1

Informe Final

Experiencias Educativas de Segunda Oportunidad Investigacin Iluminativa

Plataforma Educativa MERCOSUR Chile-Uruguay

Marzo de 2009

2INDICE

Fundamentacin Terica

4

Experiencia Chilena Mi espacio de aprendizaje: una instancia de reencantamiento

20

I. Sntesis del Proyecto Evaluado

21

II. Metodologa de Investigacin

31

III. Descripcin y Anlisis de la Informacin Relevada

34

1. mbito Contextual a las Estrategias 2. mbito Pedaggico 3. mbito Relacional 4. mbito Sustentabilidad 5. Anlisis FODA para la Reinsersin Sustentable

34 44 52 61 65

IV. Lecciones Aprendidas

68

V. Recomendaciones

70

VI. Plan de Fortalecimiento

71

VII. Resumen Ejecutivo.

85

Experiencia Uruguaya Puente Educativo

91

I. Sntesis del Proyecto Evaluado

92

II. Metodologa de Investigacin

112

3

III. Descripcin y Anlisis de la Informacin Relevada

114

1. mbito Contextual a las Estrategias 2. mbito Pedaggico 3. mbito Relacional 4. Anlisis FODA para la Reinsersin Sustentable

114 118 119 122

IV. Lecciones Aprendidas

126

V. Recomendaciones

128

VI. Plan de Fortalecimiento

130

VII. Resumen Ejecutivo

133

Aprendizajes Transversales Chile-Uruguay

139

Bibliografa

144

Anexos Matriz Anlisis FODA Chile Matriz Anlisis FODA Uruguay

146

.

4FUNDAMENTACION TEORICA

El Abandono Escolar es manifestacin culmine del fracaso escolar, a nivel latinoamericano, CEPAL en su informe de Panorama Social de Amrica Latina 200020011 identificaba que el 37% de los jvenes latinoamericanos entre 15 y 19 aos

abandona el proceso escolar antes de completar el ciclo secundario. El estudio muestra que en siete pases (Bolivia, Brasil, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Repblica Dominicana y Venezuela), entre 40% y 70% de los estudiantes desertores abandonan antes de completar el ciclo primario. En otros seis (Chile, Colombia, Mxico, Panam, Per y Uruguay), en cambio, entre el 50% y 60% de las deserciones se produce en el transcurso de la secundaria. En cinco pases (Argentina, Costa Rica, Ecuador, Honduras y Paraguay) ms de la mitad y hasta el 60% de los que abandonan la escuela lo hacen al finalizar el ciclo primario, es decir tienen educacin primaria completa y no siguen estudios secundarios. Por otro lado, el abandono escolar es mucho ms frecuente entre los adolescentes de los hogares de menores ingresos, siendo sta una de las principales vas a travs de las cuales se reproducen las desigualdades sociales.

Diversos estudios demuestran que el pasaje entre la educacin bsica a la educacin media es uno de los tiempos educativos con mayor riesgo de abandono escolar y es donde se refleja que son los sectores pobres quienes presentan mayores posibilidades de abandono.

% de graduados de enseanza bsica que entra a enseanza media99,10% 91,46%93,17% 100,00% 83,79% 89,85%88,29% 77,09% 95,19% 80,00% Porcentaje de 60,00% Graduados 40,00% 20,00% 0,00% Lowest Quintile Middle Quintile Highest All Quintile Individuals

Chile Uruguay

Quintiles de Ingreso

1

http://www.eclac.cl/

5En Sociometro BID2, se demuestra que para el caso chileno, son los estudiantes

pertenecientes a los quintiles de ms bajos ingresos quienes presentan mayor posibilidad de no continuar sus estudios, matriculndose slo un 83.79% de ellos a la enseanza media, respecto del 95.19% de estudiantes pertenecientes a los quintiles ms acomodados, observndose una brecha de 11.4 puntos porcentuales entre ambos quintiles. En el caso uruguayo la brecha entre los sectores de menores ingresos con respecto a los de ms altos es mucho ms marcada, el 77.09 de los estudiantes de quintiles bajos ingresa a educacin media, respecto de el 99.1% de los estudiantes del quintil mas alto, la brecha es de 22.01 puntos porcentuales.

% de jvenes entre 15-16 aos que poseen al menos 9 aos de escolaridad100,00% Porcentaje de jvenes entre 15-16 con al menos 9 aos de escolaridad 80,00% 82,59% 56,00% 53,02% Chile Uruguay All Individuals

63,26% 61,01% 56,86% 60,00% 42,96% 39,42% 40,00% 20,00% 0,00% Lowest Quintile Middle Quintile Highest Quintile

Quintiles de Ingreso

As mismo, es posible constatar en el mismo instrumento BID, que solo el 53.03% de jvenes entre 16 y 18 aos ha completado al menos 9 aos de escolaridad en Chile, y 56,00 % en Uruguay; para los quintiles ms desfavorecidos la situacin se intensifica en un 42.96 % para Chile y un 39.42% en Uruguay.

Las diferencias entre los quintiles ms bajos y los ms altos para esta relacin, en el caso chileno es de 18.09 puntos porcentuales y en Uruguay aun ms abismante, con 43.17

2

Banco Interamericano de Desarrollo. BID. Sociometro. 2003 http://www.iadb.org/sociometro/

6puntos de diferencia quedando en evidencia que los sectores con menores ingresos poseen ms riesgos de no completar su escolaridad en los aos respectivos, un mayor riesgo de abandonar sus trayectorias educativas y una amplia brecha de desigualdad en la educacin que erosiona los lazos y tramas sociales que suponen la construccin de una sociedad mas justa y democrtica.

El abandono escolar es un proceso, es decir, se desarrolla a lo largo de un tiempo y tiene mecanismos internos y externos a la institucin educativa que inciden en su manifestacin y actualmente en nuestra regin afecta principalmente a los jvenes pobres que asisten a establecimientos educativos pblicos. Cabe destacar que estos ltimos; los centros educativos, han sido identificados en forma progresiva por los jvenes con mayor responsabilidad en el fenmeno del abandono. Particularmente, en el caso chileno, segn la encuesta CASEN3, al comparar los motivos por los cuales los estudiantes chilenos que desertan del sistema educativo, del ao 1990 al ao 2000 se aprecia la creciente transicin desde motivos de desercin relativos a necesidad socioeconmica a motivos vinculados a las caractersticas propias del espacio educativo.

3

Encuesta CASEN. Ministerio de Planificacin y Desarrollo. Gobierno de Chile. 1990-2000.

7Respecto a esta creciente opcin de desercin u abandono vinculados a las caractersticas del espacio educativo, Bellei y Contreras4 identifican situaciones determinantes en dicha opcin de abandono: -

Establecimientos educativos con estructuras organizativas rgidas y autoritarias que chocan con los jvenes y sus procesos de desarrollo, cuestionando la calidad de sujetos de derecho de los jvenes;

-

Metodologas pedaggicas institucionales y docentes descontextualizadas de las inquietudes y necesidades de los estudiantes y sus entornos socioculturales, provocando frustracin, desilusin y desapego a las experiencias formativas.

En resumen se puede hablar de la responsabilidad de la escuela en los procesos de reproduccin de la desigualdad social, en la medida en que no se trabaja una educacin inclusiva de la heterogeneidad de los sujetos que en ella conviven, generando procesos educativos en los cuales el fracaso escolar (bajo rendimiento acadmico, repitencia, retraso escolar, conflictos normativos-culturales, discriminacin, estigmatizacin) es un proceso que puede culminar en la desercin o abandono escolar, expresin de la negacin de la diversidad, de la desigualdad social y de la inequidad del sistema educativo, ms an cuando todas estas advertencias y seales sobre un posible abandono no son abordados por la institucin educativa. El abandono escolar como expresin de este proceso de fracaso escolar, puede ser comprendido a travs ejes conceptuales que movilizan y orientan el trabajo de investigacin consensuado entre los equipos chileno y uruguayo:

1.

La ruptura del pacto moderno .

En la poca actual asistimos a un fenmeno de declinacin del pacto bsico social existente en la modernidad construido sobre la base de una alianza entre la familia, la educacin y el trabajo.

4

Bellei.C. Educacin media para todos?, en Prez y Bellei (editores): Educacin, Pobreza y Desercin escolar. UNICEF. 2000. Santiago.

8Las formas de estar y actuar en el mundo eran configuradas a partir de ciertas matrices que eran articuladas desde los efectos de estas instituciones en un tandem continuo.

Organizadas a travs de esta matriz estructural analgica, los sujetos sufran procesos de formateo en forma continua a lo largo de su vida, atravesando una red de instituciones cuyas marcas guardaban correspondencia entre s. En la familia se brindaban las molduras para habitar la escuela y en sta, se moldeaba el ingreso a la fbrica.

Esta correspondencia analgica basada en el uso de un lenguaje comn por parte de las instituciones aseguraba la relacin transferencial, produciendo subjetividades capaces de habitar un entramado de operatorias caracterizadas por la vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora y el examen.

Enfrentar esas marcas, esas matrices, conjugaba una suerte de intento de liberacin, de sustraerse de los poderes de las instituciones del disciplinamiento. El sujeto moderno sufra por alineacin, el sujeto actual sufre por dispersin.

En tiempos modernos la produccin de sujetos estaba diagramada sobre la base de estas 3 instituciones centrales: la familia, la educacin y el trabajo que garantizaban la construccin de ciudadanos.

Cuando se sostiene que estamos asistiendo a un profundo proceso de transformacin de los sujetos es debido a la constatacin de que en la sociedad actual existen un conjunto de sujetos que no entran dentro de la categora de ciudadanos, y esto pone en jaque la vigencia del poder de afectacin de las instituciones en la produccin de subjetividades.

El nuevo orden mundial

implica la ruptura de los lazos que articulaban

funcionalmente el conjunto institucional que regulaba y normalizaba la vida moderna. Esto es: el Estado, una determinada definicin del conocimiento y el saber, una sociedad meritocrtica y una familia nuclear consolidada.

9En los orgenes de este quiebre del pacto moderno se encuentra el desfondamiento del Estado como metainstitucin dadora de sentido a las dems agencias institucionales.

El fenmeno de globalizacin trajo aparejado la crisis del Estado moderno- Estado Nacin, afectando su soberana. La internacionalizacin de la produccin y de las transacciones financieras, la desestatizacin de la organizacin de la sociedad, la ampliacin de la esfera pblica internacional, las tendencias descentralizadoras y la fragmentacin de la esfera de la negociacin pblica, confluyeron para configurar un fenmeno donde el Estado pierde niveles de control del conjunto de procesos econmicos y sociales y de definicin de polticas pblicas destinadas al mejoramiento de los sujetos que habitan su territorio.

