrevistador y el entrevistado es fuente tanto de ventajas como de inconvenientes. Por ejemplo, una ventaja es que permite una mayor profundidad que en el caso de otros métodos de

recogida de datos. Por otra parte, un inconveniente es que tiende a la subjetividad y a la polarización por parte del entrevistador.

Los fines de la entrevista, según Cohen y Manion (6), son muchos y variados. Puede usarse como un medio de

evaluación o valoración de una persona en algún aspecto; para seleccionar o ascender a un empleado; para efectuar un

cambio terapéutico, como en una entrevista psiquiátrica; para probar o desarrollar hipótesis; para reunir datos, como en encuestas o situaciones experimentales; o para muestreo de opiniones de informantes, como en las entrevistas en la puerta de casa.

Las entrevistas, en este sentido, abarcan desde la entrevista formal en la que se establece un conjunto de preguntas

registradas en un programa, pasando por las entrevistas menos formales en las que el entrevistador es muy libre de

modificar la secuencia de las preguntas, cambiar la redacción, explicarlas o ampliarlas; hasta la entrevista completa-mente informal donde el entrevistador puede tener un número de temas claves que presenta de manera conversacional

en vez de tener un cuestionario. Más allá de este punto se encuentra la entrevista no dirigida, en la que el entrevistador adopta un papel subordinado.

Hay cuatro clases de entrevista (COHEN y MANION, op. cit. 379): la entrevista estructurada, la entrevista no estructurada, la entrevista no directiva y la entrevista dirigida.

La entrevista estructurada es aquella en la que el contenido y los procedimientos se organizan por anticipado. Esto significa que la secuencia y redacción de las preguntas se determina por anticipado y se deja al entrevista-

dor poca libertad para introducir modificaciones. Cuando se le permita cierta libertad de acción, también se especificará por anticipado. Por tanto, se caracteriza por ser una situación cerrada.

La entrevista no estructurada es una situación abierta, tendiendo una mayor flexibilidad y libertad. Las pregun-tas realizadas, su contenido, secuencia y redacción están enteramente en manos del entrevistador. Sin embargo,

esto no significa que la entrevista no estructurada sea un asunto más casual, pues, a su manera, tiene que estar planificada cuidadosamente.

La entrevista no directiva, deriva de la entrevista terapéutica o psiquiátrica. Sus rasgos principales son la dirección o control mínimos exhibidos por el entrevistador y la libertad que el informante tiene para expresar sus sentimientos subjetivos, tan completa y espontáneamente como elija o sea capaz. Se anima al informante a



hablar acerca del asunto investigado (normalmente él mismo) y el curso de la entrevista lo guía él principal-

mente. No hay preguntas establecidas y normalmente tampoco un marco predeterminado para respuestas regis-

tradas. El entrevistador se autoconfina a aclarar los puntos dudosos, a repetir las contestaciones del informante

y a indagar de forma general. Es un método especialmente recomendado cuando se ven implicadas actitudes

complejas y cuando su conocimiento está aún en forma vaga y no estructurada.

- Entrevista dirigida. La necesidad de introducir bastante más control en la situación no directiva llevó al desa-

rrollo de la entrevista dirigida. El rasgo distintivo de este tipo es que se centra sobre unas respuestas subjetivas

del informante a una situación conocida en la que se ha visto envuelto y que tiene que ser analizada por el

entrevistador previamente a la entrevista. El entrevistador puede, cuando sea conveniente, representar un papel

más activo: puede introducir indicaciones orales más explícitas al patrón de estímulos o aun representarlos. En

cualquier caso, esto activa usualmente un informe concreto de respuestas por parte de los informantes.

Atributos de los entrevistadores:

Tal como es posible vislumbrar, una entrevista es una situación delicada en donde se requiere que el entrevistador

tenga absoluta claridad de la información que desea obtener y cuál va a ser su rol. Hay tres características que, en

cualquier situación de entrevista y sea cualquiear el objetivo que se persiga, se deben tomar en cuenta como actitudes

y atributos del entrevistador.

La confianza: el entrevistador establece una relación de confianza, de empatía, un sentimiento de unión y una

finalidad común, elevándose por encima de las características personales. Lo contrario seria que el entrevista-

dor provoque en el entrevistado sentimientos de desconfianza que le impidan entregar una información veraz.

- La curiosidad: el entrevistador muestra un deseo de conocer, de aprender de las opiniones y percepciones, de

escuchar sus informes, de descubrir sus sentimientos.

- La naturalidad: el objetivo es asegurarse de que lo que está en las cabezas de los entrevistados no se vea

coloreado y afectado por el entrevistador. El entrevistador recoge en forma natural las respuestas y no las dirige

ni

▪

frena con sus expresiones de malestar o de extremo aliento.

Desde el punto de vista del número de participantes, las entrevistas pueden clasificarse en cuatro:

un entrevistador un entrevistado

un entrevistador varios entrevistados

varios entrevistadores / un entrevistado

varios entrevistadores / varios entrevistados

Cada una de estas situaciones contiene particularidades que se deben cuidar, por ejemplo, a qué objetivos corres-

ponde, la dimensión de la información que se quiere abordar, el nivel de responsabilidad de la información que se

pretende dimensionar, etc.



Tal como se indicó más arriba, las entrevistas pueden ser de diferentes tipos. En la situación escolar, generalmente

el evaluador/entrevistador es testigo de una conversación que aporta unos datos altamente significativos. Es posible

aprovechar esa información que se ofrece al evaluador de manera casual. Es interesante comprobar si existen diferen-

cias sustanciales entre lo manifestado en la conversación informal y en la entrevista realizada en una oficina, con todo

el aparato de la formalidad del espacio físico, la hora, etc.

Continuando con la situación escolar, la complejidad del Colegio o Liceo exige que se tenga en cuenta la opinión

de sus distintos estamentos. Así podrá entenderse cómo un mismo problema puede ser visto, interpretado y valorado

de formas diferentes según se interrogue a los profesores, a los padres, a los alumnos, al personal de administración y

servicios o a los directivos (Inspector, Director, etc. ).

Algunas recomendaciones al momento de diseñar y aplicar una entrevista':

No es igual elegir a cuatro profesores al azar que elegirlos teniendo en cuenta que un grupo está a favor y otro

en contra de una situación determinada.

Es necesario conocer el tipo de información que poseen las personas. Un conserje puede ser una pieza clave

por el tiempo que lleva en el Colegio.

Conviene hacer la elección de entrevistados una vez que existen datos referenciales sobre el Colegio, es decir, después de un tiempo de observación.

El conocimiento previo permitirá orientar la entrevista y favorecerá la interpretación de los datos. Los códigos

utilizados por los sujetos en su contexto y en su historia son claves que reducen la polisemia de su lenguaje y

permiten una "lectura" más ajustada y significativa de los mismos.

No todos los entrevistados podrán dar una información igualmente precisa. El director tiene datos y está situado

en una perspectiva que condiciona el contenido de su discurso. No conviene olvidar, pues, cuál es el papel que

desempeña cada sujeto en la dinámica del establecimiento educacional. La visión de un conflicto cambiará -aun

en el caso de que exista un deseo de describir fielmente la situación— según la óptica desde la que sea narrado.

Los seleccionados han de tener libertad real para negarse a colaborar. No han de sentirse amenazados, ni heri-dos, por decir que no a las demandas del evaluador.

- Igualmente han de sentirse libres los que colaboran con la rueda de entrevistas. Y es el evaluador quien habrá de

descifrar qué se le quiere manifestar desde la libertad y qué se ven obligados a decir —sin quererlo realmente—como efecto de la presión sentida.

En cualquier caso es el evaluador quien selecciona a los sujetos que han de ser entrevistados, evitando con

cuidado a quienes desean a toda costa ofrecer información. Ha de recoger como datos de interés estos hechos,

pero no debe someterse a ellos. La negativa a ser entrevistado puede ser más elocuente que la misma entrevista.

Un alumno al que se pregunta su opinión sobre el profesor y dice que sobre esa persona "no dirá ni una palabra"

está manifestando sobre él muchas cosas. Lo mismo hemos de decir del ofrecimiento insistente.

1 SANTOS GUERRA, M.A., Evaluación Educativa 2, Pgs. 78-79.

Material de Apoyo ala Docencia N°15 EDICIONES UCSII, 2003


También ha de tenerse en cuenta la actitud del entrevistador y la percepción que tiene de ella el entrevistado.

Si le considera un intruso, su información será diferente a la que ofrecería si le considera un amigo.

A la entrevista puede llevarse un caudal previo de datos que sirvan de catalizador de nuevas informaciones o de

explicaciones más rigurosas: documentos escritos, registros de observaciones... Las preguntas y las pistas abiertas

por el evaluador habrán de ser significativas y capaces de organizar el maremagnun de datos que surge de una

realidad tan compleja, tan viva y tan dinámica como es un Centro Educativo.

No se pueden dictar normas que sean válidas para todas las situaciones, para todos los momentos, para todas las

personas, para todos los contextos. Cada entrevista tiene una dinámica peculiar, un ritmo propio, unos antece-

dentes particulares. Será el tacto del entrevistador lo que resultará determinante. Su sensibilidad para no

resultar amenazante ni entrometido, ni curioso, ni irónico, ni provocador, ni desconsiderado. Será el buen

rapport establecido el que sitúe al evaluador justamente alejado de dos polos: el del extraño entrometido y el

del amigo íntimo.

La permanente retroalimentación se utilizará como una forma de orientar el desarrollo de la entrevista. (¿Dice

el entrevistado lo que piensa? ¿Dice lo que quiere decir? ¿Dice lo que no quiere decir? ¿Dice algo para ocultar

lo importante? ¿Por qué dice esto ahora?...) La entrevista como situación asimétrica exige que sea el entrevis-

tador quien dirija, quien pregunte y quien decida cuándo hay que poner fin.

Registro de datos

Uno de los problemas que trae consigo esta técnica, es la dificultad de registrar las respuestas. Un método es utilizar

la grabadora, lo que permite registrar todo y luego transcribir para analizar las respuestas. Pero es posible que frente

a esta situación surja la intimidación y el deseo de no ser espontáneo. Otra forma de registrar las respuestas es anotar las ideas principales que va señalando el entrevistado. Esto trae consigo la dificultad de estar atento a lo que se dice y

capturar las ideas principales, teniendo tiempo para escuchar y anotar sumultáneamente; es posible dar la imagen que

el entrevistador está más interesado en anotar que en escuchar. Por último, está la posibilidad de hacer un resumen de

las ideas principales al finalizar la entrevista. Esto acarrea problemas tales como: anotar lo último, anotar lo que le

interesa sólo al entrevistador, transcribir sólo las impresiones más fuertes y no los elementos centrales.

Tal como se puede apreciar, la forma como se registran las respuestas trae consigo una serie de dificultades que

hay que anticipar, por ejemplo: solicitar autorización para utilizar la grabadora y crear un espacio de tiempo, conver-

sando temas simples, con el fin de acostumbrar al entrevistado a la situación; solicitar un tiempo para anotar lo que se está diciendo, en un momento oportuno y suficiente para no distraer al entrevistado; hacer anotaciones breves de

forma que al registrar al final de la entrevista uno tenga una guía para desarrollar.

Para la interpretación de los datos es necesario tener en cuenta varias cosas (Santos Guerra, op. cit. p. 83):

Cómo llegó cada sujeto a la entrevista (reclamado por el entrevistador, por propia inciativa, después de alguna

insistencia, exigiendo condiciones, limitando el tiempo, etc.).

Qué grado de implicación tiene en las respuestas que da, en las posturas que toma, en las opiniones que defien-

de, etc.



- Qué puesto o papel desempeña en el contexto organizativo escolar (qué puesto "real" ocupa, qué papel "ofi-cial" desempeña, etc.).

- Qué contradicciones o coincidencias existen con lo que dicen otras personas con otros datos, con lo que se ha observado.

- ¿Qué tipo de inclusión existe cuando utiliza "nosotros"? (¿todos?, ¿los amigos?, ¿los reformadores?, ¿los más trabajadores?).

¿Qué tono utiliza para expresarse? (irónico, agresivo, defensivo, etc.).

- ¿Qué actitud manifiesta respecto al Centro Educativo? ("ocultar los trapos sucios", "contar cosas llamativas",

"cultivar una buena imagen a toda costa", etc.).

- En qué momento de la historia del Centro Educativo se celebra la evaluación y, por consiguiente, la entrevista: (de

conflicto, víspera de vacaciones, comienzo del curso, época de controles, tiempo de planificación, etc.).

A modo de síntesis

- El registro de datos es la transacción que existe entre buscar información por parte de uno(s) y suministrar

información por parte de otro(s).

- Se puede utilizar para fines variados:

a) Medio de evaluación o valoración de una persona en algún aspecto.

b) Selección de personal.

c) Para probar hipótesis.

d) Muestreo de opiniones, etc.

Tipos de Entrevistas

Entrevista Característica

Formal (o estructurada) Conjunto de preguntas y respuestas registradas. El contenido

y los procedimientos se organizan por anticipado. Situación cerrada.

Semi-formal (no estructurada) Se modifican algunas preguntas, su secuencia, redacción, am-pliación.

