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EXPERIENCIA INTERCULTURAL

DEL SUJETO DESPLAZADO EN LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

MANUELA VERGARA DE CURI

Juan Carlos Cásseres Cassiani

Isabel Cásseres Reyes

Universidad San Buenaventura, Cartagena

Facultad de Ciencias Sociales y Educación, Maestría en Ciencias de la Educación

Cartagena, Colombia

2017

EXPERIENCIA INTERCULTURAL DEL

SUJETO DESPLAZADO EN LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA MANUELA VERGARA DE CURI

Juan Carlos Cásseres Cassiani

Isabel Cásseres Reyes

Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Ciencias de la Educación

Director (a):

Título (Magister) Antonio José Osorio Restrepo

Línea de Investigación: Investigación intercultural:

Universidad San Buenaventura, Cartagena

Facultad, Departamento

Cartagena, Colombia

2017

Dedicatoria

A Dios, Cooaceded, a nuestras familias ,maestros, compañeros, a los padres de familia, y

a los estudiantes de la institución educativa Manuela Vergara de Curí, por permitirnos

alcanzar este logro.

EXPERIENCIA INTERCULTURAL DEL SUJETO DESPLAZADO EN LA

INSTITUCION EDUCATIVA MANUELA VERGARA DE CURI.

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Resumen

Existe una clara analogía entre el proceso diaspórico que trajo consigo el comercio de

esclavizados en el siglo XVII y el desplazamiento forzado que generó en Colombia una

movilización de miles de personas desde sus territorios ancestrales hacia las ciudades. Ambos

procesos generaron transformaciones profundas al debilitar el tejido social, perpetuaron

manifestaciones de segregación, discriminación y fragmentación social. El reto de la escuela es

contribuir para que se avance hacia una verdadera inclusión social, por lo que debe potenciar y

aprovechar al máximo las habilidades y capacidades para el enriquecimiento de la vida, la

ampliación de las libertades, la solidaridad y sentido de pertenencia de todos y cada uno de los

sujetos impactados por ella. Para esto urge una escuela intercultural. El presente trabajo tiene

como objeto de analizar los relatos de vida de los sujetos en situación de desplazamiento de la

Institución educativa Manuela Vergara de Curí con el propósito de identificar sus necesidades y

expectativas como sujetos culturales. Se hace necesario proponer nuevas metodologías que

permitan relacionar sus experiencias de vida con el enriquecimiento del proceso intercultural en

la escuela y de la comunidad.

Palabras claves:

Escuela, Interculturalidad, Diáspora, Experiencia, Narración, Sujeto Desplazado



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Abstract

There is a clear analogy between the diasporic process brought about by the slave trade in the

seventeenth century and the forced displacement that generated in Colombia a mobilization of

thousands of people from their ancestral territories to the cities. Both processes generated

profound transformations by weakening the social tissue, perpetuated manifestations of

segregation, discrimination and social fragmentation. The challenge of the school is to contribute

to the progress towards a true social inclusion, so that it must maximize and maximize the skills

and capacities for the enrichment of life, the extension of freedoms, the solidarity and sense of

belonging of Each and every one of the subjects impacted by it. For this an intercultural school

urges. The present work has as objective to analyze the life stories of the subjects in situation of

displacement of the Educational Institution Manuela Vergara de Curi with the purpose of

identifying their needs and expectations as cultural subjects. It is necessary to propose new

methodologies that allow to relate their life experiences with the enrichment of the intercultural

process in the school and the community.

Key Word: palabras clave en inglés

School, Interculturality, Diaspora, Experiencie, Narrative, Subject off



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CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................... 10

1. Capítulo 1 ............................................................................................................................................ 13

1.1. El sujeto desplazado en el contexto de la institución educativa Manuela Vergara de Curi. ....... 13

1.2. Justificación de la investigación .................................................................................................. 18

2. CAPÍTULO 2. EL FENÓMENO DEL DESPLAZAMIENTO EN EL CONTEXTO SOCIAL Y

POLÍTICO ................................................................................................................................................... 22

2.1. La Interculturalidad crítica como solución a la problemática social y educativa ....................... 24

2.2. La interculturalidad crítica y el Sujeto desplazado en el Contexto Educativo ............................ 28

3. CAPITULO. 3. RELACIONES POSIBLES ENTRE INTERCULTURALIDAD Y

ETNOEDUCACIÓN ................................................................................................................................... 32

3.1. La interculturalidad como proceso para llegar a un autorreconocimiento étnico ........................ 33

3.2. Los palenqueros, negros y los afrodescendientes en la construcción de una ciudad negra ......... 34

3.3. La Etnoeducación en relación con la atención al sujeto desplazado ........................................... 36

3.4. En busca de modelos educativos que respondan a las necesidades, expectativas e intereses de los

educandos en las instituciones educativas de Cartagena ......................................................................... 37

4. CAPÍTULO 4. BREVE ESBOZO DEL ESTADO DEL ARTE EN CUANTO A LA

INVESTIGACION BIBLIOGRAFICA NARRATIVA .............................................................................. 40

4.1. Aproximaciones al contexto local, nacional e internacional de la investigación biográfica

narrativa. .................................................................................................................................................. 40

4.1.1. Narrativa en Europa y Latinoamérica .................................................................................. 40

4.1.2. La investigación biográfico narrativa en Colombia. ........................................................... 42

4.1.3. Investigación sobre el desplazamiento en la escuela Colombiana .................................. 44

4.1.4. Narrativa en Cartagena de Indias ........................................................................................ 46

4.1.5. Propuesta etnoeduacativa en Cartagena .............................................................................. 47

4.1.6. Institución Educativa Ana María Vélez De Trujillo ............................................................ 48

4.1.7. Institución Educativa San Luis Gonzaga ............................................................................. 49

4.2. Apuntes metodológicos de la investigación ................................................................................ 50

5. CAPITULO 5. HISTORIAS DE VIDA A PARTIR DE LA EXPERIENCIA DEL SUJETO

DESPLAZADO ........................................................................................................................................... 54

5.1. Narraciones .................................................................................................................................. 54



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5.2. Escuela intercultural a partir de la experiencia del sujeto desplazado. Análisis de los datos

suministrados por las narraciones. ........................................................................................................... 75

5.3. La escuela intercultural desde la experiencia del sujeto desplazado requiere de transformaciones

profundas. ................................................................................................................................................ 83

6. CAPITULO 6. COLOMBIA LA MÁS EDUCADA EN EL 2025, ¿TENIENDOEN CUENTA QUÉ?

86

6.1. Aporte del sujeto desplazado al proyecto intercultural en la escuela. ......................................... 87

6.2. Lo que aprenden los sujetos desplazados .................................................................................... 88

6.3. Relatos de los investigadores. Conclusiones. .............................................................................. 89

7. CONCLUSIONES............................................................................................................................... 90

7.1. Aportes del el sujeto desplazado los procesos interculturales en la escuela. ............................... 90

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................................... 93

ANEXOS ..................................................................................................................................................... 99



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INTRODUCCIÓN

El objeto del presente trabajo es el de propiciar cambios en los procesos de educación

intercultural de la Institución Educativa Manuela Vergara de Curí mediante una inclusión real de

los saberes, experiencias, relatos de vida y formas de ver el mundo de cada uno de los sujetos que

interactúan en ella. Si bien la Institución viene funcionando como escuela etnoeducativa, el

centro de sus procesos de educación interculturales privilegian un diálogo desde el

fortalecimiento cultural de las poblaciones negras, afrodescendientes y palenqueras, sin

embargo, deja de lado la realidad cultural del sujeto desplazado que no siempre se auto-reconoce

adscrito a estas categorías étnicas. Por ello se hace necesario proponer formas de abrir el espacio

de interacción cultural para que el sujeto desplazado realice sus aportes al sistema educativo en

igualdad de condiciones a los otros grupos culturales, que logre hablar desde su concepción de

mundo y desde sus experiencias vitales para el enriquecimiento del proceso intercultural en la

escuela.

Cada vez se hace más urgente revisar los diagnósticos tradicionales y analizar el impacto que,

sobre las prácticas educativas y los logros de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes, han

tenido las transformaciones sociales, económicas y culturales que en las últimas décadas, ha

atravesado Colombia. Lo que motiva esta urgencia es saber que en el marco de estas

transformaciones, la equidad social debía ser considerada un factor previo a la educación. Sin

niveles básicos de equidad y cohesión social, la educación ha tenido muy pocas posibilidades de

lograr resultados exitosos. Sin embargo, la realidad obliga a procurar entonces procesos que

permitan a la inversa y pese a la inequidad, propiciar cambios, derribar muros, lograr avances. Es

allí donde nuevas miradas sobre la escuela, juegan un papel importante, pues ya esta no debe

verse como un simple espacio para el aprendizaje teórico, sino para que el sujeto logre potenciar

sus capacidades y por tanto agencie su propio desarrollo, reafirme su identidad al tiempo que se

haga tolerante respetando las diferencias, se vuelva solidario, democrático y aporte al desarrollo

social.

El desplazamiento generado por el conflicto armado interno vivido en Colombia desde hace

más de cincuenta años y que tuvo un pico elevado a inicio de los años 2000 a raíz de la lucha



11

entre grupos armados, se constituye en una de las nuevas formas de pobreza que, sumada a la

pobreza histórica, la pobreza generada por la crisis económica y el crecimiento en la

concentración del ingreso, han fragmentado la sociedad colombiana. Al sujeto desplazado se le

dificulta la inserción en las nuevas dinámicas sociales a las que llega y arrastra consigo marcas de

miedo e inseguridad que no le permiten fluir en los distintos espacios donde ha de desempeñarse.

La escuela en Colombia no ha logrado contribuir a que esta problemática frene, por el

contrario, revictimiza al sujeto que ha llegado en condición de desplazamiento. El niño, niña y

adolescente cuya familia ha sido víctima de desplazamiento forzado y que asiste a la escuela se

enfrenta a muchas dificultades para su adaptación. Pero además, a su ya de por sí complicada

realidad, se le suma la invisibilización a la que es sometido, pues la escuela se ha convertido en

un espacio donde se olvida al sujeto diverso, y donde se pretende homogenizar a todos a partir de

esquemas impuestos desde el centro o desde las lógicas extranjeras. Bajo esta premisa es

imposible que los individuos que tienen particularidades y visiones distintas logren un verdadero

desarrollo. Por esta razón, es menester concebir una escuela que permita que cada miembro se

auto reconozca desde su realidad étnica, pero que también, le permita insertarse en medio de

dinámicas nuevas aunque esté alejado de su entorno originario, que le permita aportar en los

distintos procesos pedagógicos y comunitarios que desde ella se adelantan.

Existe una clara analogía entre el proceso diaspórico que trajo consigo el comercio triangular

europeo y el desplazamiento forzado que generó una movilización de miles de personas desde sus

territorios ancestrales en el campo hacia la ciudad. Así como la diáspora africana trajo consigo

una cantidad de problemáticas a los africanos secuestrados y a sus generaciones herederas, el

desplazamiento forzado también lo hizo con aquellos que se vieron obligados a llegar a mundos

alejados de su universo originario.

Las nuevas estructuras sociales generadas en ambos fenómenos, propiciaron nuevas formas

de pobreza, que se reproducen y aumentan intergeneracionalmente; la grave inequidad

distributiva del ingreso y la riqueza; la precariedad de los sistemas de protección social en

términos de cobertura y calidad; el predominio de la informalidad y el desempleo y las múltiples

manifestaciones de la segregación, discriminación y fragmentación social, son algunas de las



12

expresiones del nivel de exclusión e inequidad en las que conviven quienes han vivido ambos

procesos.

El reto es entonces, avanzar hacia una verdadera inclusión social, y lo es porque solo de esa

manera se logra potenciar y aprovechar al máximo las habilidades y capacidades para el

enriquecimiento de la vida, la ampliación de las libertades, la solidaridad y sentido de pertenencia

de todos y cada uno de los colombianos. Desconocer las particularidades de cada uno, es

entonces, pretender negarlo, es intentar borrar aquello que le da sentido y que lo configura como

sujeto. Es lo que históricamente se ha querido hacer con los grupos étnicos en Colombia. Toca a

la escuela, motivar el quiebre, agenciar el cambio.

Por esta razón, la presente investigación busca mirar cómo se puede aportar a la inclusión de

prácticas interculturales en la Institución Educativa Manuela Vergara de Curi, que presenta un

número considerable de niños cuyas familias son víctimas del desplazamiento forzado. Se

pretende subrayar las similitudes que existen ente el proceso de esclavización y el de

desplazamiento forzado en Colombia. Con ello, se intentará demostrar que así como los primeros

han tenido que reafirmarse en su legado ancestral para a partir de allí agenciar su desarrollo, y

han tenido que exigir que desde la ley se les garantice un tratamiento diferenciado, al desplazado

también se le debe garantizar la posibilidad de reafirmarse en términos étnicos e identitarios. Esta

investigación se propone demostrar cómo la escuela intercultural contribuye a este objetivo.

Se realizará una aproximación cualitativa a las narrativas que se pueden generar con el sujeto

desplazado que hace parte de la Institución Educativa Manuela Vergara de Curi. La idea es

permitir que mediante espacios de diálogos planificados como entrevistas semi-estructuradas, los

mismos sujetos puedan plantear cómo era su mundo, en qué creen, qué les gusta, cómo y por qué

salieron de su tierra, qué expectativas tienen en la ciudad, qué desean aprender y cómo pueden

aportar desde sus cosmovisiones al desarrollo de una escuela intercultural.



13

1. Capítulo 1

1.1.El sujeto desplazado en el contexto de la institución educativa Manuela

Vergara de Curi.

El presente proyecto de investigación tiene como escenario la Institución Educativa

Manuela Vergara de Curi, escuela de carácter oficial, ubicada en la zona suroccidental de la

ciudad de Cartagena de Indias, localidad 3 Industrial y de la Bahía. Está situada en el barrio

que lleva su mismo nombre, en la dirección Mz E Lote 5. La Institución colinda con los

barrios Nazareno, Nelson Mandela, La Esmeralda, 3 de Junio y La Gaitana, entre otros. La

mayoría de los habitantes del sector donde está ubicada la Institución son emigrantes que

han llegado en situación de desplazamiento desde diferentes municipios y corregimientos

del departamento de Bolívar. (P.E.I.) institución Manuela Vergara de Curi,)

“El Manuela”, nombre genérico con el que usualmente se le conoce a la institución en el

contexto local y con el que se le estará nombrando en adelante en este trabajo, atiende a

1125 estudiantes de preescolar, primaria, básica secundaria y media técnica, funcionando a

su vez en tres jornadas de clases. El número de educandos sumando el preescolar y la

básica primaria asciende a un total de 450 estudiantes y se tomarán como el universo

contextual para el desarrollo de la investigación, teniendo en cuenta que es en estos niveles

donde se desempeñan los docentes investigadores.

La mayor parte de la población desplazada que llega a la comunidad Manuelista

proviene de diferentes municipios y corregimientos del departamento de Bolívar: María la

Baja, el Carmen de Bolívar, San Basilio de Palenque (Mahates), entre otros. También

hacen presencia desplazados del Pacífico en particular de los municipios de Curvaradó,

Bajo Baudó y Timbiquí; del departamento de Córdoba: Crucito, Tierra Alta y Chinú.

Según datos de la Misión de Observación Electoral (MOE, 2011) en Cartagena:

Hay grandes asentamientos de población desplazada de Montes de María y su

entorno. De acuerdo con las cifra que dispone la Red de Solidaridad Social de la

Presidencia de la República, hacia finales de 2002 entre las regiones del país más

afectadas por el desplazamiento se destaca Montes de María que expulsa el 2.7% y a



14

la que llega el 3.3% de los desplazados. Entre los municipios que mayor expulsión

de población a nivel nacional se encuentra El Carmen de Bolívar (9.77%) (p. 14).

Por otra parte, la población estudiantil del Manuela procede de familias que presentan

conformación diversa: si bien se encuentran familias nucleares, también las hay

monoparentales y familias extendidas. Estas son portadoras de extensas tradiciones

culturales en las que se destacan: la oralitura representada en mitos, leyendas, cantos,

coplas y cuentería; las medicinas tradicionales ejercidas en los territorios de donde

provienen; los distintos universos de sabores; las artesanías y formas de arte popular

propias de cada región de origen. Destacan también los peinados y los colores en las

prendas de vestir tanto en hombres como mujeres, que más allá de meras formas estéticas,

simbolizan “posturas políticas” con las que se ratifican la identidad y se despliega el

autorreconocimiento. También, cabe resaltar las distintas creencias religiosas que han

pasado a configurar cruces importantes donde se amalgaman el ideario de la tradición

judeo- cristiana con las distintas visiones del universo afro y de las tradiciones indígenas.

Se favorece también el diálogo intergeneracional donde el ritual cotidiano de conversar con

el vecino en las terrazas de las casas aún permanece. Y muy particularmente, se destaca el

universo festivo en el que habitan la cotidianidad, donde la música además de medio para la

diversión y el entretenimiento, es un vehículo para la expresión de las cosmovisiones

propias de cada familia. Una herramienta de comunicación que posibilita el encuentro con

el otro, el diálogo intercultural. Por ello, para estas familias amenizar sus días con grandes

parlantes conocidos como “pick up” que amplifican a niveles de volumen muy elevados

canciones de géneros musicales variados, es lo más natural del mundo.

Por otra parte, la comunidad estudiantil del Manuela proviene de familias que habitan en

medio de una fuerte situación de vulnerabilidad. Con dificultades múltiples y muy

complejas que van desde la precaria situación económica creada por la falta de empleos

formales y bien remunerados, hasta las dificultades de orden social que devienen del

descuido estatal y evidenciado por la ineficiencia en los servicios públicos, la inexistencia

de espacios para el encuentro y la diversión de grandes y chicos, la falta de cobertura para

la educación de la primera infancia por solo mencionar algunos aspectos sensibles. Todo

esto ha permitido que se cree un panorama donde destacan altos índices de desnutrición



15

infantil, deserción escolar, delincuencia juvenil y de adolescentes, drogadicción y

embarazo en menores, pandillismo y una larga lista de etcéteras.

De acuerdo con estudios realizados por Reyes Miranda y Simarra Cañate (2004), la

mayor parte de la población escolarizada en El Manuela se reconoce como

afrodescendiente. Por ello, desde el año 2004, cuando se llevó a cabo el estudio, se estaba

implementando una propuesta etnoeducativa afrocolombiana para visibilizar los aportes

realizados por esta población en la construcción de la nación colombina.

Sin embargo, la propuesta etnoeducativa, hasta el momento, es insuficiente pues resulta

inequitativa al no tener en cuenta las prácticas sociales, culturales y políticas de estudiantes

que pertenecen a familias que han llegado en situación de desplazamiento y que no se

reconocen como afrodescendientes, palenqueros, raizales o negros, sino más bien mestizos

o indígenas. Así, dadas las circunstancias, el tipo de educación que se imparte dentro del

plantel educativo tiende a ser homogeneizador, es decir, desconoce la diversidad étnica y

cultural que allí converge y las vivencias configuradoras de sentido como las que ha tenido

el que llega en situación de desplazamiento forzado.

Suele creerse demás, que la persona en condición de desplazamiento no tiene nada que

aportar al contexto social donde llega y que solo debe adaptarse de manera pasiva a dicho

espacio y dejarse asimilar por este. O que solo llega a engrosar los índices de pobreza de las

ciudades receptoras, ingresar a los registros estatales de víctimas y esperar las “ayudas”

correspondientes del Estado. Uno de los propósitos de este trabajo va en esta línea y apunta

a contribuir en parte al cambio de percepción que se tiene sobre dicha población en

Cartagena. Se busca mostrar que el desplazado no es solo un nombre que pertenece a un

registro de víctimas, y que aunque haya sido arrancado de su territorio, no necesariamente

se desprende de sus prácticas socioculturales. Que si bien perdió cosas materiales y un

espacio simbólico que le otorgaba sentido, puede, en tanto sujeto cultural y sujeto de

experiencia, hacer aportes a los procesos interculturales en la escuela y así intervenir en las

dinámicas de enseñanza-aprendizaje que desde allí se propician.

Así bien, en concordancia con este sentir, se reconoce que la institución educativa se ha

demorado en hacer un estudio que permita visibilizar el potencial pedagógico del sujeto



16

desplazado y con el que se pueda responder de qué manera sus experiencias, creencias y

perspectivas pueden ayudar a la construcción de una escuela renovada y realmente

intercultural. La idea es que este pueda ser asumido como sujeto cultural, pues no se trata

de obligarlo a que se adapte a esquemas que se alejan de su cosmovisión. La escuela debe

ayudar a que el sujeto en condición de desplazamiento pueda rehacer su vida, logrando

articularse en nuevos vínculos y filiaciones sin perder su identidad. Pero también se debe

indagar cómo le puede aportar toda su experiencia de desarraigo a la comunidad educativa.

Pues para rehacer su vida en el exilio, el sujeto desplazado ha de movilizar virtudes y

valores que son vitales para enfrentar la vida en cualquier contexto social. De ahí la

importancia de valorar las formas alternas mediante las que el sujeto desplazado percibe y

resuelve los problemas personales y sociales.

Es importante saber cómo el sujeto desplazado aunque nunca llega a recuperar del todo

lo perdido, logra sin embargo, reconstruir su proyecto de vida individual y colectiva. El

reconocer y comprender lo que se moviliza al interior de quien sufre de manera directa la

violencia y lo que a su vez aplica para reponerse al dolor y al desarraigo, puede ser una

experiencia enriquecedora para la sociedad en general. Se trata de permitirle participar en la

construcción de los saberes que se configuran en la escuela, de replantear las prácticas de

comunicación que le abran canales mediante los que pueda fortalecer los procesos de

diálogo intercultural. Que sus lenguajes simbólicos puedan incluirse en cada proceso

pedagógico.

Se busca entonces proponer desde una perspectiva de derecho y desde un enfoque

intercultural formas de relacionar las experiencias del sujeto desplazado con el proceso de

diálogo de los distintos sujetos culturales que hacen presencia en la institución. Saber de

qué formas dichas experiencias vitales pueden ser incluidas en el proceso educativo y cómo

desde la labor docente y directiva docente se puede propiciar a partir de ellas, interacciones

enriquecedoras entre el niño desplazado y los demás niños donde el objetivo no se limite al

conocimiento del otro y a la tolerancia de este otro, sino también, a la participación activa

en los cambios pedagógicos necesarios que requiere la institución.