En la modernidad, el modelo de los Estados de Bienestar y sus expresiones en los populismos de Amrica Latina lograron construir un orden inclusor de la mayora de la poblacin y de sus intereses, no exento de conflicto y sin lugar a dudas con alcance limitado en la posibilidad de igualacin de los sectores. No obstante, su legitimacin la obtuvo de esta funcin protagnica en la organizacin de la vida social. Esta legitimacin lo provey de la capacidad de definir un sentido de la vida social en el orden legal, tico, de creencias pasibles de ser asumidos por la ciudadana.

En ese Estado Moderno, la educacin era la institucin generadora de integracin social. El poder simblico de la Institucin Educacin se configuraba en torno a la generacin de inclusin social y la construccin del ciudadano como soporte subjetivo del Estado Nacin.

La escuela, bsicamente, era una institucin moderna constructora y reproductora de modernidad. La escuela moderna conlleva en su formulacin la promesa de un futuro. Un futuro construido en base a la posibilidad de movilidad social desde una estrategia de ascenso social por parte de sectores populares.

En las condiciones actuales de primaca del mercado, en tiempos de disolucin de la solidez del suelo estatal, la expectativa de movilidad social a travs de la Educacin est puesta en duda.

10

La crisis de la institucin Educacin debe ser comprendida a la luz de una destitucin ms global que descompone todas las formas de civismo que condicionaban en gran parte las relaciones sociales.

Gilles Deleuze en su Postdata sobre las Sociedades de Control analiza el pasaje de la sociedad disciplinaria a la sociedad de control. Refiere sobre todo a la metamorfosis de las agencias productoras de subjetividades en su concepcin de las tramas sociales como la captura en un dispositivo tecnolgico al interior de una inmensa fbrica de subjetividades que produce cuerpos en serie, en masa o en forma especializada de acuerdo a las tecnologas implementadas.

En los Estado Nacin, la existencia es existencia institucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias.

2. La emergencia de nuevos sujetos de la Educacin.

En el quiebre del pacto moderno, alejados de esa marca subjetiva que daban las instituciones productoras de modernidad, emergen nuevos sujetos, con nuevas configuraciones subjetivas desde las cuales, la posibilidad de habitar espacios socialmente legitimados suele plantear tensiones.

Los sujetos, librados de las regulaciones institucionales que otorgaban un sentido compartido, son expulsados a una sociedad de riesgo donde las trayectorias

personales son moldeadas por opciones contextuales (la que cada sujeto encuentra en su desarrollo vital) y no por premisas colectivas.

3. Cada de la subjetividad pedaggica.

En el origen de la emergencia de nuevos sujetos de la Educacin est presente la caida de la subjetividad pedaggica. Las instituciones educativas fueron configuradas en la espera de un sujeto en un tiempo de regulaciones (sociedad moderna) que no es

11el sujeto actual que llega a este espacio. El mandato de la docencia toma como punto de partida un alumno que ya no es. La perplejidad docente reflejada en

verbalizaciones tan comunes en los tiempos actuales del tipo: no fuimos formados para esto revela este desfondamiento de sentido de las instituciones educativas.

Los rasgos principales de la Escuela Moderna estn sustentados en la creencia de un futuro lineal (mito del progreso y del conocimiento para el dominio de la naturaleza por parte de la humanidad); un conjunto de operaciones fundadas en la disciplina y un horizonte cuyo supuesto fundamental es el de un sujeto homogneo.

La construccin de "el Alumno" es una construccin histrica. La escuela, como institucin de la sociedad disciplinaria, reuna una poblacin homognea pasible de ser afectada por las operatorias de construccin de subjetividades. Pertenecer al conjunto de nios es estar en la institucin escuela.

La funcin asignada en la modernidad a la escuela fue la de generar hbitos de disciplina, de normalizacin, de control, para un conjunto de poblacin que por su pertenencia devena en un conjunto homogneo.

La disponibilidad de un institudo por parte de las instituciones, posibilita una cohesin lgica y simblica. El malestar de los habitantes de las instituciones frente a este instituido refera a las posibilidades de desmarcarse de los efectos de recorte en la libertad y la autonoma, pero esto no cuestionaba una representacin compartida por esos habitantes.

La escuela actual opera como si el sujeto de la educacin estuviera constitudo por las marcas disciplinarias y en su convocatoria, el que responde es un sujeto constitudo por otras marcas.

12Sostiente Lewkowicz5 : toda institucin se sostiene en una serie de supuestos. Ocurre que las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Siempre ocurri que lo esperado difiere de lo que se presenta, pero hubo un tiempo histrico en que la distancia entre la suposicin y la presencia era transitable, tolerable, posible. Hoy la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal... Y actualmente la lgica social no entrega esa materia humana en las condiciones supuestas por la Institucin.

La discusin tan actual sobre si estamos asistiendo a la cada de valores universales pareciera ocultar la destitucin del carcter universal de los valores. En rigor, se podra afirmar que muchos de los valores de la modernidad an estn disponibles, pero ninguno dispone del prestigio y la autoridad suficiente para institurse.

4. La Caida de la Autoridad en el saber.

Desprovistos de esas marcas subjetivas previas, los alumnos que llegan no son pasibles de ser afectados simblicamente por la Ley. Por la disposicin de una relacin asimtrica marcada por la Autoridad. La Autoridad era investida por un conjunto de operaciones simblicas previas.

La destitucin del saber en favor de la informacin pone en jaque la funcin de los docentes que siguen suponiendo la preexistencia de esa entidad acumulable linealmente en el tiempo, con coherencia interna, sistematizada, alumnos reinvindican la supremaca de la opinin. mientras que los

La comunicacin, aquello que entabla relaciones entre semejantes por medio de un cdigo compartido, supone la remisin del signo al cdigo.

Las operatorias en la era de la solidez (en tiempos estatales) produca saber, las operatorias en la era de la fluidez producen imagen, opinin, informacin. En tiempos pasados, las condiciones eran de acumulacin (presuponan un tiempo regular,5

Sobre la Destitucin de la Infancia, Ignacio Lewkowicz

13repeticin: subrayo ideas centrales en un artculo, tomo apuntes, relaciono con una lectura anterior, el profesor me toma un examen, donde por la singularidad de mi repeticin doy cuenta de mi saber), de relacin asimtrica (supongo un Otro que tiene ms acumulado que yo, por ende, le adjudico una Autoridad, es el que me da la consigna). Llegar a algo requiere Tiempo: de aprendizaje, de estudio, sacrificio, esfuerzo, de posta que se espera de alguien que posee ese saber. Se habita una situacin con una promesa de futuro.

En la actual era de la informacin se requiere solamente de conexin. La conexin no requiere de un tiempo lineal, es simultnea, es evanescente. No necesariamente tiene significado y significacin (hago zapping: veo una imagen, no s lo que significa. No llega como mensaje, sino como signo, como estmulo). En la cultura del surfismo los jvenes navegan por diferentes situaciones.

Las interrogantes sobre los modos como los adolescentes procesan las condiciones de vida, es tambin la pregunta sobre la eficacia de los dispositivos escolares actuales.

5. Abandono Mutuo.

Los procesos de construccin de subjetividad para algunos sujetos de la educacin implican que el universo simblico de la cotidianeidad en el hogar, la comunidad, la calle, no se corresponde con el universo simblico que propone el sistema formal de educacin, y por lo tanto la institucin Educacin carece de sentido simblico potente para estos sujetos. La llamada Desercin Escolar no es una situacin singular que atae a un individuo en particular que decide abandonar el sistema escolar, es ms bien un proceso permanente de marginacin del sistema educativo, que se expresa tanto en los procesos educativos y practicas pedaggicas que construyen los adultos responsables en los establecimientos educativos y el entorno familiar y social de los estudiantes.

La dimensin del fracaso escolar en general tiene una historia ligada al ciclo escolar donde se manifiestan dificultades para que los sujetos de la educacin logren, en los

14tiempos marcados por la institucin escolar, aprehender los contenidos que se establecen. Esta imposibilidad se origina entre otras causas por la distancia existente entre las construcciones identitarias del universo cultural de los sujetos y los modelos que presenta y exige la escuela6. Esta brecha impide que encuentren su lugar en una escuela que no est preparada para ellos y contribuye para que poco a poco vayan perdiendo el deseo y sentido por el aprendizaje. Hay una ajenidad de la escuela, una prdida de sentido con respecto a ciertos aprendizajes que hay que demostrar en la escuela y que luego no tienen puntos de conexin y funcionalidad en sus contextos inmediatos. En sectores ms excludos socialmente, la dificultad de transitar por procesos de adaptacin efectiva al sistema educativo, se entronca con la reproduccin generacional de patrones familiares de exclusin educativa, como lo demuestran la proliferacin de estudios en cuanto a la influencia del clima educativo sobre la trayectoria de desempeo escolar.

En el contexto familiar, el hecho de aprender (en tanto aprender-los-aprendizajesescolares) pierde prioridad, y no visualizan metas y expectativas en relacin a la continuidad educativa, dado que los modelos familiares se tienden a reproducir rgidamente en los hijos.

En el fenmeno de Abandono Mutuo entonces, se pueden identificar un conjunto de factores relacionados a la prdida de sentido de los saberes impartidos por la

educacin relacionados a la baja expectativa en el sistema educativo como generador de movilidad social; el estrecho repertorio de respuestas inditas por parte de la educacin para cumplir con la misin educativa en y para la diversidad, el desencuentro entre la subjetividad de sujetos socialmente excluidos y los formatos institucionales a nivel de educacin.

6

Se maneja aqu Escuela en un sentido abarcativo refirindonos a la institucin escolar sea sta escuela Primaria Liceo.

156. Exclusividades y exclusiones:

Si el sistema educativo universal pierde potencia en su capacidad de retener a las nuevas generaciones, stas caen hacia dispositivos de atencin ms focalizados dentro del sistema de proteccin a la infancia y, si stos no logran retener, los nios/as y adolescentes comienzan a ser pasibles de la afectacin del sistema punitivo penal.

La exclusividad (desde la lectura de dispositivos focalizados) genera entonces ms exclusin. En lugar de ser una solucin, contribuyen y amplifican el problema.