No directiva Temas claves presentadas a nivel coloquial. Control mínimo

del entrevistador

Dirigida (directiva) El entrevistado adopta un papel subordinado. Control básico

del entrevistador.


68


Algunas diferencias entre entrevista y cuestionarios:

Aspecto Entrevista Cuestionario

Oportunidad de afinar respuestas Extensas Limitadas

Oportunidad para preguntar Extensas Limitadas

Oportunidades para indagar Posibles Difíciles

Número de Informantes Limitado Extenso

Fuentes de error Entrevistador, instrumento,

codificación, muestra

Limitadas al instrumento

y a la muestra

Atributos del entrevistador: Confianza, Curiosidad, Naturalidad

Limitaciones: La validez. Minimizar la parcialidad del entrevistador, sus actitudes y opiniones, búsqueda de nociones

preconcebidas, percepciones erróneas. Color, religión, clase social, edad, son fuentes de parcialidad. Propuesta: For-

mulación cuidadosa de preguntas, preparación y entrenamiento previo.

El Plan de Entrevista

Previo:

- Propósito de la Entrevista

- Establecer las preguntas

Durante:

Establecer un lazo de confianza con el entrevistado

- Presentar los objetivos

- Solicitar colaboración y autorización para tomar notas o grabar

- Solicitar las respuestas

- Mantener el clima

Repreguntar, rodear los temas

- Realizar una síntesis de la entrevista y concordar en ella

- Agradecer la participación

Posterior:

- Transcribir las anotaciones o grabaciones

- Elaborar un informe

Material de Apoyo a la Docencia N°15 EDICIONES UCSII, 2003


ENCUESTA

La encuesta consiste en la obtención de información relativa a un tema, problema o situación determinada, que se

realiza habitualmente mediante la aplicación de cuestionarios orales o escritos. Esta recogida de datos puede llevarse

a cabo mediante una llamada telefónica, el envío del cuestionario por correo, etc. En nuestro caso concreto, cuando

queremos incorporar la valoración que el alumnado hace del proceso de enseñanza y aprendizaje, el que ha tenido

lugar durante un período de tiempo determinado, puede entregarse el cuestionario en el aula y recogerse por el medio

más discreto o menos personal dentro de lo posible.

Los objetivos de la encuesta —en su aplicación general— pueden centrarse en:

Averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo de la situación evaluada (un curso, la aplica-

ción de un programa o de una unidad didáctica, la experimentación de una nueva metodología, etc.)

Descubrir formas de conducta o de funcionamiento con las que poder comparar situaciones anteriores.

Determinar las relaciones existentes entre diversos acontecimientos o situaciones y entre personas.

De acuerdo con la situación que se vaya a evaluar y las exigencias que la misma presente para el estudio (número

de encuestados, objetivos previstos, etc.), la aplicación de la encuesta puede resultar sencilla o ciertamente compleja. En cualquier caso, el diseño de la encuesta requiere:

- Conocer claramente la finalidad que se pretende con su utilización.

- Determinar la población a la que se dirige, que debe poseer la información que se solicita.

- Disponer de los recursos necesarios para llevarla a cabo.

En función de los datos anteriores, al diseñar la encuesta se tendrá en cuenta la duración de la misma, si su aplica-

ción va a ser muestral o poblacional, la elaboración del cuestionario, su aplicación piloto y corrección subsiguiente,

la aplicación del cuestionario y el tratamiento de los datos obtenidos (codificación, en su caso, vaciado, análisis e

interpretación). En todas las situaciones será necesario prever el modelo de informe más adecuado para plasmar los resultados obenidos.

Refiriéndonos a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, cabe concretar la aplicación de la encuesta:

a) A un grupo del Alumnado

Para obtener información sobre los objetivos y contenidos que ha alcanzado tras el trabajo desarrollado en una o varias unidades didácticas.

Para solicitarle información acerca de diferentes elementos de la programación (objetivos y contenidos, meto-

dología, actividades, recursos, nivel de aprendizaje, etc.).

En el primer caso, se trataría de una encuesta de control del proceso de aprendizaje y sus resultados; en el segundo,

la encuesta se dirigiría al control del proceso de enseñanza.



b) Al alumnado, profesorado y familiar

- en los casos pertinentes

- de un colegio para obtener datos acerca de la coherencia que se está produciendo en la aplicación práctica de lo

acordado en los proyectos institucionales (educativo y curricular, básicamente).

En ambas situaciones —limitadas a una población abarcable sin grandes dificultades-, la encuesta no debe ser una

técnica muy compleja en su aplicación, pues el número de los sujetos encuestados es reducido y, por lo tanto, resulta

sencilla tanto la cumplimentación del cuestionario como el tratamiento de los datos recogidos.

Es una técnica utilizada dentro de enfoques metodológicos cuantitativos y cualitativos. El tratamiento de la infor-

mación, su interpretación y el informe consecuente serán los que definan su inclusión en un modelo evaluador u otro.

Clasificación General

Elaborados por el/la Profesor/a Estandarizados

- Responde a necesidades específicas de acuerdo

a los objetivos propuestos.

- Recoge la información en condiciones estándar.

Hay normas de interpretación.

- Pueden ser utilizados para medir todos los

ámbitos. Son versátiles.

- Se dispone de una amplia variedad, alta

confiabilidad y validez. Muchos deben ser adap-

tados.

- Se pueden aplicar en cualquier momento del

proceso.

- Requieren condiciones especiales para su

aplicación.

Para determinar cuál utilizar: qué información se necesita, cuándo se requiere y para qué se va a utilizar (juicios y

decisiones que se van a formar):

Clasificación desde la intención del uso:

- Test de rendimiento: miden el nivel actual de los conocimientos, habilidades, realizaciones.

- Test de aptitud: pretenden predecir la actuación de la persona, permiten obtener un perfil de las potencialida-

des.

- Test de desarrollo: ubica al individuo de acuerdo a diversos parámetros de madurez. Se utilizan para ubicar,

nivelar.

Test de personalidad: (o bien, inventarios de personalidad). Describen al sujeto destacando rasgos o caracterís-

ticas más relevantes. Se utilizan para el autoconocimiento.

- Test de madurez: miden el nivel logrado en destrezas, conocimiento o madurez.



Aspectos cruciales de una encuesta:

El contenido de los ítemes puede variar por género y cultura.

Tipo de respuestas.

a) Respuestas expresadas en categorías que reflejan intensidad. El número de categorías puede variar, depen-

diendo de las características de la población tales como el nivel lector, nivel escolar y grado de madurez.

b) Elección forzada, como por ejemplo, elegir de tres acciones una obligatoriamente.

- Sesgos.

Estos tipos de instrumentos contienen sesgos que provienen de las características de los ítemes o de la actitud de los sujetos.

Género del encuestado.

- Capacidad de comprender las instrucciones (nivel cultural y experiencia vivida).

La edad para la cual ha sido construido.

Las instrucciones o las diversas redacciones de los ítemes han demostrado diferentes respuestas en idénticos sujetos.

La actitud de las personas que responden (Ej. Deseabilidad social), la honradez en las respuestas puede ser escasa.

A Modo de Síntesis

Objetivos de la encuesta (en general):

Describir las condiciones existentes en relación con la situación evaluada.

- Descubrir formas de conductas o de funcionamiento con las que poder comparar situaciones anteriores.

- Determinar relaciones existentes entre diversos acontecimientos o situaciones o entre personas.

Aspectos Generales

- Conocer o establecer claramente la finalidad que se pretende con su utilización.

Determinar la población a la que se dirige (la que debe poseer la característica o información que se solicita).

Disponer de los recursos necesarios para llevarla a cabo.



Aspectos Específicos

Duración.

Aplicación muestral o poblacional.

Muestra al azar simple: debiera contener sujetos con características similares a la población.

Muestra sistemática: selección sistemática de acuerdo al número de la población. El punto de partida es al azar.

Muestra estratificada: división de la población en grupos homogéneos, conteniendo sujetos de similares carac-

terísticas.

Muestra de conveniencia (o accidental): elección de individuos más próximos para informantes.

- Muestra intencional: selección de los casos que serán incluidos en la muestra.

Aplicación piloto.

Tratamiento de los datos (codificación, vaciado, análisis e interpretación).

OBSERVACIÓN

Es considerada como una técnica que permite recoger datos. "Consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre

otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos

mediante la obtención de una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios". Es un proceso de recogida

de información que implica que una persona adopta una postura de interrogación de la realidad observada y transmite

sus observaciones, a través de un proceso de codificación, a un informe que puede tener como destinatario el observa-

dor/a mismo u otro(s).

La observación es una situación que puede ocurrir en forma espontánea o en forma estructurada. Puede ser utiliza-

da para elaborar informes o bien sólo para constatar algunos hechos, su frecuencia o su origen, sin otro fin estableci-

do. En la situación escolar, la observación, tanto natural como estructurada, es poco utilizada. Los docentes observan

a sus alumnos/as, pero rara vez se utilizan estas observaciones para elaborar un informe evaluativo.

No se trata sólo de mirar, sino de buscar. Es preciso conocer lo que realmente está sucediendo en el Centro Educa-

tivo. Ese proceso de conocimiento no exige solamente un registro fiel de lo que sucede, sino una exploración intencio-

nada que descubra la interpretación de lo que acontece.

El fenómeno de la observación requiere de una preocupación y preparación bastante acuciosa, teniendo en cuenta

que no se puede observar todo a la vez, pero poco sentido tiene recoger una frase, un hecho, un gesto sino tenemos en

cuenta el contexto en el que se ha dado.

Una interesante dimensión de las posibilidades y limitaciones que tiene el procedimiento de la observación la

entrega SANTOS GUERRA.



- El problema de que el observador/a vea lo que espera o desea ver. Sus hipótesis serán así confirmadas, sus

posiciones se verán reforzadas por la fuerza de los hechos. El aforismo "todo es del color del cristal con que se

mira" adquiere una especial relevancia cuando se pretende alcanzar el rigor de la ciencia en la explicación que

se realiza. La actuación de varios observadores/as palia de alguna manera la limitación de la arbitrariedad

atributiva nacida de la subjetividad no controlada.

- El problema de la "evidencia contradictoria" se produce cuando dos observadores/as descubren realidades

contradictorias bajo la capa de los mismos hechos. El problema podrá resolverse con análisis más profundos,

con enfoques progresivos, y mediante la contrastación con otros métodos.

- El problema de la "equidistancia", que consiste en el difícil equilibrio que ha de conseguir el observador/a para

no ser un "extraño" sin referentes semánticos, ni un nativo que no goza de la necesaria imparcialidad y pers-

pectiva. La solución a este problema se encuentra en la habilidad, en la independencia y en la sabiduría del

observador/a, capaz de acercarse a los códigos explicativos que nacen del dominio del contexto donde se desa-

rrollan los hechos.

El problema de la "distorsión", que consiste en la merma de espontaneidad que supone la existencia de obser-

vadores/as que recogen y registran los fenómenos que acontecen en el Centro escolar. El problema podrá

solucionarse con un tiempo largo de observación (a más tiempo, menos modificación). El observador/a distorsiona

menos el acontecer en el Centro que en el aula, menos en el aula que en el individuo aislado.

La observación ofrece, no obstante, indudables ventajas:

- Elimina la problemática de la calidad de los informantes que tiene la entrevista.

- Evita la discrepancia entre comportamiento verbal y real que se da en la aplicación de cuestionarios.

- Elude la discrepancia entre lo que se piensa y lo que se dice, casi inevitable en la contestación de cuestionarios.

- Elimina el doble nivel de significado, al recoger los datos de la realidad misma, no a través de intermediarios.

¿Cómo se observa habitualmente en el aula? La observación es una instancia que está permanentemente a disposi-

ción del evaluador, esto implica que se debe seleccionar lo que se quiere observar. En la sala de clases, el evaluador

(docente) tiene a disposición, cada vez que lo requiera, la posibilidad de observar. En relación a este hecho, M.

Antonia Casanova (op. cit. p. 128) señala lo siguiente al referirse a lo que sucede al profesor/a en la sala de clases: El/ la docente observa:

- "Irregularmente. Unas veces sí y otras no.

- Sin objetivos delimitados de antemano: se observa lo que más llama la atención. Por ello, se observan diferen-

tes aspectos en distintos alumnos. Algún alumno puede mantenerse sin que nadie haya observado nada sobre él.

- Sin registros escritos de lo observado. Los posibles datos recogidos quedan librados a la mejor o peor memoria

del observador/a (profesor) y a su interpretación personal.

- De modo individual, por lo que se corre el riesgo de que la información obtenida esté sesgada por la subjetivi-dad del observador/a".



Bajo este contexto, es pertinente no utilizar la observación para evaluar. Para que los datos recogidos por observa-

ción posean la fiabilidad y validez necesarias, ésta debe planearse con una serie de características, entre las que cabe

destacar:

Determinar para qué se quiere la información y si no hay otro procedimiento que sea más útil y coherente.

Planificar la observación: Definición clara y precisa de objetivos, tiempos, personas, situaciones a ser observa-

das, formas de registro de lo observado, tipo de informes que se emitirán.