17

Este propósito obliga a plantearse dos retos: inicialmente a indagar sobre las

necesidades y expectativas del sujeto desplazado desde el momento en que llega al barrio

que lo acoge y a las expectativas que tiene al momento de llegar a la escuela. Para tal fin es

menester con los estudiantes que están en situación de desplazamiento en El Manuela,

indagar sobre dichas expectativas, pero también sobre su pensar y sentir con relación a los

procesos de enseñanza-aprendizaje, saber cuáles son los saberes que valoran y requieren.

Por otro lado, el reto de pensar la práctica intercultural en la escuela no desde una simple

interacción entre culturas, sino desde la necesidad de que todos los grupos culturales

interactúen en una relación horizontal donde no existan sujetos hegemónicos o en situación

de privilegio desde los que se construya la práctica pedagógica. Para esto es menester

revisar el concepto de Interculturalidad crítica de Catherine Walsh (2010) que permite

cuestionar los procesos interculturales que se agencian desde los Ministerios de Educación

nacionales en América Latina y desde las escuelas mismas, por responder a una especie de

interculturalidad funcional que en realidad no transforma las dinámicas educativas que se

construyen desde los espacios de poder hegemónicos y que imposibilitan la creación de un

diálogo intercultural en igualdad de condiciones de todos los sujetos culturales.

Para el cumplimiento del primer propósito es necesario que los estudiantes provenientes

de familias desplazadas y que hoy conforman un grupo importante en cuanto a número en

la comunidad educativa Manuelista sean escuchados a partir del relato de sus padres.

También, que sean escuchados los docentes que sufrieron el desplazamiento forzado. Solo

de esta manera se pueden hacer visibles las manifestaciones culturales de los diferentes

grupos étnicos que hacen de esta una comunidad educativa diversa. Por tanto, es desde este

reconocimiento que surge la pregunta problema de la presente investigación ¿Qué aporta la

experiencia del sujeto desplazado al proyecto Intercultural en la escuela?

A partir de esta pregunta se pasa a delimitar los objetivos de la presente investigación. En

primera medida como ya se anticipó en la introducción, el objetivo general es el de

propiciar cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Institución Educativa

Manuela Vergara de Curi mediante una inclusión real de los saberes, experiencias, relatos

de vida y formas de ver el mundo de los sujetos en situación de desplazamiento forzado.

Para el cumplimiento de este objetivo se proponen tres objetivos específicos: 1.



18

Reflexionar en torno a las posibilidades que brinda la dinámica de la interculturalidad

crítica como proceso decolonial en el contexto educativo. 2. Propiciar un espacio para que

los sujetos en situación de desplazamiento de la Institución educativa pueda construir sus

relatos con las experiencias vividas antes de llegar a la ciudad. 3 Realizar un análisis de

dichos relatos con el propósito de identificar los aportes del sujeto en situación de

desplazamiento a la dinámica intercultural de la institución educativa Manuela Vergara de

Curi.

1.2.Justificación de la investigación

La interculturalidad responde a un diálogo entre culturas. Este diálogo busca el

reconocimiento del otro para alcanzar un mayor entendimiento propio. Con este

entendimiento se pueden alcanzar niveles de autorreconocimiento al tiempo que tolerancia

y concordia. Este concepto, supera en alcance al de multiculturalismo porque implica no

solo la coexistencia de culturas distintas en un territorio o espacio, sino que implica un

diálogo e interacción de los sujetos culturales. Solo mediante este diálogo se logra un

reconocimiento y respeto por la diversidad y diferencias, aspecto clave para la democracia

y para que cada sujeto cultural, se desarrolle desde sus particularidades en un mundo

globalizado y al tiempo, realice aportes al desarrollo social.

La escuela ha de ser uno de los espacios ideales para que este proceso se realice de la

mejor manera, pues brinda escenarios propicios para el encuentro intercultural. Allí

confluyen actores diversos en torno a metas y objetivos comunes. Estos pueden aportar

caminos para alcanzar estos objetivos cuando participan en dinámicas de reflexión y

construcción colectiva. Sin embargo, cuando en una escuela se desconoce o lo que es peor,

se invisibiliza a un grupo cultural que en ella hace presencia, se vulneran derechos y se

rompe el diálogo incluyente. En este sentido, si la comunidad educativa del Manuela quiere

lograr procesos significativos de educación intercultural ha de identificar a todos y cada

uno de los grupos diversos que en él convergen para que el diálogo intercultural sea

realmente democrático. Con un solo actor cultural que se desconozca, la escuela fracasa en

su esfuerzo por ser un espacio donde se propicia la tolerancia, el respeto y la valoración de

las culturas. No basta con que una institución se considere etnoeducativa y amplíe el



19

espectro en torno a las prácticas, conocimientos y procesos de fortalecimiento cultural, si

solo funciona para uno o dos grupos étnicos, pero desconoce a uno o dos que además

convergen allí por circunstancias como las que originaron el desplazamiento forzado. En el

Manuela, como bien se ha demostrado arriba, hacen presencia estudiantes y docentes que

han llegado a Cartagena como víctimas del desplazamiento. En algunos casos ellos fueron

testigos presenciales de los hechos que los hicieron huir para salvar sus vidas o en otros,

son niños y niñas que nacieron en un hogar que vive las consecuencias de la violencia

armada. Cada uno de ellos lleva consigo su universo cultural por lo que la Institución ha de

propiciar su participación en la dinámica de educación intercultural.

Este sería el primer argumento que justifica la presente investigación. La educación

intercultural es necesaria para comenzar a recomponer la sociedad, para comenzar a

agenciar entre todos un mundo más tolerante y participativo desde una clara perspectiva de

derecho que pase por el conocimiento real de cada sujeto cultural. Es desde esta

perspectiva que se argumenta por la necesidad de la inclusión -de individuos de los grupos

históricamente excluidos- como mecanismo para adelantar la cohesión social. Pero además,

es preciso que la reflexión institucional pase por preguntarse cómo incluir al sujeto

desplazado en el diálogo intercultural y sobre todo, cómo podrían diseñarse mecanismos y

abrir espacios que le permitan a este participar voluntariamente en dicho diálogo. La

investigación procura que la institución identifique por qué este tipo de educación debe ser

reflexionada y considerada en los procesos comunitarios y curriculares del Manuela, que

entre otros aspectos, ha sido focalizada como Etnoeducativa.

Por otra parte, existe una justificación metodológica por la que se privilegia la narración

como un camino expedito para la consecución de información sobre el sujeto en condición

de desplazamiento y a la vez una herramienta para vincúlalo al diálogo intercultural. Esta

está conectada con la idea que en este trabajo se defiende y que la narración es el mejor

recurso para identificar la experiencia. Mediante las narraciones se logra trasmitir de

manera sentida lo que se piensa y se siente. Esto es así desde el principio de los tiempos,

era mediante los relatos y narraciones de hechos de carácter cosmogónicos (mitos) que los

pueblos se explicaban el mundo, respondían las preguntas vitales y re-organizaban el



20

universo. Mediante los relatos se ha trasmitido la visión de mundo de cada cultura y pueblo.

La narración siempre ha servido para trasmitir conocimientos y saberes.

Por esta razón la escuela que tiene como responsabilidad acoger sin parcialidad a cada

sujeto que llega ella, le corresponde contribuir a que el desplazado narre los hechos

ocurridos antes, durante y después de la dolorosa situación del desplazamiento forzado.

Sólo así podrá identificar las necesidades, expectativas y situaciones que cada sujeto trae

consigo.

Cuando un sujeto por situación de desplazamiento forzado llega a un espacio

sociocultural distinto del suyo, se propician de manera accidentada nuevas realidades

interculturales. Sin embargo, de lo que se trata es que la escuela reconozca el potencial de

oportunidades que trae consigo ese encuentro entre culturas. Este horizonte de posibilidades

debe incluirse dentro del repertorio de lo que se entiende por educación intercultural. Con

ello se puede materializar una educación que sea pertinente, que satisfaga las necesidades y

expectativas de los diferentes grupos que convergen en la comunidad del Manuela.

Por esta razón, con los relatos que se logren construir a partir del encuentro con el sujeto

desplazado en la presente investigación, se brindará un sin número de insumos que pueden

servir en la planificación pedagógica. Con ellos además de posibilitarse un conocimiento

profundo de cada una de las familias y de los individuos que las conforman, se descubrirán

posibilidades maravillosas para incluirlos de manera activa en las dinámicas escolares y

para hacer de la escuela un verdadero laboratorio para la paz y la vivencia en concordia.

Por otro lado, la presente investigación intenta hacer aportes tanto conceptuales como

metodológicos para posteriores investigaciones en Instituciones educativas en el marco del

postconflicto en contextos de desplazamiento localizados en zonas urbanas que de igual

forma han de someterse a los esquemas de estandarización educativa. En los discursos

oficiales para la educación en el postconflicto, se logra entrever la intención no de abordar

cada problemática con sus matices y sus complejidades particulares, sino que se intenta

resolver todo con el discurso de la calidad y del desarrollo tecnológico como forma de

alcanzar esta “calidad”. De lo que se trata entonces, es de continuar la reflexión en torno a

la interculturalidad crítica como una praxis pedagógica que cuestione los actuales modelos



21

impuestos desde el centro, una pedagogía que ayude en estos contextos a pensar no sólo

“desde” las luchas y experiencias de los sujetos en condición de desplazamiento, sino desde

una mirada de estos actores como sujetos con conocimientos y modos distintos de estar, ser

y vivir, transformando la mirada única y monocultural que piensa en lineamientos y

estándares de la empresa educativa nacional y “su razón – en palabras de Walsh (2010) -

moderno-occidental-capitalista”, para dar centralidad, más bien, a nuevas formas de asumir

la educación para el desarrollo.

Se espera que esta investigación inicie un debate fructífero en torno a la escuela

intercultural. Que se puedan desarrollar a partir de los resultados nuevas propuestas, donde

los procesos y proyectos puedan enriquecerse con la revisión de los relatos que se

construyan con cada sujeto abordado.



22

2. CAPÍTULO 2. EL FENÓMENO DEL DESPLAZAMIENTO EN EL

CONTEXTO SOCIAL Y POLÍTICO

Colombia es un país que por más de cinco décadas ha tenido que padecer un conflicto

armado interno; este ha producido mucho dolor y tristeza en los colombianos de manera

directa o indirecta. La negligencia de los gobernantes y la injusticia social en los últimos 60

años ha ocasionado también descontento entre gran parte de los ciudadanos. El abandono

estatal ha afectado y con ello violentado a las comunidades más vulnerables y vulneradas

en aspectos como el social, económico, político y educativo.

Todo esto, acompañado de intereses de distintos sectores del país, ha propiciado una

estela de horror y violencia que si bien ha tenido alcance nacional, se ha concentrado de

manera más intensa en ciertas zonas rurales, ocasionándose por tanto en dichas zonas, el

fenómeno de desplazamiento masivo. Fenómeno que no solo expulsa al sujeto de su lugar

de origen, arrebatándole vivienda, tierra, cultivos, animales y labores económicas, sino

también, parte de sus costumbres. Esto lo corroboran los datos suministrados por el Centro

Nacional de Memoria Histórica (CNMH, 2015) cuando dice que “El 87% de la población

expulsada de sus regiones vivía en el campo; algunos afros e indígenas, en territorios

colectivos reconocidos por el estado” (p.16). Según el mismo informe, a los desplazados les

ha tocado cambiar su estilo de vida.

Y es que para quien viene del universo rural, la vida en el campo tiene muchos

beneficios. Para ellos el tiempo de juego es más largo; los tiempos libres también se

vuelven extensos; allí no existe la vida estresante y automatizante de la ciudad, la oscuridad

de la noche beneficia el reconocimiento del otro por la voz; la muerte de un ser querido

promueve los lazos de solidaridad; en el campo hay respeto por los mayores y escuchar los

cuentos afianza los saberes ancestrales en las comunidades. En el sector rural todos tienen

su tierrita para sembrar y lo más importante: todos y todas se consideran familia.

Según los datos arrojados por la Unidad para la Atención y Reparación Integral de las

Víctimas (UARV, 2013) en el caso del departamento de Bolívar “la población desplazada

asciende a 411.610 personas”. Este departamento ha sido uno de los más devastados por la



23

violencia, sobre todo en los Montes de María y en el Sur de Bolívar. Una de las masacres

más conocidas ocurrió en el año 2.000 en el corregimiento del Salado, causada por los

paramilitares.

Así, Cartagena de Indias, capital del departamento de Bolívar, se convierte en una

ciudad receptora de población desplazada. Según datos de la Consultoría para los Derechos

Humanos y Desplazamiento (CODHES, 2005), “La Heroica fue la quinta ciudad en recibir

personas en situación de desplazamiento forzado entre 2004 y en el periodo comprendido

entre enero y septiembre de 2005”

Las personas en condición de desplazamiento, provienen de diferentes regiones del país

y llegan a engrosar los cordones de miseria en los diferentes barrios vulnerables de la

cuidad; al llegar a un lugar distinto, tratan de rehacer sus vidas y recuperar lo perdido. Otro

fenómeno que se presenta comúnmente es el desplazamiento inter-barrial, el cual ocurre

cuando salen los carteles de limpieza social; y es entonces que las personas afectadas para

salvaguardar su vida, se desplazan hacia otros barrios.

Como antecedente de estudios realizados sobre el fenómeno de desplazamiento se

resalta el texto Historia sobre el desplazamiento en Cartagena (Rubio & Castro, 2010) que

delimita su marco espacial en los barrios El Pozón, Nelson Mandela y Sector Lomas de

Peyé y de donde se puede leer el prólogo que realiza Judith Pinedo Flórez, donde afirma

que Cartagena es la ciudad de Colombia, que proporcionalmente con su número de

habitantes, ha recibido durante los últimos veinte años el mayor número de desplazados.

Judith Pinedo, alcaldesa de la ciudad durante el periodo 2008- 2011, señala la

importancia de la investigación llevada a cabo por Rubio puesto que en ella se reconoce el

valor de los desplazados para sobreponerse al dolor de lo perdido y su capacidad para

rehacer sus vidas. Para Pinedo “era necesario analizar cómo el desplazado rehace su vida,

trata de adaptarse y recuperar lo perdido reconstruyendo sus proyectos de vida individual y

colectiva; cómo se reconfiguran las identidades locales, así como se entrecruzan sus

dinámicas sociales con la violencia. (Rubio, 2010, p.10).



24

La ley 387de 1997 en su artículo 1 dice que el sujeto desplazado es: toda persona que se

ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional, abandonando su localidad de

residencia o actividades económicas habituales, toda vez que su vida, integridad física,

seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente

amenazadas, dadas las siguientes situaciones: conflicto armado interno, disturbios y

tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los derechos humanos,

infracciones al derecho internacional humanitario u otras circunstancias emanadas de las

situaciones anteriores que puedan alterar, o alteren, drásticamente el orden público.

Según datos del último año del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los

Refugiados (ACNUR, 2016): “la tendencia a nivel Global en cuanto a desplazamiento

forzado en el mundo, sigue aumentando. La base estadística de los gobiernos donde se ha

dado el fenómeno de desplazamiento señala que 65,5 millones de personas estaban

desplazadas a fínales 2015, en comparación con los 59,9 millones al año anterior. Este

fenómeno se presenta debido a conflictos de orden político-social, religioso y económico

entre otros”. p9.

Los datos de ACNUR (2016) muestran que Colombia “encabeza la penosa lista en

cuanto al número de personas desplazadas con 6,9 millones de casos; le sigue Siria, con 6,6

millones, e Irak, con 4,4 millones” (p.12). Respecto a Colombia, es importante tener en

cuenta que la cifra de 6,9 millones de personas desplazadas internamente “corresponde al

dato acumulativo, desde 1985 hasta el corte del informe realizado en 2015 (Registro Único

de Víctimas [RUV], 2015).

2.1. La Interculturalidad crítica como solución a la problemática social y

educativa

Desde los años 90, distintos fenómenos como el auge de las comunidades étnicas

reconocidas por las reformas constitucionales, la emergencia de una noción de cultura más

cercana a la diversidad social; la dinámica de migraciones en todo el mundo, y la

globalización económica y de los medios masivos de comunicación, entre muchos otros,



25

acentuaron el asunto del reconocimiento de esas identidades, de la diferencia cultural y sus

derechos, en un cada vez más marcado clima de desigualdades, inequidades,

discriminaciones y exclusiones.

Es en medio de este ambiente y motivado por la acción política y la reflexión

académica que surgen conceptos como los de multiculturalidad e interculturalidad. El

primero ha sido un adjetivo ligado a la separación de grupos con sus diferencias culturales

sin preocuparse por las relaciones entre estos. La interculturalidad como concepto apunta a

una interacción entre culturas pero a partir de una lógica horizontal, sin la actualización de

dinámicas que sitúen a un grupo por encima del otro (Castillo Guzmán, 2015).

Es bajo esta definición donde entra una mirada crítica al concepto pues siguiendo a

Walsh (2010) en su texto Interculturalidad crítica y educación intercultural toca

diferenciar entre “una interculturalidad que es funcional al sistema dominante, y otra

concebida como proyecto político de descolonización, transformación y creación”. Para

ampliar esta diferencia la autora pasa a dilucidar los sentidos de uso que ella considera más

comunes en el uso del concepto interculturalidad. Señala que son tres las perspectivas que

se pueden reconocer en torno al concepto de interculturalidad. Walsh (2010) las nombra

como relacional, funcional y crítica.

La primera perspectiva hace referencia a la forma más elemental de asumir el concepto.

Apunta “al contacto e intercambio entre culturas, es decir, entre personas, prácticas,

saberes, valores y tradiciones culturales distintas, los que podrían darse en condiciones de

igualdad o desigualdad” (Walsh, 2010: 2). A partir de esta consideración, se puede afirmar

que siempre ha existido la interculturalidad y particularmente en América Latina donde se

ha presenciado desde la colonia un contacto y relación entre los pueblos indígenas y

afrodescendientes, por ejemplo, y “la sociedad blanco-mestiza criolla, evidencia de lo cual

se puede observar en el mismo mestizaje, los sincretismos y las transculturaciones que

forman parte central de la historia y “naturaleza” latinoamericana-caribeña” (Walsh, 2010:

3). Se plantea que la dificultad con esta perspectiva es que “oculta o minimiza la

conflictividad y los contextos de poder, dominación y colonialidad continúa en que se lleva

a cabo la relación” (Walsh, 2010: 3.). Además, encubren las estructuras -sociales, políticas,



26

económicas y también epistémicas- que posicionan la diferencia cultural en términos de

superioridad e inferioridad.

La segunda perspectiva, la funcional se le ve en una línea muy similar a la anterior

aunque intenta en su accionar ser más incluyente y propiciar equidad. En esta si bien se

presenta un reconocimiento de la diversidad y diferencia culturales, la meta es la inclusión

de cada grupo cultural a la estructura social establecida como dominante. Esta es la

perspectiva que maneja los discursos contemporáneos de diálogo, convivencia y tolerancia

para el desarrollo. Parte de una idea de desarrollo y progreso configurada desde una clase

dominante y por tanto no toca las causas de la asimetría y desigualdad sociales y

culturales, tampoco “cuestiona las reglas del juego”, por eso “es perfectamente compatible

con la lógica del modelo neo-liberal existente” (Walsh citando a Tubino, 2010). Con esta

perspectiva lo que se hace es insertar el discurso de la diversidad en la dinámica global del

mercado, convirtiéndose en una lógica nueva del capitalismo ahora globalizado.

La tercera perspectiva es la que asume la autora como ideal: la interculturalidad crítica.

Con esta no se parte del problema de la diversidad o diferencia en sí, sino “del problema

estructural-colonial-racial”. Es decir, desde una consciencia de que la diferencia se

construye dentro de “una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado,

con los blancos y “blanqueados” en la cima y los pueblos indígenas y afrodescendientes en

los peldaños inferiores”:

Desde esta posición, la interculturalidad se entiende como una herramienta, como

un proceso y proyecto que se construye desde la gente -y como demanda de la

subalternidad-, en contraste a la funcional, que se ejerce desde arriba. Apuntala y

requiere la transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la

construcción de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir

distintas (Walsh, 2010: 4).

Colombia según su constitución política es caracterizada como pluriétnica y

multicultural. Esta caracterización se complejiza en el contexto del conflicto armado

interno puesto que en la línea de Tubino, el multiculturalismo planteado es funcional ya que

sirve para reconocer, identificar y señalar según lo requiere la concepción neoliberal y en



27

dónde a la geografía étnica y la del conflicto armado se superpone un mapa de intereses y

macroproyectos en especial con todo el discurso del posconflicto.

La interculturalidad crítica apela a la construcción de un proyecto compartido, en el que

las dimensiones política, ética y epistémica posibiliten al menos tres logros: 1) el

cuestionamiento a las estructuras de poder, 2) el reconocimiento de diversos lugares de

producción de conocimiento y 3) la humanización de las condiciones de existencia de todos

los sujetos, en este sentido la interculturalidad estaría “interpelando y cuestionando la

pluriculturalidad y el multiculturalismo, para que no sea solamente una sumatoria de

diversidades” (Albán, 2005). Evidentemente la interculturalidad es un proyecto de largo

aliento. Alcanzarlo supone lograr algo más que una sustancia concreta, observable y de

posible validación, o algo por alcanzarse en un corto tiempo (una reunión, una mesa de

diálogo, un encuentro, etc.), la interculturalidad es un proceso de largo alcance. Por eso

como plantea Walsh (2002a) es mejor hablar de un proyecto de interculturalizar en vez de

la interculturalidad en sí. En esta línea a la educación intercultural se le presenta el reto de

atender una diversidad que no se circunscribe a la ya de por sí complejidad cultural, sino

que además aparece en el plantel educativo sorpresivamente con su carga de frustraciones,

temores y desarraigos. Toca atender esta diversidad desde una perspectiva de derechos,

pues como argumenta Tubino “la educación intercultural no debe ser, sin embargo, la

misma para todos. Debe ser diversificada, abierta a las diferencias y flexible a las

circunstancias. No debe ser homogeneizante. Debe ser heterogénea” (Tubino, 2005).