Se hace necesario, pues, la construccin de entramados sociales, con expresin territorial que puedan contener y promover a estos sujetos en formacin. La pregunta actual deviene en: la escuela puede sola? 7

7. Rol de incidencia de la sociedad Civil:

Las organizaciones de la sociedad Civil son grupos de inters especiales que buscan las satisfaccin de necesidades colectivas. Su accionar tiene que ver con lo pblico en el sentido del bien comn. Por lo general son organizaciones no burocrticas, en cercana con las comunidades hacia donde van orientadas sus acciones, lo que genera que estn en condiciones de producir respuestas giles y pertinentes a las demandas cambiantes del medio.

Dichas respuestas alternativas y alterativas, van produciendo un acumulado que los diferentes sectores estatales van incorporando a sus estrategias, optimizando programas a gran escala. Es as que se plasma (en la incorporacin de dichos acumulados en las polticas pblicas) las acciones de incidencia de la Sociedad Civil en las polticas pblicas. Los modos de disear polticas pblicas reflejan la concepcin de democracia que la sociedad tiene, en base a la participacin y confluencia de actores, desde la especificidad del papel que cumplen en una sociedad que no es reductible unos con otros.

7

Con escuela nos referimos al sistema educativo formal

16Experiencias de Segunda Oportunidad Educativa. Un mbito de prevencin y reversin del Abandono Escolar

No obstante, las polticas educativas para asegurar una cobertura escolar que permita el ejercicio pleno del Derecho a la Educacin, el abandono escolar es una realidad que persiste en nuestra regin. Siendo el abandono escolar un proceso afectado por condiciones externas e internas al mbito educativo, para su abordaje es necesario la visualizacin del vnculo entre ambos factores para detectar la manera por la cual se puede trabajar por su prevencin o reversin.8

En el estudio realizado por Fundacin SES

sobre experiencias de prevencin de la

desercin escolar en Chile y pases miembros de la Plataforma Educativa MERCOSUR (PEM), desarrolladas por organizaciones de la sociedad civil; fue posible detectar algunas de las fortalezas y dificultades presentes en 20 experiencias diversas de la Regin Metropolitana en Chile. La mayor parte de las experiencias analizadas abordan el problema del fracaso escolar desde una perspectiva psicosocial comunitaria lo que permite generar una mirada ms compleja e integral sobre el tema, donde se entiende que el origen del fracaso y la desercin escolar es multicausal, por tanto poder trabajar en revertir esta situacin no pasa slo por generar condiciones en las y los estudiantes para integrarse de forma ptima al sistema escolar, sino que en gran parte lo que resulta fundamental y, que hoy el sistema educativo carece, es una readecuacin de la institucin Escuela a las nuevas condiciones y demandas sociales.

Cabe sealar tambin que

la mayora de las experiencias catastradas no realiza un

trabajo asociado con las escuelas de los sectores donde se insertan, esta situacin probablemente radique en que tienen una mala percepcin del quehacer escolar relacionado a la rigidez del sistema educativo formal, la escasez de docentes preparados para integrar la diversidad de los estudiantes, la falta de calidad y equidad del aprendizaje. Adems, se percibe que la educacin formal no cuenta con las herramientas metodolgicas adecuadas para reinsertar a los jvenes.

8

Informe Regional Mercosur. Prevencion del Fracaso Escolar en el Mercosur: Experiencias de las Organizaciones de la Sociedad Civil Fundacion SES. Argentina 2005.

17Llama la atencin la inexistencia de vnculos tanto con organizaciones similares como con entidades pblicas locales y nacionales, dado que: en su mayora no perciben el valor de articularse y trabajar en red. Por tanto, las posibilidades de generar propuestas educativas desde sus prcticas y experiencias, que logren incidir en la creacin y/o fortalecimiento de las polticas pblicas a nivel local o nacional son bastante escasas, ya que no es un objetivo presente en estas instituciones.

En el caso uruguayo se seala una diversidad de experiencias que da origen a una tipologa diferenciada de estas experiencias:

Experiencias locales apoyadas por algn organismo estatal Experiencia locales sin apoyo estatal sistemtico Experiencias innovadoras Los colegios, experiencias de OSC dentro de la educacin formal

El abandono escolar se comprende como problema de la educacin formal, frente al cual mltiples y diversas OSC y de la educacin no formal se sienten interpeladas y procuran contribuir a superarlo. La posibilidad de superar la problemtica se identifica segn la relacin entre ellas y las polticas pblicas. Las OSC muestran un aporte especfico, que es el que realizan a los nios, las nias y adolescentes con los que trabajan. Pero su potencialidad y tambin la vocacin de muchas de ellas van ms all de su accin directa.

Se pueden identificar formas de vinculacin entre las OSC y las polticas con respecto a fenomenos asociados al fracaso escolar, de acuerdo a:

La cooperacin entre actores locales La descentralizacin de las polticas Las potencialidades y desafos de la certificacin de aprendizajes y competencias

Las experiencias educativas de segunda oportunidad que en este estudio se expondrn, como estrategias de educacin que trascienden el currculo formal educativo, se caracterizan por constituirse en experiencias pedaggicas que tienen en comn ofrecer una nueva posibilidad a aquellos estudiantes que han abandonado el sistema educativo o estn en riesgo de abandonarle, para recuperar o retener sus expectativas frente a sus

18capacidades de aprendizaje y las relaciones pedaggicas, proyectando desde ellas su presente y futuro.

Comn a ambas experiencias se encuentra el sentido esfuerzo por responder a una problemtica social que no deja indiferente a las OSC que aqu exponen sus experiencias de innovacin, la colaboracin por garantizar el Derecho a la Educacin para todos desde un enfoque que contempla la responsabilizacin de todos los actores de la accin educativa en los logros o fracasos en el proceso educativo de los nios, nias y jvenes. Al respecto, Goivovic 9afirma Hoy da en Chile, quien no alcanza al menos 12 aos de escolaridad y adquiere la condicin de egresado de la educacin media, tiene muy pocas oportunidades de insertarse en el mercado laboral en empleos de calidad, que le permitan mantenerse fuera de la situacin de pobreza. A su vez los desertores tienen mayores probabilidades de entrar en dinmicas excluyentes y socialmente desintegradoras. Finalmente los desertores tambin empobrecen el capital cultural que luego transmiten a sus hijos, reproduciendo intergeneracionalmente la desigualdad educativa.

En este entendido, la investigacin a exponer aborda una experiencia centrada en el resguardo de la continuidad educativa (El Abrojo- Puente Educativo) y otra referida a revertir la situacin de abandono efectivo (ACHNU- Colina). Siendo dos distintos modos de trabajar la problemtica, se logra visualizar en ellas su unidad y complementariedad en la medida que miradas en conjunto pueden generar resultados efectivos para la permanencia sustentable de estudiantes en el sistema escolar formal a lo largo del tiempo. Es por ello que uno de los focos de anlisis principal es evaluar si las estrategias empleadas contribuyen a la recomposicin del sentido de la institucin educativa en general y en particular para la poblacin excluida o en situacin de eminente abandono de la misma; precisando si las estrategias incorporan en su despliegue acciones y prcticas que tiendan a dar curso efectivo, creativo y transformador de los efectos de esa crisis, contemplando como saber previo, la necesidad de rearticular el trabajo pedaggico enfatizando la co-responsabilidad de los actores locales y educativos para transformar la situacin de exclusin, en donde el abandono escolar es un hito dentro del tal fenmeno.

9

Goicovic, Igor. Educacion, Desercin Escolar e Integracion Laboral Juvenil. En Revista Ultima Decada n16. CIDPA. Via del Mar. Chile 2002. pp 11-53.

19

Investigacin Iluminativa CHILE URUGUAY

Se escoge como estrategia de evaluacin a la investigacin Iluminativa, con el objeto de co-construir con los responsables de la estrategia un proceso de investigacin conjunto, definiendo junto a ellos y de acuerdo al impacto en la reinsercin educativa efectiva, los focos de evaluacin; situando al proyecto en su contexto socio histrico y permitiendo visualizar cmo ste afecta tanto a las situaciones de aprendizaje como a los principales involucrados en dichos procesos: docentes y estudiantes

Objetivo General

Identificar elementos contextuales y mecanismos internos de las estrategias innovadoras que favorecen la permanencia escolar sustentable en el sistema educativo.

Objetivos Especficos

1. Describir los elementos contextuales y mecanismos internos a las estrategias innovadoras respecto de su capacidad de favorecer la permanencia sustentable.

2. Diferenciar entre los elementos contextuales y mecanismos internos de las estrategias innovadoras con respecto de su capacidad de impacto en la permanencia sustentable.

3. Construir participativamente planes de mejoramiento que reestructuren las estrategias innovadoras de acuerdo a las descripciones y diferenciaciones

realizadas, con foco en el impacto positivo en la permanencia sustentable.

20

Mi espacio de aprendizaje: una instancia de Re-encantamiento" CHILE

21

I. SINTESIS PROYECTO EVALUADO

Equipo Investigador ACHNU: Nombre Profesin Cargo / Funcin Investigadora Responsable

Carolina Maripangui U. Valentina Terra.

Sociloga.

Sociloga.

Investigadora

Instituciones Involucradas ACHNU- Colina

Nombre

Profesin

Cargo / Funcin Coordinacin pedaggica en

Carola Hernndez Educadora Diferencial

terreno, Planificacin, Evaluacin y Sistematizacin.

Claudio Seplveda Educador

Profesor/ Pedaggica Profesora/ Pedaggica Psicloga/ Psicosocial Colina

Implementacin

Susana Fuentes

Psicopedagoga

Implementacin

Alejandra Oses

Psicloga

Implementacin

Daniela Leal

Trabajadora Social

Trabajadora Social/ Implementacin Psicosocial Colina Educador/ gestin administrativa

Nelson Seplveda Educador

22Descripcin de la Experiencia 1. Aspectos institucionales intervinientes en la experiencia analizada.

Desde el ao 2004 MINEDUC encabeza

y desarrolla el Programa Intersectorial de

Reescolarizacin, en cuyo marco nace esta iniciativa que busca financiar proyectos que ofrecen a nios, nias y adolescentes en riesgo social la posibilidad de iniciar, continuar y/o mantener estudios, a travs de una modalidad comunitaria de educacin, cumpliendo con el compromiso de garantizar 12 aos de escolaridad para todos los ciudadanos.

Dentro de este programa, existe la posibilidad para que organismos externos se hagan cargo de la nivelacin de estudios de nios, nias y jvenes vulnerables. Se entregan fondos a organismos pblicos y privados sin fines de lucro, para que instalen instancias educativas con estudiantes que hayan desertado de la escuela.