- Sistematización: aplicar el procedimiento de observación las veces necesarias para establecer regularidades de

la información que se recoge. Es posible que el día y hora establecida para observar, ocurra un evento que sólo

bajos esas circunstancias se da, no constituyendo una regularidad que deba destacarse.

- Delimitación de los datos que se recogerán. Qué es lo que se va a recoger, puesto que el observador/a/a puede

"mirar" todo o nada. Hay que establecer el "qué observar" en concordancia con los objetivos.

- Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes. Cómo van a registrar lo que se encuentra. Para

esto es posible contar con videos, pautas estructuradas, registros anecdóticos, etc. Dependerá de la rigurosidad

de la información que deba recolectarse. Se hace necesario establecer el modo de sistematizar los datos.

Triangulación de las observaciones realizadas. Repetidas observaciones para establecer que lo encontrado es lo

que se busca, o bien otros tipos de procedimientos u otros/as observadores/as.

Uno de los aspectos más delicados de la observación, es que el observador/a vea sólo lo que quiere ver o sólo lo

que puede (restricciones culturales, actitudes limitantes de su percepción). La observación puede estar "manejada"

desde el momento en que se diseña, pasando por la confección de instrumentos y llegando a la interpretación de los

datos. Garantizar la validez del procedimiento es uno de los grandes desafíos de este procedimiento. Necesariamente

debe planificarse un sistema de contraste de la información recolectada.

El tiempo en que se registran los datos es una variable a considerar al momento de objetivar el dato buscado. Si se

hace a través de un video, este puede ser revisado varias veces, incluso por varios observadores/as y coincidir en su

informe. Si el registro es escrito, el lapso de tiempo es fundamental. Si es inmediato hay bastantes probabilidades de

recoger lo que se mira, sin embargo, pasando un tiempo, la memoria selecciona los recuerdos en forma involuntaria.

Desde el punto de vista de la integración del observador/a al grupo o contexto observado, se distinguen dos tipos

de observación (Cassanova, op. cit. p. 130):

- "Observación participante, el observador/a está integrado, en mayor o menor medida, en el grupo al que

debe observar. En la observación del alumnado esta situación no es posible ni aconsejable. La posición del

profesor o profesora puede considerarse dentro de esta categoría, porque forma parte del proceso educativo

que está teniendo lugar. Es parte interesada y por ello parte del grupo. No obstante, es posible desdoblar, en

este caso, el papel del profesor, teniendo en cuenta que será observador/a externo o no participante de la

actuación del alumnado, y participante en sentido estricto del proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene

lugar en el aula."



- "Observación no participante, el observador/a es absolutamente externo al grupo, se mantiene al margen de

las actuaciones del mismo y de las relaciones que se establecen entre sus miembros. En ningún caso, el

contraste de datos es importante, y más aún si las perspectivas de observación son tan diversas como puede

ser en la situación que aquí se plantea. Un observador/a externo al grupo-clase, sin implicaciones ni respon-

sabilidades en su modo de funcionar, y sin tareas concretas que desarrollar durante el tiempo que observa

(situación que debe afrontar el profesor), advertirá mayor número de facetas en su observación y la interpre-

tación que ofrezca será, sin duda, desde un ángulo distinto y complementario al de los protagonistas de la acción."

Esta división general ayuda a entender el rol del observador/a en la sala de clase. Para fines destnados a ubicar datos

con objetivos investigativos, el rol cambia. Es así como, desde la perspectiva del conocimiento que tienen los obser-

vados y la participación del observador en la dinámica del grupo, se puede obtener la siguiente tabla de doble entrada:

CONOCIDO SÍ NO

Participante SÍ A B

NO C D

a. Participante conocido: Inmerso en la acción (con mayor o menor grado de actividad) y conocido como tal observador/a por los sujetos que son observados.

b. Participante desconocido: Inmerso en la acción y desconocido como tal por los sujetos observados. Está entre ellos, pero desconocen sus funciones de observador/a.

c. No participante conocido: No interviene en la acción y es conocido como observador/a por los sujetos. El papel

de observador/a queda subrayado ya que el distanciamiento de la acción le da mayor singularidad.

d. No participante desconocido: Observador/a camuflado que no interviene en la acción. Los sujetos no conocen su identidad como tal observador/a.

Para el trabajo escolar es recomendable que el observador/a sea participante y conocido, puesto que de otra forma

se interpretará como una forma encubierta de obtener información, dando pie a objetar la intencionalidad última del uso de la información recolectada.

En los informes que se redacten fruto de este proceso, será preciso dejar constancia del tipo de papel desempeñado

por el observador/a, para que la interpretación de los datos se realice con mayor precisión al tener en cuenta estas coordenadas metodológicas.

El uso cada vez más frecuente de la observación participante, especialmente como método de investigación etnográfica, tiene algunas implicancias como:



a) Se hace necesaria la participación intensa del observador/a durante un periodo relativamente largo de tiempo.

b) Mantener un registro cuidadoso de lo que ocurre en la situación observada, escribiendo notas de campo y

recogiendo y uniendo toda clase de evidencias documentales. La reflexión crítica sobre el registro documental

obtenido en el campo de estudio se debe mantener constantemente, puesto que habría tendencias a sobrevalorar

algún aspecto, si está o no en la línea de lo buscado.

c) Un trabajo minucioso, reflexivo, para captar, describir e interpretar el significado de los acontecimientos dia-

nos.

Bajo esta perspectiva de estudio, investigación etnográfica, no tiene mucho sentido la utilización de plantillas de

observación, ya que empujan a la realidad y la someten a los objetivos predeterminados, cerrando las posibilidades de

atender a lo imprevisible, a lo novedoso.

Cabe la advertencia que no se puede observar todo, a todos, en todos los momentos. Ya henos dicho que el obser-

vador/a debe centrar su mirada selectivamente sobre algunas personas, momentos y lugares. Hay, pues, un muestreo

de situaciones que el evaluador habrá de elegir con cuidado, de modo que estén recogidos todos los flancos significa-

tivos en las coordenadas de espacio y tiempo en el Centro.

Diferencia entre Observación Formal e Informal

De acuerdo a lo señalado anteriormente, la observación puede ser natural o diseñada, o bien, formal o informal. Las

principales diferencias se pueden establecer como sigue:

Observación Formal Observación Informal

Predeterminada: Diseñada para evidenciar Natural: Sólo comprende la observación de conductas

determinadas conductas. que ocurren espontáneamente.

Instrumentos: listas de cotejo, pautas de observación,

registros anecdóticos, etc.

Generable: Planificada de modo que pueda ser Idiosincrásica: Apreciada desde la perspectiva

aplicada a la mayor parte de los alumnos/as. conceptual y valórica de cada individuo.

Objetivada: Son conductas cuya interpretación se Subjetiva: Las interpretaciones se encuentran basadas

encuentra basada en verificación empírica externa

(versus intuiciones, intenciones).

en los juicios del observador/a.

Numérica y descriptiva: Se espera que los resultados Descriptiva: Los resultados constituyen una descripción

puedan ser presentados en forma de descripciones

numéricas.

narrativa.

Abierta: Pues la información es registrada e Cubierta: La información raramente es registrada

informada. sistemáticamente.

Material de Apoyo a la Docencia N°1 5

EDICIONES UCSII, 2003


Instrumentos para el Registro de lo Observado

- Registro Anecdótico

- Lista de Comprobación o Cotejo

- Escala de Valoración o Calificación

Factores que Disminuyen la Calidad de la Observación

Prejuicios del Observador/a: Las informaciones previas que posea pueden condicionar su "mirada" y tender a

buscar sólo la confirmación. Los estereotipos y creencias del/a observador/a pueden afectar la selección de las

muestras conductuales, los espacios, los sujetos, etc.

Las primeras impresiones se pueden transformar en "etiquetas", lo que implica revisar juicios iniciales y acu-

mular evidencia.

Definiciones equivocadas y, por tanto, indicador(es) equivocado(s).

Número insuficiente de observaciones, extrayendo las conclusiones que no responden al contexto.

Extrapolación de conductas, atribuyendo significados que no corresponden a lo observado.

Preparación inadecuada, improvisando instrumentos, tiempos, grupos o hechos observados.

Normas de Elaboración

Para una adecuada implementación de la Observación se hace recomendable tener en cuenta:

Utilizar este procedimiento sólo para objetivos que requieran ese tipo de medición.

- Determinar los objetivos a que responde.

- Definir dimensiones e indicadores que sean representativos de los objetivos (y factibles).

- Redactar indicadores en forma breve y precisa. Evitar las expresiones negativas.

Determinar el instrumento que conviene utilizar.

Ordenar en forma estructurada y secuenciada los indicadores por dimensiones.

LOS MAPAS CONCEPTUALES

Presentamos a continuación una visión acerca de los mapas conceptuales, su uso se ha mostrado efectivo para organi-

zar la información sobre un tema, de manera que facilite la comprensión y el recuerdo de los conceptos y de las

relaciones que se establecen entre ellos. También son útiles como guía para generar la discusión sobre el contenido

trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar información al profesor sobre la calidad del apren-

dizaje que se está generando en el contexto del aula.



Nuestra propuesta de utilización va en este sentido: facilitan la recogida de información, especialmente durante el

proceso de aprendizaje, informando al docente de las estructuras previas que tienen los estudiantes, cómo se articulan

las relaciones entre los conceptos, cómo organiza su conocimiento y cuáles son las relaciones que logra establecer. En

este escenario de proceso, creemos necesario advertir que no es conveniente utilizar los mapas conceptuales dentro de la lógica de la evaluación sumativa, nuestra apuesta a este nivel es que su finalidad principal es de carácter procesual.

Por esta razón incluimos este procedimiento en este capítulo. Si bien es cierto, corresponde más al área de las estrate-

gias de aprendizaje, quisiéramos proponer que sea también utilizado desde la perspectiva evaluativa, de tal forma de

integrar procedimientos didácticos con procedimientos evaluativos, logrando una acertada síntesis y coherencia en el

actuar pedagógico.

Los mapas conceptuales constituyen hoy en día una de las estrategias más emblemáticas que favorecen el aprendi-

zaje significativo del contenido conceptual, además, son una muy adecuada técnica que facilita la interdisciplinariedad.

En este apartado se trabajará el concepto de mapa conceptual según María Luisa Pérez Cabanía.2

Una crítica bastante extendida que se hace al sistema educativo precedente, que compartimos, es su clara desvia-

ción hacia la enseñanza y aprendizaje de hechos, favoreciendo en muchos casos un aprendizaje mecánico de los

mismos. En este sentido, el sistema educativo que se está implantando progresivamente supone un avance muy consi-

derable, por una parte, al plantear que el alumnado debe aprender procedimientos, hábitos, normas y valores; y, por

otra, al cuestionar la relevancia del aprendizaje de hechos aislados, con bajo significado, y destacar la necesidad de

aprender conceptos de manera relacionada y comprensiva.

Esta nueva perspectiva no debe suponer, a nuestro entender, una desviación hacia la enseñanza de un tipo de

contenidos determinados por considerarlos más importantes, ya que todos ellos cumplen una misión específica y dife-

renciada en el proceso educativo, sino que nos debe llevar a plantearnos, al proponer una actividad de enseñanza-

aprendizaje, qué contenidos y de qué tipo deben ya conocer nuestros alumnos para poder solucionarla, cuál es la

tipología de los nuevos contenidos que queremos introducir a través de la actividad que proponemos, y cómo se

relacionan estos contenidos entre sí.

Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores de la Universidad de Comell

realizaron a partir de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Estos autores comparten la idea, ampliamente

aceptada en la investigación educativa realizada durante los últimos años, de la importancia de la actividad constructiva

del alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones que forman los conceptos

entre sí son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construcción del significado. Entendiendo, pues,

la necesidad de enseñar-aprender contenidos conceptuales de manera relacionada y comprensiva, Novak y Gowin (1984)

proponen los mapas conceptuales como un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptua-les incluidos en una estructura de proposiciones, que tiene por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del conocimiento del sujeto.

2 Pérez Cabanía, María Luisa, "Cuadernos de Pedagogía, 1995, Madrid.



Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son éstos:

Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a través de un término. «Libro», «mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos.

Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. «La ciudad tiene una zona industrial» o «el ser humano necesita oxígeno» son ejemplos de proposiciones.

Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y «experiencia», mediante las palabras de enla-ce «proporciona» o «modifica», las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.

Los mapas conceptuales tienen algunas características o condiciones propias de su construcción que los convierten en un procedimiento útil para favorecer el aprendizaje significativo del contenido conceptual:

Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos de

aprendizaje, de manera que el mismo conjunto de conceptos puede representarse a través de diferentes relacio-

nes jerárquicas válidas y, a la vez, se pueden establecer nuevas relaciones entre los conceptos existentes y la nueva información. De esta manera, se favorece la posibilidad de relacionar e incluir la nueva información en conceptos más generales e inclusivos.