El desbarajuste social de América Latina tiene su origen en las dinámicas de negación

que emergieron en el proyecto colonizador. Para legitimar este proyecto con toda su

dinámica de dominación, se tuvo desde el inicio que deshumanizar al otro dominado,

negarle su ser, su espiritualidad, su lenguaje, su conocimiento. Este vaciamiento se

sortearía con la implantación de una espiritualidad nueva, de un nuevo lenguaje y de toda

una axiología que le permitiría al sujeto subalterno “existir”. De ahí que pensar la

interculturalidad como meta implica re-humanizar en términos de decolonialidad, teniendo

en cuenta que está siempre ha de partir de la deshumanización –del sentido de no existencia

presente en la colonialidad (del poder, del saber y del ser)- para considerar las luchas de los



28

pueblos históricamente subalternizados por existir en la vida cotidiana, pero también sus

luchas por construir modos de vivir, y de poder, saber y ser distintos (Walsh, 2010).

2.2.La interculturalidad crítica y el Sujeto desplazado en el Contexto Educativo

Las consecuencias sociales del desplazamiento forzado son muchas y muy diversas. La

educación no escapa a estos efectos. El sujeto desplazado se ve forzado a interrumpir su

ciclo de aprendizaje ya sea por pérdida de interés al tener que adaptarse a un espacio ajeno

a sus expectativas o porque las nuevas exigencias le obligan. Las condiciones de pobreza y

en muchos casos de miseria a las que se enfrenta en su nueva vida, le hacen cambiar de rol

y desertar de la escuela para iniciar su vida laboral. A este respecto el Ministerio de

Educación Nacional (MEN, 2001) añade:

Además de las complejas consecuencias del desplazamiento, es claro el efecto de

este fenómeno sobre la educación. Se conoce que apenas 61% de las mujeres jefes

de hogar y 56% de los hombres jefes de hogar desplazados han completado la

primaria y que menos de 5% cuenta con algún tipo de educación superior o técnica.

Esto permite asegurar que, por lo menos, 35% de la población adulta desplazada no

ha recibido instrucción, lo cual limita su proceso de inclusión social a una nueva

región o la posibilidad de conseguir un empleo. En el caso de los niños la situación

es más grave. Del millón de colombianos que cada año deben abandonar sus

regiones por causa de la violencia, una tercera parte son niños entre 5 y 17 años de

edad. Sumado al trauma de abandonar a la fuerza su entorno, está el de quedar

marginado del sistema escolar (p. 15).

Sin embargo, estar inserto en el sistema escolar tampoco garantiza que el sujeto en

condición de desplazamiento logre conectarse en la dinámica intercultural. La escuela

también requiere del proceso decolonial, pues esta surgió desde la colonia inmersa en una

dinámica evangelizadora. Por esta razón, se torna muy compleja la aceptación de la

diversidad étnica de los sujetos en situación de desplazamiento que hacen parte del sistema

educativo, teniendo en cuenta que la escuela en Colombia por razón de su carácter



29

confesional, emerge con unos profundos rasgos de intolerancia y exclusión (Castillo, 2004,

pp.1-2) como también de racialización y discriminación étnica.

Así bien, para superar los problemas de la educación en Colombia en cuanto a la

comprensión de cada sujeto escolarizado, se requiere frenar la continuidad histórica de la

discriminación. Para ello Alban (2012) nos indica que hay que realizar un proceso de

deconstrucción que obliga a:

Desbaratar la pretensión colonial asistencialista de asumir a los niños y las niñas no

como sujetos de derecho, sino, como objetos de intervención; la decolonialidad pasa

por reconocer los derechos de los niños y las niñas en su calidad de sujetos capaces

de construir autonomía, identidades, sentidos de pertenencia y re-significar su

presente en situación de desplazamiento desde su lugar étnico (p.62).

Desde esta perspectiva, el objetivo no es pretender configurar un proceso intercultural

abarcante, pues se ha dejado claro que este no se logra ni a corto ni a mediano plazo y sin

embargo la escuela requiere de unas transformaciones profundas que no dan espera. Lo que

entonces sí se puede es iniciar un proceso de interculturalizar la educación como bien lo

plantea Walsh. Este debe tener como objetivo pensar la educación intercultural como

posibilidad de construir un proyecto educativo descolonizado, “una propuesta política y

pedagógica que cuestione las formas tradicionales de concebir la diferencia cultural, al

menos en nuestro país, y propugnar por otras formas de hacer escuela y educación en la

perspectiva de construir sociedades más democráticas” (Castillo y Rojas, 2006). Este

proyecto pasa por cuestionar las formas de evaluación, los métodos de enseñanza, la

valoración temática y la malla curricular. Con respecto a esto Albán (2012) muestra que

sin esa transformación sería quimérico pretender en el actual sistema educativo, lograr un

proceso real de interculturalidad:

La interculturalidad en un sistema educativo basado en estándares de calidad que

homogenizan la diversidad cultural a partir de una perspectiva cognitivista, se puede

constituir en una quimera en la medida que el discurso culturalista es mucho más

seductor que las prácticas concretas. En este sentido, el Estado colombiano expide

leyes como la 115 de 1994 o Ley General de Educación y decretos como el 804 de



30

1996 en los cuales se reglamenta la educación para los grupos étnicos, y a su vez

establece un sistema de evaluación que no toma en consideración las

particularidades regionales y étnicas, tamaña contradicción entre el deber ser de una

sociedad intercultural y la realidad del sistema educativo actual. La revolución

educativa propuesta por el actual régimen plantea la ampliación de cobertura,

mientras que la tasa de desempleo se encuentra en un 12,6% según el Departamento

Administrativo de Estadística-DANE, lo que significa que un sector importante de

la población en edad escolar queda por fuera del sistema (p.62).

Ahora bien, el ejercicio de interculturalizar la educación no se puede quedar en la

vinculación y/o inserción de la diversidad y la diferencia en el currículo. Este busca

cambios de fondo, como por ejemplo re-significar lo que Alban (2012) llama “las prácticas

cotidianas de la confrontación cultural en los espacios escolares” (p.63), a fin de posibilitar

“enfrentar la racialización étnica y las diferencias de clase, socio-económicas, de género,

generación, de opciones sexuales y religiosas reconociendo y tramitando la conflictividad

que el relacionamiento cultural genera mediante la comprensión del otro y no solamente

mediante su re-conocimiento”. No se trata de empaquetar a todos los que acceden al

sistema educativo en los discursos de democracia racial o de igualdad de oportunidades.

Tampoco se trata de esquematizar y exotizar la diferencia mediante “la incorporación

descontextualizada de partes de las culturas en el currículo, situación que puede conducir a

la negación de los sentidos de existencia que la dinámica socio-cultural propicia” (Alban,

2012: 63). De lo que se trata es de ahondar en las implicaciones de la vivencia en

condiciones ‘otras’, es decir en procesos de adaptación a un medio hostil en diversos

sentidos (Gómez-Cotta, 2006), como en el caso de las niñas y los niños en situación de

desplazamiento forzado. Interculturalizar la educación además, debe tener un carácter

universal, es decir, no se debe supeditar a los grupos étnicos, debe ser una educación en la

diversidad y la diferencia que tenga la capacidad de visibilizar las desigualdades de todo

orden y las diversas formas de racismo, discriminación y exclusión social.

Alban (2012) nos dice que para esto se requiere de un “proyecto epistémico en donde

diversas formas de producción de conocimiento se pongan en juego”, así las cosas, todos

los sujetos inmersos al ámbito escolar y que viven en situación de desplazamiento deben



31

tener la posibilidad de “reflexionar desde la memoria colectiva en torno a los

conocimientos previos construidos en sus lugares de origen y las nuevas condiciones que

los lugares de llegada les imponen para conocer y re-conocer las realidades a las que

abruptamente son impelidos”. Es allí donde las narraciones de sus experiencias se

constituirían en una herramienta clave en el proceso de interculturalizar la escuela, puesto

que darían una voz real a cada sujeto.

Mediante los relatos se podrá agenciar el proyecto ético de asumir a cada sujeto en

situación de desplazamiento como un ser con dignidad, que ha sido vulnerado en sus

derechos y reducidos a un nomadismo impuesto y desde allí se podrá apuntar a la

superación de sus traumas ofreciéndoles la oportunidad de volver a ser, pensar, sentir,

disentir y expresarse con libertad.

A través de la historia, Colombia se ha visto influenciada por el mundo occidental

implementando un modelo educativo supeditado a responder por formas estandarizadas de

enseñanza y aprendizaje. Ello obedece a compromisos de tipo económico que se ven

materializados en continuas reformas que le apuntan a la obtención de resultados

aprobatorios en distintos tipos de pruebas.

Desde una perspectiva intercultural, contraria a la tendencia de estandarizar al sujeto que

aprende y responde de acuerdo a lo previsto, el proceso educativo pasa por pensar la

formación de un sujeto descolonizado. Tal perspectiva requiere de una propuesta política y

pedagógica que cuestione las formas violentas de concebir la diferencia cultural en nuestro

país, región, municipio, corregimiento y propugnar por otras formas de hacer escuela y

educación en la perspectiva de construir sociedades más democráticas (Castillo y Rojas,

2006).

Se puede entonces afirmar como bien lo plantea Freire (2009), “hay una práctica de la

libertad, así como hay una práctica de la dominación. Actualmente, nos movemos, somos,

vivimos, sufrimos, anhelamos y morimos, en so-ciudades en que se ejerce la práctica de la

dominación. No perdemos nada si intentamos una nueva pedagogía. Por el contrario,

podemos ganar una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo mañana” (p8).



32

3. CAPITULO. 3. RELACIONES POSIBLES ENTRE INTERCULTURALIDAD

Y ETNOEDUCACIÓN

Colombia, país ubicado en América del Sur cuenta con más de 45.000.000 de habitantes

(DANE, 2005). Posee una gran diversidad cultural debido a la presencia de diferentes

grupos étnicos como son los pueblos indígenas, negros, blancos y room. Cada etnia en

particular se diferencia por su cosmovisión, costumbres, alimentación, forma de vestir y por

sus bailes. Estas manifestaciones y riqueza pluriétnica ha hecho de Colombia un país

diverso en lo político, económico, social y cultural.

Ahora bien, vista desde las ideas de Walsh (2010), la interculturalidad en los países

sudamericanos no ha sido un proceso fácil, menos en Colombia cuando apenas en la

décadas de los 90 es que se comienza a pensar desde lo institucional y desde el estado

mismo, en términos de un país pluriétnico. Es solo hasta ese momento en que la etnias que

habitan la nación comienzan a ser reconocidas y cuando se les comienza a legitimar su

derecho a un territorio.

Este paso fue posible mediante la convocatoria a una Asamblea Nacional Constituyente que

concluyó con la presentación de la constitución de 1991. Es desde este proceso que se

empezó a reconocer la nación como pluriétnica. Con la carta magna se abrieron espacios

para que las etnias consideradas minoritarias, pudiesen exigir su derecho a ser tratados en

condición de igualdad con respecto a los demás ciudadanos. Esto era urgente y necesario en

Colombia, pues la historia de las comunidades negras y aborígenes, si se mira desde el

proceso colonizador, refleja un trato ignominioso que negaba por desconocimiento o por

intereses políticos y económicos, el aporte incalculable a la nación de tales etnias. En

términos de Walsh (2009), negros e indígenas fueron asumidos como “seres subalternos,

[…]“seres humanos negados, vulnerados, segregados, excluidos, discriminados por una

concepción de Estado que se afianza en el progreso capitalista” p18.

Por esta razón la nueva constitución política ordenaba un cambio en el sistema educativo y

con ello que se hiciera tangible la concepción de país pluriétnico mediante procesos

concretos de etnoeducación donde se revisaran las particularidades de cada etnia. La nueva



33

educación debía propiciar el diálogo intercultural como motor del autorreconocimiento y de

la aceptación del otro distinto. Se dejaba claro que era la única forma de superar la

marginalidad y la invisibilidad que el sistema excluyente había generado, pues conocer y

reconocer la experiencia del sujeto desplazado en medio de la dinámica educativa daría la

oportunidad de hacer de la escuela un espacio apto para afianzar los valores identitarios de

estudiantes, maestros, padres de familia y comunidad en general.

Es así como desde la norma de normas, y desde su valoración a la interculturalidad, se

empieza lentamente un proceso de trasformación que impulsa la dignificación de los grupos

étnicos, permitiendo la integración entre sujetos que han desarrollado diferentes

concepciones del mundo para vivir en sociedad.

3.1.La interculturalidad como proceso para llegar a un autorreconocimiento étnico

Ahora bien, desde la perspectiva de una escuela intercultural, es indispensable recordar

que Cartagena de Indias es una ciudad llena de historia negra. Sin embargo, esta historia

como se ha dicho ha estado llena de maltrato y exclusión.

En consecuencia, el llamado “Corralito de Piedra” carga consigo en pleno siglo XXI una de

las cifras más altas en cuanto al porcentaje de discriminación étnica a nivel nacional se

refiere. La mayoría de sus habitantes son afrocolombianos pero no se auto–reconocen como

tal; hecho que corroboran los datos arrojados en el último censo Dane (2005). Son

evidentes en cambio las múltiples situaciones de endorracismo diarias que reflejan un serio

problema de identidad cultural. Y es que a partir de la discriminación, la población

Afrocolombiana ha desarrollado una pérdida progresiva de su orgullo y autoestima

culturales. Esta pérdida, si bien se ha venido tratando de detener a partir de las políticas

nacionales que se iniciaron con la constitución del 91, sigue haciendo curso debido a la

inoperancia de estas en los programas y planes regionales.



34

3.2.Los palenqueros, negros y los afrodescendientes en la construcción de una

ciudad negra

Cartagena de Indias es como se ha dicho, una ciudad donde se dificulta el proceso de auto-

reconocimiento y valoración étnica. Por esta razón, concomitante a la dinámica que generó

la constitución del 91 en el país, surge en Cartagena al inicio de los noventa, un grupo de

profesionales palenqueros y afrodescendientes preocupados por dar a conocer los aportes

de los afrocolombianos en la construcción de la nación en sus diferentes ámbitos:

gastronómico, musical, deportivo, artístico, artesanal, literario, lingüístico, de la medicina

tradicional y demás riquezas ancestrales.

Posteriormente, el Distrito de Cartagena estableció como política pública educativa,

incorporada en el Plan Sectorial de Educación 2006 -2007, el acuerdo 015 del 2 de Agosto

de 2005, en donde se establece la implementación de la Etnoeducación en las Instituciones

Educativas Oficiales desde el componente de las Competencias Ciudadanas (Secretaría de

Educación Distrital de Cartagena, 2005). Ello con el fin de fortalecer la pluralidad,

identidad, valoración y respeto de las diferencias. A partir de allí, la Secretaría de

Educación Distrital de Cartagena, a través de la Oficina de Asuntos Étnicos, encargó al

señor Miguel Ángel Obeso Miranda como consultor – investigador para que fungiera de

enlace entre el distrito y las comunidades negras, afrodescendientes, raizales y palenqueras

que habitan la ciudad. Para Obeso (2007), la Etnoeducación se complementa con la

educación intercultural al partir del reconocimiento de los otros. De allí que el proceso

educativo debe estar centrado en la pedagogía de la diversidad.

Es bueno detenerse a pensar la manera en que se dio el fenómeno de la diáspora africana.

Quienes desde el continente africano fueron traídos a Colombia, vivían en organizaciones

sociales con sus propias creencias religiosas, lenguas y cultura. Eran diferentes a los

blancos europeos quienes ejercían un poder hegemónico colonial sobre las demás etnias.

Quienes fueron llamados esclavos africanos, fueron secuestrados de sus territorios y traídos

a un nuevo continente. A partir de irse liberando de los colonizadores, las comunidades

negras han aprendido a resistir frente a situaciones adversas, situaciones de las cuales salen

más fuertes y con las que se generan procesos de organización comunitaria que configuran



35

cohesión social y vínculos. Los esclavizados iban dejando huella en los distintos lugares

donde llegaban. Un legado que transcurridos varios siglos, aún se reconoce como lo

corrobora el documento de Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Aportes para Maestros.

En estas situaciones, los africanos y sus descendientes como portadores de memorias

colectivas, de tradiciones, de formas de vivir totalmente distintas a las que encontraron en

los lugares de destino, buscaron por diversos medios adaptarse a nuevas situaciones, aun

siendo despojados de su humanidad, sin libertad para disponer de sus vidas. Es por eso que

decimos que la posibilidad de reconstruir sus existencias fue dramática y dolorosa”. (p.90).

Es apropiado reconocer que los africanos también adaptaron prácticas que fueron

encontrando en los distintos lugares a donde fueron llevados. Por ejemplo, su contacto con

los aborígenes permitió que asimilaran elementos de la gastronomía, la música, etc.

Igualmente, Rodríguez (2006) plantea que “los africanos traídos a América recrearon una

cultura, e inventaron así una vida nueva. […] y que a partir de nuevas situaciones vividas a

lo largo de cinco siglos, y elementos de la cultura indígena y colonial europea han recreado

valores sociales, económicos, culturales, religiosos y políticos” (p.35).

Además, a través de sus luchas de resistencia han exigido el respeto de sus derechos a un

poder hegemónico que, a pesar de las nuevas realidades, sigue actuando desde la premisa

colonial. A este respecto Caicedo (2011) asegura:

La diáspora Africana nos permite entender la historia de las comunidades negras,

afrocolombianas y raizales como una historia atravesada por el poder colonial. Un

poder que ha marcado las realidades actuales de los afrocolombianos, a través de

prácticas, como el racismo, la exclusión y la marginalidad. Por esa razón, las

trayectorias afrodescendientes no pueden ser pensadas sin la huella que ha dejado la

colonialidad”. (p.93).

Los africanos y sus descendientes se reinventaron la vida en situación totalmente ajena a

las de sus territorios originarios. No fue cualquier vida, pues, por un lado, algunos de los

vínculos con sus raíces se quedaban en los mismos viajes trasatlánticos, debido a la



36

distancia entre un continente y otro. Muchos de sus familiares murieron en los trayectos por

falta de alimentación, enfermedades, o por el suicidio (Caicedo, 2011)

Haciendo una analogía, en Colombia, se presenta un fenómeno similar al de la diáspora por

esclavismo con el desplazamiento forzado interno que ocasiona una fuerte movilidad de

personas de lo rural a lo urbano. Los hechos de guerra y violencia política a lo largo de más

de 50 años, han obligado a muchas familias que tenían una forma de vida estable en su

lugar de procedencia rural, migrar a zonas urbanas, al igual que lo sucedido en el siglo

XVII con diversas comunidades negras que llegaron a América. Ambas situaciones dieron

lugar a la deshumanización del ser, arrojándolos a una vida de miseria, desprestigio,

pérdida de su identidad, desconocimiento de sus prácticas socioculturales y territorios

ancestrales. La diáspora hace pensar, sentir y comprender la forma como las personas

desplazadas fueron obligadas a abandonar sus parcelas, sus lugares significativos donde

tenían una vida buena, que se reflejaba en su estilo de compartir en comunidad, la libertad

de trasladarse de un lugar a otros sin temor, conversar con el vecino hasta largas horas en la

noche .

De acuerdo a informes suministrados por (OIM) organizaciones internacionales para las

migraciones, Colombia enfrenta un problema de diáspora del 6.9% de su población.

La mayoría de personas desplazadas no regresan a su lugar de origen por temor a recodar

momentos de dolor, correr con la mala suerte de ser desplazado nuevamente, además no

confían en las entidades gubernamentales las cuales no ofrecen las garantías necesarias para

que estos sujetos rehagan su vida en sus lugares de procedencia, por lo que estas personas

se ven en la necesidad de adaptarse al nuevo contexto, donde comienzan de cero con todas

las necesidades básicas insatisfechas: empleo, salud, vivienda y educación.

3.3.La Etnoeducación en relación con la atención al sujeto desplazado

La etnoeducación como principio de formación de los diferentes grupos étnicos, abre el

camino para empezar a hablar de una educación más pertinente para los grupos que



37

posterior al desplazamiento, ocupan un mismo territorio. La etnoeducación enseña que una

verdadera democracia se inicia cuando se puede interiorizar que los sujetos-objetos de

conocimiento que conforman la realidad no se perciben aisladamente: pues cada uno de

ellos comparte una red de signos y relaciones con otros sujetos objetos que los vincula. La

creación de la realidad está contenida en la estrecha relación entre el sujeto-objeto, sus

significados, y el medio en que aparece: es entonces una interpretación establecida desde

una red de relaciones con sentido, que son los símbolos.

Así bien, una verdadera etnoeducación en un espacio de diversidad étnica, ha de

desplegar el diálogo intercultural, por eso privilegia el reconocimiento de aquellas formas

de enseñanza y aprendizaje que reconocen en los sujetos objetos desplazados, sujetos de

experiencia y sujetos de derechos y no solo, desplazados en términos despectivos.

Privilegia procesos donde cada sujeto pueda hablar de sus necesidades y expectativas. De

sus temores y sueños.

La ley 70 de 1993, la ley 115 de 1994 y el decreto 804 de 1995, reconocen las

necesidades que los grupos étnicos tienen en cuanto a educación diferenciada se refiere, por

ello ordenan que se atienda desde la escuela sus particularidades culturales, sociales,

económicas y organizativas.

3.4.En busca de modelos educativos que respondan a las necesidades, expectativas

e intereses de los educandos en las instituciones educativas de Cartagena

Se requiere de un modelo pedagógico con enfoque intercultural, que permita ofrecer una

educación con calidad y pertinencia adecuada a las necesidades de la población en situación

de desplazamiento, que propicie el intercambio de saberes, vivencias; que evite el trato

discriminatorio hacia los niños y niñas y que articule metodologías dialógicas, críticas,

lúdicas y colaborativas donde cada sujeto cultural adquiera sentido.

Estos procesos a su vez, deben combinar metodologías flexibles y la elaboración de

currículos contextualizados junto con herramientas pedagógicas creadas en contextos y con

materiales propios. Cuando los proyectos son de educación propia se tiene en cuenta los



38

diseños curriculares que incluyen áreas integradas. Además, para su construcción se

valoran las prácticas culturales de socialización, el desarrollo cognoscitivo de los niños y

niñas ligado al entorno cultural, las formas propias de relación con la naturaleza y en

general, todos los aspectos del grupo étnico particular.

El actual sistema educativo de Colombia, no toma en consideración la experiencia del

sujeto desplazado para llegar a favorecerlo con una educación pertinente, por lo que lograr

este tipo de educación generaría un impacto social sin precedentes, pues en los procesos

educativos interculturales se aporta a la reconstrucción de proyectos de vida de los niños,

niñas y jóvenes que han sido víctimas del conflicto armado y sus familias, al igual que al

proceso de adaptación en los lugares que los acogen.

Ahora bien, hablar de una educación pertinente para el sujeto desplazado en Colombia,

significa hacer trasformaciones pensando en la formación de un sujeto que vive en

condiciones de desigualdad social para así ayudar a construir una sociedad justa y

equitativa. A este respecto, desde la educación como práctica de la libertad planteada por

Paulo Freire (1964) se da importancia a la memoria del sujeto desplazado, a los momentos

que le tocó vivir al salir de su territorio dejando todo sus bienes y cargando consigo el

dolor, la desesperanza e incertidumbre producida por el conflicto que le arrasó con las

condiciones mínimas de subsistencia.

Esta pedagogía le da voz a todas las personas que han padecido el flagelo del

desplazamiento forzado, para que expresen las denuncias sobre las desigualdades sociales, ,

económicas, políticas, culturales y educativas les ha tocado padecer.

Ahora bien, hablar de una educación pertinente para el sujeto desplazado en Colombia,

significa hacer trasformaciones pensando en la formación de un sujeto que vive en

condiciones de desigualdad social para así ayudar a construir una sociedad justa y

equitativa. A este respecto, desde la educación como práctica de la libertad planteada por

Paulo Freire (1964) se da importancia a la memoria del sujeto desplazado, a los momentos

que le tocó vivir al salir de su territorio dejando todo sus bienes y cargando consigo el

dolor, la desesperanza e incertidumbre producida por el conflicto que le arrasó con las

condiciones mínimas de subsistencia.



39

Esta pedagogía le da voz a todas las personas que han padecido el flagelo del

desplazamiento forzado, para que expresen las denuncias sobre las desigualdades sociales,

económicas, políticas, culturales y educativas, de las cuales les ha tocado padecer.

A partir de la Constitución de1991 y de la ley 115 de 1994, se dieron los primeros pasos

para pensar en la construcción de una política educativa propia que atendiera las

necesidades, expectativas, emociones y cosmovisiones de las diferentes etnias. No obstante,

los distintos gobiernos agencian políticas educativas que favorecen el diseño de currículos

desde perspectivas que desconocen e ignoran la esencia de las comunidades educativas.



40

4. CAPÍTULO 4. BREVE ESBOZO DEL ESTADO DEL ARTE EN CUANTO A

LA INVESTIGACION BIBLIOGRAFICA NARRATIVA

Para logra los objetivos que se han propuesto en este trabajo, se ha planteado una

investigación de corte cualitativo, en ella se privilegiará el pensamiento narrativo como

forma de dar cuenta de los saberes que tienen los desplazados, quienes aunque hayan

perdido lo material no han perdido la memoria. Como lo afirman Campos, Biot, Armenia,

Centellas, & Antello. “en el marco de la investigación educativa, en ocasiones necesitamos

instrumentos para describir la realidad que nos ayuden a entender las circunstancias

actuales, con el fin de poder establecer los cambios pertinentes que conduzcan a la mejora

del sistema educativo” (p.3).

Partiendo de esta necesidad antes de pasar a describir la metodología que se usará en

esta investigación, se hace necesario hacer un breve esbozo del estado del arte en torno la

investigación narrativa donde se privilegia la construcción de narraciones mediante

entrevistas semi-estructuradas y encuentros con grupos focales como técnica de recolección

de datos. Se iniciará desde las investigaciones desarrolladas en Europa y América Latina,

pasando por el contexto nacional hasta llegar a Cartagena para luego así, adentrase en la

investigación propia.

4.1.Aproximaciones al contexto local, nacional e internacional de la investigación

biográfica narrativa.

4.1.1. Narrativa en Europa y Latinoamérica

En Argentina Adriana Fontana (2014) realizó para la FLACSO, la tesis de maestría

titulada “La Construcción de la Igualdad en la escuela desde la perspectiva de los

directores: análisis y narrativa de tres casos”. Esta tesis se establece como un proyecto de

investigación que utiliza el método narrativo como enfoque de investigación, usando

narraciones que evidencian el análisis de tres directores de escuela primaria de las zonas

urbanas de Almagro, La Matanza y Puntilla, sobre sus experiencias y percepciones desde su



41

cargo directivo a la hora de hablar sobre la igualdad en los planteles educativos como

política social y educativa en la Argentina.

Según la investigadora, estos docentes han realizado planteamientos y estudios que

corroboran en sus resultados que desde la práctica la escuela a nivel social presenta

desigualdad entre los estudiantes, aunque desde las políticas y los discursos institucionales

se presente un lenguaje que apunte por lo democrático y la equidad social. Para hacer

mención de la experiencia en el campo educativo, el autor toma como referente a Larrosa,

quien ha destinado gran parte de sus teorías a buscar vínculos entre experiencia y

formación. Referentes teóricos que brindan aportes a la presente investigación. Después de

escuchar las experiencias en los tres planteles educativos y haber realizado el análisis de los

resultados de la investigación, el autor concluye que la igualdad en la escuela se puede

lograr si se educa de forma adecuada teniendo como base la niñez y la confianza en el otro,

si además, se trabaja con responsabilidad y especialmente si se habilitan ámbitos de debate

con los diferentes actores institucionales. Que se propicie el uso de la palabra y se valoren

los argumentos, más allá de las jerarquías. Que los directivos docentes deben participar en

todos los debates y estar dispuestos a aceptar su desconocimiento o su error en cualquier

aspecto.

La tesis doctoral realizada por Roxana Hormazabal Fajardo (2016) para la facultad

de educación del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad

de Barcelona y titulada: La historia que nos nace. Indagación narrativa con docentes en la

experiencia de enseñar Historia en Bachillerato.

Teniendo como objetivo repensara la enseñanza de la Historia en Bachillerato desde

la perspectiva, conocimiento y reflexión que el profesorado tiene de la relación educativa

con sus estudiantes, con el saber pedagógico y disciplinario, y con la escuela y su entorno.

Su experiencia como docente de historia no era suficiente para la investigación, por

lo que tenía que entrar a indagar, observar y analizar la practicas educativas desarrollada

por otros docentes de secundaria o media teniendo presente el saber, la reflexión sobre el

saber y los años dedicados a esta profesión, es así como se apoya en dos docentes de



42

historia, Jordi y Jaume quienes ofrecen sus aulas de clases como campo para la elaboración

de las narraciones.

Las experiencias obtenidas durante el recorrido de esta investigación permitieron

crear pensamientos y saberes que generaban una mirada de la diversidad y de la inclusión.

Estas miradas serían insertadas de manera formal al ámbito educativo, debido que

propiciaban temáticas como la elaboración de la historia social de sujetos populares tales

como los estudiantes, sus padres, el fontanero de la escuela, etc. Todo ello digno de

aplicarse en cualquier lugar donde se imparta una cátedra de historia.

Después de realizada esta investigación se concluye con varios miradas:

Exploración de las experiencias y saberes para poder darnos el tiempo de reflexionar sobre

lo que nos importa en educación, no es un proceso que se puede llevar acabo sin la

participación la investigación.

Hormazábal plantea que el trabajo de investigación lo realizó, no para convertirse en

una gran investigadora, sino para engrandecer y profundizar sus prácticas educativas como

maestra de historia

4.1.2. La investigación biográfico narrativa en Colombia.

En el programa de Maestría y Desarrollo Humano del Centro de Estudios Avanzados en

Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales, Rubiela Henao Ramírez, Doria López

Peralta & Elizabeth Mosquera Ortiz (2014) desarrollaron la tesis titulada Narrativas de

jóvenes sobre los sentidos de convivencia pacífica en la escuela. Este estudio se desarrolló

en tres instituciones educativas con entornos diversos se centra la investigación en el

reconocimiento y comprensión de los sentidos que los y las jóvenes, que cursan sus

estudios de octavo grado, en las Instituciones Educativas Tulio Enrique Tascón, de Buga,

(valle), José María Córdoba de Mondomo, Cauca y Cristóbal Colón, de Armenia (Quindío),

han construido culturalmente sobre la violencia, y la paz en la escuela. En este sentido, la

intención de este trabajo es escuchar las narrativas de los y las jóvenes para reconocer sus

experiencias en la escuela y comprender a través de sus lentes, los sentidos y prácticas de

convivencia pacífica que ellos/as construyen a partir de sus interacciones.



43

La metodología implementada en este proyecto se basa en el enfoque compresivo

teniendo como base inicial las narrativas de los estudiantes, utilizando las biografías y las

entrevistas como técnicas centrales las conclusiones del trabajo de investigación son las

siguientes:

La convivencia es vista por los y las jóvenes como un elemento importante en las

relaciones interpersonales; por lo que el conflicto está ligada a ella.

Ella no se ve como algo negativo, sino como un ejercicio potencial que permite mejorar

las relaciones con los otros, a través de acciones enmarcadas en el diálogo, el respeto y la

comunicación, entre otras.

buena al interior de la institución, esto cuando los profesores tienen mayor acercamiento al

diálogo con los estudiantes. Por fuera de la institución se torna más violenta ya que no hay

quien vigile.

Los estudiantes tienen gran confianza en sus directores de grupo. En esta dinámica

juega papel importante la presencia del director de grupo, quien ayuda a solucionar las

dificultades; pero, no todos ellos se comprometen.

En la universidad de Antioquia en su Facultad de Educación, orientada bajo el

Departamento de Educación Avanzada, se realizó el trabajo de tesis titulado Recorriendo

memoria, Encontrando palabras: Las narrativas de las comunidades negras del Caribe Seco

Colombiano. Una instancia de educación propia, a cargo del estudiante Ernell Villa Amaya

(2012). Esta Investigación fue diseñada para dar a conocer las narrativas de las

comunidades negras del Caribe Seco Colombiano ( Guaymaral, La Loma, Tabaco y

Hatticos ) en los departamentos de Cesar y la Guajira narrativas que históricamente han

sido ignoradas en Colombia durante muchos años.

Para desarrollar las narrativas en estas comunidades para la investigación se

privilegiaron las posturas de Aimé Cesaire y Frantz Fanón (Amaya, 2012:12) quienes dan

fuerza a las voces de estas comunidades que años tras años han sido objetos de proyectos

coloniales.



44

La investigación en sus conclusiones señala que las narrativas elaboradas hacen

aportes a los procesos ancestrales debido a que acuden a la memoria colectiva y por tanto

vierten saberes que han pasado de generación en generación. Con ello se fortalecen los

procesos en los estudios afrocolombianos brindando la oportunidad de dar a conocer las

contribuciones hechas por estos pueblos del Caribe a nivel nacional. En lo pedagógico se

apunta al propósito de privilegiar una educación propia que favorezca lo intercultural como

forma de gestar sentido de pertenencia en las comunidades negras del Caribe seco

colombiano.

Las narrativas elaboradas surgieron de la memoria de las comunidades intervenidas.

Al surgir de la memoria son relatos de experiencias y también depósitos del conocimiento

construido durante años de vivencias. Por lo tanto, toda la información que se construyó en

las narrativas puede servir a los procesos de enseñanza-aprendizaje y se pueden insertar con

metodologías flexibles para que ayuden a la recordación, reconstrucción y reivindicación de

la historia social del sujeto popular de este “Caribe particular”.

4.1.3. Investigación sobre el desplazamiento en la escuela Colombiana

En Colombia precisamente en el departamento de Antioquia municipio de Itagüí se

llevó a cabo el proyecto de grado de Maestría “influencia del desplazamiento forzado en los

procesos de socialización política que se desarrollan en la escuela” convenio Cinde –

universidad de Manizales maestría en educación y desarrollo humano vigesimosegunda

promoción Medellín (2016) por Jorge Orley Córdoba Jaramillo Sara Marcela Santa Tobón.

Esta investigación se desarrolló teniendo en cuenta las categorías de socialización

política, desplazamiento forzado, adaptación, labor pedagógica y familia, pretendiendo

comprender cómo se entretejen dichos procesos en los estudiantes de la Institución

Educativa Luis Carlos Galán Sarmiento del municipio de Itagüí que se han visto afectados

por el fenómeno del desplazamiento forzado.

Los investigadores se basaron en el enfoque cualitativo mediante la propuesta

metodológica etnográfica , mirando la practicas pedagógicas implementada en el aula de



45

clase a cargo de los docentes al momento de la llegada de un estudiante nuevo en

condición de desplazamiento y la participación de la familia , se observó una formalidad al

recibir al estudiante en el aula, se realiza un saludo de bienvenida, se hace la presentación

ante los compañeros de curso, pero el estudio arrojo que no es suficiente para la adaptación

social satisfactoria de los estudiantes en comunidad.

Se llegan a las siguientes conclusiones:

La escuela se convierte en un lugar de vida, de vínculos, de continua reflexión de lo

que está pasando alrededor de cada uno y de si su forma de relacionarse con otros se

enmarca dentro del respeto, la negociación, la inclusión. Es así como el espacio escolar se

constituye como una sociedad a escala en la que se vive y se prepara para el

establecimiento de vínculos emocionales y de relaciones sociales que serán el punto de

partida para la interacción social de los niños y niñas.

En algunos casos se hace evidente la hostilidad que presentan algunos estudiantes

antiguos frente a los estudiantes que llegan en situación de desplazamiento forzado

expresada en acciones de maltrato físico y/o verbal, dicho asedio en algunos casos llega a

niveles extremos de ataques físicos hasta el punto de atentar contra la integridad física de

los nuevos compañeros, evidenciando la intolerancia de algunos estudiantes al atacar a

quienes se sienten diferentes por su color de piel, su acento, o sus costumbres, o su forma

de ser.

Se hace necesario además la generación de espacios que permitan a los docentes

acceder a los elementos pedagógicos y didácticos requeridos para la construcción de

ambientes educativos favorables al reconocimiento de la diferencia y a la construcción de la

esperanza en niños y en familias que en la mayoría de los casos han atravesado violencias y

precariedades a raíz del desplazamiento forzado. Con lo anterior, contribuiría de manera

favorable a la creación de ambientes educativos en los que se reconozca y potencie la

diferencia como posibilidad de crecimiento personal y grupal.

Finalmente se evidencia como la familia ejerce un papel fundamental en el

adecuado desarrollo de los procesos de adaptación y socialización política de los



46

estudiantes afectados por el fenómeno del desplazamiento forzado ya que en el desarrollo

del trabajo de campo fue notable, como los mencionados procesos tuvieron mayores

dificultades en los estudiantes cuyas familias presentaron mayor ausencia y

desconocimiento de la situación psicosocial por las que sus hijos atravesaban (la mayoría

de estos niños y niña presentaban esta situación), contrario a lo ocurrido con aquellos

estudiantes cuyos padres demostraron un alto interés por conocer los procesos de

adaptación de sus hijos, incluso tomando medidas para favorecer las relaciones

interpersonales de sus hijos frente a los nuevos compañeros y manteniendo comunicación

permanente con docentes y directivos de la Institución Educativa. Es así como se hace

necesario generar mecanismos de comunicación con los padres en donde se propicie la

reflexión de los mismos referida la importancia de un adecuado acompañamiento familiar

haciendo énfasis en aquellas familias afectadas por el fenómeno del desplazamiento

forzado.

4.1.4. Narrativa en Cartagena de Indias

Se tomó como referente para el presente proyecto de investigación el libro Historia

sobre el Desplazamiento Forzado en Cartagena, Barrios El Pozón, Nelson Mandela y sector

Lomas de Peyé realizado por Rubio (2010). Este fue editado bajo el mandato de Judith

Pinedo como Alcaldesa de la cuidad, publicado por el Instituto Internacional de Estudio del

Caribe de la Universidad de Cartagena y auspiciado por la Escuela de Gobierno y

Liderazgo de Cartagena de Indias. El libro brinda relatos de vida de varias personas que

sufrieron el desplazamiento forzado en los diferentes municipios del Departamento de

Bolívar y que se ubicaron en estos barrios. Allí se presentan narraciones sobre el dolor y el

sufrimiento que les produjo a los desplazados dejar todo en sus territorios originarios y

comenzar una nueva vida en la ciudad. Los entrevistados dejan ver mediante sus relatos

cómo la llegada a un nuevo territorio les permitió cambiar sus costumbres y las maneras

como han luchado por una mejor calidad de vida lejos de su territorio ancestral: cómo

construyeron su nueva casita, cómo consiguieron nuevos trabajos y cómo sus hijos han

encontrado mejores opciones para continuar con sus estudios.



47

En contraste con esto, otros relatos permiten descubrir cómo algunos desplazados

expresaron que en su pueblo vivían mejor, poseían su tierra, comían de lo que cultivaban;

todo era felicidad y armonía: “Por acá, por estos barrios las calles están sin pavimentar, el

transporte público es escaso, la vías de acceso están en mal estado y cuando llueve el paso

por estas calles es tormentoso, de tal forma que nadie puede salir” (Rubio, 2010. p 22).

Añaden que en consecuencia extrañan su vida en el pueblo.

Sin embargo, pese a que muchos extrañan su terruño, cabe resaltar que lo que prevalece

en la conciencia del colectivo de desplazados es un temor a regresar al territorio de donde

fueron expulsados, debido a que no quieren repetir los horrores de la guerra y todos los

vejámenes a los que fueron sometidos.

Finalmente se presenta la tesis de Maestría titulada “Experiencias de Formación en la

Narrativa del Relato de Vida de los Jóvenes Normalistas”, realizada por la lingüista Lays

Margarita Mantilla Escalante (2016). La tesis plantea cómo a través de la narrativa de los

relatos de vida de los estudiantes de la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias se

puede estructurar pedagógicamente la educación que ellos reciben, pues en estos relatos se

privilegia el saber de la vida que ellos tienen como sujetos de experiencia. Dichos saberes

adquiridos en el mundo de vida de los niños y niñas, se complementan con un saber

disciplinar que reciben en la escuela.

Se puede concluir luego de hacer este breve esbozo del estado del arte que la “biográfica

narrativa” se adapta al proyecto de investigación que se desarrolla en la institución

educativa Manuela Vergara de Curi, porque conecta como herramienta eficaz para analizar

las visiones de mundos de los sujetos desplazados y como material para rastrear los aportes

que puede brindar dicho sujeto a los procesos interculturales dentro de la institución. .

4.1.5. Propuesta etnoeducativa en Cartagena

En el distrito de Cartagena de Indias se encuentran 21 instituciones Educativas

focalizadas Etnoeducativas , se realizó un análisis a las diferentes propuestas presentadas

por cada una de esta instituciones considerando que los aportes encontrados en esta son



48

valioso permiten implementar formas diferentes de enseñar y aprender, atreves de

propuestas pedagógicas que apuntan a los cambios de modelos tradicionales.

Las propuestas etnoeducativas tienen en cuenta los intereses y necesidades de la

comunidad educativa en su desarrollo curricular, pensadas partir de sus actores como

agentes de cambio que permita promover el empoderamiento y sentido de pertenencia a sus

comunidades. La metodología que se aplica en esta propuesta tiene presente los saberes

ancestrales involucrando a las personas mayores de la comunidad, aprovechando todo el

saber oral que poseen trasmitiéndolos de generación en generación haciéndolas participes

de su formación humana y académica.

4.1.6. Institución Educativa Ana María Vélez De Trujillo

El modelo pedagógico es el elemento básico del proyecto institucional que orienta

el desarrollo curricular de la I.E. Ana María Vélez de Trujillo; éste se construye desde una

perspectiva integradora recogiendo las ideas propias del desarrollo y la proyección

institucional y retomando reflexiones que relacionan al Ser con el Saber y con el Saber

Hacer para desarrollar la capacidad de Sentir, Pensar y Actuar de quien aprende. Para la

I.E. Ana María Vélez de Trujillo el modelo pedagógico expresa el ideal de formación, en él

tiene en cuenta su historia, atiende el presente y proyecta su futuro.

De acuerdo al estudio adelantado por el Comité Distrital de Etnoeducación creado

mediante resolución 663 de 2008, en el distrito de Cartagena, la Institución Educativa Ana

María Vélez de Trujillo atiende mayoría de población que se autorreconoce como

afrocolombiana y palenquera, por lo cual se hace necesario focalizar acciones orientadas a

la construcción de un modelo educativo pertinente, en el cual se tenga en cuenta los

criterios de integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria,

flexibilidad y progresividad, de acuerdo a lo señalado en el artículo 55 de la ley 115 de

1.994.

Desde la Institución Educativa Ana María Vélez de Trujillo, mediante proyecto

etnoeducativa comunitario (PEC) se realizan aportes a la construcción de una educación



49

intercultural permitiendo la formación de cada educando como conocedor de su origen

histórico.

4.1.7. Institución Educativa San Luis Gonzaga

La población del barrio Nariño en donde funciona la sede San Luís Gonzaga es en su

mayoría de origen Afrodescendientes pues provienen de Municipios y Corregimientos del

norte del Dpto. de Bolívar; los cuales a su llegada a Cartagena fueron víctimas de burlas,

rechazo y el racismo por su forma de hablar, vestir, y peinar diferente, todo esto ha traído

como consecuencia la pérdida de identidad y baja autoestima.

Por todo lo anterior fue necesario implementar en la Institución el proyecto de

Etnoeducación que propende por recuperar, valorar y fortalecer sus costumbres lo cual

permitirá mejorar la autoestima que los motive a elaborar su proyecto de vida.

Esta propuesta Etnoeducativa tiene como elementos fundamentales los principios de

la Etnoeducación, Identidad y reconocimiento del ser afro, Interculturalidad, Solidaridad

Participación comunitaria, etnodesarrollo y autonomía Diversidad Lingüística

Los procesos pedagógicos Atendiendo a las particularidades de la comunidad

educativa San Luís Gonzaga y teniendo presente los diferentes diagnósticos hemos

propuesto que los principios de Identidad y fortalecimiento del ser afro sean trasversales,

fundamentales, desarrollando un proceso que ayude a elevar el autoestima

En esta institución La Etnoeducación se desarrolla de forma trasversal,

entendiendo por ello, el estudio, análisis e investigación de la vida, historia, cultura,

religiosidad, política, economía e identidad entre otros de los afrocolombianos y de otros

.grupos étnicos, (aquí encontramos el eje intercultural) haciendo énfasis en los primeros.



50

4.2. Apuntes metodológicos de la investigación

Aunque El Manuela es una institución etnoeducativa, se ha podido evidenciar que los

procesos pedagógicos que allí se venían desarrollando no satisfacían los intereses de todo

sus miembros. Especialmente porque se había invizibilizado a la población desplazada y no

se generaban puentes de diálogo y reconocimiento entre estos y el restos de los sujetos

presentes en la escuela. En la Institución no se había pasado de la teoría a la práctica, el

principio de interculturalidad, pues aunque se ofrece una educación que fortalece los

valores identitarios de la población afrodescendiente, no se contemplaba el fortalecimiento

de los valores identitarios del sujeto desplazado que no siempre pertenece al universo

cultural de dicha población.

De ahí que la pregunta problema que se ha formulado para el presente trabajo es

¿Qué aporta la experiencia del sujeto desplazado al proyecto intercultural en la escuela? A

partir de esta pregunta, se decidió que la investigación giraría en torno al fortalecimiento de

los procesos interculturales, identificando primero qué aspectos permitían el diálogo entre

actores culturales diversos y segundo, desarrollando una metodología donde el sujeto

desplazado pudiese describir su universo simbólico y de sentido para reafirmación

identitarios y para el ejercicio dialógico.

En los relatos se escucha cómo los sujetos desplazados tuvieron y pudieron

adaptarse a un contexto desconocido. Se considera que el desplazamiento forzado se

corresponde con una diáspora injusta que rompe con el tejido social. Al desplazarse un

grupo social queda la desolación, la desesperanza, el dolor. Sin embargo, los recuerdos

también quedan y es desde estos que los sujetos pueden apelar a la memoria y narrar los

acontecimientos vividos para que se conviertan en experiencia.

El grupo participante de esta investigación está conformado por las madres de

familias de los estudiantes de los grados cuartos y quinto de la básica primaria y también



51

por docentes que padecieron dicho fenómeno. Al momento de estar presente en cada una de

las entrevistas, a la vez que se escuchaba a las madres de familia y docentes contar acerca

de cómo era la vida antes del desplazamiento, también se observaban las expresiones físicas

en tanto signos kinésicos y paralingüísticos de los que las narraban, puesto que estos signos

poseen una clara carga discursiva y que se matiza de acuerdo a las situaciones específicas

que se narran. Tal fue el caso de una madre de familia que al recordar cómo el vehículo que

antes del desplazamiento había sido el medio de transporte de su comunidad y que generaba

alegría, se había convertido en portador de malos presagios. Al mencionarlo, su cuerpo se

encogió en una muestra clara de nerviosismo.

Para configurar la población que sirve de base para la investigación, se tomó el

censo realizado por la institución arrojando la existencia de niños y niñas provenientes de

otras etnias distintas a la negra y palenquera, tales como indígena, mestiza e incluso los que

se asumen blancos. Además de la condición étnica, también se reveló que hay 35 de

familias en situación de desplazamiento forzado.

La información suministrada por el censo permite corroborar que en la Institución

Educativa Manuela Vergara de Curí existe una diversidad de sujetos, pues, con el

desplazamiento forzado en Colombia se movilizaron hacia ciertos barrios de Cartagena

familias de distintas conformación étnica. En estos barrios fueron recibidos con cierta

desconfianza por llevar consigo el título de desplazados por la violencia. Llegando a ser

considerados como personas que poco tenían que aportar al desarrollo del barrio e incluso

algunos eran considerados peligrosos.

Luego de la revisión documental y bibliográfica sobre el tema del desplazamiento y

de varias sesiones de asesoría con el tutor del proyecto, los investigadores diseñaron una

encuesta a los padres de familias que se fueron identificando durante el proceso de

indagación.

Este fue el primer momento en el que se dio inicio a la apuesta de investigación. En

cada salón se aplicó la encuesta con el propósito de conocer el número de niños y niñas

pertenecientes a familias desplazadas presentes en la Institución educativa. Inicialmente los

niños y niñas tenían temor de decir que eran desplazados. En uno de los salones por



52

ejemplo, ante la llegada de los investigadores hubo un completo silencio, nadie se atrevía a

reconocerse como sujeto desplazado. Fue entonces cuando Isabel, uno de los

investigadores, rompió el silencio expresando: “Yo soy desplazada de un caserío llamado la

Bonga, cerca de palenque.”. Al escuchar estas palabras, dos maestras entraron al aula de

clase y también dijeron que eran desplazadas. En aquel momento varios estudiantes

levantaron sus manos y dijeron “Yo soy desplazado”.

El segundo momento, consistió en citar a los padres de familias de los estudiantes

identificados en las encuestas para realizarle a cada uno, entrevistas semi-estructuradas; se

notaba el temor por parte de ellos para hablar del tema del desplazamiento. El recordar

aquellos momentos dolorosos, era como volverlos a vivir; y como dicen ellos, “pueden

pasar el tiempo que sea, pero a esas gente – refiriéndose a los grupos al margen de la ley-

no se les olvida nada”

El lunes 08 el mes agosto del 2016, se citó a un grupo de diez familias en la

institución a las 6:30 A: M. para aprovechar antes que salieran a realizar sus labores de

trabajo. Había preocupación por parte de los docentes investigadores pues se temía una

reacción adversa de los padres ante el tema de desplazamiento forzado. Era muy posible

que no quisieran recordar momentos de sufrimiento y nostalgia, tal y como sucedió con una

madre de familia que llegó a la institución y luego se fue, sin soportar quedarse para contar.

Se les comentó a los padres de familias el motivo por el cual habían sido

convocados. Se explicó que todo hacía parte de una investigación pedagógica que tenía

como objeto de estudio al sujeto desplazado, a fin de aplicar acciones que permitieran su

inclusión concreta en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el proyecto pedagógico

Institucional. Así fue que al escuchar en qué consistía la propuesta de investigación, los

presentes estuvieron de acuerdo con el proyecto. Dijeron que de haber unas acciones

tomadas por los miembros de la comunidad educativa, directivos y maestros desde antes,

los niños se hubiesen adaptado con mayor facilidad al nuevo entorno escolar. Agregaron

que aprobaban lo que se estaba haciendo y que eso serviría para que las próximas familias

que llegaran en similar situación, encontraran un mejor apoyo en la escuela. Acto seguido,

cada padre de familia, dijo el nombre del lugar de donde habían sido desplazados e incluso



53

mencionaron el grupo causante del desplazamiento. Finalmente se concertó los días y horas

para la realización de entrevistas semi-estructuradas con cada padre de familia.

Al momento de realizar las entrevistas ocurrió algo inesperado. Lo que se había

ideado como entrevistas, se convirtió en relatos de vidas. Se entablaron entonces

conversaciones entre los padres de familias, los docentes investigadores, dos docentes de

aula que acompañaron en el proceso y el tutor de la línea de investigación.

Para las primeras entrevistas concertadas, las personas seleccionada fueron dos

compañeras docentes de la institución Educativa Manuela Vergara De Curi, quienes

además de describir cómo era su vida antes de ser desplazados, y describir con lujo de

detalles cómo sufrieron en carne propia la violencia en sus regiones, aportaron elementos a

la propuesta investigativa. De esta manera le metodología contempla no solo del enfoque

participativo, sino también del colaborativo, que sirvió para dar consistencia y veracidad a

la investigación. En esa ocasión acompañó el profesor tutor, quien tomó la vocería y orientó

la conversación para que luego los dos investigadores se apropiaran del resto del trabajo de

campo conduciendo las entrevistas.

Más que una entrevista, como ya se ha mencionado, se materializó un acto de

escucha, de conversación, de catarsis que permitió conocer la realidad del sujeto

desplazado. En tanto aprendices de investigación, los docentes anotaron todos los aspectos

relevantes que surgieron de la forma como se realizaba la conversación entre las docentes y

el tutor del proyecto. Este diálogo estuvo marcado por preguntas y metáforas generadoras

que permitían a las docentes producir el relato de manera fluida, produciéndose un ejercicio

estremecedor, pues fue muy conmovedor escuchar la experiencia de estas maestras. De esta

misma forma se fueron construyendo los relatos de los demás convocados a entrevistas.



54

5. CAPITULO 5. HISTORIAS DE VIDA A PARTIR DE LA EXPERIENCIA

DEL SUJETO DESPLAZADO

En este capítulo se propone presentar varias de las narraciones construidas con los

sujetos desplazados de El Manuela, la idea es presentarlas y que el lector pueda apreciar

todo el material que se rescata de estas narraciones, posteriormente, se expondrá el análisis

de los datos obtenidos en estas narraciones.

5.1.Narraciones

La Angostura, lugar que se llenó de maleza.

No es fácil adaptarse a lugares distintos, salir de su residencia y menos si una

persona proviene del campo. Iniciar de cero en un lugar con normas diferentes como tener

que pagar servicios públicos, de agua, luz, alcantarillado y permanecer con las puertas de

las casas cerradas. La vida en el campo es muy diferente a la de la ciudad.

Vivir de lo que produce la tierra y de la cría de los animales hasta cierto punto es

muy bueno. Los campesinos no piensan en que les hace falta el alimento en el hogar, así

sea que les tocase comer el arroz acompañado con panela cuando escaseaba la carne. Por

esta razón, Nery con su familia al salir de la finca llamada Angostura ubicada en el alto

Sinú, sector Quirimary en el año 2001 a causa de la amenaza que recibieron de los

guerrilleros: “viejo que me desocupe las tierras, si no quiere problema, váyase con su

familia” [sic].

Con la presión de la amenaza, Nery, madre soltera con dos hijos y sus abuelos,

salieron de la finca La Angostura. Se fueron con las manos vacías, para Tierra Alta,



55

Córdoba, donde tenían un familiar. La situación se tornó difícil al no contar con los medios

económicos para sobrevivir allí. A los tres meses tuvieron que regresar a su lugar de origen,

pensando que los guerrilleros se habían ido.

Al llegar a la finca, encontraron que los árboles crecieron sin control y las ramas

ingresaron a la casa, no hallaron los animales que habían dejado, la maleza se había

apoderado de los cultivos de plátanos y yuca. Les tocaba comenzar de nuevo. Sin embargó,

la situación empeoró para la familia de Nery; ahora tenían que acostarse temprano y no

podían hablar entre ellos porque estaban siendo espiados. Al sentirse en peligro

nuevamente, los abuelos de Nery deciden irse con todo el dolor, dejando la finca en manos

del grupo al margen de la ley.

Los abuelos regresan nuevamente para Tierra alta, mientras Nery con sus dos

pequeños hijos: Filiberto y Valeria Brito, decide irse a la ciudad de Cartagena de Indias.

Llegan al barrio Escalón Villa donde tenían familiares. Una prima le consiguió empleo en

casa de familia donde trabajó por ocho meses, pero lo que ganaba no le alcanzaba para

alimentar a sus hijos.

Tratando de buscar otras oportunidades de mejorar la situación económica, viajó a

la Guajira donde también tenían parientes, pero a los días de estar allí se regresó a

Cartagena porque el trabajo era más difícil de encontrar. Al radicarse en Cartagena decidió

matricular a sus hijos en la institución educativa Rafael Núñez, los niños extrañaba a su

escuelita acogedora, “no fue fácil el cambio”, decía Nery.

Después de un tiempo de vivir en Cartagena, se comprometió con un señor, y tuvo a

Andrés, quien está cursando el grado quinto de primaria en la institución educativa

Manuela Vergara de Curi. Nery aún recuerda el hermoso paisaje de Tierra Alta, el rio Sinú,

la gente servicial y tranquila con las que solía compartir.

A pesar de que el niño no padeció la problemática de desplazamiento, al momento

de escuchar de la propuesta de investigación, se interesó y contó, que a su madre y

hermanos les tocó vivir en carne propia el despojo de la violencia.

De la enfermedad al remedio.



56

El núcleo familiar de Hilda lo conforma su esposo y sus dos hijos: José de once (11)

años y Carlos con nueve (9). Fue desplazada tres veces por el conflicto armado interno.

Aun no se había iniciado la entrevista cuando Hilda lloraba, porque ella dice que “recordar

lo que se ha vivido es muy duro”.

Ella era la mayor entre sus hermanos, vivía con sus padres y cinco hermanos en una

finca de unas 40 hectáreas en el corregimiento de Crusito (Tierra Alta, Córdoba). Antes del

desplazamiento vivían felices, se alimentaban de frutas; cocos, guayaba, guanábana,

mango. Jugaba con sus hermanos a ser propietario de finca. Construían con palos y palmas,

casitas, sembraban yuca y maíz. Todo en la finca transcurría de manera armoniosa. Hilda

estudiaba en la escuela de La Victoria y recuerda que era muy bonita con una población

estudiantil alta. Allí cursó hasta el grado segundo de primaria y se destacaba en todas las

áreas.

El primer desplazamiento ocurrió cuando Hilda tenía 8 años. Llegaron al pueblo un

grupo de hombres y se identificaron como la guerrilla, reclutó niños y masacraron a

hombres y mujeres. En vista de todo lo ocurrido los padres de Hilda se vieron obligados a

salir de la finca. Buscaron un lugar seguro para refugiarse y llegaron a Montería. Estando

allí todo cambio: sus padres se separaron y la madre tomó un rumbo distinto a ellos.

Hilda y sus hermanos se quedaron con su padre, quién se los llevó para Apartadó

(Urabá). Estando allí padecieron la violencia de las bananeras en 1994. Se encontraban

cabezas de personas en las plataneras; en una ocasión Hilda vio más de 50 muertos. Las

personas temían embarcarse en los buses para ir al trabajo en las empresas bananeras, ya

que en el camino los hacían bajar de los vehículos y los masacraban. Por eso los que se

atrevían a salir de sus casas para ir a trabajar, se despedían de sus familias como si fuese el

último día de sus vidas.

Para el año 1994 Hilda había cumplido 15 años de edad, su padre se casó por

segunda vez con una señora, pero como no se llevaban bien con su madrastra, ella y sus

hermanos tuvieron que regresarse a Montería, pero ya nada era igual. Tuvo que conseguir

trabajo en casa de familia para mantener a sus hermanos. Ella se convirtió en la cabeza del

hogar.



57

En Montería conoció a una señora quien se la llevó a trabajar al Eje Cafetero,

exactamente a Armenia. En esta capital, alcanzó a validar la primaria en el colegio José

Celestino Mutis. Pero la tragedia se empeñaba en perturbar a esta jovencita; ocurrió un

terremoto en esa ciudad, siendo víctima de este fenómeno natural hizo que Hilda saliera en

ambulancia hacia Montería en 1999.

Hilda quedó tan afectada, que los médicos aconsejaron llevarla a un lugar donde no

escuchara ruidos. No había mejor lugar que no fuese la finca, aprovechando que la guerrilla

había abandonado el lugar. Por ese motivo regresaron al lugar de donde nunca debieron

salir. Tratando de superar todos los percances que vivieron, al año siguiente, en el 2000, se

da el segundo desplazamiento, a causa de que los paramilitares se apoderaron de la finca.

Los verdaderos propietarios de tierras sufrieron el despojo y se remplazaron los cultivos de

yuca y maíz por cultivos de coca. En aquel momento reclutaron a dos de sus hermanos, uno

tenía 14 años y el otro 16.

Uno de ellos, el mayor, intentó fugarse del lugar donde lo tenían los paramilitares y

por eso lo mataron. Ellos mismos lo llevaron hasta su vivienda y acompañaron a la familia

durante los nueve días de velorio, mientras que al otro hermano lo reclutaron como sicario

en Montería. Hilda afirma que enfermó a raíz de los sufrimientos y angustias. Fue

diagnosticada con cáncer de seno en ambas mamas. Cuando ya estaba lista para la

extirpación de los senos, se voló del hospital, se aferró a Dios y según ella afirma, él la

sano.

Preocupada, suplicaba a Dios que la policía capturara al hermano sicario, porque ya

la lista de muertos causadas por él era larga. Un día la policía lo detuvo y fue a parar a la

cárcel de Ternera de Cartagena de indias donde lleva 15 años presos. El hermano en la

cárcel fue acogido al programa de rebaja de penas con la condición de que hablara acerca

de jefe de la banda delincuencial. Todo lo que confesó el hermano de Hilda desde la cárcel

se supo en Montería y como según Hilda “esa gente saben todo”, nuevamente se vio

forzada a salir de Montería hacia Cartagena.

Llegó a trabajar de empleada doméstica al barrio El Recreo. Al mismo tiempo

estudiaba en la nocturna en el colegio Madre Bernarda (hoy Bifi). De nuevo fue al hospital



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universitario de Cartagena pues se suponía que el cáncer había regresado. La sorpresa

grande fue cuando los exámenes practicados salieron negativos. Lo que tenía en realidad

era una fuerte depresión a causa de la tensión por los problemas que vivía. Superó la

enfermedad y terminó el bachillerato en el 2004 y obtuvo reconocimiento por superación

personal. Hilda cuenta que lo que le permite salir adelante son sus sueños de estudiar; por

eso se ha aferrado a Dios como su salvador.

El tercer desplazamiento ocurrió cuando Hilda estaba casada, tenía un niño de 1 año

y 3 meses y estaba embarazada de su segundo hijo. Su padre la buscó para regresar a la

finca. Para entonces los paramilitares habían entregado supuestamente el Alto Sinú y el

gobierno les había prometido ayuda económica. En vista de ello regresaron, pues como dice

Hilda: “Es allí donde tengo mis raíces”, y agregó que pensó darse otra oportunidad. “Pero

toda esa promesa del gobierno fue falsa”, asegura en su relato.

Los paramilitares seguían delinquiendo con sus cultivos de coca. Cuenta Hilda que

un día se metió el ejército, la rodearon y le preguntaron ¿Qué haces?; ella les respondió

“¡No ven”, no hay nada más que hacer! Se trataba de empacar las hojas de la planta de

coca.

Las avionetas fumigadoras de las plantaciones de coca pasaban volando muy cerca

de la finca. Hilda y su familia corrían a esconderse al monte, había orden de no dejar salir a

nadie del pueblo. Por lo que no le quedó de otra, que idearse una estrategia, el esposo de

Hilda padecía de paludismo y ella se hizo pasar también por enferma, de esa manera los

dejaron salir, llevándose solamente sus dos niños y la muda de ropa que traían puesta. Hilda

regresó a Cartagena ahora al barrio 13 de junio, donde cualquier ruido de moto, hace que su

niño mayor se asuste y se meta debajo de la cama.

Antes de que se diera inicio a la conversación entre Hilda, docentes, y otras madres

de familia acerca del recorrido del desplazamiento, Hilda no paraba de llorar. La tristeza en

sus ojos se parecía como si fuese la luz de una lámpara en medio de brisas. La luz de sus

ojos se avivaron y la sonrisa salió de sus labios, cuando se le preguntó ¿Quiere regresar a su

hogar nativo?



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En el 2009 presentó pruebas ICFES en la Institución Educativa Ambientalista

ubicado en el barrio San José de los Campanos; ocupando el puesto 362 a nivel nacional.

Añade Hilda que de haberse preparado para este examen le iría mejor, y de ser más

constante en cumplir con los ayunos, símbolo religiosos para ser bendecida por Dios. Ella

dice que solo llegó a cumplir 15 días de ayuno.

En el año 2014 el Consejo de reparación de Victimas le concedió una beca para

estudiar Administración Turística Bilingüe en la Corporación Universitaria Colombo

Internacional en donde cursa el 4 semestre.

Actualmente sus hijos Jase y Carlitos como cariñosamente los llaman, estudian en la

institución educativa Manuela Vergara Curí, y dicen que se han sentido acogidos por la

comunidad educativa.

.La seño también es desplazada.

Rosina con tono de voz firme y segura, cuenta que antes de que incursionara el

Frente 37 de la FARC; el Municipio de Córdoba Tetón en el Departamento de Bolívar que

originariamente fue un asentamiento indígena, era próspero, de gente pujante, honesta y

trabajadora. La actividad económica de este municipio era muy productiva, Córdoba antes

de llegar la violencia atravesaba procesos de desarrollado, de auge; pero a partir del año

1995 el Frente 37 de la FARC-EP2, ingresaron a la población asesinando a las personas sin

explicación alguna. Esta tragedia empezó en los corregimientos del municipio y al final

llegó a la cabecera municipal en el año 1998. Por esta razón sus habitantes se vieron

forzados a desplazarse a otros lugares para salvaguardar sus vidas.

De la escuela, solo quedó la infraestructura que servía de trincheras, para los grupos

al margen de la ley, inclusive, mataron y descuartizaron al vigilante. Para salvaguardar sus

vidas se reunían varias familias en una casa, allí se resguardaban especialmente en la noche.

Algunos se mantenían allí durante el día y los que tenían la oportunidad de salir, lo hacían.

Luego algunas familias comenzaron a irse para otras poblaciones, Salieron muchas familias

sin nada, solamente con lo que llevaban puesto. Una de estas familias fue la de Rosina.



60

Esta familia compuesta por la madre y tres hermanos, se dirigió al barrio Chile

hacia una casa que habían comprado hacía unos años atrás. Así pues, dejaron una finca de

10 hectáreas, un corral de ganado, siembras de algodón, yuca, tabaco y frijol. Un carro y

una casa grande. Rosina comenta que aunque tenían la casa, igual sufrieron del flagelo del

desempleo, de no tener ni un peso, sufrieron el desarraigo y la añoranza de lo perdido. Al

llegar a Cartagena recibieron ayuda de unos amigos de Juventud de sus padres. Para

subsistir Rosina siendo la mayor entre sus hermanos, metió una hoja de vida en

Inverapuestas, pero no dio a conocer su condición de desplazada por miedo de ser

estigmatizada. Posteriormente. Así, comenzó a trabajar y sus hermanos retomaron sus

estudios de bachillerato.

Dice la maestra Rosina que en Córdoba se le quedó “media vida” por eso siempre

que tiene la oportunidad de ir no lo piensa. Añora la paz, el caminar por los sembrados y

escuchar los cantos de los pájaros. Además cuenta que trajo de allá la unidad familiar,

aspecto que les permitió desplegar vínculos de cuidado mutuos y una fuerza de apoyo. Por

otra parte, la laboriosidad los ayudó mucho pues la ayudas del estado “llegan pero tarde”.

La nostalgia se apoderó de ella en medio de su relato, al evocar su infancia, recordó

que jugaba al vaquero utilizando ramas de totumo como ganado, su abuelo los sentaba

alrededor del fogón y les contaba cuentos. Les hablaba de cómo se cultivaba, les hacía

mirar el cielo para enseñarles a distinguir las constelaciones, les colocaba nuevos nombres

y les enseñaba a saber cuándo llovería y cuando no. Señala que el abuelo sabía cuándo el

año sería bueno, según los 12 primeros días de enero. Además, que lo que más extraña de

Córdoba es la comida y la fraternidad.

En el 2008.Cuando se radicó el frente37 de las FARC, algunas familias retornaron,

Crearon una asociación con 30 mujeres: AMUCOD (Asociaciones de mujeres desplazadas

de Córdoba), de la que hace parte Rosina, quien desde su lugar de domicilio, gestiona y

agencia procesos de desarrollo para su territorio originario. Esta asociación, fue creada con



61

el fin de hacer proyectos para ayudar a la comunidad. “Hoy el municipio se está levantado

con el esfuerzo de su gente”, afirma Rosina1.

Un lugar lejano llamado “La Bonga”

Los habitantes de la Bonga gozaban de sus fiestas patronales en honor a la virgen de

Santa Rosa de Lima, fiestas amenizadas por un pick up que funcionaba con una pequeña

planta, traído de uno de los pueblos vecinos. En estas fiestas las personas amanecían

bailando, se disfrutaba de grandes banquetes, sancochos de gallinas, pato criollo, de

pasteles de cerdo, entre otros platos típicos de la región.

Hasta que una mañana del año 2001 al escuchar los cantos de los gallos, los

pobladores del caserío de la Bonga abrieron sus ojos y se encontraron con la terrible noticia

de un comunicado pegado en la pared de la escuela. Este informaba que tenían 48 horas

para abandonar el caserío, de lo contrario eran objetivos militar. Se regó el mensaje en toda

la población, algunas personas aferradas a su tierra dudaron en salir, otras persona

recogieron lo que pudieron, como ropa, gallinas, cerdos, productos ya recolectados como

maíz y ñame que estaban listo para empacar en sacos de fique. El único vehículo que

llegaba hasta el caserío de La Bonga era “El Guerrero del Camino” camión que se le medía

al vasto camino pedregoso.

La noticia llegó a Palenque, y de inmediato El Guerrero del Camino salió a auxiliar

a las personas, trayendo animales, niños, ancianos, es decir, lo que las personas podían

traer. Pero hubo personas que se oponían a salir.

En ese lugar vivía la señora Losanto Herrera como la llamaban cariñosamente sus

amigos y vecinos. Era una mujer de contextura delgada; a sus 72 años vivía con sus dos

nietos, quienes estaban bajo su cuidado; Francisco con 11 años de edad y José de 9 años

respectivamente. En aquel caserío olvidado por el estado colombiano los niños la pasaban

muy bien, estudiaban y en sus tiempos libres, se chapoteaban en las pozas de agua de aquel

caudaloso arroyo y en las noches con la luz de la luna y de los mechones de las lámparas a

gas, se reunían donde una tía a escuchar los cuentos de los abuelos. Los niños no entendían

1 Ejercito insurgente autodenominado Fuerzas Armadas Revolucionadas de Colombia- Ejército del Pueblo



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cómo una persona que no sabía leer, pudiese saber historias tan fantásticas. Historias que

eran transmitidas de una generación a otra a través de la oralidad.

La señora Losanto era una de esas personas que no querían abandonar la tierrita

donde nació y crió a sus hijos; pero al final cedió al ver que ya quedaban pocas personas en

aquel caserío; además tenía a cargo a sus nietos, ella misma se decía “si algo le pasa a mis

nieto, mis hijos no me lo perdonarían”. Esa fue la razón que permitió que María de Los

Santos tomara la decisión de salir de su pueblo, dejando todo lo que había vivido durante su

niñez y juventud. Cuando la abuela dio aviso de su partida, unos de sus nietos salió en

busca de un burrito que había dejado suelto en el corral, como tardó demasiado el niño; se

quedaron del único vehículo que llegó a la Bonga auxiliarlos.

Cuenta la abuela, que ellos salieron corriendo, pero que ella sentía que los que los

habían mandado a desalojar iban tras ellos, cada vez que miraba hacia atrás al suelo iba a

parar, la abuela agitada y cansada tomaba ánimo y continuaba la huida que parecía nunca

terminar.

En el camino se encontraron con una muchacha que llevaba cargada a su hija de 12

años y que padecía de poliomielitis desde niña. La niña al ver a su madre cansada, le pidió,

que la dejara en mitad del camino, que se salvara ella: “¡Mamá sálvese usted y déjeme aquí

en el monte”, las demás personas que también huían le dieron la mano a la madre, porque

sabían que ella no abandonaría a su hija.

Toda arrastrada con las rodillas raspadas, sin uñas en los dedos de los pies; al llegar al

pueblo más cercano, tomó el saco en las manos para sacar ropa para cambiarse ella y los

niños. Pero lo que creyó María de Los Santos haber recogido como ropa, no era más que

cascarón de maíz y para remate Losanto se había ubicado mal en la carretera de la Cruz del

Vizo, tomaría los buses que viajaban a Sincelejo, afortunadamente los nietos sabían leer y

le dijeron a tiempo: “abuela ese no es, dice Sincelejo”. Mientras que la abuela contaba la

pesadilla vivida, Juan y Francisco se morían de la risa al recordar las caídas de la abuela y

lo del bus equivocado que estuvieron a punto de tomar por los nervios de la abuela.



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La Bonga es un caserío rodeado de montañas ubicado a 12 kilómetros de Palenque,

para llegar a ese lugar se puede utilizar dos caminos, uno es de la entrada por el

corregimiento de Palenque y el otro es el por el Limón (María la Baja). Eran muy pocas las

personas que tenían relojes para mirar el pasar del tiempo; por eso el peso de la noche

pasaba entre sus habitantes sin que ellos se percataran que avanzaban hacia un nuevo día;

solo al escuchar el canto de los gallos, se sabía que había amanecido. Durante el día algunas

personas se fijaban en el reloj que había en la pared de la pequeña escuela, otros se guiaban

del sol, los grandes árboles hacían que el entorno permaneciera fresco y puro.

Dicen los niños Francisco y José: “aquí en la ciudad sí hay gente pobre, prenden el

fogón una vez en el día, mientras que en La Bonga después del desayuno asábamos

mazorca, comíamos caña y piñita; para el almuerzo mi abuela nos servía una totuma de

mazamorra de maíz o de guineo con buena leche, y así pasábamos comiendo todo el día”.

Ellos cuenta que el cambio fue duro, pues sus compañeritos se burlaban de ellos por

su forma de hablar cantao [sic], además estaban acostumbrados a caminar descalzos por

todas partes en La Bonga. Mientras que aquí en la ciudad se veía mal andar así; y con un

agravante más, el peligro de los vehículos o de que alguien se los robara.

Los dos niños eran primos hermanos, hijos de las hijas de María de los Santos; el

año escolar había iniciado, por lo que fueron matriculados en el colegio Manuela Vergara

de Curi. Por ser niños en extra edad los ubicaron en el programa de aceleración del

aprendizaje; allí cursaron grado cuarto y quinto de básica primaria. Ojo falta

Una guerra cuando comienza tiene que terminar. (Nasly)

Estando en Turbo (Antioquia) Nasly tuvo sus dos primeros hijos, allí junto con su

marido construyeron una casa con dos cuartos, sala, cocina, un patio grande donde tenían

una cría de cerdos y una de gallinas, un jardín sembrado de diferentes plantas ornamentales

y medicinales. Al lado de la casa de Nasly vivía su suegra con la cuñada. Una noche, todos

se encontraban reunidos cuando repentinamente llegó un hombre quien era el que sembraba

el terror en esa zona y los amenazó a todos.



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Pensando en que era una simple amenaza; no le dieron importancia; aún no habían

transcurrido tres días después del incidente cuando encontraron muerto a un primo del

esposo de Nasly, se creía que la causa del asesinato era un robo pero al revisar, el joven

tenía todas sus pertenencias y su moto en la que se transportaba, a una distancia

aproximadamente de dos metros del cuerpo se halló un aviso que decía: “Una guerra

cuando comienza tiene que terminar”.

Nasly que ya había vivido esa experiencia tan horrorosa sintió miedo, de inmediato

llamó a su hermana en Mompox y le contó la situación, esta al sentir la angustia de Nasly,

viajó a su encuentro de inmediato. Al llegar la hermana, emprendieron el viaje Nasly y sus

dos hijos, dejando atrás su casa, sus animales, su jardín, su esposo, suegra y cuñada.

Estando en el bus el miedo y el terror se apoderaron aún más de Nasly al saber que iba a

pasar por Magangué y allí estaba el verdugo que la hizo huir. Fue entonces cuando ella le

entrega sus dos hijos a su hermana y se esconde debajo de las sillas del bus; ella pensaba

que si su verdugo la veía la iba a matar “porque a esa gente no se le olvida nada”, añadió

Nasly. Al pasar al otro lado de Rio grande, sintió un gran alivio, pero aun así sentía que

alguien la perseguía.

A los cinco días de estar en Mompox, recibió una llamada de su esposo. Este le

llamaba para informar que se iba con su madre y hermana para Cartagena de Indias, pero

solamente se llevaban la ropa que tenían puesta ya que habían tenido que tirarse al monte a

media noche porque llegaron a matarlos. Él le dijo: “Mija, todo lo dejé, si usted viera como

le volvieron su jardín” [sic]. Los ojos de Nasly se llenaron de lágrimas y enseguida hizo

viaje para reunirse con su esposo en Cartagena. Llegó con sus dos hijos al barrio Daniel

Lemaitre, sector La María a casa de una tía del esposo. Nasly aun temerosa para no ser

reconocida por sus verdugos, se hizo llamar Adriana, pues como ella misma dice: “esa

gente andan por todas partes” [sic].

Los primeros días el trato de la tía era bueno, pero después comenzó el mal trato

hacia ellos, cansados de pasar tanta humillación, tomaron la decisión de abandonar la casa

del único familiar que tenían en Cartagena, así que tuvieron que dormir en la calle.

”Gracias a Dios´´ -añade Nasly, mi suegra consiguió un apartamentico y allí nos metimos.



65

Mi esposo comenzó a trabajar en una construcción, todo marchaba bien hasta que un día el

trabajo se terminó y ya no había con que pagar el arriendo. La cuñada y la suegra de Nasly

buscando la manera de tener algo propio empezaron a trabajar logrando comprar un lote

que les costó en su momento $150.000 en la invasión 3 de Junio. Allí pararon un racho de

cartón y madera.

La extensa familia vivía sin una cama y sin un enser de cocina, tanto que

improvisaron un fogón con tres piedras. Nasly al ver eso comenzó a llorar al recordar lo

que tenía en Turbo y tener que vivir así en medio de la nada.

A la mañana siguiente en la primera oportunidad que tuvo Nasly de quedar sola,

intentó suicidarse , amarrándose una cabuya al cuello, afortunadamente una vecina se dio

cuenta, logró cortar la cabuya en la que se encontraba atado el cuello de aquella mujer

desesperada. La vecina le dijo que ella también era desplazada, que viera en ella una amiga

y que tuviera presente que “ante los problemas que se presentan, no se puede salir huyendo,

hay que afrentarlos”.

El año escolar había iniciado, decidió Nasly buscarle colegio cerca de su residencia

a Ángel su hijo mayor de 7 años de edad. Consiguió el cupo en una escuela privada que

funciona con plan becario. 3. La alegría del niño por estudiar y hacer nuevos amiguitos

pronto se convertiría en un calvario por lo que Ángel no tenía uniforme y además tenía sus

zapatos rotos en la parte delantera por lo que se le asomaba el dedo gordo del pie. Fue

objeto de burla por parte de sus compañeritos de clase, quienes siempre le decían que “sus

zapatos tenían hambre” [sic].

Cada día al niño se le notaba el poco entusiasmo por asistir a la escuela por lo que la

madre tomó la decisión de hablar con la maestra para explicarle por las situaciones

económicas en las que se hallaban; la respuesta que encontró por parte de la maestra fue

‘‘ese no es mi problema” [sic].



66

Nasly al escuchar esas palabras tomó la decisión de retirarlo de la escuela y esperar

el año siguiente para conseguirle cupo y matricularlo en otra institución educativa2.

Nasly, o “La Mona” como la llaman por su color de cabello, cuando niña vivía con

sus abuelos y primos en una finca ubicada en el Totumo, todas las personas que habitaban

en el caserío se conocían, eran como una gran familia, ella recuerda que los abuelos y

primos la despertaban a las 3 de la mañana para ver ordeñar las vacas y tomar leche sin

bautizar (leche cruda). Luego de disfrutar de tan deliciosa bebida, se alistaba para irse a su

escuelita llamada “El Totumo”, allí llegaba en burro porque era el único transporte que

había en ese lejano y tranquilo lugar de donde no tenían la necesidad de salir a comprar

alimentos, porque todo lo que se necesitaba para comer era producido por la tierra.

Nasly aún recuerda, el sancocho de gallina criolla hecho por su abuelita; durante el

tiempo libre la pequeña niña jugaba con sus primos al escondido y la pelegrina. Hasta aquí

todo era paz y alegría para la familia.

Una mañana al despertar Nasly y sus familiares se dieron cuenta de la presencia de

un grupo de hombres armados en la finca. Por primera vez la pequeña Nasly veía un arma

de fuego. Al inicio todos creyeron que se trataba de hombres del ejército. Sin embargo, para

sorpresa de la familia, los señores, con sua armas en mano, se identificaron como miembros

de las FARC- EP y se disponían a tomar el control de la finca de los abuelos. A ella con tan

solo nueve años de edad le tocó ver morir a un primo a manos de las FARC porque ellos le

pidieron el burro que tenía para transportarse y él se negó a entregarlo.

El terror se apoderó de su familia y les tocó salir sin nada, para evitar correr la

misma suerte del primo. Así se fueron para Magangué donde vivía la madre biológica de la

pequeña niña; reunida con su madre y hermanos, tratando de rehacer su vida, Nasly

continuó estudiando hasta llegar a cursar el noveno grado.

El hermano mayor se hizo un hombrecito de 22 años, desesperado al no encontrar

un empleo para ayudar con los compromisos del hogar, se encontró con un señor que le

brindó un empleo. De inmediato él aceptó sin conocer la verdadera intensión de dicho

2 Becas educativas que asigna el distrito para estudiantes de estrato 0,1 y 2 en las escuelas privadas



67

desconocido quien utilizó un falso nombre para enredar al joven. Dicho empleo era hacer

cosas ilícitas; así las compañías con las que empezó a relacionarse su hermano no eran

buenas. Nasly al verlo con tan malas compañías le dijo unas palabras: “Voy a echarle la

policía”, con lo que no contaba ella era que uno de los acompañantes del hermano alcanzó a

escuchar.

Cuando el hermano le hizo seña que callara, ya era tarde.

De inmediato se presentó el jefe, que había contratado al hermano y la amenazó con

revolver en mano, Nasly del susto comenzó a tartamudear, tuvo que intervenir una señora

pidiéndole que le perdonara la vida a la joven de 16 años.

Las amenazas continuaron, ella se vio obligada a irse a vivir con el novio, quien hoy

es su esposo, a Turbo Antioquia por consejo de su madre, mientras su madre se dirigió

hacia Mompox.

Dice Nasly que “todo queda en recuerdos”, Ángel su hijo, ahora tiene 11 años de

edad y aún recuerda las comidas que le compartían las vecinas allá en Turbo, su casa y sus

juguetes. El miedo y el delirio de persecución que atrapa a la joven, no le permitió declarar

ante la Unidad de Atención y Orientación a Desplazados (UAO), por lo que tuvo que

esperar que la suegra lo hiciera y los incluyera en su núcleo familiar. Ella ha sacado

fuerzas, viendo que otras personas que les tocó vivir el despojo y desarraigo están tratando

de rehacer sus vidas, además cuenta que esta tragedia le ha permitido conocer las leyes que

protege y ampara a los desplazados.

Al hablar de sus hijos le vuelve la esperanza y las fuerzas al cuerpo a Nasly, su

núcleo familiar lo conforman su esposo y sus cinco hijos: Ángel, Daniela, Nasly, Carolina y

Keiner. Todos se encuentran estudiando en la institución educativa Manuela Vergara de

Curi, en la que han encontrado apoyo en los maestros y directivos.

Actualmente está a la expectativa que por vivir en una zona de alto riesgo como es

el barrio 3 de junio, el gobierno le va a entregar una casa pronto en otro sector de la ciudad.

La Panga “transporte de malos presagios”



68

Rio Sucio, municipio ubicado al norte del departamento del Chocó, es la tierra que

vio nacer a Gregoria. Está rodeado por el rio Atrato y posee grandes plantaciones donde se

cultiva el plátano y el banano. Sus habitantes viven además, de la pesca y la madera.

Una lancha rápida a la que llamaban “Panga” era el único medio de transporte en el

municipio, esta no solo transportaba pasajeros, sino también les servía para transportar los

productos que luego comercializarían en otras poblaciones.

No obstante, la población de Curvaradó carecía de servicios públicos como agua

potable, luz eléctrica y alcantarillado. A pesar de no contar con éstos, los habitantes de esta

población consideraban tener una vida buena, en el sentido que tenían paz, armonía y

tranquilidad y consideraban que con esto es suficiente, que lo demás viene por añadidura.

Esta población auto-reconocida como afrodescendiente, mantenía sus costumbres

con relación a los ritos fúnebres. Así, cuando moría alguien adulto hacían sus novenas de

velorios, luego el día de las nueve noches se hacían grandes banquetes de gallina guisada y

cerdo, pescado guisado y sus calderones de arroz de coco. Como dice el tío de Gregoria era

un “festival”, acudían todos los familiares y amigos del difunto provenientes de las veredas

cercanas; los hombres tomaban aguardiente durante la noche para aguantar el peso de la

madrugada y las mujeres cantaban los alabaos: ¡Santo Dios y santo fuerte, santo fuerte y

santo inmortal.” Y cuando moría un niño, las señoras lo cogía por los pies, le cantaban, se

le adornaban con flores el ataúd, pero no se le hacía novenas de velorio, porque se les

consideraban Ángeles.

Todo era alegría para la seño Gregoria al recordar esos momentos de felicidad

vividos en su tierra natal, ella no se cambiaba por nada y dejaba ver una sonrisa al momento

de construir sus relatos.

Sin embargo, al momento de hablar de La Panga, lancha utilizada también por los

habitantes de Carburado como medio de transporte y que recorría todas las veredas de las

zonas, el cuerpo de la docente Gregoria se retorció al punto de quedar encogido como

cuando se toma una hoja de papel y se empuña. Esto debido a que la Panga se había



69

transformado en un vehículo portador de malas noticias y muy particularmente un vehículo

fúnebre.

Todo inició cuando la guerrilla de las FARC tomó la Panga y la paseaban no

solamente por Rio sucio, sino también por sus veredas. Cuando la Panga llegaba traía con

ella la muerte, por lo que todas las personas estaban a la expectativa, tensionados, pensando

en quién sería la próxima víctima, debido a que de las personas que eran montadas a la

fuerza en esta embarcación, nunca se volvía a saber nada.

Antes del desplazamiento de los residentes en Rio Sucio, en los años 1997 sus

habitantes vivían sin pensar en el peligro, los niños y niñas jugaban a la pelegrina, al

trompo, a fútbol, puesto que como dice el señor Francisco, esposo de Gregoria, “el espacio

era cerrado, no había otra forma en que los niños y jóvenes pudieran practicar otros juegos

o deportes” [sic]. Las personas eran muy unidas, solidarias, andaban tarde de la noche por

el rio Atrato, se alimentaban de la pesca; cultivaban, plátano, arroz, banano, entre otros.

Un día de calor, llegaron al poblado un grupo de hombres diciendo que querían

ayudar al mejoramiento del pueblo y de la región. Los habitantes se sintieron emocionados

con la propuesta y se reunieron para escuchar los planteamientos de los visitantes; sin

embargo, tal deseo se convirtió rápidamente en la mayor pesadilla de la población, pues se

dieron cuenta que en realidad habían sido engañados por el grupo de hombres que

posteriormente se presentaron como militantes de la guerrilla de la FARC. A pesar de todo,

muchos habitantes de esta región, se alistaron en las filas de la guerrilla. Una vez las

personas entraron a ese grupo ya no podían salir, de pronto no continuaban con las armas

pero sí como colaboradores, dando información relacionada con el movimiento de las

personas del pueblo.

Cuando posteriormente aparecieron en el pueblo los grupos paramilitares conocidos

como AUC (Autodefensas Unidas de Colombia) comenzaron a presionar a las personas de

la comunidad para que revelaran la identidad de los colaboradores de la guerrilla. Al mismo

tiempo los guerrilleros camuflados en medio de la población civil, se daban cuenta quiénes

suministraban información acerca de ellos a los grupos paramilitares y por tanto los

declaraban objetivo militar. Cuando se inició la violencia, y los asesinatos sí que los niños



70

cogieron miedo y comenzaron a esconderse de todos los grupos armados. Por ejemplo una

vez Gregoria presenció cómo apresaron a un familiar de su esposo y lo amarraron a un

poste en la plaza del pueblo. Cuenta Gregoria ‘‘que tan solo de estar atado al poste, él

rostro de aquel hombre había cambiado de color, se comparaba con un papel en blanco”

[sic].

Gregoria y su esposo tenían un billar muy popular y que a la vez funcionaba como

cantina en el pueblo, en ocasiones los guerrilleros llegaban y pedían bebidas alcohólicas o

dinero y había que dárselo de lo contrario, podía ser fatal, poniéndose en riesgo sus vidas y

la de sus hijos.

Por otro lado los paramilitares decían que ellos eran colaboradores de la guerrilla; esto fue

la gota que rebosó la copa e hizo salir a Gregoria y su familia de aquella comunidad. La

docente no tenía mente para pensar, ni dormía, en la situación en que se encontraba. El

señor Francisco que en ese momento dada las circunstancias tomó un ahorro que tenía

producto de varios años de trabajo, viajó a Cartagena con sus hijos y esposa, llegó donde un

amigo que vivía en el barrio las Gaviotas, compró un lote en Alto Jardines de esa ciudad y

construyó una casa, pensando en dejar a su familia allí y emprender un nuevo negocio

donde comercializaría madera que sería traída desde Rio sucio.

Pero al regresar Francisco a Curvaradó, para iniciar su comercio maderero la

situación empeoró, pues allí los habitantes se encontraban en medio de tres bandos

(paramilitares, guerrilla y ejército) de tal forma que ‘‘allí era imposible de estar”, según

cuenta Gregoria. Así que al igual que la mayoría de las personas del pueblo, tomaron la

decisión de salvaguardar su vida y la de sus familias. Él se regresó a Cartagena a donde

había dejado la familia mientras el resto de personas tomaron diferentes rumbos.

A Gregoria quien se encontraba en Cartagena, le tocó irse para Quibdó, capital del

Chocó porqué a todos los maestros curvadoseño los habían trasladado para allá por

amenazas; fue entonces cuando la familia de Gregoria se rompió en dos, su esposo y sus

tres hijos en Cartagena y ella en Quibdó.



71

Cuenta la docente que al llegar al sitio donde la enviaron a trabajar fue muy triste,

sentía que una parte de ella se había quedado atrás y le tocaba hacer una nueva vida.

Mientras que para Francisco la estadía con tres hijos en Cartagena no fue nada fácil, le tocó

hipotecar la casa, pues como él mismo dice: “quedé desbancao” [sic] y por tanto no contaba

con un capital para comprar la madera suficiente. Ahora bien, ya que en épocas anteriores

se había destacado como buen negociante buscó la ayuda de un familiar para que le cuidara

a los hijos mientras él regresaba del lugar donde tenía el depósito de la madera.

La escuela a la que llegó la docente llevaba por nombre María Berma y estaba

ubicado en un barrio de invasión en La Victoria. Allí confluían todos los desplazados que

llegaban de diferentes partes de la capital del Quibdó e incluso la escuela aumentó su

población después del desplazamiento a causa de la masacre de Bojayá (2002).

Dice Gregoria que el rendimiento académico y disciplinario de los estudiantes

cambió con la violencia y en particular con la inasistencia de los niños y niñas a la escuela.

Por ejemplo cuando había enfrentamiento de los grupos al margen de la ley y del ejercito;

los padres no los enviaban a la escuela, además, ya no eran niños alegres, espontáneos, ni

confiados; se volvieron temerosos, tímidos y algunos violentos.

El gobierno en ocasiones reunía en el estadio de Quibdó a las personas desplazadas

y les daban mercaditos, los que no eran suficientes para las familias. Así las personas

buscando la manera de conseguir su medio de sustento se dedicaron a las ventas informales,

al trabajo doméstico a la albañilería, al mototaxismo. Como Gregoria era maestra, vivía de

su sueldo; pero ella decía: “personas que Vivian bien allá, aquí andaban como limosneros,

esperando que el gobierno les diera un mercadito, era impresionante la situación”. Las

personas que no se rendían se organizaron en grupos en los que se apoyaban y gestionaron

cursos de tejido, manualidades y cursos para integrarse a la vida de la ciudad ya que no

estaban acostumbrados a pagar servicios públicos.

La voz de la docente cambió cuando le tocó el turno de hablar de su familia, sus

ojos se llenaron de lágrimas y no pudo contener el llanto. Dice “mis hijos se quedaron con

el papá en Cartagena durante siete años, en los que venía cuando tenía la oportunidad, perdí

parte de mi vida”.



72

Durante esos siete años de ir y venir de Quibdó a Cartagena, sus hijos crecieron, ya

no la respetaban, los reproches de sus hijos por ejemplo, le han causado un gran

sufrimiento; una vez su hija mayor le dijo “ahora es que usted me va a cuidar, ya soy

grande y puedo hacer con mi vida lo que quiera “.

El segundo hijo cuando llegó a Cartagena tenía nueve años, era obediente, pero al

pasar los años, siendo un adolecente, tomo malas amistades, fumaba cigarrillos, tomaba

alcohol, llegaba tarde a la casa; Gregoria cree que la compañía paterna no fue suficiente

para la crianza de los hijos, el día de hoy su segundo hijo tiene treinta años y aún no ha

podido terminar una carrera universitaria.

Pero gracias a Dios con la ayuda de su esposo, Gregoria logró conectarse con una

funcionaria de la Secretaria de Educación Distrital de Cartagena de Indias, y pudo lograr el

traslado, alegando el decreto de amenaza que tenía la docente. Les tocó a ella y su familia

pasar trabajo acá en Cartagena, las costumbres eran diferentes, por ejemplo en las veredas

se comparte el café por la mañana con los vecinos, acá las personas salen muy temprano a

trabajar, casi no se ven.

Lo que más extraña Gregoria era la vida que tenía antes del desplazamiento, la paz,

la libertad, el compartir. Recuerda que Fráncico solía hacerle una fiesta y darles regalos a

todos los niños en diciembre. Extraña su pescado sacado del rio a la olla, ese era su manjar

preferido.

Gregoria Tovar Valoyes tiene 55 años de edad, se desplazó en el año 1990 debido al

accionar de distintos grupos armados que delinquían en la zona. Es Licenciada en Ciencias

Sociales de la Universidad de Cali, con sede en Quibdó.

La familia de la docente está conformada por el esposo y tres hijos, dos mujeres y

un hombre, Gregoria se desempeña como docente de primaria en la escuela.

Las voces de los de estudiantes

Consuelo.



73

Consuelo es una niña de nueve años, cursa grado cuarto de primaria, quien a pesar

de su corta edad aún mantiene en su memoria recuerdos de la situación de desplazamiento

que vivió con su familia.

Ella inicia la conversación con una sonrisa entre sus labios, la inocencia de la niña

sale a flote. Dice, fui tres veces desplazada, la maestra al escuchar puso cara de asombro, y

repitió ¿Cómo es eso? La niña respondió: vivíamos en el pueblo mi papá trabajaba con un

señor y mi mama nos cuidaba, allí un día llegaron a la casa unos hombres y le dijeron a mi

mama que teníamos que irnos sino nos mataban. Nos asustamos y mi mama salió

corriendo al lugar donde trabajaba papá avisarle. Nos fuimos a otra parte y estando ahí,

llegaron otros hombres y dijeron que teníamos que irnos, también nos tocó irnos, luego

llegamos a otro pueblo y después de unos días se presentaron los hombres, nos echaron;

como que nos estaban siguiendo.

La niña al continuar con su relato se reafirma en su condición de desplazada:

‘’seño vea porque soy desplazada 3 veces Hasta que llegamos aquí en Cartagena’’.

Consuelo y su familia llegaron a Cartagena donde tenían un familiar en el barrio el

nazareno; al año siguiente de estar aquí, cuenta ella, me matricularon en el Manuela para

cursar grado tercero de primaria; al principio de mi llegada era muy callada, la verdad es

que me hacía falta mi pueblo y mis amiguitos con los que jugaba, gracias a Dios fui bien

recibida por la maestra y los compañeros que no sabían que era desplazada hasta ahora.

Me siento feliz de estudiar en este colegio, me entienden y me ayudan mucho, estoy

agradecida.

Ángel.

Es un niño de 8 años de edad, cursa grado tercero de básica primaria.

Cuenta Ángel que al llegar a la ciudad de Cartagena, todo cambio para él y su familia; y

más aún cuando su mamá lo matriculo en un colegito de plan becario, donde los niños se

burlaban de él porque tenía los zapatos rotos y se le asomaba un dedo del pie, él era muy

tímido y no hablaba con nadie.

Habían momentos en el que Ángel no aguantaba más las burlas de los compañeros,

se agarraban a los puños; casi todos los días llegaba a casa con una queja de la maestra y

los ojos hinchados de tanto llorar, y con un agravante más, la maestra todos los días le

preguntaba que si cuando llevaría el uniforme. Cosa difícil de resolver en esos momentos,

en los que los padres estaban sin empleo; hasta que un día, el niño le dijo a la mamá que no



74

quería ir más a ese colegio. Que extrañaba su escuelita de banquillo, su maestra la cual solía

usar delantal y sus amiguitos con los que disfrutaba jugar.

Al año siguiente la madre de Ángel hablo con el coordinador del Manuela, conto

que eran desplazados y la situación por las que atravesaban. En esa persona encontró

apoyo, estaba muy contenta y más aún cuando conoció a la maestra que se encargaría de su

hijo.

Ángel en su primer día escolar, vio la calidez del trato de la maestra para con los

estudiantes, fue presentado ante los compañeros de salón y al final de la jornada ya tenía

amigos en el grupo. Por eso, él, sus hermanos y padres vive enamorado del colegio.

Francisco y José

Los dos niños eran hijos de dos hermanas, es decir primos hermanos; matriculados

en el colegio Manuela , por ser niños en extra edad, es decir pasaban de los 10 años de

edad, los que ubicaron en el programa de aceleración del aprendizaje; allí cursaron grado

cuarto y quinto de básica primaria.

Ellos cuentan que el cambio de ambiente escolar era duro, sus compañeritos les

hacían burla, por su hablado cantao’, se sentían tristes y extrañaban a su antigua escuela.

Fue entonces cuando José rompió el silencio y decidido cortarle a la directora de grupo lo

que les pasaba. De inmediato los maestros se dieron a la tarea de propiciar espacios para

hablar sobre la interculturalidad, seguro y de sana convivencia en la medida en que los

estudiantes sientan que su identidad es respetada y valorada.

Francisco y José notaron que después de las acciones tomadas por los maestros,

sus compañeros cambiaron de aptitud, se hicieron sus amigos, jugaban en los descansos,

compartían meriendas.

Por eso, estos primos se sienten agradecidos y felices en el Manuela, porque

encontraron en sus maestros apoyo para adaptarse a un cambio tan abrupto como el que

ellos habían sufrido a causa del desplazamiento forzado

Carlos



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Estudiante que cursa grado 5° de primaria, relata los momentos que vivió antes

de su llegar al Manuela y como es su vida estando en ella.

Carlos que a su corta edad sufrió en compañía de su familia el flagelo de la

violencia, causada por los grupos armados al margen de la ley en su tierra natal; donde

habían días en que les tocaban salir corriendo a refugiarse en el monte, para evitar ser

sorprendido por el ejército nacional, quienes pasaban fumigando los cultivos de coca y en

ocasiones les quemaban las viviendas; estos hechos marcaron al niño, ya que al ser

desplazados y de llegar a la ciudad de Cartagena, al escuchar un ruido originado por un

avión, moto o carro en seguida se escondía debajo de la cama del miedo que le producía al

recordar aquellos momentos de terror.

Pasados los días Carlos se volvió agresivo, a tal punto que en la primera escuela

que ingreso desde su llegada, no pudo terminar el año escolar debido a su comportamiento

inadecuado, que lo hacía agarrarse a los puños con sus compañeros de aula. Fue entonces

cuando su madre solicito el cupo en el Manuela ante el coordinador, contándole por la

situación que atravesaban y la problemática que presentaba su hijo Carlos.

l ser aceptado por el Manuela, de inmediato en coordinador, solicito la presencia

del maestro para que supiera por lo que atravesaba el niño. Con voz pausada cuenta Carlos

aquí en el Manuela me han tratado bien, he mejorado mi comportamiento, no peleo con

nadie y en el descanso comparto con mis amiguitos. Además el profe dice que soy

inteligente-

La madre del niño, a pesar que el lleva dos años de estar estudiando allí, con

frecuencia llega al colegio a ver si Carlos se encuentra bien. Ella no ha podido superar el

desosiego e inseguridad producida por el desplazamiento forzado.

5.2. Escuela intercultural a partir de la experiencia del sujeto desplazado. Análisis

de los datos suministrados por las narraciones.

Nery Fabra Salgado.

La experiencia de Nery muestra las dificultades que tiene que enfrentar una familia

desplazada, eso de ir y venir en medio de tantas necesidades. También muestra que la

búsqueda de empleo en una ciudad es algo muy difícil para quien está acostumbrado a las

labores del campo. Sin embargo, en medio de las dificultades derivadas de no conseguir



76

empleo y de tener que moverse de un lado a otro, Nery guarda en su memoria, lo que

aprendió y sintió en el lugar donde habitaba.

Y es que los desplazados en general, todos aquellos a quienes se escuchó en el

trabajo de campo para esta investigación, tienen una memoria sensible, capaz de hacerles

revivir lo bueno de sus comunidades. Es quizás ello, lo que se puede resaltar respecto a la

historia de Nery y que permite entender que en la escuela intercultural, aquella en la cual se

toma en cuenta la experiencia del desplazado, es de mucho valor recurrir a recuerdos que

les permita sobreponerse al infortunio, como lo han venido logrando las familias

intervenidas. Esto enseña que la escuela debe abrir espacios donde los hechos y relatos de

la vida buena, pueden ser compartidos. Se deben propiciar encuentros de la palabra,

encuentros donde se evoquen las formas de vida del mundo rural, todo como un ejercicio de

la memoria. Compartir las experiencias, los rituales, las músicas, los cuentos y leyendas, es

un buen ejercicio de interculturalidad.

También tiene sentido comprender que el miedo que constantemente acechaba la

vida de la familia de Nery, tuvo que haber afectado a sus hijos. De hecho, el miedo como

experiencia afecta el modo de ser de las personas. Por eso, en la escuela intercultural,

aquella en la cual los estudiantes no pierden su nombre con el estereotipo de desplazados,

tiene que desarrollarse una práctica pedagógica que le de confianza tanto a padres como a

estudiantes. Ello implica un trabajo interdisciplinar que apunte a devolver la confianza a

aquellos que la perdieron por la violencia y sus tormentos. En ese sentido, el teatro, y las

artes en general por el poder de lo simbólico, pueden contribuir a que los pequeños y

pequeñas, así como sus padres, al participar en actividades bien planeadas, pueden ir

retomando la confianza y aumentando en autoestima. Una forma de superar miedos.

El trasegar de Nery es una especie de diáspora continua. Muestra las injusticias a las

que están sometidos seres que, como en su caso, son tratados como subalternos, como

menos que otros. El derecho a ser tratada de manera digna, de asegurar sus derechos, no

hacía parte de la experiencia ni de Nery ni de sus hijos. Por eso, la escuela tiene que ser un

lugar de acogida, de comprender que los hijos de Nery como lo de los demás desplazados

no es que requieran un mejor trato que los demás, pero sí que merecen un trato



77

diferenciado. Este trato implicar aplicar un enfoque de atención especial. Establecer unas

dinámicas psicosociales que intervengan la familia como sistema, es decir, donde cada uno

de los miembros de la misma, puede reconfigurar o afianzar sus vínculos de cuidado. .

Hilda Raquel Mejía López

La historia de Hilda revela cómo en Colombia se vive tragedia tras tragedia, todo

por la inoperancia de las instituciones estatales que solo reaccionan cuando ya se ha

consumado el problema, así como pasó en varias ocasiones con diversas masacres que

habían sido anunciadas con antelación. Su narración permite cuestionar la desidia de un

estado para el cual hay ciudadanos de primera, de segunda,… y no seres con derechos. Si

bien según la ley todas las personas nacen libres con los mismos derechos y merecen las

mismas oportunidades, la situación social del país revela otra realidad; por tanto ya es hora

de que el sujeto desplazado se quite las mordazas y empiece hablar de lo que piensa y sabe,

porque es a través de la palabra, del lenguaje, que los hombres se comunican, se relacionan

y defienden sus derechos. Es allí el llamado a las instituciones educativas de permitir que

los educandos aprendan expresarse sin ningún temor.

La narración de Hilda nos permite conocer los estragos causados por el

desplazamiento, estragos que afectaron a la población rural arrojándola a zonas tuguriales

de las ciudades, hasta convertirlos en personas inseguras y con una desconfianza marcada

hacia lo institucional e incluso hacia la policía.

Por otro lado se muestra el estado de deterioro social a partir desintegración de la

familia, se ve cómo a una menor de edad le toca hacerse cargo de sus dos hermanos

pequeños y luego vivir el dolor y la zozobra de perder uno de ellos a manos de un grupo de

insurgencia. Luego ver al otro preso y condenado por sicariato en una cárcel por más de

quince años. A causa de estos problemas, ella enfermó y fue diagnosticada con una fuerte

“depresión”.

A pesar de haber vivido esta situación de violencia, la madre de familia ha tratado

de sobreponerse ante el dolor; aún recuerda aquella tierra que la vio nacer, Crusito

corregimiento del municipio de Tierra Alta (Córdoba) lugar donde Hilda tiene sus raíces y



78

desde el fondo de su ser, aún recuerda los momentos de felicidad que solía compartir con

sus padre y hermanos.

Así bien, lo que le ha permitido sobreponerse a los infortunios de la vida, es el

deseo de terminar una carrera universitaria y sacar adelante a sus hijos. Y he allí el

compromiso de la escuela intercultural. Es clave que desde una pedagogía que afiance al

sujeto desplazado en sus dinámicas propias y que le dan sentido, también se les conecte con

la realidad global. Que aprendan a ser ciudadanos del mundo y en ese sentido, desarrollen

deseos de seguir estudiando, aprendiendo y formándose, ya no solo en actividades propias

de su universo rural, sino también con educación universitaria que les permita trabajar en

cualquier territorio.

La escuela debe tener metas claras, medibles y alcanzables para el ingreso del sujeto

vulnerado al mundo universitario. La universidad no puede seguir siendo un universo

extraño al campesino, ni a sus hijos. Pero definitivamente en esta formación continua se

debe involucrar a los padres. Estos deben ser el ejemplo más importante para sus hijos.

Cuando un padre ya mayor termina su secundaria y logra ingresar a la universidad, manda

un mensaje contundente a ellos. A la escuela intercultural le toca generar esta dinámica.

Rosina Valencia Cruzarte

Tener que abandonar el lugar donde se nace y se crece, ,dejar todo lo que se ha

adquirido a lo largo de años de trabajo y de esfuerzo por culpa de un estado inoperante, que

no vela por la seguridad de sus habitantes,, tener que llegar a las ciudades en donde se tiene

familiares o amistades en busca de protección y de comenzar una nueva oportunidad de

vida, enfrentarse al desempleo y a otras formas de trabajo, mendicidad y al rompimiento del

tejido social, “es algo muy duro y desolador” [sic] .

Por eso, aun la docente añora los momentos felices que vivió en su niñez, recuerda

los conocimientos relacionados con los cultivos trasmitido por su abuelo a través de la

oralidad, el caminar por los sembrados y escuchar los cantos de los pájaros, las comidas

(suero, queso, carne asada, sancocho) y sobre todo la fraternidad que existía entre las



79

familias. Sus deseos están ligados a ver nuevamente la prosperidad del municipio de

Córdoba.

Rosina destaca que en la Institución Educativa Manuela Vergara de Curí han

confluidos muchas persona desplazadas, pertenecientes a diferentes grupos étnicos: negros,

indígenas y blancos; cada uno con particularidades diversas, por lo que cada estudiante es

un mundo [sic]. De ahí que la escuela requiera implementar proyectos que atiendan la

diversidad presente en la comunidad, permitiendo compartir y enriquecer los saberes

culturales de todos.

El relato y la posterior conclusión de Rosina permite entender que las actividades

que la escuela desarrolle deben ser planificadas y bien organizadas, y deben propiciar

debates en torno a lo intercultural. Se deben generar de los proyectos de aula,

investigaciones sobre las distintas formas de hacer los platos, pero que no se quede en un

simple festival donde cada niño y niña lleva un plato y luego comparte, no. De lo que se

trata es que cada niño aprenda a hacer el plato, que en familia lo expongan, que se hable de

lo que cada sabor representa para ellos. De lo que implica sentarse en torno al fogón, de lo

que implica ver a los padres cocinar, que se hable de cómo la comida y su preparación es

una manera simbólica de estar juntos y de propiciar diálogos intergeneracionales.

Los trabajos o pequeñas demostraciones deben sustentarse en espacios abiertos para

que toda la comunidad educativa conozca conclusiones y participe en la construcción de un

conocimiento intercultural.

María de Losanto Herrera

Fueron varios los grupos al margen de la ley que se ensañaron [sic] en contra de la

población civil, especialmente con las personas que habitaban en los campos, causándoles

dolor, tristeza y arrojándolos a lugares desconocidos.

Es bueno detenerse a pensar en la forma en que muchos pueblos de Colombia han

desaparecido del mapa, al punto de que de ellos solo ha quedado el nombre y los recuerdos

que guardan en la memoria sus habitantes. Pero además, la mayoría de aquellas personas a

las que les tocó enfrentar esta realidad, han quedado desprovistas de alimentos y materias



80

primas para trabajar. Aquellos que vivían bien y que eran respetados en su comunidad, al

llegar a las ciudades, comenzaron a ser vistos como “los pobrecitos” [sic], y hasta el

nombre les fueron cambiados por “desplazados” [sic]

“Como podemos apreciar, la vida en la Bonga era la que quisieran tener todos los

niños, jóvenes y adultos de Colombia, disfrutar del chapoteo en las pozas que se hacía en el

arroyo, los grandes banquetes, el respirar el aire puro y disfrutar del sonido de las aves,

escuchar los cuento e historias de los adultos; como es de notar, era un caserío donde había

paz entre sus gentes” [sic]. Los valores estaban marcados por la solidaridad y el respeto y

las costumbres estaban presentes en el diario vivir; sus habitantes estaban emparentados

entre ellos, por esta razón “a las personas mayores se les solía llamar tío o tía”[sic].

