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INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
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LA EVALUACION EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA
ESCUELA PRIMARIA
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TITULO
DE MAESTRO EN EDUCACION CON
ESPECIALIDAD EN COGNICIÓN EN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
AUTOR: MARIA DE LA PAZ FLORES ZEPEDA
ASESOR: M. PSIC. PATRICIA BALCÁZAR NAVA
MONTERREY, N.L. MAYO DE 2002
LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA
ESCUELA PRIMARIA
Tesis presentada
Por
MARIA DE LA PAZ FLORES ZEPEDA
Ante la Universidad Virtual
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Como requisito parcial para optar
al grado de
MAESTRA EN EDUCACION
ESPECIALIDAD EN
COGNICIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Mayo de 2002
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
CAMPUS TOLUCA
1 1 1
ACTA DE EXAMEN Y AUTORIZACIÓN DE LA EXPEDICIÓN DE GRADO ACADÉMICO
Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy por María de la Paz Flores Zepeda
en opción al grado académico de
Maestra en Educación con especialidad en Cognición en los Procesos de Enseñanza - Aprendizaje
hacemos constar que el sustentante resultó APROBADO POR UNANIMIDAD.
El jurado calificador estuvo integrado por:
Mtra. Patricia Balcazar Nava, Presidente.
Mtra. María de Lourdes Cárcamo Solis, Sinodal 1.
Dra. Yolanda Heredia Escorza, Sinodal 2. . .... . '_/,
---.. --·--·- -
Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos contenidos en su expediente, ha cumplido con los requisitos de graduación, establecidos en el Reglamento Académico de los programas de graduados del Campus Toluca.
Expídase el grado académico mencionado, con fecha 28 de mayo de 2002.
Ing. Lilián Nazheli Escamilla Hinojosa Director de Servicios Escolares
Toluca, Edo. de México, a 23 de mayo de 2002.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a la Maestra Patricia Balcázar Nava por su apoyo en la realización
de esta tesis presentada, cuyas observaciones hicieron posible mejorar este
trabajo.
A mi esposo Sergio y mis hijos; Silvia y Sergio por su inmenso apoyo, amor y
confianza que depositaron en mí, para alcanzar la meta propuesta.
¡¡¡
RESUMEN
Las investigaciones a través del tiempo han logrado día a día una respuesta
más satisfactoria a los problemas existentes y sobre todo en el ámbito educativo
en donde se desarrolla una serie de acontecimientos que tienen lugar en las
instituciones escolares, en el aula y más directamente en la actuación del profesor,
y del alumno. Por lo que este trabajo de investigación sobre "LA EVALUACIÓN EN
EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PRIMARIA",
elaborado por MARIA DE LA PAZ FLORES ZEPEDA para obtener el grado de
MAESTRIA EN EDUCACIÓN, con la especialidad de COGNICIÓN EN LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE por medio de la UNIVERSIDAD
VIRTUAL del ITESM de MONTERREY se plantea una serie de cuestiones sobre
la evaluación que realizan los docentes, como, ¿Cuál es el concepto que tienen
de la evaluación? ¿La evaluación influye en el proceso de enseñanza
aprendizaje? ¿Cómo y cuándo evalúan a los alumnos? ¿Cuáles son los criterios
para evaluar?, ¿Quién evalúa?, en sí, ¿Cómo influye la evaluación tradicionalista
en el proceso enseñanza-aprendizaje?. Todas estas interrogantes planteadas se
apoyaron en una investigación etnográfica con una metodología cualitativa, por
medio de la entrevista (grupos focales), cuestionarios y de la observación
participativa, cual permitió describir, explicar e interpretar las situaciones que
tuvieron lugar en los seis centros educativos de nivel primaria perteneciente al
sector 11 de supervisión escolar de la ciudad de Lázaro Cárdenas. Mich
Los resultados permitieron dar un panorama amplio de la situación que
prevalece en estos centros de trabajo, y que son alarmantes ya que aún persisten
prácticas de evaluación tradicionalistas, que ven a la evaluación como un fin, no IV
como un medio. El concepto erróneo que se tiene de ella "provoca como resultado
un estrechamiento del currículum, una fragmentación de la enseñanza
aprendizaje, una disminución de las evaluaciones realizadas dentro de los salones
de clase y una desmotivación en la búsqueda de estrategias creativas para mejor
la calidad de la instrucción" (Condemarín, 2000, pp. 163).
Por lo que es urgente, de acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación,
que el docente realice la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y
simultanea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando, nunca
situada exclusivamente al final, como mera comprobación de resultados.
V
INDICE DE CONTENIDO
Página
RESUMEN................................................................. .. ........................................ iii
GLOSARIO .......................................................................................................... viii
INTRODUCCIÓN................................................................................................. X
l. CONTEXTO.
1. Planteamiento del problema .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . . .. . . .. .. .. .. 1
2. Objetivos.............................................................................. 2
3. Limitación del estudio.......................................................... 3
11. ELEMENTOS TEÓRICOS ............................................................... 4
2.1. La evaluación educativa .................................................. 4
2.2. Evolución conceptual de la evaluación ............................ 6
2.2.1. El concepto como base de la estrategia de
Actuación................. .... .......................................... 11
2.2.2. El proceso de enseñanza-aprendizaje ................... 14
2.3. Funciones de la evaluación .................................................. 17
2.3.1. Los tipos de evaluación ....................................... 18
2.3.1.1 Evaluación inicial.................................... 19
2.3.1.2 Evaluación formativa............................. 21
2.3.1.3. Evaluación sumativa ............................. 25
2.4 ¿Qué evaluamos? ................................................................. 26
2.4.1 Contenidos conceptuales ......................... 27
2.4.2 Contenidos procedimentales .................... 28
vi
2.4.3 Contenidos actitudinales.......................... 30
2.5 ¿Cuándo evaluamos?..................................................... .... 31
2.6 ¿Cómo evaluamos?............................................................. 31
2.7 ¿Quién evalúa? .................................................................... 32
2.7.1 La autoevaluación .................................... 33
2.7.2 La coevaluación....................................... 35
2.7.3 La heteroevaluación ................................. 36
2.8 Características de la evaluación ............................................. 36
2.8.1 Objetividad ................................................ 37
2.8.2 Validez ..................................................... 37
2.8.3 Fiabilidad .................................................. 37
2.8.4 Flexibilidad .............................. .................. 38
2.8.5 Eficacia ................. .......... .......................... 38
2.8.6. Coherencia ................................................ 38
2.9 La evaluación auténtica ........................................................ 38
2.9.1 La evaluación auténtica y la tradición
pedagógica ............................................................. 41
2.9.2 El uso del portafolio .................................. 43
111. METODOLOGÍA. .............................................................................. 47
3.1. Marco contextual. ........................................... ...................... 47
3.2. Selección y justificación de la metodología .......................... 49
3.3. Elección de procedimientos .................................................. 53
IV. RECOPILACIÓN DE LA INFORMACION
4.1 Resultados ............................................................................. 57
vii
4.2.1. Interpretación .............................................................. 65
4.3.Resultados ............................................... .............................. 67
4.3.1. Interpretación............................................................. 70
V. CONCLUSIONES ........................................................................... 73
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................... 77
ANEXOS
1. Formato 1 .......................................................................................................... 71
2. Formato 2 ........................................................................... .............................. 73
3. Formato 3 ....................................................................... ................................... 74
4. Formato 4 .......................................................................................................... 75
Vlll
GLOSARIO
1.- Se entiende al aprendizaje como "un cambio relativamente permanente que se
produce en un aprendiz, debido a ejercitación, práctica, entrenamiento o
experiencia" (Clifton, Chadwick y Rivera 1997).
2.- Se entiende por calidad educativa "a la capacidad de proporcionar a los
alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, la capacidad para la
participación democrática y ciudadana, el desarrollo de las capacidades para
resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes
acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus
habitantes " (Sehmelkes, 1992).
3.-Los contenidos actitudinales se refieren a "todas las actitudes valores y normas"
(Bolívar, 1999).
4.- Los contenidos conceptuales se refieren a "todos los hechos, conceptos y
principios vistos en los contenidos de enseñanza" (Bolívar, 1999).
5.- Los contenidos procedimentales se refieren a "las distintas acciones y
estrategias para resolver objetivos o alcanzar metas" (Bolívar, 1999).
6.- La enseñanza consiste en "crear las condiciones adecuadas para que se
produzcan el aprendizaje del alumno" (Clifton, Chadwick y Rivera 1997).
7.- Se entiende por evaluación a "un proceso sistemático y riguroso de obtención
de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que
sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la
situación, formar juicios, tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad
educativa" (Casanova, 1998).
IX
8.- La evaluación diagnóstica o inicial "es aquella que se aplica al comienzo de un
proceso evaluador, en este caso referido a la enseñanza-aprendizaje como forma
de detectar el punto de partida de los alumnos" (Casanova, 1998).
9.- Se utilizará el termino evaluación formativa o continua para referirse a "aquella
evaluación que tienen como propósito la modificación y continuo mejoramiento del
alumno que esta siendo evaluado" (Clifton, Chadwick y Rivera 1997).
10.- Se entenderá a la evaluación final como "aquella que se realiza al terminar un
proceso de enseñanza-aprendizaje, puede ser al final de un curso o etapa
educativa" (Casanova, 1998)
11.- Se entenderá a La evaluación integral como "aquella que no necesita estar
separada con una prueba e instrumentos administrados en determinados
momentos, sino que las propias situaciones de aprendizaje creadas, están
generando a la vez valores educativos y actitudes, y manifiestan conductas ya
evaluadas contextualmente" (Bolívar, 1999).
12.- La autoevaluación referida como "la evaluación que el alumno hace de su
propio aprendizaje y de los factores que intervienen" (López e Hinojosa, 2000).
13.- Se entiende la coevaluación como "la evaluación que realizan los compañeros
sobre otros estudiantes para retroalimentar su trabajo" (López e Hinojosa, 2000).
X
LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA
ESCUELA PRIMARIA
INTRODUCCIÓN
Cada día se habla más sobre la calidad de la educación, tema muy conocido en
todos los niveles educativos, por lo que son cada vez más las investigaciones que
se hacen al respecto; investigaciones sobre la formación del docente por ser éste
un agente importante dentro de la educación, investigaciones sobre los métodos o
metodológicas que emplea el docente en su práctica educativa, la falta de interés
que tienen los alumnos en su aprendizaje, la deserción escolar, etc. sin embargo
sigue persistiendo la preocupación por la baja calidad de la educación. Esto ha
conducido a una nueva entrada en escena de la evaluación educativa.
El tema de la evaluación educativa cobra cada día mayor importancia, ya que es
fundamental en los procesos de reforma que tienen como propósito central,
mejorar la calidad de la educación. En México para muchos resulta bienvenido y
esto se esperaba ya que se ha legislado sobre evaluación educativa. La ley
general de educación promulgada en 1993, establece que corresponde a la
Secretaría de Educación Pública la evaluación del sistema educativo nacional, sin
prejuicio de la que las autoridades educativas realicen en sus respectivas
competencias. Dichas evaluaciones serán sistemáticas y permanentes, y sus
resultados "serán tomados como base para que las autoridades educativas
adopten las medidas procedentes" (SEP, 2000, Art. 29). También el Programa
Nacional de Investigación Educativa 1995-2000, reconoce con toda claridad que el
reto de hacer llegar a todos una educación básica de calidad implica contar con
xi
información precisa y oportuna sobre el desempeño general del sistema educativo
(Plan Nacional de Investigación Educativa, 1995, pp.37).
Una de las principales características de los nuevos planes de estudio es que
establecen como tarea prioritaria de la escuela y la labor docente el desarrollo de
las habilidades intelectuales básicas: Lectura, escritura, el uso de las matemáticas
para resolver problemas, la capacidad para seleccionar y usar información, es
decir, aquellas aptitudes que son la base para actuar con eficacia y creatividad en
las cuestiones prácticas de la vida cotidiana, y para seguir aprendiendo con
autonomía. Asimismo se busca que los estudiantes adquieran los conocimientos
fundamentales para comprender la dinámica del mundo social y natural, y que
asuman como propios los valores que son la base de la convivencia civilizada y
democrática.
11 La propuesta pedagógica vigente para la educación básica y para la formación
de profesores, parte de la idea de que el dominio de un núcleo básico de
habilidades y conocimientos fundamentales es el cimiento de la formación integral
de niños y jóvenes 11 (Casanova, 1998, pp. 11 ). Este planteamiento requiere de
una transformación profunda de las concepciones y formas más usuales de la
evaluación educativa.
El cambio de los procedimientos para evaluar es un proceso complicado porque
requiere superar un conjunto de prejuicios y, sobre todo, de prácticas arraigadas
que reducen la evaluación a la medición y a la acreditación, o que consideran que
cualquier pregunta constituye un instrumento para medir el aprendizaje y el
proceso educativo y que conlleva que al hablar de evaluación, los alumnos
atraviesen por una sensación dolorosa ya que la valoración que hacen de ella
XII
generalmente es negativa, algunos alumnos consideran a la evaluación "como un
montón de trabajo, pero para otros, causa de angustia, y para todos un elemento
generador de decepciones" {Cassany, Luna y Sanz, 2000, pp. 191 ), esto quizá se
deba a la aplicación de forma restrictiva que solamente es para medir, de manera
más o menos objetiva, aunado a esto la gran cantidad de maestros que basan la
evaluación del aprendizaje en el aula en las pruebas comerciales, las cuales
aplican sin tomar en cuenta si responden realmente a los propósitos educativos,
los programas de estudio o a las asignaturas objeto de evaluación.
Según Casanova (1998), La evaluación debe servir para mejorar, apoyar,
orientar, reforzar; en definitiva, para ajustar el sistema escolar al alumno de
manera que pueda disfrutarlo y no tenga que padecerlo. Además la evaluación
tiene un componente ético; es decir, determinadas reglas y convicciones que
obligan a basar los juicios en información confiable, obtenida por diversos medios,
y a evitar el uso primitivo de la evaluación que aún sigue siendo utilizada como
instrumento de represión, de amenaza en los sistemas predominantemente
autoritarios de enseñanza. Se tiene al examen como una amenaza, a modo de
pobre recurso motivacional para hacer que el alumno estudie, cuando no se tienen
a la mano mejores recursos estimuladores de su actividad. A veces no solo es
utilizada por los profesores con este fin, sino también por la familia del alumno y
por la sociedad en general.
Parece evidente que un buen o mal rendimiento del alumno no puede proceder,
exclusivamente, del trabajo mejor o peor del mismo, sino que es más bien
consecuencia del adecuado o inadecuado planteamiento organizativo y
pedagógico del sistema educativo y el centro escolar.
xiii
Uno de los componentes decisivos para el correcto funcionamiento del sistema
es la organización y desarrollo de los procesos de aprendizaje. Enseñanza y
aprendizaje se convierten, en la práctica, en dos caras de una misma moneda.
Ambos avanzan o retroceden, se correlacionan estrechamente, pues el estilo de
practica docente influye y decide todo el hecho educativo que tiene lugar en el
aula y, por lo tanto en el aprendizaje del alumno. Por lo que el modo de evaluar del
profesor en el proceso enseñanza-aprendizaje imprimirá un determinado carácter
al quehacer del grupo (profesor-alumno). Cuando son muy fuertes los desajustes
entre el planteamiento de los procesos de enseñanza y las necesidades de
aprendizajes de los alumnos, cuando hay una desconexión significativa en el ritmo
y estilo de ambos procesos (falla la orientación y el trazado del camino) no se
alcanzan los objetivos previstos.