El principio ausubeliano de la diferenciación progresiva establece que el aprendizaje significativo es un pro-

ceso continuo, en el transcurso del cual los nuevos conceptos adquieren más significado a medida que se esta-

blecen nuevas relaciones o vínculos proposicionales. En el proceso de elaboración de los mapas conceptuales

se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales, especialmente si de una manera activa se construyen

relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no se consideraban relacionados. Por lo tanto, esto implica que el primer mapa conceptual que surge no puede darse como definitivo, sino que deberá irse am-

pliando a través del establecimiento de nuevas conexiones entre los conocimientos previos y la nueva informa-ción que se va adquiriendo.

Complementariamente al principio de diferenciación progresiva, la reconciliación integradora, descrita por

Ausubel, establece que se produce una mejora en el aprendizaje significativo cuando la persona que aprende integra los nuevos vínculos conceptuales establecidos en su estructura cognoscitiva y cuando se descubren

conscientemente las concepciones equivocadas y son desplazadas por nuevos vínculos proposicionales. La

elaboración de mapas conceptuales permite organizar la nueva información y relacionarla con la ya existente

en la estructura cognoscitiva, y también pone de manifiesto el establecimiento de relaciones erróneas y los conceptos relevantes que no están presentes. Como señalan Novak y Gowin, los alumnos percibirán el signifi-

cado en mayor o menor medida en función de las nuevas relaciones proposicionales que hayan captado y com-prendido.

Los mapas conceptuales como procedimiento interdisciplinar:

Los mapas conceptuales se han utilizado con propósitos diferentes, por ejemplo:

- Procedimiento para planificar la acción docente,



- instrumento para la evaluación inicial, formativa y sumativa del aprendizaje del alumno,

- como procedimiento de aprendizaje.

Las Ciencias Experimentales han sido las que más han utilizado los mapas conceptuales.

Según la autora, se pueden utilizar para la enseñanza de la biología, la química, la física y las matemáticas en

cualquier nivel, desde la Educación básica hasta la Universidad.

Los mapas conceptuales no logran demostrar que superan todas las limitantes de cualquier procedimiento, por

ejemplo:

- Los mapas conceptuales mejoran la organización del conocimiento conceptual, pero esta utilidad está limitada,

pues no queda confirmada para la solución de problemas.

- En la enseñanza de las Ciencias Sociales se presentan algunos problemas difíciles de resolver, como la ausen-

cia de consenso sobre la relación jerárquica entre algunos conceptos o la gran cantidad de conceptos suscepti-

bles de ser enseñados.

Sin embargo, estos problemas no han de significar un obstáculo para utilizar mapas conceptuales en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Al contrario, teniendo en cuenta las características expuestas, la

utilización de mapas conceptuales adquiere un valor relevante, ya que permiten discutir y negociar los significados y

sus relaciones, y además planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no basándose en la simple repeti-

ción. En cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los mapas conceptuales

como un procedimiento adecuado y valioso para la enseñanza y aprendizaje del contenido conceptual en todos los

niveles de la educación obligatoria y pos-obligatoria. Aunque también se han realizado algunas experiencias en Edu-

cación Infantil, la especificidad de esta etapa comporta que la utilización de mapas conceptuales presente algunas

particularidades, tanto en lo que respecta a la propia elaboración del mapa conceptual, como en relación a su inciden-

cia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Del control del profesor al control del alumno en el uso de los mapas conceptuales

Para que los mapas conceptuales constituyan realmente un procedimiento facilitador del aprendizaje significativo,

funcional y nos entreguen información valiosa para facilitar el proceso, es necesario que los aprendices hagan un uso

estratégico de los mismos. Esto requiere que los alumnos y alumnas, además de saber construir un mapa conceptual,

aprendan a tomar decisiones sobre cuándo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento más ade-

cuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una actividad de enseñanza-aprendizaje determinada. Por otra

parte, tampoco podemos olvidar que el uso estratégico de los mapas conceptuales no se aprende espontáneamente,

sino que se debe enseñar-aprender en el contexto del aula. Teniendo en cuenta la estrecha relación entre las estrategias

de aprendizaje y las estrategias de enseñanza, la manera en que el profesor presente el conocimiento, la cantidad y tipo

de información que ofrezca, las preguntas que formule o el método de evaluación que utilice, pueden favorecer en

mayor o menor medida el desarrollo y la utilización adecuada de las estrategias de aprendizaje. Este proceso, en el que

la función mediadora del profesor se centra en ayudar a los alumnos a tomar las decisiones que requiere el uso estra-



tégico de los mapas conceptuales, se puede favorecer a través de la utilización progresiva de algunos métodos de enseñanza que permitirán el paso del control del profesor al control del alumno en el uso de los mismos.

En un primer momento, cuando los alumnos desconocen los mapas conceptuales, el profesor puede ofrecer una explicación directa de su construcción, de sus características y de las posibilidades que ofrecen; de esta manera,

facilitará que los alumnos adquieran conocimiento respecto a su utilización, aunque las decisiones en este momento

recaigan principalmente en el profesor. Cuando los alumnos ya conocen los mapas conceptuales y saben cómo cons-truirlos, se puede utilizar el modelamiento metacognitivo, que consiste en que el profesor, mientras va construyendo un mapa conceptual (sobre un tema que interese a los alumnos, o a partir de un concepto directamente relacionado con la asignatura que imparte), vaya expresando verbalmente su propio proceso de reflexión, argumentando las decisiones

que toma, cómo soluciona los problemas que van surgiendo, etc. De esta manera, pone de manifiesto que sus decisio-

nes no son accidentales, sino planificadas e intencionales. El siguiente paso para conseguir que los alumnos tomen sus propias decisiones sobre cuándo y por qué utilizar los mapas conceptuales, es utilizar la interrogación guiada: El profesor propone un modelo de interrogación para la elaboración de un mapa conceptual, que utiliza como ejemplo en

diferentes ocasiones. Esta actividad se puede realizar posteriormente en grupos reducidos, donde son los alumnos y no el profesor los que plantean los interrogantes pertinentes a la situación planteada, para conseguir, progresivamente, que los alumnos utilicen la autointerrogación de manera autónoma. De esta forma, el profesor va cediendo el control a los alumnos, que toman parte activa en la toma de decisiones. En último lugar, de manera complementaria a la autointerrogación, el profesor puede proponer situaciones de análisis y discusión metacognitiva entre los alumnos, con el objetivo de que éstos sean conscientes de la eficacia de sus propias decisiones y de las decisiones de sus

compañeros, de forma que puedan, en caso necesario, modificarlas. Este método incluye el análisis y la discusión sobre los objetivos de la tarea, la relación con los trabajos realizados previamente, los medios para conseguir los

objetivos propuestos, las habilidades y la información necesaria, lo que cada alumno ha aprendido del proceso que ha

llevado a cabo, etc. No es nuestra intención, con esta propuesta, defender que la utilización de los mapas conceptuales

es exclusiva de una metodología de enseñanza determinada, sino que la metodología escogida tendrá que permitir la participación activa de los alumnos, el contraste de opiniones, la cooperación..., y deberá permitir a los estudiantes

tomar decisiones respecto a qué procedimientos de aprendizaje utilizar. Enseñar únicamente un procedimiento de

aprendizaje a menudo conduce al fracaso en el uso inteligente (nosotros diríamos estratégico) del mismo, porque no permite al estudiante apreciar las razones por las que tal procedimiento es beneficioso, y no facilita el desarrollo de las

habilidades que permitirían saber al estudiante cómo, cuándo y en qué situaciones utilizarlo. Finalmente, nos gustaría

poner de manifiesto que enseñar el uso estratégico de los mapas conceptuales adquiere sentido en un marco más amplio, el de la enseñanza y aprendizaje del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje en el contexto del

aula. Y asumir este planteamiento no afecta exclusivamente a un profesor, sino que incide en la dinámica del equipo

docente, en la planificación de las actividades educativas, en la intervención y en la interacción en el aula. Pensamos que asumir este cambio ha de ser el punto de partida.



CARPETAS O PORTAFOLIOS

La presentación de la carpeta o portafolio se hace desde la perspectiva de la evaluación, en el entendido que son un

medio por el cual se recoge una información acerca del proceso de desarrollo de aprendizajes de los estudiantes. Este

procedimiento cuenta en sí un potencial formativo muy interesante, pues recoge desde muchos ángulos información,

la que puede ser reutilizada a medida que se generan progresos de los/as alumnos/as.

Las carpetas, según Himmel (12), consisten en colecciones de trabajos de estudiantes que permiten obtener evidencia

sobre el desarrollo del alumno(a), así como para conservar los trabajos que luego se exhibirán públicamente; constituyen

una especie de vitrina de habilidades y logros. En otras palabras, son una colección sistemáticamente organizada de

muestras de trabajos realizados por los alumnos(as) y seleccionados para proporcionar información acerca de las actitu-

des y motivación de los estudiantes, así como su desarrollo y progreso. Desde esta perspectiva, nuevamente se presenta un

procedimiento que logra unir el proceso de instrucción con el proceso de evaluación.

Las carpetas pueden ser utilizadas para diferentes propósitos, los que deben establecerse al inicio de su

implementación, pues, si bien pueden combinarse o enfatizar algunos, no es posible dar cuenta cabal de todos ellos. A

continuación se presentan los principales objetivos que responden al trabajo con carpetas:

- Sistema de documentación del progreso de los estudiantes. Proporcionar información a los estudiantes, sus

padres y profesores acerca del desarrollo y crecimiento, o bien de sus carencias, dificultades o limitaciones.

Determinar la ubicación de un estudiante respecto a criterios previamente establecidos. Desde esta perspecti-

va, se le han llamado como "carpetas de promoción". Bajo este prisma, posibilitan determinar las condiciones

de los estudiantes para continuar con el nivel siguiente. Trae consigo un delicado proceso de determinación de

los niveles de desempeño, los criterios evaluativos y el proceso que ha seguido el alumno/a.

Síntesis de los mejores trabajos realizados. Mostrar los mejores trabajos de los alumnos/as de tal forma de

evidenciar las potencialidades. Evidentemente, esto es muy relevante en los primeros años de escolarización.

En este sentido, para Popham3 la estructura de una carpeta debería contener, a lo menos:

- Una descripción de los fines de la carpeta, de tal forma que el profesor o el evaluador tengan nociones de qué

es lo que trata.

- Una tabla con los principales contenidos.

- Las habilidades y destrezas que se están desarrollando con este medio.

-

La selección de los mejores trabajos.

-

Las pautas o criterios que se utilizan para la evaluación.

-

La autoevaluación del o los trabajos de los alumnos/as. Al respecto, y como se señalará más adelante, la

autoevaluación es una poderosa herramienta para el alumno/a como para el docente, que permite tomar con-

ciencia del proceso de aprendizaje que se está construyendo.

3 Popham James, "CLASSROOM ASSESSMENT. WHAT TEACHERS NEED TO KNOW. Boston, USA. 1999.

Material de Apoyo a la Docencia N°15 EDICIONES UCS1-1, 2003


Las principales ventajas del trabajo con carpetas se pueden resumir como sigue:

Recoger una amplia variedad de información respecto al desempeño del estudiante, especialmente desde

una perspectiva de un continuo progreso.

Involucrar a los estudiantes en la reflexión de su progreso. Necesariamente la reflexión es parte integral de

este procedimiento, de tal forma que el avance en la construcción de la carpeta signifique instancias de

evaluación y autoevaluación para producir mejoras en su construcción.

Recoger la diversidad que está dentro del aula. Las diferencias individuales saltan a la vista del evaluador

con mucha fuerza, lo que permite un conocimiento mejor y más profundo de cada estudiante, facilitando así

integrar eficazmente una porción importante del área afectiva, actitudinal, especialmente el esfuerzo y la perseverancia.*

Los participantes en la evaluación, tanto del proceso y del producto final, permiten la incorporación de

agentes como: compañeros, padres, evaluadores externos, aumentando las posibilidades de una evaluación colaborativa.

La vinculación estrecha entre la enseñanza y el aprendizaje, entregando una visión de conjunto al alumno/

a y facilitando al docente el monitoreo necesario del proceso.

Por otro lado, el uso de carpetas tiene sus limitaciones, entre las que se destacan:

El tiempo de dedicación que demandan al alumnado como al docente, en cuanto a la elaboración, por un

actor, como a su corrección, por parte del otro actor. La autoevaluación continua y sistemática obliga al

estudiantado a estar en permanente revisión de su proceso, lo que, en ocasiones, consume tiempos escasos.

Desde la perspectiva del docente, la cuidadosa visión evaluativa le implica desarrollar los criterios evaluativos

de antemano, aplicarlos durante el proceso, y sobre todo, informar el producto final. Si a esto agregamos una

atención diferencial a cada alumno/a o grupo de alumnos/as, el tiempo aumenta.

Los propósitos de las carpetas deben estar claramente establecidos de antemano. Esto trae consigo una

cuidadosa planificación del proceso, de lo contrario se navegará sin un horizonte, cayendo en una colección de hojas sin sentido.

El registro de la información, tanto desde la perspectiva del tiempo como de los procedimientos, hacen invertir tiempos, esfuerzos y creatividad.

Evaluación de las Carpetas

Como todo procedimiento evaluativo, la evaluación debe estar en correspondencia con los objetivos que se

establecen para su implementación. La claridad de estos orienta las instancias, agentes, tiempos e instrumentos. En

general, es necesario establecer los descriptores de logro que se pretenden alcanzar con la implementación de esta modalidad de trabajo.



