Examensarbete för ämneslärarexamen

Grundnivå

Är det på riktigt, så blir det viktigt

Undervisningsdesign för relevans i teknikkurs för årskurs 7, och elevernas respons på resultatet

Författare: Karin Berggren

Handledare: Karen Stormats

Examinator: Jörgen Dimenäs

Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete, teknik

Kurskod: PGP22K

Poäng: 15 hp

Examinationsdatum: 20-06-08

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA.

Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och

ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.

Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina

arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00

Abstract

Våren 2020 genomförde pedagoger från 2047 Science Center (2047) undervisning i teknik

i grundskolor i Falu Kommun. Ämnet för insatsen var automatisering, programmering och

dess påverkan på individ och samhälle och riktades till elever i årskurs 7. Utöver de mål

som följer av skolans styrdokument fanns en strävan att eleverna skulle uppleva

undervisningen som relevant. Syftet med denna studie var att undersöka hur 2047 Science

Center arbetat med målet att göra sin undervisning relevant för eleverna, och vilket resultat

det gav.

Studien undersöker elevernas perspektiv på relevans, att undervisningen upplevs som viktig

för dem i förhållande till deras intressen eller mål. Viktig blir den, enligt Self-determination

Theory, om den bidrar till vårt behov av att uppleva kompetens, autonomi och tillhörighet.

Styrkan i vår motivation beror sedan på hur högt vi värderar detta viktiga, och vår förväntan

att nå det, enligt Expectancy-Value Theory.

För att undersöka undervisningens design för relevans analyserades undervisningen utifrån

ARCS-modellen för utformning av undervisning för motivation till lärande (Keller, 2010).

Elevernas respons på undervisningen undersöktes sedan med en enkät i sex klasser på tre

skolor i kommunen.

Resultatet visade att samtliga av Kellers tre koncept för relevans i undervisning;

målorientering, matcha motiv och förtrogenhet, beaktas vid utformningen av kursen. De

användes också vid ett flertal tillfällen och på olika sätt. Elevernas respons på kursen visade

sig vara övervägande positiv. På de fyra påståendena om upplevelsen av undervisningens

relevans svarade mellan 55 och 75% av eleverna att det stämde ganska bra eller bra.

Innehållets generella nytta, rankades högre än det egna intresset.

Denna studie har visat att man kan utforma undervisning så att den ökar elevernas

upplevelse av relevans. Tidigare forskning, och studiens resultat, antyder dock att stoffets

relevans är en nödvändig, men inte tillräcklig, förutsättning för elevernas upplevelse av

relevans. Läraren måste först få elevernas uppmärksamhet, och klassens sociala norm

behöver tillåta deras engagemang och lärande.

Nyckelord: pedagogik, relevans, motivation, teknik, programmering, årskurs 7, Keller’s

ARCS-model for motivational design

Förord

Först vill jag rikta ett stort tack till pedagogerna på 2047 Science Center. Tack för den

omedelbara och positiva respons som min förfrågan om examensarbete hos er mötte, och

tack för det öppna och generösa samarbete som sedan följde.

Det som skolans styrdokument talar om som kollegialt lärande, vetenskaplig grund och

utvecklande av beprövad erfarenhet pågår dagligen på 2047 Science Center. Inte för att det

är föreskrivet, utan för att det är pedagogernas övertygelse och erfarenhet att det är det

roligaste och bästa sättet. Jag är tacksam för att ha fått en förebild för hur pedagogiska

teorier och idéer, som ibland känts fjärran från verkligheten, med rätt förutsättningar kan

omsättas i framgångsrik praktik. Jag kan inte tänka mig en bättre avslutning på min

utbildning.

Ett varmt tack också till min handledare Karen Stormats. Hon har visat mig att det går att

ge feedback på ett sätt som lämnar en elev med större självförtroende än den kom med. En

målbild jag tar med mig.

Till sist en hälsning till mina studiekamrater. Tack för vänskap, inspirerande samarbeten

och diskussioner under tiden på Högskolan Dalarna. Jag önskar er alla lycka till!

Detta examensarbete avslutade ett på många sätt anmärkningsvärt år i mitt liv. Nu ser jag

fram emot att med nya kunskaper, erfarenheter och lust ge mig in i mitt nya yrke som lärare.

Falun, maj 2020

Karin Berggren

1. Inledning ...................................................................................................................... 1

1.1. 2047 Science Center och deras uppdrag .............................................................. 1

1.2. Syfte och frågeställningar .................................................................................... 2

2. Bakgrund ...................................................................................................................... 3

2.1. Styrdokumenten om relevans ............................................................................... 3

2.2 Elevernas upplevelse av relevans i skolan ........................................................... 5

3. Teoretisk referensram .................................................................................................. 7

3.1. Om motivation ..................................................................................................... 7

3.2. Motivation för lärande ......................................................................................... 9

3.3. Relevans enligt Keller ........................................................................................ 10

3.4. Tidigare forskning .............................................................................................. 11

4. Metod ......................................................................................................................... 12

4.1. Metodval ............................................................................................................ 12

4.2. Urval .................................................................................................................. 14

4.3. Etiska överväganden .......................................................................................... 15

4.4. Genomförande och bearbetning ......................................................................... 15

4.5. Validitet och reliabilitet ..................................................................................... 16

5. Resultat ...................................................................................................................... 18

5.1. Undervisningens utformning för relevans .......................................................... 18

5.2. Elevernas upplevelse av relevans ....................................................................... 26

5.3 Sammanfattning av resultat ................................................................................ 30

6. Diskussion .................................................................................................................. 32

6.1. Resultatets giltighet ............................................................................................ 32

6.2. När man inte når fram ........................................................................................ 32

6.3. Slutsats ............................................................................................................... 34

6.4. Vidare forskning ................................................................................................ 35

Referenser .......................................................................................................................... 36

Bilagor

1. Lektionsplan för Keep Calm and Code on

2. Underlag för intervju med pedagoger

3. Elevenkät

1

1. Inledning

Som mångårig elev och student i det svenska skolväsendet har jag ofta brottats med frågan

om nyttan med det kursmaterial som lagts framför mig, på vilket sätt det haft med mitt liv

att göra. De gånger frågan inte fått ett tillfredställande svar har det varit svårt att hitta

motivationen till det ansträngande arbete som lärande innebär. Att kursen varit en del av

läroplanen, eller ett väntande prov har fått duga som argument när inga bra svar finns till

hands, men det har aldrig känts rätt.

Mina egna upplevelser av hur viktigt det är att undervisningen känns relevant i förhållande

till mina värden, mitt liv och mina framtidsplaner har jag tagit med mig in i detta

examensarbete. Jag sökte former för arbetet som skulle tilltala mig och hålla mig motiverad

längs vägen, och ett innehåll jag skulle ha nytta av som lärare.

2047 Science Center blev svaret på relevans för mitt examensarbete. Där fann jag ett socialt

sammanhang bland kompetenta pedagoger vars arbete jag fick ta del av och en

frågeställning som fanns på riktigt. Dessutom ett ämne som engagerar och är viktigt för mig

som lärare: hur man utformar undervisning i teknik för att eleverna skall uppleva den som

relevant.

Studier av relevans i undervisning är motiverat även ur ett större perspektiv.

Undersökningar av elevernas prestationer, intresse för skolarbete och upplevelse av nyttan

med det har visat på negativa trender. (Fahlvik, 2016, Jidesjö, Mårtensson & Vogt, 2016,

Oscarsson, Karlsson, & Strömdahl, 2009 ,Skolverket, 2019,). Detta faktum har skapat ett

intresse för betydelsen av undervisningens relevans ur elevernas perspektiv samt hur det

påverkar motivation och lärande. (Albrecht & Karabenick, 2018)

2047 Science Center och deras uppdrag

2047 Science Center är en organisation med bas i Borlänge och ca. 30 anställda. Drygt

hälften är pedagoger, huvuddelen inom ämnena naturvetenskap, matematik eller teknik

(Algoritm, Pedagog, 2020). Huvudman är Borlänge Kommun och uppdraget för

organisationen är att stärka undervisningen i naturvetenskap och teknik i regionen och på

så sätt bidra till försörjning av den kompetensen i samhället. På organisationens hemsida är

uppdraget formulerat enligt nedan:

2047 Science Center är en kunskapsarena inom naturvetenskap,

teknik och matematik. Vi är en resurs för skolans alla årskurser

och fungerar som ett nav mellan skola, akademi och näringsliv.

Vi arbetar för framtidens kompetensförsörjning!”

(www.2047.nu, 2020).

2047 genomför aktiviteter för undervisning och kompetenshöjning riktad mot elever och

lärare och man använder såväl i de egna lokalerna, en experimentverkstad, som skolorna. I

undervisningen följer man samma styrdokument som grundskolan, men lyfter särskilt fram

betydelsen av vetenskaplig grund, miljöperspektiv och jämlikhet. I metodiken lägger man

vikt vid att koppla undervisningen till aktuella samhällsfrågor och skapa möjligheter till

elever att lära genom egen aktivitet (2047 Sience Center, 2020).

Våren 2018 träffade pedagoger från 2047 ledningen för skolkontoret och

högstadieskolornas rektorer i Falu Kommun. Man presenterade sitt arbetssätt och vad man

kunde erbjuda i form av förstärkning av grundskolornas undervisning i teknik och

2

naturvetenskap. 2047s erbjudande passade väl ihop med rektorernas behov av utökade

resurser till undervisning i programmering och digitalisering efter förändringar av

läroplanen till hösten 2018. (Algoritm, Pedagog, 2020).

Kursen för årskurs 7 började planeras direkt efter att man fått uppdraget våren 2018. Basen

utgjordes av tidigare undervisning i programmering, erfarenheter och material, som

kompletterades med påverkan på individ, samhälle och miljö. (Algoritm, Pedagog, 2020) .

Resultatet blev ”Keep Calm and Code On – Automatiseringens påverkan”. Den består av

tre delar och genomförs på totalt ca. 270 min.

Utöver uppdragets syfte, att uppfylla läroplanens kunskapskrav med avseende på digital

kompetens, hade 2047 ytterligare en uttalad ambition. Den var att eleverna skulle uppfatta

undervisningen som relevant. Fokuset på relevans hade funnit med sedan tidigare och var

bland annat inspirerat av den internationella studien ROSE – the Relevance Of Sience

Education från 2010. De svenska eleverna i studien såg naturvetenskapen som viktig för

samhället, men var mycket kritiska till ämnet i skolundervisningen. Man såg inte

kopplingen till sitt eget liv och man tyckte de naturvetenskapliga ämnena var mindre

intressanta än andra skolämnen. 2016 gjordes två lokala studier som båda bekräftade

resultaten i ROSE studien. En av dem, Skills for Life, är undervisningen betydelsefull för

livet? (Mårtensson & Vogt, 2016) ledde till att 2047 formellt fick i uppdrag av sin huvudman

att söka former och innehåll som kan öka elevernas upplevelse av mening och relevans i

naturvetenskap i skolan.

Våren 2019 undervisade man första kullen av elever i åk7. Denna uppsats beskriver en

undersökning av undervisningen av den andra kullen, våren 2020.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur 2047 Science Center arbetat med målet att

göra sin undervisning, i detta fall kursen Keep Calm and Code on för årskurs 7, relevant för

eleverna, och vilket resultat det gav.

Frågeställningarna som skulle besvaras var

På vilket sätt har undervisningen utformats, till innehåll och metod, för att eleverna

skall uppleva den som relevant?

Hur upplever eleverna undervisningens relevans?

Studien, och dess resultat, är intressant för 2047 Science Center i deras fortsatta arbete med

att utveckla relevansen i den aktuella kursen, Keep Calm and Code on. Dels genom att den

erbjuder en möjlig metod för undervisningens fortsatta utveckling på vetenskaplig grund,

vilket är i linje med organisationens uppdrag. Dels för att resultatet innehåller en första

mätpunkt och förslag på åtgärder som kan öka elevernas upplevelse av relevans ytterligare.

Sättet att använda Kellers ARCS modell för att utforma undervisning för relevans är

generellt applicerbar, oavsett ämne. Liksom metoden för att undersöka resultatet. Därför

kan studien vara intressant även för undervisning i andra ämnen än teknik.

Resultatet är också intressant för kommunen som upphandlat den specifika kursen och för

Borlänge Kommun, 2047s huvudman, som gett organisationen i uppdrag att arbeta med

frågan.

3

2. Bakgrund

- Varför skall jag lära mig det här?

- Kommer jag att ha någon nytta av det här utanför skolan?

Det är frågor som många elever och studenter ställt sig själva, eller riktat direkt till sin lärare,

under sin skoltid Funderingarna dyker upp när innehållet som skall inhämtas saknar

uppenbar förankring i elevens liv; intressen, vardag eller framtidsplaner. Det här är frågor

om undervisningsstoffets relevans och utan tillfredställande svar på dem kommer det bli

svårt för eleven att motivera sig att göra skolarbetet.

Allmänt betyder relevans att någonting har betydelse, samband, giltighet, tillämplighet eller

vikt i förhållande till någonting annat. En viss information kan alltså vara högts relevant i

ett sammanhang, men helt sakna det i ett annat. Relevans är ingen absolut egenskap utan

beskriver en relation, att två saker på något sätt kopplar till varandra till exempel genom att

påverka eller förklara. (Sinovum Media, 2020).

Vad som är relevans i undervisning beror på vems perspektiv man tar. Det konstaterar

Albrecht och Karabenick (2018) i inledningen till en specialutgåva av amerikanska Journal

of Experimental Education som fokuserade på just relevans i undervisning. Samhällets

företrädare ser undervisningens relevans i förmedlande av kulturella värden, fungerande

medborgare och välutbildad arbetskraft. Elevens perspektiv är ett helt annat, där handlar

relevans om att undervisning upplevs som intressant och viktig, och den motivation till

lärande och prestation som det bidrar till.

Att elevens upplevelse av relevans är viktig för lärandet är ingen ny tanke. Den är bärande

i progressivismen och John Deweys idéer om pedagogik och lärande. Dewey argumenterade

för att frågan om undervisningens relevans måste befrias från nyttans snäva ramar. Han

menade att undervisningens innehåll får sin mening i samspelet med omgivningen och att

värdet i kunskap utgår ifrån individens upplevelse av kunskapens nytta (Lundgren, Säljö,

& Liberg, 2017).

Med relevans i undervisning utifrån elevens perspektiv menas att eleven uppfattar

upplevelsen, dess innehåll och metod, som nyttig eller viktig för sig i stunden eller längre

fram i tiden. Om det är elevens egna intressen, strävansmål eller livserfarenheter som

undervisningen knyter an till så talar man om personlig relevans (eng. personal relevance).

Ett innehåll som inte berör eleven personligen men ändå berör för att det utgör aktuella

händelser i närsamhället eller världen, verkliga problemställningar eller ger värdefulla

praktiska kunskaper kan också ge en upplevelse av relevans, då kallat livsrelevans (eng. life

relevance). (Great Shools Partnerships, 2020).