Por lo tanto es importante evaluar los procesos de aprendizaje, tanto o más lo
es evaluar los procesos de enseñanza, por lo que es necesario en esta
investigación analizar los tipos de evaluación que utiliza el docente en el
aprendizaje de los alumnos en la escuela primaria y reflexionar sobre varios
conceptos que se tienen sobre evaluación, sobre la función que cumple la
evaluación en la práctica educativa y como el profesor durante su labor docente no
le ha dado la importancia, ya que la considera solamente el punto final de una
etapa, como si fuera poco se tiene la idea de que en la evaluación el maestro es
el único como autoridad en el saber, transmisor de conocimientos, juez de los
resultados de los alumnos; es tiempo de cambiar sobre un concepto erróneo de la
evaluación, según Cassany, Luna y Sanz (2000) es momento de empezar a
pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del
xiv
proceso de aprendizaje de cada alumno, crítico con su propia actuación. Por lo
que estudiar a la evaluación es entrar en el análisis de toda pedagogía que se
practica, analizar la función que cumple la evaluación en la práctica educativa
como un medio de sensibilizar a los profesores sobre su uso. Si se pretende
promover un cambio en la práctica de evaluación, no se va a lograr
necesariamente con sólo decir cómo ha de realizarse, siguiendo modelos teóricos
prescriptivos o aconsejando técnicas concretas. Debiera preguntarse cuál es la
razón de determinadas formas de evaluar que no se aconsejas desde hace
mucho tiempo y que se siguen practicando masivamente, cuestionarse la función
social de la evaluación y su implicación en las prácticas concretas pedagógicas,
desde un punto de vista crítico, donde es preciso ser sensible a los fenómenos
que desencadenan en los profesores, en los alumnos, en el propio contexto
escolar y en el ambiente familiar y social inmediato a la escuela. A los profesores
no sólo debiera interesarles la evaluación como un problema técnico-pedagógico,
sino que ha de concebirla como un camino para entender el currículum real del
alumno, como una forma de entender la educación y como consecuencia de
necesidades sociales e institucionales.
Cabe mencionar que existen maestros que consideran que una prueba o test es
un indicador único de los rendimientos de los estudiantes y visualizan los
resultados de estos como indicaciones concretas para obtener un rendimiento
exitoso, sin embargo y de acuerdo a Linn (en Condemarín, 2000) con esto
solamente se correría el riesgo de tener como resultado un estrechamiento del
currículum, una fragmentación de la enseñanza-aprendizaje, una disminución de
las evaluaciones realizadas dentro de las salas de clases y una desmotivación en
XV
la búsqueda de estrategias creativas para mejorar la calidad de la instrucción,
¿Qué se pensaría si un maestro quiere evaluar a sus alumnos en cuanto a uno de
los componentes del español, la lectura, emplearía una prueba estandarizada?
¿Qué tomaría en cuenta?, o se podría decir que se evalúa más la competencia
intelectual, que la competencia lingüística, comunicativa, etc. o se atiende más a
los aspectos memorísticos que a los de razonamiento. Ante una prueba de
ciencias sociales, compuesta por una serie de preguntas dirigida a comprobar el
recuerdo de fechas, datos y nombres históricamente significativos, se podría
preguntar si estos aspectos seleccionados son contenidos sustanciales para
entender un tramo de la historia. ¿ Valoramos, predominantemente, las
capacidades memorísticas sobre el razonamiento?, ¿Se está estimulando el
sentido crítico de los alumnos?, ¿Se está reduciendo el sentido de la historia de
los pueblos?, ¿Qué conciencia histórica puede darse con ese tipo de
conocimiento?. " La evaluación acota y selecciona la realidad valorada; se tenga o
no conciencia de esa decisión, se expliciten o no los criterios de la reducción
realizada". La evaluación no puede ser hecha sólo sobre una base intuitiva;
requiere un proceso sistemático que implique aplicar principios, métodos, e
instrumentos. "Por lo que el profesor necesita adquirir un nivel mínimo de
habilidades y competencia en evaluación, aprendiendo a recoger datos o
informaciones y analizarlos" (Bolívar, 1999, pp. 58).
Dentro de este tipo de evaluación formativa y según el momento en que se
aplique, podrá ser inicial, procesal o final; para detectar la situación de partida,
valorar el desarrollo del proceso y decidir los resultados conseguidos.
xvi
Con todo lo mencionado anteriormente es necesario que todos los docentes
tengan muy claro el concepto de evaluación y lo entiendan ya que si la evaluación
es vista como un proceso a través del cual se reconduce, cuando es necesario, el
proceso educativo, se estará dispuesto a modificar todo lo que sea necesario para
que la evaluación tenga una significación positiva.
xvii
Planteamiento del problema
Actualmente el tema de evaluación sigue siendo motivo de preocupación para
muchos investigadores de la educación, preocupación que ha llevado a realizar
una serie de investigaciones, sobre todo a descubrir cuál es el rol que juega el
docente y el alumno y cuál es la percepción que tienen de la evaluación.
Cuestionarse sobre ¿Qué tanto la evaluación favorece o entorpece el proceso
de enseñanza-aprendizaje?, la evaluación ¿Es realmente objetiva?, ¿Intervienen
los prejuicios del evaluador? ¿Por qué tiene un carácter sancionador?, los
instrumentos que emplea el docente para evaluar ¿Son los adecuados?, éstas y
otras interrogantes surgen al hablar de la evaluación y la preocupación que se
tiene de ella, pareciera que aún se considera a la evaluación como una
constatación de un cierto nivel de aprendizaje en el alumno, un concepto erróneo y
tradicionalista. Por lo que en la presente investigación se hace el siguiente
planteamiento: ¿Cómo influye el concepto y tipo de evaluación tradicionalista que
emplea el docente, en el proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos de
primero, segundo, tercero y cuarto grado de las escuelas primarias "Adolfo López
Mateas", "Vicente Guerrero", "1° de Mayo", "Ignacio Zaragoza", "Melchor Ocampo"
y "Leona Vicario", del turno matutino, pertenecientes al Sector 11 de Supervisión
Escolar de ciudad Lázaro Cárdenas, Michoacán ?
Hipótesis:
El tipo de evaluación que utiliza el docente influye en el proceso enseñanza
aprendizaje.
El concepto tradicionalista que tiene el docente sobre evaluación, provoca
desajustes entre el proceso de enseñanza como en el aprendizaje de los
alumnos.
Objetivos
Objetivo General:
Conocer y analizar los tipos de evaluación que emplea el docente, los
procedimientos, técnicas o estrategias al evaluar, así como el concepto que tiene
de ésta y su influencia en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Objetivos específicos:
• Conocer el tipo de evaluación y los instrumentos que emplea el docente para
evaluar a sus alumnos.
• Conocer cuál es el concepto que tiene el docente sobre la evaluación y cómo
influye en el proceso enseñanza-aprendizaje.
• Descubrir los efectos que causa en los alumnos la evaluación tradicional, por
medio de la observación participativa (lista de cotejo).
• Analizar los distintos tipos de evaluación.
• Proponer la evaluación auténtica como metodología alternativa.
2
Limitaciones del estudio
En toda investigación existen ciertas limitantes que por una u otra razón se
manifiestan. Una de las limitantes en esta investigación es la cantidad de alumnos
que se tienen en la muestra de estudio, por ser extensa requiere de más tiempo
para realizar este trabajo y lograr un mayor o mejor resultado, sobre todo en el
momento de hacer observaciones y tener que ir registrando todas aquellas
actitudes significativas que se tomaron en cuenta para determinar los resultados
obtenidos. Otra limitante en este estudio, es la estructuración de las preguntas en
el momento de llevar a cabo la entrevista por medio de los grupos focales, debe
de existir un buen dominio ante el grupo y sobre el tema a tratar para poder
conduicir adecuadamente y sin dejar de lado el objetivo de esta investigación y
lograr interpretar lo mejor posible los resultados obtenidos.
3
ELEMENTOS TEÓRICOS
En la actualidad se cuenta con un gran avance científico, tecnológico,
educativo, etc. En cuanto a educación se refiere se ha buscado que esta sea de
calidad por lo que cada día se hace más necesaria la investigación, ya que va a
permitir descubrir, reafirmar o consolidar un conocimiento, según Biddle y
Anderson (1989) sin la aportación de la investigación, nuestras vidas serían
breves, brutas y sórdidas. La investigación intenta hacer avanzar el conocimiento
a través de la aplicación del pensamiento racional; nos permite sustituir con
hechos la conjetura y la superstición.
Por la preocupación de la baja calidad de educación se ha dado prioridad a las
investigaciones sobre los métodos o metodologías que emplea el docente en su
practica educativa, por ser un agente importante dentro de la educación.
Ahora bien dentro de todas estas investigaciones no se puede prescindir del
tema de la evaluación,
Este marco teórico permite conocer los fundamentos teóricos en que se
respalda toda evaluación.
La evaluación educativa
En México, la reforma educativa en marcha ha constituido en la reformulación
de los propósitos educativos y, en consecuencia de los enfoques para la
enseñanza. Una de las principales características de los nuevos planes de estudio
es que establecen como tarea prioritaria de la escuela y de la labor docente el
desarrollo de las habilidades básicas: la lectura, la escritura, el uso de las
matemáticas para resolver problemas, la capacidad de seleccionar y usar
información, aptitudes que son la base para actuar con eficacia y creatividad en
4
las cuestiones prácticas de la vida cotidiana y para seguir aprendiendo con
autonomía. Así mismo se busca que los alumnos adquieran los conocimientos
fundamentales para comprender la dinámica del mundo social y natural, y que
asuman como propios los valores que son la base de la convivencia civilizada y
democrática.
La propuesta pedagógica vigente para la educación básica y para la formación
de profesores parte de la idea de que el dominio de un núcleo básico de
habilidades y conocimientos fundamentales es el cimiento de la formación integral
de niños y jóvenes. Por lo que el planteamiento requiere de una transformación
profunda de las concepciones y formas más usuales de la evaluación educativa.
Es de suma importancia que el docente como responsable mejore la calidad
de la educación, ponga en marcha procedimientos y actividades de evaluación
congruentes con los propósitos formativos, cabe señalar que "si bien la evaluación
no causa la calidad educativa, sin evaluación no se puede asegurar la calidad"
(Schmelkes, 1997, pp. 11 ).
La evaluación educativa constituye una tarea de carácter permanente, inherente
a la formación de profesorado en todos sus niveles, tanto a lo que se refiere a la
promoción continua y calificación del alumno para su paso subsiguiente, cuanto a
lo que afecta a su conocimiento y diagnóstico, para restablecer la enseñanza de
recuperación que resulten implicados ..
En la evaluación educativa, se toma en cuenta un modelo de evaluación para
el sistema en donde tienen lugar todos los procesos que interviene en ella. Lo que
adquiere importancia en la educación es lo que se evalúa, por lo que señala
Casanova (1998) resulta fundamental elegir bien: lo evaluado debe ser lo esencial
5
para la adecuada formación de las futuras generaciones, para la integral y
armónica realización social e individual de la persona. Si se evalúan aspectos
superficiales para la formación del estudiante, los resultados que se alcancen
serán superficiales.
La evaluación en si debe ser la base para combatir las causas de los malos
resultados obtenidos, para lo cual es necesario revisar el proceso en donde tiene
lugar, y donde más que en el ámbito educativo, más directamente en el aula, con
el docente y alumno, dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
Evolución conceptual de la evaluación
En la medida que se van ampliando y modificando las aplicaciones de la
evaluación en el campo educativo, se va evolucionando el concepto de esta, pues
los especialistas en su estudio profundizan y matizan sus posibilidades de
utilización y la obtención de mejores resultados mediante su uso adecuado.
Las investigaciones sobre la evaluación manifiestan una notable vinculación
con el desarrollo de distintos paradigmas científicos.
La evaluación convencional, hasta los años sesenta, aparece fuertemente
vinculada con una forma de investigación predominantemente cuantitativa, dentro
de un paradigma positivista. Aún durante los años setenta, se hacen
ostensiblemente patente esa orientación investigadora en líneas de evaluación
vinculadas al movimiento de responsabilidad social. Sin embargo a partir de estos
años, y coincidiendo con el desarrollo de nuevos paradigmas de investigación, van
apareciendo importantes aportaciones para la renovación conceptual y
metodológica de la evaluación, sin que quiera decir que se descarte totalmente la
6
metodología convencional, sino que más bien se hace patente la necesidad de
una armonización, con utilización adaptada de metodología y técnicas en función
de diversas condicionantes.
Son tantas las aportaciones que se tienen sobre la evaluación que es necesario
hacer una breve referencia a importantes aportaciones que según Rosales (1997)
se han realizado en este ámbito, en las cuales nos permite constatar que el interés
de los investigadores se ha centrado en torno a dimensiones como las siguientes:
a) La utilización como referencia para evaluar, de los objetivos de la enseñanza.
(Tyler, 1949-1975).
b) La ampliación del ámbito de la evaluación más allá de los objetivos
previamente determinados (Scriven, 1967).
c) La incidencia en la necesidad de evaluar procesos más que resultados
(Scriven, 1967; Stufflebeam, 1971; Parlett y Hamilton, 1972; Kemmis, 1986).
d) La evaluación como acopio de información para que sirva de base a una
adopción racional de decisiones. Necesidad de claridad y oportunidad de la
información (Cronbach, 1963; Stufflebeam, 1971 ).
e) La utilización de una metodología plural y predominantemente naturalista en la
recogida de información (MacDonald, 1971; Parlett y Hamilton, 1972; Eisner,
1985).
f) Interés de la consideración, dentro del ámbito de la evaluación, del contexto en
que tiene lugar la enseñanza, de la incidencia sobre las características de la
misma ( Parlett y Hamilton, 1972; Eisner, 1985).
g) Consideración de la evaluación no como una simple recogida de datos, sino
como una tarea de enjuiciamiento a partir de los mismos, sobre las
7
características de la enseñanza. Necesidad de determinación de criterios que
sirvan de puntos de referencia (Stake, 1975; Joint Committe on Standards far
Educational Evaluation, 1981; Scriven, 1976).
h) Necesidad de proceder a la elaboración de una metaevaluaión, con la tarea
implícita de identificación de criterios para evaluar (Joint Committe on Standards
far Educational Evaluation, 1981; Kemmis, 1986)
Por lo tanto es la imposibilidad de encasillar cada uno de las aportaciones de
estos autores en una de las dimensiones que se han citado. Con la mayor
frecuencia cada autor incide al mismo tiempo sobre varias características,
pudiéndose hablar en todo caso de predominante insistencia en alguna
determinada. En este sentido, según Rosales (1997), se relaciona en lo que indica
Tyler (1949-1975)con respecto a la evaluación según objetivos, a Scriven (1967)
con la evaluación formativa, a Cronbach (1963) con una evaluación basada en la
búsqueda de datos para la toma de decisiones, a Stake y Scriven (1975, 1967)
con una evaluación con función de enjuiciamiento, a Parlett y Hamilton (1972)
con una evaluación holística y contextual, a Eisner (1985) con una evaluación
artística, a Kemmis y al Joint Committe (1986, 1981) con una evaluación de la
propia evaluación (metaevaluación), etc.
Para Tyler, (1949-1975) en su mente estaba que la evaluación se extendiera
también al proceso de aprendizaje ( no solo a sus resultados) y al currículum. Sin
embargo, según Rosales (1997) en la práctica, su modelo, que ha sido
intensamente utilizado hasta la actualidad, ha consistido en una comparación de
resultados con objetivos y los resultados se han limitado prácticamente a los
aprendizajes más fácilmente constatables de los alumnos.
8
Según Rosales (1997) haciendo referencia a lo que indica Cronbach (1963),
agrega un elemento importante para la moderna concepción de la evaluación, al
definirla como "la recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un
programa educativo", es decir, que la considera un instrumento básico para la
toma de decisiones, ya sea en uno o en otro sentido, a partir de la recopilación
sistemática de datos. En definitiva, el autor considera a la evaluación como un
medio al servicio de la educación al emplearla como elemento retroalimentador del
objeto evaluado, y no solo como un fin, según el modelo de Tyler (1949-14975), lo
único que pretende es emitir una valoración determinada acerca de los resultados
del proceso educativo llevado a cabo sin afán de intervenir para mejorarlo, sino
exclusivamente como comprobación de lo conseguido.
Algunos autores actuales destacan y subrayan la función de la evaluación
marcada por Cronbach (1963) como algo intrínseco propio de la misma, por lo que
se podría decir que toda evaluación es tomar una decisión que, en muchas
ocasiones, se inscribirá en el marco de otro objetivo mucho más global. Dicho de
otra manera el fin de la evaluación, al contrario de lo que muchas veces se cree y
se practica, no es emitir un juicio. La evaluación se orienta necesariamente hacia
una decisión que es preciso tomar de una manera fundada; el juicio no supone
que se tome ninguna decisión, se queda solamente en el orden de la constatación,
de la opinión, dicho de otra forma, en la categoría de una afirmación relativa, lo
que, por desgracia, resulta ser la más de las veces las evaluaciones de los
equipos docentes.