Para supervisar el proceso:

Delimitar el tipo de contenido que abarcará el trabajo con carpetas. Esto se relaciona con los objetivos y el

sector o subsector de aprendizaje; de todas formas, hay que hacer un esfuerzo para que se logre relacionar los

contenidos.

Seleccionar y definir los criterios evaluativos. Esto se puede trabajar con los alumnos/as, puesto que ofrece

una instancia de valorización de cada aspecto que se trabajará, y permite que el estudiante que participa en este

proceso, regule su actuación en forma más consciente.

- Construir pautas de seguimiento, escalas de valorización como auto o coevaluación, instancias de entrevistas

con sus respectivos temas.

Aplicación de los procedimientos evaluativos, especialmente los de autoevaluación. El docente, en un princi-

pio, deberá recoger impresiones de los estudiantes y sus propias percepciones, de tal forma de trabajar simultá-

neamente el mejoramiento de la carpeta y el proceso metacognitivo que se está trabajando con la autoevaluación.

Con esto proporciona una verdadera ayuda al alumno/a que logra valorar en su justa medida su propio queha-

cer.

Entrevistar a los alumnos/as con el fin de recoger y entregar la información acerca del producto que se está

elaborando. Son dos los objetivos primordiales de esta instancia: mejorar la capacidad autoevaluativa y encau-

zar la construcción de la carpeta.

La evaluación de la carpeta como producto final

Los criterios evaluativos están en correspondencia a los definidos en los objetivos que se pretende lograr con las

carpetas. Cada criterio podrá tener un "peso" relativo de acuerdo al nivel de los estudiantes, el curso y punto de

partida de este procedimiento (si por primera vez se aplica o ya tienen mucha experiencia). Una de las recomendacio-

nes fundamentales para este procedimiento, válida para otros procedimientos, es la relación que tiene con los procedi-

mientos implementados en los niveles anteriores. Es decir, si la institución educativa ha optado por el trabajo con

carpetas, necesariamente debe existir un continuo a través de los cursos. Esto quiere decir que la valoración de la

carpeta en primero básico será distinta en segundo, pero requiere como base lo trabajado en primero. En educación

media se espera que los alumnos ya traigan un dominio avanzado al respecto, permitiendo hacer énfasis en ciertos

contenidos más que en el procedimiento propiamente tal.

En concreto, y en el acuerdo que cada institución establece en qué se fijará para valorar este trabajo en correspon-

dencia al nivel o curso, se presentan aspectos generales a ser considerados:

- Logro de las habilidades propuestas.

Desarrollo suficiente del contenido.

- Actitudes hacia el aprendizaje y el interés demostrado.

Esfuerzo invertido y la productividad de éste.

- Capacidad de autocrítica en el proceso y en el producto final.



ALGUNOS ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL TEMA DE LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES

En una visión integral y global del proceso de enseñanza-aprendizaje, no es posible postular que los objetivos educa-tivos se separan al momento de interactuar en la sala de clases. El fenómeno educativo es una instancia única, que

responde a variados objetivos, los que, para ser conscientes de ellos, se separan, pero esta separación es al momento de planificarlos. Al trabajar la unidad de "proporción" en Educación Matemática, las actitudes, valores, etc., están implícitos o explícitos, de acuerdo a lo que el docente espera de su grupo curso.

Similar situación se propicia al momento de la evaluación. Si bien es cierto que podemos evaluar actitudes y

valores, esta evaluación necesariamente está relacionada con contenidos, en su amplia acepción, y está inserta en un conjunto de otras evaluaciones. Los valores y actitudes no están en el aire, no hay cinco minutos para ser solidarios o

para tener una actitud crítica frente a la polución del medio ambiente. En este ámbito, las técnicas y procedimientos

estarán en estrecha relación con las unidades, objetivos, sectores de aprendizaje que les dan sentido, las contextualizan y proyectan. Perfectamente una evaluación puede recoger información que ligue el sentido integral del proceso educa-

tivo. Si los procedimientos evaluativos separan cada ámbito de la persona ("ahora nos toca evaluar la unidad de los

seres vivos, más tarde haremos una evaluación de los valores de los seres vivos") daremos una señal contradictoria y

confusa al estudiantado que está en un proceso en que la integración de los diversos contenidos es fundamental para conocerse y conocer y comprender el mundo que le toca vivir.

Una interesante visón de integración de este punto de vista, la entrega M.A CASANOVA' , al proponer, como una

escala descriptiva, una serie de procedimientos, actitudes, dentro de un contexto de un sector de aprendizaje:

(Adaptado: Manual de Evaluación Educativa de M.A. Casanova. Ed. La Muralla S.A., 1995.)

Material de Apoyo a la Docencia 111115 EDICIONES UCSlí 2003

86


Escala de Valoración Descriptiva

EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES EN EL ÁREA DE COMPRENSIÓN DEL MEDIO

Alumno(a): Curso: Fecha de Aplicación:

El alumno o alumna... Siempre Muchas veces Algunas veces Nunca

1. Interpreta mapas y representaciones de la Tierra

2. Interpreta planos de distintas

- Escalas

- Características

3. Interpreta mapas de distintas

- Escalas

- Características

4. Para realizar esas interpretaciones parte de

informaciones obtenidas mediante:

- La observación directa

- Datos estadísticos

- Base de datos

5. Interpreta gráficos:

6. Interpreta diagramas:

7. Elabora gráficos partiendo de:

- Tablas

- Cuadros estadísticos

8. Consulta documentación adecuada para realizar estudios

9. Posee rigor crítico:

- al recoger la información

- al analizar la información

- al realizar trabajos sencillos de investigación

- al manifestar sus opiniones

- al trabajar en equipo

- en otras situaciones.

10. Demuestra curiosidad:

- Por descubrir territorios

- Por descubrir paisajes

- Por conocer territorios

- Por conocer paisajes

Adaptado: Manual de Evaluación Educativa de M.A. Casanova. Ed.

La Muralla S.A., 1995.


EDICIONES UCSH, 2003

Evaluación del Aprendizaje y la Enseñanza

87

Cuestionario Dirigido al Alumnado para Evaluar el Desarrollo de la Unidad Didáctica

Unidad: Fecha: Curso:

Mucho Bastante Poco

1. ¿Te ha resultado interesante el tema?

2. ¿Te han parecido adecuadas las actividades

llevadas a cabo para trabajar en él?

3. ¿Han sido suficientes los materiales con los que has contado?

4. ¿El tiempo que se ha dado ha sido suficiente?

5. ¿Requieres de más ayuda para lograr los objetivos propuestos?

6. ¿Crees que estás capacitado para examinarte en esta unidad?

. ¿Qué propuesta puedes hacer para mejorar tu aprendizaje y el de tus compañeros?

Adaptado: Manual de Evaluación Educativa de M.A. Casanova. Ed. La Muralla S.A., 1995.


88


Escala de Valoración Descriptiva

Evaluación de Procedimiento y Actitudes en el Área de Lenguaje y Comunicación

Alumno(a): Curso: Fecha de Aplicación:

El alumno o alumna... Siempre Muchas veces Algunas veces Nunca

1. Valora la lengua como medio para satisfacer

sus necesidades de comunicación.

2. Respeta los turnos de palabra.

3. Interpreta con actitud crítica los discursos

orales

- La exposición

- El debate

- El diálogo

- La entrevista

4. Interpreta con actitud crítica los textos

escritos.

5. Respeta, en los intercambios orales con los

demás, sus:

- Ideas

- Experiencias

- Sentimientos

6. Disfruta con la lectura.

7. Valora la lectura como medio de:

- Información - Enriquecimiento cultural

- Placer

- Diversión

,

8. Aprecia los valores estéticos de los textos

- Orales

- Escritos

9. Valora la lengua como medio para evitar

prejuicio por razón de:

- Sexo

- Raza

- Clase social

- Religión

- Ideología




Más arriba hemos enfatizado que es preferible dar una visión de conjunto, a través de la evaluación, de los

objetivos que se pretende lograr, especialmente al momento de abordar la temática propuesta en el área de la

transversalidad.

Sin embargo, hay situaciones que son especialmente diseñadas para trabajar o evaluar aspectos valóricos y

actitudinales del estudiantado. Son momentos de reflexión acerca de sí mismo, de nuestra relación con los demás, de

extraer lecciones que aportan a nuestra vida. Son miradas introspectivas, que en ausencia de determinados contenidos,

se presentan aisladas con el fin de ver y revisar nuestro actuar. Por ejemplo, es posible trabajar el valor de la solidari-

dad o de la verdad como tales, es decir, favorecer la reflexión, el compartir las lecturas acerca de este valor, ver los

distintos aspectos que contienen. También en este escenario, es posible "aislar" la evaluación, de tal forma que nos

ayude a concentrarnos en los valores y actitudes (verdad, solidaridad, por ejemplo). Siendo éste parte de un proceso,

nos parece adecuada su implementación, siempre que esté ligada a otros procedimientos y a una visión de un mundo

concreto, real, interconectado.

A continuación entregamos algunas pistas metodológicas para trabajar esta dimensión. Están planteadas desde la

perspectiva de la sicología constructivista.

1. Cuestionamiento Circular:

Es una técnica bastante apropiada para trabajar situaciones específicas tendientes a conseguir el logro de algunos de

los objetivos transversales.

Las preguntas circulares son las ideadas para revelar relaciones y diferencias en las relaciones. Se invita a los

miembros de un grupo a describir las relaciones entre otros dos miembros (presentes en la reunión).

La palabra circular se refiere a las redes de efectos mutuos y complejos como opuesto a la concepción lineal de

causa y efecto.

Tipología de preguntas circulares:

Consiste en una matriz definida por el cruce de 4 propósitos:

Definición del problema

-

Secuencia de interacción

Comparación / Clasificación

-

Intervención

Con 3 orientaciones temporales:

- Presente

- Pasado

- Futuro



El cuestionamiento circular es una forma de entrevista de carácter grupal que consiste en lo siguiente:

1. Se invita a un miembro del grupo a describir las relaciones existentes entre otros dos componentes del grupo

o, a especular sobre cómo puede reaccionar algún miembro (alguien ya identificado) ante un problema

determinado y qué reacciones pudiese generar en otros miembros la reacción anterior.

2. Debe producirse una conexión circular de ideas, opiniones, sentimientos, acciones, personas, relaciones,

grupos, acontecimientos, tradiciones, etc.

3. Poner en práctica la matriz (propósitos, y orientaciones temporales) viendo la posibilidad de incorporar

adaptaciones de acuerdo a las características del trabajo que se está realizando.

Ejemplos:

Plantear un problema cuyo contenido tenga relación con algunos de los objetivos fundamentales transversa-

les. Por ejemplo: área sobre la persona y su entorno:

- Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y de la institucionalidad matrimonial.

- Proteger el entorno natural y promover sus recursos como contexto de desarrollo humano.

-

Puede adaptarse entregando a cada miembro dos o tres dibujos, fotos, fotocopias, etc., con imágenes

relacionadas con el tema a tratar. Luego cada alumno elige una de las láminas entregadas y pone en discusión con

el grupo lo que eligió, por qué lo eligió y por qué desechó las otras láminas. Debe concluirse con un acuerdo de

parte del grupo con los aspectos más relevantes que provocaron ese acuerdo y hacer mención de los aspectos en

que no se pusieron de acuerdo y por qué.

El segundo de los aspectos puede incorporarse en el subsector «comprensión del medio natural, social y

cultural».

2. Escalamiento

Consiste en una simple entrevista estructurada cuyo objetivo es examinar las implicaciones de algunos constructos

personales importantes. Su objetivo es identificar aspectos nucleares o constructos centrales de identidad.

Conviene utilizar preguntas facilitadoras para explorar la escalera de constructos personales, algunas de ellas

pueden ser:

a) ¿Cuáles son los valores supraordenados en lo más alto de tu escalera?

b) ¿Cómo se expresan esos valores en conductas, rasgos o roles en la parte más baja de la escalera?

c) ¿Qué elecciones o alternativas implican los polos de tus constructos personales?

d) ¿Alguna vez dudas al asignar la preferencia a un polo sobre el otro? ¿Por qué? ¿Puedes imaginar la manera de

integrar ambos polos en dichos casos?

e) ¿Qué estilo de vida puede tener alguien que elige los polos de contraste?

¿Qué podría ser una connotación positiva para los polos no preferidos?



g) ¿Qué gente en tu vida podría criticar tus preferencias de polos? ¿Qué gente los apoyaría?

Teniendo en cuenta el Área de Formación Ética y las capacidades b y c señaladas en el Plan y Programas de

Estudio para el tercer y cuarto año de educación básica.

Capacidad B

En la entrevista estructurada (pudiese ser un cuestionario si lo va a hacer con todo el curso) pedirle al alumno que

plantee sus constructos personales en torno a:

1. Respetar y valorar ideas y creencias distintas de las propias.

2. Reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización.

3. Reconocer el diálogo como fuente de superación de diferencias.

4. Reconocer el diálogo como fuente de aproximación a la verdad.

Considerar actividades de los alumnos en torno a intereses y experiencias más bien comunes.