Denna uppsats tar fasta på elevens perspektiv på relevans och dess betydelse för motivation

för lärande i skolan. Med skolan som kontext för lärandet är det ändå intressant att beröra

hur styrdokumenten för skolväsendet beskriver relevant undervisning och sätter ramarna för

undervisningen.

Styrdokumenten om relevans

I Läroplan för grundskolan (Skolverket, 2017) beskrivs skolans uppdrag och vad som är

relevant att förmedla till eleverna utifrån detta uppdrag. I kap 1 står först:

4

Utbildningen…syftar till att alla elever skall inhämta och

utveckla kunskaper och värden. Den skall främja alla elevers

utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.

Och sedan

Skolan har i uppdrag att ... förbereda dem för att leva och verka i

samhället…förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör

den gemensamma referensram alla i samhället behöver.

(Skolverket, 2017)

Vidare om mål och riktlinjer för kunskaper i kapitel 2.2:

Kunskaperna som är nödvändiga för varje individ och

samhällsmedlem. Dessa ger också grund för fortsatt utbildning.

(Skolverket, 2017)

Det står också om grunden för lärandet:

Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grund för

skolans verksamhet. (Skolverket, 2017)

I samma avsnitt står också att det är läraren som skall förmedla det för samhället relevanta

innehållet så att den uppfattas som meningsfull av eleverna:

Organisera och genomföra arbetet så att eleven upplever att

kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen

går framåt (Skolverket, 2017).

I det efterföljande avsnittet står om elevernas ansvar och inflytande över sin utbildning. Att

de succesiv, anpassat till ålder och mognad, skall få ett ökat inflytande. Detta för att de skall

omfattas av de demokratiska principerna.

Kursplanerna för de naturvetenskapliga (N) ämnena knyter an till relevans genom att tala

om nyfikenhet och behov av att veta som dess bakomliggande drivkrafter.

Naturvetenskapen har sitt ursprung i människans nyfikenhet och

behov av att veta mer om sig själv och sin omvärld.

Man nämner också hur viktiga kunskaperna i N är för samhällsutvecklingen i stort och som

individens redskap för att styra det egna välbefinnandet. I det ”centrala innehåll” som sedan

följer anges de områden som utgör ”beständig och meningsfull kunskap”.

Kursplanen i teknik, som gäller för undervisningen som är föremål för denna studie, inleds

med teknikens betydelse och hur den skall göras tillgänglig för eleverna:

Tekniska lösningar har i alla tider varit betydelsefulla för

människan och samhällets utveckling…. För att förstå teknikens

roll för individ, samhälle och miljön behöver den teknik som

omger oss göras synlig och begriplig. (Skolverket, 2017)

Sammanfattningsvis är skolväsendets uppdrag uttryck så att undervisningen skall vara

relevant både för individen och för samhället. Individen skall få utvecklas i en trygg

gemenskap och samhället försörjas med kompetenta demokratiska medborgare.

I den mån skolan lyckas i sitt uppdrag, så som beskrivet i läroplanen, så borde eleverna

uppfatta undervisningen som högst relevant. Flera undersökningar av svenska elevers syn

5

på skolarbetet i allmänhet, och ämnena naturvetenskap och teknik i synnerhet, indikerar

dessvärre att så inte är fallet.

2.2 Elevernas upplevelse av relevans i skolan

Under 00-talet deltog Sverige i den internationella studien ROSE, the Relevance of Science

Education. Studien syftade till att undersöka elevers attityder till naturvetenskap och teknik

(NT) och deras motivation att studera ämnena. I artikeln Science for all or science for some

(Jidesjö, Oscarsson, Karlsson, & Strömdahl, 2009) redovisas resultaten av den svenska

delen av studien. Budskapet från de svenska eleverna var inte nådigt. De tyckte inte att NT

var intressant jämfört med andra skolämnen. Det ökade inte deras nyfikenhet på fenomen

som vi inte kan förklara, och inte deras uppskattning av naturen. De såg heller inte

naturvetenskapens betydelse för vårt levnadsätt och hälsa. Ändå tyckte en majoritet, ca

75%, att NT var viktigt och det fanns ett visst intresse, men inte av de områden som

läroplanen anger. Författarna kommer till slutsatsen att grundskolans NT undervisning

endast är meningsfull för den minoritet av elever som har fortsatta studier inom området för

ögonen. Övriga elever ser den inte som relevant, vilket skulle betyda att den svenska skolan

inte har framgång i sitt uppdrag att göra naturvetenskap till en del av den ”gemensamma

referensramen av kunskap”.

2047 Science Center uppmärksammade ROSE studien när den kom, och den har haft stor

betydelse som bakgrund och motivation för uppdrag och inriktning i verksamheten sedan

dess.

2047 Science Centers arbete med undervisningens relevans är direkt kopplat till Borlänge

Kommuns arbete med att ta fram en strategisk plan för sin skolorganisation, kallad

Framtidens skola. Förstudien hade till syfte att undersöka på vilket sätt undervisningen

behövde stärkas och utvecklas för att eleverna skulle uppleva den som meningsfull för livet

(T. Mårtensson, L Vogt. 2016). I intervjuerna med totalt 40 elever, framkom att de

genomgående hade svårt att se nyttan med vad de läste. Man efterlyste mer innehåll med

vardaglig tillämpning, till exempel privatekonomi och mer hem och konsumentkunskap.

Eleverna återkommer till inslaget av bedömning i skolan, och målet för många är betygen,

inte lärandet. Studien ledde bland annat till att 2047 Science Center fick i uppdrag att arbeta

med relevansen i sin undervisning och i samverkan med skolorna.

I Falu Kommun gjorde samtidigt Anne Fahlvik (2016) en förstudie kallad Science and

Challenge – unga i framkant. Studien fokuserade på elevers och pedagogers syn på hur

undervisningen i naturvetenskap och teknik skulle kunna göras mer relevant och

stimulerande, varför den är särskilt intressant för 2047. Av studien framgår att de äldre

eleverna i studien vill ha mer inflytande, praktiskt arbete och mindre av rapportskrivande.

Begreppen inom området upplevs som krångliga och eleverna har svårt att se hur

naturvetenskapen kopplar till livsstil och samhälle. De beskriver också att de sällan hinner

få någon djupare förståelse innan innehållet skiftar.

Det finns också nationella studier som pekar på samma problem. Skolverket gör vart tredje

år sedan tidigt 90-tal en undersökning kallad Attityder till skolan. Två av frågorna som ställs

till eleverna i kan kopplas till upplevelse av relevans i undervisningen. Den ena efterfrågar

undervisningens upplevda nytta för framtiden den andra om den lett till lust att lära mer. I

resultatrapporten för undersökningen som genomfördes 2018 finns ett diagram som visar

resultaten på de här två frågorna, för sju undersökningar mellan 2000 och 2018. (Fig 1).

Resultaten visar på en fallande utveckling på båda frågorna i de sex senaste mätningarna.

Elever som svarat positivt på påståendet om nytta har fallit från 83 till 65%, och lust att lära

har fallit från 64 till under hälften, 47%.

6

Figur 1. Attityder till skolan 2018. Nytta och lust att lära (Skolverket, 2019).

Skolinspektionens regelbundna tillsyn av enheterna innehåller också en elevenkät,

Skolenkäten (Skolinspektionen, 2020). Den riktar sig till elever i årskurs, 5, 9 och andra året

på gymnasiet och görs på alla skolor ungefär vart annat år. Enkäten innehåller två

påståenden om undervisningens relevans, dels ”Skolarbetet är intressant” dels ”Skolarbetet

stimulerar mig att lära mig mer”. Resultatet på dessa två frågor i årskurs 9 på de tre skolor

som ingick i denna uppsats har hämtats från Skolverkets statistiktjänst (Skolinspektionen,

2020). Medelvärdet har beräknats för de tre senaste undersökningarna och resultatet framgår

av fig. 2. De här resultaten visar ingen trend, eleverna är mer positiva hösten 2017, än vid

undersökningarna både före och efter. På frågan om skolan ger lust att lära är resultatet

ungefär detsamma som i Attityder till skolan, strax under hälften av eleverna har svarat att

påståendet stämmer ganska bra eller helt. Påståendet att skolarbetet är intressant anser

eleverna stämmer något bättre, mellan 50 och 70 % är positiva i de tre undersökningarna.

Figur 2. Skolenkäten åk 9. Frågorna ”Skolarbetet är intressant” och ”Skolarbetet stimulerar mig att lära mig

mer”. Medelvärde för andel elever, på de tre skolorna i studien, som svarat ”stämmer helt och hållet” eller

”stämmer ganska bra” (Skolinspektionen).

7

3. Teoretisk referensram

Upplevelsen av relevans är en viktig komponent för att vi skall bli motiverade att utföra ett

målinriktat arbete, till exempel att engagera oss i en uppgift i skolan, lägga ned arbete och

tankemöda på den och därigenom tillägna oss nya kunskaper och färdigheter. Motivationens

betydelse för lärandet är ett omfattande område inom psykologin. En beskrivning av detta

följer nedan.

Om motivation

Inom psykologin definieras motivation som ”en process som påverkar riktning, uthållighet

och styrka i en målinriktad handling” och det finns ett antal teorier som beskriver det

komplexa och flerdimensionella fenomen som motivation utgör. Biologiska teorier kopplar

till agerande baserat på nedärvda instinkter, upprätthållande av homeostasis (balans i

kroppens system) och sökande respektive undvikande av positiva och negativa stimuli.

Socialkognitiva teorier utgår istället från individens tankar i interaktion med en social

kontext, Den tredje gruppen teorier, de humanistiska, kopplas till personlig utveckling och

väger in förmågor som kreativitet, fri vilja och potential. Bland teorierna i de två senare

grupperna finns de som på olika sätt berör relevans. (Holt, o.a., 2015).

Förväntan-värdeteorin, Expectancy-Value Theory, (EVT) är en socialkognitiv teori. Den

beskriver styrkan i motivation som produkten av individens förväntan att lyckas nå ett mål

och det värde som målet tillmäts. Värde i denna teori kan likställas med relevans. Förväntan

på att lyckas beror dels på individens kompetens, dels på tidigare erfarenheter och kan gälla

både i den specifika situationen och mera generellt. Om man har höga förväntningar på sin

förmåga att nå målet så ökar motivationen att arbeta mot det. Målets värde är också högst

individuellt. Om det är i linje med personens intressen, värderingar och mål, blir värdet högt

och motivationen likaså. Men samma mål kan vara ointressant, värdelöst, för någon som

har en annan inriktning i livet. Det här är en förklaring till att elever kan vara olika

motiverade i en och samma undervisningssituation. Det beskriver också hur stark

motivation vi kan uppleva när hög förväntan sammanfaller med ett högt värderat mål. (Holt,

o.a., 2015).

Abraham Maslows behovspyramid är en av de tidiga humanistiska motivations teorierna,

från 1954, fig. 3. Maslow såg strävan efter personlig utveckling som människans främsta

drivkraft, men att våra behov är ordnade i en hierarki, där varje lägre nivå behöver

tillfredsställas innan nästa blir intressant för oss. Vad som är relevant för oss beror alltså på

var i pyramiden vi befinner oss. Maslow såg den allra högsta nivån, självförverkligande till

nytta för mänskligheten, som det ultimata motivet, men konstaterade att de flesta av oss blir

kvar i strävanden på lägre nivåer. Motivationen att förvärva högre, abstraktare kunskaper

och förståelse, självförverkligandet, kräver alltså att vi är utsövda, mätta och trygga, känner

gemenskap med vår omgivning och att vår självkänsla är god.

8

Figur 3. Maslows behovspyramid. Källa: www.hammerth.se

En senare humanistisk motivationsteori är självbestämmande teorin, Self-determination

Theory (SDT) av Edward Deci and Richard Ryan daterad 2002. Teorin lyfter fram tre

fundamentala psykologiska behov hos människan som drivkrafter för målmedveten

aktivitet: kompetens, autonomi och tillhörighet (eng. relatedness). Kompetens handlar om

viljan att klara av utmaningar och utveckla skicklighet, ha förmåga att behärska sitt liv.

Autonomi är strävan efter personlig frihet, att få välja och fatta egna beslut och inte behöva

vara begränsad av externa krafter. Det tredje behovet är tillhörighet i form av nära och

meningsfulla relationer till andra människor. Betydelsen av de här tre basala behoven som

grund för motivation har starkt stöd i forskningen. Oberoende av varandra och tillsammans

har de positiva effekter på skilda områden psykisk hälsa, framgång i arbete och känsla av

meningsfullt liv. Relevans uppstår när en aktivitet bidrar till att uppfylla en eller flera av

dessa behov (Holt, o.a., 2015).

Inom motivationsteorin skiljer man mellan om motivationen anses ha sin grund i interna

eller externa faktorer. EVT och SDT är teorier för intern motivation, grundad i individens

inre behov och intressen och med aktiviteten i sig som enda belöning. När vårt agerande

istället drivs av den belöning, eller bestraffning, som följer av att ha slutfört en viss aktivitet

så talar vi om extern motivation. I skolans värld exemplifierat av betyg, examina och

lärarens och klasskamraters omdömen. (Holt, o.a., 2015). Extern och intern motivation

beskrivs ofta som en dikotomi, men i praktiken är de ofta kombinerade. Keller (2010)

konstaterar att även om få elever skulle gå till skolan om de fick välja, utan främst gör det

av externa skäl, så hindrar det inte att eleverna väl där kan vara både nyfikna och uppslukade

av skolarbetet.

Motivation diskuteras också som varande dels ett personlighetsdrag (eng. trait) dels

beroende av situationen (eng. state). Med personlighetsdrag menas en persons någorlunda

stabila beteendemönster, som man ofta men inte alltid uppvisar. Nyfikenhet är ett

personlighetsdrag som leder till att man generellt uppfattar relevans oftare än en person som

är mindre nyfiken gör. Men även en nyfiken person kan vara helt ointresserad i vissa

situationer och sammanhang, och den mindre nyfikne kan ha ett specialintresse som hen är

djupt engagerad i. Motivation är alltså också situationsberoende. (Keller, 2010).

Sammantaget är motivation ett mycket komplext fenomen som kan beskrivas utifrån flera

olika aspekter. Den motivation som en person upplever i stunden kommer bero av

personliga, kulturella och kontextuella faktorer och den kommer att variera över tid. Att

man som lärare trots detta både kan och bör arbeta med att skapa motivation för lärande i

sin undervisning stöds av John Hatties världsberömda forskning och John Kellers modell

för undervisningsdesign för motivation. Deras bidrag beskrivs i nästa avsnitt.