La oralidad fue la herramienta que les permitió a los bongueros “recrearse en medio

de la luz de la luna y del silencio de la noche; la palabra hablada tenia para nosotros un

sentido muy importante” [sic]. Mediante la palabra se hacían trueques de productos y

negociaciones y se solucionaban los conflictos que ocurrían entre los habitantes y siempre

intervenía una persona mayor la cual se respetaba mucho en el pueblo. Ya eso se ha perdido

hoy [sic].

Siendo la oralidad la herramienta que propicia el diálogo entre las diferentes

culturas, que confluyen en la escuela sería la estrategia pertinente para alcanzar verdaderas

experiencias significativas [sic].

La escuela entonces debe generar reflexión sobre el habla popular de cada región,

sobre los refranes, sobre las distintas versiones de los cuentos, sobres las letras de las

canciones de distintos géneros musicales. Se debe propiciar la implementación de proyectos

de aula donde se construyan diccionarios en familia, para que todos los miembros aporten

con aquellas expresiones propias de la región de donde vienen. También, que construyan

textos donde compilen cuentos o los dichos de los abuelos. Los más pequeños pueden

contribuir brindando términos populares nuevos o términos tomados del mundo de internet.

También en la ilustración de los cuadernillos. En fin, de lo que se trata es que la palabra

diversa movilice identidad y encuentro con el otro.



81

Nasly De La Sala

Sin duda alguna el fenómeno del desplazamiento forzado en Colombia ha dejado

huellas en las personas a las que les ha tocado padecerlo. Muchos prefieren ocultar su

identidad para salvaguardar sus vidas, o para acostumbrarse a contextos distintos y a formas

de trabajo y costumbres diferentes.

En la historia de “La mona”, se ve cómo a partir de las dificultades sufridas a causa

del desplazamiento, y ante la poca solidaridad de la escuela, una persona se puede sentir tan

acorralada que puede llegar a pensar en el suicidio como forma de escape.. Este episodio

ilustra cuál debería ser la actitud de la escuela ante el sujeto en condición de

desplazamiento. Valores como la empatía y la comprensión se deben desplegar y queda

claro que la norma y los manuales de convivencia, no pueden estar por encima del sujeto

real que requiere de acompañamiento y solidaridad. La aplicación del enfoque diferencial

se hace entonces un requisito fundamental en la operatividad tanto académica como de

convivencia. Los directivos docentes y los maestros deben propiciar espacios de debate

sobre las realidades de quienes han llegado en condición de desplazamiento y de otros

sujetos en situación de vulnerabilidad. El debate debe estar movido por una concepción del

amor donde se generen mediante una actitud creativa propuestas y soluciones. Pero

previamente se debe escuchar a los protagonistas para que expresen su sentir y sus

expectativas y para que hagan parte de las soluciones. La falta de uniforme y de zapatos, no

puede ser la razón para revictimizar a una familia que ya ha padecido bastante.

En el caso de Nasly, al verse desprotegida y vulnerada aún más en sus derechos, le

tocó presentarse ante la Unidad de Víctimas y exponer su experiencia. Fue algo valiente de

su parte, pero su caso, así como el de muchas otras familias, plantea que la escuela debe

asumir la activación de las rutas del SNBF (Sistema Nacional de Bienestar Familiar),

empoderar a cada familia para que potencie sus capacidades individuales y colectivas y

desde ella se agencien procesos de autogestión y desarrollo.

Gregoria Tovar



82

El relato de la docente Gregoria Tovar deja ver que la principal característica que

muestran los pueblos de Colombia de asentamiento negro e indígena es la del olvido

sistemático. A pesar de que estas regiones le aportan al país recursos de diferentes índoles

tanto en biodiversidad, como en recursos mineros y recursos hídricos las autoridades

estatales, no intervienen con políticas serias, planes bien diseñados e inversión significativa.

A pesar de esto, las comunidades afrodescendiente se aferran a sus costumbres

como forma de resistencia y de sentirse perteneciente a algo, por ello se ritos fúnebres y de

velorios, entre otros aspecto que caracteriza su cosmovisión, son su patrimonio más

preciado. y junto con estos, despliegan valores como la solidaridad, el respeto a los

antepasados y a los ancianos y el compañerismo.

El relato aparentemente anecdótico que contaba la docente Gregoria en torno a la

Panga, deja ver cómo la guerra todo lo trastoca, de tal forma que lo que puede ser en un

momento dado, símbolo de comunión y de alegría, puede tornarse en símbolo de muerte.

Esto permite entender que la complejidad de la vida humana, aprender a asimilar los

cambios. En este sentido, la escuela intercultural debe estar en la capacidad de ayudar a que

sus miembros puedan convivir con los cambios, se deben generar reflexiones en torno al

devenir cambiante del mundo contemporáneo. Para ello, se deben generar reflexiones en

torno al hecho de que toda verdad es cambiante, a que el conocimiento es perfectible, nunca

acabado. A que las verdades son históricas y culturales. Propiciar esta tipo de

entendimiento es uno de los objetivos de la escuela intercultural, pues permite que el sujeto

cultural esté dispuestos a aceptar lo diferente, a que pueda valorar al otro, como un legítimo

otro en su diferencia. Así se evitan las arbitrariedades que se suelen cometer cuando se está

ante lo desconocido. Entonces ya lo desconocido, deja de ser extraño o “raro” y puede

convertirse en conocimiento nuevo o en perspectiva valorada. Principio fundamental para la

concordia y la paz.



83

5.3.La escuela intercultural desde la experiencia del sujeto desplazado requiere de

transformaciones profundas.

Después de analizar los datos obtenidos en el trabajo de campo y hacer un análisis

vertical de lo que permite entender cada relato en tanto reflexión sobre el sentido de la

escuela intercultural, es necesario entonces plantear aquellos retos reales que tiene la

escuela, esbozar aquello que se considera como cambios estructurales y profundos para que

ella logre su cometido en tanto escuela intercultural.

La práctica pedagógica. Enseñarle a cualquier niña o niño implica tener en cuenta sus

experiencias de vida, algunas tranquilas, otras trágicas. Cada estudiante puede contar lo

vivido si los enfoques y metodologías le permiten sentirse seguro y mostrarse tal como es,

hablando de su pasado y de la historia de su familia, pero sin caer en la revictimización.

Para ello, la escuela que cuenta con familias en situación de desplazamiento debe contar

con un equipo psicosocial con experiencia en el trabajo con víctimas Este equipo junto con

docentes y directivos docentes, planearán procesos de diálogo intercultural donde las

experiencias vividas por los sujetos sean insumo para el entendimiento y la valoración

primero de sí mismos y segundo, del otro.

Se necesitan metodologías basadas en el enfoque étnico diferencial y en el enfoque

colaborativo donde se involucre a toda la familia en la construcción de las reflexiones y del

conocimiento.

Las actividades deben estar centradas no en la valoración cuantitativa de los niños y

niñas, sino en la valoración cualitativa de los avances en término de autorreconocimiento y

de integración social. Estas más que tareas son procesos-proyectos que dan cuenta del

progreso de niños y niñas en cuanto al respeto por el otro, la concordia entre géneros, las

interacciones de cuidado mutuo y del desarrollo de la capacidad crítica.

El currículo intercultural. Se requiere de currículos flexibles, adaptados a las

realidades existentes, se deben tener en cuenta los saberes de los educandos, propiciarse el

intercambio de los mismos. El currículo se debe construir desde las experiencias de vida



84

que aporten los sujetos desplazados, puesto que tienen que ser significativos para ellos.

Estos saberes serán las bases para propiciar la educación intercultural.

La pedagogía intercultural (propia). A través del uso de las pedagogías propias se

puede establecer, el tipo de educación que se desea, expectativas de vida, deseos por vencer

perjuicios producto del desplazamiento forzado a los que fueron sometidos. La escuela

brinda una pedagogía intercultural atendiendo las necesidades educativas de los estudiantes

que la integran, favoreciendo la integración entre sus miembros y la comprensión en sus

contenidos.

La oralidad. Entendiendo que el lenguaje es la herramienta que permite que las

personas y los pueblos se comuniquen y construyan sus realidades, se debe utilizar la

oralidad propia de los pueblos de donde provienen los sujetos desplazados para desarrollar

el diálogo intercultural. Esta debe valorarse desde la práctica pedagógica que incluye tanto

las actividades en el aula como todos aquellos procesos de debate y encuentros que se

propician en la escuela.

No se trata sin embargo de desplazar la escritura de las actividades y en los procesos de

evaluación, pero lo que se sugiere es que se dé prioridad a actividades donde la oralidad

permita configurar el conocimiento.

Relaciones escolares de convivencia. La escuela debe propiciar que las relaciones

de convivencias estén basadas en el respeto a las diferencias étnicas, religiosas, de géneros,

siempre enmarcadas en una actitud de tolerancia y de amplitud mental para que se pueda

convivir en lo diverso.

Valorar la memoria. La memoria no consiste en repetir lo que el maestro enseña,

tampoco consiste en obligar a los estudiantes a guardar información, datos, contenidos

inservible. Consiste en recordar aquello que tiene sentido en la vida de cada cual y el

colectivo al cual se pertenece. Los recuerdos de quienes sufrieron por el desplazamiento

son detallados, finos, profundos. Y no solo incluye lo trágico, también las costumbres,

prácticas, juegos, cuentos, historias de cuando vivían tranquilos y de sus luchas para salir

adelante. La escuela del postconflicto que se considera aquí, es la escuela intercultural,



85

toma contenidos de esas historias, los hacen suyos a partir del trabajo con la comunidad y

de esa manera, les permite a niñas, niños, jóvenes y adultos, trasegar por otros caminos.

La resiliencia. Propiciar ejercicios como los realizados en esta investigación para

generar diálogos generativos es beneficioso al ambiente escolar. Destacar de estos diálogos

entre padres de familias y maestros, la capacidad de convertir en positivo lo que ha sido

doloroso, sacar de todas las experiencia, la valentía, la unidad familiar, el deseo de

superación, la capacidad de soñar, etc. De estos relatos se logra extraer la capacidad de los

desplazados para sobreponerse ante las adversidades que se presentan en la vida.

Las narrativas. Hacer de las narrativas, herramientas pedagógicas de gran valor.

Ellas han sido el medio a través del cual las personas han podido expresar sus vivencias,

sentimientos y emociones de los hechos ocurridos en el pasado y presente; hechos que al

recodar se observan gestos que expresan felicidad que evocan momento agradables que

vivieron durante su estadía en sus lugares de origen y compartían en familia. Se deben

valorar los aspectos orales de estas narraciones, pero también las expresiones corporales de

tristeza que dicen mucho más que las palabras

Identidad. La identidad va más allá del color de la piel o de las características

físicas de una persona. Es alma, espíritu, amor por lo propio, sus costumbres, tradiciones y

cosmovisión. Es saber reconocerse, saber quién es, de donde viene y a donde va. Por lo que

las instituciones educativas, tienen la necesidad de implementar acciones que conlleven a

reafirmar los procesos que permitan el reconocimiento de la identidad étnica – cultural, de

los sujetos desplazados.

Concepción de estado. Se hace necesario un estado basado en los derechos

ciudadanos y humanos, democrático y justo. Por ello, la escuela intercultural debe generar

pensamiento crítico en torno a al papel del estado para la solución de las dificultades

sociales pero con inclusión, debe al mismo tiempo enseñar los mecanismos para exigir

derechos y enseñar sobre procesos de liderazgo.

La escuela intercultural no puede hablar por un lado de que Colombia es un estado

Social de Derechos y sin embargo, propicia desde la práctica actividades donde se le da



86

prioridad a un tipo de religión o a una forma única de sentir y amar. Por ello, no puede

seguir reproduciendo los esquemas androcéntricos o machistas, y la violencia o

discriminación por género.

Las historias de vida. Se inicia a partir de los relatos contados por cada familia y

maestros que hacen parte de este proyecto de investigación permitiendo conocer cada

situación vivida, aunque todos son desplazados a cada uno le tocó padecer momentos

distintos, hoy son dados a conocer mediante entrevistas realizadas, historias que servirán

para que la escuela se apropie y brinde mecanismos de orientación a cada familia que

llegue en esta condición

6. CAPITULO 6. COLOMBIA LA MÁS EDUCADA EN EL 2025,

¿TENIENDOEN CUENTA QUÉ?

La Institución Educativa Manuela Vergara de Curi, en sus inicios contaba con una

población estudiantil proveniente de diferentes lugares de Colombia, el tipo de educación

impartida por el establecimiento educativo era el tradicional, por lo que no se tenía en

cuenta la diversidad de estudiantes que allí confluía. En la medida en que los docentes se

capacitaron, vieron la realidad de los procesos educativos que estaban liderando, aceptaron

que estos no estaban acorde con la idiosincrasia de las distintas comunidades educativas,

pues con ellos se desconocían las prácticas socioculturales de los distintos sujetos que en

ellas interactuaban. Debido a esto se realizaron estudios para determinar cuáles etnias

hacían presencia en las instituciones del país. Fue así como se pudo focalizar la Institución

Educativa que sirvió de marco espacial para esta investigación desde la Secretaria de

Educación Distrital, se identificó que esta era una institución etnoeducativa, siendo sin



87

embargo, este enfoque todavía insuficiente para lograr abordar de manera significativa la

compleja red de interacciones culturales presentes y para visibilizar el real sentir de cada

sujeto allí presente. Se entendió que hacía falta un nuevo enfoque que lograra resolver la

invisibilización que tiene la población étnica de la institución. Y más aún con la presencia

de un nuevo actor social, como es el sujeto víctima del conflicto armado en Colombia.

Una prueba de lo que se viene señalando es el caso que se contó a los investigadores. A

la institución educativa de Manuela Vergara de Curí, llego a estudiar una niña

afrodescendientes, la maestra que la tenía en su grupo, llamaba a otra docente para contarle

que los compañeros de la niña se burlaban de ella por sus peinados y forma de hablar; la

niña permanecía en silencio durante las clase.

Así transcurrieron dos años, al tercer año escolar los padres retiran a la niña de la

institución educativa porque regresan a su pueblo. Tremenda sorpresa se llevó la docente

que tenía a la niña, cuando después de un tiempo, fue al pueblo y se encontró un grupo de

niñas practicando una danza y quien las dirigía era su antigua alumna, la niña callada,

tímida y cabizbaja. Lo que ocurrió en realidad era que la alumna no le veía sentido a las

prácticas pedagógicas impartidas por la institución, no se sentía interpelada por las

dinámicas allí desplegadas.

De esta historia se ha canalizado varias enseñanzas para los docentes, como por

ejemplo que hay que cambiar el tipo de educación impartido por el sistema, se necesitan de

modelos educativos que premien las necesidades y expectativas de los educandos. Que una

población diversa exige cambios en las estructuras educativas.

Por estas razones los docentes investigadores en Ciencia de la Educación, que laboran

en esta institución le apunta a los procesos interculturales, porque estos permiten recocer al

otro, enriquecerse de las experiencias y permite el intercambio de saberes.

6.1. Aporte del sujeto desplazado al proyecto intercultural en la escuela.

Las personas desplazadas traen consigo su memoria y su cultura, por lo que les es

fácil adaptarse a otras formas de vida. Existe la necesidad de comprender que cada grupo



88

social es poseedor de una identidad cultural que al momento de interactuar entre los sujetos

que integran los diversos grupos, brindan aportes significativos a la construcción del

territorio o de la nación, teniendo presente que cada uno se desarrolla en un lugar o espacio

diferente, posee una historia propia y una experiencia vital. El sujeto desplazado aporta

diferentes alternativas al fortalecimiento en los procesos interculturales en la escuela,

partiendo de su cultura como experiencia vivida en otro espacio geográfico del territorio

nacional; cargando consigo su historia, su memoria individual y colectiva, llena de

recuerdos favoreciendo los aprendizajes educativos en la interrelación del uno con el otro.

Se presentan diferentes manifestaciones a nivel cultural y social mediante las que

los grupos humanos pueden apoyarse para el fortalecimiento identitario de un país, región y

comunidad. Al tener como base una educación propia como propuesta pedagógica que

busca llegar a la construcción de procesos educativos interculturales que atiendan y

favorezcan el diálogo entre las diferentes etnias y culturas que habitan dentro de un mismo

territorio

6.2. Lo que aprenden los sujetos desplazados

No hay mejor aprendizaje, que aquel que se da a través de la vivencia; tal como les ha

tocado a las personas víctimas del desplazamiento. A ellos que por proteger su vida les ha

tocado abandonar sus lugares de orígenes, sumiéndose en una vida de miseria y

discriminación ante la mirada negligente de un estado incompetente. .Los sujetos

desplazados durante sus travesía por las ciudades desconocidas, en busca de un lugar que

les permitiera salvaguardar su vida, y a la espera de una ayuda oportuna por parte del

estado, les ha tocado aprender a adaptase a una nueva forma de empleo, de vivienda, a

nuevos vecinos, a una nueva comunidad y a nuevas leyes que los amparan para impedir que

se continúe vulnerando sus derechos como ciudadanos.



89

6.3. Relatos de los investigadores. Conclusiones.

El desplazamiento forzado, como fenómeno social, somete a los niños y niñas a

situaciones altamente críticas: violencia, desarraigo, rupturas del entorno. Socio-espacial y

socio-cultural, ocasionadas por disturbios en las relaciones familiares y comunitarias

(Mosquera, R. 2004).

El proyecto intercultural le apunta al reconocimiento y valoración del otro, y en especial

de aquellos que por fuerzas mayores se vieron obligadas a dejar todo, hasta el punto de

perder lo más valioso del ser humano como lo es su derecho a una vida libre de una

violencia tanto simbólica como real.

En el caso de las personas desplazadas quienes han sufrido por la estigmatización de

una sociedad mezquina que las considera de poco o nulo valor y por sendos gobiernos que

los ignoran, la situación ha sido mucho más compleja de comprender, reconocer y resolver.

El fenómeno de desplazamiento a conlleva al sujeto a convertirse en alguien doblemente

vulnerado por circunstancias que afectan lo más profundo de su ser.

El sujeto desplazado se ha visto enfrentado a una lucha social a raíz de su salida forzada

de su territorio, causada por factores de orden político que, a su vez, causa daños de orden

material y espiritual. Algo que ha comprendido el sujeto desplazado es que tiene que

adaptarse con premura al sitio a donde llega para poder convivir y sobrevivir con los demás

en una comunidad Tal situación ha llevado a enriquecer los procesos interculturales

partiendo de aquello que cada uno porta consigo, colocándolo al servicio de los demás.

Consideramos que el proyecto intercultural le apunta al reconocimiento y valoración del

otro, y en especial de aquellos que por fuerza mayor se vieron obligadas a dejar todo, hasta

el punto de perder lo más valioso del ser humano como lo es el derecho a la vida. Walsh ha

sido participe de la construcción de un nuevo orden social visto desde dos países vecinos:

Ecuador y Bolivia. Su mirada puede ser retomada y contextualizada a nuestro país

Colombia que busca la reivindicación de las personas que les ha tocado salir de su lugar de

origen, por una concepción de Estado que se afianza en el progreso capitalista.

.



90

7. CONCLUSIONES

7.1. Aportes del el sujeto desplazado los procesos interculturales en la escuela.

En la institución educativa manuela Vergara de curí, surgió la necesidad de realizar

un proyecto de investigación para contribuir a la formación de los educandos teniendo en

cuenta sus condiciones étnicas, sumado aún con nuevo miembro que integra a esta

comunidad como lo he el sujeto desplazado.

Hablar de las personas que han sufrido desplazamiento forzado es reconocer, el

acervo cultural que cada uno posee y que han servido de aporte para la construcción del

territorio donde tenían su forma de vida.



91

Es evidente mirar los diversos factores negativos que está expuesto las personas que

sufre la trágica situación del desplazamiento forzado, por eso la escuela debe jugar un papel

importante en la búsqueda de reivindicar los derechos de los estudiantes, familias, que

llegan en esa condición, permitir escuchar sus aportes desde sus experiencias de vida a

nivel social, cultural y familiar, sabiendo que como personas tienen mucho que aportar a la

escuela.

La escuela debe hacer uso de un equipo interdisciplinario que permita la atención de

la familias que llegan en esta condición de desplazados, brindándole la oportunidad recibir

las orientaciones adecuadas para reintégralas a la vida social, de la mejor manera y que

puedan reconstruir sus vidas desde otra perspectiva y tratando de olvidar ese pasado que no

ha sido nada favorable.

Desde lo pedagógico se debe apuntar a brindar una educación intercultural basada

en la transversalizacion de las áreas, buscando favorecer las necesidades educativas de cada

etnia que integra esta comunidad educativa.

Los estudiantes que han padecidos y vivieron el desplazamiento forzado, se hace

necesario analizar indagar sobre la atención recibidas por el Estado Colombiano y mirar su

condición de vulnerabilidad.

Es necesario que Los docentes incluyan en su planeación escolar actividades

pedagógicas grupales que permitan el afianzamiento del trabajo colaborativo, la confianza

por el otro, como estrategia integradora, partiendo de la difícil situación que han

padecido a los educando en situación de desplazamiento forzado.

La Escuela está en el deber de implementar en su proyecto educativo institucional la

cátedra dela paz como herramienta de apropiación que contribuya a la convivencia

pacífica, el respeto a las diferencias étnicas, cultural y económica de cada integrante de

esta comunidad educativa.

Se hace necesario crear en la escuela un protocolo integral de atención para recibir

a los estudiantes y familias que lleguen en situación de desplazamiento forzado, con



92

participación de los diferentes órganos que hacen parte de gobierno escolar, para brindar

orientación y reflexión en busca de generar un proceso de adaptación adecuada.



93

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ANEXOS



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EXPERIENCIA INTERCULTURAL DEL SUJETO DESPLAZADO EN …bibliotecadigital.usb.edu.co/bitstream/10819/5833/1... · EXPERIENCIA INTERCULTURAL DEL SUJETO DESPLAZADO EN LA INSTITUCION EDUCATIVA