Por ejemplo:

Frente a sus contenidos relacionados con:

- El diálogo o conversación

- Sus compañeros

- El profesor

- Su familia

Que ordene de manera supraordenada con quiénes conversa menos, con quién no le gusta conversar.

Plantearle una serie de aspectos relacionados con ideas, creencias distintas de las propias, el diálogo, etc. en una

jerarquía y que frente a ellos plantee la propia, relacionada con su constructos personales. Entrar a dialogar para sacar

conclusiones.

Otro ejemplo: plantear temas relacionados con el fanatismo deportivo y el gusto por determinado equipo; la pre-sencia de la violencia.



3. Técnica de Rejilla

Es una técnica definida como un grupo de representaciones de las relaciones entre el grupo de cosas que constru-

ye una persona (los elementos) y el grupo de maneras como dicha persona las construye (los constructos).

Veamos un ejemplo teniendo en consideración alguna de las áreas de los objetivos fundamentales transversales.

La persona y su entorno:

1. Participar en las actividades de la comunidad.

2. Ejercer mis propios derechos.

3. Cumplir los deberes personales.

4. Apreciar la importancia de la afectividad.

ALUMNO

Columna 1 A B C D E I Columna 2

1. Sociable No es sociable

2. Callado Conversador

3. No participa en las actividades de los grupos

Participa en las actividades de los grupos

4. Ejerce sus derechos como persona

Pasado a llevar como persona

5. Cumple con sus deberes personales

•

Le da lo mismo cumplir o no cumplir con sus deberes personales

6. No protege el entorno natural Cuida los lugares y sitios donde está

7. Falta de sensibilidad Sensible

8. Comprensivo Impaciente

9. Reservado Tiene buena comunicación

10. Afectuoso Poco afectuoso

11. Simpático Antipático

12. Toma iniciativa en los trabajos de grupo

Hace lo que el grupo determina

13. Etc. Etc.



CAPÍTULO 4

CALIFICACIÓN DEL DESEMPEÑO, LOS REGLAMENTOS



CALIFICACIÓN DEL DESEMPEÑO, LOS REGLAMENTOS


OBJETIVOS


1. Reconocer y diferenciar características de los diversos métodos de conversión de puntajes a notas que pueden

utilizarse bajo una práctica cuantitativa de la evaluación.

2. Convertir puntajes a notas de una situación simulada que se ha presentado.

3. Determinar criterios, descriptores e indicadores para calificar bajo una dimensión cualitativa en la práctica de

la evaluación.

4. Calificar situaciones de aprendizaje teniendo en consideración los actuales reglamentos de evaluación que han

sido publicados con la reforma educacional.

PRESENTACIÓN Y EXPLICACIÓN DEL TEMA

Hablar de calificaciones, es hablar de la forma en que se acostumbra a comunicar una evaluación. Dicho de ese modo,

lo que hacemos comúnmente es representar una evaluación haciendo uso de un mecanismo sencillo, accesible y com-

prensible fácilmente por el usuario del sistema educativo (alumnos y padres y apoderados), que llamamos calificacio-

nes o, más corrientemente, "notas".

Calificar a una persona por el trabajo que ha realizado es una medida muy empleada hoy día, sobre todo si lo

hacemos pensando en el reconocimiento y recompensa que habrá de recibir el interesado.

En la actualidad, las calificaciones son parte importante en el juego de la competencia a que nos vemos expuestos

en todo quehacer o actividad que desarrollamos. Esto ha significado que para el interesado, la obtención de buenas

calificaciones ha pasado a ser un objetivo personal de primordial importancia.

En el plano educacional, las calificaciones forman parte del lenguaje cotidiano de alumnos, profesores y padres y

apoderados. Ellas representan lo que cada alumno ha demostrado saber en cada actividad del currículum escolar.



Todo proceso evaluativo, efectivamente desarrollado, asocia la intencionalidad sumativa o acumulativa de la eva-

luación con las calificaciones, puesto que lo más propio es referirse a la comunicación de las competencias adquiridas

haciendo uso de éstas.

Lo que no corresponde es asociar el acto de calificar con la intencionalidad sumativa de la evaluación, si no se ha

desarrollado apropiadamente un proceso evaluativo (continuo y permanente) que de verdad haya contribuido a la

adquisición de los aprendizajes propuestos en el programa de la actividad curricular del caso. Si no existe tal proceso

de evaluación, lo que se está haciendo es simplemente calificar resultados.

Calificar a los alumnos no es tarea fácil. A lo largo del tiempo, el profesor ha asumido el protagonismo de esta

tarea empleando una diversidad de formas. Entre las formas más frecuentes y que hoy ciertamente no tienen cabida

dados los avances en este aspecto, está la de calificar al alumno haciendo uso del juicio como experto. En esta

situación, el profesor en su calidad de especialista en el conocimiento de tipo declarativo o procedimental, procede a

calificar el desempeño del alumno. Este es un acto terminal que se sustenta en esa experticia por lo que ni siquiera se

cuenta con la presencia de la medición de por medio.

En los últimos 40 ó 50 años en que se ha estado permanentemente hablando de evaluación como proceso separado

de la calificación, empezaron a incorporarse y utilizarse métodos para calificar el rendimiento del estudiante. Dichos

métodos en general, se sustentarán en mediciones previas provenientes de instrumentos destinados a cuantificar el

aprendizaje del alumno.

La diferencia más sustantiva que en esta materia se ha tenido, tiene que ver con planteamientos teóricos fundados

a establecer con las calificaciones tanto diferencias entre los alumnos como dentro de éstos. El primero de los plan-

teamientos, definidos claramente como un enfoque referido a la norma o resultado promedio, trajo consigo el empleo

de métodos de conversión de puntajes a notas, tales como el método de la curva normal, el método gráfico, el método

de Paul Goring, entre otros. El segundo de los planteamientos ha permitido centrarse en el progreso de cada estudian-

te, dando paso con esto a una certificación estrictamente asociada al avance de éste, desde el inicio hasta el término

del programa que ha seguido. El uso de métodos de conversión de puntajes ajustado a esta concepción o enfoque, ha

significado contar con los llamados métodos referidos a criterios, entre los cuales pueden mencionarse el método

absoluto o de puntaje global y el método por objetivos. También es digno de destacar que ambas posiciones están

claramente asociadas a los llamados enfoque psicométrico y edumétrico, respectivamente.

Hoy, la mayor preocupación en materia de evaluación y calificación tiene que ver con:

- Planear y desarrollar una evaluación de procesos y productos (evaluar para aprender)

- Calificar el desempeño haciendo uso de estándares reguladores que, acompañados de una apropiada descrip-

ción, permitan certificar competencias más representativas de aprendizajes más personalmente construidos.

REGLAMENTOS DE EVALUACIÓN

Los actuales reglamentos de evaluación y promoción escolar de enseñanza básica y media que se utilizan en Chile,

hacen especial énfasis en que los establecimientos incorporen aspectos tales como los siguientes:



L Disposiciones respecto a estrategias para evaluar los aprendizajes de los alumnos

Lo anterior está reafirmando que los cambios que se producen en la práctica de la evaluación están directamente

relacionados con los cambios en las concepciones sobre el aprendizaje. Piénsese por ejemplo en lo que hoy significa

hablar de teoría epistemológica constructivista, construcción del conocimiento, construcción del aprendizaje. Todo

ello debe significar un importante cambio en los roles del alumno y del profesor, porque un nuevo enfoque pedagógi-

co debe posibilitar un comportamiento activo de los alumnos en la producción de sus conocimientos.

Al hablar de estrategias para evaluar, significa ni más ni menos que la evaluación debe orientarse a:

- Conocer logros y avances que presenta cada alumno conforme a los objetivos del programa que sigue.

- Estar en conocimiento de las formas o procedimientos que utilizan los alumnos para aprender, cómo son capa-

ces de analizar sus propios errores y superarlos, cómo aprovechan lo que han aprendido, vinculando lo nuevo

con lo ya conocido.

- Permitir que los alumnos reflexionen y conozcan las competencias alcanzadas y saber utilizarlas en los próxi-

mos desafíos que les impone el conocimiento.

- No olvidar la autoevaluación y coevaluación.

2. Formas para evaluar diferenciadamente a los alumnos que así lo requieran

El conocimiento profundo que tenga el profesor acerca de cada uno de sus alumnos, habrá de permitirle evaluar

diferenciadamente a éstos. Evaluar diferenciadamente se entiende como la aplicación de procedimientos de evalua-

ción adecuados para atender la diversidad de alumnos existente en cualquier grupo curso. Con la evaluación diferen-

ciada puede conocerse cada cambio que el alumno va teniendo a través del tiempo.

Evaluar diferenciadamente significa en muchas ocasiones una práctica compleja y cuidadosa en cada caso que se

trate bajo estos requerimientos, y más aún, si se trata bajo estos requerimientos, se hace necesario, entre otras decisio-

nes, modificar los tiempos previstos, realizar adaptaciones curriculares que afecten los objetivos del programa, sus

contenidos y actividades, etc.

3. Calificar y comunicar los resultados a los alumnos, padres y apoderados

Este marco que fija el reglamento acerca del uso de las calificaciones trae consigo aspectos de carácter oficial tales

como los siguientes:

Empleo de una escala, que en el caso de nuestro país es de siete números, (1,0 a 7,0), lo que ciertamente

permite estar al alcance de todo usuario, quien fácilmente da a cada valor un nivel de logro o satisfacción cada

vez mayor en la medida que aumenta dicho valor.

Para efectos de aprobación y promoción la calificación mínima es 4,0.



Obviamente si echamos una mirada a sistemas educativos de otros países nos vamos a encontrar con uso de escalas

para calificar que en comparación al nuestro, aumentan en "cantidad" (10 calificaciones o incluso 20).

Como la calificación cumple una función de comunicar, es recomendable expresarla en términos cualitativos

porque tiene bastante más significación para los alumnos. No es para nada extraño encontrar uso de ilustraciones,

gráficos, figuras con diversos gestos, diplomas, etc., para informar calificaciones a los niños de los primeros niveles.

Para los alumnos de niveles superiores el uso de gráficos expresados en porcentajes ofrece la posibilidad de confir-

mar ritmos progresivos de avance consigo mismo.

En todo proceso educativo la presencia de conocimientos declarativos, conocimientos procedimentales y actitudes

en un orden o jerarquía distintos, recomiendan al profesor, ponderar cada aspecto comprometido en la calificación que

el alumno va a recibir. Veamos algunos ejemplos:

Subsector: Educación Matemática

- Cumplimiento y calidad de las tareas 30%

- Participación en las tareas escolares 30%

- Eventos especiales (prueba de papel y lápiz) 30%

- Autoevaluación de los alumnos 10%

Explicación de la ponderación: lo más importante es la "sistematicidad para trabajar" porque ello involucra los

dos primeros aspectos (sumar 60%). En consideración a lo anterior, las pruebas de papel y lápiz reciben la mitad del

peso (30%). La presencia de la autoevaluación en la calificación obtenida es la mejor muestra de la participación del

alumno en el procesos de evaluación, permitiendo el aumento del compromiso por parte de éste con su proceso de

aprendizaje.

Otro buen ejemplo puede ayudar a seguir este camino de la asignación de ponderaciones a los factores involucrados

en la calificación.

Subsector: Comprensión del medio social, natural y cultural

- Actividades de experimentación y elaboración de informes 50%

- Cumplimiento y calidad de las tareas 15%

Pruebas 25%

- Autoevaluación 10%

Coevaluación 10%



Explicación de la ponderación: La experimentación y elaboración de informes es la pieza fundamental de los

aprendizajes que deben demostrarse, y por consiguiente, lo más significativo. Los otros factores tienen una presencia

porcentual de acuerdo a la contribución que tienen para la evaluación de los aprendizajes comprometidos en ellos. Un último ejemplo lo podemos ver en el:

Subsector: Lenguaje y Comunicación

Informe personal 50%

Informe del equipo 30%

Autoevaluación 10%

Coevaluación 10%

Explicación de la ponderación: se identifican habilidades en un plano comprensivo asociado a la descripción, interpretación, comparación, ejemplificación, análisis y síntesis, estrechamente vinculado a la demostración de capa-

cidades cognitivas y comunicativas de carácter transversal. Además, está la presencia de ciertas destrezas que hablan

de un conocimiento procedimental que se demuestra por la vía de la redacción, acentuación, puntuación y ortografía.

También se encuentra la presencia de ciertas actitudes que hablan de la participación, interés, compromiso, responsa-bilidad, respeto y crítica, al realizar tanto el trabajo personal como el trabajo en equipo; por ese motivo, ambos infor-

mes suman un 80% de la ponderación total. La participación del alumno en el proceso de evaluación, dando cuenta de

su desempeño personal y en el trabajo de equipo, como así mismo, la valoración que hace del desempeño de su par, lo convierten en un protagonista del proceso evaluativo, con una cualidad ausente frecuentemente; que la evaluación sea de verdad un proceso democrático.

4. Comunicación del logro de los objetivos fundamentales transversales. El informe de desarrollo personal y social

Por la importancia que tienen en la formación de los educandos los objetivos fundamentales transversales, lo propio

es que se aborden a través del trabajo que se realiza en los subsectores del currículum escolar. Lo que interesa es que se vayan evaluando en forma sistemática y permanente.