9

Motivation för lärande

Australiensaren John Hattie ligger bakom världens mest omfattande forskningsöversikt om

vad som fungerar bäst för lärande. I Synligt lärande för lärare (Hattie, 2012), beskriver

Hattie vilka faktorer han funnit avgörande för att motivera eleverna till lärande. Den första

och viktigaste komponenten är att skapa utmaning. En utmaning som skall vara tillräckligt

svår för att det skall vara tillfredställande att klara den, men inte så svår att man ger upp

eller i värsta fall helt avstå från att försöka. För de flesta skoluppgifter betyder det att vi

behöver behärska de färdigheter som krävs till 90%. Näst utmaning kommer elevens, och

lärarens, engagemang i betydelsen hängivenhet och beslutsamhet att nå målet. Engagemang

uppstår enligt Hattie när aktiviteter är intressanta, relevanta och äkta. Engagemang smittar,

mellan elever och mellan elever och lärare. Kombinationen av utmaning och engagemang

är den mest kraftfulla ingrediensen för måluppfyllelse i undervisning, enligt Hattie. Den

tredje komponenten är självförtroende. Den beror i hög grad av elevens tidigare erfarenheter

av studieframgångar, men kan stärkas av lärarens och kamraternas stöd och återkoppling.

Kvaliteten i uppgiftens utformning spelar också in, att den innehåller det stöd som behövs

för att komma framåt. (Hattie, 2012). Hatties resultat är alltså helt i linje med de

psykologiska teorierna SDT och EVT.

Den amerikanske professorn Dr. John M. Keller har utvecklat en modell för motivation för

lärande och prestation. Modellen kombinerar psykologins teorier om motivation med

forskning och erfarenhet av hur man designar effektiv undervisning och kallas för ARCS.

Namnet följer av de ingående komponenterna uppmärksamhet (Attention), relevans

(Relevance), självförtroende (Confidence) och tillfredställelse (Satisfaction). Modellen

illustreras i fig. 4 och kan sägas bestå av tre lager. Det översta lagret rör vad eleven bär med

sig av motivation, förmåga och erfarenhet av lärande. I det övre vänstra hörnet finns EVT,

men Keller delar upp värdet i två komponenter, uppmärksamhet (eng. attention) och

relevans. Den understa nivån beskriver hur läraren bidrar till elevens insats och resultat

genom undervisningens utformning för motivation och lärande. I mitten är kedjan av vad

som kommer ur mötet mellan eleven och lärarens undervisning, output i form av

arbetsinsats (effort), prestation (performance) och konsekvenser (consequences). Av

figuren framgår också hur elevens erfarenhet av arbetsinsats, prestation och tillfredställelse

bidrar till ökat självförtroende och värde i nästa undervisningssituation (de streckade

pilarna). Det här kan skapa en positiv utveckling för eleven, men naturligtvis också en

negativ. (Keller, 2010).

1

0

Figur 4. Kellers makromodell för motivation för lärande och prestation (Keller, 2010).

Keller vidareutvecklar sedan hur man som lärare kan arbeta systematisk för att skapa

undervisning som motiverar eleverna till lärande. Det handlar om den understa nivån i

modellen, utformning och ledarskap för motivation (eng Motivational design &

management).

Då relevans är ämnet för denna uppsats ägnas nästa avsnitt år Kellers tankar om relevans

och de strategier man som lärare kan använda sig av för att göra undervisningen relevant

för eleverna.

Relevans enligt Keller

Keller (2010) inleder avsnittet om relevans med definitionen ”En persons känsla av

attraktion till ett visst resultat, idéer eller personer baserat på individens egna mål, motiv

och värden.”. För att förstå vad relevans för en person grundar sig på behöver man förstå

hur vi väljer mål, våra psykologiska behov och bevekelsegrunder, intressen och intern

motivation, personliga och sociala värden. Relevans stimulerar främst den interna

motivationen att lära, tillägna sig kunskap och färdigheter. Men relevans bidrar också till

den externa motivationen att prestera, som gynnas av utmaningar, erkännande och

belöningar.

Som vägledning i arbetet med att skapa relevans i undervisningen har Keller delat upp

relevans i tre koncept, formulerat frågor som konceptet svarar mot och förslag på strategier

(metoder) som läraren kan använda sig av.

Målorientering (R1) - Hur kan jag bäst möta mina elevers behov?

För att kunna möta sina elevers behov måste man först känna sina elever, målgruppen för

lärandet. Man behöver veta vad som är viktigt för dem, vilken kunskapsnivå de har och

annat av vikt. Modellen förutsätter att detta redan är gjort, innan man kommer till frågorna

om relevans i utformningen av undervisningen. Med gruppens behov som utgångspunkt kan

1

1

man visa på, eller låta eleverna själva definiera, det värde som innehållet har för dem, på

kort och lång sikt. Det är också viktigt att göra tydligt vilka målen är för den specifika

lektionen och aktiviteten. Målorientering kan på så sätt skapa både intern och extern

relevans för eleverna.

Matcha motiv (R2) – Hur och när kan jag anpassa min undervisning till elevernas

bevekelsegrunder och intressen?

Matcha motiv innebär att skapa engagemang hos eleverna. Det görs genom att anpassa

undervisningens former och uttryck till eleverna, deras mognad och intressen. Erbjuda dem

möjligheter att lyckas och ge dem lämpligt inflytande över undervisningen och sitt arbete.

Lärarens tillgänglighet och engagemang i eleverna och ämnet är också en del av detta

koncept, och mycket betydelsefullt.

Förtrogenhet (R3) - Hur kan jag knyta undervisningen till elevens befintliga kunskaper

och erfarenheter?

Eleverna behöver kunna koppla nytt stoff till befintliga kunskaper och erfarenheter. Läraren

behöver därför utgå från elevernas aktuella kunskapsnivå, knyta an till livsstil och värden

för att kunna bygga undervisningen vidare på det. Exempel, analogier och

problemställningar får högre relevans för eleverna om de är hämtade ur deras verklighet.

Kellers tre koncept för relevans, och strategierna han kopplar till dem, kommer att användas

för analysera lektionsplaneringen för Keep Calm and Code on med avseende på design för

relevans.

Tidigare forskning

Vid sökning efter tidigare forskning om relevans kopplat till undervisning och lärande blev

resultatet i huvudsak studier från USA och många i sen tid. Svensk forskning på området

synes vara begränsad. Nedan är ett urval av studier som närmare undersökt effekt av

relevans i undervisning och strategier för att öka den.

Under rubriken What´s in it for me? undersökte Frymier och Schulman (1995) om det var

möjligt att öka studenternas motivation genom att öka innehållets relevans. De fann att det

fanns ett samband mellan relevans och situationsberoende motivation (eng. state relevance).

Man uppmärksammade också att lärarens tillgänglighet (eng. immediacy, fysiska och/eller

psykiska närhet) förklarade en stor del av variansen i elevernas upplevda relevans. De drog

slutsatsen att lärarens tillgänglighet är förutsättningen för den uppmärksamhet som föregår

en upplevelse av relevans, och att strävan efter relevans därmed är en viktig

undervisningsteknik.

Kember, Ho och Hong (2008) hade tidigare genomfört en studie med syfte att identifiera

vad som motiverar och demotiverar studenter och funnit åtta viktiga element. Den mest

framträdande faktorn, relevans, ägnades därefter en närmare studie. I denna fann man att

abstrakta teorier var särskilt demotiverande för eleverna. Genom tillämpningar av teorierna,

lokala och vardagliga exempel och exempel med nyhetsvärde kunde elevernas upplevelse

av relevans ökas. Författarna konstaterade att det traditionella sättet att inleda ett område

med grundläggande teorier som eleverna har svårt att koppla till sin verklighet därför är

problematiskt. (Kember, Ho, & Hong, 2008).

1

2

Muddiman och Frymier (2009) sökte sätt att operationalisera relevans och bad studenter

generera de relevanshöjande strategier som deras lärare använde sig av. Resultaten kunde

ordnas i fem grupper, vilka sammanföll med de strategier som föreslagits av J. Keller i ett

arbete från 1983. De fann också att relevans skulle kunna vara ett resultat av lärarens

agerande, snarare än någonting som förutsäger motivation. (Muddiman & Frymier, 2009)

Vid ett amerikanskt universitet genomfördes 2003–2008 en studie av alla förstaårselever.

Det var Roszkowski och Soven (2010) som låg bakom arbetet och syftet var att undersöka

om det fanns samband mellan upplevd nytta, upplevt lärande och upplevd tillfredställelse

och man fann ett starkt sådant mellan nytta och lärande. Slutsatsen blev att lärare bör

anstränga sig för att finna sätt att demonstrera stoffets relevans för eleverna.

Amerikanska The Journal of Experimental Education gav 2018 ut en specialutgåva med

fokus på relevans i forskning om undervisning. Utgåvan inleds med en sammanfattning av

forskningsläget skriven av Albrecht och Karabenick (2018). I artikeln redogörs bland annat

för forskning kring hur man kan hjälpa eleverna att se kopplingarna mellan ett

undervisningsstoff och egna värderingar, mål, intressen eller erfarenheter. Metoder som kan

få eleverna att upptäcka och utveckla upplevelsen av relevans. Det uppenbara sättet är att

presentera för eleverna på vilket sätt innehållet är nyttigt. Ett annat att göra det möjligt för

eleven att delvis anpassa innehållet efter egna val. Att ge eleverna i uppgift att själva

identifiera nyttan kräver mer av deras engagemang och kreativitet, men kan vara mycket

effektivt. Med kritisk reflektion av varandras identifierade värden och översyn av de egna

tas uppgiften till ytterligare en nivå.

Trots de svårigheter som finns att definiera och operationalisera ett så komplext fenomen

som relevans så finns sammanfattningsvis gott stöd i forskning för att det är en komponent

i framgångsrik undervisning. Det strategier för att uppnå relevans som föreslås av Keller

(2010) har stöd i nämnda studier.

4. Metod

I detta kapitel beskrivs vilka metoder som valts för insamling av material och analys i denna

studie. För att besvara de två frågeställningarna kombinerades kvalitativ och kvantitativ

metod.

Metodval

För att besvara den första frågeställningen, hur pedagogerna beaktat relevans i planeringen

av undervisningen, har underlag samlats med hjälp av tre olika metoder; intervjuer med

pedagoger, studie av kursmaterial och lektionsobservationer. Det samlade materialet har

sedan utgjort underlag för analysen.

För att få en heltäckande bild av pedagogernas gemensamma arbete med undervisningen

gjordes en informantundersökning i form av semistrukturerade intervjuer. I en

informantundersökning lämnar svarspersonerna sitt bidrag till beskrivningen av ett

undersökningsobjekt, till skillnad mot en respondentundersökning där de istället svarar på

forskarens frågor om det och deras svar sedan jämförs. (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson,

Towns, & Wägnerud, 2017). Valet av semistrukturerad samtalsintervju som metod utgick

från behovet att förmedla vilken information som efterfrågades, men hålla formen

tillräckligt öppen för att få en rik och fullständig bild av pedagogernas tankar och arbete.

Formen erbjuder också möjlighet en möjlighet för forskaren att ställa fördjupande och

1

3

förtydligande frågor till informanterna. (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, &

Wägnerud, 2017). När studien planerades blev det också tydligt att informanterna föredrog

intervju framför alternativet att besvara frågor skriftligen. Metodens svaghet ligger i

forskarens deltagande och inverkan på intervjun liksom tolkning av det som kommer fram.

Genom att spela in och transkribera materialet minskas, men försvinner inte detta problem.

Frågorna som ställdes framgår av bil. 2 och avsåg att täcka hur man uppfattat sitt uppdrag

att arbeta med relevans, hur man själv definierar relevans samt hur man tagit in det i

planering och genomförande av undervisningen.

Den andra källan till information om lektionsplaneringen utgjordes av det lektionsmaterial

som tillhandahölls av pedagogerna. Det var i form av tre digitala presentationer, med externt

material länkat. Lego Spikes robotarna och deras tillbehör, liksom elevernas Cromebooks

ingick också i materialet.

Intervjuer och lektionsmaterial kompletterades med lektionsobservationer. Syftet med det

var flera. Dels att få en uppfattning om hur pedagogernas tankar från intervjuerna och

lektionsplaneringen omsattes i verkligheten. Här finns annars utrymme för oklarheter och

missförstånd kring beskrivna moment. Dels att kunna bedöma i vilken grad

lektionsplaneringen verkligen följdes. Kunskap om de faktiska förhållandena ökar också

kvaliteten i den efterföljande analysen med avseende på relevans. Observationerna kan

också ge en känsla för vad ett visst resultat i elevenkäten betyder i termer av elevernas

engagemang under lektionerna. Enligt Esiasson mfl (2017) lämpar sig väl observationer väl

för dessa syften.

Genom att kombinera tre metoder för datainsamling ökar sannolikheten att samtliga

moment med påverkan på relevans har fångats och att de är korrekt beskrivna. Att på detta

sätt undersöka ett och samma fenomen ur olika perspektiv kallas för metodtriangulering och

ökar undersökningens validitet (Arvidsson, o.a., 2020). Det ger goda förutsättningar för den

efterföljande analysen.

Samlade intryck och information från intervjuer, lektionsmaterial och observationer

sammanställs i en detaljerad lektionsplan för varje lektion. Denna plan analyseras sedan

med avseende på förekomst av de tre strategier som bidrar till relevans enligt Kellers ARCS-

modell. De tre strategierna är målorientering, matcha motiv och förtrogenhet (Keller, 2010).

Analysen svarar på hur, och i vilken omfattning, relevans har beaktats i lektionsplaneringen.

Omfattningen mättes i antal moment som kopplar till strategin ifråga. Det görs ingen

värdering av vikt eller värde av olika moment.

För frågeställningen om elevernas upplevelse av undervisningens relevans gjordes en

kvantitativ respondentundersökning i form en enkät. Metoden gör det möjligt att få en bild

av elevernas åsikt om upplevelsen som grupp genom att den gör det praktiskt möjligt att

hantera ett stort antal svar. Med en enkät kunde också eleverna erbjudas anonymitet och att

på ett enkelt sätt avstå från att delta, genom att lämna in ett blankt svar. (Esaiasson, Gilljam,

Oscarsson, Towns, & Wägnerud, 2017)

Eleverna fick besvara enkäten efter det att undervisningsinsatsen genomförts och inte i

direkt anslutning till den. Skälen till detta var dels att hantera intervjuareffekten, det vill

säga att elevernas svar skulle påverkas av 2047s närvaro. Dels att det är lärarstudentens

erfarenhet att de sista minuterna av en lektion ofta är oroliga, och att många elever skulle

ha svårt att reflektera över upplevelsen i den situationen.

En effektstudie, undersökning av elevernas syn på ämnet före och efter interventionen,

undervisningen, var förstahands valet för denna undersökning. En sådan studie hade kunnat

1

4

spegla om 2047 lyckas påverka elevernas syn på relevansen av programmering och

automation, vilket är kursens syfte. Komplettering av enkäterna med ett antal djupintervjuer

med elever hade också varit berikande. Det hade gett information om av hur de uppfattat

enkätens frågor, innebörden av deras svar och vilka delar och moment de uppfattat som

relevanta. Dessa alternativ var dock inte praktiskt genomförbara inom tidsramen för detta

examensarbete.