De acuerdo a Casanova (1998), Scriven (1967) incluye en su definición de
evaluación, la necesidad de valorar el obJ·eto evaluado, t d · es o es, e integrar la
9
validez y el mérito de lo que realiza o de lo que se ha conseguido para decidir si
conviene o no continuar con el programa emprendido. Esta posición añade
elementos decisivos a la tarea de evaluar, como son la ideología del evaluador y
el sistema de valores imperante en la sociedad;, según Casanova (1998), estos
influirán fuertemente tanto en el modo de llevar la evaluación, como en la
formulación de indicadores que servirán de guía para decidir lo positivo o negativo
de lo alcanzado y en la valoración de los resultados obtenidos.
Al referirse al papel que desempeña la ideología, Postic (1992, en Casanova
1998, pp. 31) afirma " aprehendemos el mundo que nos rodea en función de
nuestras opiniones, de nuestras propias ideologías, en función de lo que creemos
que debería ser. Siempre nos apropiamos de lo real aplicándole nuestro propio
filtro interpretativo, y actuamos sobre ellos utilizando modelos que anticipan el
comportamiento de los que nos acompañan en esta misma situación".
Como entonces encontrar unos criterios de valores, por una axiología que no
estuviese sujeta tan descaradamente a la manipulación de los interesados, se
necesitaría contar con su mejor voluntad y su correcta actuación. Kemmis (1986,
en Casanova 1998, pp.32), propone que: " Según el principio de la pluralidad del
sistema de valores, los evaluadores deberán conocer y tener en cuenta todos los
sistemas de valores en juego, ya que todos son relevantes a la hora de emitir
juicios sobre el programa".
Por lo que son muchos los autores que han seguido y siguen trabajando acerca
del concepto de evaluación y de su adecuada puesta en practica, en función de
los ámbitos a los que se aplique y los objetivos que se pretendan con ella.
10
El concepto como base de la estrategia de actuación
De acuerdo al concepto de evaluación cabe señalar que éste se ha ido
transformando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definición según se
ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades que ofrece en
los diferentes ámbitos.
Según Casanova (1998), desde sus comienzos la evaluación aparece influida
por su procedencia del campo empresarial, por lo que estos miden
cuantitativamente los resultados de su producción, en el campo educativo se
pretendió medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace que
se equipare a "medida" y que durante muchos años y en ocasiones llega hasta la
actualidad, lo que se intente evaluar es medir la cantidad de conocimientos
dominados por el alumno.
La evaluación durante el más largo periodo de la historia pedagógica, ha sido
interpretada como sinónimo de medida, y es en los tiempos actuales cuando ha
variando su concepción, en función de los avances que experimentan las ciencias
humanas, las concepciones diferentes que se posen en relación con la formación
de la persona y con los modos peculiares que ésta tiene de aprender;
evidentemente, por último y desde una óptica estrictamente educativa, con la
intencionalidad clara de aprovechar al máximo la evaluación para optimizar los
procesos educativos.
En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de
evaluación que se manejan a nivel teórico y la práctica real en las aulas. Por lo
que es necesario incorporar a los procesos de enseñanza un modelo de
evaluación cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del
11
desarrollo del alumno y no solamente de los resultados que obtiene, sino una
evaluación que constituya un elemento curricular más y que ayude a mejorar todo
tipo de aprendizaje. Por lo regular los profesores enseñan para que sus alumnos
superen las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseñanza es lo que se
evalúa, nadie lo tiene en cuenta. La familia se preocupa de la situación de
aprendizaje de sus hijos cuando éstos reprueban, cuantas son las concepciones
erróneas que se tiene de la evaluación en los procesos de enseñanza y
aprendiza je.
La evaluación no debe ser sobre todo en los alumnos y padres de familia una
sensación general de tramite doloroso por el que el sistema establecido obliga a
pasar. La valoración que hacen de ella unos y otros es, generalmente negativa,
según Cassany, Luna y Sanz (2000), la evaluación para unos representa un
montón de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para todos, un elemento
generador de decepciones.
La evaluación es importante pero no como elemento de poder o de
mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la promoción u
obtención de un título, no como exclusivo factor de comprobación de lo que se
aprende, no como fin de la educación. Según Casanova (1998) No se enseña para
aprobar, se enseña y se aprende para alcanzar una plena e integral formación
como persona. Y ese objetivo fundamental debe contribuir toda la organización del
sistema educativo institucional. También debe hacerlo la evaluación como
elemento central de los procesos reales de enseñanza que ocurre cada día en la
comunicación entre jóvenes y adultos.
12
Tomando en cuenta la conceptualización de la evaluación según Casanova
(1998) la evaluación aplicada a la enseñanza y al aprendizaje consiste en un
proceso sistémico y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso
educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información
continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad
educativa mejorándola progresivamente.
El concepto al que se hizo referencia es fundamentalmente cualitativo y
formativo, es el más valioso y adecuado para evaluar los procesos de formación
humana de cualquier situación en la que lo humano sea prioritario. Este modelo
ofrece mayor riqueza de datos útiles para comprender en toda su amplitud y
profundidad el proceder de las personas por lo que el docente debe apoyarse de
éste, porque del concepto de evaluación del que se parta, condiciona el modo de
desarrollo de la misma, si la meta y la funcionalidad son eminentemente
formativas, todos los pasos que se den para ponerla en practica debe serlo igual.
Tomando en cuenta el concepto de evaluación que Casanova señala y
considerando que el docente tenga claro éste concepto cualitativo y formativo de
la evaluación, del cual se describe anteriormente, reconocerá que es necesario
saber si los alumnos progresan, si están motivados, si el ritmo de la clase los
anima si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados, si los
alumnos están conscientes de su progreso y de los elementos que los ayudan a
progresar, etc. señala Casanova (1998) esta evaluación formativa es la que tiene
más valor educativo, porque es la que permite realmente, a partir de la toma de
conciencia de alumnos y profesores, modificar todo lo que sea conveniente. Así
13
mismo la evaluación formativa es la que tiene lugar dentro del proceso de la
enseñanza y del aprendizaje.
El proceso de enseñanza-aprendizaje
Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único proceso que tiene como fin la
formación del estudiante, en donde intervienen no solamente el profesor y
alumnos sino también están los contenidos, esto es lo que se quiere enseñar o
aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para
enseñarlos o aprenderlos (medios).
Cuando se enseña algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro
lado, el acto de enseñar y aprender acontece en un marco determinado por ciertas
condiciones. De acuerdo a lo anterior se considera que el proceso de enseñar es
el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos
(conocimientos, hábitos, habilidades) a un alumno, a través de unos medios, en
función de unos objetivos y dentro de un contexto.
El proceso de aprender es el proceso complementario de enseñar, según Clifton,
Chadwick y Rivera (1997) La educación involucra un doble proceso llamado
enseñanza-aprendizaje, Es decir el proceso de enseñanza pretende desarrollar el
de aprendizaje. Por lo mismo que constituyen ambos una interacción, el proceso
de aprendizaje que se va desarrollando al interior del alumno a su vez determina,
o debería determinar, el de enseñanza que va realizando el profesor. Ya que es
necesario que esta interacción se dé, es importante que exista una permanente
evaluación en las conductas que van siendo logradas en el alumno, la cual
debería ser tan científica como sea posible. A través de ella, el profesor podría
conseguir que las conductas alcanzadas en los alumnos vayan siendo
14
respondidas adecuadamente por las desarrolladas por la enseñanza. Así el
proceso de enseñanza-aprendizaje iría efectivamente en beneficio de este último.
Según Clifton, Chadwick y Rivera (1997) la evaluación es una tarea de la que se
puede obtener abundantes beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
porque mediante ésta alumnos y profesores monitorizan el estado del proceso y
orientan el mismo para obtener mejores resultados.
Este mismo autor considera ciertos aspectos generales que todo docente debe
saber y tomar en cuenta durante el proceso de enseñanza-aprendizaje,
• Rol activo del alumno: Todas las teorías del aprendizaje están de acuerdo en
que el alumno aprende sólo si es él quien actúa. El alumno debe ser activo; se
aprende haciendo. Por eso hay que cambiar su papel pasivo y estimular el
procesamiento activo.
• Necesidad de incentivar el aprendizaje: El alumno debe tener alguna
incentivación para poder aprender. Esta puede ser una motivación extrínseca,
o bien, puede estar constituida por su propio interés en el tema o por sus
expectativas, por el deseo de dominar su ambiente, etc. La retroalimentación
que provee la evaluación formativa ayuda a incentivar al alumno.
• Diferencias individuales: Existen diferencias individuales de un alumno a otro
en términos de sus capacidades, intereses y motivaciones, estilos de
aprendizajes, etc. observación tan clara y tan de sentido común que resulta
obvio anotarlo. La evaluación formativa ayuda al docente a respetar y a
responder a las diferencias individuales.
• Uso de tiempo flexible: Surge como una consecuencia de las diferencias
individuales. Es un hecho conocido que todos los alumnos aprender a ritmos
15
diferentes y no solamente existen diferencias de un alumno a otro, sino que el
mismo alumno puede tener diferentes ritmos de aprendizaje de una materia a
otra.
• Estimular la retención: Los teóricos del aprendizaje están de acuerdo con la
idea que debería velarse por la retención de lo aprendido. Los cognoscitivistas
enfatizan el significado y la relevancia de. lo aprendido mientras los
conductistas insisten en la importancia del esfuerzo. La evaluación formativa es
un medio importante para estimular la retención.
• Estimulación y aprovechamiento de la transferencia: Esta estimulación
entendida en el sentido de que es necesario proporcionar un amplio contexto y
enriquecimiento del aprendizaje para que éste pueda ser transferido fácilmente
a otras áreas.
• Rol del docente: El pape! del profesor no es el de transmitir conocimientos, sino
de facilitar las situaciones de enseñanza-aprendizaje. El profesor debe ser un
guía que trabaja conjuntamente con los alumnos, orientándolos, ayudándolos a
descubrir conocimientos y a resolver problemas. Dentro de su papel de
facilitador, la evaluación formativa es una de sus mejores metodologías.
La evaluación formativa está más centrada en la formación que en la evaluación,
en la idea de que el proceso educativo es para formar a los alumnos y que la
evaluación debe proveer retroalimentación que los ayude en su crecimiento y
dominio de los objetivos de la educación.
Funciones de la evaluación
16
En el estudio de las funciones de la evaluación se puede observar la existencia
de diversidad de posturas. En un sentido general según Rosales (1997) la
evaluación se inscribirá en una secuencia de actividades compuesta por tres tipos
de funciones:
• Recogida de la información sobre componentes y actividades de la enseñanza.
• Interpretación de esta información de acuerdo con una determinada teoría o
esquema conceptual.
• Adopción de decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema en su
conjunto y cada uno de sus componentes.
Desde una postura mucha más restringida, algunos autores como Cronbach
(1980, en Rosales 1997) opina que las funciones de la evaluación se limita a la
simple recogida de datos, rechazando que la tarea de enjuiciamiento o
interpretación de los mismos propia de la evaluación, del evaluador. Esta se ha de
sentir satisfecha con obtener la mayor cantidad posible de información fidedigna
sobre la enseñanza para ponerla en manos de quien asume la responsabilidad de
juzgar su valor y adoptar decisiones. Sin embargo de acuerdo a las posturas más
frecuentes entre algunos investigadores de la evaluación citados anteriormente
como Eisner (1985), Scriven (1967), Sufflebeam (1971 ), Committe (1981) y
muchos más, se consideran tareas propias de la evaluación las de información y
valoración o enjuiciamiento.
Entre funciones informativas y enjuiciadoras podría pensarse en una
diferenciación a pesar de que ambas se combinan estrechamente en el ámbito de
actuación inmediata en el aula, y que, progresivamente puedan diferenciarse o
17
separarse a medida que la evaluación se proyecte a nivel de institución docente, o
nivel mayor.
La desvinculación entre información y enjuiciamiento por una parte y toma de
decisiones por otra, resulta más fácilmente comprensible, si bien entre estos existe
una relación lógica.
Si se considera que la evaluación se compone de las funciones de información
y enjuiciamiento y que globalmente constituye una realidad distinta, aunque
estrechamente relacionada con la toma de decisiones, es posible percibir, en su
relación con la última, que la evaluación como entidad global desempeña a su vez
tres tipos de funciones o como el autor Rosales (1998) lo denomina tres tipos de
evaluación.
Los tipos de evaluación
Las funciones informativa y enjuiciadora dan lugar a la función evaluadora, la
cual a su vez puede desempeñar como evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa.
Considerar a la evaluación en un sentido secuencial, a través de los distintos
momentos o fases del proceso didáctico. Así cuando reflexionamos antes de que
éste se realice, se está hablando de la evaluación inicial en función diagnóstica:
Cuando se reflexiona sobre el mismo mientras tiene lugar, se esta hablando de
evaluación continua o función formativa, cuando se reflexiona sobre los resultados
ya obtenidos estamos ante la evaluación final o de carácter sumativo.
Según Rosales (1998) la finalidad, el momento de aplicación, el grado de
generalidad del juicio que se emite sobre el aprendizaje, las pruebas utilizadas y
18
las aplicaciones didácticas, son criterios sobre los cuales se pueden diferenciar los
tres tipos de evaluación mencionados.
Evaluación inicial
El docente al planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario que
conozca lo mejor posible a cada uno de sus alumnos que componen el grupo. Sin
embargo esto no sucede si el profesor, planifica conjuntamente con otros
profesores las unidades de aprendizaje, si aún no ha tenido contacto con sus
alumnos, esto es muy común al principio del ciclo escolar y, debido a ello esa
planeación no considera diferencias individuales y es, por lo tanto uniforme y
común para todos los alumnos.
Es fundamental según Clifton, Chadwick y Rivera (1997) que se identifiquen las
diferencias individuales, por lo menos en aquellos aspectos más relevantes, como
son la motivación, información que posea cada alumno, la forma de estudiar, etc.
La evaluación inicial o diagnóstica según Clifton, Chadwick y Rivera (1997)
cumple con dos finalidades:
• La de proporcionar los antecedentes necesarios para que cada alumno
comience el proceso de enseñanza_;aprendizaje en el punto más adecuado de
la secuencia de instrucción, de modo que pueda iniciar con éxito los
aprendizajes.
• Identificar las causas de las deficiencias reiteradas en el logro de uno o más
aprendizajes.
La evaluación diagnóstica está orientada a dar respuesta al siguiente tipo de
preguntas:
19
a) ¿Qué objetivos son necesarios y apropiados para cada alumno en relación
con su propia capacidad inicial?
b) ¿Cuál es el nivel de rendimiento actual de cada alumno, en relación con
una jerarquía de objetivos que se proponen para él?
c) ¿Qué actividades de aprendizaje son más adecuadas para el alumno?
d) ¿Cuáles son los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos?
El profesor deberá, en la medida que sea posible, trabajar en equipo con los
docentes que atienden el mismo curso, cuando esté preparando una evaluación
diagnóstica y cuando la realice. Ellos deben planificar y organizar la recolección y
registro de la información, conforme al momento que se la necesite:
A corto plazo, ya que se debe utilizar la información que reúnan, para conocer,
por lo menos en sus aspectos fundamentales, las características de cada
alumno, con el fin de precisar las actividades de aprendizaje que sean más
adecuadas.
A largo plazo, también deben planificar y organizar la recolección y el registro
de la información, debido a que la mayor parte de dicha información deberá ser
de utilidad en el futuro, ya sea para el desarrollo de currículos, para la revisión
de programas de estudio o para el seguimiento de los mismos alumnos.
Cuando se estime conveniente, y cuando en un curso se tenga como pre
requisitos habilidades que sean necesarias en uno o más procedimientos que
incluyan situaciones de evaluación que midan aprendizajes o habilidades
requeridos por ellas.