La Estrategia de Reescolarizacin

"Mi espacio de aprendizaje: una instancia de Re-

encantamiento" es una experiencia continua, llevada a cabo durante los aos 2005 al 2008 en las comunas de Colina y Pealoln, en conjunto con los equipos de profesionales del Centro Infanto Juvenil (CIJ- SENAME) Nuevo Amanecer de Colina y. del equipo profesional de Nios en Situacin de Calle (NISICA- SENAME) en la comuna de Pealoln. Los participantes del Proyecto, nios, nias y jvenes entre 7 y 17 aos que han desertado del sistema escolar hace ms de dos aos, y se encuentran enfrentados a serios riesgos asociados a la pobreza y falta de apoyo social, lo que los hace vulnerables a cualquier oferta que les impida su desarrollo pleno. El contexto educacional en el que se desenvuelven no es siempre favorable para su desarrollo, al contrario, muchas veces se convierte en amenazador o vulnerador de sus derechos fundamentales. En el caso de la comuna de Colina, el trabajo se focaliza en el sector de las poblaciones Comaico - La Rivera y O`Higgins; en el caso de Pealoln se focaliza en el territorio denominado Alto Pealoln.

Ambas comunas, y especialmente en los sectores de las intervenciones, se presentan muy bajos niveles en las dimensiones de salud, educacin, ingresos y habitabilidad de acuerdo al ndice de infancia (MIDEPLAN - UNICEF). En el caso de la comuna de Colina,

23el sector de Comaico, es un campamento formado por familiares de la poblacin penal de colina II. La Rivera, es un asentamiento del Programa Chile Barrio conformado por casas del tipo radicacin de campamentos, ubicado en el sector posterior del recinto penal, Por ser radicaciones recientes de campamentos, requieren de diversos apoyos para promover su inclusin en la vida comunal y facilitar un acceso a los recursos materiales, culturales y econmicos existentes, como tambin propiciar entre sus habitantes la organizacin comunitaria.

Los indicadores educativos relativos a cobertura y calidad (SIMCE) son deficientes, encontrndose por debajo del promedio nacional. De acuerdo a lo anterior, es comn observar la migracin educativa de nios, nias y jvenes hacia comunas aledaas, como tambin el abandono de sus estudios al no disponer los recursos suficientes para su desplazamiento.

Resulta fundamental la activacin del acceso y permanencia

de nios, nias y

jvenes en un proceso educativo permanente, de carcter formal o informal, donde se priorice la inclusin e integralidad, siendo acompaados afectivamente en un proceso de fortalecimiento personal, que involucre el desarrollo de su autoestima, les entregue las herramientas mnimas necesarias para mejorar su comunicacin familiar, as como aumentar sus posibilidades de construir trayectorias educativas futuras dignificadoras. De esta forma, la relevancia de la propuesta est en trabajar en funcin de: a) Crear un espacio educativo informal de carcter permanente en donde nios, nias y jvenes se sientan partcipes del proceso, potenciando el vnculo con el entorno comunitario. b) Desarrollar una clara estrategia pedaggica, fundada desde las necesidades particulares de cada uno de los participantes. c) El establecimiento y/o fortalecimiento de vnculos con las redes educacionales y sociales de las comunas, a travs del trabajo realizado por ambos proyectos comunitarios.

En cuanto a su estructura, el proyecto ha sido organizado en tres grandes lneas de accin, de acuerdo a los procesos que se pretenden desarrollar, estos son:

a) Proceso educativo

24b) Proceso psicosocial c) Proceso de fortalecimiento y proyeccin

Esta distincin ha sido realizada en funcin de los objetivos planteados por la propuesta, pero en la prctica los procesos se entrecruzan de forma tal de permitir un efectivo trabajo multidisciplinario que fortalezca de forma integral el proceso de aprendizaje de nios, nias y jvenes de entre 7 y 17 aos, desertores escolares y/o en situacin de alta vulnerabilidad social.

En el caso de Colina, comuna en donde actualmente se desarrolla el proyecto, las clases se llevan a cabo entre las 9:00 y 12:00 de lunes a viernes en la Sede comunitaria de la Poblacin OHiggins. Durante los tres aos de implementacin del Proyecto, se han realizado las gestiones pertinentes con los Departamentos Provinciales norte y oriente, en relacin a la inscripcin de los estudiantes para la rendicin de exmenes libres, adems de mantenerlos informados acerca de la ejecucin del Proyecto en ambas comunas. Por otro lado, se trabaja con los Liceos Esmeralda, Marcos Goycolea y La Base de Colina, en relacin a los estudiantes reinsertos en dichos establecimiento educativos, as como Escuelas de acogida para los estudiantes que se reinserten en el sistema regular de educacin para el ao 2009.

As mismo se ha desarrollado un trabajo con microredes, tanto con las organizaciones territoriales como funcionales, es decir, con las juntas de vecinos de los sectores donde est inserto el Proyecto y las distintas organizaciones que en ella habitan. Una coordinacin permanente con instituciones aliadas, especialmente con aquellas que forman parte de la Red Infanto Juvenil de la comuna, con el claro objetivo de difundir la iniciativa y trabajar en forma conjunta (Centro Infanto Juvenil Hogar de Cristo, ONG PROMESI, ONG Races, Nios en Situacin de Calle-.NISICA-, Centro Infanto Juvenil Nuevo Amanecer). La promocin e informacin del Proyecto con las redes locales, es decir con aquellas del gobierno local (Municipio y Gobernacin) como con todas las instituciones, tanto educacionales como de salud y otra ndole, para potenciar el trabajo y hacerlo ms integral.

El hecho de implementar una propuesta Pedaggica-Comunitaria, permite generar procesos de responsabilizacin por parte de las familias y la comunidad respecto al

25apoyo, acompaamiento y compromiso en las iniciativas educacionales de nios, nias y jvenes, en cuanto a asumir un rol de garantes de estos Derechos.

Adems, permite lograr tener incidencia en las polticas pblicas locales, de tal manera de ir generando un trabajo en red que siente las bases para la creacin de un espacio educativo distinto e innovador que sea parte del quehacer comunal.

2. Objetivos del Proyecto de Reescolarizacin

Objetivo Principal:

Implementar un espacio educativo alternativo, basado en la Metodologa Interaccional Integrativa (MII) y el Enfoque de Derechos, dirigido a nios, nias y jvenes de entre 12 y 17 aos, en situacin de alta vulnerabilidad social, desertores del sistema educativo formal o con antecedentes de fracaso y que se encuentran en alto riesgo de desertar, pertenecientes a las comunas de Colina y Pealoln.

Objetivos Especficos: 1. Desarrollar un proceso de aprendizaje significativo y distinto con nios, nias y adolescentes desertores del sistema escolar formal, nivelando estudios mediante la modalidad de exmenes libres promoviendo que los nios, nias y adolescentes que se han reincorporado en el sistema formal alcancen los resultados educativos propuestos. 2. Motivar a nios, nias y adolescentes para reconstruir sus trayectorias escolares y buscar las formas ms apropiadas de continuidad educativa. 3. Desarrollar un proceso de sensibilizacin a las familias y adultos significativos respecto del sentido de la educacin y del rol que ellos juegan en el proceso de sus hijos e hijas. Adems de involucrar a la comunidad en el desarrollo de iniciativas que apunten a mejorar las condiciones y calidad de vida de nios, nias y adolescentes, como parte de una tarea continua.

26

3. Equipo profesional. Organigrama

Dupla Pedaggica . Realizacin de Clases . Visitas a Nios, nias y familias

Encargado TerritorialDupla Psicosocial . Acompaamiento a nios, nias y familias . Visitas a colegios y redes.

4. Lneas de Accin

a. Proceso Pedaggico El proyecto se sustenta en dos perspectivas metodolgicas:

a) Metodologa Interaccional Integrativa (MII) de la autora Nolfa Ibez

b) Enfoque de Derechos de Nios, Nias y Jvenes:

Nios, nias y jvenes como sujetos de proteccin integral.

27 Reconocimiento pleno de sus derechos y de su condicin de sujetos. Principio del inters superior. Identifica y establece responsabilidades a los Garantes de Derechos de nios, nias y jvenes.

La intervencin est centrada en la implementacin de espacios de aprendizaje participativos, en los cuales nios, nias y jvenes son protagonistas de sus propias trayectorias escolares, que van desde la nivelacin de sus estudios -a travs de la modalidad de exmenes de validacin para educacin general bsica- como tambin apoyando su proceso de reinsercin y/o mantencin en el sistema educativo formal, o la integracin en programas especficos de estudios y apresto laboral, como Centros de Educacion Integral para Adultos (CEIA) e Infocap, entre otros.

De esta forma, la accin pedaggica se realiza a travs de la aplicacin de estrategias metodolgicas innovadoras adecuadas a los intereses y realidad de los nios, nias y jvenes. Para ello, se trabaja con la propuesta pedaggica Metodologa Interaccional Integrativa.

La Metodologa Interaccional Integrativa (MII) constituye un modo no habitual de interaccin profesor estudiante, que pretende propiciar en nios, nias y jvenes cambios congruentes con las interacciones que ocurren en el aula, en torno a los objetivos de aprendizaje que el o la docente se ha propuesto. Los principios de la MII se refieren bsicamente a:

La consideracin de las y los estudiantes como un todo. Los procesos cognitivos no pueden considerarse fragmentadamente segn se trate de una u otra asignatura. Dar nfasis al establecimiento de relaciones afectivas, a la accin conjunta y a la reflexin. Respeto por el contexto sociocultural en el que est inmerso el proceso de aprendizaje y la consideracin de materiales didcticos simples como medio para facilitar el descubrimiento de los contenidos.

28De esta forma, el eje est en el logro de objetivos de aprendizaje y no en el contenido particular. Los objetivos de la MII son favorecer la disposicin hacia los aprendizajes escolares y aumentar la autoestima y la seguridad en s mismo, lo que conlleva una mayor autonoma en las actividades de aprendizaje.

El cumplimiento de los objetivos de la MII se evidencia en:

a) Aumento por la atencin y concentracin por parte del estudiante. b) Interaccin adecuada con sus pares. c) Mejor nivel de lenguaje. d) Resolucin de problemas ms complejos. e) Desarrollo y logro de objetivos de aprendizaje. f) Aprendizaje de contenidos programticos.

Las principales actividades de este componente lo constituyen:

Captacin e inscripcin de participantes, realizando el vnculo con la familia y, si corresponde, con el establecimiento escolar de procedencia.

Diagnsticos y evaluaciones iniciales, con el sentido de identificar su situacin pedaggica y de aprendizaje real, como tambin caractersticas psicosociales bases para definir la estrategia particular de intervencin y apoyo.

Implementacin de talleres pedaggicos, con sus respectivos niveles de aprendizaje, correspondientes al diseo curricular adaptado para la nivelacin de estudios.

Implementacin de acompaamiento y talleres pedaggicos para quienes se han reincorporado al sistema formal y se encuentran en proceso de apoyo y seguimiento

29b. Proceso psicosocial, apoyo individual, familiar y grupal

El mbito psicosocial presenta como objetivo central generar contextos y relaciones que permitan promover el ejercicio de derechos de nios, nias y jvenes. De esta forma la estrategia general est en el desarrollo de capacidades y habilidades psicosociales en nios, nias y adolescentes de modo tal de reafirmarlos como personas y sujetos con derechos y con la posibilidad real de ejercerlos. En este sentido la estrategia fundamental est diferenciada en dos mbitos:

Prevencin de situaciones de vulneracin de derechos a travs de:

a) Desarrollo de capacidades individuales y recursos protectores. b) Sensibilizacin y empoderamiento de garantes de derecho del mbito familiar, local y comunal. c) Consolidacin de redes y microredes.

Contribuir al proceso reparatorio de nios, nias y adolescentes afectados por vulneracin de derechos, a travs de:

a) Intervenciones

o

derivaciones,

en

apoyo

psicolgico,

social

y

jurdico

correspondientes. b) Planes de tratamiento individual para superar las experiencias de vulneracin de derechos. c) Fortalecimiento de recursos personales, familiares y comunitarios. d) Actuar como mediadores para que todos los nios, nias y adolescentes y sus respectivas familias puedan acceder a redes sociales y comunales de proteccin y prestacin de servicios. e) Efectuar seguimientos y apoyos durante los plazos correspondientes.

De esta forma, el mbito psicosocial resulta ser un eje fundamental dentro de la propuesta, y es abordado de forma paralela e integrada a la propuesta pedaggica.

30Las principales actividades de este mbito son:

Actividades de acompaamiento psicosocial, visitas domiciliarias, entrevistas individuales, entrevistas con profesores y/o orientadores de establecimientos educativos de acogida

Planificacin y Desarrollo de actividades, salidas y talleres con nios, nias y adolescentes asociados al fortalecimiento psicosocial

Entrevistas, reuniones, visitas domiciliarias y talleres con familias y/o adultos significativos

c. Proceso de fortalecimiento y proyeccin, apunta a la instalacin de vnculos y redes locales

El objetivo de este mbito consiste en la generacin de acciones que permitan la vinculacin directa y constante de diversas instituciones de carcter social e institucional que faciliten la instalacin en la agenda pblica de la problemtica abordada por la estrategia como tambin la colaboracin e integracin de las instituciones al trabajo en desarrollo, permitiendo rescatar todas las potencialidades de cada una de las instituciones en un esfuerzo mancomunado.

Las principales actividades de este mbito son:

Difusin de la propuesta sus sentidos, objetivos y actividades en distintas instancias y organizaciones sociales y educativas de ambas comunas.

Reuniones

de

coordinacin,

planificacin,

evaluacin

y

construccin

de

instrumentos de sistematizacin.

31II METODOLOGIA DE INVESTIGACIN

a.1. Metodologa de Campo:

Metodolgicamente, la investigacin se desarroll en tres lneas: la primera consisti en la realizacin de Jornadas de Reflexin sobre la prctica y organizacin profesional en funcin del proyecto descrito y del objetivo de investigacin.

El trabajo de esta lnea se planific en seis fases, satisfactoriamente logradas en ocho sesiones de trabajo de dos horas cada una, con el equipo Profesional de ACHNU-Colina, compuesto por 6 profesionales:

Fase 1. Presentacin del Proyecto y Consenso de proceso de trabajo.

N de Sesiones 1

2. Caracterizacin de los contextos externos e internos en los que se inserta el proyecto. 1

3. Actualizacin del proyecto Mi espacio de Aprendizaje a partir de la practica y reflexin profesional del equipo Colina. 2

4. Intercambio y Anlisis de los Proyectos Chile- Uruguay.

1

5. Identificacin Debilidades.

de

Fortalezas,

Oportunidades,

Amenazas

y 1

6. Elaboracin de Proyecto de Mejoramiento

2

El ejercicio dialgico fue utilizar crticamente el discurso oficial plasmado en el proyecto para poder develar los objetivos y sentidos de accin reales, conformados por la prctica cotidiana del proyecto. A partir de ello se logra distinguir como el proyecto colabora con el

32objetivo de investigacin: identificacin de factores externos e internos que afectan la posibilidad de una reinsercin sustentable.

En este ejercicio, especial nfasis cobr la indagacin por las prcticas pedaggicas desplegadas, como un mbito en particular a profundizar; para ello analiz la prctica pedaggica efectiva en relacin a un proceso circular de enseanza y aprendizaje, cuestionando los siguientes aspectos: -

Diseo Pedaggico. Implementacin de los Diseos Pedaggicos. Evaluacin de los Aprendizajes y de los diseos implementados.

Transversalmente se interrog la perspectiva y metodologa utilizada por esta propuesta para trabajar las capacidades y caractersticas socioculturales de los estudiantes, tratando de distinguir su uso como medio de aprendizaje de los contenidos curriculares solicitados para la aprobacin de sus niveles o ciclos. Frente a esta necesidad de corroborar el uso de las capacidades y caractersticas socioculturales, como los conocimientos previos se aplic una segunda metodologa, observacin de clases, para poder distinguir in-situ, las caractersticas de la implementacin de los diseos pedaggicos.

La tercera lnea metodolgica se justifica en la necesidad de profundizar el conocimiento sobre de las prcticas pedaggicas desarrolladas, para ello se decidi considerar la opinin de los estudiantes participantes en el proyecto Mi espacio de Aprendizaje respecto al proceso pedaggico y la revalorizacin de sus posibilidades de aprendizaje; para ello se realiz un Grupo Focal en el mes de octubre, con la participacin de 6 estudiantes del proyecto ejecutado.

Al culminar esta primera fase reflexiva y de constatacin de la consistencia del proyecto ejecutado, se centr la mirada en la sustentabilidad de los logros obtenidos. Para ello se dio inicio al Intercambio anltico entre los equipos de Investigacin Chileno y Uruguayo; partiendo por dar lectura al proyecto de intercambio y luego por el cruce de comentarios y reflexiones que ambos equipos observaron en la lectura sobre la perspectiva desde la cual se abordaron las problemticas. Producto de este intercambio, el equipo de trabajo chileno construy un nuevo concepto de sustentabilidad de la

33estrategia, desarrollando un anlisis a travs de la matriz FODA respecto a como el proyecto se vincula a los criterios de sustentabilidad consensuados.

El trabajo del equipo a partir de este aprendizaje, basado en la reflexin y anlisis comparado sobre la sustentabilidad de su experiencia, se tradujo en la elaboracin del plan de mejoramiento que contempla las lecciones aprendidas a travs de este proceso investigativo.

34

III DESCRIPCIN Y ANLISIS DE LA INFORMACIN RELEVADA

1. MBITO CONTEXTUAL A LAS ESTRATEGIAS

a. Polticas educativas implementadas en respuesta a fenmenos de abandono escolar

El proyecto Mi Espacio de Aprendizaje: Una Instancia de Re-encantamiento es un proyecto adjudicado por ACHNU en el contexto del Programa Intersectorial de Reescolarizacin que dirige y lidera el Ministerio de Educacin de Chile, y contempla la posibilidad para que organismos no gubernamentales se hagan responsables de la nivelacin de estudios de nios, nias y jvenes en situacin de pobreza y abandono escolar.

Esta instancia intersectorial es fruto del esfuerzo mancomunado de instituciones estatales y organizaciones de la sociedad civil por ofrecer una respuesta satisfactoria a la situacin de abandono educativo de una poblacin constantemente afectada y vulnerada en sus derechos bsicos.

El objetivo de esta instancia es ofrecer a nios, nias y adolescentes en riesgo social la posibilidad de iniciar, continuar y/o mantener estudios, a travs de una modalidad comunitaria de educacin, cumpliendo con el compromiso de garantizar 12 aos de escolaridad para todos los ciudadanos. proyectos10

Operativamente, la instancia intersectorial se traduce en un fondo para

relativos a la intervencin en espacios de abandono escolar, que da prioridad para su entrada a instituciones que puedan demostrar capacidad de trabajo en red, trabajo en insercin escolar y reforzamiento de habilidades laborales y fundamentalmente considerar el vinculo como mecanismo de incorporacin de los participantes a laMINEDUC. Bases administrativas y tcnicas para el concurso de proyectos del programa intersectorial de apoyo a iniciativas de reescolarizacin orientadas a la poblacin con alta vulnerabilidad social. Santiago 2008 http://reinsercioneducativa2008.mineduc.cl10

35estrategia. Entre las Instituciones que han adjudicado el proyecto se encuentran organizaciones sin fines de lucro como organizaciones de la sociedad civil, departamentos de educacion municipal, corporaciones de educacion, etc. La estrategia seala un contrato de 12 meses con 10 meses de ejecucin del proyecto

La poblacin beneficiaria o participante de la estrategia es la Poblacin InfantoAdolescente que, producto de una situacin de vulnerabilidad social y de una historia de fracaso escolar, enfrenta dificultades para continuar y/o mantener estudios en el sistema educativo formal. La extrema vulnerabilidad se comprende como facilitador o propiciador de factores de riesgo social asociados a situacin de calle, vida fuera del hogar,

consumo de drogas, infracciones de ley, importante rezago escolar.

Se privilegia un enfoque de intervencin de proteccin y reparacin en el mbito psicosocial con aspectos pedaggicos y curriculares que permitan la continuidad en la trayectoria educativa.

Objetivo General del Fondo de Proyectos

Promover procesos de reinsercin educativa de poblacin infanto-adolescente que se encuentra fuera del sistema escolar y en situacin de alta vulnerabilidad, a travs del apoyo a instituciones pblicas y privadas que se han especializado en la atencin psicosocial y educativa de esta poblacin y que desarrollan programas de intervencin socio-educativos destinados a preparar y orientar a sus beneficiarios hacia la continuidad de su trayectoria educativa que los habiliten para el logro de los 12 aos de escolaridad.

Objetivos Especficos del Fondo de Proyectos

Atender a nios, nias y adolescentes que estn fuera del sistema escolar y en situacin de alta vulnerabilidad, con intervenciones pedaggicas y psicosociales que les permitan avanzar en su proceso educativo.

Generar estrategias de monitoreo y apoyo a nios, nias y adolescentes de alta vulnerabilidad que se reintegran a una trayectoria educativa con el fin de asegurar su permanencia y continuidad.

36 Constituir equipos profesionales interdisciplinarios y adecuados para la atencin de la poblacin destinataria. Sistematizar la experiencia que cada iniciativa de reinsercin educativa desarrolle con el fin de aportar al diseo y gestin de polticas pblicas en este mbito.

Destinatarios

Los nios, nias y jvenes a los cuales se destina el trabajo a desarrollar por las estrategias se pueden diferenciar en dos grupos:

a. beneficiarios en situacin de abandono escolar. Para ellos se requieren 20 horas semanales. b. beneficiarios que inician su proceso de reinsercin, entindase en proceso de reinsercin a aquellos nios, nias y jvenes que poseen previamente trabajo en reescolarizacin o bien requieren de apoyo o monitoreo en su ingreso efectivo al sistema formal. Para este grupo las bases establecen un mnimo de 15 horas efectivas de trabajo pedaggico asociado a tutoras, apoyo escolar y acciones de articulacin y apoyo con el establecimiento en el cual se esta insertando el o la joven.

Como criterios bsicos para la adjudicacin de la propuesta se enumeran las siguientes acciones:

Articulacin de las dimensiones pedaggica y psicosocial; a fin de crear condiciones para el desarrollo de un trabajo integrado y multidisciplinario. Adecuacin y pertinencia; las propuestas de intervencin pedaggica y psico-social deben describir opciones metodolgicas que respondan a las caractersticas y necesidades educativas de poblacin en alta vulnerabilidad social y educativa.

Restablecimiento de competencias educativas; la intervencin tiene como fin la preparacin y orientacin de los participantes hacia la continuidad de sus trayectorias educativas. Para ello, es indispensable la identificacin de las necesidades educativas de cada cual y desde all disear e implementar un plan de trabajo que contenga los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos del nivel desde el que se iniciar el proceso educativo de cada cual, incorporando alternativas que posibiliten su continuidad y

37posterior reinsercin cuya meta es completar los 12 aos de escolaridad. Orientacin hacia la continuidad de la trayectoria educativa; parte importante de la propuesta de los proyectos deber orientarse a la evaluacin de las alternativas de reinsercin educativa para cada estudiante. Para ello, pueden contemplarse entre otras: escuelas y liceos de nios y adolescentes; educacin de adultos (modalidad flexible o Centro Educacin Integral de Adultos); capacitacin laboral. Para esta etapa, la institucin ejecutora deber establecer vnculos y acuerdos con la institucin educativa que acoger al estudiante y disear un plan de trabajo conjunto para acompaarlo en el proceso de reinsercin. Orientacin hacia la permanencia de la poblacin que inicia su proceso de reinsercin al sistema educativo; apoyo y seguimiento para cada estudiante as como articulacin con el establecimiento al que cada cual asiste.

Los Proyectos deben incorporar y describir metodolgicamente por participante de la estrategia:

Diagnsticos Planes de trabajo individual Anlisis de alternativas de reinsercin o primeros vnculos con sistema formal (solo para aquellos que se encuentran en abandono escolar)

Resultados Esperados de los Proyectos Beneficiados

Restablecimiento de competencias educativas:

Al final de la intervencin, al menos,

el 80% de la poblacin demuestra avances significativos en sus competencias educativas y en el desarrollo de sus habilidades sociales, evidenciadas en logro de los objetivos educativos propuestos en el plan de intervencin individual.

Continuidad de la trayectoria educativa: Al final de la intervencin, al menos, el 70% de la poblacin se inserta y/o permanece en una trayectoria educativa orientada al logro de los 12 aos de escolaridad. Las trayectorias posibles son:

a) Educacin bsica y media regular; b) Educacin de adultos en cualquiera de sus modalidades.

38c) Programas de capacitacin laboral.

Respecto a la propuesta de Fondos Concursables se puede analizar los siguientes elementos a relevar en el contexto de la investigacin en curso:

El fondo de proyectos no interviene ni menciona dentro de su diagnstico a las modalidades pedaggicas al interior de los establecimientos educativos como factor interviniente en el abandono escolar.

Los sujetos que abandonan el sistema y tienen riesgos de vulnerabilidad son comprendidos como los portadores del abandono, la escuela expulsora no es visualizada como otro factor de gran riesgo y responsabilidad en el fenmeno, intervenido unicausalmente. Podran, tambin, ser escuelas y liceos las entidades directamente beneficiadas de este programa, en el sentido de aportar en el mejoramiento de su gestin, didcticas y enfoques pedaggicos para abordar la diversidad cultural y los factores intervinientes en el abandono escolar.

Dado que las instituciones a ejecutar el proyecto pueden ser Departamentos o Corporaciones Municipales de Educacin, es ms pertinente y factible incorporar en las lneas de accin la capacitacin docente que integre una estrategia ms compleja y satisfactoria para el abordaje del abandono escolar.

El proyecto no enfatiza dentro de sus criterios de adjudicacin la elaboracin o construccin de redes de colaboracin, que sustenten un proyecto de esta envergadura en un plano local, lo que podra ser tambin una lnea de accin solicitada y apoyada por los proyectos .

Los resultados sealados hacen referencia al desarrollo de competencias y la insercin a establecimientos educativos, sin embargo, no se mencionan los instrumentos por los cuales dichas metas se darn por satisfecha, es as como la mera aprobacin de los exmenes libres para el primer caso como la matrcula efectiva de los nios, nias y jvenes en los establecimientos educativos puede ser suficiente para dar por satisfecho los niveles de logro, es necesario reconstruir el concepto de reinsercin desde la perspectiva de la sustentabilidad en los mecanismos de construccin de metas y resultados.

En la prctica este fondo de proyectos ha tenido reveses, y ha impactado de distinta manera en la ejecucin del proyecto. Muchas veces, se responsabiliza o peticiona a las

39instituciones que ejecutan la propuesta de disponer de los recursos para iniciar el trabajo, sin responsabilizarse por el atraso en las entregas de dinero desarrollo del proyecto (entrega de primera reemesa a y como ello afecta al

dos meses de haber empezado

la estrategia de intervencin, lo que por tratarse de ONGs sin fines de lucro quienes implementan estas iniciativas, no siempre se cuentan con recursos propios para iniciar el trabajo solicitado sin contar con los convenios firmados y parte de las remesas entregadas).

Ahora, mirado el proceso normativo ministerial, por el cual se aplica la evaluacin que establece criterio de promocin de nivel educativo, a juicio del equipo ejecutor de la propuesta, no se adecua a las realidades de los nios y nias: existe un desfase entre los conocimientos especficos que se les pide (ejemplo: temario entregado recin en el mes de septiembre, es decir, a dos meses de finalizar el proyecto) y sus caractersticas (marcados por situaciones de vulneracin de derechos). Ambas situaciones, producen un gran estrs dentro del equipo y va en directo perjuicio de los nios/as.

Si el proyecto de reescolarizacin es una necesidad para los nios y nias excluidos del sistema educativo formal, este requiere implementarse corretamente, partiendo por un lapso de tiempo similar al formal (de marzo a diciembre), abarcando en forma integral y articulada lo psico- social y lo pedaggico. No obstante, estas condiciones no tienen garantas bsicas:

nosotros generamos las condiciones para que los nios puedan aprender y resignificar sus aprendizajes, pero nuestro proceso dura 5 a 6 meses y los cabros se vuelven a pegar cabezazos y cabezazos. Y as va a ser eternamente, por las caractersticas que tienen los colegios y ellos mismos. Equipo Profesional ACHNU-Colina.

Dadas las condiciones de implementacin de estos proyectos, en que cada vez exigen ms resultados en un perodo ms corto y los y las docentes saben que no van a alcanzar a pasar todos los contenidos requeridos, existe un agotamiento general en los equipos debido al el estrs que esto genera, sumado al intenso trabajo pedaggico y psicosocial que demanda la intervencin.

40Estamos agotados, cada vez nos imponen realizar nuestro trabajo en menos tiempo, y eso es imposible, terminamos mintindole a los chiquillos, as ellos no van a poder llevar una trayectoria escolar completa

En sntesis, si bien a nivel poltico ministerial, se observa que la instancia de trabajo intersectorial es un acierto favorable para el trabajo de la problemtica del abandono escolar, esta integralidad no se traspasa a los niveles locales de accin, repercutiendo tanto en dficits econmicos y temporales para ejecucin del proyecto, como en las condiciones de legitimidad de la propuesta, visualizndose como un proyecto con escasa incidencia en las instituciones locales de accin social en la comunidad en la que trabaja el programa.

Es por estas situaciones que se puede rescatar como aprendizaje de la experiencia: Diseo de poltica pblica debe enfatizar el trabajo en redes colaborativas como lnea de accin explcita, Unidades de administracin pblica y procedimientos burocrticos deben contemplar grados de flexibilidad a las necesidades y requerimientos planteados por los Proyectos de reescolarizacin. Trabajo conjunto entre equipo profesional del proyecto con los profesionales a cargo del desarrollo del Programa Intersectorial de Reescolarizacin a manera de fortalecer los vnculos institucionales que permitan dar mayor legitimidad a la estrategia, en un sentido de accin mancomunada. La necesaria incidencia en la Agenda Poltica-Educativa que tanto el Programa Intersectorial como las estrategias y proyectos de Reescolarizacin tienen que generar para poner de manifiesto y transformar los factores internos al sistema educativo que inciden en el fracaso y abandono escolar, de manera que en los establecimientos educativos sea posible una insercin sustentable.

b. Construccin de alianzas colaborativas con el sistema educativo formal (escuelas, municipios y gobernaciones) Respecto a la escuela, el equipo la concibe como un espacio donde se vulneran los derechos de los nios y nias. Los nios y nias participantes en el proyecto constantemente se refieren a los malos tratos, fsicos y psicolgicos, y la discriminacin experimentada en las aulas escolares. Todo esto genera en ellos y ellas un rechazo a la

41escuela como espacio educativo y la continua resistencia a reintegrarse en ella, aunque se logra percibir la valoracin hacia el aprendizaje.

(los nios y nias) revalorizan el aprendizaje y los estudios, en el sentido que entienden que es algo que les sirve y les gustara terminar sus estudios, logran valorizar la importancia de aprender, pero no valorizan el colegio porque ah han sido marginados y violentados, y no solo por sus compaeros sino que tambin por sus profesores. Entonces, toman una actitud muy a la defensiva y se pelean por todo o provocan. Equipo profesional ACHNU-Colina.

Dada esta situacin vivida en las escuelas y la nueva experiencia pedaggica en el proyecto, existe en los nios y nias un fuerte choque al momento de egresar del proyecto y reinsertarse en un colegio o en un sistema formal de enseanza. Por ejemplo, el equipo se refiere a casos de nios y nias que han estado tres aos en el proyecto nivelando sus estudios, generando con ellos profundos lazos pedaggicos, pero conocen que en algn momento van a volver al sistema escolar formal y chocaran con su estructura.

Mientras no cambien la escuela,

no van a tener xito porque es un problema

estructural" Equipo Profesional ACHNU-Colina.

La relacin con los establecimientos educativos es, a juicio del equipo, el gran problema del proyecto y de la poltica de reinsercin ministerial: el proceso pedaggico especfico que se desarrolla con los nios y nias en el proyecto, no tiene continuidad real en los colegios debido a que el sistema escolar no est pensado para nios y nias con estas caractersticas.

Si bien el diseo inicial de la propuesta contempl el necesario monitoreo y seguimiento a los nios y nias reinsertados en los establecimientos de manera de hacer de su ingreso a los establecimientos una prctica sustentable, en la prctica, el proyecto realizado no contempla monitoreo y seguimiento; dado los tiempos y recursos finalmente destinados.

El proyecto y el Programa de Reinsercin Escolar no han logrado construir alianzas a nivel de sostenedores municipales o provinciales de educacin para esta poblacin en especfico, en la perspectiva de generar polticas locales de reinsercin que permitieran el

42involucramiento de otros agentes polticos y sociales que respaldaran y otorgaran mayor posibilidad de incidencia en el proceso de trabajo.

Como aprendizaje, es absolutamente necesario que los Equipos Profesionales de los Proyectos de Reinsercin y los Equipos Profesionales del Programa Intesectorial de Reescolarizacin trabajen mancomunadamente en el logro de alianzas tcnico-polticas que permitan la generacin de lazos con orientacin educativa y social para la insercin de manera permanente de los estudiantes participantes de estas estrategias en establecimientos educativos.

c. Construccin de alianzas colaborativas con organizaciones e instituciones sociales comunitarias de apoyo y proteccin de derechos

Las redes con las cuales el equipo se vincula se relacionan con

1) Colegios de acogida: colegios con sostenedores municipales, pueden ser de bsica formal o de nivel intermedios (bsica con jornada de adulto donde van menores de edad, con horario diurno). Es el equipo psicosocial quien busca el colegio de acogida ms apropiado dado la edad- curso y caractersticas del nio o nia. 2) SEREMI, fiscalizadores de exmenes. 3) Instituciones que trabajan con nios y nias, derivndolos al proyecto reescolarizacin (Proyectos PROMESI y PIE de SENAME y ONG Races, de proteccin al abuso y comercio sexual infantil) .

Respecto a los colegios de acogida, la vinculacin no ha sido tan fcil. A pesar de que trabajan con la misma realidad social, los establecimientos educativos manifiestan reticencias para trabajar con nios y nias provenientes de los proyectos de reescolarizacin. Muchos de los nios y las nias vuelven al mismo colegio del que desertaron, donde ya los conocen y suelen estar estigmatizados, ya que en dichas instituciones no creen en su posible cambio o que vengan de un proceso educativo efectivo. Se reitera lo cerrado y marginador que se convierte el espacio de educacin formal y como ello incide en la baja posibilidad de una reinsercin efectiva.

Sealan que el trabajo en red con otras instituciones no ha funcionado, ms bien han sido

43un obstaculizador del proceso, dado que en muchos casos estas instituciones slo se vinculan para realizar alguna derivacin de nios o nias con su trayectoria escolar abierta (entre otras problemticas trabajadas por la institucin). Posterior a su derivacin al proyecto de reescolarizacin, ellos suelen alejarse y desentenderse del nio o nia derivado, siendo que el proyecto no puede abarcar los otros mbitos que la institucin trabajaba. Otro abandono para los nios, nias y jvenes. La desconfianza de los infantes hacia los adultos crece.

En sntesis, el proyecto de intervencin investigado es una propuesta dbil en trminos de la generacin agentes sociales y educativos que constituyan redes de proteccin a los estudiantes que participan en ellas en forma sistemtica y funcional a la promocin y proteccin de los derechos de los nios, nios y jvenes en situacin de abandono.

Esta situacin no es nueva. En el estudio realizado por Fundacin SES (2005) se evidencian en el caso de las 20 experiencias chilenas de abordaje del fracaso y desercin escolar, la gran dificultad de las instituciones sean estas de carcter estatal o civil para construir redes de colaboracin efectivas para la proteccin y promocin de los infantes en situacin de vulneracin de derecho.

Como aprendizaje se abre la necesaria apertura de las instituciones que desarrollan este tipo de proyectos de contar con recursos y tiempo para trabajar las redes de asistencia en propiedad, contando para ello con un una lnea de trabajo paralela al trabajo de Reescolarizacin desde un inicio y partiendo desde la base de la construccin de

vnculos y de confianzas mutuas. Para esto, sin duda, es necesario el apoyo directo y claro de las instituciones locales y estatales.

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2. MBITO PEDAGGICO (FOCO EN EL CICLO PEDAGGICO) a. Adecuacin curricular de las planificaciones responden a los objetivos curriculares para los niveles

Siendo la Metodologa de Interaccin Integrativa (MII), el enfoque pedaggico relevado por la estrategia, en su prctica se transforma al interior de la sala de clases en un modo de convivencia basado en la aceptacin mutua, de modo de posibilitar acciones que surjan desde esa emocin de aceptacin y dejar fuera las acciones fundadas en la competencia, la negacin o la exigencia. En la propuesta no se contempla sancin verbal, actitudinal o de cualquier tipo ante las respuestas o ejecuciones del estudiante que corresponden a los contenidos trabajados y que son consideradas incorrectas por el profesor. El error es a posteriori. Nadie tiene otra opcin antes de cometer un error.

Al trabajar con la MII, los profesores y profesoras no dan instrucciones sobre cmo o qu hacer, sino que sistematiza modos de accin que facilitan el quehacer del estudiante, la reflexin que este puede hacer sobre lo ya realizado y el intercambio de opinin con sus compaeros, permitiendo siempre la autocorreccin, con el fin de propiciar aprendizajes significativos.

El foco de esta propuesta es el aprendizaje y no la enseanza, la aceptacin de la diversidad y no la respuesta nica. El profesor estructura situaciones de aprendizaje a partir de un contexto significativo para los estudiantes, los que descubren el contenido a tratar y crean las estrategias para su desarrollo. El profesor es un gua, que sin discriminacin de ningn tipo, presenta el contenido como un problema, que debe ser abordado activamente por el estudiante.

La planificacin de actividades se realiza sobre la base de objetivos de aprendizaje que no establecen condiciones prefijadas para lograrlos, vale decir, no se estipula el modo especfico de ejecucin del estudiante.

Para efectos del proyecto, la propuesta pedaggica se implementa en tres etapas:

45Apropiacin: centrada en la implementacin del espacio de aprendizaje, en el que se de cabida e integracin a los nios, nias y jvenes que se busca apoyar.

Adaptacin del aprendizaje: Durante este momento se contextualizan los Contenidos Mnimos Obligatorios para los estudiantes con el fin de crear aprendizajes significativos, adecuados a su entorno y acorde con su realidad y necesidades.

Reafirmacin: Cierre del proceso con reafirmacin de contenidos y rendicin de exmenes libres.

Aspectos curriculares

En trminos generales, los mbitos abordados, en los distintos niveles, son los siguientes:

a) Lenguaje y Comunicacin. b) Clculo y representacin espacial. c) Comprensin de la Sociedad. d) Ciencias Integradas.

A lo anterior se agregan talleres y actividades extraprogramticas, como salidas de terreno y visitas, que por una parte pretenden complementar el trabajo del aula, como tambin abordar en profundidad un conjunto de objetivos transversales, asociados a los mbitos de crecimiento personal, convivencia y construccin de proyectos educativos y de vida.

En el ejercicio prctico y personalizado, la planificacin es en un inicio desarrollada segn a lo que manejan las nia y nios o dependiendo de lo que les es ms difcil (segn evaluacin diagnstica). Despus del primer o segundo mes, se realizan planificaciones individuales segn los avances de cada estudiante. Si algn estudiante est muy atrasado, los profesionales del equipo pedaggico y psicosocial, conversan con l para incentivarlo y advertirle que tiene que poner ms de su parte para aprobar el curso.

Para evaluar si la didctica que disearon para cada estudiante fue efectiva, utilizan estrategias de distinta ndole, muy vinculadas al momento, el aqu y ahora que puede

46proveer el dilogo con ellos y ellas y los recursos disponibles para la elaboracin de material didctico, para ello se cotejan los logros de aprendizaje definidos por el

estudiante respecto a los desempeos detectados por las estrategias evaluativas.

El diseo curricular contempla la utilizacin de diversas didcticas, estrategias o materiales acordes a la realidad y la capacidad de nios y nias. stas deben partir de lo concreto para despus llevarlos a lo abstracto.

El equipo seala que la mayora de las veces no se puede llevar a la prctica lo planificado o diseado.

A veces diseamos una clase con cuatro ejercicios y al finalizar los nios alcanzan a desarrollar uno, por diversos motivos: no les gust, no los entendieron, llegaron tarde, llegaron con otra disposicin, etctera, entonces tenemos que redisear el aprendizaje con otra didctica o sentarnos a conversar con ellos que les pasa, y eso significa tiempo, que ya no es mucho. Equipo profesional ACHNU-Colina.

Respecto al vnculo del trabajo de planificacin a los contenidos curriculares, los docentes sealan trabajar en base a un estudio realizado por ellos de los objetivos y contenidos por nivel, haciendo opciones pedaggicas por objetivos considerados ejes del nivel al iniciar el proceso educativo; sin embargo, inicindose este proceso en el mes de junio, recin al mes de septiembre, la institucin encargada de certificar los exmenes libres hizo entrega de los contenidos a evaluar por nivel, los cuales escapan absolutamente a la capacidad de cobertura curricular que el proyecto puede desarrollar, cuando se entrega a dos meses de finalizar el proyecto.

b. Integracin de saberes previos de los estudiantes en las planificaciones y adecuacin de los dispositivos didcticos y pedaggicos a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes

El proceso de implementacin de los diseos curriculares, fue trabajado en base a dos fuentes, las jornadas de reflexin y la observacin de clases. A travs de las jornadas de reflexin se pudo detectar a las siguientes didcticas como las ms usadas para generar conocimientos:

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Aquellas que son ms cercanas y significativas para ellos (por ejemplo: vnculos religiosos o deportivos de los y las estudiantes), lo que implica un alto conocimiento de la individualidad de cada nio y nia como de su familia y entorno.

Trabajar en base a los conocimientos previos de los nios y nias. Se reitera el dialogo personalizado como principal herramienta que permite que los nios y nias tengan la confianza para hablar de si mismos y sobre lo que conocen.

No trabajar en base a calificaciones para as no generar competitividad entre compaeros. Aunque s usan mecanismos de evaluacin, como por ejemplo, la revisin de cuadernos o acercamiento al logro de un aprendizaje.

Este ltimo punto genera tensin al equipo: hasta qu punto el no poner calificacin es beneficioso o perjudicial para nios y nias, ya que en el colegio- si se insertan- se evaluarn en base a una calificacin. Esta reflexin ha generado ajustes en la estrategia llevando a cabo mecanismos similares de evaluacin, aunque sin nota convencional, de modo de ir normalizando el desarrollo de las clases, para ir incorporando el sistema clsico. Adems, los mismos nios y nias van asociando notas a diferentes trabajos o evaluaciones.

Se utilizan los saberes previos de los estudiantes como parte esencial del proceso pedaggico, sus necesidades especficas son abordadas personalizadamente, pudiendo desarrollar una didctica contextualizada y pertinente a sus estudiantes.

En la observacin de clases realizada se pudo distinguir el trabajo prctico de la dupla de docentes (hombre- mujer), en el grupo multigrado, por lo que se observaron procesos de trabajo personalizados con cada estudiante, dependiendo de su nivel cursado.

Se asisti a una clase de lenguaje y a otra de ciencias, con tres focos de observacin amplia:

1. Organizacin Profesional 2. Trabajo Pedaggico 3. Evaluacin de Aprendizajes

48En cada clase estn presentes ambos educadores, mientras el docente responsable del da desarrolla una nueva actividad pedaggica con un estudiante, el otro profesional apoya generando instancias de trabajo personalizado (apoyo directo a algn estudiante que est en trabajo pedaggico individual, ejercicios o tareas o repaso de los conocimientos previamente adquiridos) o bien regula el comportamiento de los estudiantes para que puedan trabajar armnicamente. El trabajo pedaggico individual consiste en la explicacin en base al menos dos metodologas pedaggicas o ejemplos didcticos de alguna materia o competencia a desarrollar, estas suelen utilizar recursos del entorno cercano de los estudiantes y el reforzamiento constante de los aprendizajes ya adquiridos, el trabajo en torno a zonas de desarrollo prximo es el principal recurso utilizado por los docentes en sus clases. Para la evaluacin de los aprendizajes fue posible observar en una de las clases la solicitud de la docente al estudiante de explicarle primero a ella y luego a otro compaero la clase trabajada y la opinin respecto a lo desarrollado, a modo de detectar la capacidad de sntesis y reflexin sobre el texto trabajado. El estudiante logro desarrollar una sntesis del texto a la docente, pero no desarrollo un anlisis personal sobre lo trabajado.

Cabe destacar el dominio pedaggico y autoridad que poseen los docentes del programa; los estudiantes, que suelen tener lenguajes agresivos con sus compaeros, otorgan respeto y autoridad a los docentes y demuestran un efectivo esfuerzo en comprender y confianza al solicitar nuevamente una explicacin de los contenidos trabajados.

c. Utilidad de la evaluacin al proceso de retroalimentacin de saberes a los estudiantes y a los pedagogos

Los docentes del proyecto sealan que los aprendizajes son evaluados principalmente a travs de dos estrategias: con guas similares a las que les entregan en las clases, solo que con el ttulo de control. No siempre la pueden hacer completa ya que los nios y las nias son muy inseguros de sus conocimientos (producto de su experiencia previa, tanto en el mbito escolar, como familiar y en su vida en general). La segunda estrategia es desarrollar las evaluaciones a travs de conversaciones, donde observan si efectivamente manejan los contenidos y desarrollan los aprendizajes estipulados para ellos. Lamentablemente la inseguridad y deterioro en e autoestima que presentan las y los

49estudiantes no la pueden trabajar una de manera especfica, ya que el proyecto no contempla una intervencin reparatoria (en un inicio se contemplaron talleres psicosociales desde tal perspectiva, que no fueron financiados).

El proceso tambin incluye la preparacin para el examen final conducente a la promocin de grado, es por ello que se aplica a mediados del trayecto, un pre- examen con toda la materia que cubre el examen para ver cmo preparar las clases de all en adelante y en base a lo que les falta por aprender.

d. Sistematicidad de la articulacin planificacin, implementacin, evaluacin de aprendizajes

En el caso evaluado, se pueden detectar los siguientes mbitos respecto a la sistematicidad del proceso de enseanza: -

Las planificaciones ponen acento en el conocimiento previo de los estudiantes, desplazando a segundo plano a los conocimientos y objetivos definidos para el nivel educativo al cual sus antecedentes acadmicos sealan estar cursando,

-

Las didcticas utilizadas refieren a metodologas que si bien son tiles, requieren del desarrollo de habilidades sociales que complementen el trabajo de aprendizaje de los estudiantes. La precariedad psicosocial en la que los estudiantes se han desenvuelto es un antecedente muy fuerte a la hora de ejercer el trabajo pedaggico.

-

La evaluacin de aprendizajes, al igual que las didcticas, requieren de actividades complementarias que faciliten la observacin de los logros de aprendizaje esperados.

En resumen, si bien el proceso pedaggico implementado hasta ahora posee logros tanto en la regeneracin de la confianza de los estudiantes en su capacidad de aprender como en sus resultados de aprendizaje, al igual que las condiciones del proyecto, ellos son limitados dado las necesidades de aprendizaje especficas que nios y nias con esta realidad enfrentan, en las que se requiere la integracin de talleres de desarrollo especfico en reas de conocimiento o saber no formal, que les habilite para un trabajo pedaggico fluido.

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Es por ello que como aprendizaje de esta experiencia se extrae:

Es necesario que los contenidos mnimos a trabajar en cada nivel presente en el grupo de estudiantes estn a disposicin al inicio del trabajo pedaggico, de manera de ajustar los saberes previos a las mallas curriculares y de contenidos exigidos para los exmenes libres. El positivo efecto que tendra un trabajo paralelo con los estudiantes, ya sea en talleres o sesiones psicosociales individuales o grupales, para el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas que les permita recuperar la confianza en s mismos y responder de mejor forma a las exigencias pedaggicas de la propuesta de enseanza.

e. Produccin de saber pedaggico (replicabilidad)

mbito del proceso pedaggico que destacan como un aporte al proceso de aprendizaje de este proyecto pueden ser resumidos en:

Tipo de vnculo que establecen con las nias y los nios, basado en el respeto mutuo.

El trabajo propiciado por los docentes es una labor efectiva para promover la dignificacin de nios, nias y jvenes en su calidad de sujetos de derecho, un trabajo arduo basado en lo afectivo como eje de la relacin y en el respeto y autoridad legtimamente otorgada por los estudiantes es uno de los grandes aprendizajes para el trabajo con estudiantes en Reescolarizacin, restableciendo la necesaria confianza mutua para la activacin del proceso pedaggico.

Apreciar o aprovechar sus conocimientos previos en toda fase del proceso pedaggico.

La

revalorizacin de los conocimientos previos y de su entorno sociocultural como

espacio de conocimiento vlido en la estrategia, constituye para los estudiantes su

51principal fuente de desarrollo de aprendizajes como tambin la dignificacin de sus trayectorias educativas. Esta opcin pedaggica necesita para ser efectiva una relacin estrecha, cercana y de confianza con sus estudiantes, por lo cual el tipo de vnculo relacional promovido en la estrategia es sinrgico con esta orientacin pedaggica.

Que la dupla de educadores sea mixta (hombre y mujer), ya que da un clima familiar al espacio educativo.

La permanente presencia de ambos educadores en el espacio educativo constituye un espacio de contencin para los estudiantes en el espacio educativo, supone que los educadores generen una relacin muy afiatada y complementaria, que se refleja en el manejo del grupo y la autoridad otorgada por los estudiantes a ambos docentes, en su calidad de profesores pero tambin de orientadores normativos frente a los lmites de sus acciones. El impacto de dupla hombre-mujer en el buen trabajo pedaggico, ha constituido un hallazgo para el equipo profesional e investigador, ya que los estudiantes manifiestan a la dupla docente su comodidad, agrado y necesidad de contar con imgenes femeninas y sobre todo, masculinas en su proceso pedaggico.

Estos mbitos son descritos por el equipo como saberes desarrollados a partir de la reflexin sobre la propia experiencia.

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3. MBITO RELACIONAL

a. Representaciones de los estudiantes respecto a su proceso de integracin al sistema escolar formal.

Los anlisis y citas aqu expuestas son fruto del Grupo Focal realizado con 6 nios y nias integrantes del grupo de reescolarizacin en Colina.

1) Percepcin sobre las clases de Reescolarizacin

Las y los estudiantes tienen una buena percepcin de las clases de reescolarizacin. Les gusta asistir a ellas y consideran que son una buena oportunidad para seguir estudiando y nivelar sus conocimientos.

S, me gustan porque son bonitas. (nio)

Yo he faltado, me he quedado repitiendo y por eso sta es una oportunidad, adems es bueno porque puedo hacer dos cursos en uno y me ayudan harto, as en matemticas, lenguaje, vocabulario, es bueno porque yo no saba mucho antes y ahora s ms que antes, no digamos que soy un experto, pero s ms que antes. (nio)

Son dos las cosas que les llama ms la atencin de las clases. La primera, es que sienten que efectivamente aprenden y entienden la materia que estn pasando; la segunda, se refiere al hecho que las clases son ms personalizadas ya que son menos estudiantes y los profesores les prestan mucha atencin a cada uno:

A m me llama la atencin porque aprendo ms rpido. (nio)

Por ejemplo yo hoy da mismo no saba dividir y la ta me ense y aprend al tiro, y en el colegio me cost un mundo, pero ac al tiro le agarr el ritmo. (nia)

Porque hay menos alumnos, los tos nos dedican a nosotros ms atencin, no es como estar en una sala de clases, porque yo estaba en otro lado con pocos nios estudiando

53nocturna, y no era lo mismo que ac, all no tomaba tanta atencin como ac. Ac se aprende mucho ms. (nia)

2) Utilidad de los aprendizajes

A m me sirve para ayudarle a hacer las tareas a mi hermano. Y a mi sobrina tambin. (nia)

Para llegar a mi meta tambin, porque mi m