Enkäten innehöll fyra påståenden som alla knyter an till en upplevelse av relevans i

undervisningen. Ordet relevans har inte använts eftersom det inte bedömts som ett naturligt

ordval för en elev i årskurs 7. Istället har valts ordet ”intressant” för att återspegla internt

värde och ”bra att kunna” som utryck för nytta, externt värde. Hur väl påståendet stämmer

för eleven besvaras genom att ett av fyra svarsalternativ i en likertskala ringas in.

Alternativen var: stämmer inte alls, stämmer ganska dåligt, stämmer ganska bra och

stämmer bra. Skala och svarsalternativ är desamma som i Skolinspektionens återkommande

undersökning Skolenkäten (Skolinspektionen, 2020). Detta med syftet att kunna jämföra

resultaten.

Påstående 1: Det handlade om sådant som jag tycker är intressant.

Frågan avser att mäta hur väl innehållet i kursen stämmer med elevens egna, nuvarande

intressen. En likartad fråga finns i Skolenkäten men avser där allt skolarbete.

Påstående 2: Det handlade som sådant som kan vara bra för mig att kunna för framtiden.

Även om eleven inte är intresserad av innehållet just nu, så kan hen ha uppfattningen att

innehållet har framtida relevans. Att det kan bli intressant eller viktigt i ett senare skede av

livet, i vardag, studier eller arbetsliv.

Påstående 3: Det handlade om sådant som är bra för alla att känna till.

Påståendet avser att mäta om eleverna uppfattar att det är viktigt att kunskapen finns i

samhället. Även en elev som inte själv är intresserad av ämnet kan ändå vara av den

uppfattningen.

Påstående 4: Jag fick lust att lära mig mer.

Främjandet av en livslång lust att lära är ett av skolans grundläggande värden (Skolverket,

2017). Den här frågan speglar att upplevelsen av undervisningen resulterat i motivation till

fortsatt lärande inom området. Den finns också med i Skolenkäten, men avser där allt

skolarbete.

Påstående 5: Jag är ... med svarsalternativen flicka och pojke.

Frågan finns med i enkäten för att det är ett av målen för 2047 att arbeta med genusfrågan i

förhållande till teknik och naturvetenskap i skolan och man önskade att den inkluderades i

enkäten. Frågan, och resultatet av den, kommer däremot inte att behandlas vidare i denna

uppsats.

Urval

Urvalet av pedagoger för intervjuerna skedde utifrån centralitet, de centralt placerade

källorna med mest information i frågan. (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, &

Wägnerud, 2017). Resultatet blev de tre personer som tillsammans arbetat fram kursen

sedan man fick uppdraget av Falu Kommun våren 2018. De är dessutom desamma personer

som sedan genomfört undervisningen i skolorna.

Eleverna i enkätstudien kom att omfatta sex klasser på tre olika högstadieskolor i

kommunen. De sex klasserna utgör ungefär en fjärdedel av de elever i kommunens åk 7 som

1

5

fick undervisning enligt lektionsplanen för ”Keep Calm and Code on” under perioden mars-

april 2020. Skolorna är geografiskt spridda i kommunen och de representerar landsbygd (en

skola) och olika delar av centralorten (två skolor). Med de ramar som tidplanen för detta

arbete gav gjordes urvalet med målet att åstadkomma en så god representation som möjligt

av de skolor och klasser i Falu Kommun som fick undervisningen.

När ett urval görs baserat fördelning av vissa relevanta faktorer, i detta fall skolor och

geografi/demografi kan man tala om kvoturval. Av alla olika former av icke slumpmässiga

urval, mer eller mindre tveksamma, anses kvoturval ändå vara den minst dåliga enligt

Esiasson mlf (2017).

Etiska överväganden

Studien har genomförts enligt de rekommendationer som Vetenskapsrådet (2017) anger

som god forskningssed. Det betyder att 2047 Science Center inledningsvis tillfrågats om,

och accepterat, att medverka i studien. De har också varit involverade i och informerade om

dess utformning och genomförande. De pedagoger som medverkat skyddas dock med

fingerade namn.

Medverkande elever har skyddats genom att enkäten genomfördes anonymt. Eleverna

informerades också om att det var frivilligt att delta i studien, och att de kunde avstå genom

att lämna blankt på hela eller delar av enkäten. Enkäterna genomfördes och samlades in

klassvis, men i rapporten har klasser och skolor avidentifieras.

Insamlat material kommer endast att bearbetas av lärarstudenten och förstöras efter att

examensarbetet är godkänt och klart.

Genomförande och bearbetning

Genomförande av intervjuer med pedagoger

Intervjuerna med de tre pedagogerna genomfördes individuellt, två dagar efter att de fått

frågorna skickade till sig. De genomfördes via video och spelades in, ljud och bild. Tiden

för intervjuerna var 30–40 min och de transkriberades manuellt på en övergripande nivå

med ett flertal citat inom varje område som berördes. Intervjuarens inpass transkriberades

ej. Pedagogernas alla svar, synpunkter och berättelser har beaktats, oavsett var under

intervjuerna de kommit upp. Detta med syftet att få en så rik och fullständig bild av

pedagogernas tankar och planeringsarbetet som möjligt.

Genomförande av analys av lektionsplanering

Den detaljerande lektionsplanen är baserad på det undervisningsmaterial som gjorts

tillgängligt för denna studie, resultat av intervjuer med pedagoger och lektions

observationer. Det bestod av tre presentationer, en för varje lektion, och det material som är

länkat till dessa i form av filmer och appar. Lego Spikes robotarna och banorna att köra dem

på är också en del av materialet. (2047 Sience Center, 2020). Detta material har sedan

utvecklats med fylligare beskrivningar av innehåll och metoder utifrån fyra

1

6

lektionsobservationer (O1-O4, 2020), intervjuerna med de tre pedagogerna (Algoritm,

Basic och Cod, 2020) och en ytterligare intervju med Alve (Algoritm, Pedagog, 2020) för

att stämma av detaljer. Det fullständiga materialet har sedan analyserats med avseende på

innehåll och metoder som bidrar till elevers upplevelse av relevans enlig Kellers ARCS

modell (Keller, 2010).

Genomförande av elevenkäter

Elevenkäten genomfördes i klasserna I-VI enligt tabell 1. Genomförande av elevenkät. Av

pedagogiska och praktiska skäl fanns vissa skillnader mellan hur undervisningen och

enkäten genomfördes i de olika klasserna. Undervisningsupplägget för klasserna I-IV

bestod av lektion 1 och 3 enligt lektionsplanen och genomfördes vid ett tillfälle på totalt 3-

3,5 tim. Lektion 2 hade genomförts tidigare av ordinarie pedagog men baserat på 2047s

planering. Vid dessa två skolor var kursen Keep Calm and Code on en del av ett större

ämnesövergripande arbete med fokus på framtiden. På den tredje skolan, klasserna V och

VI, höll pedagogerna från 2047 i samtliga tre lektioner och de genomfördes vid tre separata

tillfällen under en dryg vecka.

Antalet pedagoger som medverkade i klassrummet varierade också mellan tillfällena, de var

en eller två från 2047 och en eller två av de ordinarie pedagogerna.

Tabell 1. Genomförande av elevenkät.

Klass Undervisningens upplägg Närvarande

pedagoger

Tid till

enkät

(dagar)

I Del 1 och 3 vid samma tillfälle, 3,5 tim. Del 2

genomförd tidigare av ordinarie pedagog.

1 (2047) + 2

lärare

4

II Del 1 och 3 vid samma tillfälle, 3,5 tim. Del 2

genomförd tidigare av ordinarie pedagog.

1 (2047) + 2

lärare

4

III Del 1 och 3 vid samma tillfälle, 3,5 tim. Del 2

genomförd tidigare av ordinarie pedagog.

2 (2047) + 1

lärare + 1 ass

6

IV Del 1 och 3 vid samma tillfälle, 3,5 tim. Del 2

genomförd tidigare av ordinarie pedagog.

2 (2047) + 1

lärare

4

V Del, 1, 2 och 3 vid olika tillfällen, totalt 4,5 tim 2 (2047) + 1

lärare

0,5

VI Del, 1, 2 och 3 vid olika tillfällen, totalt 4,5 tim 2 (2047) + 1

lärare

1

Enkäten genomfördes inte i direkt anslutning till undervisningen utan vid en senare lektion,

samma dag eller upp till 6 dagar efter dagar efter sista undervisningstillfället. Enkäten

administrerades i fyra fall av ordinarie lärare, i två fall av lärarstudenten.

Validitet och reliabilitet

Validiteten avser undersökningens förmåga att mäta det som verkligen avses att mätas.

För att besvara hur pedagogerna införlivat relevans i undervisningen analyserades en

detaljerad lektionsplan. Innehållet baserades på en kombination av tre metoder; intervjuer

1

7

med pedagogerna, planering och material för lektionerna och bekräftande observationer.

Kombinationen av tre metoder kallas triangulering och bidrar starkt till validitet i denna del

av undersökningen.

Analysen av lektionsplanen utgick från förekomst av strategier för relevans enligt Kellers

ARCS modell (Keller, 2010). För validiteten i den delen är valet av teoretisk ansats för

analysen central. Att Kellers strategier för relevans är korrekta och heltäckande är

avgörande för resultatet. Modellens förankring i erkända psykologiska motivationsteorier

och samstämmigheten med Hatties forskning talar för dess kvalitet. En sökning på Keller’s

ARCS model i Google Sholar resulterar i nära 14 000 träffar på vetenskapliga artiklar. Det

styrker också valet av modellen.

Reliabiliteten avser korrektheten i mätningen, att alla typer av moment som bidrar till

relevans har fångats och att förekomsten av dem är korrekt. En komponent som starkt bidrar

till relevans enligt både Kellers modell och Hatties forskning, men som inte täcks av den

valda metoden, är pedagogernas spontana uttryck för tillgänglighet och engagemang, Det

handlar om det som sker i stunden i form av lärarens intresse och kompetens, bekräftande

blickar och kommentarer. Den här komponenten kan påverka elevernas upplevelse av

relevans i båda riktningarna. För att inkludera denna komponent hade det krävts en

observationsstudie med det särskilda syftet.

Reliabiliteten påverkas också negativt av osäkerheten i analysen, då ett moment i

undervisningsplanen skall kopplas till någon av Kellers koncept eller strategier för relevans.

Brister i forskarens kompetens, noggrannhet och dennes åsikter kan leda både till enstaka

felaktiga bedömningar och systematiska fel.

För att besvara frågan om elevernas upplevelse av relevans genomfördes en enkät med fyra

påståenden som uttrycker relevans i termer av intresse, nytta och lust att lära mer.

Validiteten i denna del är beroende av frågornas förmåga att fånga elevernas upplevelse av

relevans i undervisningen. Sökning i tidigare forskning har inte kunnat ge underlag för

användbar operationalisering av relevans. Lösningen blev att välja formuleringar baserade

på synonymer till ordet relevans och liknande påståenden från Skolverkets och

Skolinspektionens uppföljningar. Men det saknas fortfarande stöd i forskning för den valda

operationaliseringen av relevans.

Det är också osäkert om eleverna verkligen kommer att begränsa sina svar till vad de anser

om relevans. De skulle också kunna se enkäten som en mera generell kursutvärdering och

ge betyg på helheten.

Reliabiliteten i elevenkäten stärks av att det är samma pedagoger som håller i all

undervisning och att de alla följer samma lektionsplan. Genom att de också undervisar

tillsammans, men i olika konstellationer, synkroniserar de även formuleringar, exempel och

analogier. Sammantaget gör det att undervisning som varje klass får är i princip den samma.

Vad som inte kunnat kontrolleras för och som kan inverka på reliabiliteten är

undervisningens upplägg, som framgår av tabell 1. Fyra av klasserna genomför de tre

delarna vid två tillfällen, de andra två vid tre separata tillfällen. Även tidpunkten för när

eleverna får svara på enkäten kommer att skilja mellan klasserna och kan påverka deras

svar.

Urvalet om sex klasser på tre geografiskt spridda skolor, bedöms vara tillräckligt stort och

brett, för att vara representativt för elever i åk 7 i kommunen.

1

8

5. Resultat

I det följande redogörs först för intervjuerna med 2047s pedagoger. Därefter följer analysen

av den lektionsplan som sammanställts av information från dessa intervjuer,

lektionsmaterial och lektionsobservationer.

Undervisningens utformning för relevans

Nedan följer resultaten av intervjuerna med de tre pedagogerna från 2047 Science Center.

De kallas fortsättningsvis för Alve Algoritm (Algoritm, Pedagog, 2020), Bosse Basic

(Basic, 2020) och Calle Code (Code, 2020). Alla tre har varit delaktiga i utformningen av

kursen Keep Calm and Code on och det är också de som håller i undervisningen. Materialet

har strukturerats utifrån pedagogernas generella synpunkter på relevans i undervisning, hur

de planerat för relevant innehåll och vilka metoder de nyttjar för relevans i undervisningen.

Relevans i undervisning

Samtliga tre pedagoger ger uttryck för kunskap om relevans i undervisningen och

betydelsen av den. Calle refererar till medvetenheten som ett resultat av gedigen

yrkeserfarenhet:

Genom att jag jobbat så länge, 20 år, så (vet jag) att relevans är

väldigt, väldigt viktig. Det har man lärt sig av beprövad

erfarenhet. Jag vill att det skall vara någonting praktiskt,

någonting de kan knyta an till, någonting som inte är så långt

ifrån eleverna, att det är hyfsat vardagsnära. (Code, 2020)

Den yngre pedagogen, Alve, kan relatera till sin egen studietid och känner starkt för att

eleverna skall uppleva undervisningen som relevant:

Att skolan är helt avklippt från verkligheten, det är min mardröm.

Jag blir så frustrerad när det är så många barn som inte tycker att

skolan är bra. Jag vill att de skall få aha känslor, känna att det är

viktigt. (Algoritm, Pedagog, 2020)

Både pedagogerna och eleverna måste känna att det jag lärde mig

hos 2047 har jag nytta av sen, eller att jag direkt ser kopplingar

till min verklighet, eller att jag kan föra en annan typ av samtal i

klassrummet efter att jag fått den här kunskapen. Sedan vill vi

givetvis fortfarande att det skall vara kul också! (Algoritm,

Pedagog, 2020)

Den tredje pedagogen, Bosse, väljer att beskriva relevans genom att referera till ett uttalande

av Anders Jidesjö, lärare, forskare och ledare för den svenska delen av ROSE studien

(2009). Han lägger också till att han ser kopplingen till elevernas vardag som central för

deras upplevelse av relevans:

Jag säger som Anders Jidesjö ”Är det inte på riktigt, så blir det

inte viktigt”. Man måste komma så nära eleverna som möjligt i

1

9

deras tankar och vardag. De skall kunna påverka sin miljö (med

de kunskaper de förvärvar). (Basic, 2020)

Pedagogerna är överens om att det är genom att sätta in tekniken i ett större sammanhang,

där dess inverkan på individ och samhälle blir tydligt, som den blir relevant. I synnerhet för

de elever som inte är teknikintresserade från start. Att arbeta tematiskt och kontextrikt, att

beskriva tekniken om ett medel och inte ett mål i sig nämns som möjliga metoder för att

uppnå relevans. Calle, Bosse och Alve utrycker sig så här om vikten av det strre

sammanhanget:

Att arbeta tematiskt, och utgå från en samhällsföreteelse (och inte

tekniken) är ett sätt att skapa relevans. (Code, 2020)

Det kontextrika sammanhanget är särskilt viktigt för de som inte

redan innan är intresserade av programmeringen. (Basic, 2020)

Teknik skall inte bara vara ett enskilt ämne som är

programmering utan skall vara ett medel för att förstå hur

dörrarna öppnar sig på ICA Maxi, eller vad det får för

konsekvenser när robotarna tar våra jobb. Den

(teknikundervisningen) skall vara ett medel för att förstå

samhället. (Algoritm, Pedagog, 2020)

Även om pedagogerna egna erfarenheter av relevans i undervisning spelat stor roll så har

ambitionen att bedriva undervisningen på vetenskaplig grund också funnits med och

aktuella forskningsresultat vägts in i planeringsarbetet. Särskilt betydelsefulla har varit

resultaten av den internationella studien The ROSE project (The Relevance Of Science

Education) som kom 2010, och sex år senare de lokala studierna förstudierna Skills for life

(Mårtensson & Vogt, 2016) och Science and Challenge (Fahlvik, 2016). Alla tre studierna

lyfter elevernas upplevda brist på relevans i naturvetenskaplig undervisning. Man läste

också ungdomsenkäten LUPP (Myndigheten för ungdoms och civilsamhällesfrågor, 2020)

som båda de aktuella kommunerna genomfört i sen tid. Där hämtade man information om

vad ungdomarna vill ha inflytande över och vad som är viktigt för dem i skolan. För att lära

sig mer om den aktuella målgruppen för Keep Calm and Code on läste man också på

Ungdomsbarometern (Ungdomsbarometern, 2020). Alve kommenterar denna del av arbetet

så här:

Det blev mycket teori i början när vi planerade! (Algoritm,

Pedagog, 2020)

Utöver att de tre pedagogerna planerat undervisningen tillsammans har man tagit hjälp och

fått feedback från ytterligare kollegor på 2047. Man har också testat sina idéer i på olika

grupper av lärare och elever med hjälp av demo-lektioner. Värdet av kollegialsamverkan är

stort, enligt Alve:

Vi en riktigt bra trio, Bosse bygger, Calle kopplar och jag

programmerar. Jag tycker vi är skitbra! (Algoritm, Pedagog,

2020)

Vikten av att systematiskt utveckla undervisningens innehåll och metoder lyfts fram bland

annat av Calle:

Vi har tagit hjälp av tre kollegor för feedback på materialet. Vi

har också kört demos för lärare eller elever innan vi är klara med

2

0

ett skolprogram. En (ensam) lärare hinner inte göra de

reflektioner och analyser som egentligen krävs (för att det skall

bli bra). (Code, 2020)

Relevant innehåll

Pedagogerna lyfter fram ett flertal sätt att göra innehållet relevant för eleverna. Det som

först kommer upp under intervjuerna är att hjälpa eleverna att uppmärksamma

programmering och robotar i sin egen vardag och i samhället. Alve exemplifierar i sitt

uttalande:

Vi hjälper barnen att se de tekniska lösningarna, och robotarna, i

sin egen vardag (mobilerna, dörrarna på ICA Maxi etc).

(Algoritm, Pedagog, 2020)

Bosse tycker det är viktigt att eleverna inser att robotar inte har ett eget liv, utan agerar på

en programmerares instruktioner:

Det är viktigt att eleverna förstår att det finns människor

(programmerare) bakom all teknik. Och att den här tekniken

påverkar oss alla och kan nyttjas på olika sätt. (Basic, 2020)

I de fall det är lite svårare för eleverna att koppla innehållet till sina egna liv vägleder

pedagogerna dem med frågor och autentiska situationer. Calle beskriver hur man kan hjälpa

eleverna att ta till sig ett mer komplicerat innehåll:

UR filmerna är lite svårare, men med hjälp av Mentifrågor

(applikationen Mentimeter) och diskussioner efteråt kan eleverna

finna kopplingar till sina egna liv, idag eller i framtiden. DÅ blir

det relevant. (Code, 2020)

Bosse lägger stor vikt vid att ge exempel som eleverna dels kan relatera till, men som också

väcker känslor. Till exempel att effektivisering med hjälp av en robot kan leda till att någon

förlorar jobbet:

Jag brukar dra en historia om en snickare som med hjälp av en

robot kan arbeta dubbelt så snabbt. Och sedan fråga eleverna om

de skulle nyttja möjligheten att ta ledigt halva dagen, eller arbeta

som tidigare och få dubbelt så mycket pengar. De brukar alltid

välja pengar. Men då blir kanske kollegan utan jobb...? Det här

leder till diskussioner om tekniken i samhället och vad den gör

med vår vardag. Det skapar relevans för teknikundervisningen,

bortom tekniken. (Basic, 2020)

Programmeringsuppdraget är en central del av innehållet i Keep Calm and Code on. I

grunden handlar det om programmering av en liten robot, Lego Spike, som med ett antal

motorer och sensorer för ljus och tryck kan navigera och utföra enkla uppdrag i sin miljö.

Det uppenbara uppdraget för roboten hade kanske varit en självkörande bil, men valet föll

istället på automated guided vehicles, sk. AGV. Skälen var flera. Först och främst finns det

ett högaktuellt exempel på AGVer i arbete på Karolinska Sjukhuset i Stockholm. Sedan

tillkom erfarenheter från Tekniska museet, som visade att sjukhusrobotar upplevdes

relevanta för fler elever, än självkörande bilar. Alve berättar:

2

1

Vi valde AGVer på Karolinska som uppdrag efter en studie som

Tekniska Museet gjort. Den visade att tjejerna blev mer

intresserade om uppgiften gällde sjukhusrobotar, istället för

självkörande bilar, och killarna var fortfarande lika intresserade.

Programmeringen är densamma. (Algoritm, Pedagog, 2020)

Till detta kommer att målgruppen för kursen är 13–14 år och de kommer inte själva köra bil

på ett par år. Dessutom ligger självkörande bilar på allmänna vägar fortfarande en bit bort i

framtiden. Sammantaget bedömde pedagogerna att Sjukhusuppdraget med AGVer skulle

vara relevant för fler elever än självkörande bilar. Ett ytterligare plus är att uppdraget kan

presenteras med hjälp av autentiskt material från projektet på Karolinska. Till och med

svårigheterna med att programmera kan illustreras med klipp från projektet. Det är så viktigt

att visa eleverna att det blir fel ibland även för proffsen, menar Alve:

Förra året hittade vi filmerna på robotarna på Karolinska där de

gör fel. En verklig bugg! (Algoritm, Pedagog, 2020)

Pedagogerna försöker också att anpassa innehållet till målgruppen genom att hämta material

från bekanta källor och med ungdomligare uttryck. Det har resulterat i flera humoristiska

klipp från videokanalen You.Tube. Till exempel ett skämt (eng. prank) där en

humanoidrobot beställer mat i en drive thru restaurang och skrämmer många i personalen.

Filmen väcker frågor om hur vi känner inför robotar och varför. Calle kommenterar:

Vi försöker titta på saker som de tycker är kul, samtidigt som de

skall vara relevanta. (Code, 2020)

Ett moment som nästan alltid engagerar klasserna och leder till bra diskussioner är ”The

Moral Machine”. Eleverna skall avgöra vad en självkörande bil skall göra när den hamnar i

hypotetiska olyckssituationer med olika offer: unga eller gamla, fattiga eller rika, få eller

många, berömda eller okända. De här etiska frågeställningarna är redan kända för många av

eleverna. Bosse beskriver att eleverna ofta blir väldigt emotionellt engagerande:

Moral Machine engagerar även en tyst klass. Det fungerar nästan

alltid. Det blir ofta intressanta diskussioner om teknikens roll och

möjligheter. (Basic, 2020)

Pedagogerna försöker alltid knyta an till aktuella händelser. Alve tycker det är mycket

viktigt att vara öppen och flexibel för dessa inslag:

Om det händer någonting häftigt i världen så tar vi ju med det.

Så nu talar vi om corona. (Algoritm, Pedagog, 2020)

En bärande tanke hos pedagogerna är att försöka skapa en blandning där alla elever kan

finna någonting som de är intresserade av. Calle sammanfattar det så här:

Den första lektionen är en introduktion som kan skapa

nyfikenhet, den andra är samhällsperspektivet, och i den tredje

delen blir det mer praktiskt. När vi körde alla tre lektionerna

kunde man se i utvärderingarna att eleverna tyckte om olika

lektioner. Alla elever kan hitta något som de finner relevant, även

om man inte gillar att programmera. (Code, 2020)

2

2

Metoder för relevans

Elevernas delaktighet och inflytande var det sätt, utöver programmeringsuppdraget, som

pedagogerna lyfte fram som viktigast för att skapa en upplevelse av relevans. Sätten att

skapa delaktighet som pedagogerna beskriver är flera. Efter varje moment efterfrågar man

elevernas tankar och kommentarer, och man anstränger sig för att plocka upp det som sägs

och göra det till en del i undervisningen. Man är också flexibel och låter ett moment som

engagerar eleverna ta mer tid, medan ett annat istället kortas ned eller får utgå. Alla

pedagogerna talar om vikten av att ”hålla det öppet”, låta eleverna påverka och medverka i

lektionerna. Alve beskrev det enligt nedan:

För att det skall bli relevant för kidsen så måste vi göra dem

delaktiga i lektionen. Vi behövde få in elevinflytandet live! Vi

kommer dit och är där en till tre lektioner och hinner inte lära

känna eleverna och ta in vad som är deras intressen. Istället måste

ha en allmän uppfattning om vad som är aktuellt och sedan öppna

dörrarna för det som kommer in från gruppen live, och se vart åt

det bär. (Algoritm, Pedagog, 2020)

Att få ett problem att lösa, som dessutom har en tydlig koppling till en realistisk situation,

brukar motivera de flesta elever. Sjukhusuppdraget i Keep Calm and Code on har de

kvalitéerna och blir därmed relevant, menar Calle:

De får också ett problem att lösa. Kombinationen av verklighet

och problemlösning ger relevans. (Code, 2020)

För att behålla elevernas uppmärksamhet under lektionerna skiftar man ofta mellan olika

sätt att kommunicera och genomföra övningar. Förhoppningen är också att erbjuda alla

elever något format som passar dem särskilt väl. Alve beskriver blandningen av metoder så

här:

Menti (frågor och svar på Mentimeter), filmer, prat och göra,

samtal, power points. Vi har många olika metoder för att försöka

ha någonting för alla. (Algoritm, Pedagog, 2020)

Att agera för relevans i klassrummet

Att komma utifrån och presenteras som särskilt kunniga på området menar 2047s pedagoger

ger dem extra trovärdighet och bidrar sannolikt till att deras budskap uppfattas som mer

relevanta av eleverna. Detta kommenterar Calle så här:

Att vi kommer från ett annat ställe kan också ge en ökad känsla

av relevans. ”Nu kommer några som kan det här”. Det är mycket

som spelar in. (Code, 2020)

Att pedagogerna med sitt agerande i klassrummet kan bidra till upplevelsen av relevans är

de övertygade om. För Bosse är det en självklarhet:

Ja, det har jag med mig varenda gång. (Basic, 2020)

För Alve blev det väldigt uppenbart när frågan om att hålla kursen på distans, med anledning

av Coronapandemin, dök upp:

2

3

Ja, ja absolut. Nu med anledning av corona har jag tänk på om

lektionerna skulle gå att hålla digitalt, men nej, jag har kommit

till att det skulle bli jättekonstigt, för då får jag inte den här direkt

responsen. Det är jätteviktigt för mig att se att de är med, att de

nickar. (Algoritm, Pedagog, 2020).

Alla pedagogerna lyfter fram att det är en stor tillgång att vara två tillsammans i

klassrummet. Det ger dels en möjlighet att starta ett samtal i en tyst klass där det

inledningsvis går trögt, dels kan pedagogerna tillsammans ange tonen i dialogenen. Man

kompletterar också varandra med lite olika kompetenser. Bosse uttrycker det så här:

Men lättare om man är två som kan haka på varandra. Särskilt

när man möter tysta grupper. Vi kan sätta en ton och en stämning

där man vågar testa, inte är rädd för att göra fel. (Basic, 2020)

Övriga kommentarer

Trots att man beskriver ett gediget arbete med planeringen av Keep Calm and Code on och

fortsätter att löpande utveckla innehåll och metoder så konstaterar pedagogerna att de ändå

inte når fram till eleverna varje gång. Calle beskriver den komplexa situationen och hur

olika förutsättningarna är i olika klasser:

Vi tycker att vi har ett bra koncept som fungerar bra, MEN det

fungerar ändå väldigt olika i klasserna! Det är en större skillnad

mellan klasserna, stämningen i dem, än i själva lektionsupplägget

och hur lärarna framför det. Man känner direkt om det är en klass

med otrygg stämning, eller en klass där alla kan tala fritt. Vi är

så pass erfarna. Det påverkar relevansen indirekt om klassen inte

är trygg. (Code, 2020)

Så det finns tre komponenter som kanske är lika stora; lektionens

innehåll, lärarens framförande och klassen (hur den är). (Code,

2020)

På frågan om pedagogerna har några omedelbara idéer till förbättring av sin undervisning

har de tre kommentarer som alla innehåller en komponent av att ge eleverna mera tid. Inte

främst mer lektionstid, utan mer tid i och mellan lektionerna för att ge utrymme för

eftertanke och reflektion. Calle menar att av alla olika sätt de presenterat de tre delarna så

har det fungerat bäst att ta de två första delarna tillsammans, låta det sjunka in någon dag

och sedan avsluta med Sjukhusuppdraget.

Kört ett upplägg med lektion 1 och 2 tillsammans och sedan

lektion 3 efter att de fått tänka på saken. Det tyckte vi var det som

fungerade bäst. (Code, 2020)

Alve reflekterar över vikten av att låta varje moment i undervisningen ta tillräcklig tid för

att eleverna skall hinna ta in göra situationen relevant för sig själva. Han har egna

erfarenheter av att det lätt går för fort när man har en diger agenda framför sig:

När min chef frågar ”Är det någon som är intresserad av det här?”

så hinner jag inte tänka efter förrän vi gått vidare till nästa fråga.

2

4

Tänker att det blir samma sak för våra elever. (Algoritm,

Pedagog, 2020)

Sammanfattning av intervjuer med pedagoger från 2047

Pedagogerna som planerat och genomfört undervisningen Keep Calm and Code on ger alla

intryck av att ha klar uppfattning om vad relevans i betyder, både i teori och praktik.

Uppfattningen är baserad både på egna erfarenheter från undervisning och aktuell forskning

om ungdomars situation i allmänhet och deras upplevelse av naturvetenskap och teknik i

skolan i synnerhet. För att säkerställa relevans i innehållet har man tagit fasta på att stoffet

skall ha stark förankring i verkligheten och vara aktuellt. Man gör också övningar för att

hjälpa eleverna se innehållets relevans för det egna livet. Form och tilltal i materialet som

presenteras har valts och anpassats till den aktuella målgruppen. Genom att systematiskt

efterlysa elevernas idéer och synpunkter, och knyta an till det som sägs ger man eleverna

inflytande över undervisningssituationen. Varje moment hålls kort och metoderna varieras,

detta för att behålla elevernas uppmärksamhet och för att det skall finnas någonting som

passar alla.

Allt arbete med Keep Calm and Code on har skett i kollegial samverka mellan pedagogerna

på 2047 och har utvärderats och förbättrats i flera omgångar sedan första lektionen hölls

våren 2019.

Trots allt arbete som lagts ned konstaterar pedagogerna att det ändå är svårt att nå fram till

alla elever. Situationen är komplex och man lyckas inte varje gång.

Analys av lektionsplanen för Keep Calm and Code on

Lektionsplaneringen för undervisningen Keep Calm and Code on följer av bil 1. Innehållet

i planeringen är hämtat från intervjuer, lektionsmaterial och klassrumsobservationer.

Planeringen består av tre delar som nedan beskrivs kort.

1. Lektion 1. Vad är programmering?

Första delen omfattar ca. 90 min och inleds med en presentation av kursen som

helhet och målet, det avslutande Sjukhusuppdraget. Därefter följer att

uppmärksamma eleverna på automation och robotar i vardagen samt introducera

dem till datalogiskttänkande och programmering genom analoga övningar och

blockprogrammering. För vissa elever och klasser som gjort detta tidigare, hemma

eller på mellanstadiet, blir det en repetition. Sista delen av lektionen består av

programmering och test av Lego Spike robotens grundläggande funktioner.

2. Lektion 2. Hur påverkas du, och samhället, av programmering?

Andra delen är den kortaste lektionen, ca. 50–60 min, och den syftar till att sätta in

programmerad teknik i ett större sammanhang. I olika övningar och filmer belyses

påverkan på yrken och arbetsmarknad, fritid och etiska frågor kring självkörande

bilar. I varje moment ingår att eleverna får ta ställning och resonera kring olika

möjliga förhållningssätt.

2

5

3. Lektion 3. Sjukhusuppdraget

Den tredje och sista lektionen är den längsta, 120 min. Den ägnas i sin helhet åt

Sjukhusuppdraget. Eleverna arbetar parvis med att programmera en Lego Spike

robot så att den kan utföra samma typ av arbete som AGVerna utför på Karolinska

Sjukhuset. För att göra detta behöver de använda kunskaperna om programmering

och om robotarna från den första lektionen. Uppdraget kan utvecklas i flera steg för

att erbjuda utmaningar för alla elever. Lektionen avslutas med att eleverna får turas

om att köra sina robotar i sjukhusmiljön som är uppritad på ett stort bord.

Lektionsplanen analyseras med avseende på förekomst av de olika koncepten för relevans,

R1-R3, i enlighet med Kellers modell. (Keller, 2010). Se bilaga 1. Förekomst har noterats

för varje moment i lektionsplanen och resultatet för varje strategi beskrivs nedan:

Målorientering (R1)

Planeringen framhåller undervisningens nytta och långsiktiga mål för eleverna genom att

fokusera på att de skall se automationen och robotarna i sin vardag, och hur de själva och

samhället påverkas av det. De skall förstå att alla robotar följer våra instruktioner, de är

programmerade av en människa. Därför behöver de lära sig om programmering och förstå

automationens möjligheter och hot, för dem själva och för samhället. Samtliga moment i

planen knyter an till denna logik.

Kursen har det kortsiktiga målet, och utmaningen, att eleverna skall kunna programmera en

robot att utföra praktiska uppdrag i en sjukhusmiljö.

Uppdraget är utformat med stark anknytning till en aktuell, verklig och pågående

applikation av robotar. Sjukhusmiljön är vald för att upplevas som relevant för flickor och

pojkar i samma grad.

Varje lektion inleds med en introduktion av innehållet och avslutas med vad nästa lektion

handlar om.

Förekomst av strategier för målorientering: 14 moment

Matcha motiv (R2)

Att matcha motiv innebär att på olika sätt engagera eleverna i undervisningen medan den

pågår. Lektionsplanen innehåller många och olika metoder med det syftet.

Vid sju tillfällen, som enskilt moment eller i anslutning till ett moment, efterfråga

pedagogerna eleverna om deras input och synpunkter. Eleverna får därigenom möjlighet att

påverka innehållet i lektionen, bidra till det och bli sedda i situationen.

Programmeringen övas i fyra steg och med ökande svårighetsgrad. Från början är det lätt,

med analog programmering och Blocky Games. Därefter följer lärarledd programmering av

Lego Spike roboten och till sist Sjukhusuppdraget i sin helhet. Upplägget avdramatiserar

programmeringen och ger alla elever tidiga möjligheter att lyckas. Samtidigt finns större

utmaningar för de som önskar, i de högre nivåerna av Blocky Games och i

Sjukhusuppdraget.

Pedagogerna från 2047 är påfallande engagerade i sitt ämne och i klassrummet. De ger

intryck av att själva tycka att innehållet är både viktigt och roligt. De responderar positivt

på elevernas inlägg, inom och utanför planen, och blir varken störda eller ställda. De

2

6

bemödar sig om att finna ett sätt att knyta en kommentar till ämnet även när det inte är

uppenbart.

Förekomst av strategier för att matcha motiv: 9 moment

Förtrogenhet (R3)

Genom att knyta an innehåll och metoder till elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter

ökar dess relevans för eleverna och underlättas inlärningen. 2047 gör det genom att material

och övningar har valts för att passa målgruppen, både i format och tilltal. Exempel på

automation hämtas från elevernas vardag med mobiler, dörrar och scanners i den lokala

butiken och bilar som känner av sin omgivning. Komiska upptåg (eng. pranks) från You

Tube (www.youtube.com) och spel som Blocky Games är väl bekanta för de flesta elever.

Likaså att lämna sina synpunkter på en fråga med hjälp av sin mobil och appen Mentimeter.

De flesta elever har också lekt med Lego någon gång, vilket sannolikt gör roboten mer

bekant.

Pedagogerna använder bekanta analogier i undervisningen, ex liknas program vid matrecept

och monteringsinstruktioner från IKEA.

Förekomst av strategier för att skapa förtrogenhet: 9 moment

Sammanfattning av resultat för undervisningens utformning för relevans

I lektionsplanen för Keep Calm and Code on (bil. 1) beskrivs de tankar som 2047 pedagoger

beskrivit vid intervjuerna och de moment och material som ingår. Lektionsobservationerna

(O1-O4, 2020) bekräftar att pedagogerna genomför undervisningen i enlighet de tankar de

förmedlat vid intervjuerna och den lektionsplan och med det material som analyserats.

Analysen av lektionsplanen visar att pedagogerna använder samtliga tre koncept som nämns

i Kellers modell för relevans: målorientering, matcha motiv och förtrogenhet i sin

undervisning. (Keller, 2010). Koncepten och tillhörande strategierna används dessutom på

flera olika sätt, och vid flera tillfällen. Sammantaget noterades 32 tillfällen då de olika

strategierna för relevans användes.

Resultatet ger anledning att förvänta att eleverna skall uppleva en hög grad av relevans i

kursen Keep Calm and Code on.

Elevernas upplevelse av relevans

Antal elever som undervisats i klasserna, svarat på enkäten samt svarsfrekvensen för

undersökningen framgår av tabell 2. Totalt undervisades 105 elever varav 93 senare svarade

på enkäten. Svarsfrekvensen var således 89%.

Tabell 2. Elever i undersökningen.

Klass Elever som

undervisats (antal)

Elever som svarat på

enkät (antal)

Svarsfrekvens (%)

I 16 14 88

II 17 16 94

III 17 15 88

IV 17 12 71

2

7

V 20 18 90

VI 18 18 100

Total 105 93 89

Elevernas svar på de fyra frågorna om relevans är redovisade i tabell 3 och 4.

I figur 5 redovisas de procentuella fördelningarna av svaren mellan svarsalternativen.

Påståendena i enkäten har av kortats ned för att få plats i tabeller och diagram: Mitt intresse,

För framtiden, Bra för alla och Lust att lära (bil.1).

Flest positiva svar i enkäten fick påståendet att ”Det handlade om sådant som är bra för alla

att veta”, 74% ansåg att påståendet stämde ganska bra eller bra. Påstående fyra ”Jag fick

lust att lära mig mer” fick sämst resultat. 20% tyckte att det ”inte alls” stämde och ytterligare

24% att det stämde ganska dåligt, totalt 44% var alltså negativa.

Eleverna var klart positiva när de svarar på att innehållet kan vara intressant för dem i

framtiden, 65%, eller att det är bra för alla (andra?) att kunna, 75%. När påståendet gällde

dem själva, Mitt intresse och Lust att lära, så sjönk däremot andelen positiva till 55%.

Resultaten på påståendena Mitt intresse och Lust att lära var i stort de samma., 55% positiva

på båda. Fördelningen mellan ganska bra och bra är det som skiljer.

Figur 5. Resultat av elevenkät. Andel för de olika svarsalternativen, redovisade per fråga.

Genom att svarsalternativen tilldelas numeriska värden kan resultatet överföras till

intervallskala och medelvärden och spridning beräknas. Alternativet Stämmer inte alls ges

värdet 1 och Stämmer bra ges värdet 4. På den skalan motsvarar således värdet 2,5 gränsen

mellan övervägande positiva och negativa resultat. Detta sätt att presentera resultatet

framgår av tabell 3 och figur 6.

På samtliga frågor är svaren övervägande positiva, medelvärdet är större än 2,5.

Tabell 3. Resultat på elevenkät. Fördelning av svarsalternativen på de fyra frågorna (%). Inte alls=1, bra=4.

2

8

Fråga Inte

alls

Ganska

dåligt

Ganska

bra

Bra Blank Medel STD

Mitt intresse 16% 2% 35% 20% 1% 2,58 1,02

För framtiden 10% 23% 48% 17% 2% 2,69 0,94

Bra för alla 3% 19% 55% 19% 3% 2,84 0,89

Lust att lära 20% 24% 24% 31% 1% 2,63 1,16

Spridningen i svaren är minst för påståendet Bra för alla, standardavvikelsen 0,89. Störst är

den för påståendet Lust att lära, med standardavvikelsen 1,16. Skillnaden syns tydligt i fig.

5 där en majoritet av eleverna, 55%, svarat ganska bra på det förra påståendet, medan svaren

är tämligen jämnt fördelade över alla fyra svarsalternativen för det senare.

Figur 6. Resultat av elevenkät. Medelvärde för svar. Stämmer inte alls=1, stämmer bra=4.

Att innehållet var sådant som är bra för alla att känna till (bra för alla), var det som eleverna

tyckte stämde bäst, medelvärdet 2,84. Det var också den fråga där man var mest enig i sina

svar, standardavvikelsen var den lägsta, 0,89. Lägst andel positiva svar fick påståendet att

Det handlade om sådant som jag är intresserad av (mitt intresse), med ett medelvärde på

2,58.

Det var sex klasser, på tre olika skolor, som deltog i undersökningen. Resultatet är redovisat

separerat för de sex klasserna i tabell 4. Medelvärden för klassernas svar på de fyra frågorna

är beräknade enligt tidigare exempel med skalan 1–4 för svarsalternativen. Av de sex

klasserna avviker två klasser från de övriga fyra. Klass III har markant högre medelvärden

på samtliga frågor än någon av de andra klasserna, 3,38. Medelvärdet ligger 0,62 över näst

högsta klass som har medelvärdet 2,76. Klass IV avviker i motsatt riktning men inte lika

mycket, medelvärdet ligger 0,16 under näst lägsta klass. Samma klass har de lägsta

medelvärdet på tre av fyra frågor.

Tabell 4. Resultat av elevenkät. Medelvärde (Medelv.) och standardavvikelse (STD) för resultaten i klass I-VI.

Inte alls=1, bra=4.

Fråga / Klass I II III IV V VI

Mitt intresse 2,50 2,44 3,40 2,25 2,61 2,78

För framtiden 2,43 2,63 3,27 2,42 2,94 2,39

2

9

Bra för alla 2,71 2,69 3,33 2,75 2,72 2,83

Lust att lära 2,43 2,50 3,53 2,00 2,78 2,44

Medelv. 2,52 2,57 3,38 2,36 2,76 2,61

STD 0,87 1,02 0,58 0,86 1,03 1,14

Största differensen mellan två klasser var på påståendet ”Jag fick lust att lära mig mer”. I

klass III tyckte hela 13 av 15 elever (87%) att det stämde ganska bra eller bra. I klass IV var

det endast 3 av 12 (25%) som svarade positivt på samma fråga.

Tabellens data är illustrerat i fig. 7 nedan. Av diagrammet framgår hur klasserna III och IV

avviker från övriga klasser, med medelvärden på sina svar på 3,38 respektive 2,36. De andra

klasserna ligger mellan 2,52 och 2,76.

Figur 7. Elevenkät. Medelvärdet för svar på frågorna redovisade per klass.

Klass I och II var från samma skola, liksom III och IV, respektive V och VI. När man tittar

på medelvärdena för skolorna så ligger de tämligen jämnt, någon större systematisk skillnad

mellan skolorna framträder inte.

Sammanfattning av hur eleverna upplever undervisningens relevans

Resultatet av enkäten visar att en majoritet av eleverna var positiva till påståendena om

relevans i kursen Keep Calm and Code on.

De var mest positiva till påståendet att ”Det handlade om sådant som är bra för alla att känna

till”, 74% ansåg att det stämde ganska bra eller bra. De var mindre positiva till de två

påståendena om innehållet var relevant för dem själva just nu, ”Det handlade om sådant

som jag tycker är intressant” och ”Jag fick lust att lära mig mer”. Då svarade bara 55% att

det stämde ganska bra eller bra. Ett likartat resultat ser man också i ROSE studien där ca

75% ansåg att NT var viktigt för samhället, men bara ca 30% tyckte att det var ett intressant

skolämne. (Sjoeberg & Schreiner, 2010).

3

0

Påståendet att ”Det handlade om sådant som kan vara bra för mig att kunna för framtiden”

var 65% av eleverna positiva till.

Eleverna var mest samstämmiga i sina svar på påståendet ”Det handlade om sådant som är

bra för alla att känna till”, 55% valde alternativet Stämmer ganska bra. Störst var

spridningen på påståendet ”jag fick lust att lära mer, där var svaren mera jämnt fördelade

mellan alla svarsalternativen.

Resultatet utgör en enda mätpunkt och det är inte möjligt att värdera det som det som högt

eller lågt, bra eller dåligt. Med syftet att kunna göra en grov värdering valdes formuleringar

och svarsalternativ så att två av påståendena skulle kunna relateras till resultat i

Skolinspektionens och Skolverkets elevenkäter, redovisade i fig 1 -2, s.6.

I både Skolverkets och Skolinspektionens enkäter svarade ungefär 50% av eleverna positivt

på påståendet ”Skolan ger lust att lära mer” vid senaste mätningen. Motsvarande fråga i

denna studie fick 55% positiva svar.

På Skolverkets fråga om nyttan av det man lär sig var 65% positiva (fig. 1, s.6). Det kan

möjligen relateras till elevenkätens fråga ”bra för alla att känna till” som fick 74% positiva

svar.

Frågan ”Skolarbetet är intressant” har i Skolenkäten -ht 19 (fig. 2, s.6) fått 58% positiva

svar. I studiens elevenkät är det något lägre, 55% var positiva.

Resultatet på elevenkätens frågor om relevans är alltså något mer positivt på två av tre

frågor, än när elever i högstadiet svarat på likartade frågor med avseende på skolarbetet i

stort.

Eleverna som deltog i ROSE studien (Jidesjö, Oscarsson, Karlsson, & Strömdahl, 2009)

rankade NT-ämnena som mindre intressanta än övriga ämnen i skolan. En åsikt som

fortfarande verkar gälla enligt Fahlviks lokala studie (Fahlvik, 2016). Med hänsyn till detta

framstår resultatet på elevenkäten som relativt bra.

När man tittar på resultaten för klasserna var för sig framgår att två klasser avviker från de

övriga fyra. Den ena är klart mer positiv än övriga klasser på samtliga påståenden, och den

andra är den som är minst positiv på tre av fyra påståenden. Båda lektionerna observerades

av lärarstudenten och uppfattades som mycket lika i sitt genomförande. Förklaringen bör

alltså vara någonting annat och eftersom avvikelserna omfattar hela klasserna, finns

anledning att tro att det är ett socialt fenomen som ligger bakom. Två av pedagogerna

nämnde vid intervjuerna att olika klasser har

Albrecht och Karabenick (2018) konstaterar i sin sammanfattning av forskningsläget att det

på senare tid har gjorts ett antal försök att intervenera relevans i syfte att öka elevernas

upplevelse av meningsfull undervisning, men att vissa av dessa visat på obefintliga eller till

och med negativa resultat. Någon forskare har till och med dragit slutsatsen att utformning

av undervisningsmaterialet inte är en möjlig väg till relevans, utan att svaret sannolikt ligger

i situationsbetingade faktorer och psykologiska mekanismer.

5.3 Sammanfattning av resultat

3

1

Det är engagerade pedagoger som utvecklat och genomfört lektionsserien Keep Calm and

Code on för årskurs 7 i Falu Kommun. Utifrån egna erfarenheter och forskning på området

har de i kollegial samverkan skapat en undervisning som innehåller alla Kellers koncept och

föreslagna strategier för relevans. (Keller, 2010). Man har dessutom använt koncepten

upprepade gånger och på olika sätt. Återkoppling från lärare och elever, nya erfarenheter

och rön, tas löpande in för att förbättra kursen ytterligare.

Responsen från eleverna i årskurs 7 är övervägande positiv i alla delar av enkäten. Utifrån

resultatet av analysen lektionsplaneringen var det ett förväntat resultat. Mest positiva är

eleverna när de bedömer innehållets relevans för alla, och för dem själva i framtiden. De

utrycker sig något mindre positivt när det gäller det egna intresset och lusten att lära mer.

Det faktum att två av sex klasser avviker i sin bedömning av kursens relevans indikerar att

det kan finnas mekanismer på gruppnivå som föregår en upplevelse av relevans.

3

2

6. Diskussion

I det följande diskuteras resultatets giltighet, möjliga förklaringar till varför en del av

eleverna inte upplevt undervisningen som relevant och förslag på åtgärder. Slutsats och

förslag på vidare forskning avslutar rapporten.

Resultatets giltighet

Analysen av lektionsplanen för Keep Calm and Code on visar på frekventa inslag av

strategier för relevans. Dessa inslag är utvalda av vuxna pedagoger och i av det empiriska

materialet sedan identifierade av en lika vuxen lärarstudent. Trots medveten ansträngning

är det inte säkert att man lyckats finna de former och innehåll som verkligen tilltalar 13-

åriga elever. Det vi tror är relevant för dem, behöver inte vara det. Pedagogen Alve

kommenterade i intervjun hur viktigt det är att vara medveten om detta problem.

Man måste ta reda på vad som gäller för dem. Även om jag är

rätt ung så är jag inte 15 år! (Algoritm, Pedagog, 2020)

Det är heller inte klart hur eleverna tolkat frågorna i enkäten. De kan ha lämnat sin åsikt om

innehållets relevans, men det kan också ha svarat utifrån upplevelsen som helhet. Eftersom

man inte vet exakt hur de olika komponenterna som bidrar till motivation för lärande hänger

samman (Keller, 2010) så är det oklart om detta är ett problem eller ej. Det finns forskning

som antyder att upplevelsen av relevans är ett resultat av övriga komponenter (Frymier &

Schulman, 1995,(Muddiman & Frymier, 2009). Om så är fallet har enkäten på ett riktigt

sämätt just relevans. Också om eleverna verkligen läst och tolkat in relevans i

frågeställningarna. Om de däremot svarat utifrån en helhets upplevelse, vara relevans endast

är en komponent, då är resultates giltighet diskutabelt.

När man inte når fram

Trots det grundliga arbete som 2047 gjort för att skapa relevans i undervisningen visar

undersökningen att det ändå finns enskilda elever, och ibland hela klasser, som man inte

når. Ett faktum som pedagogen Calle (2020) påtalade i avslutningen av sin intervju ” Vi

tycker att vi har ett bra koncept som fungerar bra, MEN det fungerar ändå väldigt olika i

klasserna! Det är en större skillnad mellan klasserna, stämningen i dem, än i själva

lektionsupplägget och hur lärarna framför det.

Nedan följer ett antal möjliga förklaringar till varför man inte alltid når fram.

Sociala normer

Att tillhöra en gemenskap och få del av dess skydd och resurser har varit mycket viktigt

för människans överlevnad. Att vara utesluten har varit direkt farligt och upplevs

fortfarande som mycket plågsamt för oss. Didau och Rose (2018) beskriver i

Klassrumspsykologi hur sociala normer får oss att anpassa våra beteenden och beslut

så att vi passar in och blir omtyckta. De gör också att vi helst uppträder konsekvent, för

att det skall stämma med självbilden och hur andra uppfattar oss. Forskning har visat

att vissa ”socialt aktiva” elever är särskilt uppmärksammade av de övriga, och är de

3

3

som anger vilka beteenden som är normativa för gruppen. (Didau & Rose, 2018).

I den här studien var det två klasser som avvek från de övriga fyra i sina åsikter om

undervisningens relevans. Den ena var klart mer positiv och den andra mer negativ. Det

är möjligt att det var sk. socialt aktiva elever i klasserna som angav vad som var

accepterat att tycka om kursen. Ordinarie lärare för den klass som var mer negativ

kommenterade resultatet med ”Det finns några dominanta elever som sätter en allmänt

negativ ton bland killarna” vilket styrker att det skulle kunna vara så.

Lärarens trovärdighet

Enligt Hatties (2012) forskning är lärarens trovärdighet en av faktorerna med störst

betydelse för framgångsrik undervisning. I trovärdigheten ingår enligt Hattie de fyra

delarna: förtroende, kompetens, dynamik och tillgänglighet. ”Om en lärare inte är

trovärdig, så stänger eleverna bara av” konstaterar Hattie (Visible Learning, 2020).

Pedagogerna som kommer från 2047 inger förtroende med hög kompetens på området

och ett dynamiskt sätt att leda lektionerna, det har studien visat. Däremot kan det svårare

att skapa känslan av tillgänglighet, närhet och personligt engagemang, när man, som

pedagogerna från 2047, bara träffar eleverna vid ett eller ett fåtal tillfällen. Det här

problemet nämnde också samtliga pedagogerna vid intervjuerna.

Elever som är särskilt svåra att fånga.

ROSE studien visar på en stor skillnad mellan flickors och pojkars syn på NT ämnena.

Flickorna har lägre intresse och mer skeptisk hållning till NT ämnena (Sjoeberg &

Schreiner, 2010). Om inte detta har förändrats sedan denna studie, så kan det betyda

att en betydande del av en klass behöver stöd för att se meningen i undervisningen.

Detsamma gäller de elever som kliver in i klassrummet med lågt självförtroende,

kopplat till ämnet teknik eller baserat på deras erfarenhet av skolarbete i allmänhet.

För dessa elever är situationen mer eller mindre hotfull och de kommer att välja att

undvika att engagera sig alls, utmana genom att stöka eller vara passiva, ”orkar inte”.

(Bodin, 2017).

Högt tempo

Ett högt tempo är ett sätt att behålla elevernas uppmärksamhet och få variation i

undervisningen. Båda komponenter som bidrar till ökad relevans enligt Keller (2010).

Men om relevansen inte är uppenbar för eleverna utan kräver viss tankemöda för att

upptäckas, då kan tempot behöva sänkas (Bodin, 2017).

Eleverna har nämligen en åsikt om teknik och undervisning när de kliver in i

klassrummet. Eftersom människor i första hand söker och finner bevis för det vi redan

tror oss veta, sk. konfirmerings bias, har vi svårt för att ändra uppfattning (Holt, o.a.,

2015). Eleverna behöver tid och eget tankearbete för att revidera sin åsikt.

De äldre eleverna i Fahlviks studie (2016) beskriver att det är ett generellt problem med

NT/TE undervisning att de inte hinner förstå och befästa kunskaperna förrän något nytt

introduceras, och att det därför kan vara svårt att minnas något överhuvudtaget.

Låga och eller felaktiga förväntningar.

Andelen behöriga tekniklärare i kommunen är lågt, endast 42% (Skolverket, 2020) och

det är än mer sällsynt med kompetens inom programmering. De flesta lektioner hålls

följaktligen av en pedagog som ev. saknar tillräckliga kunskaper och intresse för ämnet.

Det finns risk för att ett bristande engagemang hos ordinarie pedagoger smittar eleverna

både inför och under kursen. Det är också viktigt att kursen introduceras på ett korrekt

3

4

sätt, så att inte eleverna förväntar sig något annat än det blir. En elev som sett fram emot

tre lektioner av programmering kan bli besviken.

Kopplat till punkterna ovan finns olika åtgärder som skulle kunna prövas för att öka

elevernas upplevelse av Undervisningens relevans.

Hjälpa eleverna finna relevans för sig själva.

Forskning har visat att det är effektivt att eleverna själva identifierar undervisningens

relevans för sig, snarare än får det beskrivet av läraren (Albrecht & Karabenick, 2018).

Keller beskriver en möjlig metod där eleverna gör en minneskarta med kompetensen i

mitten och från den grenar till möjligheter som den kan ge eleven. (Keller, 2010)

Utökad tid eller färre moment

Ett upplägg med längre utsträckning i tiden, eller färre ingående moment, skulle dels

kunna ge fler elever tid och möjlighet att upptäcka relevansen i innehållet. Dels ökar

det chanserna att flera elever får en upplevelse av fördjupad och befäst kunskap.

Ett upplägg där pedagogerna återkommer till klassen flera gånger, kan också att öka

elevernas upplevelse av deras engagemang och tillgänglighet.

Kontrollera för hur kursen introduceras och förbereds

Ta fram ett material med presentation och introduktion som ordinarie lärare kan

använda eller om möjligt själva introducera kursen, på plats eller digitalt.

Fokusera på någon av de andra komponenterna för motivation till lärande

Med ett undervisningsmaterial som är väl genomarbetat med avseende på relevans är

det lämpligt att istället titta närmare på de andra komponenterna i Kellers ARCS modell.

Genom att utvärdera upplägget utifrån förutsättningar för elevernas uppmärksamhet,

självförtroende och tillfredställelse, kan nya möjligheter till förbättringar upptäckas.

Elevenkäten skulle kunna få fyra nya påståenden, ett för var och en av koncepten, till

exempel:

1. Jag blev engagerad i undervisningen

2. Innehållet var intressant

3. Jag klarade av att lösa uppgifterna

4. Jag är nöjd med min insats

Den metod som använts i denna studie, för utvärdering av ett undervisningsmaterials

relevans, och för att mäta elevernas upplevelse av den kan användas för utveckling av

undervisning oberoende av ämne och omfattning. För kursen Keep Calm and Code on kan

dessutom resultaten användas, som utgångspunkt, baseline, för den fortsatta utvecklingen.

Slutsats

Den svenska grundskolan skall främja elevens utveckling, ge dem lust att lära och förbereda

dem för att leva och verka i samhället. Ett högst relevant uppdrag och elevernas upplevelse

av denna relevans är en viktig komponent för deras motivation att ta till sig skolans budskap.

Mot den bakgrunden är det problematiskt att många elever i den svenska grundskolan har

3

5

svårt att se meningen med skolarbetet. Särskilt svårt är det för många elever att se nyttan

med naturvetenskaplig och teknisk undervisning.

Denna studie har visat att man kan utforma undervisning så att den ökar elevernas

upplevelse av relevans. Innehållet behöver relatera till elevernas långa och kortsiktiga mål,

de skall göras delaktiga i undervisningen och innehållet skall knyta an till deras verklighet

och befintliga kunskaper. Tidigare forskning, och studiens resultat, antyder dock att

innehållets relevans är en nödvändig, men inte tillräcklig, förutsättning för att eleverna skall

bli motiverade att lära. Den trovärdige läraren måste först fånga elevernas uppmärksamhet,

och klassens sociala norm behöver tillåta att eleverna engagerar sig i undervisningen.

Vidare forskning

Relevans är ett av fyra koncept i Kellers modell för undervisning som ger motivation för

lärande. De andra tre: uppmärksamhet, självförtroende och tillfredställelse bidrar också och

Keller (2010) är tydlig med att de relaterar till varandra, men att det inte är helt klart på

vilket sätt. Lärarens tillgänglighet är förutsättningen för den uppmärksamhet som föregår

en upplevelse av relevans, hävdade Frymier och Schulman (1995). Och det stämmer med

upplevelsen att det finns lärare har förmågan att göra nästan vad som helst intressant.

Fortsatt forskning kring förutsättningarna är för att upplevelsen av relevans skall uppstå

vore värdefull.

Resultatet indikerar att klassens sociala normer kan ha mycket stark påverkan på elevernas

upplevelse av relevans, i både i positiv och negativ riktning. Forskning kring hur

beteendeklimatet i en grupp elever skapas, och kan förändras, är angeläget eftersom det

tycks ha så stor påverkan.

3

6

Referenser

2047 Sience Center. (den 14 Januari 2020). Fakta om oss. Hämtat från 2047 Sience Center:

www.2047.nu

Albrecht, J. R., & Karabenick, S. A. (Januari 2018). Relevance for Learning and Motivation

in Education. The Journal of Experimental Education, vol 86(1), ss. 1-10.