Teniendo en consideración lo anterior, la evaluación de los objetivos fundamentales transversales sigue los mis-

mos criterios y orientaciones que se toman en cuenta para evaluar los diferentes subsectores de aprendizaje. En esta materia, la mayor preocupación y dedicación del profesor debe estar focalizada en conocer no sólo lo que el educando aprende y los procesos que realiza para aprender, sino también en las actitudes y valores que debe ir desarrollando.

Lo conveniente es contemplar los postulados del proyecto educativo para seleccionar y definir aquellos valores y

actitudes que van a tener una presencia preferencial a lo largo del trabajo escolar. Este trabajo previo facilitará la

elaboración de todo informe que vaya a dar cuenta del desarrollo personal y social del alumno, por consiguiente, debe consignarse un número reducido de objetivos fundamentales transversales.



Dada la naturaleza del aprendizaje que está en juego, sin duda, la elaboración del informe de evaluación y los

juicios que en él se emiten, deben realizarse en un lenguaje y términos cualitativos, ya que así tiene un sentido de

carácter más personal para el alumno y el padre o apoderado.

Con la convicción de que el proceso de evaluación debe practicarse cada vez más de manera democrática, el

establecimiento educacional debiera dar la oportunidad al alumno para que exprese por escrito su autoevaluación y a

los padres y apoderados para que incorporen comentarios acerca de cómo ven a sus hijos en relación con los aspectos

que se están evaluando.

La evaluación de estos importantes objetivos debe estar representada en el empleo de buenos procedimientos de

evaluación, tales como aquellos que para estos efectos se han presentado en manuales anteriores.

AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN

1. La actuación del profesor

La mejor prueba que existe en cuanto a que el profesor no se pregunta acerca de los usos y costumbres que practica

en evaluación, es cuando los alumnos saben al comenzar el curso, qué es lo que frecuenta hacer el profesor respecto a

la evaluación, qué tipo de procedimientos emplea, cada cuánto tiempo hace evaluación, cómo corrige las pruebas, qué

tipo de respuestas le agradan. Conclusión: adaptación del alumno al estilo evaluativo del profesor.

El profesor de educación básica y educación media. ¿qué posibilidades concretas tienen de reflexionar sobre su

práctica educativa, y particularmente, sobre su práctica evaluativa? Estas posibilidades pueden avizorarse en:

-

Sesiones de análisis compartidas con los alumnos.

Consejos por subsectores del currículum.

-

Consejos de Profesores.

-

Juntas Pedagógicas (reunión multidisciplinaria).

Si nos metemos en la realidad de las aulas, confirmaremos que el profesor practica la evaluación teniendo detrás

una exigencia oficial (bastante visible y notoria por lo demás) y, en segundo lugar (casi difusa y presente a veces),

hace uso de ella como instrumento efectivo que le permita contribuir al mejoramiento de lo que se está haciendo, y aún

más, saber en el momento preciso los problemas que se están teniendo para buscar las soluciones. Lo último, signi-

fica practicar la evaluación bajo un criterio más pedagógico y, sobre todo, de proceso.

En esta práctica de la evaluación, el profesor no debe olvidar lo vano que resulta encontrar en los decretos, leyes,

reglamentos, etc., expresiones que hablen de la evaluación con un enfoque más formativo, más remedial, en suma más

pedagógico; lo que debe hacer en definitiva, es hacer el intento de hacer uso de la evaluación a lo largo del proceso,

metido en su programa y en lo que persigue alcanzar con una clara mentalidad de acentuar procesos de aprendizaje,

así no convertirá la evaluación en un simple control, sanción o castigo de una situación dada.



Practicar la evaluación sosteniéndose sólo en lo que exigen los decretos y / o reglamentos es hacerlo con ritmo ajeno, despersonalizando su objeto y principalmente su utilidad. Por el contrario, hacerlo con ritmo propio significa saber con claridad qué debo evaluar, qué utilidad extraigo de ella, cómo verifico el avance de cada alumno al momen-

to que lo estoy evaluando, y fundamentalmente, hacer posible la gestión de una amistad duradera entre el alumno y la evaluación.

Hacer la evaluación con ritmo propio, es practicarla teniendo claro que con ella podemos hacer bastante más que asignar notas y calificar situaciones ya consumadas.

Hacer bastante más con la evaluación significa que no sólo estamos evaluando conocimientos y habilidades, sino también otros aspectos que no pueden ser expresados por la vía de las notas; es pedirle al alumno que se evalúe en

relación con las cualidades que es importante poseer; es llevar a cabo reuniones entre el grupo de profesores para

discutir la situación de cada curso y de cada alumno, con la finalidad de registrar comentarios, palabras claves y

decisiones que se adoptan para ponerlas en marcha en plazos definidos, apuntando a los alumnos que requieren mayor

atención; las reuniones permiten, además, que los profesores pongan al día sus conocimientos; es realizar entrevistas

entre alumno y profesor para conversar de las evaluaciones y autoevaluaciones que son la base de la entrevista, permi-tiendo adicionar explicaciones y profundizar en aquellos aspectos que es necesario clarificar, es alcanzar el mayor grado de acuerdo posible, orientando al alumno a seguir insistiendo y concentrándose en aquellos aspectos que debe

superar; hacer la evaluación con ritmo propio, es estar consciente de la importancia que reviste la realización de

entrevistas con los padres, cuyo contenido debe tener que ver con el trabajo escolar, bienestar del estudiante, el interés que manifiesta éste en su casa por sus compromisos escolares, su grado de acercamiento o lejanía con sus compañe-

ros, su aprecio por la escuela, etc., y no con las notas. Practicar la evaluación con ritmo propio significa conocer las

características del contexto educativo para comprobar que se está respondiendo a lo esperado, o por último entrar a la necesaria retroalimentación.

2. Práctica de la autoevaluación y coevaluación:

Se aplica el dicho: "la caridad empieza por casa". Siendo más explícito, lo que se quiere decir, es que hay que

comenzar consigo mismo, es decir, con la autoevaluación y, por cierto, con el ejercicio hacia quien ha tenido que interactuar conmigo en este interesante trajín de aprender.

Es lo más lógico, puesto que la formación del alumno materializada con su importante presencia y activa participa-ción, invita a éste de la manera más autorizada a enjuiciarse y hablar con claridad de lo que es capaz de hacer.

Reconociendo que la autoevaluación sincera es bastante difícil obtenerla porque se tiende a seleccionar de preferencia aquella información que habla bien de la actuación realizada, rechazando aquella información poco favorable, no

puede descartarse tan relevante proceso que es la medida justa para la construcción de la realidad, sustentada en procesos personales y sociales.

Si establecemos un nexo entre los procesos de aprendizaje y el uso de procedimientos como el portafolio, la

evaluación pasa a ser bastante más auténtica por cuanto tiene que ver con la evaluación de competencias dentro de

Material de Apoyo a la Docencia N°15 EDICIONES UCSI£ 2003


contextos significativos (in situ). Como es el alumno el objeto y a su vez sujeto de la evaluación, el proceso pasa a

tener mayor relevancia. Si finalmente, se califica el desempeño incorporando la autoevaluación de manera ponderada

como se ha propuesto, la disposición del alumno de poder aprender continuamente a través de la reflexión crítica de su

quehacer, aumentará significativamente su nivel de compromiso y contribución a su crecimiento personal.

Bien sabemos que en el aprendizaje hay una importante contribución individual, pero se ha ido verificando cada

vez con mayor fuerza que cuando somos capaces de socializar lo que aprendemos, nuestro crecimiento personal es

mayor. Aprendemos cosas nuevas, y más aún, crecemos y aprendemos más como grupo humano que comparte esfuer-

zos, responsabilidades, compromisos y metas que difícilmente podríamos conseguir solos.

Con estas evidencias, podemos con tranquilidad, asumir, en conjunto con los alumnos; la responsabilidad de eva-

luar, proceso que además contribuye a practicar una posición más reflexiva y crítica acerca de la propia actuación y la

de los otros.

Si realmente tenemos la seguridad de que los alumnos aprenden mejor cuando trabajan cooperativamente forman-

do equipos, debemos iniciar esta práctica dando paso también a la autoevaluación y coevaluación. Este proceso

podemos reconocerlo como evaluación formativa a partir del proceso grupal, apoyado en una estrategia metodológica

de interacción conjunta de sus componentes. Se aprende a pensar en grupo, se enfrentan procesos de esclarecimiento

de tipo personal, relativos a lo que se está aprendiendo. En suma, se asumen alternativamente el rol de sujeto y objeto

de evaluación.

Estos procesos de autoevaluación y coevaluación contribuyen a favorecer, entre otros, aspectos tales como:

Ayudan al autoconocimiento;

Ayudan a valorar el trabajo en equipo;

- Ayudan a desarrollar la autocrítica, la crítica y la confianza en sí mismo;

Desarrollan el respeto por los demás;

El alumno aprende a valorar el trabajo de los demás;

- Permiten al alumno participar de su proceso de evaluación;

- Contribuyen a la formación para la vida;

Permiten al alumno mejorar las actitudes negativas frente al trabajo.

Para poner en práctica procesos como los de autoevaluación y coevaluación, hay que seguir algunas recomenda-

ciones importantes y contar a su vez con procedimientos que nos permiten obtener la información que necesitamos.

En cuanto a las recomendaciones:

- Realice prácticas de autoevaluación y coevaluación con sus alumnos, ojalá, en todas las actividades curriculares

que realizan, o en su subsector. Esto, con el propósito de que los alumnos asuman responsablemente este



compromiso. Luego puede desarrollar el proceso tendiente a realizar estos procesos para la posterior asigna-ción de calificaciones.

- Al finalizar toda actividad en la que han tenido oportunidad de participar los alumnos, utilice unos 10 minutos

para que éstos reflexionen y revisen lo que han hecho; luego efectúe el mismo proceso por equipo de trabajo

haciendo evaluación de la actividad.

Estimule a los alumnos con preguntas atractivas tales como:

¿Qué título distintivo le pondrá a esta clase?

Describe la actividad que has desarrollado.

- Señala las ideas que has considerado más importantes en esta unidad.

-

¿Qué aprendiste en esta clase?

¿Qué descubriste por ti mismo?

-

¿Qué aprendiste de ti?

-

¿Qué aprendiste de los otros?

- ¿Qué crees que se buscaba lograr en esta clase?

- ¿Cuáles fueron tus aportes a la clase?

-

¿Qué no entendiste de lo tratado y trabajado en clases?

¿Terminaste o terminaron con tu equipo de trabajo la actividad que se hizo?

¿Qué faltó por hacer?

Todas estas interrogantes son ciertamente instancias de autoevaluación y coevaluación que el alumno puede regis-

trar en una ficha que puede prepararse para estos procesos.

Luego que el alumno ha respondido las interrogantes asociadas a su participación y aprendizaje alcanzado, como

así mismo a la participación de sus pares, puede usted estar en condiciones de solicitarle más objetivamente: ¿qué

calificación te pondrías?, informándole además que la calificación que se asigne, o a otros compañeros, es parte de la calificación final.

A continuación se presentan algunos procedimientos que pueden ofrecer una buena utilidad para la autoevaluación y coevaluación.


104


Procedimiento N°1

Feedback

+ positivo

+ positivo

Puedo decir que aprendí lo siguiente: Estoy preocupado por que no aprendí lo siguiente:

7

Recomendación

Tengo dudas e interrogantes en lo siguiente:

Es conveniente que inicie la revisión y reflexión

sobre lo siguiente:

Material de Apoyo a la Docencia N°15 EDICIONES UCSlí 2003


Procedimiento N°2 Escala de Apreciación para Evaluar Procesos

(Autoevaluación y coevaluación)

Nombre del alumno/a:

Instrucciones

Puntaj e

Indique el grado en que se manifiesta cada indicador utilizando la siguiente escala:

1 Deficiente, escasamente

2 Regular, ocasionalmente

3 Bueno, frecuentemente

4 Muy bueno, permanentemente

ACTIVIDADES A B

ASPECTOS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Se interesa por participar en el trabajo grupal

Los aportes conceptuales expresados son de calidad

Posee dominio de los conceptos involucrados en el área de estudio

Sus ideas las expresa con claridad

Posee capacidad para integrar fundamentos teóricos

Escucha con atención las explicaciones u opiniones de otros

Comprende fácilmente lo expresado por sus compañeros

Su participación en la formulación de situaciones problemáticas y/o soluciones, es activa

Es amistoso con los integrantes de su grupo

Trabaja bien dispuesto

Manifiesta respeto por la opinión de sus pares

Su contribución al trabajo es...

La claridad de sus opiniones y/o aportes

permitirán cumplir los objetivos del trabajo




1. Determinación de Estándares:

Los procedimientos presentados pueden permitirnos obtener información de carácter cualitativo y cuantitativo; y

tanto de procesos como de productos, por tanto los informes de evaluación y las calificaciones pueden también

asumir ese carácter.