La evaluación diagnóstica no debe dar origen a calificaciones, pero sí es
fundamental que la información que se derive de ella sea comunicada a los
20
distintos profesores que trabajan en el mismo curso y que sea analizada en
detalle por ellos.
Evaluación formativa
Si recordamos a Scriven , citado anteriomente , en donde señala la necesidad
de evaluar procesos más que resultados, se estará hablando de una evaluación
formativa.
La evaluación formativa tiene como propósito la modificación y continuo
mejoramiento del alumno que esta siendo evaluado.
La evaluación formativa según Clifton, Chadwick y Rivera (1997) tiene dos
consecuencias:
a) De retroalimentación del alumno y al profesor. Reforzar tanto a
profesores como al alumnos en el progreso que ha hecho éste para el logro de los
aprendizajes (evaluación para la confirmación de un estado)
b) El descubrimiento de problemas en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Se pretende detectar dificultades que el alumno encuentra en sus
aprendizajes, o errores que comete, con el fin de proponer actividades alternativas
de aprendizajes que le ayuden a lograr los objetivos propuestos (evaluación para
la toma de decisiones).
Con los antecedentes de las evaluaciones formativas, los alumnos y los
profesores se enfrentan a distintos tipos de decisiones. Por una parte, y
dependiendo de los resultados, el alumno debe decidir acerca de cómo orientar
sus esfuerzos, como modificar sus hábitos de estudio y de trabajo, cómo abordar
el trabajo en pos del siguiente objetivo, etc.
21 0D0191
Por otra parte, el docente debe decidir si introduce o no modificaciones en su
planificación y organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, si modifica
los materiales o selecciona otros nuevos, si cambia el tipo de actividades de
aprendizaje que propuso a los alumnos, etc.
Estas evaluaciones no deben ser calificadas, ya que su razón fundamental es
proporcionar antecedentes a los profesores y alumnos sobre el grado de avance
de éstos en el logro de los objetivos, para mantener el proceso o para tomar las
medidas que sean necesarias con el objeto de asegurar el éxito en el mayor
tiempo posible (Clifton, Chadwick y Rivera, 1997).
La evaluación formativa presenta indudables ventajas desde la perspectiva del
proceso didáctico, del equilibrio personal del alumno, de la eficacia docente
incluso de la propia economía, y sin embargo no se lleva a la práctica con
frecuencia o simplemente no se practica, ya que la evaluación sumativa es la más
utilizada por los docentes.
Según Rosales (1998) la evaluación para que sea auténticamente formativa
debe verse continuada mediante un adecuado tratamiento metodológico, que
consistirá fundamentalmente en la presentación al alumno de la oportunidad de
elección de vías alternativas para el aprendizaje, una pluralidad de recursos
metodológicos que facilitan la recuperación del alumnos, aspectos como:
Utilización de diversas formas de agrupamiento, ya que hay alumnos que
adelantan más en determinadas formas de trabajo: individual, grupo medio, trabajo
en equipo, etc.
Establecer la ayuda tutorial. El aprendizaje mediante tutor no es posible
totalmente, pero sí es conveniente que en determinados momentos pueda el
22
alumno contar con la ayuda de un tutor, que le proporcione atención
individualizada.
Libros de texto. Sus características deben acomodarse a los centros de interés y
necesidades propias de cada alumno. Procurar que sean instrumentos de trabajo,
que promuevan la actividad del alumno, que al mismo tiempo pueda contar con
una pluralidad de libros de texto, no con una sola clase de los mismos. El análisis
y evaluación didáctica de los libros ha de considerar aspectos como el lenguaje
verbal e icónico, los contenidos, los recursos motivadores y activadores, etc.
Fichas para el aprendizaje individualizado. Son recomendables para aquellas
unidades en la que el alumno le cuesta seguir el ritmo colectivo. Mediante un
sistema de fichas se puede pormenorizar el proceso de aprendizaje en una serie
de pasos más sencillos y cuya superación le resulte más factible y en la que
pueda invertir todo el tiempo que le sea necesario.
Medios audiovisuales. Constituye una importante alternativa a la metodología
exclusivamente verbal. No debe faltar en todo proceso de aprendizaje. Resultan
especialmente importantes para alumnos que presenten dificultades de expresión
y comprensión verbal, como son; láminas, dibujos, fotografías, diapositivas o
películas para el estudio de determinados temas. En algunos casos el valor de la
imagen es eminentemente superior y resulta insustituible por la palabra. En otros,
actúa como importante complemento de la misma.
Según Rosales (1998), son tantas las ventajas didácticas que la evaluación
formativa permite que, desde el punto de vista del alumno resulta eminentemente
motivadora. En ella se evita el fracaso, pues se impide la acumulación de errores,
retrasos y dificultades. En último lugar se evita el efecto desnaturalizador y
23
frustrante de la repetición del curso. La pormenorizada constatación de metas a
lograr de manera inmediata, constituye un factor motivador para el alumno. Este
sistema de trabajo facilita al tiempo la inmediata constatación de los aprendizajes
que se van realizando, es decir, hace factible más que ningún otro la práctica de
la autoevaluación.
Desde una perspectiva docente, la evaluación formativa constituye así mismo un
factor de eficacia y perfeccionamiento profesional. Mediante ella el profesor
conoce, paso a paso, de manera continuada, la evolución de sus alumnos en el
aprendizaje. Está en condiciones de aplicar, cuando puede tener efecto, el
tratamiento metodológico más apropiado para cada clase de dificultas y cada ritmo
de aprendizaje. El mismo tendrá oportunidad de perfeccionar en cada momento su
actuación o las características de planificación y metodología del proceso
instructivo.
Desde la perspectiva de la Administración, La evaluación formativa presenta
asimismo indudables ventajas respecto a la tradicional. El trabajo educativo es
suficientemente serio, exige suficiente cantidad de inversión como para jugarse la
eficacia total del proceso de instrucción a la carta final de examen, sin haber
puesto de antemano todos los recursos necesarios para que ese final sea positivo.
Dejar acumular el error da lugar a la repetición del mismo ciclo, con las cuantiosas
pérdidas que esto supone. La desvinculación entre enseñanza y recuperación no
es rentable ni pedagógica ni económicamente.
Cuando a la determinación del nivel de aprendizaje se acompaña un adecuado
tratamiento metodológico, la evaluación formativa se convierte en factor de éxito
para las pruebas de evaluación sumativa.
24
La evaluación sumativa
Según Rosales (1998), la evaluación sumativa coincide con la evaluación
tradicional, se aplica al final de cada período de aprendizaje; al final de un curso o
período instructivo.
La finalidad de la evaluación sumativa, es fundamentalmente de carácter
selectivo: determinar en que posición se encuentra el alumno en el grupo,
calificarlo a efecto de promoción o no promoción, de titulación y no titulación , de
situarle en determinados niveles de eficacia según una escala de amplitud
variable: no aprobado, aprobado, notable, sobresaliente.
La característica más destacada de este tipo de evaluación es quizás la
generalidad del juicio que en ella se formula sobre el aprendizaje de sus alumnos.
No discrimina, en principio sobre tipos de habilidades desarrolladas en menor o
mayor grado, sino que por lo común se limita a establecer un juicio global sobre la
superación o no de la totalidad del proceso didáctico.
Los resultados de la evaluación sumativa determinan el paso, la promoción o
no del alumno al curso siguiente, señala también de manera muy general cuál
puede ser la base de partida de dicho alumno en la unidad siguiente y sus
posibilidades de progreso en determinadas materias.
De acuerdo a Stuffiebeam (1972, en Rosales, 1997), este tipo de función
evaluadora la denominó también retroactiva, ya que da cuenta de lo realizado en
el pasado.
Considerando estos tipos o funciones de la evaluación, la formativa adquiere
sentido en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Dejar de lado esta
evaluación formativa y tomar en cuenta como única forma de evaluar la sumativa
25
es hablar de una evaluación tradicionalista en donde tiene sentido solamente los
resultados obtenidos de un examen escrito y la calificación que el docente asigne
o peor aun una evaluación hecha sólo sobre una base intuitiva, por lo que señala
Cassany, Luna y Sanz (2000) la evaluación tradicional permite poner a juicio los
resultados del alumno, se da prioridad a los resultados finales de una etapa y no
permite que el alumno pueda reflexionar sobre que se ha aprendido bien y que se
necesita continuar aprendiendo, si fuera poco la actitud de algunos docentes
cuando realizan sus practicas evaluativas por el simple hecho de imponerlas, por
la forma de realizarlas se convierten con demasiada facilidad en instrumentos para
potenciar el dominio sobre las personas, este mismo autor señala que los
docentes al realizar evaluaciones tradicionales, regulan la conducta en clase,
controlan las posibles sumisiones y mantienen la actividad del alumno trabajando
con contenidos y metodologías que no son atractivos por sí mismos. Esta función
de la evaluación se evidencia y se potencia sobre todo en ambiente autoritario,
intolerante y dogmático.
Es un problema serio el creer que la evaluación es dar una calificación para
promover o no aun niño y no en evaluar el proceso.
¿Qué evaluamos?
Se evalúa los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los
resultados finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el
material empleado, la misma programación y todos los elementos y factores que
intervienen en el proceso educativo (Cassany, Luna y Sanz, 2000).
26
Existen múltiples factores que se manifiestan durante el proceso de evaluación,
de los cuales se deben de extraer datos para realizar una interpretación y un juicio
de los aprendizajes de los alumnos. Se consideran aspectos comprendidos en el
nivel de competencia curricular, como son los conceptuales y procedimentales,
también existe factores que se desarrollan a través de un curriculum oculto, el cual
hay que hacer visible y evaluar los resultados, estos son las actitudes y valores.
Contenidos conceptuales
Los contenidos conceptuales hacen referencia a hechos, datos y conceptos.
Existen diferencias entre hechos, los datos y los conceptos porque cada uno
representa categorías diferentes. Los hechos y datos se aprenden de modo
memorístico: en cambio, según Pozo (1992, en López e Hinojosa, 2000) la
adquisición de conceptos se basa en aprendizajes significativos, con una actitud
más activa. Los conceptos se aprenden relacionándolos con los conocimientos
previos que posee el alumno para ser eficaz la enseñanza.
La evaluación de hechos o datos, debe limitarse a aquellos datos o hechos
que tengan que recuperar frecuentemente en el contexto de actividades
cotidianas, ya que es insensato que el alumno recuerde datos únicamente para el
examen.
La evaluación de conceptos, se basa generalmente en la capacidad que tiene el
alumno para definir un concepto con sus palabras. Sin embargo en algunas
ocasiones el alumno puede tener claro el concepto pero no ser capaz de
expresarlo. En esta evaluación se debe incluir actividades que permitan al alumno
manifestar de diversas maneras la comprensión del concepto. Las actividades
27
deben ser acordes con las que se han realizado durante el proceso de enseñanza
aprendizaje.
La mejor herramienta para ayudar a los alumnos a comprender los conceptos es
entender las dificultades que ellos tienen para hacerlo significativamente.
Contenidos procedimientales
Los contenidos procedimentales, hacen referencia a las acciones, a las formas
de actuar y de resolver problemas que el alumno debe construir, estos contenidos
deben de potenciar en el alumno las capacidades para aprender autónomamente.
Los contenidos procedimentales según Blanco (1990, en López e Hinojosa,
2000), se clasifican en:
a) Habilidades: capacidades manuales o intelectuales que tiene el sujeto para
realizar algo.
b) Técnicas: acciones dirigidas hacia el logro de objetivos concretos.
c) Estrategias: capacidades intelectuales para dirigir y ordenar su
conocimiento para llegar a determinada meta. Son los procedimientos más
complejos. Se contemplan en ellas las estrategias de aprendizaje (como el
repaso o la organización por medio de mapas conceptuales) y las
cognitivas (como habilidades en la búsqueda de información, habilidades
creativas, habilidades en la toma de decisiones y de comunicación entre
otras). Una de las habilidades cognitivas más importantes es la
metacognición, permite a los estudiantes ver sus logros en el proceso de
aprendizaje.
28
La evaluación de contenidos procedimentales debe considerar hasta que punto
el alumno es capaz de utilizar cada procedimiento.
Exige un acompañamiento permanente del profesor. Sólo si él esta al lado del
alumno y observa constantemente sus actuaciones, puede comprobar el progreso
que ha alcanzado y los obstáculos que le impiden ejecutar los procedimientos.
Los procedimientos son contenidos que han de aprender los alumnos, y no es lo
que hace el profesor para conducir la clase.
No se desliga de la evaluación de contenidos conceptuales, ya que es necesario
utilizar uno o varios contenidos conceptuales que actúan como materia prima para
poder ejecutarlo.
El sentido de la evaluación de los procedimientos es comprobar su
funcionalidad, ver si el alumno puede utilizarlo en diferentes situaciones de una
manera flexible, de acuerdo a las necesidades.
Para Pozo (1992, en López e Hinojosa, 2000) son 6 aspectos a evaluar en el
aprendizaje de procedimientos:
1. La forma correcta de la aplicación de los pasos u operaciones que
componen el procedimiento, incluyendo el orden a seguir en la ejecución.
2. Contextualización del procedimiento. La selección y utilización del
procedimiento en una situación de forma adecuada y pertinente.
3. El grado de automaticidad, con que se ejecutan los pasos del
procedimiento. Manera de realizar las acciones que componen el
procedimiento.
4. El grado de organización, integración y precisión de todo el procedimiento
o conjunto de acciones.
29
5. La cantidad de información que tiene el alumno sobre el procedimiento,
conocimiento sobe la secuencia, condiciones, estructura y sobre cómo y
cuándo aplicarlo.
6. Generalización del procedimiento , o como funciona en otros contextos el
aprendizaje adquirido y la forma como se responde a las exigencias o
condiciones de las nuevas situaciones.
Contenidos actitudinales
Los contenidos actitudinales por parte del profesor muy poco, por no decir nada,
se toman en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los contenidos actitudinales hacen referencia a valores que se manifiestan en
actitudes entendidas como tendencias a actuar de acuerdo con una valoración
personal, estas tienen un carácter dinámico, que intervienen en los procesos de
aprendizaje.
Las actitudes son consideradas como propiedades de la personalidad.
Según Bolívar (1999), las actitudes son, como factores que intervienen en una
acción, una predisposición comportamental adquirida hacía algún objeto o
situación. Tiene tres componentes principales: afecto, cognición y comportamiento
(sentir, saber y actuar).
La evaluación de contenidos actitudinales: se realizan, principalmente, a partir
de observaciones de las acciones del alumno. En algunos casos, recurre a las
manifestaciones y los compromisos verbales sobre las actitudes. Debe rescatar el
componente cognitivo, afectivo y conductual que hay detrás de cada actitud. El
comportamiento cognitivo permite saber cómo y que piensan los alumnos acerca
30
de la actitud que se enseña. El componente afectivo, que sentimiento y
preferencia expresa respecto a la actitud. El componente conductual, con qué
acción expresa la actitud.
Debe tener en cuenta los cambios de actitud del alumno y el momento en que
estos se originen.
La evaluación de contenidos actitudinales según Bolívar (1999) debe de estar
integrada tanto en el conjunto de la labor educativa como en la apreciación global
del progreso educativo del alumnado. La distinción tripartita de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes), aun cuando señale formas diferenciales
de enseñanza y evaluación, no debe significar que cada tipo de contenidos pueda
tener una calificación diferenciada.
¿Cuándo evaluamos?
Se evalúa de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al
acabar el curso. Pero hay que recordar, que en cada momento, la evaluación tiene
finalidades diferentes y, por consiguiente, en cada caso, será necesario obtener
informaciones distintas.
¿Cómo evaluamos?
Cómo evaluamos: para recoger los datos fundamentales aplicamos dos
técnicas: la observación y las pruebas de evaluación.
Por lo regular los docentes dicen muchas cosas de sus alumnos, los han
observado una y otra vez y los conocen bien. Lo que no hacen es observar de
manera sistemática y organizada, que permita extraer conclusiones claras y
31
fundamentadas, como comparar un trabajo del mismo alumno en momentos
diferentes del curso, contrastar el comportamiento de distintos grupos de trabajo,
valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos
diferentes o que permita determinar que sistema de aprendizaje son más
efectivos. Esto es, la observación es una tarea que se practica de manera
espontanea por el maestro, pero según Cassany, Luna y Sanz (2000) pierde gran
parte de su virtud cuando no queda recogida y, por lo tanto, hace prácticamente
imposible la reflexión y la interpretación de los datos. Para que las pruebas de
evaluación nos faciliten información hay que tener en cuenta que:
Hay que determinar que aspectos queremos observar.
Hay que buscar las actividades que serán más eficaces para realizar la
observación.
Hay que efectuar la corrección con los mismos criterios con los que se han
formulado los objetivos de aprendizaje.
Hay que anotar y describir los resultados.
¿Quién evalúa?
Para saber quienes son los implicados en cuanto a evaluación se refiere, es
necesario decir, por una parte, quien ha de realizarla y al tiempo, identificar para
quien se realiza. El más elemental conocimiento de la realidad escolar nos dice
que la evaluación es una actividad del profesor que se proyecta sobre el
aprendizaje de los alumnos, sin embargo esto no es exactamente así:
32
En primer lugar, y limitándose solamente al plano de las personas, el profesor no
puede dejar de reflexionar sobre si mismo, de tomar datos sobre su actuación y
procurar perfeccionarla.
En segundo lugar, hay que plantearse la necesidad de que el alumno se
autoevalúe y participe en la evaluación de todo el proceso didáctico y por tanto del
propio profesor.
Reconocer que el alumno tiene la capacidad de evaluarse y al mismo tiempo
participar activamente en el proceso instructivo.
Según Rosales (1997) el desarrollo de la capacidad de autoevaluación, libera
tanto a profesores como a alumnos del sentimiento de dependencia inherente a
las situaciones en que la evaluación es realizada por otras instancias exteriores a
las propiamente escolar.
De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación se dan
procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
La autoevaluación
La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones;
esta evaluación se realiza de forma permanente a lo largo de su vida.
La autoevaluación en el terreno profesional según Casanova (1998), se debe de
tomar en cuenta, primeramente introducir su práctica de modo habitual entre los
alumnos, con diferentes grados de complejidad, según las edades de este, el
alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le
produce, simplemente hay que darle al alumno pautas para que realice la
autoevaluación con seriedad y con corrección, y que sepa la influencia que su
33
juicio va a tener en la valoración global que se realice posteriormente sobre su
actuación y progreso.
En segundo lugar, muchos de los objetivos de la evaluación obligatoria implican
que el alumno sea capaz de valorar, en términos genéricos, que luego se aplican a
diferentes cuestiones, según las áreas curriculares donde se encardinen: el
patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, la actitud solidaria o no
discriminatoria, etc. Para aprender a valorar, es necesario practicar valoraciones
en distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos.
En tercer lugar, desde el enfoque de la evaluación de la enseñanza o práctica
docente, la autoevaluación que realiza el profesor de su actividad en el aula y en
el centro constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los
procesos educativos, ya que si no existe reflexión fallan los datos básicos para
tomar decisiones correctas y oportunas.
La autoevaluación en el alumno le va a permitir la autorregulación, una de las
habilidades del pensamiento critico para juzgarse. El alumno debe aprender a
aprender y por lo tanto el profesor debe enseñarles a autoevaluarse.
Así que las ventajas de la autoevaluación son muchas, en forma general, y de
acuerdo a López e Hinojosa (2000) permite la formación en metacognición, la
honestidad y las responsabilidades en el autoaprendizaje.
Según Lynch (1998, en López e Hinojosa, 2000) la autoevaluación sirve para
evaluar habilidades y productos del pensamiento como son el pensamiento critico,
la solución de problemas, las habilidades de razonamiento y el aprender a
aprender.
34
La coevaluación
La coevaluación es la evaluación mutua, conjunta, que se da en una actividad o
un trabajo determinado realizado entre varios, puede ser tras la práctica de una
actividad o al finalizar una unidad didáctica, profesores y alumnos pueden evaluar
ciertos aspectos que resulte interesante destacar, por ejemplo en equipo, cada
uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros; el interés de las
actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de
los recursos, actuaciones destacadas de algunos alumnos, etc. se puede hacer
también por medio de un cuestionario anónimo, a los alumnos, para que puedan
opinar con independencia y sin ninguna presión de alguna persona.
Si el grupo no está acostumbrado a realiza este tipo de practicas coevaluativas,
de acuerdo a Casanova (1998) sugiere comenzar por valorar exclusivamente lo
positivo, ya que la visión que se tiene al evaluar por lo regular es resaltando lo
negativo, lo mal hecho, para sancionar, para reprobar, esto puede ocasionar
disgregación del grupo y el rechazo de todos contra todos, por lo que hay que
tomar todas las precauciones necesarias.
Casanova (1998) hace referencia a dos situaciones claras, con faces
intermedias entre una y otra:
1. Si los alumnos realizan esta coevaluación regularmente, deberán poseer
una visión positiva de la evaluación, evaluar constituirá una fase del
proceso educativo que sirve para mejorar poco a poco el propio aprendizaje
y todo cuanto ocurra en el aula, por lo que es favorable y beneficioso para
el grupo.
35
2. En caso de que los alumnos nunca han realizado coevaluaciones , habrá
que comenzar por explicar cuál es la finalidad de la evaluación y, más en
concreto, de la coevaluación, además hay que demostrar con la práctica
habitual del profesor en el aula. Es ahí donde el grupo se convencerá de las
virtualidades de la evaluación.
Heteroevaluación
La Heteroevaluación de acuerdo a Casanova (1998) consiste en la
evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su
rendimiento, etc. es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor
con los alumnos. Es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por
los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone
enjuiciar las actuaciones de otra persona, más aun cuando se encuentran en
momentos evolutivos delicados en los que un juicio equivoco "injusto ", puede
crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese niño,
adolescente o joven que se educa.
Características de la evaluación
Según lo señala Clifton, Chadwick y Rivera (1997), con el fin de que la
educación sea científica, el educador debe recordar ciertas características que
emanan de ellas y orientan así su trabajo. Algunas de las principales son las
siguientes:
36
Objetividad
El profesor debe asegurarse de que la evaluación realizada está determinando
avances afectivos, reales, en función de objetivos previamente descritos, que no
se base en aspectos de la subjetividad del profesor, en elementos emocionales o
en que le tenga buena o mala voluntad.
Validez
El proceso de evaluación tiene un objetivo, cuando se evalúa es porque se
quiere saber algo. Lo lógico será que la evaluación que se realice este
efectivamente posibilitando el averiguarlo. Para ello se tendrá que utilizar criterios
de evaluación acordes al objetivo evaluado.
Fiabilidad
La evaluación es fiable, si cada vez que se aplica un instrumento de prueba a
personas que tienen las conductas que el instrumento pretende medir, se obtienen
los mismos resultados.
Es necesario comprender que un examen al final de un curso no cumple con esta
característica de la evaluación, ya que no hay manera de poder comprobar la
fiabilidad de la evaluación.
Sólo si la evaluación es constante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje,
puede resultar confiable, puesto que todas las variables que intervienen serán
consideradas.
37
Flexibilidad
Esta característica se puede entender en varios sentidos. Uno que señala la no
conveniencia de imponer un esquema rígido para dirigir la evaluación, la que debe
adaptarse, en cambio, a la situación real de un determinado curso, lugar, nivel escolar
etc. Otro, no menos importante, se deriva del reconocimiento de que la evaluación no
es un fin, sino un medio de obtener evaluación para orientar el proceso educativo.
La flexibilidad evita que la evaluación sea algo terminal y definitivo, para
convertirla en un proceso abierto a la motivación y superación permanente.
Eficacia
Tanto el alumno como el profesor necesitan obtener una información eficaz que
permita orientar el proceso educativo. Esta información, debe mostrar el éxito obtenido,
es decir, la eficacia debe manifestarse también en los resultados que se logren.
Coherencia
La evaluación es un proceso, es decir, una serie indeterminada de etapas
continuas y organizadas en función de un propósito centralizador. Esto es la
evaluación debe ser coherentemente consigo misma, así como coherente con el
proceso curricular en la que esta inserta.
La evaluación auténtica
Con la intensión de mejorar los procesos de evaluación, por ser una de las
mayores preocupaciones que enfrentan los actuales programas de mejoramiento
de la calidad de la educación, surge un movimiento llamado "evaluación auténtica"
38
Los procedimientos de mediación empleados por los sistemas educativos tienen
más fuerza para conducirlos, que la filosofía o la racionalidad que orientan sus
metas. Según Condemarín (2000) se considera esta influencia válida cuando se
aplican pruebas o tests a nivel nacional o regional, como indicador único de los
rendimientos de los alumnos. A causa del crédito de objetividad dado a los
puntajes, no es sorprendente que muchos maestros visualicen los contenidos de
tales tests como indicaciones concretas de lo que deben enseñar a sus
estudiantes para que obtengan un rendimiento exitoso. De esta manera se corre el
riesgo de tener como resultado un estrechamiento del curriculum, una
fragmentación de la enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a Liin (1985, en
Condemarín, 2000) también de una disminución de las evaluaciones realizadas
dentro de la sala de clases y una desmotivación en la búsqueda de estrategias
creativas para mejorar la calidad de la instrucción.
De acuerdo a la utilización de estas técnica empleadas en la evaluación, se
seguiría teniendo una limitada calidad de la educación, por lo que es necesario
revisar o reformular las prácticas evaluativas tradicionales.
En la búsqueda de soluciones a esta necesidad y gracias a la existencia de un
importante grupo de especialistas y de maestros que se van haciendo
progresivamente conscientes de la necesidad de enfrentar cambios en los
procedimientos de evaluación, surge en la última década un movimiento conocido
como II evaluación autentica II que insta a completar el cuadro de los rendimientos
obtenidos ya sea pruebas referidas a criterios u otras modalidades de medición,
con una productiva mirada a las acciones e interacciones de alumnos y maestros
39
que ocurren dentro del marco de la sala de clases, sobre todo en el área de la
lectura y la escritura, Valencia (1994, en Condemarín, 2000).
La evaluación auténtica y de acuerdo al área de español tiene como meta
evaluar las habilidades de lectura y escritura (componentes de español en
educación básica) dentro de contextos reales o que imiten estrechamente las
situaciones en las cuales tales habilidades se ponen en práctica.:.
Según Perkins (2000) una evaluación del desempeño en matemáticas obliga a
los alumnos a trabajar en problemas que admiten más de una respuesta y
requieren una buena dosis de razonamiento matemático, la evaluación es juzgada
según los resultados y la forma en que se obtuvieron esos resultados.
Los problemas de la evaluación autentica según Perkins(2000) tiene ciertas
características sobresalientes:
• Por lo general se trata de problemas cualitativos cuya solución es flexible y no
de problemas que admiten una sola respuesta correcta.
• No se solucionan aplicando un método de rutina.
• Exigen una comprensión sustancial del sentido (en matemáticas, operaciones
aritméticas y otros conocimientos relativos a esa disciplina).
• Su solución lleva más tiempo que la de los problemas convencionales.
• Exigen integrar las diferentes ideas de la asignatura.
• A menudo requiere el uso de la escritura o de otras manipulaciones formales
como el ordenador, etc.
• El producto por lo general es complejo: un ensayo, un plan de lecciones, un
conjunto de problemas para ser resueltos.
40
La evaluación auténtica, no representa un concepto nuevo, ya que el maestro
algunas veces registra en algún documento las participaciones de los alumnos por
medio de una entrevista de lectura o durante las discusiones en círculos de
literatura; otras veces sus anotaciones son mentales. Pues bien la evaluación
auténtica no es más que otra cosa que estrategias de evaluación tales como
inventarios de lectura informal, pruebas elaboradas o seleccionadas por ellos
mismos, registros de observaciones, fichas o guías elaboradas por los alumnos,
colecciones de trabajos, productos de proyectos de curso, entrevistas de lectura,
composiciones y otras muestras de acciones, o creaciones de los alumnos.
La evaluación auténtica y la tradición pedagógica.
La evaluación auténtica tiene fuertes bases en la tradición pedagógica, no se
pretende implementarla como una idea nueva, más bien como lo señala
Condemarín (2000), sino invitar a la comunidad educativa a acreditarla como un
procedimiento valido y objetivo para evaluar los avances de los alumnos. También
a considerarla un procedimiento oportuno porque evita el riesgo de recibir los
resultados de la evaluación cuando paso el momento y ya tal información resulta
irrelevante para obtener mayor efectividad de la enseñanza, o para que los
estudiantes reciban retroalimentación sobre sus progresos individuales y grupales.
Esta evaluación auténtica, invita a los alumnos a que respondan mejor y se
vayan convirtiendo en forma progresiva en lectores y escritores reflexivos y
creativos.
La evaluación auténtica tiene un mensaje muy destacado, es que las acciones y
las interacciones que ocurren dentro de la sala de clases constituye una fuente
41
crítica de información evaluativa porque se acerca más a la enseñanza y al
aprendizaje de los alumnos, porque constatan lo que los maestros y alumnos
realmente hacen y expresan y porque ubican a ambos en una situación de poder;
ellos son los responsables de la evaluación y son los usuarios primarios del
producto de la información obtenida.
Según Perkins (2000) los problemas de la evaluación auténtica (en
matemáticas), exigen que los alumnos se superen a sí mismos al tiempo que les
brindan la oportunidad de desplegar el dominio y la comprensión del conocimiento,
obligando a poner en práctica la capacidad de transferencia y comprensión. Los
alumnos simplemente son evaluados con base en la riqueza de su pensamiento y
a las actividades de aprendizaje en las que-están participando.
De acuerdo a Condemarín (2000) la mejor evaluación posible de la lectura,
como así mismo de los procesos de escritura, ocurrirían cuando los maestros
observan e interactuan con los alumnos cuando ellos leen y producen textos
auténticos con propósitos verdaderos tales como contestar una carta, escribir una
felicitación, elaborar un afiche, etc.
En estas situaciones educativas en las cuales los maestros interactuan con sus
alumnos como mediadores eficientes proporcionándoles andamiajes (como
modelar, sugerir, hacerles preguntas dirigidas, completamiento cooperativo de
tareas u otros medios que le permitan avanzar hacia el nivel siguiente de
aprendizaje). "La medida de la habilidad de los alumnos no es un puntaje aislado,
sino un índice del tipo y cantidad de apoyo requerido para progresar en el
aprendizaje" (Condemarín, 2000, pp. 165).
42
El uso del portafolio
Para lograr mejores resultados de evaluación y si se requiere que esta tenga un
efecto positivo en la enseñanza-aprendizaje, los maestros y alumnos deben
desempeñar un papel activo en realizarla, interpretarla y usarla. El portafolio es
una modalidad de evaluación autentica, su uso permite monitorear la evolución
del proceso de aprendizaje del profesor y por el mismo estudiante, de tal manera
que se pueden ir introduciendo cambios durante dicho proceso.
La evaluación por portafolios, emerge como un método de evaluación alternativa a los
métodos tradicionales. El uso de este portafolio es un gran atractivo para los maestros,
alumnos y padres de familia ya que permiten la participación activa de estos en el
proceso de evaluación, les proporciona evidencias tangibles y comprensibles y
promueve la reflexión y el análisis del desarrollo de las habilidades a lo largo del
tiempo, aspecto del aprendizaje que rara vez captan los tests estandarizados o las
tareas de rendimiento semestral o anual. Así mismo permite transmitir a los alumnos, a
sus padres y a los maestros, el mensaje de que los aprendizajes nunca finalizan
porque siempre esta evolucionando, creciendo y cambiando. Qué se empiece a borrar
ese concepto tan erróneo que tienen de la evaluación.
En el portafolio se recopila la información que demuestra las habilidades y logros
de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o
crea y como interactúan (intelecto emocional y social) con otros, esto es, permite
identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes. Puede
utilizarse en forma de evaluación, coevaluación y de autoevaluación.
De acuerdo a Arter y Spandel (1991) el portafolio es una colección de
documentos en base a un propósito; esta colección representa el trabajo del
43
estudiante que le permite a él mismo y a otros ver sus esfuerzos de logros en una
o diversas áreas de contenidos.
Marsha (1994, en Condemarín, 2000), recomienda tres tipos de portafolios: de
observación del maestro, de trabajos en curso y de trabajos concluidos.
Valencia (1990, en Condemarín, 2000) sugiere un archivador o cartapacio
extendible que incluya: a) ejemplos de trabajos seleccionados por el maestro o por
el estudiante; b) las notas de observación del maestro; c) las autoevaluaciones
periódicas de los alumnos, y d) las anotaciones sobre los progresos logrados en
los trabajos elaborados colaborativamente entre los maestros y los alumnos. La
naturaleza exacta del portafolio variaría de acuerdo con los propósitos
establecidos para implementarlo.
Se recomienda que los portafolios deben ser mantenidos en un lugar en la sala
de clases que sea fácilmente accesible a los alumnos y a los maestros. Su
ubicación debe invitar a los estudiantes a enriquecerlo con los trabajos presentes y
reflexionar sobre su contenido para planear los próximos pasos de sus
aprendizajes.
En la educación primaria actualmente se llevan a cabo las carpetas evaluativas,
que no son más que los portafolios que anteriormente se mencionaron, solamente
que son pocos los maestros que se preocupan por llevarlos a la práctica y además
los consideran como un requisito, no como debiera ser.
Según Arter y Spandel (1991) el material de los portafolios debe ser organizado
en orden cronológico y por categorías, el maestro puede evaluar los logros del
alumno. La evaluación bien hecha siempre compara el trabajo actual con el
anterior. Esta evaluación debe indicar el progreso hacia una meta de desempeño
44
estándar que sea consistente con la currícula y apropiado a lo esperado. Los
portafolios no están diseñados para comparar a unos niños de otros.
De acuerdo a López e Hinojosa (2000) en cuanto a los niños de primero y
segundo grado de primaria, tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que
normalmente utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, enfatizan los
aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo (incapacidad para
creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser
bueno y malo a la vez). No perciben la diferencia entre áreas de logros y
comportamientos (no ven las áreas o habilidades en que pueden ser juzgadas).
Cuentan con los adultos para que se evalúe su desempeño (el juicio del adulto es
importante para ellos). Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden
verbalizar espontáneamente (por lo generalmente hablan para sí mismos mientras
hacen un dibujo o un trabajo).
Por lo que hay que ayudar a los alumnos a reflexionar sobre las metas y logros;
estas mismas autoras proponen lo siguiente:
Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos mientras los
ayudamos a que sus habilidades para evaluar mejoren a través de la
formulación de muchas preguntas para impulsar la reflexión, autoevaluación,
ponerse metas y desarrollar criterios.
No hacer comparaciones entre los alumnos, solamente fomentar que observen
otros trabajos con el propósito de prender.
Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades.
Platicar de los éxitos de los alumno, como parte de la clase.
45
METODOLOGIA
Marco contextual
Cada sociedad se distingue de otras por su cultura, y dentro de ésta el
comportamiento de la mayoría de los individuos de su entorno son aceptadas
como válidas, hasta el grado de aceptarlas como inherentes a la propia naturaleza
humana. Sin embargo cada cultura a desarrollado sus propios patrones de
conducta, sus normas y valores que son tan válidos como cualquier otra, ya que
son fruto de la multiplicidad de formas con que el género humano trata de
enfrentarse a la naturaleza y organizar la interacción social para poder alcanzar la
convivencia armónica.
Dentro de la sociedad mexicana existe gran heterogeneidad de grupos sociales
y por medio del sistema educativo y directamente por las instituciones escolares,
procura fortalecer la hegemonía cultural de la sociedad mexicana.
El contexto poblacional en donde se desarrolló esta investigación fue en la
ciudad de Lázaro Cárdenas, Michoacán localizada en la denominada región
costa, al sureste del estado de Michoacán en la vertiente del océano Pacifico. Su
extensión territorial es de mil 91 Kilómetros cuadrados, representa el 1.83 % de la
superficie del estado. Limita al norte con el municipio de Arteaga, al este con el
estado de guerrero, al sur con el océano pacifico y al oeste con el municipio de
Aquila. Cuenta con una población de 123,532 Habitantes, su clima de esta ciudad
es tropical Semiseco.
En la ciudad de Lázaro Cárdenas, Michoacán existen diferentes influencias
culturales, por ser un lugar de gran desarrollo industrial y por lo cual atrae grandes
núcleos poblacionales de distintas partes del país. El gran número de inmigrantes
46
a esta región y su influencia cultural ha dado paso a la aculturación de esta
comunidad.
En el aspecto educativo también existe esta diversidad de culturas ya que en las
escuelas de esta ciudad, laboran profesores egresados de diversas instituciones
que desarrollan prácticas docentes diversificadas y alumnos que vienen de
diversos lugares.
Dentro de este contexto poblacional se encuentran tres Sectores de
supervisión escolar de nivel primaria, el sector 11, 28 y 32, la investigación se llevó
a cabo en el sector 11 el cual esta integrado por 85 escuelas, solamente se
tomaron para este estudio seis de ellas, y algunos grupos de alumnos, por ser
estos las que pertenecen al área en donde desempeño mi comisión técnica
pedagógica. Estas escuelas en estudio son : Ese. Adolfo López Mateos, Ese.
Vicente Guerrero, Ese. 1°. De Mayo, Ese. Ignacio Zaragoza, Ese. Melchor
Ocampo y Ese. Leona Vicario, todas ellas en su turno matutino, considerándose
para esta investigación los grupos de primero a cuarto grado, en donde se hacen
un total de 35 maestros y 1 100 alumnos.
cinco de estas escuelas en estudio se encuentran ubicadas en colonias
retiradas del centro de la ciudad, por lo que a pesar de contar con los servicios de
agua potable, luz eléctrica, alcantarillado, su condición económica de los alumnos
se encuentra en el nivel medio bajo.
La otra escuela se encuentra ubicadas en el centro de la ciudad, cuenta con
todos los servicios, su condición económica se encuentra en el nivel medio.
47
Selección y justificación de la metodología
Muestra de estudio
La investigación que se realizó se centró en la siguiente población de estudio.
La población de estudio se constituyó por maestros que tenían a su cargo
alumnos de primero, segundo, tercero y cuarto grado perteneciente al Sector 11
de supervisión escolar de Cd. Lázaro Cárdenas, mich. de educación primaria de
escuelas públicas del turno matutino.
En esta población de estudio se contó con 35 maestros y aproximadamente
1100 alumnos. Por ser extensa la población se procedió a delimitarla tomando
solamente como muestra probabilística ajustándola con el tamaño de la población,
esto es de la siguiente manera: si el tamaño de la población fue de 35 maestros y
1100 alumnos, se procedió a sacar primeramente la muestra probabilística de los
maestros. ( Hernández, Fernández y Baptista, 2000; pp. 211 ).
S2 = p( 1-p) = .9 (1-.9) = .09
V= (.015) 2 =.000225
n' = .09 = 400 .000225
n = 400 1 + 400/ 35 = 32
32 maestros fue la muestra probabilística
Ahora en cuanto a los alumnos:
n = 400 1 + 400/ 1100 = 293
48
293 fue la muestra probabilística.
Por lo que quedó la muestra de la siguiente manera, 32 maestros y 293
alumnos.
Se procedió a elegir al azar los 23 maestros de 1° a 4° grado y así mismo los
alumnos de los grupos que atienden los maestros elegidos.
Sujetos
En cuanto a los maestros; 23 maestras y 9 maestros, 9 que atienden 1 ° grado,
9 de 2° grado, 7 que atienden 3° grado, 7 que atienden 4° grado entre 5 y 28
años de experiencia docente.
Descripción más detallada de los docentes en la muestra de estudio:
Docentes por maestras Experiencia docente maestros Experiencia
grado docente
9 de 1° grado 8 5, 9,10,10,15,15, 18 y 1 15 años
20 años
9 de 2° grado 7 12,13,14,17,17,17 y 20 2 18, y 20 años
7 de 3° grado 4 9,13,13, y 14 años 3 10, 12, 12 años
7 de 4° grado 4 10,15, 20 y 25 años 3 25,25 y 28 años
Descripción más detallada de los alumnos de la muestra en estudio:
Grupos por grado Alumnos por grupo Total de alumnos
9 grupos de 1 ° grado 9 alumnos por grupo 81 alumnos
9 grupos de 2° grado 9 alumnos por grupo 81 alumnos
49
7 grupos de 3° grado 1 O alumnos por grupo 70 alumnos
7 grupos de 4° grado 9 alumnos por 5 grupos alumnos 61 alumnos
y 8 alumnos por 2 grupos Total 293 alumnos -
Metodología
Esta investigación se sustentó en la investigación etnográfica, de acuerdo a
Latorre y Cols. (1996), es una modalidad de investigación imbricada en la familia
de la metodología cualitativa.
La etnografía aplicada al estudio de la realidad social educativa se le denomina
etnografía educativa. Siendo una descripción detallada de las áreas de la vida
social de la escuela. Con el calificativo de educativa ofrece un estilo de
investigación alternativo para describir, explicar e interpretar los fenómenos
educativos que tienen lugar en el contexto de la escuela, su objetivo es aportar
valiosos datos descriptivos de los escenarios educativos, actividades y creencias
de los participantes en ello, describir las diversas perspectivas y actividades de
profesores y alumnos con el fin de obtener explicaciones para obtener patrones de
comportamiento.
El uso de la investigación etnográfica es cada vez más habitual entre los
investigadores educativos, adquiriendo en la actualidad una gran importancia y
siendo para Lutz (1981, en Latorre, 1996) una línea de investigación prometedora
en el ámbito de la educación.
Se destacan los siguientes aspectos de la investigación etnográfica:
50
• Un acceso al escenario inicialmente exploratorio y abierto a las contingencias
del problema de investigación.
• Un intensa implicación del investigador en el entorno social que estudia como
observación la entrevista y el análisis documental.
• Llevar un cuidadoso registro de lo que ocurre y anotar toda clase de evidencias
documental.
• Una tentativa explícita de comprender los acontecimientos en éde significado.
• Un marco interpretativo que subraye el importante papel del contexto.
• Una elaboración de los resultados de la investigación en forma descriptiva.
La etnografía como modalidad de investigación se sirve de múltiples
estrategias para obtener información como son:
La observación participativa.- El etnógrafo combina la observación con la
participación; es el agente principal de la observación, observa las pautas de
conducta y participa en la cultura que esta siendo observada.
La entrevista informal.- Es otra estrategia utilizada por los etnógrafos en el
trabajo de campo. Su objetivo es mantener a sus participantes hablando de
cosas de su interés y cubrir aspectos de importancia para la investigación en
la manera que permite a los participantes usar sus propios conceptos y
términos.
Materiales escritos (documentos). La utilización de materiales escritos
constituye un apoyo útil a la observación como registros, actas de reunión,
archivos, diarios, cartas, notas etc. y los cuestionarios, que sin ser populares
entre los investigadores etnográficos se les atribuye utilidad como medio de
recogida de información.
51
" Las técnicas utilizadas por la etnografía son más manejables y se ajustan
mejor a las necesidades de los profesores que les proporcionan conocimiento
valido sobre las escuelas y los procesos del aula" (Latorre, 1996. pp. 230}. La
etnografía se constituye en una herramienta de un enorme potencial para el
análisis crítico y reflexivo de la practica docente.
Elección de procedimientos
Materiales:
Por ser una muestra de estudio extensa se trabajó a través de los siguientes
instrumentos para obtener la información necesaria en esta investigación:
1. La técnica de grupos focales ( maestros).
2. El cuestionario (maestros)
3. El cuestionario (alumnos).
4. La observación y registro en una lista de cotejo (alumnos).
Los cuatro instrumentos antes mencionados, que se aplicaron en esta
investigación y según Lutz (1981, en Latorre, 1996) están dentro de la
investigación etnográfica.
1. La técnica de grupos focales:
La técnica de grupos focales por ser una estrategia de la investigación etnográfica
y dentro de la entrevista informal se procedió de la siguiente manera:
Esta técnica consistió en reunir pequeños grupos de maestros los cuales fueron
organizados de la siguiente manera;
Los participantes fueron los 32 maestros que estuvieron conformados en tres
grupos focales.
52
• El primer grupo focal se formó por 9 maestros que atienden 1 ° grado.
• El segundo grupo focal se formó por 9 maestros que atienden 2° grado.
• El tercer y último grupo focal estuvo formado por 14 maestros, 7 que atienden
3° grado y 7 que atienden 4° grado.
Para poder llevar a cabo esta reunión de grupos focales, se procedió a buscar
un lugar apropiado, clima agradable, buena ventilación e iluminación, etc.
solicitando una aula de las instalaciones del Centro de Maestros (CEDEPROM) de
esta ciudad por reunir los requisitos antes mencionados.
Los grupos focales estuvieron dirigidos por un moderador (el investigador), un
relator (compañero) encargado de tomar notas, el tema a tratar fue el de la
evaluación
El moderador.- utilizó una guía de discusión (formato 1) para dirigir el grupo,
presentando adecuadamente las preguntas, respondió neutralmente a los
comentarios, presentó una actitud cordial, serena y segura. Su función fue la de
conducir al grupo hacia ideas correctas y valiosas.
El relator.- anotó las respuestas y observó las reacciones de los participantes.
Cada grupo focal duró aproximadamente 2 horas.
Esta investigación tuvo el propósito de recoger los conocimientos, las opiniones,
creencias, actitudes y percepciones de los participantes sobre la evaluación y la
influencia en el proceso enseñanza-aprendizaje, así mismo los tipos de
evaluación, los instrumentos y criterios que utiliza al evaluar a sus alumnos.
La recolección de datos se hizo a través de las notas que va tomando el relator,
así mismo se utilizó una grabadora para ser más verídicas las respuestas de los
participantes y poder analizar la información.
53
2. El cuestionario (maestros):
Otro de los instrumentos que se utilizaron en esta investigación y que están
dentro del estudio etnográfico como una estrategia para obtener información,
fueron los cuestionarios tanto a los profesores (formato 2) como a los alumnos
(formato 4).
Se repartió el cuestionario a cada uno de los maestros de la muestra de estudio
(formato 2), haciendo recomendaciones para contestar de manera individual y
apegado a la realidad, la aplicación del cuestionario se llevo a cabo en cada centro
de trabajo donde laboran los maestros, en un tiempo aproximado de 15 minutos.
Este cuestionario se elaborado con puntos relevantes sobre este mismo tema, la
evaluación.
3. El cuestionario (alumnos):
El cuestionario que contestaron los alumnos (formato 4) se realizó en cada
centro de trabajo, solicitando previamente al maestro de grupo su autorización
para aplicarlo en el salón de clases. A los alumnos se le hicieron las
recomendaciones pertinentes para que contestaran de forma individual y verídica
posible. En cuanto a los grupos de 2°, 3° y 4° grado el tiempo que se llevaron en
contestarlo fueron de 15 a 20 minutos, sin embargo en los grupos de primer grado
se llevo más tiempo ya que no todos los alumnos sabían leer por lo que fue
necesario leerles cada una de las preguntas y revisar si su respuesta era la que
ellos manifestaban con la finalidad de que sus respuestas fueran del todo
confiables.
4. La observación (alumnos):
54
Otra técnica que se llevo a cabo en esta investigación fue la observación en
donde se registraron en una lista de cotejo (formato 3) las actitudes que
presentaron los alumnos en relación con la forma en que son evaluados sus
aprendizajes. Según López e Hinojoza (2000) la lista de cotejo es una técnica de
observación que permite identificar comportamientos con respecto a actitudes del
alumno.
Las actitudes observadas y registradas en la lista de cotejo llevo tiempo y se
realizaron en momentos en que el docente evaluaba a sus alumnos, por lo que
esta actividad se programaba de común acuerdo con el maestro de grupo,
logrando con ello poder hacer las observaciones en el momento preciso de que el
alumno manifestaba su actitud ante la forma de ser evaluado.
Se espera que la información obtenida en esta investigación proporcione
elementos significativos que ayuden a reflexionar al docente sobre el desarrollo
de estrategias de evaluación que respondan, en concreto a una integración e
interpretación del conocimiento y a una transferencia de este a otros contextos. De
la evaluación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
55
RECOPILACION DE LA INFORMACIÓN
Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en esta investigación y de
acuerdo a las hipótesis planteadas, "El tipo de evaluación que utiliza el docente
influye en el proceso enseñanza-aprendizaje" y "El concepto tradicionalista que
tiene el docente sobre evaluación, provoca desajustes entre el proceso de
enseñanza como en el aprendizaje de los alumnos", se llevó a cabo primeramente
una muestra con los maestros en estudio por medio de grupos focales que
permitió recoger las opiniones, creencias, conceptos de estos en cuanto a
evaluación se refiere, apoyándose de tópicos (formato 1) en los cuales giró la
conversación, por medio de un moderador y un relator el cual tomó nota del
evento, apoyándose en grabaciones para ser más exactas las respuestas de cada
uno de los participantes.
De las participaciones de los maestros algunas fueron coincidentes por lo que
describo solamente una vez para no ser repetitivo en las respuestas.
Los resultados son los siguientes.
De acuerdo a los tres grupos focales que se llevaron a cabo iniciando con el
primer tópico:
¿Qué se entiende por evaluación?
Respuestas.
De los 32 maestros un 68.7 % contestaron que; la evaluación es un instrumento
que permite recoger el avance que el alumno ha logrado en un contenido de
aprendizaje.
En un 18.75 % señalaron que la evaluación permite dar un valor al alumno y por
lo tanto evaluarse también el maestro.
56
En un 12.5 % opinaron que la evaluación es la forma más efectiva de que el
maestro se de cuenta que tanto aprendieron sus alumnos.
• ¿Qué tiene que ver la evaluación en el aprendizaje del alumno?
Respuestas;
En un 59.3 % dicen que la evaluación le permite al alumno motivarse para seguir
estudiando, si el se da cuenta que obtuvo una calificación baja, para el siguiente
examen sabe que tiene que estudiar más para mejorar su calificación y por lo
tanto aprenderá más.
En un 40.7 % opinan que la evaluación dice que tanto aprendió el alumno y lo que
no se aprendió hay que volver a retomarlo.
• ¿Cómo influye la evaluación en la enseñanza del maestro?
Respuestas
Un 62.5 % de los maestros contestaron que la evaluación es muy importante para
el maestro ya que va a permitir darnos cuenta si realmente aquello que
enseñamos, el alumno lo esta captando y si no es así poder cambiar nuestra
forma de enseñanza.
En un 25 % contestaron que la evaluación influye en la enseñanza porque al
maestro le va a permitir valorar su trabajo, porque es ahí donde se da uno cuenta
si realmente está enseñando bien.
Un 12,5 % opinaron que la evaluación a veces motiva pero en muchos de los
casos desanima ya que se cree que si salen bajos los alumnos es culpa del
maestro, y no es así, aquí intervienen varios aspectos, los problemas que tengan
los alumnos en sus casas, la baja alimentación, etc. y esto hace que en ese
momento no contesten bien el examen.
57
• ¿Cuáles son los tipos de evaluación que utilizan con sus alumnos?
Respuestas:
En un 68.7 % contestaron que la evaluación se aplica al inicio, de manera
continua y al final del contenido que se enseña, sin embargo la final es la que tiene
más valor cuantitativo.
En un 31.3 % reconocen que por lo regular la evaluación inicial no se aplica, la
continua y la final si.
• ¿ De qué instrumentos se apoyan para evaluar a sus alumnos?
Respuestas,
En un 71.8 % contestaron que se apoyan en exámenes por escrito, cuestionarios,
preguntas abiertas, trabajos que se dejan de tarea.
En un 28.2 % de los maestros se apoyan en los exámenes por escrito,
cuestionarios, preguntas abiertas, participaciones que registro el"! la libreta,
trabajos que se dejan de tarea.
• ¿ Cuáles son los criterios que empleas en esas evaluaciones?
En un 71.8 % contestaron que de acuerdo a lo que saquen, es del 1 al 1 O, y
cuando les pregunto algo, si sus respuestas estuvieron bien o mal así les doy un
número del 1 al 1 O, también en sus trabajos que ellos realizan, después sumo
todo y saco el promedio.
En un 28.2 % contestaron que en el área de español a parte del examen escrito
llevamos las tarjetas evaluativas y de acuerdo a los trabajos que ellos tengan y
como los hayan realizado se les da la calificación, tratando se ser lo más real
posible, en cuanto a las demás áreas, se aplican exámenes por escrito y se
califican del 1 al 1 O.
58
• ¿Qué tan objetiva o real es la evaluación que realizas?
Respuestas:
En un 59.3 % opinaron que los alumnos tienen la calificación de acuerdo con lo
que estudiaron, por que solamente se les pregunta lo que vieron y si no saben la
respuesta, lo correcto es ponerles lo que se merecen.
En un 40. 7 % contestaron que muchas de las veces las evaluaciones que se
realizan con los alumno no son tan objetivas, no muestran realmente lo que sabe
el alumno y es cuando no se sabe que ponerle al alumno, a veces se les ayuda
porque vemos que realmente no puede contestar su examen, a pesar de que en
clases participa bien, entrega tareas.
• ¿Cuál es el rol del maestro cuando evalúa a sus alumnos?
Respuestas:
Con un 68. 7 % contestaron que el maestro este atento a lo que sucede, que de
confianza al alumno para que no se sienta nervioso, aclare dudas que tenga el
alumno y no lo deje copiar.
En un 31.3 % opinaron que el maestro se muestre interesado con los alumnos
que obtuvieron muy buenas calificación, y coloque sus nombres de éstos en el
cuadro de honor.
• ¿Qué características debería tener una buena evaluación?
Respuestas:
Con un 71.8 % opinaron que la evaluación sea real, lo que se pregunta que
sean cosas que ya vieron en clases, que no se les permita copiar, ya que es un
examen, entonces no tendría caso aplicarles exámenes, que se les ponga la
calificación que se merecen y no les ayuden por tener favoritismos con algunos
59
alumnos, o de lo contrario, que no se perjudique al alumno porque le cae mal al
maestro.
En un 28.2 % contestaron que se debe evaluar de manera completa, lo que
ellos saquen en el examen pero también que se tome en cuenta lo que tienen
en su carpeta evaluativa, ya que hay veces que en el examen salen bajos pero
en cuanto a sus trabajos y participaciones están bien, entonces tomar en cuenta
todos estos aspectos y dar una calificación más real.
¿Cómo evaluar las actitudes de los alumnos?
Respuestas:
En un 68. 7 % contestaron que las actitudes se evalúan de acuerdo al
comportamiento que presentan en la clase, al realizar un trabajo, se toma en
cuenta como se comporta con sus compañeros y si es respetuoso y si no lo es les
perjudica en su calificación, se les baja algún punto de acuerdo a como sea su
actitud.
En un 31.3 % opinó que la actitud no se califica, ya que nos enfocamos más a los
contenidos que aprendieron y solamente les pedimos a los alumnos que no se
comporten mal, que es mejor saber convivir con sus compañeros, pero en sí no se
evalúa la actitud.
¿Cómo evaluar las habilidades de los alumnos?
Respuesta:
Con un 68. 7 % los maestros toman en cuenta las habilidades que tienen los
alumnos en el momento de dar una evaluación, por ejemplo si el alumno realizó
bien un trabajo, fue muy limpio, se le ayuda en el momento de dar la calificación,
60
se aumenta un punto a la calificación final y al mismo tiempo ellos se motivan para
hacer las cosas bien.
En un 31. 3 % contestaron que no se toman en cuenta, ya que la calificación final
se saca del examen que realizan por escrito y los trabajos que presentan ya sea
de tarea o en clases.
¿Cada cuánto evalúas a tus alumnos?
Respuestas:
El 100 % contestaron, en algunas ocasiones 2 o 3 veces por semana, cada fin de
semana, cada mes, cada dos meses
¿Cómo se sienten tus alumnos con el tipo de evaluación que realizas?
Respuestas.
En un 62.5 % contestaron que depende de lo que saquen en el examen, si su
calificación fue buena, se muestran contentos, pero si salieron mal, están
nerviosos, por que sus papás les llaman la atención por esto.
En un 37.5 % opinaron que se ponen nerviosos cuando saben que hay examen
escrito, en ocasiones no se dan cuenta que el trabajo que están realizando se va a
evaluar así que lo ven de manera normal.
¿Cuál es tu opinión referente a la aceptación o rechazo que tienen los
alumnos de la evaluación?
Respuestas:
En un 65.6 % opinaron que los alumnos se ponen nerviosos, algunos se hacen
que_ están enfermos para no contestar el examen, y otros ese día no van para no
hacer el examen, no se acostumbran a que tienen que ser evaluados.
61
En un 34.4 % opinaron que a los alumnos no les agrada hacer examen, se ponen
nerviosos, pero mucho depende de que el maestro les de confianza en el
momento en que realizan el examen, en otras ocasiones ni cuenta se dan que es
un examen lo que están realizando, ya que se les da como si fuera un trabajo más
y luego se evalúa.
En el cuestionario que se aplicó a los 32 maestros, muestra lo siguiente:
Formato 2
Pregunta 1.- ¿Has utilizado la autoevaluación con tus alumnos?
Respuestas SI= 2 NO= 30 maestros
Pregunta 2.-¿Crees que es conveniente que tus alumnos realicen
autoevaluaciones?.
Respuestas SI= 5 NO= 27 maestros
Pregunta 3.- ¿ Sabes lo que es la coevaluación?
Respuestas SI= 3 NO= 29 maestros
Pregunta 4.- ¿Conoces la evaluación formativa?
SI= 4 NO= 28 maestros
Pregunta 5.- ¿ Estas conforme con la forma en que evalúas a tus alumnos?
SI= 27 NO= 5 maestros
¿Por qué sí?
Con un 71.8 % opinan que con los medios que emplean, permite darse cuenta
de la habilidad matemática que van logrando, se obtienen buenos resultados, es
una evaluación verídica, da a conocer lo que han aprendido en el bimestre y si
62
salen bajos los padres de familia los ayudan para que mejoren en el siguiente
examen.
¿Por qué no?
En un 28.2 % opinan que falta considerar aspectos cualitativos, que los alumnos
reclaman y a veces tienen razón, falta ser cuidadoso al evaluar, a veces
ponemos una calificación que no le corresponde.
Pregunta 6.- ¿Los alumnos están conformes con la evaluación que tu
realizas?
SI= 27 NO= 5 maestros
Pregunta 7.- ¿Cuando tienes que evaluar el área de matemáticas, aparte de
los exámenes escritos tomas en cuenta alguna otra evaluación?
SI= 8 NO= 24 maestros
¿Cuál o cuáles?
- Trabajos, ejercicios en fotocopias, ejercicio del libro de texto, concursos de
ejercicios matemáticos de rapidez, las tareas, las participaciones, los materiales
que le encargo, si saben las tablas de multiplicar, las participaciones.
Interpretación de los resultados de los grupos focales y del cuestionario.
De acuerdo a las respuestas manifestados por los docentes tanto en los grupos
focales(formato 1) como en el cuestionarios (formato 2) se deja ver claro que:
Los docentes le dan más prioridad a los exámenes por escrito (evaluación
formal) que realizan los alumnos para poderlos evaluar.
63
Los docentes no ven la evaluación como un proceso integrado en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que la consideran no como un medio sino como un fin,
para ellos es el punto final de una etapa tal y como lo señala Casanova (1998) la
evaluación se ve influenciada por su procedencia del campo empresarial, así
como los empresarios miden cuantitativamente los resultados de su producción,
en el campo educativo se pretende medir el progreso del alumno cuantificando lo
aprendido. Clifton, Chadwick y Rivera (1997) señalan que el educador debe
recoger ciertas características de la evaluación que orientan su trabajo, una de
ellas es la flexibilidad; por un lado la no conveniencia de imponer un sistema
rígido para dirigir la evaluación, por otro lado la evaluación no es un fin, sino un
medio de obtener evaluación para orientar el proceso educativo.
En estos resultados se deja ver que los docentes determinan los criterios de
evaluación desarrollando un clima de competitividad, en donde las calificaciones
de los alumnos dan lugar a premios y castigos, según lo que señalan Cassany,
Luna y Sanz (2000) ésta forma de evaluar tiene una función selectiva y
clasificadora teniendo connotaciones negativas porque es aplicada de forma
restrictiva y solamente es útil para medir.
Se observa en estos resultados que, la mayoría de los docente tiene ideas
conservadoras o tradicionales acerca de la evaluación, el concepto que manejan
no está acorde con una pedagogía renovadora del proceso enseñanza
aprendizaje.
Los docentes no conocen ni aplican algunas formas de evaluar que son
necesarias para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje como son la
autoevaluación y la coevaluación, según Lynch (1998, en López e Hinojosa, 2000)
64
la autoevaluación sirve para evaluar habilidades y productos del pensamiento. La
coevaluación según Casanova (1998) sirve para mejorar poco a poco el propio
aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es favorable y beneficioso
para el grupo.
La forma de evaluar que tienen los docentes no están favoreciendo el proceso
de enseñanza-aprendizaje, ya que no proporciona una descripción tan objetiva
como sea posible, pues debe promover procesos de juicio explícitos y abiertos,
como al alumno debe de servir para indicar en qué dimensión se deben incidir
más prioritariamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como lo
señala Condemarín (2000) una evaluación más objetiva, por medio de la
evaluación auténtica en donde las acciones y las interacciones que ocurren dentro
de la sala de clases constituyen una fuente crítica de información evaluativa ya
que se acerca más a la enseñanza y al aprendizaje de los alumnos.
De acuerdo a los resultados obtenidos pareciera que el docente da prioridad a un
solo tipo de evaluación, la evaluación sumativa, sin tomar en cuenta la evaluación
diagnóstica y la formativa, que son imprescindibles en toda evaluación integral, ya
que de acuerdo a Clifton, Chadwick y Rivera (1997) la evaluación diagnóstica
proporciona los antecedentes necesarios para que cada alumno comience el
proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación formativa de acuerdo a
Rosales (1998) estriba en el perfeccionamiento del proceso didáctico en que
todavía puede producirse, además de que esta evaluación resulta motivadora
para el alumno. Por lo que Cassany, Luna y Sanz (2000) señalan es momento de
empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje de cada
alumno, crítico con su propia actuación
65
En los resultados obtenidos demostraron que el maestro no toma en cuenta las
actitudes y habilidades de los alumnos en el proceso de evaluación y por lo tanto
se pierde de extraer datos que le permita interpretar los procesos de enseñanza
aprendizaje, según López e Hinojosa (200) las habilidades y actitudes están entro
de los contenidos procedimentales y actitudinales que conforman el curriculum,
para poder comprobar el progreso que han alcanzados los alumnos y los
obstáculos que le impiden ejecutar los procedimientos y las actitudes.
Resultados de la observación y del cuestionario.
Por otro lado, se aplicó un cuestionario a los alumnos de la muestra de estudio
en esta investigación, así mismo se utilizó la observación para ir registrando en
una lista de cotejo las actitudes que presentaron en el momento de que el
maestro aplicó exámenes por escrito, en el que el alumno lee una lectura, que el
maestro determina cuando evaluarlo, en el que el maestro les dio a conocer la
evaluación final a los padres de familia, en sí en el momento que el alumno sabe
que es evaluado por el maestro.
En el cuadro 1 se muestra un registro de lo observado (formato 3), de la muestra
representativa de 293 alumnos. Observando solamente a 265 alumnos ya que no
asistieron a clases los demás alumnos que estaban registrados en la lista.
Formato 3 observación de actitudes
Actitud observada Total de Total de Total de
alumnos alumnos alumnos
nervioso indiferente tranquilo
66
1 Actitud que presenta el alumno cuando
realiza un examen por escrito. 212 33
2 Actitud que presenta cuando el maestro
pasa al frente al alumno para que lea un 243 3
texto con el propósito de evaluarlo.
3 Actitud del alumno en el momento en que
sabe que el maestro esta evaluándolo. 233 25
4 Actitud del alumno cuando se presentan
sus padres a recibir la calificación final 243 12
Resultados del cuestionario aplicado a 280 alumnos (formato 4).
Sólo 280 alumnos estuvieron presentes en su realización.
Pregunta
1.- ¿ Te gusta cómo te evalúa tu maestro?
Respuestas SI= 190 NO= 90
2.- ¿ Te gustan los exámenes por escrito?
SI= 30 NO= 250
3.- ¿ Te gustaría no hacer exámenes?
SI= 260 SI= 20 ¿Por qué no te gustaría hacer examen?
Luego me saco baja calificación y me regañan en mi casa.
Me castigan cuando el(a) maestro (a) le da el examen a mi mamá.
Es que a veces no le entiendo y contesto mal.
Es que están bien trabajosos
El maestro pone cosas que no hemos visto y no la se contestar. 67
20
20
7
10
¿Por qué sí te gusta hacer examen?
Me saco buena calificación y mi mamá me compra algo
Para estudiar y saber más.
Es que hay que saber mucho y por eso hay que hacer muchos exámenes.
4.-¿Alguna vez el maestro te pidió que te evaluaras ?
SI= O NO= 280
5.- ¿ Te gustaría evaluarte?
SI= 11 O NO= 170
¿Por qué sí?
Por que si me sale una pregunta mal le borro y le pongo bien
Para ser como el maestro
Así no me daría miedo cuando hago el examen
Me pondría todo bien y me saco un 1 O.
¿Por qué no?
Yo no se calificar
Es que no se si esta bien o mal una pregunta
El maestro no me dejaría
6.- ¿Alguna ves el maestro te pidió que evaluaras a tus compañeros?
SI= O NO= 280
7.- ¿ Te gustaría evaluar a tus compañeros?
SI= 193 NO= 87
¿Por qué sí?
Para ayudarle a que saque buena calificación.
Si me cae bien le ayudo y si no le pongo taches.
68
Es que yo ya sé calificar.
¿Por qué no?
No se si esta bien su examen?
Por que si me equivoco me regañan.
Se enojan mis compañeros.
No sé calificar, solo el maestro.
Interpretación de los resultados de la observación y del cuestionario
En el cuadro (formato 3) en donde se registró la actitud de los alumnos en el
momento de la evaluación que el maestro realiza, se observa que:
Los alumnos en su mayoría consideran a la evaluación como una forma
desagradable, una amenaza efectiva, la actitud que presentan los alumnos deja
mucho que decir sobre las practicas de enseñanza que tiene el maestro. La
evaluación es vista por los alumnos como una amenaza, la valoración que hacen
de ella es negativa, esto se debe a que el docente aplica la evaluación de forma
restrictiva y solamente es útil para medir de manera más o menos objetiva, señala
Condemarin (2000) es necesario revisar y reformular las practicas evaluativas
tradicionales y llevar a cabo una evaluación autentica porque es la que se acerca
más a la enseñanza y al aprendizaje de los alumnos y constata los que los
maestros y alumnos realmente hacen y expresan, ubicándolos a ambos como
responsables de la evaluación y usuarios primarios del producto de la información
obtenida.
Ahora bien, en el cuestionario (formato 4) aplicado a los alumnos demuestra una
vez más que el examen escrito es el que tiene prioridad en toda evaluación, y que
69
el maestro como el alumno tienen un concepto equivocado de lo que es la
evaluación, por la actitud de miedo que tienen los alumnos hacia los exámenes,
como la persistencia del maestro para ver a la evaluación como mera
comprobación de resultados, según Casanova (1998) la evaluación es un proceso
importante en la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y
complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras
personas, más aun cuando estas se encuentran en momentos evolutivos
delicados en los que un juicio equivocado "injusto", puede crear actitudes de
rechazo(hacia el estudio, hacia la sociedad) en el alumno.
Se deja ver, de acuerdo a los resultados obtenidos, que la evaluación es una
actividad del profesor que se proyecta al aprendizaje del alumno, que no toma en
cuenta a éste, ya que en sus respuestas manifestaron no haberse evaluado ni
haber evaluado a otro compañero, sin embargo pocos son aquellos maestros que
se dan cuenta que en su práctica evaluativa no considera aspectos cualitativos,
que saben que lo ideal seria considerarlos pero la realidad es otra, el
desconocimiento de una evaluación formativa que considera proceso tal y como
lo señala Rosales (1998) mediante ella el profesor conoce paso a paso la
evolución de sus alumno en el aprendizaje.
Los resultados obtenidos en esta investigación etnogáfica por medio de los
instrumentos que se aplicaron, demuestran que los docentes de la muestra en
estudio siguen practicando evaluaciones tradicionales y que se apegan a lo que
señala Rosales (1997) en que tradicionalmente se ha considerado como objeto
propio de la evaluación los aprendizajes de los alumnos, y que en la actualidad a
nivel de conocimiento común, sigue siendo ésta la conceptualización más
70
extendida. Por lo que es urgente que el maestro tome en cuenta en su practica
docente los diferentes tipos de evaluación y sobre todo la formativa, que es ahí en
donde se conoce el proceso que sigue el alumno en su enseñanza-aprendizaje,
que considere la evaluación de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
71
CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación en donde se
comprobó de que manera el docente evalúa a sus alumnos, se confirma que el
tipo de evaluación que utiliza el docente influye en el proceso enseñanza
aprendizaje ya que éste le da prioridad a la evaluación sumativa en donde tiene
sentido al final del periodo de aprendizaje del alumno, dejando de lado lo que
ocurre dentro del proceso de la enseñanza y de aprendizaje de los alumnos,
teniendo como consecuencia un inadecuado planteamiento organizativo
pedagógico del sistema educativo. Por otro lado los resultados obtenidos en esta
investigación demostraron que los instrumentos de evaluación que emplea el
docente y que los considera de más importancia son los exámenes escritos en
donde solamente él es la autoridad para determinar que es lo que tiene que
aprender el alumno, aunado a ello la evaluación que hace de manera intuitiva. oor
lo que se determina que el docente tiene un concepto tradicional de lo que es la
evaluación ocasionando con ello desajustes entre el planteamiento de los
procesos de enseñanza y las necesidades de aprendizaje de los alumnos así
como la desconexión significativa en el ritmo y estilo de ambos procesos, por esta
forma de concebir y practicar la evaluación, la actitud de algunos al imponerlas,
por esa forma de realizarlas, por la forma de corregir respuestas interpretables,
por el hecho de que sus resultados puedan discutirse o no, se convierte con
demasiada facilidad en instrumentos para potenciar el dominio sobre las personas.
Los profesores con esa capacidad en sus manos, regulan la conducta en clases,
controlan las posibles insumisiones y mantienen la actividad del alumno
trabajando con contenidos y metodologías que no le son atractivos.
72
Los procedimientos para evaluar es un proceso complicado porque requiere
superar un conjunto de prejuicios y, sobre todo, de practicas arraigadas que
reducen a la evaluación a la medición y a la acreditación o que consideran que
cualquier pregunta constituye un instrumento para medir el aprendizaje y el
proceso educativo. Se deja ver, en esta investigación realizada, los efectos que
causa en los alumnos, estas prácticas evaluativas tradicionales, puesto que la
valoración que hacen los alumnos de ella generalmente son negativas,
considerándola como un montón de trabajo, para otros causa de angustia.
Es necesario por lo tanto que la evaluación justifique su utilidad pedagógica
utilizándose como recurso para conocer el progreso de los alumnos y el
funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el fin de intervenir en su
mejora.
La evaluación diagnóstica es el punto de partida del proceso de enseñanza
aprendizaje, pues por medio de ella se toma conciencia sobre el curso del proceso
de aprendizaje, proporcionando información para detectar errores,
incomprensiones, carencias, etc. y poder corregirlos.
Se puede diagnosticar con el fin de determinar el estado final de un alumno
después de un tiempo de aprendizaje, también permite la adaptación de la
enseñanza a las condiciones del alumno y a su ritmo de progreso así como
tratamiento de dificultades particulares.
Tomar en cuenta una evaluación de procesos por que lleva directamente a no
poder disociar lo que son las actividades de aprendizaje y evaluación, como
evaluar si no se ha observado este proceso cuando ocurre.
73
Esto significa que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma
paralela y simultanea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando.
El maestro debe de tomar en cuenta los contenidos de la enseñanza
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) para saber cuáles instrumentos de
evaluación pueden ser más adecuados que otros para cada campo de contenido,
esto no quiere decir que se va a obtener una calificación distinta en cada
contenido.
El proceso de evaluación debe de estar integrado en el propio proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que orienta acerca del modo más adecuado para
reforzar los aspectos que se han de tener en cuenta, o detectar los progresos
alcanzados, en sí, una evaluación integrada.
Una evaluación integrada se debe entender conjuntamente como " No separar
aspectos conceptuales de los actitudinales" (Bolívar, 1999, pp. 59).
Se debe entender que la labor de evaluación es conjunta de profesores, de
integración de juicios, de perspectivas y apreciaciones. La evaluación en la
escolaridad debe ser globalizada sobre el conjunto de áreas, contenidos y
acciones educativas que se han desarrollado, integrando, todos los aspectos o
dimensiones de la educación.
La evaluación de actitudes y valores, solo adquiere un sentido global como
evaluación formativa del propio proceso enseñanza-aprendizaje y trabajo
continuado, y nunca como evaluación de resultados, que además, tiene como
objetivo adoptar decisiones sobre como posibilitar un ambiente de aprendizaje que
contribuya en mayor medida al desarrollo de actitudes y valores adecuados, más
que calificar sumativamente el comportamiento moral de los alumnos.
74
El docente debe tener muy en cuenta la función formativa de la evaluación ya
que es utilizada en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de
enseñanza, de aprendizaje) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos
a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el
conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones
de forma inmediata. Su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se
evalúa.
Entonces es necesario realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma
paralela y simultanea a la actividad que se lleva a cabo y que se esta valorando,
nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobación de resultados.
Teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va
realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes,
etc.), en el momento de que surge una dificultad es posible poner los medios
didácticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Así
mismo se hace fácil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que
favorecen su aprendizaje para potenciarlas con ese alumno.
En todas estas decisiones que se toman de forma continua, permite una acción
reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, de manera
que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo
que se le impone, sino que también el sistema educativo se adecue a las personas
que atiende y por las cual~s tiene sentido, y éstas desarrollen sus capacidades al
máximo.
Si se consigue que los docentes desarrollen la evaluación formativa con todas
sus virtualidades, se evidenciará su funcionamiento como estrategia de mejora y
75
se comprobará la mejor y mayor consecución de los objetivos propuestos. Es decir
que no solo mejorarán los procesos, sino en consecuencia, mejorarán también los
resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumno. Por lo que dentro
de esta evaluación formativa y según el momento en que se aplique, podrá ser
inicial, procesal o final; para detectar la situación de partida, valorar el desarrollo
del proceso y decidir los resultados conseguidos.
Para que la evaluación sea realmente formativa será necesario:
Que el alumno conozca los resultados
Tomar decisiones consecuentes; cambiar objetivos, cambiar métodos,
diseñar planes de recuperación, etc.
Por lo que también es necesario cambiar la idea errónea que se tiene de
evaluación por otra en donde:
La evaluación deja de ser un juicio de los resultados del alumno.
La evaluación no es solamente el punto final de una etapa.
La evaluación es un proceso integrado en el proceso enseñanza-aprendizaje.
La evaluación analiza el conjunto de los elementos educativos( alumnos,
maestros, material, dinámica, etc.).
Se integran nuevas formas de evaluar ( autoevaluación y coevaluación ).
Si la evaluación es un proceso a través del cual se reconduce, cuando es
necesario el proceso educativo, todos los involucrados en esto tienen que estar
dispuestos a modificar todo lo que sea necesario para que la evaluación tenga
una significación positiva.
Es hora de que el docente implemente una evaluación auténtica, en donde las
acciones y las interacciones que ocurren dentro del aula constituyen una fuente
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crítica de información evaluativa, porque se acerca más a la enseñanza y al
aprendizaje de los alumnos, porque constatan lo que los maestros y alumnos
realmente hacen y expresan.
77
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Secretaría de Educación Pública (1995). Plan Nacional de Educación. SEP.
México, D. F.
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ANEXOS
80
Formato 1
GUÍA PARA LA REALIZACIÓN DE GRUPOS FOCALES
Fecha I I ---Lugar ________ _ Participantes: Observador:
Por medio de esta guía se tuvo la oportunidad de recoger las percepciones, opiniones, creencias, conceptos de los participantes sobre la evaluación y el tipo evaluación que utiliza con sus alumnos de 1°, 2° , 3° y 4° grado de educación primaria.
Explicación de la metodología: • Se llevo a cabo por medio de una conversación en grupo sobre el tema de la
evaluación ( no es un charla, no es un monólogo no es un interrogatorio). • Las opiniones de los participantes no fueron materiales de un juicio ( buenas,
malas, verdadero, falso), todas las opiniones fueron apropiadas y bienvenidas. • El papel del facilitador fue solamente de proponer las áreas temáticas de la
conversación, y ordenar el uso del tiempo y la palabra. Los /las protagonistas principales de la reunión fueron los invitados al grupo focal.
• Se necesitó grabar la reunión para tener un registro de lo conversado, por tanto fue importante señalar que se necesita que hable una persona a la vez, y con la voz suficientemente alta.
• Fue importante mantener un clima agradable y confortable durante la reunión. • El tiempo aproximado de la conversación fue de 2 horas.
El tema que se trató en los grupos focales fue: La evaluación La conversación giró en torno a los siguientes tópicos:
• ¿Qué se entiende por evaluación ? • ¿Qué tiene que ver la evaluación en el aprendizaje del alumno? • ¿Cómo influye la evaluación en la enseñanza del maestro? • ¿Cuáles son los tipos de evaluación que utilizan con sus alumnos? • ¿De qué instrumentos se apoyan para evaluar a sus alumnos? • ¿Cuáles son los criterios que emplean en esas evaluaciones?
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• ¿Qué tan objetiva o real es la evaluación que realizan? • ¿Cuál es el rol del maestro cuando evalúa a sus alumnos? • ¿ Qué características debería tener una buena evaluación? • ¿Cómo evaluar las actitudes de los alumnos? • ¿Cómo evaluar las habilidades de los alumnos? • ¿Cada cuánto evalúas a tus alumnos? • ¿Cómo se sienten tus alumnos con el tipo de evaluación que realizas? • ¿Cuál es tu opinión referente a la aceptación o rechazo que tienen los
alumnos de la evaluación ?
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Formato 2
CUESTIONARIO A LOS MAESTROS
1.- ¿Has utilizado la autoevaluación con tus alumnos?
SI NO
2.- ¿Crees que es conveniente que tus alumnos realicen autoevaluaciones?
SI NO
3.- ¿Sabes lo que es la coevaluación?
SI NO
4.- ¿Conoces la evaluación formativa?
SI NO
5.- ¿Estás conforme con la forma en que evalúas a tus alumnos?
SI NO
¿Porqué?
6.- ¿Los alumnos están conforme con la evaluación que tu realizas?
SI NO
?.-¿Cuando tienes que evaluar el área de Matemáticas, aparte de los exámenes escritos realizas algún otro?
SI NO
¿Cuál o cuáles?
83
Formato 3
Observación de actitudes.
ACTITUD DEL ALUMNO NERVIOSO INDIFERENTE TRANQUILO
Cuál es la actitud que presentó al
1 saber que realizaría un examen.
Cómo fue su actitud en el momento
2 en que se dio cuenta que iba ser
evaluado.
Cómo fue la actitud que presentó al
3 leerle al maestro para ser evaluado.
Cuál fue la actitud del alumno
4 cuando sus padres se presentaron
a recibir las calificaciones.
84
Formato 4
CUESTIONARIO PARA LOS ALUMNOS
1.- ¿ Te gusta cómo te evalúa tu maestro?
SI
2.- ¿ Te gustan los exámenes por escrito?
SI
3.- ¿ Te gustaría no hacer examen?
SI
¿Porqué?
4.- ¿Alguna vez el maestro te pidió que te evaluaras solo?
SI
5.- ¿ Te gustaría evaluarte alguna vez?
SI
¿Porqué?
NO
NO
NO
NO
NO
6.- ¿Alguna vez el maestro te pidió que evaluaras a un compañero?
SI NO
7.- ¿ Te gustaría evaluar a algún compañero?
SI NO
¿Porqué?
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