Algoritm, A. (den 16 April 2020). Pedagog. (K. Berggren, Intervjuare)

Algoritm, A. (den 27 April 2020). Pedagog. (K. Berggren, Intervjuare)

Basic, B. (den 16 April 2020). Pedagog. (K. Berggren, Intervjuare)

Bodin, A. T. (2017). Vad varje pedagog bör veta om hjärnan, inlärning och motivation.

Skarpnäck: Hjärnan Utbildning.

Code, C. (den 16 April 2020). Pedagog. (K. Berggren, Intervjuare)

Didau, D., & Rose, N. (2018). Klassrumspsykologi. Från teori till praktik. Stockholm:

Natur & Kultur.

Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., Towns, A., & Wägnerud, L. (2017).

Metodpraktikan. Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Visby:

Wolters Kluwer.

Fahlvik, A. (2016). Sience and Challenge unga Falun i framkant. Falun: Ljungbergsfonden.

Frymier, A. B., & Schulman, G. M. (Januari 1995). "What's in it for me?": Increasing

content relevance to enhance students' motivation. Communication Education, vol

44, ss. 40-50.

Great Shools Partnerships. (den 17 Februari 2020). Relevance. Hämtat från The glossary of

education reform: https://www.edglossary.org/relevance/

Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur och Kultur.

Holt, N., Bremner, A., Sutherland, E., Vliek, M., Passer, M., & Smith, R. (2015).

Psychology, The sience of mind and behaviour. Berkshire: Mc Graw Hill.

Jidesjö, A., Oscarsson, M., Karlsson, K.-G., & Strömdahl, H. (2009). Sience for all or sience

for some: What Swedish students want to learn about... Vol 5 No 2 An extensive

issue, ss. 231-227.

Keller, J. M. (2010). Motivational Design for Learning and Performance. London:

Springer.

Kember, D., Ho, A., & Hong, C. (2008). The importance of establishing of relevance in

motivating student learning. Active learning in higher education, vol 9 (3), ss. 294-

263.

Lundgren, U. P., Säljö, R., & Liberg, C. (2017). Lärande, skola, bildning. Grundbok för

lärare. Stockholm: Natur och Kultur.

Muddiman, A., & Frymier, A. B. (den April 9 2009). What is Relevant? Student perception

of relevance Strategies in Collage Classrooms. Communication Studies, vol 60 no

2, ss. 130-146.

3

7

Myndigheten för ungdoms och civilsamhällesfrågor. (den 14 maj 2020). Ungdomsenkäten

LUPP. Hämtat från mucf.se: https://www.mucf.se/ungdomsenkaten-lupp

Mårtensson, T., & Vogt, L. (2016). Skills for life- Är undervisningen betydelsefull för livet?

Borlänge: Borlänge Kommun.

Roszkowski, M. J., & Soven, M. (2010). Did you learn something useful today? An analysis

of how perceived utility relates to perceived learning and their predictiveness of

satisfaction with training. Performance Improvement Quaterly, vol 23 (2), ss. 71-

91.

Sinovum Media. (den 12 maj 2020). Relevans. Hämtat från Synomymer.se:

https://www.synonymer.se/sv-syn/relevans

Sjoeberg, S., & Schreiner, C. (2010). The ROSE Project. An overwiev and key findings.

Oslo: University of Oslo.

Skolinspektionen. (den 11 maj 2020). Skolenkäten. Hämtat från Skolinspektionen:

https://www.skolinspektionen.se/sv/Tillsyn--granskning/Regelbunden-

tillsyn/enkater-infor-skolbesok2/

Skolverket. (2017). Läroplan för grundskolan. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2019). Attityder till skolan 2018. Stockholm: Skolverket. Hämtat från

Skolverket: https://www.skolverket.se/publikationsserier/rapporter/2019/attityder-

till-skolan-2018

Skolverket. (den 18 maj 2020). Forskningsbaserat arbetssätt, några nyckelbegrepp. Hämtat

från Skolerket: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-

utvarderingar/forskningsbaserat-arbetssatt/forskningsbaserat-arbetssatt-nagra-

nyckelbegrepp#h-Beprovaderfarenhet

Skolverket. (den 1 mar 2020). Sök statistik. Hämtat från Skolverket:

https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik

Ungdomsbarometern. (den 14 maj 2020). Ungdomsbarometern. Hämtat från

Ungdomsbarometern: http://www.ungdomsbarometern.se/

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Visible Learning. (den 8 juni 2020). Glossary of Hattie’s influences on student achievement.

Hämtat från Visible Learning: https://visible-

learning.org/glossary/#4_Teacher_credibility

3

8

Ej publicerat material

Observationer av lektioner

O1 (den 19 mars 2020). Lektion I. (K Berggren, Observatör)

O2 (den 19 mars 2020). Lektion II. (K Berggren, Observatör)

O3 (den 26 mars 2020). Lektion III. (K Berggren, Observatör)

O4 (den 25 mars 2020). Lektion IV. (K Berggren, Observatör)

Intervjer med pedagoger på 2047 Sience Center

Algoritm, A. (den 16 april 2020). Pedagog. (K. Berggren, Intervjuare)

Algoritm, A. (den 27 april 2020). Pedagog. (K. Berggren, Intervjuare)

Basic, B. (den 16 april 2020). Pedagog. (K. Berggren, Intervjuare)

Cod, C. (den 16 april 2020). Pedagog. (K. Berggren, Intervjuare)

Lektionsmaterial

2047 Science Center. Keep Calm and Code on. Presentationer (Power Point) för

lektion 1-3. (2020).

Bilaga 1

1

Lektionsplan för Keep Calm and Code on

Planen följer bilderna och momenten i presentationerna för lektionerna. P = pedagog från 2047 SC.

Lektion 1. Vad är programmering? (90 min)

Mo

men

t nr

Innehåll Beskrivning av momentets syfte och genomförande R1 R2 R3

1 Inledning Presentation av pedagoger och 2047 Science Center (fd.. Framtidsmuseet vilket fler elever

känner till).

Presentation av de tre lektionernas innehåll. Lego Spike roboten visas upp och uppdraget

nämns.

Brygga: Vad är en robot?

X

2 Film: Drive thru robot

driver prank

+ samtal om filmen

(10 min)

Youtube: Humanoidrobot i förarsätet vid drivethru restaurang. https://www.youtube.com/watch?v=1UxCFo8ribo

Samtal med klassen om varför vi blir så rädda. Relatera till elevernas erfarenheter av otäcka

robotar på film.

Robotkörda bilar finns, men det ser inte ut som i klippet. Roboten är en dator, under huven.

Finns robotar överallt...

X X

3 Programmering styr

dig ...

+ öppna för elevernas

kommentarer och

synpukter

(10 min)

P ger olika perspektiv på programmering:

1. Löpandeband på Ford – människor som repeterar moment enl. givna instruktioner. Idag

ersatta av robotar.

2. Rymdsond på Mars. Programmerandes om flera gånger under färden, på distans.

Rymdforskning har varit drivande för utvecklingen.

3. Interaktionen med dina egna digitala enheter (ge instruktioner) är en form av

programmering.

4. Exempel på programmeringskod – ser svårt ut, och ÄR svårt att få till så att det blir helt

rätt...

X X

4 Film: Algoritm för att

göra en smörgås

+ samtal om filmen

(10 min)

Filmen illustrerar hur svårt det är att skriva instruktioner till en robot tillräckligt detaljerat och

noggrant. Blir också tydligt hur duktig människan är på att använda befintlig kunskap, och att

läsa mellan raderna. https://www.youtube.com/watch?v=cDA3_5982h8

X X

Bilaga 1

2

Frågor till eleverna:

Gör pappan lika hela tiden? Varför blir flickan sur på honom?

5 Analog programmering

(10 min)

+ samtal om resultatet

Pedagogerna programmerar eleverna att röra sig vid sina platser enligt tre program (sitta, stå,

säga hej).

Pedagogerna gör liknelser med matrecept och IKEA instruktioner.

Öppna frågor till eleverna efter varje program: Hur gick det? Varför? Förbättringar?

Illustration och repetition av begreppen: start, end, för alltid, sekvens, loop, villkor.

X X X

6 Blocky games (alt

Moana)

(15 min)

+ samtal om hur det

gått

Block programmering (labyrint) som intro/repetition till programmering av robotarna. https://blockly.games/ Nivå 1-2 tillsammans, visa 3:an (loop). Från nivå 6 – villkor

Samtal efter Blocky Games om erfarenheterna.

Lämnar generell programmering till det specifika uppdraget:

X X

7 Introduktion till

Sjukhusuppdraget

1. Film som berättar om AGVer på Karolinska Sjukhuset.

https://www.youtube.com/watch?v=2u3M8vxeKJs (3 min)

2. Film med verklig bugg – AGVer möts, ingen väjer

https://www.youtube.com/watch?v=dAGzS92eQKo (10 s)

X

8 Programmering av

Lego Spike roboten:

Uppdrag 1-3 (rörelser

och sensorer)

(20 min)

1. Kort beskrivning av delarna i uppdrag 1-3

2. Eleverna öppnar SPIKE (blockprogrammerings app) på sina Cromebooks.

3. Gemensam programmering av uppdrag 1 (köra framåt och svänga, enkel sekvens). En P

har sin skärm på projektorn så eleverna kan följa programmeringen. Den andra P går runt

och vägleder eleverna. Robot och bana (enkel bana på A2 papper) delas ut. Eleverna arbetar

parvis med en robot, men varsin dator. Roboten kopplas upp med bluetooth till en av

datorerna.

4. Eleverna testar uppdrag 1.

5. Gemensam programmering av uppdrag 2 (färgsensor, grön=kör, röd=stanna) och uppdrag

3 (linjeföljare med färgsensorn). Efter varje steg testar eleverna på sin bana.

X X X

9 Avslut Avslut, fortsättning följer med lektion 2 och 3.

Bilaga 1

3

Lektion 2. Hur påverkas du och samhället av programmering? (50-60 min)

Bild

nr

Innehåll Beskrivning R1 R2 R3

1 Inledning Vad gjorde vi förra gången? (eleverna brukar nämna programmeringen)

Denna gång istället vad automatiseringen gör med oss och samhället. Till exempel hur det

påverkar våra jobb…

X

2 Will robots take my

job?

(10 min)

+samtal

MIT sida som beskriver sannolikheten att ett visst yrke kan tas över av en robot inom 10 år: https://willrobotstakemyjob.com/ Efter exempel (taxichaufför) får eleverna föreslå yrken. Avsluta med lärare och fotomodell.

Yrken där mänskliga relationer är en viktig komponent har låg sannolikhet (ex. lärare). Yrken

som är förutsägbara, repetitiva, farliga, tunga etc har hög

X X X

3 Hur automatisering

påverkat arbetet (15

min)

+ samtal

UR Play: Automatiseringens tidevarv. 1-2 avsnitt ur serien, á 3 min. https://urplay.se/serie/196527-automatiseringens-tidevarv

Eleverna ombeds skriva ned sina tankar/frågor under filmens gång.

P efterfrågar reaktioner på filmerna efter. Repeterar de viktigaste budskapen.

Öppna frågor som eleverna får besvara anonymt med mobiler och Mentimeter:

(Uppmaning att inte vara ”troll”. Ev kompletterar pedagogen med möjliga svar, om det går

trögt.)

1. Hur tror du att DU kommer att påverkas?

2. Hur tror du att samhället och miljön kommer att påverkas?

All programmering görs av människor...det är vi som ger rätt, eller fel, instruktioner. Vad som

nu är rätt och fel...det kan man tänka olika om...

X X

4 The Moral Machine (20

min)

+ samtal

http://moralmachine.mit.edu/ Etiska frågeställningar med självkörande bilar, ansvarsfrågan kring

robotar och automatisering.

Eleverna får ta ställning till de olika situationerna på Mentimeter (3 st). Trafikregelbrott, ålder,

antal, fattiga, rika och aktivt ingripande ställs mot varandra i olika kombinationer.

Samtal följer på resultaten av varje fall. P ställer öppna frågor, belyser olika möjliga hållningar,

provocerar lite.

X X X

5 Avslut Tack för dagen och programmering nästa gång.

Bilaga 1

4

Lektion 3. Uppdrag med Lego Spike för att förstå hur saker i samhället programmeras (120 min)

Bild

nr

Innehåll Beskrivning R1 R2 R3

1 Inledning Plan en för lektion 3: Sjukhusuppdraget i sin helhet

P knyter an till hanteringen av coronasmittat material.

X

2 Presentation av uppdrag

4 (hela uppdraget) (10

min)

Presentation av uppdrag 4 (hela uppdraget) vid ett av borden där sjukhusmiljön finns uppritad

(1*2 m). Eleverna står samlade runt bordet. P beskriver målbilden:

Roboten skall köra från depån till avdelningen där den skall lämna och hämta varor mha skopan

på bakre motorn, och sedan transportera dem tillbaka till depån. Den skall också kunna stanna

för hinder på vägen och larma/varna när det händer. Momenten knyter an till programmeringen

från första lektionen.

P förtydligar de olika stegen i uppdraget, skrivs upp på tavlan: Bygga skopa, stanna vid depå

(trycksensor), stanna för hinder, upprepa uppdraget ”för alltid”.

För de som snabbt blir klara finns ytterligare uppgifter:

Förbättra (precision, pauser där det behövs, ljud/ljus/display, optimera tiden för en cykel)

Skriv om programmet baserat på moduler som anropas istället för en sekvens.

X X

3 Genomförande av

uppdrag (45-60 min)

Eleverna arbetar i par i 45-60 min. Programmerar och testar, på sina bänkar och på

sjukhusborden. Får assistans av pedagogerna och ordinarie lärare. Eleverna genomför

uppgifterna i olika ordning och på lite olika sätt (skopor, hastighet, val av larm etc).

X

4 Redovisning (10 min) Eleverna får köra sina robotar på borden i tur och ordning. Applåd efter varje körning. (15 min). X

5 Kommentera kod (10

min)

Kort genomgång av hur man kommenterar sin kod och sparar den för senare redovisning (ex

ev bedömning).

X

6 Avslut P sammanfattar: ”Den genomförda programmeringen är helt jämförbar med den för Kis

AGVer. De har fler sensorer och platser att hantera, men lösningarna är desamma.”

2047 berömmer eleverna och tackar för sig.

X X

Bilaga 2

1

Underlag för intervju med pedagoger

Underlag för intervju med pedagoger på 2047 Sience Center

Inledning: Kort presentation av syftet med studien

1. Hur skulle du definiera relevans i relation till uppdraget som ni fått?

2. Vad betyder relevans för dig, i teori och praktik?

3. Hur har ni tagit in relevans i planeringen av ”Keep Calm and Code on” ?

4. Materialet har inget ”talmanus”, tänker du på hur du kan bidra till relevansen med

det du säger och gör?

5. Ytterligare kommentarer

Bilaga 3

1

Bilaga 3. Elevenkät