En el caso del informe de evaluación de tipo cualitativo puede por ejemplo hablarse de la presencia de ciertOs

estándares que hablen de las bondades deL desempeño alcanzado. Por ejemplo:

- Desempeño muy distinguido: el alumno demuestra una comprensión completa acerca de los conceptos y proce-

dimientos que se han trabajado, junto con una disposición muy favorable hacia la enseñanza y el aprendizaje.

Nota 7.

- Desempeño distinguido: el alumno demuestra una comprensión total de los conceptos y procedimientos que

se han trabajado, junto con una disposición favorable hacia la enseñanza y el aprendizaje. Nota 6.

Desempeño muy adecuado: el alumno demuestra bastante comprensión acerca de los conceptos y procedimien-

tos que se han trabajado, junto con una disposición en general favorable hacia la enseñanza y el aprendizaje.

Nota 5.

- Desempeño adecuado: el alumno demuestra alguna comprensión acerca de los conceptos y procedimientos

que se han trabajado, junto con una disposición con altibajos en general hacia la enseñanza y el aprendizaje.

Nota 4.

- Desempeño inadecuado: el alumno demuestra falta de comprensión acerca de los conceptos y procedimientos

que se han trabajado, junto con una baja disposición hacia la enseñanza y el aprendizaje. Nota 3.

METODOS DE CONVERSIÓN DE PUNTAJE A NOTAS

Uno de los mecanismos bastante incorporado en materia de asignación de calificaciones, es el uso de métodos de

conversión de puntajes a notas, puesto que ellos permiten al profesor resolver en gran medida la subjetividad que ha

acompañado permanentemente la entrega de calificación de productos educativos.

Actualmente y de conformidad a los fundamentos que subyacen en la reforma educativa, los métodos que deben

utilizarse son aquellos reconocidos como métodos de conversión de puntajes a notas referidos a criterio. Entre estos

mencionados métodos están el método de puntaje global o método absoluto y el método por objetivo.

Para la utilización de ambos métodos se hace necesario contar con procesos de medición del aprendizaje por

intermedio de procedimientos que permitan cuantificar la información que se desea obtener.

Se presentará a continuación el procedimiento que debe seguirse para emplear el método absoluto o puntaje glo-

bal.



1. Método de puntaje global o absoluto

Características

- No emplea estadísticas

No son calificaciones en función del grupo

- Son calificaciones absolutas (según el criterio establecido, y no relativas según la norma)

Procedimientos

Especificación del nivel de rendimiento mínimo de aprobación de la prueba. Lo anterior supone la determi-

nación de un porcentaje del total teórico o puntaje máximo posible. El puntaje obtenido pasa a llamarse

puntaje de corte.

- Cálculo del puntaje de corte: resulta de aplicar el criterio determinado o porcentaje al puntaje máximo posible.

Construcción de la escala de notas.

• Puntaje máximo posible = 7

• Puntaje de corte = 4

• Puntaje cero =1

Las restantes notas se obtienen:

- Calculando constantes de las notas aprobatorias y reprobatorias.

- Construyendo un gráfico (interpolación de las notas)

EJEMPLO: (De acuerdo a uso de constantes)

P.M.P. = 45 PUNTOS NOTA 7 = 45

CRITERIO = 60% NOTA 4 = 27

NOTA 1 = O

0 = 1

1 = 1,2 10=2,2 19 = 3,1 28=4,2 37 =5 7

2=1,3 11 = 2,3 20=3,2 29=4,3 38 =5 8

3 =1,4 12=2,4 21 = 3,4 30=4,5 39 = 6 0

4 =1,5 13=2,5 22=3,5 31= 4,7 40 = 6,1

5 =1,6 14=2,6 23=3,6 32=4,8 41= 6,3

6=1,7 15=2,7 24=3,7 33=5,0 42 =6 5

7 =1,8 16=2,8 25=3,8 34=5,2 43 = 6 6

8=1,9 17=2,9 26=3,9 35=5,3 44 = 6 8

9=2,1 18=3,0 27=4,0 36=5,5 45 =7 0



CONSTANTES = 0,165 (4,1 A 6,9)

0,108 (3,9 A 1,1)

Explicación:

Para calcular las notas de los puntajes haciendo uso de constantes, debe seguirse el siguiente procedimiento.

Para los puntajes que indican aprobación.

1. Contar los puntajes que van a recibir notas de aprobación (en el caso del ejemplo son 17, desde el puntaje

28 al 44.

2. Dichos puntajes pueden recibir notas posibles entre 6,9 y 4,1 distancia que al hacer la diferencia nos permite

hablar de un tramo de 2,8

3. Al dividir el tramo 2,8 por los 17 puntajes a calificar, nos resulta una constante de 0,165.

4. Comienza a sumarse la constante desde la nota 4,0 sucesivamente (4.0 + 0,165 = 4,165 =4,2) hasta calificar

todos los puntajes.

5. Sólo al terminar de sumar la constante de manera sucesiva, y si el reglamento de evaluación, calificación y

promoción lo permite, puede aproximar entregando la calificación final con un decimal.

Para los puntajes que indican reprobación.

1. Tome el total de puntajes que están bajo el puntaje de corte (en este caso son 26)

2. Dichos puntajes pueden recibir notas posibles entre 3,9 y 1,1, distancia que al hacer la diferencia, nos permite

hablar de un tramo de 2,8.

3. Al dividir el tramo 2,8 por los 26 puntajes a calificar nos resulta una constante de 0,108

4. Comienza a restarse la constante desde la nota 4,0 sucesivamente (4,0 — 0,108 =3,892 = 3,9).

5. Sólo al terminar de restar la constante puede efectuar las aproximaciones si el reglamento del establecimiento

lo permite.

Convierta a notas los siguientes puntajes, empleando el método presentado.

En una prueba de Matemática destinada a medir cálculo de los alumnos en ecuaciones de primer grado, el profesor

determina como puntaje mínimo aprobatorio aquel que resulte del 60% del puntaje máximo posible de la prueba, que

es 75 puntos.

Material de Apoyo a la Docencia 111°15 EDICIONES UCSH, 2003


Su trabajo será:

Determinar el puntaje mínimo aprobatorio que corresponderá a la nota 4.

- Las otras notas resultantes en relación con los puntajes que queden desde el puntaje mínimo aprobatorio

hasta el puntaje máximo posible.

Notas de la prueba de Matemática, empleando el método de puntaje global o absoluto.

- Puntaje mínimo (nota 4)

Puntajes

Notas

Puntajes

Notas

Compruebe su trabajo en la página siguiente.

Este debe ser el fruto de su trabajo, en la aplicación del método de puntaje global o absoluto en la prueba de

matemáticas

Puntajes Notas Puntajes Notas 45 4.0 61 5.6 46 4.1 62 5.7 47 4.2 63 5.8 48 4.3 64 5.9 49 4.4 65 6.0 50 4.5 , 66 6.1 51 4.6 67 6.2 52 4.7 68 6.3 53 4.8 69 6.4 54 4.9 70 6.5 55 5.0 71 6.6 56 5.1 72 6.7 57 5.2 73 6.8 58 5.3 74 6.9 59 5.4 75 7.0 60 5.5




2. Método de puntaje por objetivo

El empleo de este método permite resolver las diferencias que se producen en la aprobación y dominio de los

objetivos, al establecer estándares en cada uno de ellos.

La conveniencia de asegurar que las calificaciones "hablen" del número de objetivos aprobados y / o domina-

dos, debe guiar al docente al uso de este importante procedimiento.

Al realizar la selección de los objetivos que se incorporan en una situación de evaluación, debemos al mismo

tiempo preguntarnos qué estándares vamos a utilizar para hablar de niveles de logro a lo menos en un grado satisfac-

torio o adecuado: por ello es conveniente hacer uso de una serie de acciones que aseguren de manera apropiada la

utilización del método.

En general, la presencia de estos métodos se debe al uso de procedimientos de evaluación que entregan informa-

ción cuantitativa bajo la forma de pruebas de papel y lápiz, tales como la prueba estructurada y la prueba de desarro-

llo, sin perjuicio de emplearse para calificar desempeños que han sido evaluados por la vía de otros procedimientos.

La secuencia que es necesario seguir para su uso es la que sigue:

1. Precisar el número de objetivos que debe ser aprobado en relación al total que se evalúe, para obtener la

calificación mínima de aprobación. En esta materia, lo propio es pensar que dicha aprobación parte tomando

en cuenta a lo menos la mitad de los objetivos, o la mitad más 1, porque eso asegura un desempeño del alumno,

a lo menos, adecuado.

2. Precisar el número de preguntas por objetivo que el alumno debe responder correctamente para aprobar cada

uno de ellos. En esta situación deben tenerse presente aspectos tales como:

• Relevancia del objetivo como base de sustentación de aprendizajes siguientes, o sea, la intervención que

tiene en la construcción del conocimiento del alumno.

• Nivel de dificultad que presenta el objetivo para conseguir aprenderlo.

En este sentido, el ejercicio que hace el profesor es exigir a lo menos el 60% de las respuestas para hablar de

aprobación.

1. Asignar puntaje a cada respuesta correcta. Esto depende del tipo de pregunta.

2. Construir la escala de puntajes de aprobación mínimos y máximos para cada objetivo.

3. Hacer la corrección de los puntajes para asignar de manera correcta la calificación de acuerdo al número de

objetivos aprobados.

4. Convertir los puntajes a notas haciendo uso de constantes o gráficos interpolados.

Veamos el siguiente ejemplo:

Se ha administrado una prueba con 3 objetivos; cada uno de ellos tiene 10 preguntas de 1 punto cada una.




Sigamos la secuencia:

1. Precisar el número de objetivos que debe ser aprobado. En este caso 2 de 3 objetivos.

2. Precisar el número de preguntas por objetivo, que el alumno debe responder correctamente para aprobar

cada uno de ellos: 6 respuestas correctas.

3. Asignación de puntaje a cada respuesta correcta: 1 punto cada uno.

Con esta información, tenemos el siguiente panorama.

Cuadro N°1

Objetivo Total de preguntas Exigencia mínima Puntaje

Mínimo Máximo

A 10 6 6 - --t- 10

B 10- 6 10 70

C 10 6 10

30 18 Este cuadro nos permite saber de inmediato cuál es el puntaje que obtienen los alumnos que aprueban un solo

objetivo; cuál es el puntaje aprobando dos objetivos, etc.

Este sencillo cuadro nos permite construir el siguiente paso que consiste en la presentación de puntajes de aproba-

ción mínimos y máximos por objetivo.

Cuadro N°2

N° de objetivos logrados Puntaje esperado

1 Mínimo 6

Máximo 10

2 Mínimo 12

Máximo 20

3 Mínimo 18

Máximo 30


112


Este cuadro nos conduce a la corrección de los puntajes puesto que la calificación tiene que ver con los

aspectos: puntaje y número de objetivos aprobados. La situación queda como sigue.

Cuadro N° 3

N° de objetivos logrados Intervalo Puntaje esperado Factor de corrección Puntaje corregido

1 I Mínimo 6

Máximo 10 —

3

2 II Mínimo 12 ,

Máximo 20

15

23

3 Mínimo 18

Máximo 30

6 24

6

El procedimiento para efectuar la corrección consiste en determinar la diferencia entre el puntaje máximo y el

mínimo de dos intervalos sucesivos y a ella sumarle 1 (para que no se repitan puntajes). Ejemplo: la diferencia entre

el puntaje máximo esperado del intervalo I (10) y el mínimo esperado del intervalo II (12) es 2, el que al sumársele 1, totaliza el factor de corrección 3.

Estos efectos de corrección, hacen posible que frente a un mismo puntaje, pero con distinto número de objetivos aprobados, la calificación es distinta.

En el ejemplo presentado, la exigencia para aprobar es obteniendo el logro de 2 de los 3 objetivos, por lo tanto, la

calificación 4,0 es para quien cumple esa condición, al obtener a lo menos 12 puntos 'como mínimo. Las restantes

calificaciones calculadas usando constantes (véase el método anterior), son las siguientes.

Puntajes y calificaciones con 2 objetivos aprobados.

15 =4.0

16 = 4.1

17 = 4.3

18 = 4.4j

19 = 4.6

20 = 4.7`

21 = 4.9,

22=5.0 '

23 = 5.1



Puntajes y calificaciones con 3 objetivos aprobados.

24 = 5.3 25 = 5.4

26 = 5.5 27 = 5.7 28 = 5.8

29 = 6.0

30 = 6.1

31 =6.2

32 = 6.4

33 = 6.5 34 = 6.7

35 = 6.8

36 = 7.0

Para explicar la diferencia, vea la siguiente situación:

Un alumno "Q" que obtiene 20 puntos con dos objetivos aprobados alcanza un puntaje corregido de 23, lo que le

permite alcanzar la calificación 5,1.

Un alumno "P" que obtiene 20 puntos con tres objetivos aprobados alcanza un puntaje corregido de 26, lo que

le permite alcanzar la calificación 5,5.



BIBLIOGRAFÍA

A continuación se presenta la bibliografía consultada para la elaboración de los cuatro capítulos, incorporándose

a la vez algunos títulos que permiten ampliar la revisión de los temas tratados.

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Material de Apoyo a la Docencia N°15 EDICIONES UCSH, 20C3

Documents

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA