МІНІСТЕРСТВО ЮСТИЦІЇ УКРАЇНИ

АКАДЕМІЯ ДЕРЖАВНОЇ ПЕНІТЕНЦІАРНОЇ СЛУЖБИ

КАФЕДРА __педагогіки та гуманітарних дисциплін___

Дисципліна: «Педагогіка вищої школи»

ЗАТВЕРДЖУЮ:

Начальник кафедри педагогіки та

гуманітарних дисциплін,

кандидат педагогічних наук,

капітан внутрішньої служби

Н.С. Разумейко

«_30_»_ серпня _2017 року

НАВЧАЛЬНИЙ КОНТЕНТ

(конспект лекцій)

Підготував: доцент кафедри педагогіки,

кандидат педагогічних наук

Педорич А.В.

Обговорено та схвалено на засіданні кафедри

«_30_»__серпня __2017 року, протокол № _5_

Чернігів – 2017

Тема: «Загальні засади, структура і зміст вищої освіти в України»

1. Мета заняття:

1. засвоєння найбільш важливих питань теми;

2. надання інформації про загальні засади, структуру і зміст вищої освіти в Україні,

принципи діяльності освітніх закладів, перспективу вищої освіти в новому тисячолітті;

3. формування системного уявлення про систему освіти, як єдине ціле.

Основні поняття теми: вища освіта України, структура вищої освіти, принципи

діяльності освітніх закладів, перспективи розвитку закладів вищої освіти.

План

1. Система освіти України, її структура

2. Принципи діяльності освітніх закладів

3. Характеристика вищої освіти України початку третього тисячоліття

Перше питання

Система освіти України, її структура

Освіта є найважливішим конструктом цивілізації, визначальним чинником соціально-

економічного поступу суспільства. Кожна країна відповідно до свого історичного розвитку,

національних традицій, умов, перспектив формує свою систему освіти.

Система освіти — це сукупність навчально-виховних і культурно-освітніх закладів,

наукових, науково-методичних і методичних установ, науково-виробничих підприємств,

державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти, які згідно

з Конституцією та іншими законами України здійснюють освіту і виховання громадян.

Функціонування системи освіти забезпечується державою.

У статті 53 Конституції України визначено: "Держава забезпечує доступність і

безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в

державних і комунальних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної загальної

середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти, різних форм

навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам".

Структура й доцільність створеної в державі системи освіти характеризують її

ефективність і перспективність розвитку.

На початку XXI ст. структура освіти в Україні така.

1. Дошкільна освіта. Її здійснюють дошкільні навчальні заклади: ясла, ясла-садки,

дитячі садки, ясла-садки компенсуючого типу, будинки дитини, дитячі будинки інтернатного

типу, ясла-садки сімейного типу, ясла-садки комбінованого типу, центри розвитку дитини,

дитячі будинки сімейного типу.

2. Загальна середня освіта. Основним видом закладів, у яких здобувається загальна

середня освіта, є середня загальноосвітня школа трьох ступенів: перший — початкова школа,

що забезпечує початкову загальну освіту, другий — основна школа, що забезпечує базову

загальну середню освіту, третій — старша школа, що забезпечує повну загальну середню

освіту. Для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи,

спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних

комплексів, об’єднань. Для здобуття загальної середньої освіти можуть створюватися вечірні

(змінні) школи, а також класи, групи з очною, заочною формами навчання при

загальноосвітніх школах.

3. Позашкільна освіта. До позашкільних закладів освіти належать палаци, будинки,

центри, станції дитячої та юнацької творчості, школи мистецтв, студії, початкові

спеціалізовані мистецькі заклади освіти, бібліотеки, дитячі театри, парки, оздоровчі центри та

інші заклади.

4. Професійно-технічна освіта. Професійно-технічними закладами освіти є:

професійно-технічне училище, професійно-художнє училище, професійне училище соціальної

реабілітації, училище-агрофірма, училище-завод, вище професійне училище, навчально-

виробничий центр, центр підготовки і перепідготовки робітничих кадрів, навчально-курсовий

комбінат, інші типи закладів, що надають робітничу професію.

5. Вища освіта. Вищими закладами освіти є: технікум (училище), коледж, інститут,

консерваторія, академія, університет.

6. Післядипломна освіта. До закладів післядипломної освіти належать: академії,

інститути (центри) підвищення кваліфікації, перепідготовки, вдосконалення; навчально-

курсові комбінати; підрозділи вищих закладів освіти (філії, факультети, відділення та ін.);

професійно-технічні заклади освіти; відповідні підрозділи в організаціях та на підприємствах.

7. Аспірантура.

8.Докторантура.

9.Самоосвіта. Для самоосвіти громадян державними органами, підприємствами,

установами, організаціями, об’єднаннями громадян, громадянами створюються відкриті та

народні університети, лекторії, бібліотеки, центри, клуби, теле-, радіонавчальні програми

тощо.

Виходячи зі структури освіти, в Україні встановлено відповідні освітні рівні:

початкова загальна освіта;

базова загальна середня освіта;

повна загальна середня освіта;

професійно-технічна освіта;

базова вища освіта;

повна вища освіта.

Законом України "Про освіту" встановлено також освітньо-кваліфікаційні рівні:

1) кваліфікований робітник;

2)молодший спеціаліст;

3)бакалавр;

4)спеціаліст, магістр.

Друге питання

Принципи діяльності освітніх закладів

Діяльність освітніх закладів України ґрунтується на відповідних принципах.

Принципи (лат. — основа, начало) — вихідні положення певної теорії, діяльності. Принципи освіти — це базові положення, які лежать в основі функціонування

закладів системи освіти України. Обґрунтування принципів зумовлюється передусім

закономірностями розвитку суспільства та політикою держави в галузі освіти.

Основні принципи освіти визначено Законом України "Про освіту":

доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються

державою;

рівність умов для повної реалізації кожною людиною її здібностей, таланту, всебічного

розвитку;

гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;

органічний зв’язок зі світовою та національною історією, культурою, традиціями;

незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;

науковий, світський характер освіти;

інтеграція з наукою і виробництвом;

взаємозв’язок з освітою інших країн;

гнучкість і прогностичність системи освіти;

єдність і наступність системи освіти;

неперервність і різноманітність освіти;

поєднання державного управління й громадського самоврядування в освіті.

Кожний принцип окреслює певні вимоги до функціонування тих чи тих закладів

освіти. Плануючи й організовуючи діяльність освітніх закладів, необхідно ретельно

продумувати, якою мірою вони відповідають вимогам принципів освіти.

Третє питання

Характеристика вищої освіти України початку третього тисячоліття

Завдання освіти в кожній країні визначаються особливостями й перспективами її

соціально-економічного розвитку та загальносвітовими процесами й тенденціями. Народ

України будує суверенну, демократичну, правову державу. Система освіти є в ній провідним

соціальним інститутом, від діяльності якого багато в чому залежать успіхи цього будівництва.

"Освіта — основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного

розвитку суспільства і держави. Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та

найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей,

виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого

суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного

потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного

господарства кваліфікованими фахівцями".

Вища професійна школа займає особливе місце в системі освіти України. Вона є

акумулятором інтелектуального багатства суспільства й рушієм соціально-економічного

прогресу.

Передумовою утвердження розвинутого громадянського суспільства, наголошується в

Національній доктрині розвитку освіти, є підготовка освічених, моральних, мобільних,

конструктивних і практичних людей, які мають глибоке почуття відповідальності за долю

країни, її соціально-економічне процвітання.

Протягом XX ст. в Україні сформувалася певна структура вищої професійної

школи. Вона задовольняла вимоги свого часу. Зокрема, вища школа набула значного досвіду

підготовки фахівців для різних галузей народного господарства. Тогочасні об’єктивні

соціально-економічні чинники, ідеологія впливали на визначення структури, змісту, форм,

методів навчально-виховної роботи у професійній школі. Ідеологічний диктат, тоталітарний

тиск придушували, гальмували розвиток творчості й ініціативи.

В умовах становлення демократичного суспільства, нових соціально-економічних

реалій і перспектив розвитку необхідний інший підхід до організації діяльності вищої школи.

Але до реформування цієї освітньої галузі треба ставитися виважено, необхідно зберегти

позитивні надбання в організації діяльності вищої школи. І ні в якому разі не ставати на шлях

заперечення, нехтування продуктивним досвідом минулого.

Треба дотримуватись істини: майбутні покоління досягатимуть успіхів лише тоді, коли

впевнено стоятимуть на плечах своїх попередників. Не слід займатися "копіюванням", сліпим

запозиченням освітніх систем, форм, методів навчально-виховної роботи інших країн. А такі

тенденції спостерігалися в минулому, коли відкидаючи, ігноруючи своє, механічно

копіювалися освітні технології німецької, американської, японської освітніх систем.

Нашій постколоніальній науці про виховання й навчання слід уважніше осягати власну

спадщину, а не відшукувати десь там — у далеких світах — те, що давно вже відоме і чомусь

забуте тут. Урешті-решт, без критичного переосмислення власних інтелектуальних ресурсів

ніяке поквапливе намагання наздогнати сучасну педагогічну науку країн Європи й Америки

не може сприяти розвитку своєї — і духом, і буквою — новітньої системи освіти.

Як уже зазначалося, вищі навчальні заклади є головними "виробниками"

інтелектуального багатства суспільства, творцями новітніх технологій як основних складників

інтелектуальної власності. І тут наш народ має покладатися лише на себе. Жодна країна

добровільно не стане ділитися своїм інтелектуальним спадком. Кожна держава ревно оберігає

цей воістину безцінний національний скарб.

Інтелектуальні вартості можна розвинути, новітні технології розробити, відтворити,

але лише власними силами. Годі сподіватися на прибульців з інших країн, на подарунки від

них. Перекупити, заманити до себе носіїв інтелектуального багатства, розробників передових

технологій — теж безнадійна справа. І коштів немає, і сусіди не дозволять цього робити.

Інтелектуальний потенціал українського народу справді величезний. Але не варто

тішити себе тим, що здібності, талант, геніальність — це вроджені якості. Людина

народжується з певними потенціями для їх розвитку, і лише в результаті цілеспрямованого

виховного впливу, наполегливої самостійної діяльності на базі добрих генетичних задатків

розвиваються й формуються такі якості, як здібності, талант, геніальність. Німецький учений

Альберт Ейнштейн (1879—1955), аналізуючи свою діяльність, писав: "У мене немає ніякого

таланту — є лише впертість мула і страшенна допитливість".

Звідси завдання вищих професійних шкіл, науково-дослідних установ —

розробляти такі освітні технології, які б давали можливість сформувати особистість активно-

діяльною. Педагог має бути не стільки транслятором знань, скільки організатором самостійної

пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Виходячи з цього, для особистості мають бути

створені оптимальні умови інтелектуального розвитку, оволодіння методами самостійної

пізнавальної діяльності й формування пізнавальних мотивів навчання.

Базуючись на пояснювально-репродуктивному типові навчання (а він залишається

провідним у вищій школі), людина, що студіює впродовж п’яти років у ВНЗ, у кінцевому

підсумку оволодіває порівняно незначною сумою знань (до 5 % від суми інформації,

визначеної навчальними планами), у неї не сформовані методи самостійної навчальної

діяльності. Лише організація функціонування вищої школи на нових засадах зможе

забезпечити виконання завдань, які зумовлені соціально-економічними потребами

суспільства.

Державна політика в галузі вищої освіти, крім опори на загальноосвітні

принципи, ґрунтується на власних специфічних положеннях:

• доступності та конкурсності здобуття вищої освіти кожним громадянином України;

• незалежності здобуття вищої освіти від впливу політичних партій, громадських і

релігійних організацій;

• інтеграції системи вищої освіти України у світову освітню систему при збереженні та

розвитку досягнень і традицій української вищої школи;

• наступності процесу здобуття вищої освіти;

• державної підтримки підготовки фахівців для пріоритетних напрямів

фундаментальних і прикладних наукових досліджень;

• гласності при формуванні структури та обсягів освітньої і професійної підготовки

фахівців.

Вищі навчальні заклади здійснюють підготовку фахівців за такими освітньо-

кваліфікаційними рівнями: молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр.

1.Молодший спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на

основі повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту, спеціальні вміння та

знання, достатні для здійснення виробничих функцій певного рівня професійної діяльності,

що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

2. Бакалавр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі

повної загальної середньої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальні й спеціальні

знання та вміння, щодо узагальненого об’єкта праці (діяльності), достатні для виконання

завдань та обов’язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для

первинних посад у певному виді економічної діяльності.

3. Спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі

освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та

знання, достатні для виконання завдань та обов’язків (робіт) певного рівня професійної

діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

4. Магістр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі

освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та

знання, достатні для виконання професійних завдань та обов’язків (робіт) інноваційного

характеру певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у

певному виді економічної діяльності.

Вищі навчальні заклади України здійснюють свою діяльність відповідно до

державних стандартів, які є основою оцінювання якості вищої освіти та професійної

підготовки, а також якості освітньої діяльності вищих навчальних закладів незалежно від їх

типів, рівнів акредитації та форм навчання.

Складовими державних стандартів вищої освіти є:

1)перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;

2)перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у

вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;

3)вимоги до освітніх рівнів вищої освіти;

4)вимоги до освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти.

Галузеві стандарти вищої освіти містять такі складові:

1)освітньо-кваліфікаційні характеристики випускників вищих навчальних закладів;

2)освітньо-професійні програми підготовки;

3)засоби діагностики якості вищої освіти.

Стандарти вищої освіти вищих навчальних закладів містять такі складові:

—перелік спеціалізацій за спеціальностями;

—варіативні частини освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників вищих

навчальних закладів;

—варіативні частини освітньо-професійних програм підготовки;

—варіативні частини засобів діагностики якості вищої освіти;

—навчальні плани;

—програми навчальних дисциплін.

Основною метою діяльності вищого навчального закладу є забезпечення умов,

необхідних для здобуття особою вищої освіти, підготовка фахівців для потреб України.

Головними завданнями вищого навчального закладу є:

• здійснення освітньої діяльності певного напряму, яка забезпечує підготовку фахівців

відповідних освітньо-кваліфікаційних рівнів і відповідає стандартам вищої освіти;

• здійснення наукової і науково-технічної (для вищих навчальних закладів третього і

четвертого рівнів акредитації), творчої, мистецької, культурно-виховної, спортивної та

оздоровчої діяльності;

• забезпечення виконання державного замовлення та угод на підготовку фахівців з

вищою освітою;

• здійснення підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів та їх атестація в

акредитованих вищих навчальних закладах третього та четвертого рівнів акредитації;

• вивчення попиту на окремі спеціальності на ринку праці та сприяння

працевлаштуванню випускників;

• забезпечення культурного й духовного розвитку особистості, виховання осіб, які

навчаються у вищих навчальних закладах, у дусі українського патріотизму й поваги до

Конституції України;

• підвищення освітньо-культурного рівня громадян.

Традиційно вищі навчальні заклади третього та четвертого рівнів акредитації мають

свої підрозділи — інститути, факультети, кафедри, бібліотеки, наукові лабораторії, філії

тощо.

Факультет — основний організаційний і навчально-науковий структурний підрозділ

вищого навчального закладу третього та четвертого рівнів акредитації, що об’єднує відповідні

кафедри й лабораторії. Факультет створюється рішенням вченої ради вищого навчального

закладу за умови, якщо до його складу входять не менше ніж три кафедри і на ньому

навчається не менш ніж 200 студентів денної (очної) форми навчання. Керівництво

факультетом здійснює декан, якого обирає вчена рада факультету і рекомендує керівникові

вищого навчального закладу з числа науково-педагогічних працівників факультету, які мають

вчене звання доцента, професора і науковий ступінь. Керівник вищого навчального закладу

призначає керівника факультету строком на п’ять років (для національного вищого

навчального закладу — строком на сім років). Декан факультету залежно від кількості

студентів може мати заступників.

Кафедра — це базовий структурний підрозділ вищого навчального закладу, що

проводить навчально-виховну й методичну діяльність з однієї або кількох споріднених

спеціальностей, спеціалізацій чи навчальних дисциплін і здійснює наукову, науково-дослідну

та науково-технічну діяльність за певним напрямом. Кафедра створюється рішенням вченої

ради вищого навчального закладу за умови, якщо до її складу входить не менше ніж п’ять

науково-педагогічних працівників, для яких кафедра є основним місцем роботи, і не менше

ніж три з яких мають науковий ступінь або вчене звання. Керівництво кафедрою здійснює

завідувач, який обирається на цю посаду за конкурсом вченою радою вищого навчального

закладу строком на п’ять років (для національного вищого навчального закладу — строком на

сім років). Із завідувачем кафедри укладається контракт.

У вищих навчальних закладах І та II рівнів акредитації структурними підрозділами є

відділення й предметні (циклові) комісії.

Важливим підрозділом вищого навчального закладу є бібліотека, яку очолює директор

(завідувач). Директор бібліотеки обирається вченою радою строком на п’ять років (для

національного вищого навчального закладу — на сім років).

Структурними підрозділами вищого навчального закладу можуть бути наукові,

навчально-наукові, науково-дослідні та науково-виробничі інститути, навчально-наукові

центри, наукові лабораторії, підготовчі відділення, спортивно-оздоровчі комплекси і т. ін.

Керівництво вищим навчальним закладом здійснюється відповідно до Закону України

"Про вищу освіту". Безпосереднє управління діяльністю вищого навчального закладу

здійснює його керівник — ректор (президент), директор, начальник та ін. Функції, обов’язки і

права ректора визначені Законом України "Про вищу освіту". Помічниками ректора є

проректори з певних напрямів діяльності (навчальної, наукової, виховної, соціально-

економічної тощо).

Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими формами: денною

(очною), вечірньою, заочною, дистанційною, екстернатною. Навчальний процес відбувається

в таких формах: аудиторні навчальні заняття; самостійна робота; практична підготовка;

контрольні заходи. Основними видами навчальних занять є: лекція, лабораторне,

практичне, семінарське, індивідуальне заняття; консультація.

Учасниками навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах є:

• педагогічні й науково-педагогічні працівники;

• особи, які навчаються у вищих навчальних закладах;

• працівники вищих навчальних закладів (категорійні спеціалісти, старші лаборанти,

завідувачі навчальних лабораторій, методисти та ін.). їхні права і обов’язки визначені в Законі

України "Про вищу освіту".

До основних посад науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів

третього та четвертого рівнів акредитації належать: асистент, викладач, старший викладач,

директор бібліотеки, науковий працівник бібліотеки, доцент, професор, завідувач кафедри,

декан, проректор, ректор.

Система освіти України, зокрема, вища школа, є невід’ємною складовою і важливим

чинником соціально-економічного й культурного розвою української держави. Вона

зорієнтована на задоволення інтересів і потреб людини й покликана плекати найцінніший

скарб нації — інтелект, культуру, моральність і духовність.

Питання для самоконтролю

1. Охарактеризуйте структуру системи вищої освіти України.

2. Виокреміть освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні.

3. Назвіть види вищих навчальних закладів України та визначте рівні їх акредитації.

4. Охарактеризуйте основні принципи побудови системи вищої освіти України.

5. Визначте напрями вдосконалення системи вищої освіти України.

6. Проаналізуйте основні складові процесу самовиховання. Дайте їм характеристику.

Рекомендована література

Основна:

1. Педагогіка вищої школи. Навчальний посібник / Кузьмінський А.І. - К.: Знання, 2005.- 486

c.

2. АлексюкАМ. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

3. Закон України "Про вищу освіту" // Голос України. — 2002.— 5 березня.

4. Закон України "Про освіту" // Голос України. — 1996. — 25 квітня.

5. Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: Історія, досвід, уроки. — К.: Либідь,

1992.

6. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. — 2002. — 23 квітня.

7. Філософія освіти в сучасній Україні: Мат. Всеукр. наук.-практ. конф. "Філософія сучасної

освіти та стан її розробки в Україні". — К., 1997.

Додаткова:

1. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології та педагогіки.-К.,2005.- 520 с.

Тема: «Моделі, системи вищої освіти у світі»

1. Мета заняття:

1. засвоєння найбільш важливих питань теми;

2. надання інформації про моделі та системи вищої освіти у розвинених країнах світу,

принципи діяльності освітніх закладів Європи та світу, перспективу вищої освіти в новому

тисячолітті;

3. формування системного уявлення про систему вищої освіти, як єдине ціле.

Основні поняття теми: історичний розвиток вищої освіти, вища освіта країн світу,

моделі вищої освіти, перспективи розвитку закладів вищої освіти у світі.

План

1. Системно-історичний аналіз основних моделей розвитку освітніх систем у країнах

західної Європи

2. Основні моделі університетів розвинених країн світу.

3. Організація навчального процесу в університетах розвинених країн світ.

Перше питання

Системно-історичний аналіз основних моделей розвитку освітніх систем у

країнах західної Європи

Історія розвитку освітніх систем свідчить про існування різних моделей освіти, які

формувалися залежно від характеру освітньої політики суспільства, від рівня розвитку

культури та системи загальнолюдських цінностей . Оновлення освітнього простору

розглядається як цілеспрямована зміна, що передбачає перехід системи з одного стану в

інший завдяки впровадженню новини. Саме новина спрямована на вирішення конкретних

педагогічних проблем та завдань, які є актуальними в даний період розвитку освіти.

Аналіз наукових джерел свідчить, що питання розвитку процесів оновлення освітнього

простору в системах освіти різних країн завжди були в центрі уваги багатьох науковців

Західної Європи. На кожному історичному етапі розвитку людства освіта була предметом

наукових дискусій. Різні науковці внесли свій суттєвий вклад у розвиток педагогічної теорії

(Я. Ко- менський, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, А. Дістервег, Дж. Дьюї, А. Маслоу, А. Кумбс,

Е. Келлі, К. Роджерс, Е. Кей, М. Монтессорі, Г. Спенсер).

Існують різноманітні педагогічні теорії, ідеї, концепції, пов’язані із створенням

дослідно-експериментальних шкіл, які в процесі свого розвитку неодмінно супроводжувалися

оновленням поглядів на природу та практику навчання і виховання людини й суттєво

впливали як на модернізацію окремих компонентів педагогічного процесу так і на радикальні

зміни системи освіти в цілому.

Прикладом теорії, яка вплинула на системні видозміни освітнього простору, є теорія

запропонована Я. А. Коменським (1592-1670), видатним чеським педагогом і просвітителем,

який вперше обгрунтував у своєму творі „Велика дидактика‖ таких принципів навчання, як

послідовність, поступовість, систематичність, наочність та природовідповідність. Його перу

належить чітка вікова періодизація в системі вищої освіти, розробка дидактичних правил

навчання і виховання та „Законів добре організованої школи‖.

Педагогічні погляди французького вченого Жан-Жака Руссо (1712- 1778), значно

вплинули на генерування нових ідей в освіті. Згідно з його теорією, у молоді треба розвивати

спостережливість, самодіяльність, збуджувати інтерес до навчання, формувати чіткі поняття

та розумові здібності, а тому пропонував створити систему природного та вільного

виховання, бо дитина повинна бути вільною у виборі як змісту навчального матеріалу, так і

методів навчання.

Свою науково-експериментальну школу започаткував швейцарський педагог Йоганн-

Генріх Песталоцці (1746-1827), який розробив метод елементарної освіти, що дозволив

розвивати здібності через цілу систему вправ. Песталоцці у своїй системі дидактичних

поглядів виділив чотири основних компоненти: сприйняття предметів, формування чітких

уявлень про ці предмети (кількість, форма), співставлення предметів і формування понять,

назва предметів (словом) та розвиток мови, які були покладені в основу теорії „елементарної

освіти‖. Така методика навчання вимагала від педагогів добрих знань психології та вмінь

розвивати здібності.

Пізніше послідовником ідей швейцарського педагога був німецький просвітитель та

громадський діяч Адольф Дістервег (1790-1866), який уважав за головне - виховання любові

до всього людства і до свого народу на основі принципів природовідповідності,

культуровідповідності, самодіяльності. Сформульовані ним 33 правила навчання надавали

можливість педагогам послідовникам ефективно використовувати наочність, дбати про

розвиток пізнавальної активності та чинити за принципами „від близького до далекого, від

простого до складного, від легкого до важкого, нічому не вчити передчасно‖.

В кінці ХІХ - на початку ХХ століття активно розвивається методологія педагогічних

досліджень. Саме цей період відзначився активною розробкою теорій прагматичної

педагогіки, експериментальної педагогіки, соціальної педагогіки, гуманістичної педагогіки,

релігійної педагогіки, педагогіки, орієнтованої на філософське осмислення процесу

виховання і освіти тощо.

Таким чином, наведені приклади педагогічних теорій, ідей та концепцій сприяли

формуванню відповідних видозмін в освіті, які знайшли своє відображення у парадигмах

(„знаннєва‖, „культурологічна‖, „гуманістична‖, „людино-орієнтовна‖, „технократична‖,

„соцієтарна‖, „детоцентриська‖, „педоцентриська‖) та моделях освіти (традиційна,

феноменологічна, раціоналістична тощо).

Наприкінці XIX і на початку XX століття представники прагматизму (від грецького

„прагма‖ - діло) - (Дж. Дьюї, А. Маслоу, А. Кумбс, Е. Келлі, К. Роджерс та ін.) виступали за

зближення виховання з життям, поєднання навчання з науковими експериментами у процесі

виконання конкретних практичних дій та особливо приділяли увагу індивідуалізованій

спрямованості виховання. В основу цього напряму покладено філософію прагматизму, яка

характеризується тим, що критерієм істини визнається суб’єктивна корисність, а істиною - все

те, що виправдовує експлуатацію трудящих. Навпаки, згідно своїй теорії, філософи

„прагматисти‖ опираються на такі поняття, як практика, користь, успіх та бізнес.

У свою чергу, представники теорії „вільного‖ виховання (Еленн Кей (1849-1926), Марія

Монтессорі (1870-1952), Еленн Кей (1849-1926) та ін.) - представники якої брали на

озброєння педагогічні погляди Ж.-Ж.Руссо пропагували у вихованні консерватизм, егоїзм,

індивідуалізм, педагогічний експеримент та намагалися створити наукові школи за своїми

системами. Прикладом такої теорії „вільного‖ виховання є наукова праця Марії Монтессорі

„Метод наукової педагогіки‖, в якій акцентувала увагу на самостійний, спонтанний розвиток

та створення такого оточення, яке б давало тільки „поживу‖, потрібну для самореалізації.

На початку ХХ століття засновники „експериментальної‖ педагогіки ставили своїм

завданням за допомогою психологічних і педагогічних експериментів у штучних умовах

знайти нові більш ефективні форми і методи навчання в навчальних закладах, виявити

закономірності розумового і фізичного розвитку на різних вікових ступенях. Таким

―полігоном‖ реформаторських ідей стали навчальні заклади, які отримали назву ―нових

шкіл‖, загальна кількість яких становила майже 25.

Представниками теорії „нових наукових шкіл‖ були: С. Редді (Англія), який відкрив у

1889 р. „нову школу‖ в Аббатехольмі; Е. Демолен (Франція), який відкрив у 1889р. „нову

школу‖ у де-Росі; Г. Літц і Г. Вінекен - у Німеччині в 1902-1906 рр. Потім було створено

міжнародне об’єднення прихильників цього руху у 1912 р. у Швейцарії, яке очолив А. Фер’єр.

На зразок шкіл Англії у Франції до початку першої світової війни було відкрито п’ять

наукових шкіл, найбільш відома серед них - Де Рош під керівництвом Едмона Демолена,

французького історика та соціолога, в якій навчання проводилося по фуркаціях: літератури,

науки, сільського господарства, промисловості, торгівлі. Програма навчання була

модернізована за рахунок вивчення нових іноземних мов, скорочення часу на вивчення латині

і древньогрецької мови, відведенням більшої кількості годин на вивчення мистецтва та

культури різних країн світу.

Інші представники „експериментальної‖ педагогіки (німецькі вчені Вільгельм-Август

Лай (1862-1926) та Ернст Мейман (1862-1915) ставили своїм завданням за допомогою

психологічних та педагогічних експериментів, у штучних умовах, у відриві від соціальних

умов і педагогічної практики, знайти нові форми та методи навчання молоді в навчальних

закладах, використовуючи „методи тестів‖ (запитань і задач).

Вони розглядали життєвий процес як наслідок рефлекторного акту: сприйняття -

перероблення - відбиття та визначили основні умови педагогічного експериментування.

Педагог-екпериментатор Вільгельм-Август Лай, який займався науково-дослідницькою

роботою і літературною діяльністю, написав наукові праці „Експериментальна педагогіка‖,

„Експериментальна дидактика‖, „Школа дії‖, в яких намагався обгрунтувати теорію, що

процес будь-якого організму працює за схемою: сприймання - перероблення - відбиття. На

основі своєї теорії „ілюстративної дії‖ Лай склав „Органічний навчальний план‖, в якому все

навчання поділяв на види: „спостережно- речове‖ і „зображально-формальне‖.

Цікаву теорію експериментування запропонував педагог і психолог Ернст Мейман у

своїх наукових працях: „Нариси експериментальної педагогіки‖, „Інтелігентність і воля‖,

„Економія і техніка пам’яті‖ й ін. У своїх дослідженнях він визначив основні умови будь-

якого наукового експерименту: можливість викликати за своїм бажанням процеси, що їх

належить досліджувати. Так, засновником нової системи освіти соціально- біологічного

напряму став англійський філософ-соціолог Герберт Спенсер (1820-1903), який у своїй

науковій праці „Основи соціології‖ пропагує ідеальне суспільство, в якому немає класової

боротьби, а існує співробітництво між капіталістами і пролетаріатом, а між релігією та

наукою повинна бути гармонія і тільки розрив між ними призведе до катастрофи в

суспільстві. Наприклад, етичні ідеї Платона, Арістотеля, Юма, Канта та ін., які виступали за

гуманізацію відношень між людьми та за формування раціонально мислячої, інтелектуально

розвиненої людини, знайшли своє втілення в перебудові освітніх систем багатьох країн світу.

Представники екзистенціалізму (від лат. ехізіеисіа - існування) обстоювали визнання

особистості як найвищої цінності світу, відмову від колективного виховання, яке нівелює і

пригнічує власне „Я‖. Найактивніші твердять, що настала поразка цивілізації, духовна

культура людей спустошилась, вихід з такого положення один - існування людини залежить

від неї самої, вона сама для себе міра всіх подій. Найактивніші пропагандисти і прихильники

цього напрямку в США - Дж. Кнеллер, К. Г оулд, Е. Брейзах, Уайлд, Харнер і Колінг; у

Франції - Сартр, Марсел; у Великобританії - У. Баррет; у ФРН - Хайдеггер і Ясперс.

Широку популярність отримала в Європі, створена 1935 року в місті Піульї (Франція)

наукова школа під керівництвом Селестена Френе (18961966). Технологія Френе передбачала

різні за функціями форми навчання і виховання, зокрема: картки для персональної роботи,

особливу бібліотеку навчальних посібників тощо.

Ідеї створення нових шкіл поширилися на інші країни, такі як

Германія, Австрія, Швейцарія. Засновником таких шкіл став німецький педагог Г. Літц

(1868-1919), який пропагував принципи вільного розвитку та ідею вільної спільності -

співробітництво творчої молоді та викладачів.

На початку ХХ століття у Веймарській Республіці виникли нові типи

експериментальних шкіл, до яких належать: школа вільної розумової роботи в Лейпцігу,

школа імені Ліхтварка в Гамбурзі, жіноча школа Г. Гаудіга, школа Р. Штайнера у Штутгарті.

Особливо широкої популярності набула школа Р. Штайнера, відкрита 1919 року у Вальдорф-

Асторії (Штутгарт), яка до кінця ХХ століття все більше знаходить прихильників, зокрема й в

Україні. Основним напрямом ( отримав назву ―антропософський‖) роботи наукової школи

став пошук шляхів емоційно- естетичного виховання й освіти з урахуванням індивідуальних

особливостей молоді.

Так, у США характерною рисою створення нових шкіл стало масштабне

екпериментування у сфері освіти, а свій цікавий проект експериментальної школи - відомий

під назвою Дальтон-план, запропонувала в 1920 році Е. Паркхест у м. Дальтоні, в якій

навчальна програма школи розбита на контракти, порядок і темп.

Основні ідеї своєї системи навчання і виховання молоді, розробив німецький філософ і

педагог, представник теорії ―наукової‖ школи Георг Кершенштейнер (1854-1932), який

стверджував, що розумові здібності потрібно постійно удосконалювати та вони засвоювати

наукові знання.

На думку російськоговченого-дослідника М. В. Кларіна визначальними категоріями для

гуманістично-орієнтованої педагогічної теорії і практики є: процесуальна орієнтація;

навчальне дослідження; збір даних; перенесення інтелектуальних умінь та знань; розв’язання

проблем; висунення та перевірка гіпотез; рефлексивне, критичне, творче мислення;

експеримент; аргументація; моделювання; розвиток сприйнятливості; рольова взаємодія;

пошук особистісного сенсу; прийняття рішень; співвіднесення моделі та реальності;

релевантність.

Оскільки складовою частиною цілісного педагогічного процесу є навчальний процес,

інноватизація якого має свої характерні особливості, а тому саме шлях упровадження

педагогічної інновації складний та тривалий. Спочатку формулюється філософія інновації,

потім вона конкретизується в основних категоріях (елементах) навчального процесу:

цільовому, змістовому, процесуальному, технологічному та оціночному. Процес реалізації

інновації в кожному елементі має свої особливості впливу: цільова складова впливає на

структуру й зміст навчального плану та програми як окремої дисципліни, так і всього

комплексу навчальних дисциплін; змістова впливає на зміст та структуру як окремих

навчальних дисциплін, так і на освіту в цілому; - процесуальна впливає як на структуру

навчально- пізнавальної діяльності так і на структуру професійної діяльності; технологічна

впливає на структуру й зміст як методичних посібників, так й на всю методичну роботу;

оціночна впливає на систему дидактичних засобів.

Розробники окремих напрямків удосконалення навчально- виховного процесу

пропонують різні підходи до їх реалізації. Наприклад, існують дві принципово різні позиції

щодо залежності між психічним розвитком і навчанням. За однією з них (біологізаторська,

картезіанська) проголошується не залежність між ними, оскільки, мовляв, усе в особистості

призначено богом або спадковістю, за іншою (соціологізаторська, біхевіористачна), навпаки,

що все залежить від впливу середовища. Залежно від позиції дослідників існують дві

принципово різні концепції: концепція розвиваючого навчання, яка стверджує, що навчання

йде попереду розвитку; за другою концепцією, навпаки, стверджується, що розвиток

випопереджає навчання, що навчання підпорядковане законам розвитку.

Яскравим прикладом удосконалення педагогічного процесу є його технологізація.

Технологізація відбувається за рахунок упровадження нових технологій навчання та

виховання, які значно змінюють природу педагогічного процесу, професійну діяльність

викладача та навчально- пізнавальну діяльність студента. Реалії сьогодення вимагають

впровадження таких інновацій у систему освіти у вигляді технологій, які є чітко доведеними

щодо доцільності та корисності.

Таким чином, історичний аналіз розвитку різноманітних систем освіти свідчить,

передусім, про філософський фундамент нововведень, якому належить: теорія наукового

пізнання; загальна теорія систем; теорія філософії освіти; ідеалістичний та матеріалістичний

напрямок в розробці нововведень; позитивістський, неопозитивістський, прагматичний,

антропософський, синергетичний, гуманістичний напрями, а також концепції

екзистенціалізму, сцієнтизму тощо.

До психологічного фундаменту нововведень належать наступні теорії та концепції:

психоаналітичні теорії розвитку особистості, біхевіористична теорія научіння, когнітивна

теорія розвитку особистості, феноменалогічна та гуманістична теорія розвитку особистості,

теорія випереджаючого навчання, концепція розвитку розумових здібностей, концепція

суггестопедагогічного навчання та нейролінгвістичного програмування.

До психосоціального фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції:

соціально-біологічна теорія, соціально-когнітивна теорія, теорія особистісно зорієнтованої

освіти, теорія змістового узагальнення, теорія розвиваючого навчання, ассоціативно-

рефлекторна концепція навчання тощо.

До педагогічного фундаменту нововведень належать наступні теорії та концепції:

концепції програмованого та проблемного навчання, концепції індивідуалізації та

диференціації навчання, концепція перспективно- випереджаючого навчання тощо.

Друге питання

Основні моделі університетів розвинених країн світу. .

Протягом багатьох століть складалися та продовжують складатися різні форми

організації вищої школи. Так, у перекладі з латинської - Universitas означає сукупність, тобто

об’єднання різних за типом вищих навчальних закладів, основна місія яких полягає у здобутті

молодою людиною ―сукупності‖ усіх видів знань. Саме в університетах можна спостерігати

всю повноту розвитку наук, наукового знання, дух свободи творчості у процесі викладання та

навчання, здатність університету до самооновлення шляхом підготовки викладачів та вчених.

Інша назва університету alma mater (з лат. - рідна мати) з давніх часів ототожнювалась

як осередок вченості, де зберігалися та передавалися наукові знання наступним поколінням,

здобувалися та зрощувалися духовні та культурні цінності, виховувалися молоді люди та

набував розвитку інтелект людини. Так історично склалося, що саме в університетах

народжувалося нове знання, формувалися наукові гіпотези та теорії, універсальні світоглядні

позиції для порозуміння життя та людини. Університет завжди спрямовував свою діяльність

на надання універсального знання молодим людям, символізував органічну цілісність самої

науки, підтримував продуктивну взаємодію талановитих дослідників з усіх гілок знань,

спрямованих на досягнення загальної мети, які згодом утворювали інтелектуальну еліту

суспільства.

Перші університети європейського Середньовіччя та Відродження спрямували свою

діяльність на здобуття знань та навчання студентів у трьох головних напрямах: знання про

індивіда, людину (медичний факультет), знання про суспільство та державу (правничий

факультет) і знання з богослов’я (теологічний факультет). Але обов’язковим був факультет

―вільних мистецтв‖ як підготовчий, де вивчався ―блок дисциплін‖, так звана ―синена‖, чи

―семипуття‖, які у свою чергу ділилися на ―тривіум‖ - граматика, риторика, діалектика

(логіка) та ―квадрівіум‖ - арифметика, геометрія, астрономія, музика. Тобто з часів

зародження та до сучасності університет готував та формував національну еліту суспільства,

ставав місцем народження інтелектуалів і тим самим уособлював ―третю владу -

інтелектуалів. А інтелектуалами завжди намагались керувати, вгамовуючи їхні амбіції‖.

Провідні педагоги сучасності пропонують різні моделі підготовки майбутніх фахівців,

однією з яких є активізація пізнавальної та науково-пошукової діяльності студентів, основою

якої є позааудиторна система праці над собою, яка дуже характерна для університетів Європи.

Внаслідок цього виникає необхідність підготовки фахівців, що вміють ―добувати‖ нові знання

та розробляти принципово нові вирішення поставлених завдань. Залучення студентів на всіх

ступенях професійної педагогічної освіти в процес дослідницької діяльності дозволяє

сформувати базу для його подальшого розвитку, самореалізації в трудовій діяльності.

Існують різні моделі університетської освіти. Наприклад, науковці (П. Блум, Р. Ганьє, Б.

Скіннер та інші) пропонують раціоналістичну модель університетської освіти, яка

спрямована, перш за все, на вирішення задач передачі-засвоєння тільки тих культурних

цінностей, знань, умінь і навичок, які дозволяють молодій людині безболісно вписатися в

існуючі суспільні структури, отримати адаптивний ―поведінковий репертуар‖, який потрібен

для адекватного життєустрою у відповідності до соціальних норм.

Інші науковці (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс та інші) висувають феноменологічну

модель університетської освіти, яка зорієнтована на врахування індивідуальних особливостей

кожного зі студентів та базується на персональному ставленні, врахуванні індивідуальних

психолого-педагогічних відмінностей студентів за формами навчання та власним темпом

засвоєння знань.

Досить відома Паризька модель, де університет утворювали магістри, а студенти були

лише членами університету. Пізніше, свій подальший розвиток ця модель університетської

освіти отримала у таких формах:

- модель на основі факультетів (об’єднання викладачів за дисциплінами, а навчання

зорієнтовано на підготовку фахівців);

- Оксфордська модель (колегіальний або тьюторський тип університетів, де навчання

зорієнтовано на підготовку універсалів);

- модель "коледж-університет "(поєднання централізованого навчання з системою

коледжів);

- модель "семінарія-університет "(навчання зорієнтовано на підготовку майбутніх

філософів та теологів);

- модель "університет-фірма" (базується на короткострокових цілях вищої освіти [1];

- модель університет-суспільство (базується на довгострокових цілях вищої освіти.

Науковці Л. Бернар, Ж. Гудлет, П. Гудман, Ф. Клейн, Дж. Холт та інші розглядають

неінституціональну модель університетської освіти, яка зорієнтована на надання освітніх

послуг поза традиційних соціальних інституцій, якими є університет. Мова йде про Іпїетеї та

різні форми дистанційної освіти, відкриті університети, різноманітні літні школи та інші

форми організації навчально- виховного процесу. Сьогодні значення інформації для

ефективної організації діяльності університету важко переоцінити. ―У нашому випадку

університет розраховує на те, що його керівництво як найбільш інформований ланцюг

висвітить шлях, який воно обирає, та з урахуванням його значення надасть можливість

прояву ініціативи усім членам колективу, створить усі умови для розповсюдження

позитивного досвіду‖.

Цікавою є білінгвістична модель в організації навчально-виховного процесу, яка є

характерною для Фрайбурзького університету у Швейцарії. Саме утворення такого

університету задовольнило потребу у забезпеченні якісної освіти у місті та кантоні з

традиційно існуючими двома культурами: франкомовного та

німецькомовного осередків.

Сьогодні в умовах всесвітньої глобалізації існуючі типи університетів набувають рис

―інтернаціоналізації". При цьому виникають нові явища, що пов’язані з ―різними

культурними очікуваннями‖, культурним різноманіттям студентів різних національностей, які

навчаються разом. Наприклад, норвезькі студенти ―достатньо явно висловлюють свої

почуття, оцінюючи викладача, а коли стикаються з вимогою висловити свою думку,

зустрічають її стіною мовчання. Особливо вони ненавидять запитання, адресовані конкретній

особі‖.

Третє питання

Організація навчального процесу в університетах розвинених країн світ. .

Зауважимо, що половина з нині діючих у світі університетів була заснована після 1945

року національними урядами і тісно з ними пов’язана служінням національним цілям.

Науковці Франсес Соле Парейяда, Йозеп Колль Бертран, Тереса Наварро Ернандес

зауважують, що університети, які з успіхом впливають на своє оточення, послідовно

проходять три етапи розвитку:

1) вертикальний університет - відповідає традиційному університету, в якому

навчальні програми пропонуються студентам через кафедри, а науково-дослідна діяльність є

результатом індивідуальної роботи;

2) матричний університет - університетські програми утворюють вертикальність

організаційної схеми, а факультети несуть відповідальність за наукові дослідження. Таким

чином, виявляється загальна тенденція до утворення науково-дослідних груп у межах

факультетів;

3) університет-технополіс (сучасний університет) - виник внаслідок зростання потреб

суспільства. В університеті з’являються ініціативні науковці, які здатні завантажити наукову

лабораторію своїми власними проектами. Для оцінки діяльності університетів потрібно

зрозуміти, як університети трактують свої функції та яка саме структура може забезпечити

інноваційну університетську діяльність. Але, щоб задовольнити потреби кожного із

означених етапів розвитку, потрібно розвивати організаційні структури, системи управління

та відношення між фондоутримувачами та механізмами фінансування.

Фінляндія. У 1920 році у м.Турку був заснований університет підприємницької

діяльності, в якому діє науковий парк університету та створено три ради для полегшення

внутрішнього розповсюдження найбільш вдалого досвіду: дослідницька рада на чолі з

головними науковими співробітниками; викладацька рада, куди увійшли викладачі, які

займаються науково-дослідною роботою, та рада з аспірантури, куди увійшли керівники

факультетських наукових шкіл та творчих лабораторій. Доцільно згадати, що науковий парк у

Турку має територію у 500 гектар, до його складу входять три університетські кампуси

(університет міста Турку, університет ―Академія Або‖ та Школа економіки та бізнес-

адміністрації), лікарня, політехнічний інститут та технологічний центр. Сьогодні тут

навчається близько 25 тис. студентів, які під керівництвом досвідчених професорів працюють

над науковими дослідженнями та підтримують високий освітній рівень на

мультидисциплінарній основі.

Італія. У Бользанському університеті викладання навчального матеріалу та наукові

розробки здійснюються трьома мовами: італійською, англійською та німецькою. Наприклад, з

метою консолідації регіону, у 1997 році відбулось об’єднання університетів у своєрідний

консорціум Дуна-Марос-Тісса, до складу якого увійшли вісім румунських та мадярських

графств і югославська автономна область Воєводіна.

Іспанія. Найвищий престиж у Європі мали іспанські університети, і перш за все

- Саламанка, де студенти приймали участь в управління навчальним закладом, а

ректором був сам студент. Саме тому у королівській хартії, що визначала привілеї у статуті

університету і яка одержала підтвердження папи римського, підкреслювалась необхідність

слідування моделі Саламанки.

Іншим цікавим прикладом розвитку університетської освіти є Барселонський

політехнічний університет в Каталонії, який досить вдало прийняв для свого розвитку

підприємницьку модель Бертона Кларка та постав перед проблемою, як здійснити перехід до

університету-технополісу. Згідно його теорії, перехід до підприємницького університету

можна здійснити, якщо у підґрунтя закладені базові умови, зокрема: надзвичайна активність,

перехід від вертикальної організації університету до технополісу; пропаганда культурних

змін та моделі розповсюдження знань у суспільстві шляхом інноваційної програми. Далі,

Бертон Кларк виділяє основні завдання, які тотожні для всіх підприємницьких університетів:

впровадження стратегічних планів на всіх кафедрах та факультетах, підприємницька

культура, яка повинна стати загальною для усіх кадрів і передбачає діалог між усіма

керівними органами, міцний управлінський стрижень та диференціація джерел фінансування.

Головні цілі програми інновацій - оцінка усіх продуктів університетської діяльності,

сприяння формуванню неподільного фонду та покращення управління окремими

підрозділами.

Велика Британія. У Великобританії, згідно закону 1992 року, статус університету

одержують вищі навчальні заклади, у яких чисельність студентів мусить бути не менше 4000,

з яких 3000 мають навчатися за денною формою навчання за програмами університетського

рівня.

У середині 60-х років XX століття у Варвіку в Англії був заснований дослідний

університет, який став прикладом академічної моделі університету та був зорієнтований на

забезпечення високих академічних стандартів. А утворення університетів Суссекса, Йорка,

Ланкастера, Ессекса, Східної Англії, Кента і Варвіка,

- явище унікальне. Так, професор філософії, який працював у Варвіку зауважив:

―Підходи нових університетів були дуже різні...Для мене ж самим привабливим у Варвіку

здалося не те, що у нього був найкращий план, а те, що такого плану взагалі не було‖ [10].

Поступово навколо університету у Варвіку з’явилися різні структури, зокрема, у 1967

році з’явилася бізнес-школа, у 1980 році була утворена виробнича група

Варвіка (WMG), а з середини 90-х років почали формуватися конференц-центри та

наукові парки, які утворили добре налаштований інтерфейс між університетом та

промисловістю.

Так, закінчену вищу освіту у Великобританії можна було отримати лише, закінчивши

університет, а навчання у коледжах вважалося за підготовчий курс до складання іспитів на

здобуття ступеню, які приймали тільки університети. Але після Другої світової війни система

університетської освіти значно розширилася і вже з середини 60-х років окремі коледжі було

об’єднано в технологічні університети (Батський, Брадфордський, Сіті та ін.).

Німеччина. Згідно закону 1976 р. визначено цілі і завдання навчання, організаційну

структуру, режим роботи вищих навчальних закладів Німеччини. Координаційним центром у

сфері університетської освіти є спеціальний комітет із вищої школи при Постійній

Конференції міністрів культури. Так, у 1949 р. засновано німецьку Конференцію ректорів

університетів та інших навчальних закладів, рішення якої мають рекомендаційний характер.

У Німеччині значна частина навчальних закладів є державними і дають безоплатну

освіту. В університетах студенти мають змогу одержати лише теоретичну частину підготовки

майбутнього вчителя, а місцеві органи народної освіти і школи несуть відповідальність за

практичну підготовку. Близько 30% студентів одержують матеріальну допомогу із

федерального бюджету або бюджету земель. Розмір допомоги залежить від матеріального

становища студента і місця його проживання, а найобдарованіші студенти одержують

стипендії із різних фондів. Конституція гарантує університетам право повної свободи у

питаннях організації навчального процесу і наукових досліджень.

Усі вищі навчальні заклади Німеччини, які мають університетський статус, поділяються

на: - старі університети з традиційними факультетами філософії, права, теології і медицини

(структуру всіх їхніх факультетів перебудовано за сучасними галузями знань); -

спеціалізовані, зокрема технічні, а також медичного або економічного профілю; - нові

університети (виникли в 60-х роках). У 1974 р. у землі Північний Рейн-Вестфалія було

відкрито перший заочний університет.

Внаслідок злиття кількох вищих шкіл, в 1970 р. виникла загальна вища школа у землях

Північний Рейн-Вестфалія, Гессен і Баварія, які вже існували, або тільки заснованих.

Навчальний процес у закладах такого типу був диференційований за навчальними курсами і

поєднувався з науковими дослідженнями. Але із середини 70-х років розвиток загальних

вищих шкіл в Німеччині було майже припинено, а в багатьох землях їх кількість значно

скоротилася.

Дуже цікаво, що дотримуючись принципу ―академічних свобод‖, студент має право

вільно відвідувати лекції, самостійно вибирати навчальні дисципліни і термін складання

іспитів. Після об’єднання НДР і ФРН у країні стало понад 290 вищих навчальних закладів,

адже у колишній НДР у 1990-1991 р.р. вони діяли на основі спеціальних тимчасових правил.

Найбільші університети Німеччини: Мюнхенський (заснований у 1471 р.), Вільний

університет (1948) і Гумбольдський у Берліні (1810), Кельнський (1388),

Мюнстерський (1780, сучасний статус з 1902 р.), Геттінгенський (1737),

Гейдельберзький (1386), Лейпцизський (1409), Технічний у Дрездені (1828).

При створенні Берлінського університету у 1809 році прусські реформатори початку

XIX століття дійшли висновку, що університетська освіта не може зводитися лише до

здобуття наукових знань та технічних навичок і вмінь. Вона повинна поширювати загальну

освіченість, культурні традиції, відтворювати парадигму класичної ―ліберальної‖ освіти,

започаткованої ще в античні часи, вільної від опіки релігії і церкви, утилітаризму,

прагматичного суспільства і держави. Як головний ініціатор реформ Вільгельм фон

Гумбольдт (1767-1835) прагнув, щоб нова модель класичного університету сприяла

консолідації німців, виконувала об’єднуючу, державотворчу функцію, сконцентровувала у

собі духовне життя нації, здобутки її культури ―через своїх освічених, духовно збагачених,

відповідальних, науково і загальнокультурно підготовлених вихованців - національну еліту‖.

На сьогодні, вища школа Німеччини налічує близько 140 тис. викладачів і 1,5 млн.

студентів. Реформування її передбачає скорочення терміну навчання, більш ранній вступ до

вищого навчального закладу і вищу універсальність підготовки студентів.

Франція. Університети Франції не знаходяться на вершині освітньої піраміди. Сучасні

наукові дослідження показують, що у Франції близько 90% всіх студентів здобувають знання

в університетах, хоча лідерські позиції тут займають великі школи (grand l’ecole), що

забезпечують підготовку спеціалістів для сфери бізнесу, державного управління та інженерії.

Вони надають високий рівень освіти і до вступних іспитів до цих навчальних закладів

допускають лише тих, хто успішно завершив перший освітній курс в університеті.

Керівництво вищою освітою у Франції здійснюється міністром національної освіти

через посередництво національної ради вищої освіти і наукових досліджень. В економічних

районах (які, як правило, співпадають з академіями чи, по-іншому, навчальними округами)

діють районні ради вищої освіти та наукових досліджень, які очолюють ректори - голови рад

місцевих університетів. Як правило, на чолі університету стоїть президент, що обирається на

п’ять років; дуже часто президент найбільшого в регіоні університету є одночасно ректором

академії (навчального округу). Майже всі вищі навчальні заклади Франції є державними і

фінансуються урядом. Щоправда, офіційні документи утверджують так звану ―обмежену

фінансову автономію‖ університетів (V розділ «Закону про орієнтацію вищої освіти‖). Інакше

кажучи, університет самостійно (через раду) розпоряджається засобами, що виділяє для нього

держава. Проте контроль залишається за останньою; крім того інші аспекти ―університетської

автономії‖, які вказуються у законі, серйозно обмежені, тобто вплив держави на академічну

свободу є досить значним.

Система вищої освіти у Франції поділяється на: - коротку - неповна вища освіта (в

університетських інститутах технології і вищих техніків), яка упродовж 2 років готує фахівців

середньої ланки з різних галузей виробництва і сфери обслуговування; - тривалу ( в

університетах і спеціалізованих вищих навчальних закладах) у так званих великих школах.

Приватні вищі навчальні заклади Франції - це п’ять католицьких університетів,

приблизно % від загальної кількості (120) великих шкіл, що підпорядковуються промисловим

компаніям і церкві. У приватних вузах навчається менше 10% французьких студентів.

З 1969 року у Франції почалося розукрупнення університетів. Так, Паризький

університет, який налічував близько 120 тис. студентів, було розділено на 13 університетів,

більшість з яких виведено в передмістя, а в провінційних містах було створено низку нових

університетів. Тому на початку 90-х років у Франції діяло вже 73 університети (1,3 млн.

студентів).

У наш час у Франції є 26 академій (навчальних округів), більше 50 університетів і так

званих університетських центрів на правах університетів. У Парижі таких центрів - 13,

Греноблі - 3, Тулузі - 3, Страсбурзі - 3 і т.д.

У Франції університети - державні і тільки вони мають право присвоювати вчені ступені

і звання. Навчання в університетах безоплатне, однак при вступі на перший курс абітурієнт

робить благодійний внесок, а студенти із малозабезпечених сімей одержують стипендії.

На початку 70-х років у Франції відбулася реорганізація університетів; замість

факультетів було створено навчально-дослідницькі об’єднання, яким надавалося право

визначати програми і методики навчальних курсів, керувати дослідницькою роботою та

підбирати викладачів.

Саме науково-дослідницька модель університету була створена для розв’язання

основної задачі - адміністративно і практично пов’язати воєдино навчальний процес і наукові

дослідження, оскільки раніше факультети перетворювалися у навчальні підрозділи, що не

займаються науковими дослідженнями. При цьому у всіх офіційних документах і численних

статтях підкреслюється полідисциплінарний характер університетів.

Незважаючи на те, що в кожному університеті викладається велика кількість навчальних

дисциплін, поступово виникла необхідність тісної координації навчально-дослідних

об’єднань з метою розв’язання комплексних наукових задач і здійснення комплексної

(міждисциплінарної) підготовки студентів. А традиційні факультети, які відокремлені один

від одного, такої можливості не надають.

Така організаційна структура сприяла динамічній адаптації університетів до змінних

умов, з’явилися нові напрями навчання: інженерні, сільськогосподарських наук, архітектури,

фізичної культури і спорту тощо, хоча кількість студентів там була незначною. Бакалаврів

приймають до університету за багатьма напрямами навчання без іспитів; якщо студент не має

диплома бакалавра, то складає іспити за програмами випускного класу ліцею і кількість місць

на першому курсі не лімітується.

Навчання в університеті поділяється на три дворічні цикли:

- перший цикл - ґрунтовно вивчаються загальноосвітні дисципліни, близькі до обраної

професії. Після успішного закінчення цього циклу студент отримує диплом про

загальноосвітню університетську підготовку;

- другий цикл - підвищення кваліфікації. Протягом одного року відбувається підготовка

до складання іспиту на здобуття ступеня ліценціата з гуманітарного або природничо-

математичного профілю. Більшість студентів на цьому етапі закінчують університетське

навчання. Ті, хто продовжують навчання в університеті, готуються ще рік, щоб отримати

диплом вищого рівня - ―метриз‖;

-третій цикл - здійснюється підготовка до роботи в науково-дослідних установах і

вищій школі. Після року навчання вручається ―диплом доктора третього циклу‖.

Цікаво, що перехід на кожний наступний цикл можливий лише за наявності диплома про

успішне закінчення попереднього циклу і відповідного рішення комісії з орієнтації.

Наприклад, найдовший термін отримання вищої медичної освіти: доктор-фармацевт складає 6

років, а доктора медицини - 8-10 років [2].

У багатьох університетах Франції здійснюються наукові дослідження в галузях

математики, природничих наук, медицини, інформатики, історії.

”Великі школи" різняться за умовами прийому, характером навчання і перспективами,

які вони відкривають своїм випускникам. Тривалість навчання зазвичай становить 3 роки, але

для вступу до них потрібна ґрунтовна спеціалізована підготовка після складання іспитів на

здобуття ступеня бакалавра.

Саме з випускників столичних ―великих шкіл‖ формується корпус керівників державної

адміністрації, економіки, наукових установ, засобів інформації тощо. Паризькі ―великі

школи‖ вважаються навчальними закладами вищого, ніж університети, рангу [3].

Престижними у соціальному й академічному відношенні вважаються Вища нормальна

школа (1794), Школа хартій (1821), Політехнічна школа (1794), Вища національна школа

мистецтв і ремесел (1881). Вони дають широку освіту гуманітарного або природничо-

математичного напряму.

Спеціальну інженерну підготовку високого рівня можна отримати в Національній школі

мостів і доріг (1747), Вищій національній гірській школі (1747) і багатьох інших паризьких

вищих технічних закладах, заснованих наприкінці XIX - на початку XX століття. Винятково

престижною є Школа адміністрації (1945).

Особливе місце в системі вищої освіти Франції посідає Колеж де Франс (1530), де

широко представлено сучасні науки гуманітарного і природничо-математичного циклів і

викладають відомі вчені країни.

Колеж де Франс не має стабільних навчальних планів і програм, не проводить іспитів, не

видає дипломів, не присвоює вчених ступенів. Викладачі самі щорічно обирають теми

лекційних курсів, на які вхід є вільним, та визначають кількість навчальних годин на свою

дисципліну.

Міністерство освіти і науки Франції проводить жорсткий контроль за діяльністю вищих

навчальних закладів і якістю підготовки студентів. Будь-який новий курс вимагає

сертифікації й акредитації з боку міністерства. Акредитацію проводять один раз на 4 роки.

Спеціальна рада, яка підпорядкована Міністерству освіти і науки, здійснює оцінювання

освітніх програм.

Питання для самоконтролю

7. Охарактеризуйте структуру системи вищої освіти України.

8. Виокреміть освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні.

9. Назвіть види вищих навчальних закладів України та визначте рівні їх акредитації.

10. Охарактеризуйте основні принципи побудови системи вищої освіти України.

11. Визначте напрями вдосконалення системи вищої освіти України.

12. Проаналізуйте основні складові процесу самовиховання. Дайте їм характеристику.

Рекомендована література

Основна:

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти : Історія. Теорія / А.М. Алексюк. - К. : Либідь,

1998. - 558 с.

2. Балабанова Л.М. Психолого-педагогічні проблеми студентського віку / Л.М.

Балабанова // Психологія : зб. наук. праць. - К. : НПУ, 1999. - Вип. 4 (7). - С. 169 - 170.

3. Білошицький А.В. Становлення суб’єктності студентів в освітньому процесі вузу /

А.В. Білошицький, І.Ф. Бережна // Педагогіка. - 2006. - № 5. - с. 60 - 66.

4. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи : метод. посіб. для студентів

магістратури / С.С. Вітвицька. - К. : Центр навчальної літератури, 2003. - 314 с.

5. Головінський І.З. Педагогічна психологія : навч. посіб. / І.З. Головінський. - К. :

Аконіт, 2003. - 288 с.

6. Гриценок Л.І. Формування навчально-професійної мотивації у студентів в умовах

вищого навчального закладу / www.psyh.kiev.ua / Гриценок_Л.І._Формування навчально-

професійної мотивації у студентів в умовах вищого навчального закладу

7. Жигайло Н. Психологічні проблеми адаптації студентів-першокурсників і шляхи їх

вирішення / Н. Жигайло // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2004. - № 4. - С.107 -

112.

8. Кудіна В.В. Психологія вищої школи : курс лекцій / В.В. Кудіна, В.І. Юрченко. - К. :

КСУ, 2004. - 176 с.

9. Мащенко Н.І. Основи педагогіки і психології вищої школи : курс лекцій. Н.І.

Мащенко - 2-е вид., доп. й перероб. - Кременчук, 2006. - 272 с.

10. Мороз О.Г. Викладач вищої школи : психолого-педагогічні основи підготовки / за заг.

ред. О.Г. Мороза, О.С. Падалка., В.І. Юрченко - К. : НПУ, 2006. - 206 с.

11. Мороз О.Г. Педагогіка і психологія вищої школи / О.Г. Мороз, О.С. Падалка, В.І.

Юрченко. - К. : НПУ, 2003. - 267 с.

12. Навчальний процес у вищій педагогічній школі / за ред. акад. О.Г. Мороза. - К. :

НПУ, 2000. - 337 с.

13. Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс : підручник для студентів педагогічних вузів: у

2 Кн. - М. : Гуманіт. Вид-во : Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1 : Загальні основи. Процес

навчання. - 576 с.

14. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи : навч. посіб. для магістрантів і аспірантів /

Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко - К. : Філ-студія, 2006. - 320 с.

15. Семиченко В.А. Психологія педагогічної діяльності : навч. посіб. для студ. вищих

пед. навч. закл / В.А. Семиченко. - К. : Вища школа, 2004. - 336 с.

16. Сердюк О.П. Закономірності і принципи навчання студентів майбутній професійній

діяльності / О.П. Сердюк // Проблеми освіти. - 2005. - Вип. 23. - С. 3 - 8.

17. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі /

3.1. Слєпкань. - К. : Вища школа, 2005. - 240 с.

18. vuzlib.com/content/view/379/.

Додаткова:

1. Вища освіта України і Болонський процес : навч. посіб. / за ред. В.Г.Кременя.

Авторський колектив : М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубінко, І.І. Бабин.

- Т. : Навчальна книга. - Богдан, 2004. - 384 с.

2. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи : методичний посібник для студентів

магістратури / С.С. Вітвицька. - К. : Центр навчальної літератури, 2003. - 314 с.

3. Мошинський В.С. Нові обрії вищої освіти у контексті Болонського процесу / В.С.

Мошинський, С.М. Гончаров / Технології навчання : науково-методичний збірник. - Вип. 9. -

Рівне : НУВГП, 2004. - С. 13 - 18.

4. Ніколаєнко С.М. Вища освіта - джерело соціально-економічного і культурного

розвитку суспільства / С.М. Ніколаєнко - К. : Знання, 2005. - 319 с.

5. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи : практикум : навч. посіб. / Л.Г Подоляк, В.І.

Юрченко - К. : Каравела, 2008. - 336 с.

6. Сердюк О.П. Закономірності і принципи навчання студентів майбутній професійній

діяльності / О.П. Сердюк // Проблеми освіти. - 2005. - Вип. 23. - С. 3 - 8. Чернілевський Д.В.

Педагогіка та психологія вищої школи : навч. посіб. / Д.В. Чернілевський, М.І. Томчук. -

Вінниця : Вінницький соціально-економічний ін-т унту Україна, 2006.

Тема: «Технології, стилі та методи навчання у вищій школі»

1. Мета заняття:

1. засвоєння найбільш важливих питань теми;

2. надання інформації про технології, стилі, методи навчання у вищій школі;

3. розкриття дидактичних концепцій вищої школи;

4. сформувати поняття у магістрів про цілісний процес навчання;

5. формування системного уявлення про систему вищої освіти, як єдине ціле.

Основні поняття теми: технології навчання, педагогічні технології, дидактичні

концепції, процес навчання, навчальний план, навчальна програма.

План

1. Сутність поняття ―дидактика вищої школи‖. Основні дидактичні концепції.

2. Поняття про процес навчання. Структурні компоненти процесу навчання.

Двосторонній характер процесу навчання. Викладання як діяльність викладача, її структура.

Стимулювання навчальної діяльності, контроль за виконанням навчальних дій, аналіз

результатів. Учіння: пізнавальний процес, що здійснюється студентами. Студент як суб’єкт

навчальної діяльності.

3. Навчальний план, навчальна програма, їх структура. Основні соціально-педагогічні

закономірності вузівського навчального процесу.

Перше питання

Сутність поняття “дидактика вищої школи”. Основні дидактичні концепції.

Дидактика (грец. - ^акіков - повчальний) вищої школи - це розділ педагогіки вищої

школи, який знайомить із закономірностями і принципами навчання, досліджує проблеми

змісту, методів, форм і технологій професійної підготовки майбутнього фахівця в умовах

вищого навчального закладу.

Як педагогічна дисципліна дидактика оперує загальними поняттями педагогіки:

―виховання‖, ―педагогічна праця‖, ―освіта‖ тощо. Але як теорія освіти і науки вона

послуговується власними поняттями. До них належать ―навчання‖, ―викладання‖, ―зміст

освіти‖, ―форми‖, ―методи навчання‖ та ін.

Навчання розглядається дидактикою в двох аспектах: як об’єкт вивчення і як об’єкт

конструювання. З огляду на це виокремлюють дві функції дидактики: науково-теоретичну і

конструктивно-технологічну (В. Попков і А. Кожухов).

Науково-теоретична функція полягає у вивченні, систематизації та узагальненні

педагогічного досвіду, його науковому обґрунтуванні, поясненні на основі відкритих

психологією закономірностей і механізмів пізнавального, психомоторного розвитку

особистості.

Конструктивно-технологічна функція дидактики - це розроблення змісту,

ефективних методів, прийомів і засобів навчання, конструювання навчальних технологій. Вона

допомагає з’ясувати, як, враховуючи об’єктивні закономірності пізнавального розвитку

студентів, організувати навчальний процес для забезпечення його максимальної ефективності;

які форми, методи і засоби є оптимальними в конкретних ситуаціях; якими принципами і

правилами слід керуватися викладачу та ін.

Сучасна дидактика вищої школи спрямована на забезпечення ефективної підготовки

майбутніх фахівців. Цьому мають сприяти такі методологічні підходи (В. Лозова):

- особистісний, який полягає у визнанні особистості як продукту соціального розвитку,

носія культури, інтелектуальної і моральної свободи, права на повагу. Він передбачає опору на

природний процес саморозвитку, самореалізацію, самоствердження, створення для цього

відповідних умов;

- діяльнісний, спрямований на організацію діяльності суб’єкта, яка б забезпечувала його

активність у пізнанні, праці, спілкуванні, саморозвитку;

- системний, який орієнтує на визначення навчання як цілеспрямовану творчу діяльність

його суб’єктів, мета, завдання, зміст, форми і методи якої взаємопов’язані;

- гуманістичний, який передбачає духовно-особистісну спрямованість кожного

навчального предмета, формування стосунків між студентами, викладачами й студентами на

основі поваги, довіри, чуйності, доброзичливості, уваги, співчуття, віри у можливості людини;

- ресурсний, що зосереджений на питаннях організації навчання, орієнтованого на

виявлення і розвиток потенційних можливостей кожного студента;

- синергетичний (грец. Бупе^оБ - той, що діє разом), який полягає в здійсненні

самореалізації і саморозвитку особистості на основі постійної взаємодії із навколишнім

середовищем, яке сприяє формуванню нових якостей особистості;

- аксіологічний (грец. ахіа - цінність), який забезпечує вивчення явищ з метою виявлення

їх можливостей задовольняти потреби людини, розв’язувати завдання гуманізації суспільства,

в якому людина є найвищою цінністю;

- компетентнісний (лат. competentis - належний, відповідний), що передбачає

аксіологічні, мотиваційні, рефлексивні, когнітивні, операційно- технологічні та інші

результати навчання, які відображають розширення не тільки знань, умінь і навичок, а й

досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.

Найважливішими завданнями дидактики вищої школи є:

- розкриття педагогічних закономірностей, що діють у межах освіти і навчання, і

використання їх з метою вдосконалення навчального процесу у вищій школі;

- розроблення теорії вищої освіти;

- конструювання (модернізація) освітніх технологій;

- удосконалення змісту підготовки фахівців різних профілів (визначення оптимальних

шляхів, вибір методів, форм, технологій навчання).

Дидактика вищої школи є не лише теоретичною наукою, а й займається водночас

формуванням дидактичних відношень в педагогічній практиці. Йдеться про дидактичні знання,

а також їх творче застосування, які сприяють формуванню педагогічної майстерності

викладача вищої школи. Просте вивчення, засвоєння і використання педагогічного досвіду

інших викладачів - необхідна, але недостатня умова педагогічної творчості, адже просте

копіювання навіть найунікальнішого досвіду без знання об’єктивних закономірностей

педагогічного процесу може дати негативні результати.

Отже, найнадійнішим шляхом удосконалення педагогічної майстерності викладача вищої

школи є дидактичне осмислення свого викладацького досвіду і звернення до дидактики як

галузі знань, що є основним орієнтиром у питаннях навчання у вищій школі.

Процес навчання ґрунтується на психолого-педагогічних концепціях, які часто називають

також дидактичними системами.

Дидактична система - це сукупність елементів, які утворюють єдину суцільну

структуру, що слугує досягненню завдань навчання. Опис системи передбачає характеристику

мети, завдань, змісту освіти, дидактичних процесів, методів, засобів, форм навчання і її

принципів. Узагальнюючи існуючі дидактичні концепції, науковці виділяють три

найвизначніші: традиційну, педоцентричну і сучасну. Кожна з них складається з ряду

напрямів, педагогічних теорій. Поділ концепцій на три групи здійснено на основі того, як

трактується процес навчання, об’єкт і предмет дидактики.

У традиційній системі навчання визначальна роль належить викладанню, діяльності

вчителя. Її визначають дидактичні концепції таких педагогів, як Я.А.Коменський,

Й.Г.Песталоцці і особливо И.Ф.Гербарт, а також дидактика німецької класичної школи.

У педоцентричній концепції головна роль у навчанні належить діяльності дитини.

Основою цього підходу є система Д. Дьюї, трудова школа Г. Кершенштейнера, В. Лая - теорії

періоду шкільних реформ початку XX ст.

Сучасна дидактична система ґрунтується на положенні про те, що викладання і

навчання є невід’ємними складовими процесу навчання, а їх дидактичний взаємозв’язок у

структурі цього процесу є предметом дидактики. Сучасну дидактичну концепцію визначають

такі напрями, як програмоване, проблемне, розвиваюче навчання (П.Гальперін, Л.Занков, В.

Давидов), гуманістична педагогіка (К.Роджерс), когнітивна психологія (Дж. Брунер),

педагогічна технологія, педагогіка співробітництва вчителів- новаторів 80-х рр. в СРСР.

Традиційну дидактичну систему пов’язують з іменем И.Ф.Гербарта, який обґрунтував

систему навчання, що використовується в Європі донині. Метою навчання за Й.Гербартом є

формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Разом з тим, він

запропонував принцип виховуючого навчання: організація навчання і весь порядок в

навчальному закладі повинні формувати морально сильну особистість. Навчання повинно бути

виховуючим, пов’язувати знання з розвитком почуттів, волі. Сьогодні це називають

мотиваційно-потребнісною сферою особистості.

Так, автор П. Підласий виділяє три дидактичні системи, які відрізняються одна від

одної [13, С. 8 - 9].

У другій половині ХХ ст. починає формуватися сучасна дидактична система та

вища школа. Основними їх ознаками є те, що:

- методологічною основою є об’єктивні закономірності філософії пізнання (гносеології),

матеріалізм, гуманізм, гуманістична психологія, завдяки яким сучасна дидактика змогла

подолати односторонній підхід до аналізу та інтерпретації процесу навчання, характерний для

філософських систем прагматизму, раціоналізму, емпіризму, технократизму;

- в них сутність навчання не зводиться ні до передавання учням готових знань, ні до

самостійного подолання труднощів, ні до власних винаходів учнів;

- вони мають ґрунтуватися на оновленій науково-педагогічній методологічній парадигмі.

Технологічною формою реалізації цієї парадигми мають бути суб’єкт-суб’єктні відносини між

педагогом та учнем. Таким чином основним завданням навчання є переорієнтація на

особистість того, що вчиться.

До сучасної дидактичної системи відносять програмовану концепцію навчання. Основні

ідеї цієї концепції:

•доза інформації про предмет, який вивчається;

•завдання операції щодо роботи з інформацією та її засвоєння;

•контрольні завдання і вказівки про повторення вправи або перехід до наступного етапу.

Основними представниками цієї теорії були Б. Скіннер і Н. Краудер. В Україні цією

теорією детально займалися академік В.М. Глушков, академік Г.С. Костюк, професори Г.О.

Балл і О.М. Довгялло.

У теорії та практиці сформувалися два самостійних підходи - лінійний та розгалужений.

Під першим розумілося розділення інформації на рівні ―порції‖, поступове їх поступлення, яке

в кінцевому результаті закінчувалося контрольною перевіркою знань.

При розгалуженому підході інформацію ділили на великі самостійні блоки, які логічно

поступали, а контрольна перевірка складалася з питань з переліком відповідей, з яких студенту

необхідно було вибрати єдину правильну.

У сучасній дидактиці, крім програмного навчання використовують і інші інформаційні

технології: бази даних; бази знань; комп’ютерні дидактичні ігри; комп’ютерні розвиткові ігри.

Проблемне навчання:

- новий навчальний матеріал студенти отримують під час вирішення теоретичних та

практичних проблем;

- під час вирішення проблеми студенти долають усі труднощі, їхня активність і

самостійність досягають високого рівня;

- темп навчання залежить від індивідуально-психічних якостей студентів;

- підвищена активність студентів сприяє розвитку позитивних мотивів навчальної

діяльності, зменшує необхідність формальної перевірки результатів;

- результати навчання є достатньо високими і стійкими. Студенти легше використовують

отримані знання на практиці та водночас розвивають свої вміння і творчі здібності.

Перші ідеї проблемного навчання виникли у методах навчання Дж. Дьюї - навчання через

роблення, Дж. Брунера - навчання через дослідження.

Педагогіка співробітництва:

- основна мета дидактичного заходу - розвиток інтелектуальних, духовних і фізичних

здібностей, формування інтересів, мотивів, наукового світогляду;

- зміст дидактичних заходів - засвоєння способів пізнання, перетворень у

навколишньому середовищі та у собі;

- рушійна сила навчання - радість творчості, відчуття свого духовного й

інтелектуального збагачення, вдосконалення тощо;

- методи навчання - спільна діяльність, пошуки, різноманітні форми співробітництва

суб’єктів навчального процесу;

- основна форма роботи - спільний пошук, вибір оптимальних варіантів рішення

навчально-пізнавальної проблеми;

- головний результат навчання - здатність суб’єкта навчання самостійно переносити

здобуті знання в нові ситуації, розуміти та вдосконалювати себе, опановувати професійну

майстерність.

Отже, особливості сучасних дидактичних систем передбачають зміну стратегії

національної системи освіти стосовно розвитку освіти і самого процесу викладання.

Друге питання

Поняття про процес навчання. Структурні компоненти процесу навчання.

Двосторонній характер процесу навчання. Викладання як діяльність викладача, її

структура. Стимулювання навчальної діяльності, контроль за виконанням навчальних

дій, аналіз результатів. Учіння: пізнавальний процес, що здійснюється студентами.

Студент як суб’єкт навчальної діяльності.

Під навчанням ми розумітимемо планомірну і систематичну роботу педагога з

стедентами, засновану на здійсненні і закріпленні змін в їх знаннях, установках, поведінці і в

самій особі під впливом навчання, оволодіння знаннями і цінностями, а також власної

практичної діяльності. Навчання є цілеспрямованою діяльністю і включає в себе намір

педагога стимулювати навчання як суб’єктивну діяльність для тих, хто вчиться.

На цій основі деякі дидактики визначають навчання як керівництво процесом навчання,

проте це визначення не є повним, оскільки воно виключає інші характеристики навчання.

Однією з таких важливих характеристик є обмін інформацією між педагогом, іншими

джерелами і тими, що вчаться, дозволяючи стеденту опановувати знання, засвоюючи їх

безпосередньо або в ході рішення проблеми. Набуваючи знання про навколишню дійсність і

про себе, студент набуває здатність приймати рішення, регулюючі його відношення до цієї

дійсності. Одночасно він пізнає моральні, соціальні і естетичні цінності і, переживаючи їх в

різних дидактичних ситуаціях, формує своє відношення до них і створює систему цінностей.

Важливим чинником змін особи того, хто вчиться є також його практична діяльність,

пов’язана з набуттям знань і впливом на дійсність.

Навчання - це процес, в ході якого на основі досвіду, пізнання і вправ виникають нові

форми поведінки і діяльності або змінюються раніше набуті. Воно є таким видом людської

діяльності, який в дитинстві і юності превалює над іншими формами, тобто над грою, роботою

і суспільною діяльністю.

Дидактика досліджує не всі форми поведінки, а лише цілеспрямовані, тобто ті, метою

яких є перетворення людської діяльності.

Відповідно, провідними тенденціями розвитку національної системи освіти мають бути:

- орієнтація на людський вимір в освітній діяльності, на визнання цінності особистості

студента та її гідності;

- усвідомлення педагогами суб’єктності студента в навчальному процесі та її

забезпечення;

- спрямованість навчального процесу до студента, на формування в цьому процесі його

особистості;

- подолання відчуження культури і науки від освіти, орієнтація освіти на гуманістичні

цінності світової, національної і професійної культури;

- перенесення акценту з викладацької діяльності педагога на пізнавальну діяльність

студента, на формування творчої методики його самоучіння та самоактуалізації, в тому числі й

навчально-пізнавальної діяльності;

- перехід від традиційних, інформативних, монологічних методів і форм навчання до

діалогічних;

- комп’ютеризація і технологізація навчання;

- цілеспрямоване впровадження особистісно-орієнтованих технологій навчання.

Таким чином, сучасна загальна дидактика, спираючись на сучасні гуманістичні концепції,

має відкривати нові явища в навчальному процесі та опрацьовувати такі проблеми в руслі

гуманістичних дидактичних концепцій:

1) визначати мету і обґрунтовувати зміст навчання;

2) досліджувати сутність, закономірності та принципи навчання, а також шляхи

підвищення його розвиткового та виховного впливів на етудентв як суб’єктів навчання;

3) обґрунтовувати дидактичні основи забезпечення суб’єктності студентів у

навчальному процесі;

4) вивчати закономірності навчально-пізнавальної діяльності студентів, формування її

методики, шляхи активізації в процесі навчання і самоучіння;

5) обґрунтовувати систему діалогічних методів навчання і методику ефективного їх

застосування у навчальному процесі;

6) визначити й удосконалювати організаційні форми навчальної роботи у різних

освітньо-виховних системах;

7) обґрунтовувати ефективні та об’єктивні критерії оцінки результативності як

усього дидактичного процесу, та і викладацької діяльності суб’єктів викладання та навчально-

пізнавальної діяльності суб’єктів учіння;

8) переосмислювати оціночно-результативний компонент навчального процесу та

наповнювати його особистісним виміром тощо.

2. Процес навчання є формою пізнання об’єктивної дійсності, оволодіння досвідом

людства, взаємодією викладача й студента.

Поняття ―навчальний процес‖ охоплює всі компоненти навчання: викладач, форми,

методи і засоби навчання, які він використовує; студент, який працює під керівництвом

викладача на занятті та самостійно вдома; забезпечення навчального процесу наочністю й

технічними засобами.

Структурний процес навчання утворюють такі компоненти:

- цільовий (формування мети вивчення матеріалу на заняттях, навчального предмета та

освітньої мети навчального закладу);

- стимулюючо-мотиваційний (спонукання студентів до активної пізнавальної діяльності,

формування в них відповідної мотивації);

- змістовий (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних

програм і підручників, а також продуманість змісту кожного заняття);

- операційно-дієвий (підбір прийомів, методів, форм і засобів навчання);

- контрольно-регулюючий (контроль за засвоєнням знань, сформованістю умінь та

навичок);

- оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного студента,

причин неуспішності і їх усунення).

Реалізація кожного компонента і їх сукупності передбачає свідому, цілеспрямовану

взаємодію викладача і студента.

Охарактеризуємо їх детальніше.

Цільовий компонент. Забезпечує усвідомлення педагогами і передачу студентам мети

викладання кожного предмета, його конкретних розділів і тем. Це усвідомлення залежить від

попереднього матеріалу, рівня освіченості

та вихованості студентів, а головне - від цілеспрямованості викладача, вміння поставити і

роз’яснити студентам цілі та завдання.

Стимулюючо-мотиваційний компонент є продовженням цільового, але тільки за

усвідомлення студентами їхнього власного стимулу до діяльності. Повноцінний стимул

можливий за усвідомлення реальної значущості знань. Тому роз’яснення мети, поглиблення

мотивації є передумовою позитивного ставлення студентів до навчального предмета. Викладач

зобов’язаний викликати у студентів внутрішню потребу в засвоєнні знань. А це досягається за

допомогою чіткого й достатнього формулювання пізнавального завдання (найчастіше у формі

проблемної ситуації), адже одна й та сама за характером і результатами навчальна діяльність

студентів може мати різні мотиви. Тому важливо, щоб викладач свідомо керував

мотиваційною стороною навчальної діяльності студентів, їхніми інтересами і потребами,

формував позитивне ставлення до навчання.

Позитивне ставлення до навчання можливе, якщо: наукові знання викликають

зацікавленість, а викладач створює ситуації, якими студенти захоплюються; знання, вміння і

навички значимі для них практично у різних життєвих ситуаціях і тому викликають глибоку

зацікавленість; навчальна діяльність стимулює бажання долати труднощі, пробувати власні

сили при засвоєнні навчального матеріалу; у системі суспільних пріоритетів наукові знання

користуються належним авторитетом, що зміцнює мотиваційну основу навчальної діяльності;

сформовано колективний характер навчальної діяльності (створює сприятливу атмосферу і

прагнення зайняти достойне місце серед ровесників); підтримується почуття власної гідності;

навчальна діяльність є плідною (стимулює подальші старання); утвердилося справедливе

оцінювання досягнень, доброзичливе ставлення, повага й розумна вимогливість до студентів.

Змістовий компонент. При підготовці до заняття викладачу необхідно ретельно

обміркувати, яким повинен бути зміст навчального матеріалу, конкретизувати обсяг

теоретичних положень, визначити уміння та навички, які необхідно сформувати у процесі

вивчення нового матеріалу. Навчальний матеріал, залежно від функцій, які він виконує,

належить до таких видів:

інформаційний: тексти, малюнки, креслення, схеми, таблиці, географічні карти, музичні

твори, ноти, твори скульптури і живопису, моделі, установки, реальні об’єкти навколишньої

дійсності тощо;

- операційний: завдання, вправи, під час виконання яких виробляються вміння і

навички;

- актуалізуючий: тексти, завдання, які сприяють актуалізації опорних знань, умінь і

навичок, необхідних для розуміння і засвоєння матеріалу;

- контролюючий: завдання, що забезпечують внутрішній і зовнішній зворотний зв’язок;

- стимулюючий: тексти, завдання, які викликають інтерес до нових знань або нових

способів їх засвоєння;

- діагностуючий: завдання, що дають змогу виявити прогалини в знаннях, причини

неправильних дій студентів.

На практиці, як правило, використовують поєднання різних видів навчального матеріалу.

Операційно-дійовий (методичний) компонент. Охоплює всі методи та їх складові -

прийоми, якими оперує кожен викладач у процесі діяльності, форми організації навчання.

Організовуючи навчально-пізнавальну діяльність, слід зважати на те, що, хоча студенти

засвоюють навчальний матеріал під керівництвом викладача, цей процес є індивідуальним для

кожного студента. Загалом, він передбачає таку послідовність інтелектуальних операцій:

сприймання; осмислення; узагальнення; систематизація; закріплення; застосування на

практиці.

Контрольно-регулюючий компонент. Містить методи контролю, самоконтролю і

взаємоконтролю, якими користується викладач паралельно з викладанням нового матеріалу.

Функція контролю здійснюється на всіх етапах навчального процесу.

Вона є безперервною і не повинна обмежуватись лише констатацією досягнутого.

Йдеться про зворотний зв’язок у навчанні, що передбачає: своєчасне реагування викладача на

допущені студентом помилки; певну систему їх виправлення (студент отримує корегування

щодо відповідей або самостійно шукає помилки та способи для її виправлення).

На цьому етапі відбувається формування у студентів навичок та умінь самоконтролю у

навчанні, планування своїх дій, оцінювання і регулювання власної діяльності і поведінки,

передбачення результатів своїх дій, зіставлення їх з вимогами викладача або колективу.

Оціночно-результативний компонент. Передбачає оцінювання якості знань студентів, яке

здійснюють як педагоги, так і вони самі. Він є ефективним чинником, коли результати

оцінювання є об’єктивними, послідовними, узгоджуються між собою.

Не менш значимим є також емоційно-вольовий компонент, який виявляється через

напруження волі студента у процесі пізнавальної діяльності. Воля, емоційні процеси

інтенсифікують пізнавальну діяльність студентів. Важливими є позитивні емоції, які

створюють атмосферу співробітництва, поліпшують умови самостійної навчальної роботи,

викликають бажання навчатися.

Усі компоненти навчального процесу знаходяться у тісному взаємозв’язку і

взаємообумовленості. Дидактична мета визначає зміст навчальної роботи. Мета і зміст

обумовлюють вибір форм, методів і засобів навчання. У процесі навчально-пізнавальної

діяльності необхідний контроль. Усі компоненти процесу навчання у сукупності забезпечують

кінцевий результат - засвоєння системи професійних знань, умінь і навиків, поглядів,

переконань і принципів, оволодіння методикою і технологією майбутньої професійної

діяльності.

Підвищенню емоційності навчання сприяє використання спеціальних дидактичних

методів (демонстрації, використання технічних засобів навчання, змістовність матеріалу),

показових прикладів, фактів, створення проблемних ситуацій.

Основним завданням навчального процесу (від лат. “рrocesus” - просування вперед) у

вищій школі є цілеспрямована і планомірна підготовка майбутніх фахівців різного профілю до

творчої життєдіяльності у сучасному суспільстві.

Навчальний процес у вищій школі - це система організації навчально- виховної

діяльності, в основу якої покладено органічну єдність і взаємозв’язок викладання (діяльність

викладача) і учіння (діяльність студента), спрямованих на досягнення цілей навчання,

розвитку особистості студента, його підготовки до професійної діяльності.

Єдність викладання і учіння є об’єктивною характеристикою навчального процесу у

вищій школі, де беруть участь два діючі суб’єкти: викладач, діяльність якого спрямована на

управління навчально- пізнавальною діяльністю студента на основі врахування об’єктивних і

суб’єктивних закономірностей, принципів, методів, організаційних форм і засобів навчання, та

студенти, які в процесі учіння засвоюють знання, уміння та навички, регламентовані

навчальними планами та програмами.

Процес навчання у вищій школі визначається зовнішніми (об’єктивними) і внутрішніми

(суб’єктивними) чинниками. До внутрішніх чинників слід віднести особистісні риси студента:

особливості його темпераменту, характеру, мислення, пам’яті, пізнавальних можливостей,

здібностей, мотивацію учіння, попередній досвід, рівень знань, стиль навчально-пізнавальної

діяльності. До зовнішніх чинників належать зміст і методи навчання, рівень професійної

підготовки викладача, умови навчання у вищому навчальному закладі, соціальне оточення

студента. Ефективність процесу учіння найбільшою мірою залежить саме від особистості

викладача, рівня, змісту і структури його знань.

Організація процесу навчання пов’язана з реалізацією чотирьох основних функцій:

освітньої, виховної, розвивальної, професійної.

Сутність освітньої функції полягає у наданні студентам можливості здобути наукові

систематизовані знання відповідно до навчального плану за профілем підготовки, а також

набути відповідних умінь і навичок з метою застосування їх на практиці.

Виховна функція спрямована на формування всебічно розвиненої особистості, її

індивідуальних і професійно значущих якостей. Досягти цього можливо завдяки досконало

вибудуваному змісту навчальних предметів, що сприяє формуванню світогляду і загальної

культури студентів, а також завдяки політичним, моральним, естетичним і етичним якостям

викладачів.

Розвиваюча функція навчання охоплює розвиток мислення, уваги, пам’яті, волі, емоцій,

навчальних інтересів, мотивів і здібностей студентів.

Г оловна цінність цієї функції навчання полягає в тому, що студенти вчаться знаходити в

навчальному матеріалі те, що впливає на їх розвиток.

Значення професійної функції виявляється в тому, що навчально- виховний процес

набуває професійної спрямованості. Вона успішно реалізовується за усвідомлення її

важливості викладацьким складом вищого навчального закладу.

Отже, досягнення освітньої, виховної, розвиваючої та професійної функцій навчання

здійснюється завдяки реалізації змісту навчального матеріалу, добору форм, методів, прийомів

навчання, забезпеченню їхньої систематизації, оцінюванню знань, впливу особистості

викладача, його поведінки, ставлення до студентів.

Викладання - діяльність науково-педагогічних працівників, яка виявляється у:

- передаванні інформації;

- організації навчально-пізнавальної діяльності студентів;

- наданні допомоги у разі труднощів у процесі навчання;

- стимулюванні інтересу, самостійності й творчості студентів;

- оцінці навчальних досягнень студентів (Див. схема 1.).

Мета викладання - організація ефективного навчання кожного студента в процесі

передавання інформації, контролю й оцінки її засвоєння, а також взаємодія зі студентами й

організація спільної і самостійної діяльності.

Викладання - діяльність викладача, спрямована на управління навчально-пізнавальною

діяльністю студента на основі врахування об’єктивних і суб’єктивних закономірностей,

принципів, методів, організаційних форм і засобів навчання.

У процесі викладання перед студентами ставляться пізнавальні завдання, надаються нові

знання, організовується самостійна робота із засвоєння, закріплення і застосування знань,

проводиться перевірка якості знань, умінь та навичок.

Процес управління навчально-пізнавальною діяльністю охоплює кілька компонентів:

планування, організування, стимулювання, контроль і регулювання навчально-пізнавальної

діяльності та аналіз її результатів.

Планування передбачає підготовку робочих програм із навчальних предметів, складання

планів семінарських, практичних і лабораторних занять, розроблення індивідуальних завдань

для студентів, тематики рефератів, курсових і дипломних робіт, методичних рекомендацій з їх

підготовки тощо.

Організування навчальної роботи здійснюється у два етапи: а) підготовчий; б)

виконавчий.

Стимулювання навчально-пізнавальної активності студентів здійснюється

викладачем шляхом застосування різноманітних методів і прийомів: використання цікавих

прикладів, розкриття практичної значущості навчального матеріалу для майбутнього фаху,

опора на життєвий досвід тощо.

Сутність контролю і регулювання полягає у спостереженні за діяльністю студентів.

Аналіз досягнутих результатів завершує процес викладання. Здійснюють його на

основі отриманих через контроль результатів. Під час аналізу виявляють рівень знань

фактичного матеріалу, вміння використовувати їх у практичній діяльності з фаху.

Результативність навчального процесу залежить від рівня психолого- педагогічної та

методичної підготовки викладача, а також від старань студента щодо засвоєння знань, тобто

від ефективності учіння.

Учіння - цілеспрямований процес засвоєння студентами знань, оволодіння уміннями і

навичками, у широкому розумінні - оволодіння соціальним досвідом у його узагальненому

вигляді. Викладач може навчати безпосередньо або опосередковано (через систему завдань).

Схема 1.

Структура діяльності суб’єктів навчального процесу у вищій школі Діяльність викладача (викладання)

Визначення Формування Визначення Організація Стимулю Оцінювання

мети і завдань потреб у змісту навчально- вання, результатів навчальної засвоєнні матеріалу, пізнавальної регулювання і навчальної діяльності знань і необхідного діяльності по контроль за діяльності студентів мотивів для засвоєння оволодінню навчальною студентів навчальної студентами діяльністю діяльності навчальним студентів матеріалом

Навчально-пізнавальна діяльність студента (учіння)

Учіння є специфічним видом трудової діяльності. Специфіка його полягає в тому, що:

- воно постає як система, елементи якої взаємопов’язані;

- у процесі учіння студенти створюють базу знань для майбутньої професійної

діяльності;

- навчально-пізнавальна праця студентів здійснюється у теоретичній і практичній

формах, які взаємозв’язані і спрямовані на формування знань і умінь;

- учіння, з одного боку, протікає під впливом викладачів, з іншого - його успіх значною

мірою зумовлений рівнем організації самостійної пізнавальної роботи студентів;

- навчальна діяльність студентів у вищому навчальному закладі має продуктивно-

перетворювальний характер, а під час практики - творчо- продуктивний.

Ефективність учіння визначається його формами, найпоширенішими з яких є слухання,

читання, конспектування, виконання вправ, розв’язування задач, проведення дослідів,

навчальні дослідження, професійне моделювання.

Сутність слухання полягає у сприйманні на слух інформації, яку студент отримує на

лекціях, семінарських, практичних та інших заняттях. Щоб він зумів усвідомити і засвоїти

(тобто персоніфікувати) мовну інформацію, викладач має відчувати аудиторію, реагувати на

труднощі студентів (не всі можуть виокремити головне, швидко зробити записи), змінюючи

темп читання лекції, тембр і гучність мовлення, повторюючи і уточнюючи сказане.

Читання є формою самостійної роботи студента. Раціональне читання є науково

обґрунтованою технологією, що забезпечує персоніфікацію максимального обсягу інформації

за найкоротший час з мінімальними витратами праці.

Конспектування. Ця форма роботи здійснюється студентами при прослуховуванні

лекції і при читанні літератури. Прийоми роботи при такій формі роботи можуть бути різними:

студенти можуть записувати без осмислення, записувати головне і одночасно осмислювати

записане, вести опорний конспект з більш глибоким осмисленням тексту. Існує кілька способів

конспектування.

Основною метою виконання вправ, розв'язування задач є формування умінь при вивченні

конкретних дисциплін. Задачі і вправи доцільно використовувати з усіх навчальних дисциплін,

оскільки вони сприяють розвитку аналітичного мислення студентів, їх самостійності (Див.

Додаток Д).

Проведення дослідів використовують у процесі вивчення природничих дисциплін. Ця

форма передбачена навчальним планом вищого навчального закладу. Проведення дослідів

потребує відповідної теоретичної підготовленості, вміння користуватися лабораторним

устаткуванням, матеріалами, володіння технологією організації дослідної роботи.

Навчальні дослідження. До них належать курсові та дипломні роботи, реферати, проекти.

Виконання навчально-дослідної роботи вимагає від студентів високого рівня самостійності і

пізнавальної активності. Цей вид роботи сприяє розвитку умінь здійснення наукового пошуку і

формуванню аналітичного мислення, поглибленню інтересу до певної науки.

Професійне моделювання застосовують під час виробничої практики. Це планування і

здійснення фрагментів виробничої діяльності, наближених до реального виробничого процесу,

Усвідомле Розвиток і Осмислення Прояв Само- Самооцінка

ння цілей і поглиблення нової емоційно- контроль, результатів завдань потреб і інформації позитивного внесення навчально- навчально- мотивів вольових коректив до пізнавальної пізнавальної

діяльності

навчально-

пізнавальної

діяльності

зусиль в

навчально-

пізнавальній

діяльності

навчально-

пізнавальної

діяльності

діяльності

моделювання різних його варіантів, тобто програвання ролей, які їм доведеться виконувати у

майбутній професійній діяльності, набутті професіоналізму.

Виконання творчих навчальних завдань. Розвиток творчих здібностей, уміння мислити і

діяти самостійно є запорукою успішності формування студента як суб’єкта навчальної

діяльності. Творчі здібності проявляються у здатності студента мислити нетрадиційно, шукати

нові підходи до розв’язання навчальних і наукових проблем (Додаток В).

Отже, навчання - двосторонній процес, який поєднує у собі викладання і учіння. Воно є

найнадійнішим способом здобування систематичної освіти. В основі будь-якого виду чи типу

навчання закладено систему ―викладання - навчання‖. А освіта - процес і результат

удосконалення здібностей і поведінки особистості, при якому вона досягає соціальної зрілості.

Над вивченням питання пізнавальної діяльності студентів працюють такі психологи П.

Гальперін, В. Давидов, Д. Ельконін, О. Леонтьев, Н. Менчинська, С. Рубінштейн, Н. Тализіна

та ін. Все частіше ми переконуємося у тому, що у сучасних умовах необхідно приділяти

особливу увагу психологічним аспектам пізнавальної діяльності студентів.

Для розроблення сучасної ефективної методики контролю пізнавальної діяльності

студентів необхідно глибоко та всебічно розуміти психологічну суть процесу мислення і

розумового розвитку особистості.

У загальних рисах процес пізнавальної діяльності розглядається психологами як освоєння

об’єктивної реальності, що складається з послідовності психічних процесів: отримання

інформації із зовнішнього середовища (сприймання); аналіз сприйнятої інформації та внесення

її у внутрішній світ особи (інкорпорація); відповідна реакція на засвоєну інформацію

(оперування).

З огляду дидактики вищої школи пізнавальну діяльність під час навчального процесу

розглядають як двосторонній взаємозалежний процес самоорганізації й самореалізації

студента, з одного боку, та діяльності викладача з організації пізнавальної діяльності студента,

з іншого. Причому кінцевим результатом діяльності викладача є перетворення спеціально

організованої ним навчальної активності студента в його власну діяльність.

Пізнавальна діяльність студентів відрізняється від звичайної навчальної діяльності через

її пошуковий характер. Результат пізнавальної діяльності - це розв’язок проблемних ситуацій.

Пізнавальну діяльність студентів, яку ще називають навчально-пізнавальною, розглядають як

одну з головних складових освітньої компетентності - сукупності якостей суб’єкта, які

дозволяють йому ефективно здійснювати самостійне навчання.

Активна пізнавальна діяльність - це головне джерело розумового розвитку. Показником

такого розвитку є навченість.

Рівні навченості - це ступені пізнання об’єктивного навколишнього світу, по яким

послідовно рухаються студенти у процесі засвоєння матеріалу навчальної дисципліни. Рівні

навченості є співвідносними з рівнями сприйняття, усвідомлення й трансформації навчального

матеріалу.

За Г. Клаусом і Ж. Піаже рівні навченості відповідають чотирьом ступеням сприйняття і

перетворення інформації: 1) початкова форма сприйняття інформації на основі фізіологічного

пристосування до середовища; 2) неусвідомлене сприйняття та трансформація інформації на

підставі безумовних рефлексів, які у результаті приводять до початкового усвідомлення

інформації особистістю; 3) семантичний (значеннєвий, змістовний) рівень, у якому інформація

проходить через послідовні перетворення і набуває форми понять, які мають мовну чи іншу

символіку. На цьому рівні між поняттями виникають логічні відносини та причинно -

наслідкові зв’язки; 4) прагматичний (практично-значеннєвий) рівень, на якому інформація

переробляється залежно від конкретних мотивів [18].

Таким чином, пізнавальна діяльність має ієрархічний характер (підпорядкування

―нижчих‖ рівнів - ―вищим‖), певну послідовність у засвоєнні знань та у застосуванні досвіду.

Сучасне заняття у ВНЗ покликане допомагати зростанню пізнавальних здібностей

студентів, слугувати важливим засобом їх професійного розвитку. Основне завдання - навчити

мислити, міркувати, аргументувати судження, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки,

переконливо доводити висунуті положення.

Тільки судження, умовисновки, зроблені самостійно, сприятимуть активній розумовій

діяльності, розвитку пізнавальних здібностей. У ході навчання повинні збагачуватися уява,

пам’ять, мова студентів, формуватися ринковий спосіб мислення.

Для розвитку активності студентів у процесі пояснення важливо перед повідомленням

нового навчального матеріалу поставити перед групою проблемні запитання, завдання, що

містять педагогічну суть проблеми.

Наприклад, викладач може сказати: ―Я дам вам загальну характеристику процесів, явищ,

операцій, способів дій, а ви під час розповіді самостійно складіть їх класифікацію за

призначенням, в залежності від основних ознак, властивостей тощо, зробіть висновок, яка з

цих класифікацій виявиться ефективніша. Вкажіть їх позитивні та негативні ознаки‖. Таким

вступом викладач стимулює студентів до міркувань, до осмислення нових знань з точки зору

поставлених проблем.

Повідомлення нового навчального матеріалу може відбуватися й у формі евристичної

бесіди, розповіді, лекції, в процесі перегляду кінофільму, телевізійної передачі тощо. Різні

методи застосовуються на одному або різних заняттях, залежно від їх змісту та цілей.

У процесі навчання важливо знайомити студентів з перспективами розвитку науки і

техніки. Корисно повідомити і про те, над чим працюють вчені сьогодні та які переваги

нового, його педагогічна ефективність. Така інформація спонукає молодь вчитися шукати.

Щоб студенти отримали глибокі, міцні знання потрібно не тільки повідомляти факти, але й

давати їм пояснення. Та й запитань на занятті - як? чому? - повинно бути більше.

Найбільш ефективними видами занять студенти вважають такі: вирішення ситуаційних

завдань, складання тематичних кросвордів, ребусів тощо. А це дає підстави замислитися над

питанням методики навчання. Викладачі повинні навчити студентів різноманітним видам

самостійної роботи, прищеплювати навички самоосвіти, оскільки різноманітність прийомів

роботи активізує пізнавальну діяльність.

У педагогіці під суб’єктом навчальної діяльності розуміється носій предметно-практичної

активності. Суб’єктність людини проявляється в її життєдіяльності, спілкуванні,

самосвідомості.

Формування студента як суб’єкта навчальної діяльності - це процес не одномоментний, а

становить собою тривалу цілеспрямовану спільну діяльність викладача та студента. А.В.

Білошицький та І.Ф. Бережна виділяють кілька послідовних стадій цього процесу [3, С. 63].

Перша стадія - стадія адаптації до умов вузу. На цій стадії домінує активне

пристосування студентів до нових умов, відбувається освоєння вимог вузу, усвідомлення своїх

прав та обов’язків.

Друга стадія – ідентифікація з вимогами навчальної та навчально- професійної діяльності.

Ця стадія направлена на активне засвоєння і кваліфіковане виконання студентом своєї

соціальної ролі; вона передбачає підготовку студента до майбутньої спеціалізації, свідоме

керівництво власною діяльністю і поведінкою на основі усвідомлених мотивів і цілей.

Третя стадія – самореалізація в освітньому процесі - полягає у цілеспрямованому

формуванні особистісних якостей та професійних умінь. При цьому забезпечується у всіх

видах діяльності взаємозв’язок і поєднання мотивів і цілей, внутрішніх тенденцій із зовнішнім

педагогічним впливом. На цій стадії зростає самодетермінація і усвідомлена самореалізація в

різних видах діяльності.

Сутність четвертої стадії - самопроектування професійного становлення - полягає в

прояві суб’єктності студента, який здійснює самостійне, цілеспрямоване перетворення

вихідних здібностей і особистісних властивостей у соціально та професійно значущі якості.

Очевидно, що формування студента як суб’єкта навчальної діяльності передбачає вміння

планувати, організовувати діяльність, визначати навчальні дії, необхідні для успішного

навчання, програму їх виконання на конкретному навчальному матеріалі й чітку організацію

вправ щодо їх здійснення. Проте за даними науковців більшість студентів не вміє слухати і

записувати лекції, конспектувати літературу (у більшості випадків записується тільки 18 - 20%

лекційного матеріалу). Студенти не вміють виступати перед аудиторією, вести суперечку,

давати аналітичну оцінку проблем. На матеріалі дослідження цього вченого було показано, що

37,5% студентів прагнуть добре вчитися, а 53,6% не завжди намагаються, а 8% не прагнуть до

гарного навчання.

Отже, становлення студента як суб’єкта навчальної діяльності може розглядатися як

детермінований, керований і саморозвиваючий процес. При цьому, на думку А.В.

Білошицького, він може бути більш-менш керованим в залежності від розв’язуваних завдань,

змісту, методів і засобів, а також потреб і можливостей суб’єктів цього процесу [3, С. 60 - 66].

Початок навчання у вищому навчальному закладі потребує суттєвої, а подекуди і

докорінної перебудови звичної навчальної діяльності. Провідною діяльністю у вищій школі є

навчально-професійна, яка поєднує в собі як типові риси учіння, так і риси, пов’язані з її

специфічною метою - засвоєнням наукового знання у формі теоретичних понять і вмінь

застосовувати їх при розв’язанні професійних завдань, тобто із власне професійною

підготовкою студента. Учіння студентів, таким чином, відрізняється як від діяльності школяра,

основною метою якої є оволодіння знаннями, та і від професійної діяльності, котра передбачає

практичне виконання певних виробничих функцій [14].

Третє питання

Навчальний план, навчальна програма, їх структура. Основні соціально-педагогічні

закономірності вузівського навчального процесу.

Навчальний план і навчальні програми - вихідні державні документи планування та

організації навчального процесу в вищій школі.

Навчальний план - документ, складений вищим навчальним закладом освіти на підставі

освітньо-професійної програми та структурно-логічної схеми підготовки, який визначає

перелік і обсяг нормативних та вибіркових навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення,

конкретні форми проведення навчальних занять та їх обсяг, графік навчального процесу,

форми і засоби здійснення поточного й підсумкового контролю.

У навчальному плані відображено також обсяг часу, передбаченого на самостійну роботу.

Він розробляється на весь період реалізації відповідної освітньо-професійної програми

підготовки і затверджується керівником вищого закладу освіти.

На основі навчального плану вищим навчальним закладом формується робочий

навчальний план, тобто план на поточний навчальний рік.

Навчальна програма - документ, який визначає місце і значення навчальної дисципліни в

реалізації освітньо-професійної програми підготовки, її зміст, послідовність і організаційні

форми вивчення навчальної дисципліни, вимоги до знань і вмінь студентів.

Компонентами навчальної програми є пояснювальна записка, тематичний виклад змісту

навчальної дисципліни і список літератури. Навчальні програми нормативних дисциплін

належать до документів державного стандарту освіти. Навчальні програми вибіркових

дисциплін розробляються і затверджуються вищим закладом освіти.

Відповідно до сучасних вимог у навчальній програмі повинні бути висвітлені такі

аспекти:

- формулювання призначення навчального предмета в системі підготовки спеціаліста

(визначення провідної функції предмета);

- визначення освітньої, виховної й розвивальної мети, які потрібно реалізувати в процесі

навчання;

- визначення складу й структури предмета, розділів з урахуванням провідної функції

предмета: основні теми навчального предмета; структурно - логічні зв’язки між предметами;

послідовність вивчення навчальної тем на основі встановлених зв’язків;

- визначення вимог до знань і вмінь з кожної теми та рівня їх сформованості;

- планування лабораторних і практичних занять з урахуванням їх головної дидактичної

мети - формування професійних і практичних навичок;

- відбір змісту навчального матеріалу з кожної навчальної теми, з огляду на дидактичні

принципи науковості й доступності навчального матеріалу, системності й послідовності

навчання, зв’язку навчання з професійною діяльністю, тощо;

- вироблення рекомендацій з організації навчального процесу;

- визначення та розроблення форм і методів контролю успішності навчання;

- оформлення навальної програми відповідно до дидактичних нормативів.

Для кожної навчальної дисципліни, що входить до освітньо-професійної програми

дисципліни та навчального плану вищим навчальним закладом складається робоча навчальна

програма дисципліни.

Робоча навчальна програма є нормативним документом вищого закладу освіти і

розробляється для кожної навчальної дисципліни на основі навчальної програми дисципліни

відповідно до навчального плану. У робочій навчальній програмі відображається конкретний

зміст навчальної дисципліни, послідовність та організаційно-методичні форми її вивчення,

обсяг часу на різні види навчальної роботи, засоби і форми поточного та підсумкового

контролю за семестрами.

Робочу навчальну програму

затверджує декан

факультету.

Складовими робочої

програми є: тематичний

план, пакет методичних

матеріалів для здійснення

поточного і підсумкового

контролю, перелік

навчально-методичної

літератури, засобів

наочності, технічних засобів

навчання тощо.

Отже, зміст вищої

освіти в основному

конкретизується в

навчальних планах,

програмах. Більшість із них

має нормативний характер,

який визначає структуру

навчального процесу, його

зміст, форми занять,

послідовність вивчення,

критерії оцінювання знань,

умінь і навичок.

Структура змісту магістерських програм

Зміст магістерських програм в Україні визначається:

- вимогами до професійної діяльності фахівців;

- напрямом та професійною спеціалізацією попередньо набутої освіти;

- особливостями магістерської підготовки.

Структура змісту магістерських програм передбачає наявність чотирьох блоків

дисциплін.

Дисципліни, обов’язкові для всіх студентів (слухачів) магістратури університету (1 блок),

сприяють підготовці магістрів до майбутньої наукової діяльності та навчання в аспірантурі,

допомагають оволодіти іноземною мовою, бачити потребу у гармонійному розвитку природи і

суспільства, володіти інформацією щодо міжнародної стандартизації та прогнозувати розвиток

в освітньому просторі.

Переліки та обсяги дисциплін, обов’язкових у рамках відповідної спеціальності (2 блок)

визначаються галузевими стандартами вищої освіти України. У цих дисциплінах закладається

фундамент спеціальності, формується кваліфікація магістра.

Дисципліни вибіркової частини визначають основу спеціалізації магістерської програми

у межах відповідної спеціальності. Фахова

підготовка студентів, у тому числі дослідження за темою магістерської роботи,

розпочинаються з першого семестру їх навчання у магістратурі. Значна частина підготовки

відведена для самостійної роботи. Перелік та зміст вибіркових дисциплін за вибором (3 блок)

формує відповідний навчально-науковий центр університету (ННЦ), а за вибором студента (4

блок) і тематику магістерських робіт формує відповідна кафедра, за якою закріплюються

студенти магістратури. Ці дисципліни дозволяють на сучасному рівні виконати магістерську

роботу та адаптують випускника магістратури до майбутнього місця працевлаштування.

Питання для самоконтролю

1. Розкрийте сутність поняття ―дидактика вищої школи‖ та виокремте її відмінності від

дидактики загальноосвітньої школи.

2. Проаналізуйте сутність навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі.

3. Висвітліть зміст освіти у вищій школі.

4. Проаналізуйте стуктуру і зміст навчального плану з Вашої спеціальності.

Обгрунтуйте його доцільність.

5. Назвіть основні вимоги до складання навчальної програми. Доведіть її необхідність у

навчально-виховному процесі ВНЗ.

6. Назвіть сучасні інноваційні педагогічні технології та дайте їм характеристику.

Рекомендована література

Основна:

19. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти : Історія. Теорія / А.М. Алексюк. - К. : Либідь,

1998. - 558 с.

20. Балабанова Л.М. Психолого-педагогічні проблеми студентського віку / Л.М.

Балабанова // Психологія : зб. наук. праць. - К. : НПУ, 1999. - Вип. 4 (7). - С. 169 - 170.

21. Білошицький А.В. Становлення суб’єктності студентів в освітньому процесі вузу /

А.В. Білошицький, І.Ф. Бережна // Педагогіка. - 2006. - № 5. - с. 60 - 66.

22. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи : метод. посіб. для студентів

магістратури / С.С. Вітвицька. - К. : Центр навчальної літератури, 2003. - 314 с.

23. Головінський І.З. Педагогічна психологія : навч. посіб. / І.З. Головінський. - К. :

Аконіт, 2003. - 288 с.

24. Гриценок Л.І. Формування навчально-професійної мотивації у студентів в умовах

вищого навчального закладу / www.psyh.kiev.ua / Гриценок_Л.І._Формування навчально-

професійної мотивації у студентів в умовах вищого навчального закладу

25. Жигайло Н. Психологічні проблеми адаптації студентів-першокурсників і шляхи їх

вирішення / Н. Жигайло // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2004. - № 4. - С.107 -

112.

26. Кудіна В.В. Психологія вищої школи : курс лекцій / В.В. Кудіна, В.І. Юрченко. - К. :

КСУ, 2004. - 176 с.

27. Мащенко Н.І. Основи педагогіки і психології вищої школи : курс лекцій. Н.І.

Мащенко - 2-е вид., доп. й перероб. - Кременчук, 2006. - 272 с.

28. Мороз О.Г. Викладач вищої школи : психолого-педагогічні основи підготовки / за заг.

ред. О.Г. Мороза, О.С. Падалка., В.І. Юрченко - К. : НПУ, 2006. - 206 с.

29. Мороз О.Г. Педагогіка і психологія вищої школи / О.Г. Мороз, О.С. Падалка, В.І.

Юрченко. - К. : НПУ, 2003. - 267 с.

30. Навчальний процес у вищій педагогічній школі / за ред. акад. О.Г. Мороза. - К. :

НПУ, 2000. - 337 с.

31. Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс : підручник для студентів педагогічних вузів: у

2 Кн. - М. : Гуманіт. Вид-во : Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1 : Загальні основи. Процес

навчання. - 576 с.

32. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи : навч. посіб. для магістрантів і аспірантів /

Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко - К. : Філ-студія, 2006. - 320 с.

33. Семиченко В.А. Психологія педагогічної діяльності : навч. посіб. для студ. вищих

пед. навч. закл / В.А. Семиченко. - К. : Вища школа, 2004. - 336 с.

34. Сердюк О.П. Закономірності і принципи навчання студентів майбутній професійній

діяльності / О.П. Сердюк // Проблеми освіти. - 2005. - Вип. 23. - С. 3 - 8.

35. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі /

3.2. Слєпкань. - К. : Вища школа, 2005. - 240 с.

36. vuzlib.com/content/view/379/.

Додаткова:

7. Вища освіта України і Болонський процес : навч. посіб. / за ред. В.Г.Кременя.

Авторський колектив : М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубінко, І.І. Бабин.

- Т. : Навчальна книга. - Богдан, 2004. - 384 с.

8. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи : методичний посібник для студентів

магістратури / С.С. Вітвицька. - К. : Центр навчальної літератури, 2003. - 314 с.

9. Мошинський В.С. Нові обрії вищої освіти у контексті Болонського процесу / В.С.

Мошинський, С.М. Гончаров / Технології навчання : науково-методичний збірник. - Вип. 9. -

Рівне : НУВГП, 2004. - С. 13 - 18.

10. Ніколаєнко С.М. Вища освіта - джерело соціально-економічного і культурного

розвитку суспільства / С.М. Ніколаєнко - К. : Знання, 2005. - 319 с.

11. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи : практикум : навч. посіб. / Л.Г Подоляк, В.І.

Юрченко - К. : Каравела, 2008. - 336 с.

12. Сердюк О.П. Закономірності і принципи навчання студентів майбутній професійній

діяльності / О.П. Сердюк // Проблеми освіти. - 2005. - Вип. 23. - С. 3 - 8. Чернілевський Д.В.

Педагогіка та психологія вищої школи : навч. посіб. / Д.В. Чернілевський, М.І. Томчук. -

Вінниця : Вінницький соціально-економічний ін-т унту Україна, 2006.

Тема: «Форми і засоби навчання у вищій школі»

Мета заняття:

1. Засвоєння найбільш важливих питань теми;

2. надання інформації про форми організації навчання, навчальні заняття, виконання

індивідуальних завдань, самостійна робота студентів, практична підготовка;

3. розкриття особливостей використання засобів навчання у вищій школі;

4. виявлення всіх аспектів проведення лекційного заняття;

5. формування системного уявлення про систему освіти, як єдине ціле.

Основні поняття теми: форми організації навчання, навчальні заняття, виконання

індивідуальних завдань, самостійна робота студентів, практична підготовка, засоби навчання,

лекція.

План

1. Сутність і класифікація форм організації навчання, їх психологічне підґрунтя.

Навчальні заняття, виконання індивідуальних завдань, самостійна робота студентів,

практична підготовка і контрольні заходи як форми організації навчання у вищій школі.

2. Лекція у вищій школі як провідна форма організації навчання і як основний вид

навчальних занять. Вимоги до лекції. Види лекцій. Дидактичні принципи відбору і викладу

навчального матеріалу.

3. Інші форми організації навчання: практичні заняття. Індивідуальні заняття: реферати,

розрахункові, графічні, курсові й дипломні роботи тощо). Консультація як форма організації

навчальної діяльності студентів.

4. Засоби навчання у вищій школі. Методична підготовка до заняття з використанням

технічних засобів навчання.

Перше питання

Сутність і класифікація форм організації навчання, їх психологічне підґрунтя.

Навчальні заняття, виконання індивідуальних завдань, самостійна робота студентів,

практична підготовка і контрольні заходи як форми організації навчання у вищій школі.

Згідно Закону України ―Про вищу освіту‖ навчальний процес в університеті

здійснюється в таких формах:

- навчальні заняття;

- самостійна робота;

- практична підготовка;

- контрольні заходи.

Основними видами навчальних занять у вищих навчальних закладах є:

- лекція;

- лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття;

- консультація.

Вищим навчальним закладом може бути встановлено інші види навчальних занять.

Лекція - уводить студентів у ту чи іншу галузь наукових знань, знайомить їх з

основними науково-теоретичними положеннями і методологією даної науки, показує її

взаємозв’язок з іншими галузями знань. Закладаючи основи наукових знань, лекція визначає

зміст інших видів навчальних занять і тому займає провідне положення стосовно них.

Лабораторне заняття - вид навчального заняття, на якому студент під керівництвом

викладача проводить натурні або імітаційні експерименти чи дослідження з метою

практичного підтвердження окремих теоретичних положень, набуває практичних навичок

роботи з лабораторним обладнанням, оснащенням, обчислювальною технікою,

вимірювальною апаратурою, оволодіває методикою експериментальних досліджень у

конкретній предметній галузі та обробки отриманих результатів.

Лабораторні заняття проводяться у спеціально оснащених навчальних лабораторіях з

використанням обладнання, пристосованого до умов навчального процесу (лабораторних

макетів, установок та ін.). Лабораторні заняття можуть проводитися також в умовах реального

професійного середовища (на підприємстві, у наукових лабораторіях тощо).

Перелік тем лабораторних занять визначається робочою програмою навчальної

дисципліни.

Лабораторне заняття включає проведення контролю щодо підготовки студентів до

виконання конкретної лабораторної роботи, виконання власне лабораторних досліджень,

оформлення індивідуального звіту про виконану роботу та його захист.

Підсумкова оцінка за лабораторну роботу враховується при виставленні семестрової

підсумкової оцінки з даної дисципліни. Наявність позитивних оцінок, одержаних студентом

за всі лабораторні роботи, передбачені робочою програмою навчальної дисципліни є

необхідною умовою його допуску до семестрового контролю з даної дисципліни.

Лабораторні заняття сприяють глибокому засвоєнню знань, активізують пізнавальну

діяльність, дають навички наукового та технічного експерименту, вчать вмінню оцінювати

результати експерименту. Сутність лабораторних занять полягає у тому, що студенти за

завданням та під керівництвом викладача виконують різни досліди, спостереження,

вимірювання, розраховують параметри і т.ін.

Практичне заняття - вид навчального заняття, на якому студенти під керівництвом

викладача шляхом виконання певних відповідно сформульованих завдань закріплюють

теоретичні положення навчальної дисципліни і набувають умінь та навичок їх практичного

застосування.

Практичні заняття проводяться в аудиторіях або в навчальних лабораторіях, оснащених

необхідними технічними засобами навчання, обчислювальною технікою тощо.

Перелік тем практичних занять визначається робочою програмою навчальної

дисципліни.

Практичне заняття включає проведення контролю знань, умінь та навичок, постановку

загальної проблеми (завдання) викладачем та її обговорення за участю студентів, розв’язання

задач з їх обговоренням, вирішення контрольних завдань, їх перевірка та оцінювання.

Оцінки, одержані студентом на практичних заняттях враховуються при визначенні

підсумкової оцінки з даної навчальної дисципліни.

Основною ціллю практичних занять є закріплення та поглиблення знань, які отримані на

лекціях та під час самостійної роботи, а також формування вміння застосовувати їх для

розв’язування практичних задач. Разом з тим, на цих заняттях,здійснюється активне

формування і розвиток у студентів навичок і якостей, які необхідні для наступної професійної

діяльності.

Семінарське заняття - вид навчального заняття, на якому викладач організує дискусію з

попередньо визначених проблем. На підставі індивідуальних завдань (рефератів) студенти

готують тези виступів з цих проблем.

Перелік тем семінарських занять визначається робочою навчальною програмою

дисципліни. Семінарські заняття проводяться в аудиторіях або навчальних кабінетах, як

правило, з однією академічною групою.

На кожному семінарському занятті викладач оцінює рівень підготовлених студентами

рефератів, виступів, активність їх в дискусії, вміння формулювати та відстоювати свою

позицію тощо. Оцінки за кожне семінарське заняття враховуються при визначенні

підсумкової оцінки з даної навчальної дисципліни.

На семінарі студенти розширюють, поглиблюють та закріплюють основи теоретичних

знань, які отримані на лекції. На семінарах ті, хто навчається, вчаться вільно висловлювати

науково-теоретичні положення, відстоювати свою думку, розвивають самостійність мислення.

Індивідуальне навчальне заняття - проводиться з окремими студентами, які виявили

особливі здібності в навчанні та схильність до науково-дослідної роботи і творчої діяльності з

метою підвищення рівня їх підготовки та розкриття індивідуального творчого обдарування, а

також зі студентами, які мають певні проблеми (відставання у навчанні). Індивідуальні

навчальні заняття організовуються у позанавчальний час за окремим графіком, складеним

кафедрою.

Індивідуальне заняття застосовується для підвищення рівня підготовки та розкриття

індивідуальних творчих здібностей студентів та проводиться з окремими студентами. Видами

індивідуальних завдань є - реферати, курсові і дипломні роботи. Вони видаються студентам у

терміни, передбачені начальним планом. Індивідуальні завдання виконуються студентом

самостійно під керівництвом викладача.

Під час самостійного вивчення навчальних матеріалів, літератури в ході підготовки до

семінарів, лабораторних занять в процесі виконання курсових та дипломних робіт у студентів

нерідко виникає потреба порадитися з викладачем, з’ясувати складні питання, отримати

рекомендації за методикою навчальної роботи. Ця потреба задовольняється шляхом

організації консультацій.

Індивідуальні завдання з дисципліни (реферати, розрахункові, графічні, розрахунково-

графічні роботи, контрольні роботи, що виконуються під час СРС (домашні контрольні

роботи), курсові, дипломні проекти (роботи) та ін. сприяють більш поглибленому вивченню

студентом теоретичного матеріалу, формуванню вмінь використання знань на практиці. Види

індивідуальних завдань з навчальних дисциплін визначаються робочим навчальним планом.

Наявність позитивних оцінок, отриманих студентом за індивідуальні завдання, є необхідною

умовою допуску до семестрового контролю з даної дисципліни.

Консультація - вид навчального заняття, на якому студент отримує від викладача

відповіді на конкретні питання або пояснення окремих теоретичних положень чи їх

практичного використання. Під час підготовки до екзаменів (семестрових, державних)

проводяться групові консультації.

Протягом семестру консультації з навчальних дисциплін проводяться за встановленим

кафедрою розкладом.

Консультації проводяться за графіком, який складається кафедрою. Але в університеті за

проханням студентів і при необхідності консультації можуть проводитися і поза графіком.

Самостійна робота студента (СРС) є основним засобом засвоєння навчального матеріалу

у вільний від аудиторних занять час.

Самостійна робота студента включає: опрацювання навчального матеріалу, виконання

індивідуальних завдань, науково-дослідну роботу.

Навчальний час, відведений на самостійну роботу студента денної форми навчання,

регламентується робочим навчальним планом і може складати від 1/3 до 2/3 від загального

обсягу навчального часу, відведеного на вивчення конкретної дисципліни.

Зміст самостійної роботи студента над конкретною дисципліною визначається робочою

програмою, методичними матеріалами, завданнями та вказівками викладача.

Самостійна робота студента забезпечується системою навчально-методичних засобів,

передбачених робочою програмою навчальної дисципліни: підручниками, навчальними та

методичними посібниками, конспектами лекцій, збірниками завдань, комплектами

індивідуальних семестрових завдань, практикумами, комп’ютерними навчальними

комплексами, методичними рекомендаціями з організації СРС.

Навчальний матеріал дисципліни, передбачений для засвоєння студентом у процесі

самостійної роботи, виноситься на підсумковий контроль разом з навчальним матеріалом, що

вивчався при проведенні аудиторних навчальних занять.

Домінуючою формою організації навчальної роботи студентів у провідних вищих

навчальних закладах світу, а саме основою підготовки фахівців вважають самостійну роботу

студентів. Керівництво університетів України цілком розділяє цю думку і багато часу

приділяє організації цієї форми навчальної роботи. Самостійна робота сприяє формуванню

високої культури розумової праці студентів, допомогає сформувати корисні навички та

вміння, служить головним засобом перетворення знань у переконання.

Для якісного здійснення самостійної роботи в університеті створені належні умови:

бібліотека, безлімітний доступ до мережі Інтернет тощо.

Практична підготовка (практика) - форма навчального процесу, необхідна складова

частина підготовки спеціалістів, що покликана забезпечити набуття студентами практичних

професійних навичок та вмінь.

Основні форми практики:

- ознайомча;

- навчальна;

- стажування.

Практика є необхідним компонентом підготовки фахівців певного освітньо-

кваліфікаційного рівня. Метою практики є оволодіння студентами сучасними методами,

формами організації та інноваційними технологіями у галузі їх майбутньої професії,

формування у них професійних умінь і навичок для прийняття самостійних рішень під час

конкретної роботи у реальних виробничих умовах, виховання потреби систематично

поновлювати свої знання та творчо їх застосовувати в практичній діяльності.

Залежно від конкретної спеціальності та цілей практика може бути: навчальна та

виробнича. За змістом програми практики виокремлюється: конструкторська, асистентська

тощо.

Перелік усіх видів практик, форми та терміни проведення визначаються навчальними і

робочими навчальними планами.

Заключною ланкою практичної підготовки є переддипломна практика студентів у

процесі якої реалізується завдання дипломного проекту (роботи).

Відповідальність за організацію, проведення і контроль практики покладається на

випускову кафедру.

Звіт з практики захищається студентом перед комісією, яка призначається на кафедрі.

Студенту, який не виконав програму практики з поважних причин, може бути надано право

проходження практики повторно. Студент, який отримав незадовільну оцінку з практики,

відраховується з університету.

Однією із важливих якісних показників форм організації навчання у вищій школі є

контрольні заходи.

Семестровий контроль проводиться у формах семестрового екзамену,

диференційованого заліку або заліку з конкретної навчальної дисципліни в обсязі навчального

матеріалу, визначеного навчальною програмою, і в терміни, встановлені навчальним планом.

Семестровий екзамен - це форма підсумкового контролю засвоєння студентом

теоретичного та практичного матеріалу з окремої навчальної дисципліни за семестр під час

екзаменаційної сесії.

Семестровий диференційований залік - це форма підсумкового контролю, що полягає в

оцінці засвоєння студентом навчального матеріалу з певної дисципліни на підставі

результатів виконаних завдань.

Семестровий залік - це форма підсумкового контролю, що полягає в оцінці засвоєння

студентом навчального матеріалу виключно на підставі результатів виконання ним певних

видів робіт на практичних, семінарських або лабораторних заняттях.

Студент вважається допущеним до семестрового контролю з конкретної навчальної

дисципліни (семестрового екзамену, диференційованого заліку або заліку), якщо він виконав

всі види робіт, передбачені навчальним планом на семестр.

Екзамени складаються студентами у період екзаменаційних сесій, передбачених

навчальним планом. Вищий навчальний заклад може встановлювати студентам індивідуальні

терміни складання заліків та екзаменів. При використанні модульного контролю екзамени

проводяться після вивчення дисципліни згідно з ―Положенням з контролю знань та умінь

студентів при організації навчального процесу за модульно-цикловим принципом‖. Екзамени

проводяться за розкладом, який доводиться до відома викладачів і студентів не пізніше, як за

місяць до початку сесії. Порядок і методика проведення заліків та екзаменів визначаються

вищим навчальним закладом.

Результати складання екзаменів і диференційованих заліків оцінюються за

чотирибальною шкалою (―відмінно‖, ―добре‖, ―задовільно‖, ―незадовільно‖), а заліки - за

двобальною системою (―зараховано‖, ―незараховано‖) і вносяться в екзаменаційну відомість,

залікову книжку та екзаменаційний журнал.

Студенти, які одержали під час сесії більше двох незадовільних оцінок, відраховуються з

вищого навчального закладу. Студенти, які одержали під час сесії не більше двох

незадовільних оцінок, зобов’язані ліквідувати академічну заборгованість до початку

наступного семестру. Повторне складання екзаменів допускається не більше двох разів з

кожної дисципліни: один раз - викладачу, другий - комісії, яка створюється деканом

факультету.

Студентам, які не з’явились на екзамен без поважних причин, виставляється

незадовільна оцінка.

Друге питання

Лекція у вищій школі як провідна форма організації навчання і як основний вид

навчальних занять. Вимоги до лекції. Види лекцій. Дидактичні принципи відбору і викладу

навчального матеріалу.

Лекція - основний вид навчальних занять, призначених для викладення теоретичного

матеріалу. Тематика курсу лекцій визначається робочою програмою навчальної дисципліни.

Лекція (лат. Іекііо - читання) - це стрункий, логічно завершений, науково обгрунтований,

послідовний і систематизований виклад певної наукової проблеми, теми чи розділу

навчального предмету, ілюстрований за необхідністю наочністю та демонструванням

дослідів. Лекція має органічно поєднуватися з іншими видами навчальних занять, слугувати

підґрунтям для поглиблення і систематизації знань, які набуваються студентами у процесі

аудиторної та позааудиторної навчальної роботи.

Методика підготовки і проведення лекції має свою специфіку, на якій зупинимося

детальніше. (Додаток А. Тест ―Який Ви лектор?‖ С. 232). Найперше слід зазначити, що

сучасна лекція - це посвячення слухачів у процес сумісної наукової роботи, залучення їх до

наукової творчості, а не тільки передавання наукової істини. Тому характерною особливістю

сучасної лекції має бути діяльнісна основа, яка означає не механічне поєднання діяльності

викладача і студента, а перш за все їх взаємодію у сумісному навчальному пошуці.

Кожна окрема лекція є елементом курсу лекцій, який охоплює основний теоретичний

матеріал окремої або кількох тем навчальної дисципліни. Лекції читаються професорами,

доцентами вузу, а також спеціально запрошеними для цього провідними науковцями або

спеціалістами-практиками.

Лекція проводиться у відповідно обладнаних приміщеннях - аудиторіях.

Згідно вимог сучасної дидактики вищої школи лекція повинна забезпечувати:

- науковий виклад великого об’єму чітко систематизованої і концентрованої, методично

грамотно опрацьованої сучасної наукової інформації;

- доказовість і аргументованість суджень;

- достатню кількість фактів, аргументів, прикладів, текстів чи документів, які

підтверджують основні тези лекції;

- ясність, логічність і лаконічність викладу інформації;

- активацію навчально-пізнавальної діяльності слухачів різноманітними засобами;

- чітке окреслення кола запитань для самостійного опрацювання з посиланням на

джерела інформації;

- аналіз різних поглядів на вирішення поставлених проблем;

- надання студентам можливості слухати, осмислювати і нотувати отриману

інформацію;

- встановлення контакту з аудиторією та забезпечення ефективного зворотного зв’язку;

- педагогічно доцільне використання різноманітних засобів наочності;

- педагогічну завершеність (повне висвітлення наукової проблеми чи теми з логічними

висновками).

Отже, науково-педагогічні працівники зобов’язані домогтися практичного втілення

низки вимог, що характеризують сучасну ефективну лекцію як організовану форму, активний

метод і психологічну технологію спільної освітньої діяльності зі студентами:

- високий науково-теоретичний і соціально-культурний рівень лекції;

- триланкова структура кожної лекції: вступ (завдання і план роботи), основна частина

(дедуктивна або індуктивна побудова змістового викладу) і висновки (підсумки,

узагальнення, рекомендації);

- жвава і цікава подача змісту лекції, що посилюється чіткістю вимови, граматичною та

стилістичною правильністю живого мовлення лектора, а також умілим використанням

допоміжних засобів - інтонації, міміки, жестів;

- повідомлення на лекції не лише теоретичних знань (теорії, закони, закономірності,

поняття тощо), а й соціально-унормованої (плани, проекти, програми, технології, методики)

та культурно-ціннісної інформації (ідеї, ідеали, переконання, оцінки, вірування, мотиви та

ін.);

- економне використання лекційного часу завдяки вибору оптимального темпу

викладення освітнього змісту, підготовки проблемних запитань студентам задля

налагодження оперативного зворотного зв’язку, щоб бачити, як відбувається процес

розуміння у студентській аудиторії;

- широке застосування графічно-символічних засобів (моделі, схеми, таблиці,

креслення, символи, графіки, формули) для підтвердження чи спростування будь-якої

значущої теоретичної засади або повного методологічного положення;

- професійна робота з психоемоційним настроєм аудиторії на тлі повного душевного

втілення лектора як фахівця-науковця, громадянина та особистості за принципом ―тут і

тепер‖.

Дидактична цінність лекції полягає у тому, що студент отримує можливість засвоїти

значно більший об’єм інформації, ніж за той самий час самостійної роботи. Під час лекції

досвідчений викладач може плідно впливати на погляди і переконання студентів, формувати у

них уміння критично оцінювати отриману інформацію, ознайомлювати слухачів з новітніми

науковими досягненнями.

Лекція слугує своєрідним дороговказом для студентів у неосяжному морі інформації.

Вона незамінна, коли відчувається дефіцит літератури.

Однак лекція має і певні недоліки:

привчає студентів до пасивного сприймання інформації і її механічного запису,

гальмує бажання самостійно опрацьовувати інші джерела інформації окрім конспекту,

звужує навчання у ВНЗ до школярства (наприклад, простого відтворення прослуханого)

тощо.

Проведені дослідження (А.І. Кузьмінський) засвідчують, що після лекції з усього обсягу

інформації студенти можуть відтворити лише 10 - 15% (як говорить народна мудрість: ―В

одне вухо влетіло, в друге вилетіло‖). Окрім того великі потоки слухачів (більше 50 осіб)

позбавляють викладача можливості ефективного управління розумовою діяльністю студентів.

Відсутність бажання студентів активно працювати на лекції може мати декілька причин,

найбільш типовими з яких є наступні:

- невідповідність рівня складності пропонованого на лекції матеріалу рівню

підготовленості студентів до його сприйняття;

- надмірна теоретизація матеріалу або навпаки його спрощення, ―розжовування‖ до

примітивізму;

- відсутність зв’язку між теоретичним матеріалом і його практичною значущістю;

- відсутність у студентів мотивації до вивчення конкретного предмету у зв’язку з

нерозумінням його ролі в майбутній професійній діяльності;

- недостатня психолого-педагогічна та методична підготовка викладача, його невміння

цікаво і доступно викладати навчальний матеріал, продумувати кожен фрагмент лекції та

зацікавити ним слухачів. У зв’язку з цим приведемо одне порівняння: за даними

американських фахівців підготовка до інтенсивної одногодинної лекції вимагає від викладача

щонайменше 30 - 40 годин підготовки. Іншими словами, ―високий енергетичний імпульс‖

лекції повинен забезпечуватися потужною і довготривалою ―акумуляцією‖ інформаційної

енергії. Отже, важливим показником лекції має бути її змістовність та інформативність -

сукупність нових знань з теми, їх повнота і достовірність.

За способом викладу навчального матеріалу можна виокремити такі види лекцій:

- проблемні лекції;

- лекції-візуалізації;

- лекції-консультації;

- бінарні лекції;

- лекції-бесіди;

- лекції-дискусії;

- лекції із заздалегідь запланованими помилками;

- лекції з аналізом конкретних ситуацій;

- лекції-конференції;

- лекції-прес-конференції.

За своєю дидактичною сутністю лекція виступає і як організаційна форма навчання -

―специфічний спосіб взаємодії викладача і студентів, у рамках якого реалізується

різноманітний зміст і різні методи навчання ", і як метод навчання - ―монологічний виклад

навчального матеріалу в систематичній і послідовній формі, сконцентрований в основному

навколо фундаментальних проблем науки

Функції сучасної вузівської лекції: методологічна, виховуюча, інформаційна,

розвиваюча, орієнтуюча й організуюча.

Методологічна функція лекції забезпечує вироблення певного наукового підходу до

предмета, що полягає у вивченні предмета у русі й розвитку. При цьому лектор демонструє

творчу лабораторію появи ідеї, закону, принципів, теорії пізнання явищ природи і суспільства,

культури.

Виховуюча функція лекції дозволяє здійснити складне завдання формування особистості

майбутнього спеціаліста, виховує в ньому переконливість і свідому активність.

Інформативна (освітня) функція лекції дозволяє поряд з передачею системи потрібних

знань про предмет допомагати аудиторії самостійно вибудовувати цю систему в процесі

―образ - мислення‖. Найважливішу роль в лекції відіграє інформація - передача знань - і їх

аналіз, що вимагає включення новітніх наукових даних, які оперативно відбивають процес

розвитку наукової думки.

Розвиваюча функція лекції пов’язана із завданням формування пізнавальної активності

аудиторії, вимагає ведення лекційного викладання як процесу самостійного творчого

пізнання.

Орієнтуюча функція лекції дозволяє спрямувати студента в потоці інформації,

одержаної із різноманітних джерел - лекцій, практичних занять, вивчення навчальної та

наукової літератури тощо. Здійснюючи огляд наукової літератури, розкриваючи сутність

наукових шкіл, аналізуючи теоретичні положення, лектор виділяє основне, істотне, вказує на

правильний шлях вирішення поставлених завдань, допомагає виділити головне і відкинути

зайве, вибудовує одержану наукову інформацію в чітку систему.

Організуюча функція лекції надзвичайно значуща, саме вона робить лекцію

незамінною, найважливішою ланкою навчального процесу. У всій багатоманітності форм і

методів навчальної діяльності тільки лекція здатна об’єднати всі елементи складного процесу

пізнання, організувати й спрямувати процес для досягнення поставлених педагогічних цілей.

Динаміка лекції:

Лекція включ. 4 фази:

1) 4 - 5 хв. Початок сприймання;

2) 20 - 30 хв. оптим. сприйняття;

3) 10 - 15 хв. фаза зусиль;

4) стомлення.

Треба продумати кінець і початок, періоди розслаблення і напруження, бути

доброзичливим.

Види лекцій. Існують різні види лекції: тематична, вступна, заключна, оглядова,

консультативна, настановча, поточна, узагальнююча, міні-лекція, кіно(відео)лекція,

інструктивна, лекція вступу, лекція конкретизація, лекція інтеграція - це лекції, що мають

пасивну форму, тобто традиційну; а лекція-брифінг, лекція-бесіда, лекція-диспут, лекція-

анкета, лекція-дует, ―круглий стіл ‖ – це лекції, що мають активну форму, тобто види

спілкування лектора зі слухачами, які пов’язані з традиційною лекцією, але можуть бути

розглянуті як самостійні, нові методичні типи лекцій.

Пасивна форма лекцій:

Тематична лекція - основний вид лекції для вищої школи. У ній всебічно й систематично

розкривається програмовий матеріал, виділяються провідні аспекти вивчення кожної наукової

проблеми, виявляються взаємозв’язки між окремими частинами лекційного курсу.

Вступна лекція висуває й обґрунтовує основні методологічні позиції, визначає предмет і

метод науки яка вивчається, зв’язок теоретичного матеріалу з суспільною практикою,

особистим досвідом студентів і їх майбутньою спеціальністю. Головне її завдання при цьому

визначається необхідністю збудження інтересу до навчального матеріалу теми, розкриття

існуючих взаємозв’язків між іншими темами та пояснення існуючої системності у знаннях.

Заключна або підсумкова лекція завершує лекційний курс, систематизує одержані

знання, підводить підсумки прочитаного курсу.

Оглядова лекція передбачає систематичний аналіз центральних наукових проблем курсу,

які пов’язуються з практичним досвідом слухачів, завданнями професійної діяльності. Як

правило, оглядові лекції з педагогіки читаються на випускних курсах. Оглядова лекція

передбачає подачу навчальної інформації для поглиблення одержаних знань, приведенню їх у

певну систему. Така лекція проводиться в кінці вивчення кількох споріднених загальною

ідеєю тем і є узагальнюючою.

Консультативна лекція доповнює і уточнює матеріал оглядової, висвітлюючи розділи

курсу, що викликають серйозні труднощі при самостійному вивченні.

Настановча лекція проводяться перед семінарами, конференціями тощо. Основне її

призначення визначається необхідністю окреслити коло питань, проблем, які необхідно

опрацювати, висвітлити на наступних заняттях.

Основною метою поточної лекції є розкриття та пояснення конкретної теми, яка має

великий за обсягом і складну за змістом навчальну інформацію.

Лекція вступу готують студентів до творчого розв’язання навчально- пізнавальних

задач. Вона визначає подальше відношення, інтерес слухачів до предмету, активізує їх

розумову діяльність.

Основною метою лекції конкретизації є поглиблене поелементне вивчення і засвоєння

якого-небудь поняття, теорії. Вона характеризується великою ємкістю. Тому ведучою

функцією лекції конкретизації є інформативна.

На лекції інтеграції відбувається подальший розвиток перетворення отриманих знань,

установлення зв’язків і відношень між їх елементами. Мета таких лекцій полягає у

формуванні в студентів системи знань на основі усвідомлення загальної закономірності,

загального принципу, поступового переходу від часткових до більш широких узагальнень.

Основна функція цієї лекції є інтегративна, яка дозволяє із великої кількості одержаних знань

виділяти тільки ті, на які припадає основне змістовне і логічне навантаження та які є опорою

для встановлення зв’язків між основними поняттями теми, курсу, предмету.

Узагальнююча лекція. Проводиться на завершенні вивчаючого розділу або теми для

закріплення отриманих слухачами знань.

Міні-лекція. Може проводитись викладачем на початку кожної пари протягом десяти

хвилин по одному з питань вивчаючої теми.

Кіно(відео)лекція. Допомагає розвитку наочно-образного мислення у слухачів. Викладач

здійснює підбір необхідних кіно-відеоматеріалів з конкретної теми. Перед початком огляду до

слухачів доводиться цільова установка, у ході огляду кіно-відеоматеріалів лектор коментує

події, що відбуваються на екрані.

Інструктивна лекція. Проводиться з метою організації самостійної

наступної роботи слухачів із заглиблення, систематизації і узагальнення

вивчаючого матеріалу на практичних, лабораторних заняттях. У ході лекції слухачі

отримують методичні рекомендації з роботи з навчальною літературою, зі змістом теми,

виконують інструктивні завдання.

Лекційні спецкурси звичайно виходять за рамки навчальної програми, значно

розширюючи й поглиблюючи наукові знання, одержані в рамках програми, полегшують їхнє

творче осмислення.

Активна форма лекцій:

Лекція-брифінг. Така лекція складається з короткого (15 - 20 хвилин) повідомлення

лектора і відповідей його на питання слухачів (45 - 60 хвилин). Принципово нових елементів

методики лекція-брифінг не пропонує, але при підготовці необхідно особливо ретельно

продумати зміст і форму вступного повідомлення. Воно повинно бути інформативним,

зрозумілим, коротким, композиційно завершеним.

Лекція-бесіда - крім питань слухачів, вона допускає викладення ними своєї точки зору з

того чи іншого питання. На такій зустрічі лектор і сам повинен ставити питання слухачам,

щоб почути їх висловлювання, викладення їх позиції. Так утворюється грунт для обміну

думками, для бесіди.

Лекція-диспут. Одна з функцій лектора - короткий виступ на початку зустрічі, але потім

йде не просто розмова-діалог зі слухачами, а полемічна бесіда. Функції лектора передбачають

таку постановку питань, яка веде до зіткнення думок і, відповідно, до пошуку аргументів, до

поглибленого аналізу розглядаючих проблем. У цьому випадку методична майстерність

лектора включає не лише вміння читати лекцію-монолог, відповідати на питання, вести

бесіду, але й навички організації суперечки і вмілого керування нею.

Лекція-анкета. Для нечисельної і відносно підготовленої аудиторії складається анкета-

опитник з 20 - 25 питань з теми лекції. Отримавши анкету на початку лекції, слухачі під

керівництвом лектора з’ясовують, відповіді на питання, які не викликають у них складностей.

Цей вид роботи трудоємкий і нелегкий для лектора, але досить ефективний, оскільки відразу

включає людей у роботу, дає можливість з’ясувати свої інтереси, брати участь у розробці

плану лекції.

Бінарна лекція (лекція-дует) - читається двома лекторами одночасно. Помічено, що в

такому випадку увага аудиторії значно збільшується, мислення активізується. Від лекторів

вимагається відмінна співпраця, вміння взаємно доповнювати один одного, імпровізувати.

Важлива і попередня домовленість про розділення функцій і розподіл фактичного матеріалу.

Якщо ж два або більше лектори розглядають одну загальну для них тему в одній і тіж

аудиторії, відповідаючи при цьому на питання слухачів або ведучи з ними бесіду, то виникає

ситуація, відома під назвою “круглий стіл”. Ця методика, що отримала розповсюдження у

лекційній практиці, максимально демократизує спілкування лекторів і слухачів, так як

передбачає їх рівність як співбесідників, колективно обговорюючих якусь проблему.

Зробити лекцію повноцінною допомагають дидактичні принципи відбору і викладу

матеріалу.

- науковість лекції. Викладач встановлює, які знання, наукові теорії, закони, правила

він повинен повідомити слухачам; відбирає найбільш яскравий, виразний фактичний,

матеріал, наочність для посилення емоційної насиченості лекції.

- доступність викладеного матеріалу. Як вважають багато хто з педагогів, науковість і

доступність навчання - принципи, що завжди розглядаються разом і в єдності. Підвищення

доступності веде до зниження науковості, а в більш широкому розумінні до неприпустимого

зниження науковості, відставання від розвитку науки, економічного й соціокультурного

розвитку.

- наступність. Кожна лекція передбачає органічний зв’язок із попереднім матеріалом і

точний вихід на наступний.

- історичність: викладений матеріал повинен співвідноситись з тією епохою,

конкретним часом, коли зародилася ідея, розглядалося явище, з’явився той чи інший факт.

- зв’язок теорії з практикою, який виявляється в лекційному викладанні як практична

орієнтація.

Виклад лекції повинен бути образним, ―пізнавальним, емоційно- експресивним, дійово-

вольовим‖. Стиль - живий, виразний. Темп мовлення – середній, щоб дати можливість

студентам записати основні положення лекції. Особливо важливо привчити до слухання

лекцій вчорашніх конкурентів, які, як правило, не винесли із шкільної практики навичок

лекційного засвоєння матеріалу. Багатьом із них надто важко сконцентрувати увагу на мові

лектора, вибрати важливі моменти, грамотно оформити записи.

Взаємозв’язок лекції й підручника визначається специфікою навчального предмета.

Лекції з фундаментальних дисциплін орієнтуються на підручник, одначе, ним не

обмежуються. Викладач уводить у лекцію матеріали нових наукових досліджень, що знайшли

відбиття у статтях, монографіях, результатах досліджень кафедри і т. д. Лекції зі спеціальних

дисциплін значною мірою динамічні, позаяк матеріал підручника застаріває швидше. Тому

звернення викладача до нових матеріалів стає нагальною необхідністю.

Третє питання

Інші форми організації навчання: практичні заняття. Індивідуальні заняття:

реферати, розрахункові, графічні, курсові й дипломні роботи тощо). Консультація як

форма організації навчальної діяльності студентів.

Крім лекції, у вищому педагогічному закладі успішно функціонують інші форми

організації навчального процесу, що тісно і органічно пов’язані з лекцією.

В умовах сучасної вищої школи поряд із лекцією важливою формою організації

навчання є семінарське заняття.

Семінарське (лат. 8втіпатіит - розсадник) заняття - вид навчальних практичних

занять студентів вищих навчальних закладів, який передбачає самостійне вивчення

студентами за завданням викладача окремих питань і тем лекційного курсу з наочним

оформленням матеріалу у вигляді реферату, доповіді, повідомлення тощо.

Семінарські заняття тісно пов’язані з лекціями та іншими формами навчальної роботи у

вищому навчальному закладі і зорієнтовані на формування у студентів умінь і навичок

самостійно здобувати знання. Вони сприяють розвитку пізнавальної активності й

самодіяльності студентів більшою мірою, аніж будь-які інші форми організації навчання;

розвивають логічне мислення, спонтанне мовлення, уміння висловлювати й аргументувати

власні думки, критично аналізувати аргументи опонентів, а також допомагають глибокому

засвоєнню фундаментальних знань, формуванню переконань, виробленню активної життєвої

позиції.

Окрім того, семінарські заняття дають змогу ближче познайомитися зі студентами,

донести до них необхідну інформацію, а відтак перевірити, як вони засвоїли її, як

користуються нею у навчальній, науковій і громадській роботі. Викладач має змогу

враховувати життєвий досвід, теоретичну і практичну підготовку студента, його індивідуальні

особливості і здібності, що зумовлює підвищення рівня підготовки кожного студента і цілої

групи.

Семінарські заняття у вищій школі виконують такі функції (А. Боднар):

- поєднання лекційної форми навчання із систематичною самостійною роботою

студентів над підручниками, посібниками і першоджерелами, теоретичної їх підготовки з

практичною, формування пізнавальної мотивації;

- навчання студентів творчо працювати з підручниками, посібниками та іншими

матеріалами, реферувати їх, готувати доповіді, виступи і повідомлення з окремих питань і

виступати з ними на заняттях перед студентами групи чи курсу, відстоювати свою точку зору;

- розвиток творчого професійного мислення, умінь і навичок розумової праці,

використання теоретичних знань для розв’язання практичних професійних завдань;

- формування у студентів інтересу до науково-дослідної роботи в галузі певної науки і

залучення їх до досліджень, які здійснює кафедра, до студентських гуртків і товариств;

- організування повторення, закріплення знань, систематичне контролювання роботи

студентів і перевірка їх знань, умінь і навичок з окремих тем і розділів програми.

Залежно від ролі семінарських занять у навчально-виховній роботі вищої школи і

завдань, що ставляться перед ними, їх поділяють (С. Зінов’єв) на семінари:

- що мають на меті поглиблене вивчення певного систематичного курсу і тематично

пов’язаних з ним;

- що передбачають ґрунтовне опрацювання окремих найважливіших і типових

методологічно тем курсу чи однієї теми;

- дослідницького характеру, що не пов’язані своєю тематикою з лекціями і

передбачають поглиблене розроблення окремих проблем науки.

Незалежно від завдань і змісту виокремлюють просемінарські (підготовчі) і власне

семінарські заняття.

Просемінар - перехідна від уроку форма організації навчально- пізнавальної діяльності

студентів через практичні і лабораторні заняття, у структурі яких є окремі компоненти

семінарської роботи, до вищої форми - власне семінарів.

Головним завданням просемінарських занять є вироблення у студентів вміння

виконувати різноманітні практичні роботи (працювати з підручником, першоджерелами,

реферувати літературу, складати тези), тобто, просемінари є своєрідними практикумами.

Вибір викладачем різновиду семінару зумовлюється багатьма чинниками: метою заняття

і змістом навчального матеріалу, роком навчання (молодші, середні і старші курси), складом

академічної групи, рівнем підготовки студентів, педагогічною майстерністю викладача тощо.

Серед власне семінарських занять найпоширенішими є такі види: розгорнута бесіда,

доповідь (повідомлення), обговорення рефератів і творчих робіт, коментоване читання,

розв’язування задач, диспут, конференція тощо (А. Алексюк, А. Бондар).

Семінар-розгорнута бесіда. На такому семінарі тему поділяють на невеликі за обсягом,

але органічно пов’язані між собою питання. Формулюють їх як пізнавальні, проблемні

завдання. Виконання одного завдання є основою для виконання наступного. Це дає змогу

залучити до обговорення максимум студентів. Доцільно заохочувати слухачів виступати з

уточненнями і доповненнями. Цей вид семінару не передбачає письмових доповідей чи

рефератів. Його структура: організація групи - вступне слово викладача - власне бесіда -

підведення підсумків заняття.

Семінар-доповідь (повідомлення). Такий семінар потребує ґрунтовної підготовки,

використання багатьох джерел. Інколи заздалегідь доцільно провести досліди, спостереження,

обробити числовий матеріал. Доповідач послідовно викладає свої думки, аргументує їх

вагомими фактами, ілюструє переконливими прикладами. Решта студентів уважно його

слухають, щоб бути готовими до доповнень, підтверджуючи чи спростовуючи викладене. Цей

вид семінару має значні педагогічні можливості, але для їх реалізації необхідна активність

студентів.

З метою активізації студентів під час таких занять вдаються до системи опанування.

Сутність її в тому, що, крім основного виступаючого, виступають 1 - 2 опоненти. Усі повинні

керуватися певними вимогами до відповідей: чіткість, повнота і точність викладу матеріалу

на основі першоджерел і додаткової літератури; ілюстрування прикладами, фактами,

цифрами; завершення відповіді логічним висновком; виклад літературною мовою; контакт

виступаючого з аудиторією тощо.

Опонент уважно слухає відповідь, доповнює її, уточнює незрозумілі місця, висловлює

свою думку зі спірних питань, оцінює відповідь. Після виступу опонентів виступають ще 4 - 5

студентів, а викладач підводить підсумок. Такий семінар часто набуває ознак дискусії.

Обговорення рефератів і творчих письмових робіт. Цей вид семінару за змістом і

методикою близький до семінару-доповіді, передбачає взаєморецензування письмових робіт,

ознайомлення з роботами і рецензіями на них, відбір кращих для обговорення на заняттях.

Коментоване читання. Як самостійне семінарське заняття його практикують рідко.

Ефективне воно за необхідності опрацювати певну наукову роботу. Основне завдання

коментованого читання полягає у формуванні у студентів вміння аналізувати і правильно

тлумачити науковий текст.

Семінар-розв’язування задачі. Доцільний такий семінар після засвоєння матеріалу з теми

чи розділу курсу. Для цього підбирають такі задачі, щоб можна було на конкретних прикладах

розкрити органічний зв’язок науки з життям, активізувати пізнавальну діяльність студентів,

розвинути у них навички користування довідковою літературою, документацією, даними

періодичної преси.

Семінар-диспут (дискусія). Добре продумане його організування захоплює студентів,

пробуджує інтерес до предмета, сприяє глибокому засвоєнню навчальної інформації, виховує

принциповість, розвиває логічне мислення і мовленнєву діяльність. Він передбачає чітко,

конкретно сформульовану тему і залучення до роботи всієї групи. Перелік питань має містити

явні і приховані суперечності. Це спонукає мислити, сперечатися, доводити свою точку зору.

Керуючи диспутом, викладач має виявляти тактовність, коректність, уважність.

За своєю структурою семінар-диспут містить вступне слово, власне дискусію і підбиття

підсумків.

Семінар вибудовується так, що з доповіддю з кожного питання виступає один доповідач,

який не розкриває його цілком, що передбачає доповнення, полеміку, обговорення. При цьому

у висвітленні питання можуть бути різні погляди, різна оцінка явищ, подій. Завданням

викладача є спрямування дискусії у потрібному напрямі, пояснення усіх положень, фактів і

явищ, які обговорювались на занятті.

Для ефективного проведення диспуту на семінарських заняттях необхідні такі умови:

безперечна спірність предмета обговорення (тезису дискусії); використання об’єктивних

аргументів; дотримання правил формальної логіки; зацікавленість студентів - учасників

дискусії; високий рівень комунікативних умінь студентів (уміння слухати і вникати в сутність

поглядів опонентів, регулювати власний емоційний настрій, орієнтуватися в ситуації

спілкування, її цілях, враховувати особистісні якості інших учасників дискусії).

Організовуючи дискусію, слід враховувати суб’єктивні перешкоди залучення до неї:

невпевненість у власній позиції; боязнь втратити свій статус; відсутність власної позиції;

інтровертованість особистості (небажання розкривати власне ―Я‖); негативне емоційне

ставлення до об’єкта дискусії (предмета, проблеми) і суб’єктів дискусії (викладача, учасників-

студентів); особистісні риси (тривожність, підвищена критичність тощо).

Семінар-конференція. Це найскладніший вид семінару. Викладач наперед визначає тему,

мету і завдання семінару, формулює основні і додаткові запитання, розподіляє їх між

студентами з урахуванням індивідуальних можливостей, добирає літературу, заохочує

студентів до пошуку додаткових матеріалів з теми, проводить групові й індивідуальні

консультації. Під час підготовки до такого семінару використовують спостереження,

матеріали екскурсій, результати досліджень, додаткову літературу тощо. Доцільним є

запрошення фахівців з проблеми, що обговорюється.

Під час заняття одні студенти виступають із доповідями та повідомленнями, а інші

доповнюють їх виступи, ставлять запитання, беруть участь у дискусії. Викладач спрямовує

обговорення доповідей проблемними запитаннями, залучає до обміну думок, дискусії.

Семінар-прес-конференція. Кілька студентів готують доповіді з питань, передбачених

планом семінару. Після виступу доповідачеві ставлять запитання, як це має місце на семінарі-

конференції.

Семінар - “мозковий штурм ”. Його мета - зініціювати максимум ідей для розв’язання

проблеми. Викладач формулює проблему у формі запитання. Обговорення починається з

виступу студента, який за кілька хвилин має запропонувати власний спосіб розв’язання

проблеми. Запропоновані студентом ідеї в обмежений час обмірковуються усіма учасниками

семінару. Відтак виступає інший студент пропонує іншу ідею або розвиває попередню. Кожен

учасник семінару може висловлювати власні думки.

Успіх такого семінару залежить від дотримання певних умов: недопущення критики

суджень, пропозицій, тез у момент генерування ідей; стимулювання генерування великої

кількості ідей за короткий проміжок часу (―ланцюгова реакція‖); чітка, зрозуміла всім

постановка задачі.

Час проведення ―мозкового штурму‖ не повинен перевищувати двох годин; відповіді,

рішення під час заняття пропонуються без аргументування. Після генерації ідей проводиться

їх об’єктивізація: фіксація всіх рішень, пропозицій, висловлювань, групування всіх ідей за

змістом і призначенням, ―звільнення‖ висловлювань від особистісних ознак шляхом

стандартного записування ідей.

Критика запропонованих ідей починається на етапі селекції, тобто виділення за певною

ознакою, і полягає у визначенні реальності пропозицій, значущості ідей за критеріями їх

безпосередньої реалізації, виокремлення тих рішень, що вимагають конструктивного

розроблення.

Просемінар проводиться зі студентами - першокурсниками з метою їх адаптації до

лекційно-семінарської форми навчання у ВНЗ. Головним завданням просемінарських занять є

формування у студентів умінь працювати з підручниками, першоджерелами, виконувати

реферативні дослідження, готувати тези, доповіді та наукові виступи. Тобто, просемінари є

своєрідними практикумами для підготовки першокурсників до навчально- пізнавальної

діяльності на лекціях, у процесі практичних занять та самостійної роботи.

Лабораторне заняття - форма навчального заняття, під час якої студент під

керівництвом викладача проводить природничі або імітаційні експерименти чи

досліди з метою підтвердження окремих теоретичних положень певної навчальної

дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням,

обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою

експериментальних досліджень. Основними завданнями лабораторних занять є: поглиблення та уточнення знань,

здобутих на лекціях і в процесі самостійної роботи; формування інтелектуальних умінь і

навичок планування, аналізу та узагальнень; опанування техніки; нагромадження первинного

досвіду організації виробництва та оволодіння технікою управління ним тощо.

Проведення заняття передбачає такі етапи: попередній контроль готовності студентів до

виконання конкретної лабораторної роботи; виконання конкретних завдань відповідно до

запропонованої тематики; оформлення індивідуального звіту; оцінювання викладачем

результатів роботи студентів.

Реферати, аналітичні огляди та ін. - це індивідуальні завдання, які сприяють

поглибленню і розширенню теоретичних знань студентів з окремих тем дисципліни,

розвивають навички самостійної роботи з навчальною та науковою літературою. Ця форма

індивідуальних завдань рекомендується для теоретичних курсів і дисциплін гуманітарного та

соціально-економічного циклу.

Розрахунково-графічна робота (РГР) - індивідуальне завдання, яке передбачає вирішення

конкретної практичної навчальної задачі з використанням набутих теоретичних знань. Значну

частину такої роботи складають розрахунки, які можуть супроводжуватися ілюстративним

матеріалом: графіками, векторними діаграмами, гістограмами тощо та графічним матеріалом,

виконаним відповідно до чинних нормативних вимог.

Курсовий проект (КП) з навчальної дисципліни - це творче індивідуальне завдання,

кінцевим результатом виконання якого є розробка нового продукту (пристрою, обладнання,

технологічного процесу, механізму, апаратних і програмних засобів тощо (або їх окремих

частин)). Курсовий проект містить розрахунково-пояснювальну записку, креслення та інші

матеріали, які визначаються завданням на курсове проектування. Курсовий проект

виконується студентом самостійно під керівництвом викладача протягом визначеного терміну

в одному семестрі згідно з технічним завданням на основі знань та умінь, набутих з даної та

суміжних дисциплін, а також матеріалів промислових підприємств і науково-дослідних

установ, патентів тощо.

Курсова робота (КР) - це індивідуальне завдання, яке передбачає розробку сукупності

документів (розрахунково-пояснювальної або пояснювальної записки, при необхідності -

графічного, ілюстративного матеріалу) та є творчим або репродуктивним рішенням

конкретної задачі щодо об’єктів діяльності фахівця (пристроїв, обладнань, технологічних

процесів, механізмів, апаратних та програмних засобів, або їх окремих частин; економічних,

соціальних, лінгвістичних проблем тощо), виконаним студентом самостійно під керівництвом

викладача згідно із завданням, на основі набутих з даної та суміжних дисциплін знань та

умінь.

Курсові проекти (роботи) сприяють розширенню і поглибленню теоретичних знань,

розвитку навичок їх практичноговикористання, самостійного розв’язання конкретних завдань.

Тематика курсових проектів (робіт) повинна відповідати завданням навчальної

дисципліни або кількох дисциплін і має тісно пов’язуватися з практичними потребами

конкретного фаху, затверджується і доводиться до відома студентів.

Студентам надається право вибору теми курсового проекту (роботи) або запропонувати

власну.

Керівництво курсовими проектами (роботами) здійснюється кваліфікованими

викладачами.

Захист курсового проекту (роботи) проводиться прилюдно перед комісією, склад якої

визначається кафедрою.

Студент, який без поважної причини не подав курсовий проект (роботу) у зазначений

термін або не захистив його, вважається таким, що має академічну заборгованість. При

отриманні незадовільної оцінки студент за рішенням комісії виконує курсовий проект

(роботу) за новою темою або доопрацьовує попередню роботу в термін, визначений

деканатом (кафедрою).

Дипломна робота - кваліфікаційна робота, призначена для об’єктивного контролю

ступеня сформованості умінь та знань розв’язувати типові завдання діяльності, які, в

основному, віднесені в освітньо-кваліфікаційних характеристиках до організаційної,

управлінської і виконавської (технологічної, операторської) робочих функцій.

Дипломні (кваліфікаційні) проекти (роботи) виконуються на завершальному етапі

навчання студентів і передбачають:

- систематизацію, закріплення, розширення теоретичних і практичних знань зі

спеціальності та застосування їх при розв’язанні конкретних наукових, технічних,

економічних виробничих й інших завдань;

- розвиток навичок самостійної роботи й оволодіння методикою дослідження та

експерименту, пов’язаних з темою проекту (роботи).

Написання дипломної роботи є результатом вивчення студентами загальнотеоретичних і

спеціальних дисциплін, практики організації роботи з конкретної спеціальності.

Дипломна робота як узагальнений виклад результатів і наукових положень, висунутих

автором для публічного захисту, повинна мати внутрішню єдність і свідчити про особистий

внесок автора в науку і (або) практику.

Магістерська дипломна робота - найважливіший етап у підготовці фахівця, завершальна

ланка в єдиній системі теоретичного і практичного навчання студента. Майбутній фахівець

має продемонструвати ступінь своєї підготовленості з обраної спеціальності, рівень загальної,

наукової і професійної ерудиції, творчий пошук нових напрямків в науковому і практичному

підході до розв’язання поставлених завдань.

Дипломна робота виконується на базі отриманих у процесі навчання і придбаних під час

студентських наукових досліджень теоретичних знань, зібраного фактичного матеріалу з

обраної теми дослідження під час практики. Майбутній випускник зобов’язаний в межах

дипломної роботи подати з обраної проблематики власну оцінку суми знань, розроблених

світовою наукою, зробити загальні й конкретні висновки, запропонувати свої рекомендації

щодо зміни, поліпшення, реорганізації сучасного стану ситуації.

Консультація - вид навчального заняття, на якому студент отримує від викладача

відповіді на конкретні питання або пояснення окремих теоретичних положень чи їх

практичного використання. Під час підготовки до екзаменів (семестрових, державних)

проводяться групові консультації.

Протягом семестру консультації з навчальних дисциплін проводяться за встановленим

кафедрою розкладом.

Четверте питання

Засоби навчання у вищій школі. Методична підготовка до заняття з

використанням технічних засобів навчання.

Успішність процесу навчання, ефективність використання в ньому різних методів і форм

навчання значною мірою залежать від вдалого вибору засобів навчання.

Засіб навчання – сукупність предметів, ідей, явищ і способів дій, які забезпечують

реалізацію навчально-виховного процесу.

Основним засобом навчання є слово викладача, за допомогою якого він організовує

засвоєння знань студентами, формує у них відповідні уміння та навички. Викладаючи новий

матеріал, він спонукає до роздумів над ним, його осмислення і усвідомлення.

Важливим засобом навчання є підручник, використовуючи який, студент відновлює в

пам'яті, повторює та закріплює здобуті на заняттях знання, виконує різні види самостійної

роботи. Інші засоби навчання виконують різноманітні функції: заміняють викладача як

джерело знань (кінофільми, магнітофон, навчальні прилади та ін.); конкретизують,

уточнюють, поглиблюють відомості, які повідомляє викладач (картини, карти, таблиці та

інший наочний матеріал); є прямими об'єктами вивчення, дослідження (машини, прилади,

хімічні речовини, об'єкти живої природи); виступають "посередниками" між студентом і

природою або виробництвом у тих випадках, коли їх безпосереднє вивчення неможливе або

утруднене (препарати, моделі, колекції, гербарії тощо); формують у студентів навчальні та

професійні уміння та навички (прилади, інструменти та ін.); є символічними (знаковими)

засобами (історичні та географічні карти, технічні креслення, графіки, діаграми тощо).

Необхідними чинниками, що сприяють успішному засвоєнню знань, є технічні засоби

навчання (ТЗН). До них належать: дидактична техніка (кінопроектори, діапроектори,

телевізори, відеомагнітофони, електрофони, комп'ютери), екранні посібники статичної

проекції (діафільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні матеріали для епіпроекції),

посібники динамічної проекції (кінофільми, кінофрагменти та ін.), фонопосібники

(магнітофонні записи, відеозаписи, радіо- і телепередачі).

Інформаційні ТЗН з огляду на те, які органи чуття включені для сприймання навчальної

інформації, поділяють на аудійовані (слух) і візуальні (зір). Найзручнішими є аудіовізуальні

(слухо-зорові), тобто за яких показ зображення супроводжується текстом, а звуковий ряд –

відповідними ілюстраціями.

Ефективнішими та доцільнішими нині є технічні засоби навчання широкого призначення

– відеотехнічні і проекційні. їх використання в освітній діяльності передбачає педагогічний та

технічний компонент. Педагогічний компонент охоплює питання, пов'язані зі створенням

засобів навчання (кінофільмів, слайдів, кодограм тощо) відповідно до дидактичних вимог

навчального процесу, а також із розробленням методики застосування їх, тобто сукупності

правил, способів і прийомів, що забезпечують досягнення найкращих

результатів для сприймання і засвоєння навчального матеріалу. Методика передбачає

відбір матеріалу для представлення у наочному вигляді.

Важливо ретельно продумати поєднання слова викладача з ТЗН, можливості

використання методичних прийомів: установки на сприймання перед демонструванням

(простеженням) окремих елементів комплексу чи комплексу загалом, бесіди за їх змістом;

пояснення (бесіди) за змістом аудіовізуальних засобів; демонстрування (прослуховування)

окремих частин, фрагментів або кадрів, що чергується з розповіддю (поясненням);

демонстрування (прослуховування), що супроводжується поясненням (синхронним

коментуванням).

Ефективність навчально-виховних заходів зростає при використанні комплексів

технічних засобів навчання, які мають відповідати таким вимогам: врахування пізнавальних

закономірностей навчальної діяльності під час заняття; органічне поєднання зі словами

викладача, а також іншими засобами навчання; відповідність змісту навчально-виховних

завдань заняття; врахування можливості застосування різних методичних прийомів.

Комплексне використання ТЗН дає змогу чітко виокремити структуру матеріалу, який

вивчають; створити найкращі умови для мимовільного запам'ятовування; показати зв'язок

теорії з практикою; якнайповніше розкрити сутність і закономірність явищ, що вивчаються;

демонструвати явища у статиці й динаміці; показувати схеми, креслення, виведення формул,

рівнянь та окремі їх частини.

Методичну підготовку до заняття з використанням ТЗН фахівці пропонують

здійснювати в кілька етапів (А. Якимов):

– добір до теми, що вивчається, аудіовізуальних навчальних засобів, які відповідають

освітньо-виховним завданням заняття;

– попередній перегляд або прослуховування матеріалу з метою аналізу його змісту;

– визначення доцільності використання дібраного матеріалу;

– визначення форми навчального заняття (лекція, семінарське, лабораторне чи практичне

заняття);

– визначення функції технічних засобів навчання в структурі заняття (повідомлення

нової інформації, ілюстрація, узагальнення, систематизація, закріплення, контроль);

– вибір провідного методу у використанні технічних засобів навчання (наочно-

ілюстративний, активно-евристичний) і методичних прийомів показу (цілком, частинами,

окремими кадрами);

– визначення засобів активізації пізнавальної діяльності студентів на етапах

використання технічних засобів навчання (повідомлення мети перегляду, постановка

завдання, в т. ч. проблемного, контрольні запитання, складання плану, виконання вправ,

розв'язування задач, обговорення).

Рівень застосування ТЗН залежить від характеру навчальної дисципліни, підготовки та

інтересів самих студентів, форми занять, нахилів, пристрастей викладача, наявних засобів,

програмно-методичного забезпечення. Умовно виокремлюють три рівні використання ТЗН:

епізодичний (викладач використовує їх час від часу), систематичний (постійне застосування,

що дає змогу розширювати і урізноманітнювати обсяг інформації) і синхронний (передбачає

практично безперервне супроводжування викладу матеріалу застосуванням ТЗН протягом

всього заняття). Однак слід пам'ятати, що за будь-якого рівня технізації навчального процесу

вирішальна роль належить викладачу, а ТЗН, навіть у найсучасніших варіантах, завжди

залишатимуться допоміжним засобом у проведенні занять.

На сучасному етапі у навчальній і пізнавально-дослідній роботі широко застосовують

комп'ютери, що дає змогу поєднати високі обчислювальні можливості при дослідженні

різноманітних функціональних залежностей з перевагами графічного подання інформації,

розвитку геометричної інтуїції, графічних навичок, евристичної діяльності, врахування

індивідуальних здібностей і можливостей студентів. Комп'ютери створюють нову технічну

основу для здійснення програмованого навчання, організації індивідуальних і групових форм

навчальної роботи на лекціях, під час практичних робіт студентів, дають змогу своєчасно

здійснити контроль успішності студентів, надати педагогічну підтримку, створити умови для

випереджального навчання тих, хто має здібності і цікавість до навчальної інформації.

Використання комп'ютера сприяє підвищенню інтересу й загальної мотивації завдяки

новим формам роботи і причетності до пріоритетного напряму науково-технічного прогресу;

активізації навчання з огляду на використання привабливих і швидкозмінних форм подання

інформації, змагання студентів з машиною та між собою, прагнення отримати вищу оцінку;

індивідуалізації навчання (кожен працює в режимі, який його задовольняє); розширенню

інформаційного і тестового "репертуарів", доступу до "банків інформації", можливості

оперативно отримувати необхідні дані в достатньому обсязі; об'єктивності перевірки і

оцінювання знань, умінь і навичок студентів. Однак використання технічних засобів навчання

має бути педагогічно виправданим, розглядатись передусім з погляду педагогічних переваг,

які вони можуть забезпечити в навчальному процесі вищої школи.

Розглядаючи комп'ютер як засіб навчання, педагогам слід пам'ятати про те, що він може

вплинути на виховання, свідченням чого є захоплення значної частини учнівської і

студентської молоді комп'ютерними іграми (пригодницькі ігри, ігри-головоломки, стратегічні

і спортивні ігри та ін.). Останнім часом поширюються онлайнові комп'ютерні ігри, коли

персонажами керують гравці, які через Інтернет одночасно беруть у них участь. Однак їх

частина має антисоціальний характер і пропагує насильство, брутальну мову тощо.

Учені експериментально довели негативні зміни у психіці людей, що захоплюються

комп'ютерними іграми, незважаючи на те, мають вони залежність чи ні. Психологи

стверджують, що в рольових комп'ютерних іграх гравець бере на себе роль комп'ютерного

персонажа, внаслідок чого відбувається т. зв. его-розпад на Я-віртуальне і Я-реальне і в його

психіці поступово змінюється уявлення про себе і навколишній світ. Такі зміни загрожують

появою психологічної залежності.

Одним із напрямів використання комп'ютерної техніки є створення освітнього web-

сайту. Це новий засіб навчання у вигляді взаємопов'язаних web-сторінок (окремий документ у

мережі Internet, що має свою адресу), включених до серверу освітньої установи, університету

або його підрозділу. Унікальність кожного web-сайту забезпечується їх універсальністю при

вирішенні багатьох освітніх завдань: подання інформації для студентів, викладачів, наукових

колективів кафедр, які бажають ознайомитись з різними методиками, концепціями,

навчальними планами, можливостями поповнення власних бібліотек тощо. Як інтерактивні

форми комунікації при цьому використовують web-форуми, телеконференції.

На кафедральному web-сайті розміщують матеріали про спеціальності, за якими готує

студентів кафедра, її структурні підрозділи, нові електронні навчальні посібники, зв'язки з

промисловими підприємствами, з випускниками тощо.

Основними характеристиками конструювання освітнього web-сайту є його адресність,

інтерактивність і продуктивність щодо майбутніх користувачів (відвідувачів), тобто учасників

навчального процесу та інших навчальних і наукових заходів, що здійснює кафедра.

Поширеними є web-сторінки спеціалізованого призначення – освітні web-квести (англ,

question – запитання). Такі сторінки на різних освітніх сайтах створені за конкретною темою і

поєднуються гіперпосиланнями на сторінки інших сайтів у Internet. Наприклад, сторінка з

курсу "Вища математика" має посилання на сервери реальних наукових лабораторій,

бібліотек науково-дослідних інститутів як вітчизняних, так і зарубіжних. При цьому така

сторінка оформляється як освітня, з відповідними описами, цілями, завданнями, очікуваними

результатами навчання студентів і контрольними функціями.

Багатим є досвід використання нових технологій і засобів навчання за кордоном.

Наприклад, у вищих навчальних закладах СІЛА, Великої Британії, ФРН, Канади, Франції,

Австралії, Японії, Швеції та інших розвинутих країн використовують такі нові інформаційні

технології навчання, як персональні комп'ютери, інтерактивні відео (у т. ч. на базі

використання лазерних оптичних відео-дисків), електронна пошта, системи штучного

інтелекту та ін.

Інтерактивне відео поєднує можливості комп'ютера та відеодиска. На оптичні компакт-

диски записують не лише звукову інформацію, а й комп'ютерні навчальні програми,

відеоінформацію, графічні зображення.

Американський студент, приходячи на лекцію, отримує портфель з компакт-дисками, на

яких містяться електронні варіанти лекцій, тести та інші матеріали для самостійного

вивчення. Тому на лекціях відбувається зацікавлений діалог між викладачем і студентами з

проблемних питань.

У всіх світових університетських центрах створення електронних підручників, лекцій,

тестових завдань, іншого необхідного забезпечення є обов'язковою умовою навчальної роботи

викладача і виконання контракту, підписаного між ним і вищим навчальним закладом.

Отже, комплексне використання нових технологій і засобів навчання дає змогу

інтенсифікувати процес засвоєння студентами неперервно зростаючих обсягів актуальної

науково-технічної, екологічної, соціальної і методичної інформації; забезпечити якісне

практичне застосування теоретичних знань з навчальних дисциплін; допомогти студентам

самостійно здобувати нові знання на базі сучасних засобів телекомунікацій та доступу до

світових банків знань; раціоналізувати працю викладачів та інших учасників навчально-

виховного процесу.

Питання для самоконтролю

1.У чому суть методології педагогіки?

2.Розкрийте суть системного підходу як загальнонаукової методології педагогіки.

3.Характеристика пояснювально-ілюстративного та репродуктивного методу навчання.

4.Методи кооперативного навчання.

5.Методи фронтального інтерактивного навчання.

6.Методи колективного обговорення питань.

7.Методи ситуативного моделювання.

8.Методи дискусійних питань.

Рекомендована література

Основна:

1.Закон України ―Про освіту‖ // Голос України. — 1996. — 25 квіт.

2.Закон України ―Про вищу освіту‖. — Харків, 2002.

3.Державна національна програма ―Освіта‖ (Україна ХХI століття) // Освіта. — 1993. —

№ 44–46. 4. Законодавство України про освіту. — К., 2002.

4.Збірник нормативних актів України щодо організації навчально-виховного процесу у

вищому навчальному закладі. — К., 2003.

5.Збірник нормативних актів України щодо організації заочного навчання у вищих

навчальних закладах України. — К.: 2002.

6.Концепція національного виховання // Освіта. — 1994. — 26 жовтня.

7.Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. — К., 2002.

8.Бандурка О. Основи психології і педагогіки. — Харків., 2003.

9.Бех І. Д. Виховання особистості. — К., 2003.

10. Боднар В. І. Дидактика. — К., 2005.

11. . Євтух М. Б. Нові технології навчання. — К., 2003.

12. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології. — К., 2004.

13. Кремень В. Освіта і наука України —інноваційні аспекти: стратегія, реалізація,

результати. — К.: 2005.

14. Кобиляцький 7.7. Методи навчально-виховної роботи у вищій школі. — JL: Вид-во

ЛДУ, 1970.

15. Найдьонов І. М. Навчально-методичний комплекс дисципліни ―Основи психології і

педагогіки‖: Навч. посіб. — К., 2005.

16. Низамов РА. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.

— Казань, 1975.

17. Ніколаєнко С. М. Стратегія розвитку освіти України. — К., 2006.

18. Слепкань 3. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. —К., 2000.

19. Шуркова М. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998.

20. Яворська Г.Х. Педагогіка для правників: навч. посіб. / Яворська Г.Х. – К. : Знання,

2004. – 335 с.

Допоміжна

1.Боннар А. Греческая цивилизация. От Иллиадьі до Пар-фенова. Пер. с фр.

О.В.Волкова. - М., 1992.

2.Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К.,1995.

3.Історія педагогіки. /За ред. Гриценка М.С. - К.: Вищ. шк,, 1973.

4.Історія педагогіки /За ред. М. В. Левківскього, О. А. Дубасенюк/. - Житомир, 1999.

5.Кравець В. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. - Тернопіль, 1996.

6.Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения в 2 т-М.,1982.

7.Левківський М.В. Історія педагогіки - Житомир, 2002.

8.Любар О. О. та ін. Історія української педагогіки /за ред. М. Г. Стельмаховича. - К.:

ІЗМН, 2000.

9.Мітюров В.Н. Педагогічні ідеї Я.А.Коменського на Україні.-К, 1971.

10. Огієнко І. Українська культура. Коротка історія культурного життя українського

народа. - К, 1991. - С.3-39.

11. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для

студентов пед. ин-тов. - М.: Просве-щение,1981.

12. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні. /За ред. М.Д.Ярмаченка. -

К, 1991. - С.8-29.

13. Сбруєва А. А., Рисіна М. Ю. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах:

Навчальний посібник. - Суми: СумДПУ, 2000.

Тема: «Сутність, методи та форми виховання студентської молоді»

1. Мета заняття:

1.засвоєння найбільш важливих питань теми;

2.надання інформації про процес виховання;

3.розкриття питання технології, методів та форм виховання студентської молоді;

4.сформувати поняття у магістрів про цілісний процес виховання;

5.формування системного уявлення про систему вищої освіти, як єдине ціле.

Основні поняття теми: виховання, методи виховання, закони, закономірності та

основні принципи виховання студентів, форми і засоби виховного впливу на особистість

студента.

План

1. Студент і студентська група як об'єкти педагогічного процесу.

2. Закони, закономірності та основні принципи виховання студентів.

3. Методи, форми і засоби виховного впливу на особистість студента.

Перше питання

Студент і студентська група як об'єкти педагогічного процесу

До моменту вступу до вищого навчального закладу більшість юнаків та дівчат досягає

фізичної зрілості. Організм молодої людини має вже високу працездатність, високий рівень

функціональної активності та витривалості. До 18 – 20 років завершується формування

вегетативних функцій. У цей період юнаки і юнки найбільш пластичні, відбувається зміна у

формуванні складних психомоторних та інших навичок. Динаміка збудження і гальмування

зростає. Оптимального рівня розвитку досягають зір, слух, моторні реакції. Цей вік - найс-

приятливіший для формування багатьох психічних функцій і розвитку інтелектуальних

можливостей людини.

Саме в студентські роки формуються характер, світогляд молодих людей. Тому важливо,

як зазначив педагог К. Д. Ушинський, щоб матеріал, який у цей період вливається в душу

молодої людини, був якісний.

Процес розвитку особистості проходить низку послідовних стадій, кожній з яких

притаманні свої риси, структура психічної діяльності, особливості зв’язків психічних процесів

та якостей особистості, її взаємин із довкіллям. Наступна стадія, яку готує попередня,

переходить у нову, вищу, з характерними для неї особливостями мотиваційного, операційного

та змістового аспектів психічної діяльності у їх взаємозв’язку.

У розвитку нервової системи виникають нові структури. У зв’язку з цим

перебудовується діяльність раніше сформованих структур. У діяльності центральної нервової

системи старшокласників завдяки постійній зміні в одному і тому ж порядку тих самих дій,

засобів, вчинків виникають певні зв’язки умовних рефлексів, які необхідно змінювати,

пристосовувати з переходом до вищого навчального закладу до нових умов, нових вимог.

Пластичність нашої нервової системи забезпечує цей перехід, але перебудова відбувається в

кожного студента по-різному - швидко або повільно, важче або легше, залежно від

індивідуальних особливостей, підготовленості до цього переходу з боку школи, сім’ї,

організацією нового для нього студентського життя та іншими факторами.

Перехід від старшого шкільного віку до студентського супроводжується суперечностями

і переорієнтацією звичних життєвих уявлень. Суперечності мають соціально- психологічний

характер: з одного боку, розквіт інтелектуальних, фізичних сил студента, а з іншого —

обмеженість часу, економічних можливостей для задоволення потреб тощо. На відміну від

школярів, інтереси студентів переходять у площину майбутньої професії.

Самостійність дій у студентському віці набуває практичного характеру. Це пов’язано з

проживанням у гуртожитку, розподілом власного бюджету, раціональним використанням

вільного часу. Навчання, побут, відпочинок студентів значною мірою залежать від

середовища спілкування, тобто студентських колективів, їх організованість, ціннісні

орієнтації, моральні норми, неформальні лідери помітно впливають на ефективність усієї

системи виховної роботи у вищому навчальному закладі.

Молоді люди, вступивши до вищого навчального закладу, стикаються з багатьма

труднощами:

дидактичними (новизна у процесі навчання, нові форми і методи організації навчання,

відсутність необхідних навичок самостійної роботи тощо);

соціально-психологічними (зумовлені входженням індивіда у нове середовище

(умови життя, оточення, норми поведінки, незвичний режим діяльності, не- налагодженість

стосунків у групі, на курсі, на факультеті, незнайоме місто); особливості самостійного життя,

ведення власного бюджету і подолання можливих матеріальних труднощів тощо);

професійними (невміння зорієнтуватися у професійній спрямованості процесу

навчання; необхідність вчитися працювати з людьми; складність у формуванні

організаторських вмінь і навичок тощо). Ці труднощі студенти долають упродовж місяців, по-

ступово пристосовуються до нових умов і спрямовують свої сили на здобуття знань.

Подоланню означених труднощів сприяє спеціально організована робота вищого

навчального закладу з адаптації, тобто активного і творчого пристосування студентів нового

набору до умов вищої школи, у процесі якого формується колектив, особисті навички і вміння

раціонально організувати розумову діяльність, а також покликання до обраної професії,

вибудовується система професійної самоосвіти і самовиховання професійно значущих

якостей особистості тощо.

В адаптації студента виокремлюють три фази:

перша фаза - психічна реакція організму на нові умови вищого навчального закладу у

студентів має різну тривалість, але переважно закінчується в середині першого семестру;

друга фаза - передбачає перебудову пристосовницьких механізмів, динамічного

стереотипу, психічних процесів і завершується приблизно до середини другого семестру;

третя фаза - період усталеної адаптації, коли завершується формування динамічного

стереотипу і пристосовницьких реакцій. У 70% студентів він завершується до кінця першого

курсу.

Вищий навчальний заклад має докласти всіх зусиль для створення оптимальних умов

для адаптації першокурсників.

Ідеться про кваліфіковану допомогу в організації й плануванні самостійної навчальної

роботи; озброєння студентів першого курсу знаннями про інноваційну культуру навчальної

праці, освоєння сучасних освітніх технологій; ознайомлення їх з особливостями методики

самостійної роботи з кожної наукової дисципліни; активізація розумової діяльності студентів

на заняттях; забезпечення розуміння змісту навчальних занять як умови логічного аналізу

отриманої інформації; консультації (групові й індивідуальні) з інноваційної культури сучасної

навчальної праці; формування потреби до самовдосконалення; забезпечення контактності

викладачів і студентів.

Важливою рисою юнацького віку є прагнення до самостійності, що сприятливо впливає

на організацію самоосвіти і самовиховання. Максималізм і категоричність в оцінюванні

можуть спричинювати негативне ставлення до думок дорослих, несприйняття їхніх порад, а

це, відповідно, призводить до конфліктів.

У старшому юнацькому віці формується морально- психологічний ідеал людини, який

регулює навчання і поведінку.

Особам цього віку притаманне почуття любові, яке позначається на всьому їхньому

житті й діяльності. Захопленість робить людину благороднішою, мрійливою, чуйною,

спонукає до самовдосконалення. У цей період певна частина молоді створює сім’ї, що

зумовлює появу різних побутових проблем. Однак розпорядок дня таких студентів стає

організованішим і впорядкованішим.

Активізації пізнавальної діяльності студентів, їхньому вдосконаленню сприяє властивий

старшому юнацькому віку оптимізм, який виявляється в почутті бадьорості і життєрадісному

настрої, упевненості в собі, своїх можливостях, у переконаності в тому, що мрії здійсняться.

Студенти є повноправними громадянами країни, можуть обирати і бути обраними в органи

управління. Це активізує їхню участь у молодіжних організаціях, впливає на формування

політичної свідомості, вироблення політичної культури, ставлення до релігії і стимулює до

самовдосконалення.

У цьому віці важливе значення має формування політичної культури. За його рівнем

студентів (майбутніх педагогів) поділяють на кілька груп (за І. П. Козубовською):

студенти, які володіють певними політичними знаннями, але недостатніми для

формування стійких переконань і успішної практичної суспільно корисної діяльності;

студенти, які мають політичні знання, що не стали ще стійкими переконаннями;

студенти, що мають певні політичні знання, переконання, але пасивні в суспільно

корисній діяльності;

активні у суспільно-політичній діяльності студенти з недостатніми політичними

знаннями, помилковими поглядами і переконаннями, унаслідок чого їхня діяльність часто

набуває антисоціальної спрямованості;

студенти, які володіють глибокими суспільно-політичними знаннями, переконаннями

й активні в політично-громадській діяльності (ця група найменш чисельна).

Організатори виховного процесу, знаючи, до якої з означених груп належать конкретні

студенти, можуть диференціювати виховний вплив залежно від рівня політичної культури

майбутніх педагогів, спонукаючи їх до формування певних політичних якостей.

Унаслідок набуття нового соціального статусу (студент вищого навчального закладу)

формується почуття відповідальності за свою поведінку, навчання і громадську роботу.

Вступивши до вищого навчального закладу, обравши шлях самостійного життя, молоді люди

переймаються питаннями майбутнього. Надії переважно оптимістичні, але багато залежить

від того, чи вдало обрано професію. Це значною мірою впливає на ставлення майбутніх

фахівців до здобуття нових знань.

З огляду на ставлення до навчання виокремлюють три групи студентів:

серйозні студенти, які прагнуть до всього нового, незалежно від галузі знань. Вони

успішно вивчають усі передбачені навчальним планом предмети, відвідують різноманітні

гуртки, виховні заходи, читають художню і науково-популярну літературу, переглядають

телепередачі, відвідують музеї, театри, виставки тощо, а також беруть активну участь у

громадському житті закладу і за його межами;

студенти, які захоплюються однією галуззю знань, мають глибокі знання в цій

галузі, багато читають, стежать за новинками, усвідомлюючи водночас, що необхідно знати й

інші предмети, оволодівати професією, намагаються старанно вивчати всі дисципліни,

передбачені навчальним планом;

студенти, які, надавши перевагу певній навчальній дисципліні й маючи з неї глибокі і

ґрунтовні знання, нехтують решту. Нерідко вони належать до посередніх або навіть

невстигаючих студентів. Саме вони потребують спеціального виховного впливу щодо

самоосвіти та самовиховання.

Залежно від ставлення до навчальних дисциплін студентів умовно поділяють на три

групи (за О. Г. Со- лодуховою). Інтереси студентів першої групи мають пасивний

споглядальний характер. Перехід на вищу стадію розвитку інтересів цих студентів гальмує

рівень розвитку морально- вольових якостей особистості: почуття обов’язку і відповіда-

льності, працелюбства, дисциплінованості.

Друга група студентів не є однорідною за своїм складом. Студенти першої підгрупи

захоплюються не тільки теоретичною основою дисципліни, а й її практичною спрямованістю.

Вони особливо уважні на лекціях, коли йдеться про застосування теорії та законів на

практиці. Друга підгрупа студентів виявляє глибоку зацікавленість теорією навчальної

дисципліни, проблемами цієї науки. Важливим елементом структури пізнавального інтересу

студентів цієї групи є творче ставлення до предмета. У студентів першої підгрупи необхідно

формувати інтерес до теорії предмета, а другої — до практики.

Третя група студентів виявляє однаковий інтерес до теорії і практики.

У процесі професійної підготовки майбутніх фахівців важливо враховувати їхні

професійні плани, які засвідчують здатність до самовдосконалення. Показниками характеру і

дієвості життєвої програми особистості є система зацікавлень, бажань і прагнень; комплекс

ділових якостей: єдність слова і діла, самостійність, ініціативність, відповідальність,

працездатність, уміння завершити почату справу тощо.

Для майбутнього фахівця важливим є рівень самооцінки, яка стосується фізичних

можливостей, розумових здібностей, вчинків, мотивів поведінки, моральних якостей тощо. За

рівнем самооцінка може бути високою, середньою і низькою. З погляду адекватності

(відповідності фактичним властивостям особистості), вона буває неадекватно високою

(завищеною), неадекватно низькою (заниженою). Така невідповідність часто призводить до

психологічних зривів, внутрішніх і зовнішніх конфліктів особистості. Особистість із

завищеною самооцінкою часто недооцінює інших людей, а із заниженою — переоцінює їх.

З огляду на ставлення студентів до обраної професії виокремлюють такі типи студентів

(за В. Т. Лисовським).

«Гармонійний». Обирає свою спеціальність усвідомлено. Сумлінно навчається, бере

активну участь у науковій і суспільній роботі. Розкутий, вихований, товариський. Сфера

інтересів охоплює літературу, живопис, спорт. Чесний, порядний. Має авторитет у колективі

як надійний товариш, завжди готовий допомогти іншим і робить це з неприхованим задово-

ленням.

«Професіонал». Обирає спеціальність за покликанням, наполегливий у навчанні.

Однак не цікавиться науково-дослідницькою роботою. Бере активну участь у всіх

студентських заходах, сумлінно виконує доручення. У колективі його поважають, але знають,

що головним для нього є успішне навчання (навряд чи погодиться втекти з лекції «за компа-

нію»).

«Академік». Обрав спеціальність усвідомлено. Вчиться тільки на «відмінно».

Орієнтований на навчання в аспірантурі, тому багато часу віддає науково-дослідницькій

роботі, часом на шкоду іншим заняттям. До прохань про допомогу чи пропозицій «а чи не

втекти нам усім разом з наступної пари», найімовірніше, залишиться байдужим.

«Громадський діяч». Йому властива яскраво виражена схильність до громадської

діяльності, що, як правило, негативно позначається на навчальній і науковій діяльності.

Упевнений, що спеціальність обрав правильно. Цікавиться літературою і мистецтвом,

організатор у сфері дозвілля. Схильний підкорятися інстинктам натовпу, однак істотної

допомоги надати не спроможний.

««Аматор мистецтв». Вчиться, як правило, добре, однак науковою роботою не

цікавиться. Його інтереси спрямовані переважно у сферу літератури і мистецтва. Має

естетичний смак, широкий кругозір, ерудований. За кілька нових романів модних іноземних

авторів готовий піти не з однієї, а з усіх пар одразу.

«Старанний». Обрав спеціальність не цілком усвідомлено. Вчиться сумлінно,

докладаючи максимум зусиль, хоча не має особливих здібностей. Нетовариський, не

цікавиться мистецтвом, але любить бувати в кіно, на естрадних концертах і дискотеках. Може

пропустити пару.

«Середняк». Вчиться «як вийде», не докладаючи жодних зусиль, пишається цим. Його

принцип: «Одержу диплом і буду працювати не гірше за інших». Обрав професію, не

замислюючись. Однак переконаний, що раз вступив, то потрібно закінчити навчання.

Намагається вчитися добре, але не отримує від цього задоволення. Завжди радий утекти із

занять. Щодо взаємодопомоги, то сподівається на неї сам.

«Розчарований». Студент, як правило, здібний, але не має зацікавлення обраною

спеціальністю. Однак знає, що мусить закінчити навчальний заклад. Пропускає заняття.

Прагне утвердитися в хобі, мистецтві, спорті.

«Ледар». Вчиться слабко, не докладаючи жодних зусиль. Цілком задоволений собою.

Про своє професійне покликання всерйоз не замислюється, у науково-дослідницькій і

громадській роботі участі не бере. Однокурсники ставляться до нього, як до «баласту». Іноді

прагне схитрувати, пристосуватися. Коло інтересів зосереджене переважно у сфері дозвілля.

Часто є ініціатором «масових втеч» із навчальних занять.

«Творчий». Такому студентові притаманний творчий підхід до будь-якої справи:

навчання, суспільна робота, дозвілля. Однак заняття, які потребують посидючості,

акуратності, виконавської дисципліни, його не захоплюють. Тому, як правило, вчиться «не-

рівно», поділяючи предмети на «цікаві» й «нудні». Легко втікає із занять, навряд чи здатний

допомогти іншим.

««Богемний». Зазвичай, успішно вчиться на т. зв. престижних факультетах. Прагне до

лідерства в товаристві таких, як він. До інших студентів ставиться зневажливо. «Про все» чув,

хоча знання його вибіркові. У сфері мистецтва цікавиться тільки «модними» течіями. Його

думка завжди відрізняється від думки «сірої маси». Тому на підбурення піти із занять, як

правило, не піддається. Оскільки є членом невеликої соціальної групи, то поводиться, як нале-

жить у цій групі, а не так, як решта.

Типологію сучасного студентства за ставленням до навчання, за науковою і громадської

активністю, загальною культурою і відчуттям колективізму розробив російський педагог Б. Г.

Ананьєв. Він виокремлює шість типів студентів:

Відмінно навчається з профілюючих, загальнотеоретичних, суспільних дисциплін.

Займається науко-

во-дослідницькою роботою. Має високу культуру. Бере активну участь у громадській

роботі. З колективом пов’язаний різнобічними інтересами.

Добре навчається. Здобуття спеціальності вважає єдиною метою навчання у вищому

навчальному закладі. Суспільними дисциплінами цікавиться в межах програми. Пов’язаний із

колективом навчальними і професійними інтересами. Бере активну участь у громадській

роботі. Викладачі та товариші вважають його хорошим студентом.

Відмінно встигає у навчанні, розглядає науку як основну сферу інтересів і

діяльності. Виявляє інтерес до суспільних наук як засобу пояснення дійсності і власної

поведінки. Має високу загальну культуру. Активний у громадській діяльності, з колективом

пов’язаний широкими науковими інтересами. Студент цього типу — майбутній учений. Деякі

студенти цього типу займаються лише наукою, решту занять вважають марною тратою часу.

Саме про них кажуть «раціональність XXI століття».

Добре навчається, цікавиться суспільними науками; науково-дослідницькою

роботою, як правило, не займається. Загальна культура обмежена професійними інтересами.

Активний у громадській роботі і в житті колективу, інтереси якого розглядає як власні.

Активний громадський діяч. Його поважають за чесність, принциповість, єдність слова і

справи.

Встигає у навчанні з усіх дисциплін. Науково-дослідницькою роботою не займається.

Розглядає спеціальність і культуру як основну сферу своїх інтересів і діяльності. У

суспільному, громадському житті не бере активної участі. З колективом його поєднують

культурні та розважальні інтереси. Серед студентів він — визнаний ерудит, знавець сучасного

мистецтва.

Має низьку успішність. Науково-дослідницькою роботою не займається. Пасивний у

громадському

житті. Відпочинок і розваги розглядає як головну сферу своєї діяльності. З колективом

пов’язаний головним чином інтересами відпочинку. Вважає себе «оригіналом», іноді

морально нестійкий. До вищого навчального закладу вступив тому, що це «модно». До своєї

професії байдужий і вважає її лише джерелом існування. Навчається з мінімальним зусиллям;

де є можливість, використовує шпаргалку.

До якої б класифікаційної групи не належав студент, за час навчання у вищому

навчальному закладі він має навчитися поведінки, яка відповідає загальноприйнятим нормам і

правилам моралі і права, а також виховати в собі за час навчання здатність учитися. Освоїти

процес навчання важливіше, ніж засвоїти конкретну сукупність знань, які швидко за-

старівають. Ще важливішим є вміння самостійно здобувати знання, основані на творчому

мисленні.

Навчально-виховний процес у вищому навчальному закладі, а отже, розвиток

особистості студента на різних курсах, має певні особливості.

На першому курсі відбувається адаптація колишнього абітурієнта до студентських форм

колективного життя. Поведінці студентів притаманний високий ступінь конформізму

(пасивне, пристосовницьке прийняття наявних порядків, правил, норм у поведінці). У

першокурсників відсутній диференційований підхід до власних ролей.

Другий курс є періодом найнапруженішої навчальної діяльності студентів. У життя

другокурсників інтенсивно входять усі форми навчання і виховання. Студенти отримують

загальну підготовку, формуються їхні широкі запити і потреби. Процес адаптації до

середовища здебільшого завершено.

На третьому курсі починається спеціалізація, поглиблюється інтерес до наукової

роботи. У цей період звужується сфера інтересів особистості, становлення особистості

визначається фактором спеціалізації.

На четвертому курсі студенти ознайомлюються зі спеціальністю в період навчальної

практики. їхній поведінці властивий інтенсивний пошук раціональних шляхів і форм спе-

ціальної підготовки; відбувається переоцінка цінностей.

П’ятий курс — перспектива швидкого закінчення навчального закладу — формує чіткі

практичні установки на майбутній вид діяльності. З’являються нові цінності, пов’язані з

матеріальним і сімейним становищем, місцем роботи тощо. Студенти поступово відходять від

колективних форм життя.

Постійне вивчення рівня розвитку і вихованості кожного студента та колективу

академічної групи дає змогу ефективно вибудовувати навчально-виховний процес у вищому

навчальному закладі, враховуючи ті зміни, яких зазнає студентський колектив загалом і кожен

його член зокрема, корегувати зміст і методику цього процесу.

Новий студентський колектив, новий характер навчання, зростаюча самостійність та

активність мають вирішальний вплив на формування та розвиток особистості порівняно зі

шкільним віком, змінюються і мотиви діяльності студентства. Навчання набуває професійної

спрямованості, конкретного змісту, тому що здобуття знань, умінь, розвиток здібностей стає

важливою умовою професійної кваліфікації майбутнього фахівця. Пізнавальні інтереси

стають вибірковими, набувають професійної спрямованості.

Перехід зі школи у вищий навчальний заклад - складний етап. Набуття нових знань,

умінь, інший режим, стиль і методи роботи, нове середовище, нові незвичні умови - усе це

сприяє становленню нових умовних рефлексів, нового динамічного стереотипу. Такий перехід

відбувається надто індивідуально, іноді навіть з надзвичайним напруженням нервової

системи.

Студентові, який прийшов у вищий навчальний заклад одразу після школи, набагато

легше перебудуватися, ніж дорослій людині, яка звикла на виробництві, в армії до іншого

режиму, інших умов. Пояснити це можна більшою схожістю умов життя школи та ВНЗ, ніж

ВНЗ та виробництва, меншою зміною динамічного стереотипу.

Зміна стереотипу необхідна, зумовлена новими для студента умовами. Проте за

відповідної підготовки сім’єю, школою до нових методів навчання у ВНЗ, нового режиму,

нових умов, наукової організації праці студентів у ВНЗ цей перехід від шкільного життя до

студентського може відбуватися м’якше, без зайвого напруження, значно швидше та ефектив-

ніше.

Керувати процесом формування майбутніх спеціалістів без знання та врахування їхніх

особливостей неможливо. Слід зважати, що і до виховання студентів прийнятне золоте пра-

вило К. Д. Ушинського: якщо хочете виховати людину у всіх аспектах, маєте вивчити її у всіх

аспектах.

На молодших курсах навчаються і студенти, які вже до- сягли повної фізичної зрілості, і

ті, які ще не досягли її. Загальним для тих та інших є трудове самовизначення, зроблений

вибір професії, спільна трудова діяльність - навчання, а також нове становище їх у

суспільстві, спільні професійні інтереси. Розвиток студентів молодших курсів відбувається

під впливом цих змін, нових умов. Характер навчання має важливий вплив на формування

особистості.

Новий зміст навчання, методи роботи у ВНЗ потребують великого рівня самостійності,

активності особистості, здатності до узагальнення, абстракції, творчості. Пізнавальні інтереси

студентів набувають професійної спрямованості, більш стійкого характеру. Інтенсивно

розвивається увага, особливо довільна спостережливість, зростає значення абстрагованого,

словесно-логічного, навмисного запам’ятовування. Розумова діяльність набуває більшого

рівня узагальнення та абстрагування, що є необхідною передумовою формування

теоретичного мислення. Для студентів характерні схильність філософського ставлення до

явищ життя, критичність мислення.

Прагнення заперечувати авторитети, встановлені правила, «усе реформувати» пов’язана

з прагненням молоді до ідеального у своїх переконаннях.

Вплив навчання та виховання й у вищій школі опосередкований внутрішніми

факторами, наприклад, особливостями нервової систем. Було б неправильно вважати, що з

віком внутрішні умови розвитку особистості стають у всіх аспектах більш сприятливими. У

студентському віці розумова активність має вибірковий характер і тісніше пов’язана зі

змістовими професійними спрямуваннями особистості.

Юнацький вік - період кипучої енергії, прагнень, ентузіазму, романтики. Саме в цьому

віці розвиваються моральні та інтелектуальні сили людини, триває формування духовного

обличчя, рис характеру, якостей особистості. Студентству властиві узагальнення, вибіркові

ідеали, у яких синтезовано найкращі, на думку студентів, риси особистості. Юнацький вік

вирізняється багатством різноманітних почуттів, серед яких переважають моральні. Є

підвищений інтерес до етичних і моральних проблем (щастя, обов’язку, любові, дружби,

товариства, шлюбу, сім’ї та ін.)

Виховання і процес соціалізації. Період навчання у вищих навчальних закладах -

важливий період соціалізації людини.

Соціалізація - процес формування особистості в певних соціальних умовах, процес

засвоєння соціального досвіду, у процесі якого людина перетворює його у власні цінності, ви-

бірково вводить у свою систему поведінки норми та шаблони, узвичаєні в певній групі та

суспільстві.

У студентському віці діють усі механізми соціалізації: засвоєння соціальної ролі

студента, підготовка до оволодіння соціальною роллю (фахівця-професіонала), механізми

наслідування та механізми соціального впливу з боку викладачів та студентської групи.

Явища конформізму також можливі в студентському середовищі.

Для студентського віку характерне також прагнення самостійно й активно обирати

життєвий стиль та ідеал, що відповідає умовам соціалізації, згідно з якими, індивід має віді-

гравати активну роль.

Процеси й результати соціалізації мають внутрішньо суперечливий характер, тому що в

ідеалі соціалізована людина має відповідати соціальним вимогам і водночас протистояти

негативним тенденціям у розвитку суспільства, життєвим обставинам, які гальмують розвиток

її індивідуальності. Зокрема, нерідко трапляються люди настільки соціалізовані, фактично

розчинені в соціумі, що виявляються не готовими і не спроможними до особистісної участі в

утвердженні життєвих принципів. Значною мірою це залежить від типу виховання.

Виховання, на відміну від соціалізації, яка відбувається в умовах стихійної взаємодії

людини з навколишнім середовищем, розглядають як процес цілеспрямованої і свідомо конт-

рольованої соціалізації (сімейне, релігійне, шкільне виховання). Обидві соціалізації мають

низку розбіжностей у різні періоди розвитку особистості. Одна із найбільш істотних розбі-

жностей, що наявні у всіх періодах вікового розвитку особистості, - те, що виховання є

своєрідним механізмом керування процесами соціалізації.

У цьому аспекті вихованню властиві дві основні функції: упорядкування всього спектру

впливів (фізичних, соціальних, психологічних та ін.) на особистість і створення умов для

пришвидшення процесів соціалізації з метою розвитку особистості. Відповідно до цих

функцій, виховання дає змогу перебороти або послабити негативні наслідки соціалізації,

надати їй гуманістичної орієнтації, дати запит на науковий потенціал для прогнозування й

конструювання педагогічної стратегії й тактики.

Типи (моделі) виховання зумовлені рівнем розвитку суспільств, їхньою соціальною

стратифікацією (співвідношенням соціальних груп і прошарків) і соціально-політичними

орієнтаціями. Тому виховання є різним у тоталітарному і демократичному суспільствах. У

кожному з них відтворюють свій тип особистості, свою систему залежностей і взаємодій,

ступінь волі й відповідальності особистості.

В усіх підходах до виховання педагог є активним суб’єктом поряд з іншою активною

людиною. У зв’язку з цим виникає запитання про завдання, які має розв’язувати цілесп-

рямована соціалізація, яку організовує педагог.

О. В. Мудрик умовно виокремив три групи завдань, що їх розв’язують на кожному етапі

соціалізації: природно- культурні, соціально-культурні і соціально-психологічні.

Природно-культурні завдання пов’язані з досягненням на кожному віковому етапі

зазначеного рівня фізичного і сексуального розвитку, для якого характерні деякі нормативні

розбіжності в тих чи інших регіонально-культурних умовах (різні темпи статевого дозрівання,

еталони мужності й жіночності в різних етносах і регіонах та ін.).

Соціально-культурні завдання - пізнавальні, моральні, ціннісно-змістові завдання,

специфічні для кожного вікового етапу в конкретному історичному соціумі. Їх визначає

суспільство загалом, локальне і найближче оточення людини.

Соціально-психологічні завдання пов’язані із становленням самосвідомості особистості,

її самовизначенням, самоактуалізацією й самоутвердженням, що на кожному віковому періоді

мають специфічний зміст і способи свого досягнення.

Розв’язання названих завдань у процесі виховання зумовлене необхідністю розвитку

особистості. Якщо яка-небудь група завдань або найбільш значущі з неї залишаються не

розв’язаними на тому чи іншому етапі соціалізації, це або затримує розвиток особистості, або

робить її неповноцінною.

Отже, навчання у вищих навчальних закладах є потужним фактором соціалізації

особистості студента.

Друге питання

Закони, закономірності та основні принципи виховання студентів

Процес виховання, як специфічний вид соціальної діяльності, підпорядковується певним

правилам, має свої специфічні закони та закономірності. Вони визначають порядок

досягнення у виховному процесі цілей і завдань виховання, сприяють ефективному

управлінню виховною діяльністю, дають змогу передбачити результати виховної роботи й

науково обґрунтувати, гуманізувати та оптимізувати мету, зміст, методи та форми виховання

на сучасному етапі розбудови нашої держави.

Методологічна актуальність цих проблем підвищується необхідністю розроблення,

обґрунтування і вдосконалення єдиного понятійно-категоріального апарату з проблем вихо-

вання в українській педагогіці. У зв’язку з актуальністю викладених проблем виховання і

наявністю в сучасній педагогіці розбіжностей у розумінні цих понять виникає необхідність

уточнити зміст педагогічних понять «закони і закономірності виховання».

Також актуальною є проблема обґрунтування зв’язків і залежностей між

закономірностями та системою принципів виховання, тому що закони, закономірності та

принципи перебувають у безпосередньому взаємозв’язку: із законів виховання випливають

закономірності виховання і, відповідно, із закономірностей - принципи.

Закони виховання дають змогу з’ясувати сутність виховного процесу, які відбивають

його об’єктивні, внутрішні, суттєві та відносно стійкі зв’язки. У педагогічних працях А. М.

Алексюка, Ю. К. Бабанського, А. М. Бойко, С. У. Гончаренка,

С. Г. Карпенчук, І. П. Підласого, М. М. Фіцули, І. Ф. Харламова, В. В. Ягупова, М. Д.

Ярмаченка та низки інших сучасних учених сформульовано значну кількість педагогічних

законів. Проаналізуємо зміст тих законів, які мають свій вияв у більшості освітньо-виховних

систем.

Закон соціальної зумовленості цілей, змісту, принципів і методів виховання. Виявляє

об’єктивний процес визначального впливу суспільних відносин, соціального устрою на

формування основних компонентів процесу виховання. Знання виявів цього закону у

виховному процесі та їх врахування допомагає вихователям повно й оптимально перекласти

соціальне замовлення з боку держави та суспільства на рівень педагогічних категорій.

Наприклад, сьогодні вкрай актуальною є проблема національного виховання або

національної спрямованості виховання. Теорія виховання на основі загальнопедагогічних кон-

цепції виховання громадян України має визначитися в цьому напрямі та опрацювати мету,

ідеал, завдання, принципи, зміст, форми і критерії оцінки. Цей процес неминучий, оскільки

пов’язаний з українським державотворенням, формуванням національної системи освіти та

виховання, формуванням менталітету українського громадянина, вихованням не загалом

громадянина, а громадянина України.

Звідси випливає наступна закономірність виховання - найуспішніше виховання

відбувається в природному для нього національному руслі з урахуванням національного

менталітету вихованця. З огляду на це, вихованця має оточувати рідна мова, природа,

національна культура, звичаї, традиції та ін. На основі української мови у вихованців

найефективніше формується національна психологія, характер, світогляд, свідомість,

самосвідомість та інші компоненти духовності українського народу.

Закон зумовленості виховання характером діяльності та спілкування вихованців. З’ясовує співвідношення між педагогічним керуванням і розвитком активності вихованців, як

суб’єктів самовиховання, між способами організації виховного процесу та його результатами,

тобто власне характер виховної та іншої діяльності вихованців має формувати гармонійно

розвинуті особистості з менталітетом народу України, здатних ефективно реалізувати власні

життєві настанови та здійснити свій життєвий шлях. У цьому процесі діяльність і спілкування

є важливими факторами формування свідомості та самосвідомості, провідних рис особистості

вихованця.

Закон цілісності та єдності процесу виховання. Виявляє співвідношення частини та

цілого у виховному процесі, необхідність гармонійної єдності всіх його компонентів.

Характер майбутньої професійної діяльності вихованців передбачає наявність у них

комплексних духовних і професійних якостей. Тому процес виховання потрібно організувати

в комплексі, він має становити і в теоретичному, і в прикладному аспекті цілісну єдність і

слугувати основному призначенню - формуванню духовно багатої, національно свідомої,

професійно розвиненої особистості.

Закон єдності і взаємозв’язку теорії та практики виховання. Розкриває

співвідношення між змістом і методами виховання та майбутньою діяльністю вихованців,

залежністю теорії виховання від сучасної соціальної практики. Зміст діяльності вихованців у

сучасних умовах, здебільшого, має складний характер, накладає на їхню свідомість і психіку

надзвичайно великі навантаження.

Тому більшість виховних заходів повинна мати професійну та національну

спрямованість і ґрунтуватися на загальнолюдських, національних і професійних цінностях.

Потрібно залучати вихованців до активної участі в різноманітних виховних заходах.

Виховний процес має враховувати найновіші досягнення педагогічної та психологічної науки,

зокрема - педагогіки співробітництва, гуманістичної педагогіки та осо- бистісно орієнтованої

педагогіки.

Отже, закони виховання - об’єктивні, внутрішні, суттєві та відносно стійкі зв’язки, які

виявляються під час організації та здійснення виховного процесу.

У цих законах простежуємо сутність процесу виховання. Тому їх знання допомагає

вихователям науково обґрунтувати зміст виховання, правильно визначити прийоми та засоби

виховної діяльності, уникати шаблонного підходу до педагогічної діяльності, інноваційно і

творчо організовувати та проводити виховні заходи, ефективно вирішувати виховні завдання і

загалом оптимізувати та гуманізувати цей складний соціально змістовний процес.

У теорії виховання розрізняють зовнішні та внутрішні закономірності процесу

виховання.

Для перших характерна залежність виховання студентів від суспільних процесів і умов:

соціально-економічної та політичної ситуації, рівня культури в суспільстві, його потреб у

відповідних фахівцях, загальноприйнятих і національних виховних ідеалів, цінностей і змісту

виховання тощо.

У державній національній програмі «Освіта» («Україна ХХІ століття») зазначено, що

національне виховання в Українській державі має бути спрямоване на формування в молоді та

дітей світоглядної свідомості, ідей, поглядів, переконань, ідеалів, традицій, звичаїв, інших

соціально значущих надбань української та світової духовної культури.

Зовнішні закономірності спрямовані на формування особистості як свідомого

українського громадянина і передбачають:

національну гордість вихованця;

урахування найкращих традицій виховання українського народу;

єдність загальнолюдського і національного виховання,;

усебічний розвиток духовних і матеріальних потреб вихованців.

Внутрішні закономірності розкривають зв’язки та залежності між компонентами

процесу виховання.

Деякі автори їх характеризують як часткові: «Закономірності, які визначають зв’язки в

окремих компонентах системи, називають частковими (конкретними)». Інакше кажучи, це

залежність між виховними впливами вихователів та конкретним ставленням вихованців до

цих впливів, між ідеалом, метою, змістом виховання та отриманим результатом, між

основними складовими цього соціально-педагогічного явища.

Одна з основних внутрішніх закономірностей виховання студентів - єдність навчання,

виховання, розвитку та їх самовдосконалення як необхідної умови гармонійного формування

особистості українських громадян. Виховання має не лише розвивати розум людини і давати

їй певний обсяг інформації, а й запалити жадобу серйозної праці, без якої життя її не може

бути ні достойним, ні щасливим, підкреслював К. Д. Ушинсь- кий. Ця закономірність виявляє

підхід до особистості студента з позицій такого правила: виховуючи - навчай і розвивай;

навчаючи та розвиваючи - виховуй; навчаючи, розвиваючи, виховуючи -

самовдосконалюйся.

Взаємозв’язок виховання і розвитку досить влучно підкреслював Д. Локк, стверджуючи,

що завдання виховання - не стільки давати студентам ґрунтовні знання, скільки розширювати

та формувати їхні душі якнайкраще, щоб вони могли оволодіти будь-якою справою, коли

візьмуться до неї.

Стосовно самовдосконалення доречною є думка Сократа про те, що виховання - річ

важка, і поліпшення його умов - один із священних обов’язків кожної людини, адже немає

нічого важливішого, як освіта для самого себе і своїх близьких.

Ураховуючи вимоги гуманістичної педагогіки, педагогіки співробітництва й особистісно

орієнтованої педагогіки, особливості сучасної дидактичної системи і складної соціально-

економічної та політичної ситуації в Україні, діяльність науково-педагогічного працівника у

ВНЗ повинна мати здебільшого виховний характер.

Визначальна роль діяльності та спілкування у вихованні студентів — формування

особистості вихованця. Відомими є висловлювання Конфуція про те, що три шляхи ведуть

до знання: шлях міркувань (найблагород- ніший), шлях наслідування (найлегший) і шлях

досвіду (найважчий) чи Ж.-Ж. Руссо про те, що справжнє виховання полягає не стільки в

правилах, скільки у вправах.

Отже, ця закономірність засвідчує, що існує безпосередня залежність між характером

діяльності вихователів і вихованців, особливостями їхнього спілкування та результативним

компонентом процесу виховання.

Згідно з цією закономірністю, науково-педагогічні працівники під час організації та

здійснення навчально- виховного процесу мають:

враховувати індивідуально-психічні якості студентів і намагатися їх усебічно

розвивати;

враховувати характер майбутньої діяльності студентів;

намагатися активно взаємодіяти зі студентами;

досягти свідомої участі студентів у навчально- виховній діяльності;

науково визначати і формулювати її дидактичні та виховні цілі й намагатися їх

реалізувати.

Характер спілкування науково-педагогічних працівників зі студентами має бути

демократичним, гуманним, враховувати традиції та звичаї українського народу, ґрунтуватися

на загальнолюдських цінностях. Для цього сприятливі умови існують на всіх навчальних

заняттях, де студенти мають змогу навчитися висловлювати свої думки, і усно, і письмово.

Ця закономірність відображає взаємозв’язок між характером діяльності, спілкування

студентів і результатом виховної роботи. Тому методи, форми, методика виховання студентів

мають відповідати вимогам науки, нормативних документів, призначенню конкретного

навчального закладу, актуальним навчальним завданням. У зв’язку з цим будь-яка методика

виховної роботи має право на життя тільки в тому разі, якщо вона всебічно враховує

конкретні обставини життєдіяльності студентського колективу і спрямована на розв’язання

головних його завдань з урахуванням індивідуально-психічних особливостей конкретного

студента і соціально-психологічних характеристик конкретного колективу.

Цілісність процесу виховання студентів і взаємозалежність його компонентів. Ця

закономірність вимагає враховувати в сучасній педагогіці досягнення психології, що потрібно

відобразити в підручниках з педагогіки, обґрунтувати у змісті виховання, закласти в методиці

різних освітньо-виховних систем. Методи та форми організації виховної діяльності мають

відповідати і сучасним виховним системам і вимогам, і загальнолюдським цінностям, ідеалам

і традиціям виховання в українському суспільстві.

Необхідний комплексний підхід і до визначення змісту організації навчально-виховного

процесу, і до оцінки ефективності його результатів. Важливо формувати у науково-

педагогічного працівника уміння бачити й аналізувати це складне соціально-педагогічне

явище не тільки за окремими його складовими, а й цілісно, нерозривно та комплексно,

пам’ятаючи, що зміни одного із складових процесу виховання викликають зміни (на жаль, не

завжди позитивні) в інших.

Наприклад, коли вихователь говорить про культуру мовлення і поведінки вихованця, а

сам цих правил не дотримується, то наперед можна прогнозувати низький результат такого

виховного впливу.

Інший приклад: коли виховні заходи провадять у брудній аудиторії, навряд чи досягнуть

виховної мети, а навпаки, можуть заподіяти вихованню шкоду. З цього приводу доречними є

слова видатного українського педагога-практика А. С. Макаренка про те, що жодний засіб

конкретного впливу не можна визнати ні добрим, ні поганим, якщо ми розглядаємо його

окремо від решти засобів, системи, комплексу впливів.

Результати виховання залежать не лише від виховної діяльності, а й від реальних умов,

взаємодії з ними в конкретних процесах і ситуаціях. Сенс цієї закономірності - у необхідності

враховувати у виховній роботі різноманітні фактори формування особистості вихованця.

Недарма кажуть, що виховує все: і люди, і навколишнє середовище, і речі, і різні явища.

У зв’язку з цим науково- педагогічні працівники мають створювати студентам необхідні

нормальні умови для задоволення соціальних і духовних потреб, на високому рівні

організовувати їх навально- пізнавальну діяльність, забезпечувати її ефективність, коор-

динувати навчальні, виховні та інші заходи.

Однак завжди слід пам’ятати про міцний виховний потенціал будь-якого соціального

оточення. Тому створення справжнього студентського колективу, який має значні виховні

функції, - одне з головних завдань науково-педагогічного працівника у ВНЗ.

Ці та низка інших закономірностей виховання студентів у ВНЗ є основою для

опрацювання системи його стратегічних ідей, а саме:

■ спрямованість виховання у ВНЗ на формування всебічно, гармонійно розвинутої

особистості студента як громадянина України - тобто індивідуальності, яка збагачена

загальнолюдськими, національними та професійними цінностями і мораллю й готова

ефективно працювати на благо України та самої себе;

єдність організації виховної, навчально-пізнавальної та іншої діяльності студента як

умови формування головних рис особистості;

єдність навчання, виховання, розвитку та самовдосконалення, яка вимагає розглядати

виховання як головний фактор формування особистості студента і надавати виховному

процесу розвивального характеру;

оптимізація змісту, методів і форм виховання студентів у ВНЗ;

гуманізація та демократизація виховного процесу;

особистісна спрямованість виховання;

впровадження у практику виховання студентів ідей і технології педагогіки

співробітництва, гуманістичної педагогіки, особистісно орієнтованої педагогіки та ін.

Знання цих закономірностей та їхніх вимог сприяє перебігу процесу виховання більш

свідомо, гуманно, цілеспрямовано, систематизовано, організовано, усебічно забезпечено,

ефективно й оптимально, національно скеровано та ін.

Однак науково-педагогічним працівникам необхідно знати й пам’ятати про наявність у

виховному процесі також дидактичних, психологічних, фізіологічних, соціальних та інших

закономірностей. Безумовно, виховні закономірності ґрунтуються на цих закономірностях,

але не замінюють їх.

Виховання українських громадян вимагає реалізації сукупності педагогічних

закономірностей й опрацювання та обґрунтування основних складових процесу виховання:

мети, ідеалу, принципів, змісту, методів і форм, критеріїв оцінки результативності виховних

впливів. Науково-педагогічний працівник має враховувати їхні вимоги в процесі планування й

організації виховання та оцінки його результатів.

Поняття «принцип» має латинське походження: «ргіпсірит» означає «початок, основа,

підвалина». Принципи виховання є теоретичним узагальненням педагогічної практики,

виникають із досвіду педагогічної діяльності, мають об’єктивний характер, безпосередньо

випливають із закономірностей виховання.

На сьогодні немає загальновизнаного визначення принципів виховання. Дотепер не

визначено засади для обґрунтування принципів виховання, не опрацьовано наукові підвалини

системи принципів виховання, їх підпорядкованості, ієрархії.

Саме тому в різних підручниках з педагогіки та відповідних фундаментальних працях з

теорії виховання кількість принципів виховання, їхня ієрархія та формулювання значно

відрізняються. Це пов’язано з тим, що, по-перше, автори дотримуються різних концепцій і

джерел, а по-друге, інакше розуміють педагогічне поняття «принципи виховання».

Поняття «принципи виховання» є важливим розділом теорії виховання. Разом вони

визначають мету, спрямованість, зміст, організацію і методику виховного процесу. Це знання

про сутність, зміст, структуру виховання, його закони, закономірності, що виявляється у

вигляді норм виховної діяльності у ВНЗ, оптимальних науково обґрунтованих реіулято- рів

виховної практики.

У теоретичному аспекті це остаточний результат виховної діяльності, тому принципи є

орієнтиром для практики виховання. Вони мають об’єктивний характер за змістом, але

суб’єктивні за формою, тому що мають свій вияв у діяльності конкретних осіб.

«Принципи виховання - вихідні положення, що випливають із закономірностей

виховання й визначають загальне спрямування виховного процесу, основні вимоги до його

змісту, методики та організації».

І. П. Підласий до принципів виховання висунув такі вимоги: обов’язковість,

комплексність, рівнозначність. На нашу думку, до них обов’язково треба додати системність,

гуманність та особистісну спрямованість.

Сукупність цих вимог забезпечує також системний підхід науково-педагогічного

працівника до виховання, комплексний вплив на кожного студента та студентський колектив

загалом. Дотримання психолого-педагогічних вимог одного з принципів виховання

передбачає необхідність безумовного виконання вимог інших принципів, оскільки серед них

немає головних і другорядних, вони всі рівнозначні та обов’язкові.

Тому не можна в одному випадку дотримуватися одних правил, а в другому - інших. Це

знижує ефективність виховної роботи, зводить нанівець зусилля багатьох вихователів.

Основні характеристики принципів виховання - системність, комплексність,

обов’язковість, рівнозначність - передбачають не сліпе механічне їх використання у

виховному процесі, обов’язковою умовою їх ефективності є творче застосування з

урахуванням педагогічної майстерності вихователя, індивідуально-психічних особливостей

вихованця і конкретної виховної ситуації.

Отже, принципи виховання студентів - найбільш загальні провідні положення, які

визначають мету, ідеали, зміст, методику та організацію процесу виховання у ВНЗ.

Незнання принципів не скасовує їхнього існування та дії, а робить процес виховання

ненауковим, суперечливим, непослідовним, несистемним, а тому малоефективним.

Принципи виховання становлять струнку систему, їхня ефективність виявляється тільки

в разі комплексного та послідовного використання. Вони тісно взаємопов’язані між собою,

їхні вимоги дуже часто випливають одна з одної. Обов’язковою передумовою ефективності

принципів виховання студентів є системний, комплексний підхід до виховання особистості.

Відповідно, системність принципів виховання зумовлює також системність методів виховання

студентів.

Знання методологічних, методичних і психолого- педагогічних вимог системи сучасних

принципів виховання особистості студента є ознакою високої педагогічної культури суб’єкта

виховання у ВНЗ та важливою передумовою ефективності всього навчально-виховного

процесу в них.

У сучасній педагогіці існує різна кількість принципів виховання та їх класифікацій.

Наприклад, С. У. Гончаренко виокремлює такі загальні принципи виховання: суспільна

спрямованість виховання; виховання особистості в діяльності та спілкуванні; стимулювання

внутрішньої активності особистості; принцип гуманізму в поєднанні з високою вимогливістю;

оптимістичне прогнозування; опора на позитивні якості студентів; урахування вікових та

індивідуальних особливостей студентів; виховання в колективі; єдність і погодженість вимог,

зусиль і дій навчального закладу, родини і громадськості.

Принципи національного виховання: виховання у громадянському, національному дусі;

гуманізм, демократизм, природовідповідність, діяльнісно-особистісний; єдності родинного і

шкільного виховання, наступність, спадкоємність поколінь.

В. М. Галузинський і М. Б. Євтух визначили такі принципи сучасного виховання:

гуманістичний характер змісту і методів виховання, який означає пріоритетність

особистості над загальним процесом масового (фронтального) колективного виховання;

поєднання виховання і навчання в єдиний навчально-виховний процес, у якому

провідну роль відіграє виховання на навчальних заняттях, у процесі засвоєння не тільки

знань, умінь і навичок, а й найкращих моральних рис людини;

урахування вікових та індивідуальних особливостей кожного студента у процесі

виховання;

формування морально-психологічного клімату в колективі, у якому відчутний стиль

педагогічної людяності та доброзичливості;

поступове перетворення студента з об’єкта пасивного сприймання на суб’єкт

активного самовиховання;

плюралізм у діяльності громадських юнацьких і дитячих організацій, відмова від

масового, тотального залучення до них.

І. П. Підласий виокремлює такі принципи виховання: суспільна спрямованість

виховання; зв’язок виховання з життям, працею; опора на позитивне у вихованні; гуманізація

виховання; особистісний підхід; єдність виховних впливів.

Принципи виховання, які перебувають у тісному взаємозв’язку, створюють цілісну

єдність і становлять систему. Реалізація одного принципу пов’язана з реалізацією інших.

Усі вони відображають сутність і основні особливості навчально-виховного процесу і,

відповідно, дають педагогу сукупність конкретних методологічних, теоретичних і методичних

рекомендацій щодо його організації та проведення - від визначення мети та ідеалу виховання

студентів до аналізу отриманих результатів.

Узагальнюючи методологічні та теоретичні підходи до обґрунтування системи

принципів виховання, які існують сьогодні в педагогіці, і враховуючи особливості навчально-

виховного процесу у ВНЗ України, можна окреслити систему принципів виховання студентів:

цілеспрямованість; суспільна спрямованість; виховання студентів у процесі навчання та

повсякденного життя; виховання в колективі та через колектив; суб’єкт-суб’єктний характер

виховних взаємин; гуманізм і демократизм у поєднанні з високою вимогливістю та пошаною

до особистості студента; опора на позитивні якості в особистості студента і студентського

колективу; наступальність, активність, системність і конкретність виховних заходів; сві-

домість, самодіяльність та активність вихованців; сполучення комплексного,

диференційованого та індивідуального підходу у виховній діяльності; єдність, погодженість і

спадковість виховних впливів, зусиль і дій; оптимізація виховного процесу тощо.

Узагальнюючи викладене вище, можна зробити такі висновки:

закони, закономірності та принципи виховання студентів перебувають у

різноманітному діалектичному і змістовому взаємозв’язку;

закони виховного процесу, які відображають об’єктивні, внутрішні, суттєві та

відносно стійкі зв’язки виховних явищ, виявляються в його закономірностях;

конкретні рекомендації до закономірностей виховання відображені у принципах

виховання студентів, які визначають стратегію і тактику практичних дій науково-

педагогічних працівників і студентів.

Отже, принципи виховання:

визначають діяльність педагогів і діяльність студентів;

відображають внутрішню суть їхньої діяльності;

базуються на закономірностях виховного процесу;

становлять систему вимог до визначення, опрацювання й обґрунтування цілей, ідеалів,

змісту, методів, форм виховання студентів і методичних основ їх упровадження у практику

виховання студентів;

визначають загальну і прикладну спрямованість виховання студентів;

є основними положеннями, на які спираються під час здійснення виховних заходів;

є положеннями, які визначають характер діяльності вихованців щодо

самовдосконалення;

визначають перспективні напрями розвитку теорії та практики виховання у ВНЗ тощо.

Принципи виховання — основні педагогічні положення, що слугують керівними

нормами для науково-педагогічного працівника як вихователя.

У принципах виховання сконцентровано й узагальнено багаторічний досвід виховання

людей і результати його наукових досліджень. Так само, як і принципи навчання, принципи

виховання об’єктивні за змістом, але суб’єктивні за формою.

Тому знання вимог принципів виховання, закономірностей виховного процесу, які вони

відображають, дає змогу педагогові-керівнику свідомо і творчо розв’язувати завдання

виховання студентів, систематизувати й упорядкувати свою діяльність, здійснювати її

педагогічно обґрунтовано і впевнено досягати поставленої мети виховання. Дотримання

принципів виховання дає змогу прогнозувати розвиток виховного процесу у вищому

навчальному закладі.

Водночас, принципи виховання — не догма, а їхні вимоги — не перелік інструктивних

указівок. Це своєрідний компас, керівництво до дії для педагога-вихователя. Вони перед-

бачають творчість у роботі з різними категоріями молоді (студенти, слухачі), дають змогу

враховувати особливості цієї роботи в кожній конкретній ситуації.

Для поділу принципів на групи важливо правильно їх розуміти. Групи принципів

змістового характеру дозволяють відповісти на запитання, що робити у виховній роботі.

Організаційні принципи засвідчують, як здійснюють виховання. Принципи керівництва

вихованням указують на роль і місце суб’єктів виховного процесу.

Зміст виховання детермінують такі принципи: конкретна соціально ціннісна

спрямованість і цілеспрямованість виховання; відповідність змісту характеру завдань і потреб

студентів; гармонійність складових змістового виховання — державного, патріотичного,

професійного, морального, правового, фізичного, екологічного, естетичного; взаємодія і

взаємини в колективі тощо.

Організовують виховання відповідно до вимог таких принципів: виховання в процесі

праці і повсякденного життя; виховання в колективі й за допомогою колективу; суб’єкт-

суб’єктний характер виховних взаємин, реалізованих на правовій основі; опора на позитивне в

особистості та колективі; повнота охоплення вихованням усіх суб’єктів навчально- виховного

процесу праці і сфер їхнього функціонування; активність, системність і конкретність

виховних заходів; поєднання комплексного, диференційованого та індивідуального підходів у

виховній діяльності; єдність, узгодженість і спадковість виховних впливів; оптимізація

виховного процесу тощо.

У керівництві вихованням враховують вимоги принципів: правову домінантність

керівника у виховній діяльності; активність і адекватність управлінсько-виховних рішень за-

вданням та обставинам; обґрунтоване поєднання групових та індивідуальних форм

управлінсько-виховного впливу; позитивно-мотиваційну спрямованість управлінсько-

виховного впливу; стимулювання професійно-діяльнішої та іншої соціально ціннісної

активності студентів і колективів; урахування у виховній роботі індивідуальних особливостей

усіх категорій студентської молоді; обґрунтоване поєднання заходів виховного впливу з

переконанням і примусом, особистим прикладом і самовпливом, заохоченням і вправами,

повагою та вимогливістю до них тощо.

Принципи виховання, як уже було зазначено, визначають провідні педагогічні

положення, які передбачають використання сучасних методів, форм і визначення змісту

виховного процесу, їх основою є педагогічні закономірності.

Розглянемо сутність і вимоги основних принципів виховання.

Принцип народності передбачає єдність загальнолюдських і національних цінностей;

забезпечення національної спрямованості виховання; оволодіння духовними багатствами

свого народу: мовою, традиціями, звичаями, національно-етнічною культурою; шанобливе

ставлення до національних надбань тих народів, які мешкають в Україні.

Принцип цілеспрямованості, сутність якого - у підпорядкованості всієї виховної

роботи загальній меті та ідеалам виховання у ВНЗ України, їх усвідомленні та сприйнятті

вихователями і вихованцями, неприйняття стихійності у вихованні, наявності перспективи у

виховній роботі. Мета виховання безпосередньо торкається всіх компонентів виховного

процесу, визначає зміст усіх його складових і підсистем. Вона також зумовлює принципи,

зміст, організацію, методи, форми та методику виховання.

Принцип демократичності потребує подолання авторитарного стилю виховання;

забезпечення співпраці науково-педагогічного працівника і студентів; врахування думки

колективу й кожної особистості; виховання особистості як вищої природної та соціальної

цінності; формування колективу на засадах доброї волі й прагнень його членів; загалом фо-

рмування вільної особистості.

Принцип природовідповідності спрямований на врахування багатогранної природи

студента, особливостей його анатомо-фізіологічного і психічного розвитку.

Принцип гуманізації передбачає створення оптимальних умов для інтелектуального і

соціального розвитку кожного студента; виявлення глибокої поваги до людини; визнання

природного права кожної особистості на свободу, соціальний захист і розвиток здібностей та

вияв індивідуальності, на самореалізацію фізичних, психічних і соціальних потенцій, на

створення соціально-психічного фільтра проти руйнівних впливів негативних чинників

навколишнього природного і соціального середовища; виховання в молоді почуттів гумані-

зму, милосердя, доброчинності.

Принцип неперервності випливає з того, що виховання є багатогранним і

багатофакторним процесом, який не обмежується ні часовими, ні віковими рамками,

виховання починається з народження і триває впродовж усього життя. Соціальне і природне

середовище, діяльність особистості так чи інакше впливають на формування певних якостей у

процесі навчання - важливий чинник виховання і через зміст навчального матеріалу, і через

організацію діяльності.

Принцип індивідуалізації та диференціації вимагає враховувати у навчально-

виховному процесі індивідуальні особливості фізичного, психічного і соціального розвитку

особистості студента; застосування засобів впливу на студента, беручи до уваги його

індивідуальні фізичні й соціально- психічні властивості; моделювання на основі

індивідуальних потенцій групових та індивідуальних програм розвитку, стимулювання

фізично-оздоровчої, предметно-практичної, навчально-пізнавальної, соціально-

комунікативної та орієнта- ційно-оцінної діяльності студентів.

Принцип єдності виховання і життєдіяльності виявляється в тому, що процес

виховання - не відокремлена сфера діяльності інших людей, він є цілісною системою

організації життєдіяльності дітей і дорослих у сім’ї, школі, на виробництві, у соціально-

природному середовищі; кожен компонент такої діяльності відповідним чином впливає на

формування певних якостей особистості; організовуючи будь- який вид діяльності, необхідно

дбати, щоб вона містила виховний потенціал.

Принцип етнізації передбачає наповнення виховання національним змістом,

спрямованим на формування національної свідомості, гідності, характеру, почуттів тощо; ви-

вчення традицій, звичаїв, обрядів свого народу. Цей принцип забезпечує умови для відчуття

етнічної причетності до свого народу, його культури, формування рис національної мента-

льності; для виховання в молоді почуття соціальної відповідальності за збереження,

примноження і розвиток етнічної культури.

Принцип послідовності й систематичності

вимагає забезпечувати певний вплив на особистість студента з урахуванням його вікових

можливостей і розвитку, поступово розширювати систему вимог до діяльності.

Принцип культуровідповідності передбачає невід’ємний зв’язок виховання з

культурними надбаннями людства і, зокрема, свого народу: насамперед, знання загально-

людських багатств у царині культури, особливостей розвитку та становлення національної

культури і її взаємозв’язку із загальнолюдською, знання історії свого народу, його культури, а

також забезпечення духовної єдності та спадкоємності поколінь.

Принцип суспільної спрямованості, сутність якого - використовувати у виховній роботі

найкращі традиції виховання українського народу, систематично ознайомлювати студентів із

суспільно-політичними подіями у країні та світі, залучати їх до активної участі в суспільному

житті факультету, навчального закладу, держави загалом. Виховання студентів повинно мати

суспільний характер і відповідати узагальненому взірцю суспільного ідеалу.

Система принципів перебуває в постійному розвитку й удосконалюється і щодо

докладнішого й глибшого розкриття вимог кожного з них, і в напрямі пошуку нових

принципів виховання, зумовлених потребами педагогічної практики, передовим досвідом

виховної роботи.

У зв’язку з цим необхідно зазначити, що вчені-педагоги сьогодні ставлять на порядок

денний розроблення змісту таких принципів виховання: прогнозування процесу виховання у

ВНЗ; перспективи розвитку молоді в процесі виховної діяльності; поєднання довіри до

особистості студента з підвищенням його відповідальності за наслідки своєї діяльності,

поведінки, вчинків; єдність самовиховання і виховання, зразковість та авторитетність

педагога тощо.

Незнання принципів виховання, відхід від їхніх вимог або часткове, неповне, вибіркове

втілення в життя неминуче призводять до браку у виховній роботі, руйнування її логіки,

зниження дієвості та ефективності.

Загалом закони, закономірності та принципи виховання визначають логіку, зміст та

організацію виховної роботи зі студентською молоддю. Знання цих організаційно-

педагогічних засад виховання дає змогу створити його оптимальну архітектоніку, яка

охоплює модель, алгоритм і технологію виховної діяльності педагога у ВНЗ.

Третєе питання

Методи, форми і засоби виховного впливу на особистість студента.

Реалізація мети й завдань виховання у ВНЗ значною мірою залежить від доцільності,

виваженості методів виховання як педагогічного інструмента взаємодії зі студентами.

Метод - шлях досягнення мети.

Стосовно студентської практики методи виховання - конкретні шляхи впливу на

свідомість, почуття, волю, поведінку школярів з метою розв’язання педагогічних завдань у

процесі спільної діяльності науково-педагогічних працівників і студентів.

Проблема вибору методів виховання надзвичайно складна. Не існує універсального чи

універсальних методів виховання. Але їх удосконалення - необхідна умова будь-якого

процесу виховання, і кожен науково-педагогічний працівник, у міру своїх сил і можливостей,

вносить у розроблення загальних методів свої доповнення і зміни, що відповідають конкре-

тним умовам виховного процесу. Такі часткові удосконалення методів називають прийомами

виховання.

Прийом виховання - частина загального методу, окрема дія (вплив), конкретне

поліпшення.

У педагогіці не існує єдиного визначення поняття «метод виховання». Відомі науковці,

педагоги (В. О. Сухомлинсь- кий, Ю. К. Бабанський, Е. Ш. Натанзон, С. Г. Карпенчук та ін.)

окреслюють різні особливості використання цього інструмента виховання.

Оскільки мета виховання може бути загальною й частковою, методи є оптимальними

підходами до її здійснення. Метод виховання не існує ізольовано, а впливає на особистість

разом з іншими методами, що відображає цілісність і системність процесу виховання.

А. С. Макаренко підкреслював, що не можна розглядати «ніякий засіб з погляду

корисності або шкідливості, якщо його брати відокремлено від усієї системи засобів, і,

нарешті, ніяка система засобів не може бути рекомендована як система постійна».

Отже, метод (чи методи) виховання вихователь виводить у процесі усвідомлення суті

мети, багатовимірності людини, суперечливого характеру її взаємовідносин із навколишнім

світом.

Зміст методів виховання у ВНЗ визначають через:

безпосередній вплив вихователя на вихованця;

створення спеціальних умов, ситуацій, обставин, які спонукають вихованця змінити

власне ставлення, визначити свою позицію, здійснити вчинок;

суспільну думку референтної групи, яка є особистіс- но значущою для вихованця;

суспільну діяльність вихователя з вихованцем, спілкування, гру;

процеси навчання, самоосвіти та передачі інформації, соціального досвіду в сім’ї, у

процесі дружнього й професійного спілкування;

засвоєння народних традицій, фольклорної творчості, читання художньої літератури

тощо.

Пошук оптимальних шляхів впливу на особистість завжди був актуальним для

психолого-педагогічної науки, існували й існують різні підходи до класифікації методів

виховання.

Зокрема, для М. І. Болдирєва, М. К. Гончарова це переконання, вправляння, заохочення і

покарання; для Т. О. Ільї'ної, І. Т. Огороднікова - переконання, організація діяльності,

стимулювання поведінки; для М. Д. Ярмаченка - пояснювально-репродуктивний метод,

проблемно-ситуаційні методи, привчання і вправляння, стимулювання, гальмування,

керівництво самовихованням; для Г. Щукіна - методи формування суспільної свідомості,

поведінки, стимулювання діяльності та самовиховання.

Проблема класифікації методів виховання та самовиховання. Традиційно вважають, що

знання методів і прийомів виховання, належне володіння ними визначають рівень

педагогічної майстерності науково-педагогічного працівника. З огляду на це, важливе

значення для оволодіння цією майстерністю має класифікація методів виховання та

самовиховання. У процесі розвитку педагогічної науки використовували різні підходи до неї

та її упорядкування.

Однією з найпоширеніших є класифікація методів виховання В. О. Сластьоніна, згідно з

якою розрізняють такі групи методів:

методи формування свідомості особистості: бесіди, лекції, дискусії, переконання,

навіювання, приклад;

методи організації діяльності, спілкування, формування позитивного досвіду

суспільної поведінки: привчання, педагогічна вимога, громадська думка, довір’я, тренування,

створення виховних позицій, прогнозування;

методи стимулювання діяльності й поведінки: гра, змагання, заохочення, покарання;

методи самовиховання: самопізнання, самооцінка, саморегуляція.

Досить поширеною у педагогічній літературі є класифікація методів виховання за

ознакою спрямованості на поведі- нково-діяльнісну, інтелектуальну та емоційно-вольову

сфери виховання. За цією ознакою, серед методів виховання виокремлюють:

переконання, тренування, заохочення і покарання (М. І. Болдирев, М. К. Гончаров, Ф.

Ф. Коро- льов та ін.);

методи переконання, організації діяльності, стимулювання поведінки учнів (Т. О.

Ільїна, І. Т. Огородников);

методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і волю студентів;

методи організації діяльності й досвіду суспільної поведінки і діяльності вихованців;

методи усвідомлення цінностей суспільства, організації діяльності та формування

досвіду суспільної поведінки, стимуляції діяльності й поведінки, педагогічної підтримки (Н.

Є. Мойсеюк).

В інших класифікаціях, окрім переконання, тренування, заохочення та покарання,

ідеться також про навіювання. Залежно від функцій, які виконують методи виховання у

формуванні особистості, їх поділяють на: і) методи формування свідомості, 2) методи

формування суспільної поведінки, методи стимулювання діяльності й поведінки, 3) методи

контролю й аналізу ефективності виховання (Ю. К. Бабанський).

Методи формування свідомості. Це методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і

волю з метою формування поглядів і переконань. До них належать бесіда, лекція, диспут і

метод прикладу. Бесіда. Її особливість у тому, що педагог, спираючись на наявні у студентів знання,

моральні, етичні норми, підводить їх до засвоєння нових. Для успішного проведення бесіди

потрібне обґрунтування актуальності теми; формулювання питань, які спонукають до

розмови; спрямування розмови у потрібному напрямі; залучення студентів до оцінювання по-

дій, вчинків і явищ суспільного життя. Це сприяє формуванню у них відповідного ставлення

до дійсності, до своїх моральних і громадських обов’язків. Важливим є підсушування

розмови, прийняття конкретної раціональної програми дій для втілення її в життя.

Дещо складнішою для педагога є індивідуальна бесіда, мета якої в тому, щоб викликати

співрозмовника на відвертість. Педагог має дбати про те, щоб пропоновані моральні сентенції

(судження) студент не лише усвідомив, а й пропустив через свій внутрішній світ, тобто

пережив. Цього можна досягти, наводячи переконливі приклади.

Одночасно студент має відчути, що педагог є союзником, щиро прагне допомогти йому і

знає, як це зробити. Якщо йдеться про порушення правил поведінки, то спершу слід з’ясувати

причини і мотиви, а відтак визначати форму педагогічного впливу. Не можна індивідуальну

бесіду зводити до суцільної критики негативних вчинків. Треба вибудовувати її так, щоб

людина, яка здійснила цей вчинок, сама усвідомила його аморальність.

Лекція. Її сутність - у послідовному, систематичному викладенні певної проблеми.

Лекція може мати епізодичний характер або належати до певного тематичного циклу, кіно-

лекторію. Успіх її залежить від добре продуманої композиційної побудови, вдало дібраних

переконливих аргументів, необхідних для оцінювання подій і фактів, особистих якостей лек-

тора, його здатності володіти спеціальними психологічними прийомами.

Теоретичні положення лекції мають тісний взаємозв’язок з практикою, з життям

колективу, що дає змогу встановити довірливий контакт із аудиторією. Найскладнішим

моментом лекції є відповіді на запитання студентів, які потребують уточнення фактів,

оцінювання певного явища, думки лектора щодо якоїсь проблеми. Запитання можуть мати по-

лемічний характер. Лектор не повинен ухилятися від відповідей на них, оскільки це може

бути підставою хибного тлумачення певного факту або його нерозуміння.

Диспут. Як метод формування свідомості особистості передбачає вільний, невимушений

обмін думками, колективне обговорення різноманітних питань. Під час диспуту його

учасники обстоюють свою позицію, переконуються в правильності чи помилковості своїх

поглядів. Розкриваються їх ерудиція, культура мовлення, логічне мислення. Тематику диспу-

тів слід добирати так, щоб спонукати учасників до роздумів над серйозними світоглядними

питаннями: про мету життя, щастя, обов’язок людини перед суспільством та ін.

На диспуті можна обговорювати й факти з життя групи, виробничого колективу,

літературний твір, газетну чи журнальну статтю, актуальну проблему.

Питання диспуту мають зацікавити, змусити замислитися над суттю проблеми, сприяти

формуванню власного ставлення до неї. Важливо у процесі диспуту створити атмосферу

невимушеності: усі повинні почуватися рівними, ніхто не має права повчати й ображатися,

виступи мають бути відвертими й аргументованими.

Метою диспуту є не прийняття остаточних рішень, а надання його учасникам

можливостей для самостійного аналізу проблеми, аргументації власних поглядів,

спростування хибних аргументів інших.

Метод прикладу. Його використовують для конкретизації певного теоретичного

твердження, доведення істинності моральної норми. Він є переконливим аргументом і часто

спонукає до наслідування. Інтенсивність виховного впливу прикладу зумовлена його

наочністю і конкретністю. Що він ближчий і зрозуміліший, то потужніша його виховна сила.

Використання прикладу у вихованні потребує врахування вікових та індивідуальних

особливостей молодих людей. Вони вже не сліпо наслідують приклад, а критично ставляться

до нього, однак через брак життєвого досвіду іноді прикладом вважають не те, що гідне

наслідування.

Виховання на позитивному прикладі не можна зводити до переліку позитивних героїв

художніх творів, кінофільмів, найкращих студентів тощо. Необхідний емоційний, докладний,

образний аналіз, щоб викликати захоплення, прагнення їх наслідувати.

Негативні приклади використовують, зокрема, у правовому, антинаркогенному

вихованні, намагаючись продемонструвати шкідливість наслідування якихось явищ.

Прийомами використання негативних прикладів є громадський осуд негативних явищ;

пояснення суті негативного, протиставлення аморальним вчинкам найкращих зразків

високоморальної поведінки, залучення студентів до боротьби з виявами зла.

Дбаючи про формування свідомості особистості, необхідно впливати не тільки на розум,

а й на емоційну сферу, наводити близькі й зрозумілі приклади, домагатися, щоб молода

людина не лише зрозуміла почуте, а й сприйняла його. Важливим чинником у цьому є

переконаність, тактовність, майстерність педагога.

Методи формування суспільної поведінки. Передбачають організацію діяльності

студентів та формування досвіду суспільної поведінки. До них належать педагогічна вимога,

громадська думка, вправляння, привчання, доручення. Педагогічна вимога. Це педагогічний вплив на свідомість вихованця з метою спонукати

його до позитивної діяльності або гальмувати його негативні дії або вчинки. Вимога впливає

на свідомість студента, активізує вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттєву сфери

діяльності в позитивному напрямі, сприяє формуванню позитивних навичок поведінки. Вона

має бути доцільною, зрозуміло і посильною. Для цього роз’яснюють її сутність, переконують

у її необхідності, користі. Водночас слід домогтися позитивної реакції на неї.

У процесі виховання рівень вихованості студентів змінюється. Відповідно, повинні

зростати вимоги. Якщо до студента не підвищувати вимог, він може зупинитися на досягну-

тому. Педагогічна вимога має випереджувати розвиток особистості.

Ефективність вимоги значною мірою залежить від її чіткості, лаконічності, щоб було

зрозуміло, де, в якому обсязі, доки, якими засобами і кому саме слід її виконати. Така вимога

виховує персональну відповідальність, дисциплінує. Якщо ж вимогу сформульовано

розпливчасто, непереконливо, не конкретно, то й виконання її буде безвідповідальним.

Вимоги можуть стосуватися всіх сфер життя і діяльності особистості та мають бути

однакові, що сприятиме формуванню певних навичок і звичок. Не можна, наприклад,

вимагати чистоти і порядку тільки в навчальній аудиторії, а на гуртожиток не зважати.

Щоденне дотримання таких вимог з боку всіх членів колективу створює умови для

ефективності виховного процесу.

Громадська думка. Як метод виховання це колективна вимога. Адже, обговорюючи

вчинок конкретної людини, колектив прагне, щоб вона усвідомила свою провину. Аналі-

зувати чи критикувати потрібно не особистість, а вчинок, його шкідливість для колективу,

суспільства і самого порушника. Розмову треба вибудувати так, щоб молода людина сама на-

звала причину свого вчинку. Під час обговорення обов’язково визначають шляхи подолання

недоліків.

За допомогою громадської думки людину легше переконати в хибності поглядів чи в

неналежній поведінці, ніж в індивідуальній бесіді. Вона бачить, як реагують товариші на

поради педагога і членів колективу, пересвідчується, що її поглядів ніхто не підтримує, і

починає дослухатися до порад.

Організовуючи обговорення поведінки, педагогу слід уникати надмірного втручання в

розмову. Важливу роль відіграють стимулювання студентів висловлювати свою думку,

колективний аналіз конфліктних ситуацій та їх розв’язання, привчання критично оцінювати

думки і явища, аргументовано обстоювати власну думку.

Вправляння. Полягає у створенні умов для формування і закріплення позитивних форм

поведінки особистості. Якщо студент завжди і в усьому намагатиметься дотримуватися вимог,

постійно вправлятиметься у позитивній поведінці, то в нього сформуються і зміцніють

відповідні навички і звички.

Привчання. Ґрунтується на вимозі виконати певні дії. Йдеться насамперед про режим

життя і діяльності молодої людини. Саме режим виховує безперервність зусиль щодо

влаштування життя студента, заощаджує його енергію, привчає вчасно виконувати будь-яку

роботу, а також неухильно дотримуватися встановлених вимог.

Доручення. Його мета - вправляння людини в позитивних діях і вчинках. Для цього

педагог чи студентський колектив дає студентові завдання, виконання якого потребує дій або

вчинків. Доручення добирають так, щоб його виконання сприяло розвитку ще не

сформованих якостей. Педагог має не лише дати доручення, а й допомогти його виконувати.

Доручення з часом доцільно ускладнювати за змістом і методикою виконання, а також

контролювати. Відсутність контролю призводить до безвідповідальності.

Методи стимулювання діяльності і поведінки. Ці методи виконують функції

регулювання і стимулювання поведінки та діяльності студентів. До них належать змагання,

заохочення і покарання.

Змагання. Його сутність - у схильності до здорового суперництва і самоутвердження.

Постаючи як конкуренція, боротьба за існування, є пружиною розвитку. Змагання змушує

тих, хто відстає, підніматися до рівня передових, а передових надихає на нові успіхи.

У вищих навчальних закладах використовують різноманітні форми змагань: конкурси,

олімпіади, фестивалі, огляди художньої самодіяльності, виставки. Усе це розвиває інтереси,

творчі здібності студентів, активізує пізнавальну діяльність.

Заохочення. Ґрунтується на схваленні позитивних дій і вчинків з метою спонукання

особистості до їх повторення. Важливо своєчасно помітити позитивні зміни в поведінці

особистості, у ставленні до навчання, праці. акцентуючи навіть на незначних змінах на краще,

невеликих перемогах над собою, педагог пробуджує бажання вдосконалюватися, стимулює до

повторення схвалених вчинків.

Покарання. Його сутність - у несхваленні, осуді негативних дій і вчинків з метою їх

припинення або запобігання в майбутньому. Покарання слід застосовувати обережно, щоб не

спричинити озлоблення, лицемірства. Покарання має викликати переживання, відчуття

провини, пробуджувати докори сумління і прагнення змінити поведінку.

Виховна ефективність покарання зростає, якщо його сприймуть як справедливе. Тому

слід завжди перевіряти факти, щоб довести провину. Незаслужене покарання провокує нові

конфлікти.

Методи контролю й аналізу ефективності виховання. Їхнє завдання - з’ясувати

результативність конкретних виховних заходів, виховної роботи в колективі загалом. До них

належать педагогічне спостереження, бесіда, опитування (анкетне, усне), аналіз

результатів діяльності студентів тощо. Який би метод педагог не використовував, він

повинен бути елементом конкретної програми вивчення особистості чи колективу.

Поведінка людини залежить не тільки від її особистіс- них якостей, а й від характеру

стосунків із колективом, особливостей життя колективу. Особистість студента та колектив

постійно розвиваються. Дослідження змін має практичне значення для подальшої виховної

роботи, зокрема для правильного прогнозування її змісту і добору методів, форм виховного

впливу. Відомості про студента та колектив, отримані за допомогою одного методу, для

достовірності й об’єктивності потребують перевірки іншими методами.

Вивчення поведінки студентів і виховання відбуваються одночасно. Прийом чи метод

вивчення особистості може бути водночас прийомом чи методом виховання (бесіда, доручен-

ня). Аналіз реагування особистості (колективу) на певний виховний вплив допомагає дібрати

адекватні йому способи.

До основних функцій вихователя належать:

статусно-позиційна - забезпечує розуміння й прийняття науково-педагогічних

працівників і педагогічних колективів свого соціального статусу, ролі, місця, кола

функціональних завдань, відповідальності та обов’язків як основних суб’єктів виховного

процесу;

розвивальна - полягає в активному впливі на процес розвитку й саморозвитку

студентів, розвиток у них критичного ставлення, громадянської позиції тощо;

формуюча - спрямована на формування у студентів необхідних цінностей

(переконань), морально- психічних і громадських якостей;

інформаційно-комунікативна - зумовлює активний вплив виховання на процес

пізнання студентами один одного, а також розвиток соціальних зв’язків і статутних взаємин у

студентських колективах і ВНЗ;

мотиваційно-мобілізуюча - полягає у формуванні спонукальних сил студентів до

продуктивного навчання та оволодіння майбутньою професією

профілактична - полягає в прогнозуванні й запобіганні небажаних виявів поведінки

студентів;

перевиховання - спрямована на викорінення, ліквідацію негативних якостей і рис

характеру студентів, а також соціально-психічних утворень у соціальних групах в інтересах

формування й розвитку соціально-ціннісних орієнтацій.

Суб’єктами виховання у ВНЗ вважають науково- педагогічних працівників, ректорат,

працівників різних відділів, центрів, інститутів, факультетів, науково-педагогічні колективи

кафедр, факультетів, інститутів і студентські колективи, а також педагогічне середовище

вищого навчального закладу і навіть окремих студентів. Об’єктами виховання у ВНЗ є на-

самперед студенти, а також науково-педагогічні працівники та ін.

Однак у сучасних умовах у розв’язанні складних виховних завдань дедалі частіше наявні

суб’єкт-суб’єктні відносини, що припускає взаємоактивність і взаємодію всіх студентів як

повноправних учасників процесу виховання.

Такий характер стосунків стимулює активність студентів. Це зумовлено тим, що будь-

який студент ефективно розвивається й формується тоді, коли йому надають можливість

розкритися, виявити свій творчий потенціал та активність.

Виховання стає плідним, якщо воно звернено до суб’єктних, творчих сил студента. Тоді

об’єкт виховання не тільки правильно розуміє виховний вплив, а й приймає його та активно

виконує всі вимоги.

Важливо розуміти, що безліч взаємодій, у які вступає студент, він не засвоює пасивно й

механічно. Одні з них стимулюють діяльність і формують мотиви поведінки; інші вияв-

ляються нейтральними; треті спричинюють опір. У вихованні спонтанно виявляються

природні сутнісні сили людини. Усе це характеризує студента як цілісний феномен, що

одночасно є і суб’єктом, і об’єктом виховання.

Як суб’єкт виховного процесу студент становить індивідуальність, що розвивається.

Іншими повноправними суб’єктами виховного процесу є кожен педагог.

Третій учасник виховного процесу - науково- педагогічний колектив ВНЗ. Як суб’єкт

виховання, колектив науково-педагогічних працівників впливає на кожного студента,

зумовлює його діяльність, формуючи світогляд, поведінку, життєві стратегії. Водночас

колектив науково-педагогічних працівників сам є об’єктом виховання.

Четвертим учасником виховного процесу є педагогічне середовище ВНЗ. Саме в ньому

студент здобуває сприятливі умови для свого розвитку, задоволення власних потреб та

інтересів, застосування своїх здібностей для самовдосконалення, самоутвердження і

самовиявлення.

Значні виховні можливості закладено у впливах, які чинять суспільні інститути,

державні органи, родина та інші суб’єкти виховання. Без сумніву, виховує також соціальне се-

редовище, соціальна дійсність.

Змістова сторона виховної діяльності у ВНЗ зумовлена цілями та завданнями держави.

Зміст виховання ґрунтується на загальнолюдських цінностях, досвіді й традиціях сучасної

цивілізації, Батьківщини тощо. Основні напрями виховання у ВНЗ в сучасних умовах такі:

ідейно-національне, патріотичне, духовно-моральне, естетичне, соціально-правове,

екологічне, фізичне і трудове. Ідейно-національне виховання полягає у формуванні в студентів національної

свідомості й самосвідомості, гордості й гідності, утвердження у свідомості студентів почуття

обов’язку, честі, совісті, любові до українського народу, ненависті до тих, хто зазіхає на його

незалежність і волю, територіальну цілісність держави тощо.

Духовно-моральне виховання спрямоване на формування в студентів цілісного

світогляду, загальнолюдських цінностей, вищих моральних якостей, ставлення до людини як

до вищої цінності, поваги до її суджень, поглядів, цінностей, до- лучення до багатств сучасної

культури. Воно ґрунтується на усвідомленні й прийнятті загальнолюдських і національних

моральних цінностей, сприяє формуванню свідомості й необхідності дотримуватися норм

моралі в повсякденній життєдіяльності.

Усі складові виховання відображають змістовий аспект єдиного виховного процесу у

ВНЗ, який має ґрунтуватися на національних ідеях, ідеях побудови державності, патріотизмі,

вірності своєму народові тощо. Реалізація цих напрямів дає змогу формувати студента як

цілісний феномен, усебічно розвинену особистість.

Основу структури виховання у ВНЗ становлять такі його елементи: суб’єкт виховання,

об’єкти виховання, мета виховання, система відносин, система впливів, система взаємо-

зв’язків між елементами, які входять до структури процесу виховання, результати виховання.

Їх аналіз сприяє глибшому розумінню психолого-педагогічного механізму формування у

студентів тих чи інших якостей.

Алгоритм виховання у ВНЗ вказує на сувору його послідовність:

аналіз фактичного стану справ для виявлення суперечностей у цілісному діяльнісно-

виховному процесі й визначення шляхів їхнього розв’язання;

планування ефективних виховних заходів та організація їхнього виконання для

досягнення необхідного виховного впливу;

створення умов для ефективного виховання у ВНЗ;

оцінка результатів виховної діяльності на кафедрах і в середовищі ВНЗ та корекція

всього діяльнісно- виховного процесу у ВНЗ.

Форми виховання. Форми виховання - варіанти організації конкретного виховного

процесу; композиційна побудова виховного заходу. Вони завжди взаємопов’язані зі змістом.

У вихованні студентів, розвитку їхніх творчих здібностей, формуванні необхідних

майбутньому фахівцеві якостей важлива роль належить спеціально організованій позаауди-

торній виховній роботі. Форми її організації у вищому навчальному закладі можуть бути

масові, групові та індивідуальні.

Масові форми виховної роботи. Особливістю масових форм виховної роботи є значна

участь у ній студентів. До них належать святкування державних і релігійних свят, знаменних

подій у житті вищого навчального закладу, проведення читацьких конференцій, тематичних

вечорів, вечорів запитань і відповідей, тижнів різних навчальних предметів, зустрічей із

видатними людьми, конкурсів, олімпіад, фестивалів, виставок тощо.

Ефективною формою виховання студентської молоді є читацькі конференції.

Пропагуючи наукову, художню, публіцистичну літературу, студентській молоді

прищеплюють зацікавлення книгою, формують у неї літературно-естетичні смаки. Такі

конференції проводять на матеріалі творчості одного або кількох авторів, творів, об’єднаних

тематикою, з окремої літературної чи наукової проблеми.

Вечори запитань і відповідей закликають до діалогу між фахівцями і студентами. На ці

заходи запрошують фахівців із тих сфер діяльності, які цікавлять студентів.

Літературно-музичні вечори, культпоходи в театр ознайомлюють студентів із різними

жанрами цих видів мистецтва, формують естетичні смаки, виховують патріотичні почуття.

Групові методи виховної роботи. Серед них найпоширеніші - «круглі столи», гуртки за

інтересами, обговорення радіо- і телепередач, новинок преси, акції милосердя, пошукова

діяльність, екскурсії, походи, заочні подорожі, заходи з фізичного виховання - олімпіади,

туристичні походи, бесіди про гігієну.

«Круглі столи» зазвичай збирають молодих людей, які не обмежуються власною

думкою в пошуках істини. Тему визначають заздалегідь. Учасники демонструють свої знання

з цієї теми й перспективи її розвитку. «Круглі столи» сприяють розширенню кругозору,

формуванню світогляду, загальнолюдських і національних цінностей.

Свій творчий потенціал студенти реалізовують у гуртках за інтересами, основні

завдання яких - формування національного свідомого патріота-громадянина України; вихо-

вання фізично й морально здорової людини; усвідомлення моральних цінностей, ідеалів,

культурних традицій, етичних норм; формування естетичних смаків; створення атмосфери

емоційної захищеності, любові; збереження родинних традицій, сімейних реліквій, вивчення

родоводу, звичаїв, обрядів свого народу і народів, що населяють Україну; вивчення мови й

шанування культури, національної літератури, мистецтва, преси, радіо і телебачення.

У виховній роботі ефективним є використання радіо- і телепередач, перегляд художніх

фільмів.

У процесі виховної роботи доцільно практикувати обговорення публікацій із

найпопулярніших видань, які приваблюють студентів своїми аналітичними матеріалами щодо

політичної, економічної, культурної ситуації в Україні.

Формуванню національної свідомості, патріотичних почуттів студентської молоді

сприяє їхня активна участь у створенні університетських краєзнавчих музеїв, призначених для

вивчення, збереження та використання пам’яток природи, матеріальної і духовної культури

народу.

Ефективними виховними заходами є також історико- етнографічні експедиції з

вивчення історії свого міста, села, області, краю та топоніміки цієї місцевості, дослідження

історичних пам’яток, збирання предметів старовини, легенд, народних традицій, звичаїв

тощо.

Індивідуальна виховна робота. Зумовлена індивідуальними особливостями студентів,

через які переломлюється будь-який виховний вплив на особистість. Тому, щоб впливати на

особистість, необхідно вивчити її індивідуальність.

Індивідуально-виховну роботу зі студентами здійснюють за двома напрямами:

корекція відхилень у свідомості й поведінці окремих студентів через створення

спеціальних педагогічних ситуацій, які сприяють усуненню наявних в особистості студента

негативних якостей;

спонукання студентів до раціонального використання вільного часу для всебічного

розвитку своєї особистості, удосконалення необхідних фахівцю якостей (консультування

студентів щодо розумного використання вільного часу на самоосвіту, суспільну роботу,

заняття фізкультурою і спортом, художньою і технічною творчістю тощо).

Збагаченню особистості студента сприяють такі форми самостійної роботи: читання

художньої та спеціальної літератури, пошуки необхідної інформації через мережу «Інтернет»,

перегляд відповідних телепередач і прослуховування радіопередач, конструювання,

написання творів, заняття фотографією і кінорежисурою тощо.

Усі форми виховання взаємопов’язані та взаємозумов- лені. Жодна з ниє не є

універсальним засобом виховного впливу на особистість, формування її якостей, якою б

досконалою не була. Кожна з форм виховання передбачає єдність загального, особливого і

одиничного.

Загальне зумовлене тим, що всі форми виховної роботи спрямовані на досягнення

загальної мети - виховання та розвиток студентів. Спільність умов і мети визначає і спільність

різноманітних форм виховної роботи - усі вони ґрунтуються на основі поваги до особистості,

яку виховують, визнанні її індивідуальності, прав і свобод; спираються на потенційні

індивідуальні можливості, внутрішню активність студента в процесі його формування.

Особливе полягає в тому, що ті чи інші форми виховної роботи реалізовують,

здебільшого, у певному середовищі життєдіяльності студента.

Специфічне, неповторне в організації і здійсненні виховної діяльності передбачає

одиничне у змісті конкретної форми виховної роботи.

Засоби виховання - предмети матеріальної і духовної культури, а також різні явища, що

їх використовують у виховному процесі для розв’язання конкретних виховних завдань.

Засобами виховання є книжки, газети, журнали, радіо, телебачення, кіно, театр,

виставки, ігри, спорт, художня самодіяльність, цікавий співрозмовник, різноманітні предмети

культури і природи.

Будь-який об’єкт матеріальної чи духовної культури виконує функцію засобу виховання

за умов, якщо:

з ним пов’язана інформація, необхідна для розвитку внутрішнього світу особистості

студента чи науково- педагогічного працівника;

його виокремлено як предмет засвоєння в образній, наочно-дійовій або знаково-

сигнальній (усній чи письмовій) формі;

об’єкт разом із його інформацією залучено до спілкування і спільної діяльності

вихователя і вихованців.

Кожен об’єкт має свої характеристики: фізичні, хімічні, естетичні та ін. Крім

об’єктивних характеристик, виконуючи функції засобу виховання, він набуває ще й

педагогічних характеристик, найважливішими з яких є: повнота інформації про об’єкт, спосіб

використання цього засобу педагогом, можливості використання його студентами в

майбутньому самовихованні.

Педагогічні характеристики засобу виховання зумовлені об’єктивними і суб’єктивними

причинами. Об’єктивно вони є продуктом культури і традицій народного виховання, у яких

закріплено способи передавання духовних цінностей за допомогою вже сформованих засобів

виховання.

Суб’єктивні причини зумовлені діяльністю вихователя, який конкретизує способи

використання засобів виховання відповідно до мети і завдання та рівня вихованості студентів,

враховуючи вимоги суспільства до особистості, сучасні педагогічні рекомендації і передовий

досвід виховання.

Засоби виховання зумовлені метою і завданнями виховання, методами і формами

організації виховного процесу, мають значний вплив на всебічний розвиток особистості.

Систему засобів розробляє вихователь відповідно до мети і завдань виховання.

Розрізняють завдання перспективні (на декілька років), середньотермінові (переважно на рік) і

поточні (на тиждень). Одні засоби виховання є спільними, їх використовують для досягнення

будь-якої мети, інші - спеціальні - для досягнення окремих завдань. До загальних (спільних)

засобів належать газети, журнали, художня література, фізична культура.

Перспективні завдання містять виховання стійких характеристик особистості. На

кожному етапі виховання перспективні завдання конкретизують і уточнюють, зі зростанням

рівня вихованості вони розвиваються й ускладнюються.

Середньотермінові завдання пов’язані з розв’язанням виховних проблем, актуальних

для цього віку чи етапу.

Поточні (оперативні) завдання визначає вихователь, керуючись рівнем вихованості

студентів і необхідністю конкретизації перспективних та середньотермінових завдань, потім

добирає адекватні засоби виховання.

Засоби виховання чинять суттєвий вплив на розвиток особистості. Засоби матеріальної

культури (одяг, прикраси, оздоблення) пов’язані із розвитком практичного інтелекту, а засоби

духовної культури, представлені в знаковій формі (книги, мова, живопис та ін.) - більш

суттєві для розвитку теоретичного мислення.

Усебічний розвиток особистості - процес оволодіння засобами матеріальної і духовної

культури, створеної людством. Матеріальні та символічні засоби, пов’язані з мовою, утворю-

ють складну систему, у якій символічні засоби спрямовані на управління і планування

діяльності студентів, результатом якої є абстрактно-символічне мислення, свідомість,

світогляд, моральні, естетичні та інші якості.

У юнацькому віці триває розвиток та набувають нових рис такі якості, як рефлексія,

антиципація та ідентифікація. Завдяки рефлексії свідомість аналізує особисті якості індивіда,

виявляє «дефекти» минулого виховання. У виховній рефлексії значну роль відіграє приклад

авторитетного дорослого, класична художня література, логічні засоби самоаналізу.

Антиципація - здатність свідомості людини передбачати наслідки планових дій до їх

реалізації, на етапі підготовки.

Ідентифікація характеризує здатність людини засвоювати духовні цінності народу,

виробляючи на цій основі переконання, звички поведінки та інші якості. Для розвитку здат-

ності ідентифікувати культурні цінності використовують між- особистісні стосунки, бесіди на

естетичні й моральні теми, приклад науково-педагогічних працівників і батьків, обговорення

творів художньої літератури та ін.

Засобами виховання вищих моральних і естетичних емоцій у студентів є художня

література, виставки, різні види мистецтва, художня самодіяльність, гуртки і творчі студії, ту-

ризм і спорт.

Засоби виховання вольових якостей особистості (наполегливості, цілеспрямованості,

послідовності) - особистий приклад дорослого, діяльність, спрямована на досягнення

важливої мети, громадська думка, система знань тощо.

Самовиховання волі здійснюється на основі єдності емоційної та інтелектуальної сфер

особистості, тому їхніми засобами є пізнавальна і практична діяльність у поєднанні з

рефлексією та антиципацією.

Розв’язання складних пізнавальних і практичних завдань на основі бажань дає

студентові змогу тренувати свою волю, наполегливість, цілеспрямованість відповідно до

ідеалу.

Питання для самоконтролю

1.Розкрийте особливості фізіологічного розвитку студента першого курсу.

2.Опишіть особливості психічного розвитку студента першого курсу.

3.Охарактеризуйте основні труднощі, з якими стикаються студенти першого курсу.

4.Назвіть основні фази адаптації студента.

5.Які рівні політичної культури студента ви знаєте?

6.Опишіть типологію українського студентства за Б. Анань- євим.

7.Сформулюйте класифікацію студентів за С. Солодуховою. Назвіть особливості

розвитку особистості студента на різних курсах навчання.

8.Назвіть основні типи студентів за В. Лісовським.

9.У чому полягає сутність процесу соціалізації студентів?

10. Розкрийте сутність поняття «закон виховання».

11. Які закони виховання ви знаєте?

12. Охарактеризуйте закон цілісності та єдності процесу виховання.

13. Розкрийте сутність поняття «закономірності виховання». Які закономірності

виховання ви знаєте?

14. Поясніть сутність закономірності про єдність навчання, виховання, розвитку і

самовдосконалення особистості. Охарактеризуйте поняття « принцип виховання» студентів.

15. Розкрийте систему основних принципів виховання у ВНЗ. Назвіть принципи

виховання, які детермінують організацію виховання.

16. Назвіть принципи виховання, які детермінують зміст виховання.

17. Охарактеризуйте поняття «метод виховання», «форма виховання», «засіб

виховання».

18. Які ви знаєте класифікації методів виховного впливу? Розкрийте сутність методів

виховання у ВНЗ. Охарактеризуйте методи формування свідомості, організації та

стимулювання діяльності.

19. Розкрийте зміст методів суспільної поведінки.

20. Розкрийте сутність методів контролю й аналізу ефективності виховання.

21. Які ви знаєте масові та групові методи роботи. У чому відмінність між ними?

22. Які засоби виховання можна використовувати у виховній роботі зі студентами і з

якою метою?

23. У чому відмінність між завданнями перспективними та поточними?

24. Розкрийте сутність поняття «усебічний розвиток особистості»?

Рекомендована література

Основна:

1.Алексюк А. А. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. - К., 1998.

2.Бойко А. М., Бардінова В. Д., Гриньова М. В., Пащенко В. О. та ін. Персоналії в історії

національної педагогіки. 22 видатних українських педагоги: Підручник / За заг. ред. А.М.

Бойка. - К.: Професіонал, 2004.

3.Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. - К.: Ли- бідь, 1997.

4.Гусак П., Мартиросян Л. Історія педагогіки України. - Луцьк: Вид. Волинського держ.

ун-ту, 1996.

5.Державна національна програма «Освіта». Україна ХХІ століття. Інститут системних

досліджень освіти України. - К.: Райдуга, 1994.

6.Дубасенюк О. А. Методичні рекомендації керівнику академічної групи з виховної

роботи серед студентів педагогічного університету. - Житомир, 2000.

7.Дьяченко М. И., Осипенков Е. Ф. Мерзляк Л. Е. Психологопедагогические основы

деятельности командира / Под ред. Павловського И. Г. - М.,1977.

8.Зайченко І. В. Педагогіка: Навчальний посібник. - Чернігів: ЧДПУ, 2003.

9.Зязюн І. А. Педагогічна майстерність як мистецька дія: Посібник для вчителів (Книжка

в журналі) // Рідна школа. - 1995. - № 7 - 8. - С.39.

10. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура препоадавателя: Учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Карпенчук С. Г. Теорія і методика виховання: Навчальний посібник. - К.: Вища шк., 1997.

11. Концепція національного виховання // Освіта. - 1994. - 16 жовтня.

12. Ніколаєнко С. М. Стратегія розвитку освіти України: початок ХХІ століття. - К.:

Знання, 2006.

13. Падалка О. С. та ін. Педагогічні технології: Навчальний посібник. - К., 1996.

14. Пальчевський С. С. Педагогіка: Навчальний посібник. - К.: Каравела, 2007.

15. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова.

- М., 1998.

16. Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навчальний

посібник. - К.: Вища шк., 2005.

17. Ступарик Б. М. Національна школа: витоки, становлення: Навч. мет. пос. - К.: ІЗМН,

1998.

18. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. - К.: «Академвидав», 2006.

Додаткова:

1. Алексюк А. М., Гоищенко М. М., Киричук О. В. та ін. Педагогіка: навч. посібник для

студентів університетів. - К., 1995. Балл Г. О. Парадигма діалогу і проблема прилучення до

наукової культури // Професійна освіта: педагогіка і психологія: Українсько-польський

щорічник / За ред. Т. Левовицького, І. Зязюна, І. Вільш, Н. Ничкало. - Че- нстохова-Київ, 1999.

2. Варій М. Й., Ортинський В. Л. Основи психології і педагогіки: Навчальний посібник.

- К.: Центр учбової літератури, 2007. Ващенко Г. Г. Загальні методи навчання: Підручник для

педагогів. - К.: Укр. вид. спілка, 1997.

3. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб.

заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др. - М., 2000.

4. Вишневський О. І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: Навчальний

посібник. - Дрогобич: Коло, 2003. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Методич-

ний посібник для студентів магістратури. - К.: Центр навчальної літератури, 2003.

5. Галузинський В. М., Євтух М. Б. Педагогіка: теорія та історія: Навчальний посібник.

- К.: Вища шк., 1995.

6. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: 1995.

7. Крушельницька О. В. Методологія та організація наукових досліджень: Навчальний

посібник. - К.: Кондор, 2003. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. - К.:

Знання, 2005.

8. Мазуха Д. С., Опанасенко Н. І. Педагогіка: Навчальний посібник. - К.: Центр

навчальної літератури, 2005.

9. Максименко С. Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: методи,

програми, процедури. Навч. посібник для вищої школи. - К., 1998.

10. Мартиненко С. М., Хоружа Л. Л. Загальна педагогіка: Навч. посіб. - К.: МАУП, 2002.

11. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. Навчальний посібник / 3-тє вид., доп. - К., 2001.

12. Педагогика: Учеб. пособие для студ. педагогических учеб. заведений / В. А.

Сластѐнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мащенко,И. Н. Шиянов. - 4-е изд. - М., 2002.

13. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова

та ін..; За ред. З. Н. Курлянд. - 2-ге вид., перероб. і доп. - К.: Знання, 2005.

14. Педагогіка: Хрестоматія / Уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. - К.,

2003.

15. Перевалов В. Ф. Подготовка офицеров к управленческой деятельности (вопроси

теории и методики). - М., 1991. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ.

высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М., 2002.

16. Психология и педагогика. Учебное пособие / под. ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова,

Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. - М., 2002.

17. Савенкова Л. О. «Комунікативна атака» у формуванні навичок педагогічного

спілкування // Педагогіка і психологія. - 1998. - № 4. - С.101.

18. Селиванов В. С. Оновы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. - 2-е изд., испр. -

М.: Издательский центр «Академия», 2002.

19. Тімар Томас Б., Кірп Дейвід Л. Як домогтися досконалості в освіті. Переклад з англ.

Анжели Кам’янець. - Львів: Літопис, 2004.

20. Ушинський К. Д. Рідне слово // Твори: В 6 т. - К.: Радянська школа, 1954. - Т. 1.

21. Цехмістрова Г. С., Фоменко Н. А. Управління в освіті та педагогічна діагностика.

Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Видавничий Дім

«Слово», 2005.

Тема: «Основні напрями виховання у вищій школі. Куратор академічної групи»

1. Мета заняття:

1. засвоєння найбільш важливих питань теми;

2. надання інформації про роботу куратора з студентами;

3. розкриття питання напрямів виховного процесу в вищій школі;

4. сформувати поняття у магістрів про цілісний процес виховання;

5. формування системного уявлення про систему вищої освіти, як єдине ціле.

Основні поняття теми: куратор групи, напрями виховання, самовиховання,

виховання, студент, студентська група, принципи виховання, методи виховання.

План

1. Напрями виховання у вищій школі

2. Самовиховання студентів в умовах вищих навчальних закладів

3. Індивідуально-виховна робота із студентами. Куратор академічної групи

Перше питання

Напрями виховання у вищій школі

Виховання - цілеспрямований процес формування особистості; він має свою внутрішню

логіку і його можна визначити у вигляді функцій, які послідовно реалізують.

Мета виховання - те, до чого прагне виховання. Метою виховання в педагогіці

традиційно вважають остаточний результат формування особистості.

Водночас, таке означення досить умовне, бо «остаточного» результату формування

особистості не існує. Людина формується впродовж усього життя залежно від об’єктивних та

суб’єктивних умов її онтогенезу. Але, оскільки педагогічні системи (дошкільна, шкільна і

позашкільна) мають хронологічні межі, які дають змогу фіксувати рівні і якості сформова-

ності особистості, можна говорити й про відносно завершені результати освіченості й

вихованості на певних етапах.

Визначення мети виховання молодого покоління - прерогатива держави, яка за широкої

участі науки і громадськості формулює її як головний компонент свої педагогічної політики.

Держава зобов’язана конституювати, узаконити забезпечення економічних, правових і

організаційних умов досягнення декларованих виховних завдань.

Меті виховання підпорядковано все: зміст, організація, форми і методи. Тому проблема

мети виховання є важливою в педагогіці.

Виокремлюють загальну та індивідуальну мету виховання.

Загальна мета виявляє якості, які потрібно сформовані у всіх людей, а індивідуальна - те,

що стосується виховання окремої людини. Прогресивна педагогіка передбачає єдність

загальної та індивідуальної мети.

Мета виявляє загальну цілеспрямованість виховання. На практиці її реалізують через

систему конкретних завдань. Мета та завдання співвідносяться як ціле і частина, система і її

компоненти. Тому є й таке означення: мета виховання - система виховних завдань.

До основних функцій виховання належать: організаційно-мотиваційна - формування

мотивації розвитку особистості, її вдосконалення і самовдосконалення, організація діяльності,

спілкування та творче залучення всіх вихованців до виховного процесу;

діагностична - виявлення реального рівня розвитку людини, факторів впливу на

особистість;

прогностично-проективна - планування бажаного результату та умов його досягнення,

розроблення плану та програми досягнення виховної мети;

формуючо-розвивальна - формування та постійне вдосконалення у людини соціально-

ціннісних якостей, забезпечення гармонійного розвитку особистості та максимальної

реалізації її творчого потенціалу;

інформаційно-комунікативна - цілеспрямований пси- холого-педагогічний та

інформаційний вплив на свідомість, інтелектуальну, духовно-перцептивну, вольову і

мотиваційну сфери особистості, формування високої культури спілкування, правил

загального етикету і поведінки, розвиток соціально- значущих цінностей;

контрольно-оцінювальна - виявлення й оцінка результатів виховання, ефективності

системи виховної роботи та внесення відповідних коректив і змін.

Структуру виховного процесу розкривають через єдність мети, змісту і способів

досягнення результату. Провідні компоненти цієї структури - мета і завдання сучасного

виховання, які надають йому цілеспрямованого, систематичного, послідовного характеру.

Система актуальних виховних завдань розкривається через конкретні характеристики

основних напрямів виховання.

Національне виховання - історично зумовлена і створена в народі сукупність ідеалів,

поглядів, переконань, традицій, звичаїв та інших форм соціальної поведінки, спрямованих на

організацію життєдіяльності молодого покоління, у процесі якої засвоюють духовну і

матеріальну культуру нації, формується національна свідомість і досягають духовної єдності

поколінь.

Завдання національного виховання:

формувати національну самосвідомості, любов до рідної землі, родини, свого народу,

бажання працювати задля розквіту держави, готовності її захищати;

виховувати повагу до Конституції, законодавства України, державної символіки

формування правової культури;

забезпечувати єдність поколінь, виховувати повагу до батьків, рідного народу;

формувати високу мовну культуру, оволодіння українською мовою:

виховувати духовну культуру особистості та створювати умови для вільного формування

її світоглядних позицій;

утверджувати принципи загальнолюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму,

доброти, толерантності та ін.;

культивувати найкращі риси української ментальності - працелюбність, індивідуальна

свобода, глибокий зв’язок із природою, гостинність тощо;

виховувати шанобливе ставлення до рідної мови, культури, традицій;

забезпечувати повноцінний розвиток молоді, охорону й зміцнення її фізичного,

психічного та духовного здоров’я;

формувати соціальну активність особистості через залучення вихованців у процес

державотворення, реформування суспільних відносин;

розвивати індивідуальні здібності й таланти молоді, забезпечення умов для соціалізації,

формування наукового світогляду;

формувати високу етику міжнаціональних стосунків тощо.

Розумове виховання - цілеспрямоване й систематичне управління розвитком розуму і

пізнавальних здібностей через пробудження зацікавлення та інтелектуальної діяльності,

озброєння знаннями, методами їх набуття і використання на практиці, розвиток культури

розумової праці.

Розумове виховання орієнтоване на розвиток інтелектуальних здібностей людини,

зацікавлення пізнанням навколишнього світу й себе.

Завдання розумового виховання:

розвиток пізнавального інтересу, творчої активності, культури мислення, раціональної

організації навчальної праці;

формування культури навчальної й інтелектуальної праці;

стимулювання інтересу до роботи з книгою й новими інформаційними технологіями;

засвоєння системи знань (фактів, понять, термінів, законів, закономірностей, правил,

алгоритмів діяльності тощо);

формування потреби в постійному розвитку й саморозвитку;

вироблення вміння самостійно здобувати знання;

готовність до застосування знань і вмінь у практичній діяльності.

Завдання розумового виховання розв’язують засобами навчання й виховання,

спеціальними психологічними трені- нгами і вправами, бесідами про вчених, державних

діячів різних країн, вікторинами й олімпіадами, залученням до процесу творчого пошуку,

дослідження й експерименту.

Моральне виховання - виховна діяльність вищого навчального закладу, спрямована на

формування у студентів стійких моральних якостей, потреб, почуттів, навичок і звичок

поведінки на основі ідеалів, норм і принципів моралі, участі у практичній діяльності. У

письмовій традиції людства основні постулати моральної поведінки людини представлено в

Біблії та Корані.

Завдання морального виховання:

формування у вихованців розуміння норм загальнолюдської та народної моралі;

розвиток моральних почуттів: порядності, тактовності, чесності, доброти, милосердя

тощо;

виховання почуття власної гідності: честі, свободи, рівності, самодисципліни,

працелюбності;

накопичення морального досвіду й знань про правила суспільної поведінки (у родині, на

вулиці, у школі й інших громадських місцях);

формування культури статевих і сімейних відносин, формування готовності укласти

шлюб і виконувати сімейні обов’язки.

Естетичне виховання - цілеспрямоване формування естетичних смаків та ідеалів

особистості, розвиток її здібностей естетичного сприймання явищ дійсності і предметів мис-

тецтва, а також до самостійної творчості в галузі мистецтва.

Завдання естетичного виховання:

формування системи знань про світову культуру й мистецтво;

розвиток естетичних потреб і почуттів;

оволодіння основами народного мистецтва, усної народної творчості, музики, побуту

тощо;

готовність будувати власне життя за законами краси.

Фізичне виховання - цілеспрямоване й систематичне управління формуванням фізичного

і психічного здоров’я особистості.

Завдання фізичного виховання:

формування позитивного ставлення до здорового способу життя;

виховання відповідального ставлення до зміцнення свого здоров’я;

формування навичок дотримуватися санітарно- гігієнічних норм, режиму дня та

харчування;

фізичне, духовне і психічне загартування.

Трудове виховання - цілеспрямований процес формування творчої, працелюбної

особистості, цивілізованого господаря своєї Батьківщини і під впливом соціального сере-

довища, і в процесі трудового навчання, спрямованого на вироблення відповідних навичок та

вмінь професійної майстерності, готовності до життєдіяльності в умовах ринкових відносин,

гордості за свою професію.

Завдання трудового виховання:

вироблення свідомого ставлення до праці як вищої цінності людини й суспільства;

розвиток потреби у творчій праці;

виховання діловитості, підприємливості;

формування готовності до праці в умовах ринкової економіки.

Екологічне виховання - педагогічна діяльність, спрямована на формування у студентів

екологічної культури.

Завдання екологічного виховання:

формувати в особистості розуміння залежності людини від природи, необхідності жити в

гармонії з нею;

формувати підвалин глобального екологічного мислення;

виховувати почуття відповідальності за природу як національне багатство, основу життя

на землі;

формувати активну позицію щодо впровадження норм екологічної культури.

Економічне виховання спрямоване на вироблення у студентів економічного мислення,

бережливого ставлення до індивідуальної, колективної і суспільної власності, умінь за-

стосовувати здобуті економічні знання у повсякденному житті та діяльності.

Завдання економічного виховання:

формування системи економічних знань, певних навичок і вмінь;

формування нового економічного мислення, здатність адаптуватися в ринкових умовах;

раціональна організація праці та часу;

бережливе ставлення до продуктів людської праці;

розвиток особистісних якостей: ініціативи, організованості, самостійності,

підприємливості.

Правове виховання - виховна діяльність вищого навчального закладу, правоохоронних

органів, спрямована на формування у студентів правової свідомості та навичок і звичок

правомірної поведінки.

Завдання правового виховання:

виховання поваги до Конституції, законів України, державних символів (герба, прапора,

гімну);

формування глибокого усвідомлення взаємозв’язку між ідеями свободи, правами людини

та її громадською відповідальністю;

прищеплення поваги до прав і свобод людини й громадянина;

негативне ставлення та протидія випадкам порушення законів.

Антинаркогенне виховання студентів - педагогічна діяльність, спрямована на

формування у студентства несприйнятливості до наркогенних речовин (тютюну, алкоголю,

наркотиків), подолання звичок до вживання цих речовин у тих молодих людей, яким вони

притаманні.

Завдання атинаркогенного виховання:

озброєння молоді знаннями про згубний вплив вживання тютюну, алкоголю, наркотиків

на організм людини та її діяльність;

формування у студентів психологічних гальм, які б утримували їх від вживання

шкідливих речовин;

прищеплення непримиренності до їх вживання ровесниками;

своєчасне виявлення студентів, які вживають ці речовини, проведення з ними відповідної

виховної роботи.

Види виховання. Їх класифікують за принципом змістового різноманіття виховних цілей

і способів їх досягнення.

За інституційною ознакою виокремлюють сімейне, шкільне, позашкільне і конфесійне

(релігійне), а також виховання за місцем проживання (общинне), виховання в дитячих, юна-

цьких організаціях і в спеціалізованих освітніх установах (дитячих будинках, школах-

інтернатах).

Сімейне виховання - організація життєдіяльності дитини в умовах родини. Саме родина

впродовж перших шес- ти-семи років життя дитини формує основи майбутньої особистості.

Сімейне виховання продуктивне, якщо воно відбувається в атмосфері любові, розуміння і

поваги. Значну роль також відіграє професійна самореалізація й матеріальний добробут

батьків, які створюють умови для нормального розвитку дитини. Наприклад, «силові

відносини» поширюються там, де наявні розбіжності й сварки між товаришами, сусідами,

дружиною чи чоловіком, батьками й дітьми, де вживають алкоголь і наркотики.

Шкільне виховання - організація навчальної діяльності й життя дітей в умовах школи, а

також позанавчальна виховна робота, до якої належить підтримання шкільних традицій і свят,

організація самоуправління. У таких умовах важливе значення має особистість учителя і

позитивний характер спілкування з учнями, освітньо-виховна й психологічна атмосфера

занять і відпочинку.

Позашкільне виховання передбачає, щоб зазначені вище завдання розв’язували

позашкільні освітньо-виховні установи, організації. До них належать центри розвитку, бу-

динки творчості дітей, кімнати школяра при відділеннях міліції (куди поміщають підлітків,

які порушили суспільний порядок чи переступили закон), спілки «зелених» (юних на-

туралістів та екологів).

Конфесійне виховання реалізують за допомогою релігійних традицій та обрядів,

залучення до системи релігійних цінностей і конфесійної культури, звернених до «серця», до

віри в божественне походження людини. Оскільки вірні становлять приблизно 90% людства,

роль релігійного чи церковного виховання дуже значна.

Виховання за місцем проживання - організація суспільно корисної діяльності людей за

місцем проживання. Це спільна з дорослими діяльність (садіння дерев, прибирання території,

надання шефської допомоги самотнім старим та інвалідам), а також гурткова робота,

спортивні змагання і свята, які організовують батьки й педагоги.

На думку польського вченого С. Гінецинського, виховний процес загалом і в межах

окремого напряму можна спостерігати чи організовувати на декількох рівнях.

Перший, так званий, соцієтарний рівень, дає уявлення про виховання як постійну

функцію суспільства на будь-якій стадії його розвитку в контексті загальної значущості

культури, а саме такого аспекту життя соціуму, який пов’язаний із трансляцією культури в

усіх її формах і виявах. В Україні виховні цілі цього рівня визначено в законі «Про освіту», у

Конституції України, у Міжнародній конвенції про права людини та інших державно-

політичних документах, у яких виявлено освітньо-виховну політику нашої країни і всього

міжнародного співтовариства.

Другий, інституційний рівень передбачає реалізацію виховних цілей і завдань в умовах

конкретних соціальних інститутів. Тобто організацій і установ, що їх спеціально створюють

для цього, наприклад, дитячі будинки і школи- інтернати, дитячі садки, школи й ВНЗ,

будинки творчості й центри розвитку.

Третій, соціально-психологічний рівень зумовлює виховання в умовах окремих

соціальних груп, асоціацій, корпорацій, колективів. Наприклад, колектив підприємства

впливає на своїх співробітників, асоціація бізнесменів - на своїх колег, асоціація матерів

загиблих воїнів, виступаючи проти війни, - на державні органи, асоціація педагогів - на

розвиток творчого потенціалу педагогів.

Четвертий, міжособистісний рівень визначає специфіку виховання як практику

взаємодії між вихователем і вихованцями, з урахуванням індивідуально-психологічних та

особистісних особливостей вихованців. Приклади такої практики: батьківське виховання,

праця соціального психолога і педагога в роботі з дітьми, вищі навчальні заклади мають

здійснювати підготовку інтелектуального генофонду нації, виховання духовної еліти,

примножувати культурний потенціал, який забезпечить високу ефективність діяльності

майбутніх спеціалістів.

П’ятий, інтраперсональний рівень, власне кажучи, є процесом самовиховання, що його

людина здійснює як виховний вплив на саму себе в різних життєвих обставинах, наприклад, у

ситуаціях вибору й конфлікту, у процесі виконання навчальних завдань, у період складання

іспитів чи під час спортивного змагання.

У процесі теоретичного обґрунтування і пояснення природи виховання виокремлюють

три основні парадигми, які репрезентують ставлення до соціальних і біологічних детермінант.

Парадигма соціального виховання (П. Бурд’є, Ж. Крапля, Л. Кро, Ж. Фурастьє)

орієнтується на пріоритет соціуму у вихованні людини. Її прихильники пропонують

корегувати спадковість за допомогою формування відповідного соціокультурного світу

вихованця.

Прихильники другої, біопсихологічної парадигми (Р. Галь, А. Медичі, Г. Міаларе, К.

Роджерс, А. Фабр) визнають важливість взаємодії людини із соціокультурним світом і од-

ночасно обстоюють незалежність індивіда від впливів останнього.

Третя парадигма акцентує увагу на діалектичній взаємозалежності соціальної й

біологічної, психологічної та спадкоємної складових у процесі виховання (А. Макаренко,

В. Сухомлинський).

Вищі навчальні заклади мають готувати свідому національну інтелігенцію, сприяти

оновленню і збагаченню інтелектуального генофонду нації, вихованню її духовної еліти,

примножувати культурний потенціал, який забезпечить високу ефективність діяльності

майбутніх спеціалістів.

Цієї мети можна досягнути через:

виховання майбутніх фахівців авторитетними, високоосвіченими людьми, носіями

високої загальної, світоглядної, політичної, професійної, правової, інтелектуальної, соціально-

психологічної, емоційної, естетичної, фізичної та екологічної культури;

створення необхідних умов для вільного розвитку особистості студента, його

мислення і загальної культури, через залучення до різноманітних видів творчої діяльності

(науково-дослідницької, технічної, культурно-просвітницької, правоохоронної та ін.);

збагачення естетичного досвіду студентів шляхом участі їх у відродженні забутих та

створенні нових національно-культурних традицій регіону, міста, вищого навчального

закладу;

формування «Я - концепції» людини-творця на основі самоосвіти, саморозвитку,

самовиховання, самовдосконалення, моральної досконалості;

пропаганду здорового способу життя, запобігання вживанню студентами алкоголю,

наркотичних речовин, викорінення шкідливих звичок, зокрема тютюнокуріння.

Отже, виховання студентів - процес творчий, зорієнтований на проблеми, пов’язані зі

специфікою вищого навчального закладу, на особливості регіону. В ідеальній перспективі

вищі навчальні заклади освіти мають стати школою саморозвитку, самоуправління,

самодисципліни, свідомої відповідальності, співробітництва й творчості викладача й

студента.

Друге питання

Самовиховання студентів в умовах вищих навчальних закладів

Систематичне керівництво самовихованням студентів в умовах ВНЗ можна розглядати

як одну з найважливіших умов формування особистості студента. Суть психо- лого-

педагогічної сутності керівництва самовихованням у тому, що у ВНЗ формуються такі

функціонуючі зв’язки й відносини, які дають змогу ефективно впливати на свідомість і

поведінку студентів, характер їхньої роботи над собою. Ці зв’язки забезпечують можливість

узгодити педагогічні зусилля суб’єктів виховної діяльності за метою, часом, змістом, ос-

новними напрямами.

Основні умови успішного педагогічного керівництва самовихованням студентів -

реалізація таких навчально- виховних завдань:

визначення головної мети, цілей і конкретних завдань із самоосвіти і самовиховання

студентів;

наявність чіткого плану, програми самовиховання;

постійне вивчення індивідуальних особливостей студентів, популяризація та поширення

найкращого досвіду їхньої роботи над собою;

розроблення сучасних ефективних методик самовиховання та їх упровадження в

навчально-виховний процес ВНЗ;

роз’яснення студентам сучасних вимог до особистості фахівця вищої кваліфікації,

значення професійного самовдосконалення;

опанування студентами методик, методів, прийомів та засобів роботи над собою;

формування яскравих ідеалів для самовиховання;

прищеплення навичок і вмінь самовивчення, виокремлення власних і позитивних, і

негативних індивідуально-психічних якостей, рис характеру;

формування здорової морально-психологічної атмосфери в студентських колективах,

позитивної громадської думки та настрою, колективних традицій, стимулювання процесу

самовиховання;

залучення студентів до різноманітних видів діяльності, які сприяють інтенсифікації

процесу самовиховання;

усебічне забезпечення, допомога у відпрацюванні програми самовиховання та її

реалізації;

контроль процесу самовдосконаленням студентів та оцінка його ефективності.

Основні етапи педагогічного керівництва самовихованням вихованців:

підготовчий етап: переконання студента у необхідності вдатися до самовиховання і в

можливості досягнути бажаних результатів; формування потреб, мотивів і мотивації

самовиховання; визначення основних цілей і завдань самовиховання;

основний етап: визначення змісту самовиховання; допомога у виборі прийомів, способів,

форм і методів самовиховання; допомога у складанні програми самовиховання; допомога

в реалізації програми самовиховання; організація контролю за перебігом самовиховання і

внесення в нього необхідних коректив;

завершальний етап: допомога у самоконтролі та привчання вихованців до нього;

стимулювання; під- сумування досягнутих результатів і визначення нових орієнтирів до

самовдосконалення; корегування і внесення нового змісту до програми самовиховання

тощо.

Орієнтиром для студентів у плануванні процесу професійного самовиховання є

кваліфікаційна характеристика фахівця, на основі якої слід вибудовувати програму ін-

дивідуальної самопідготовки до майбутньої професійної діяльності. Вимоги до сучасного

фахівця мають відповідати потребам сьогодення.

Ефективне самовдосконалення майбутніх фахівців можливе лише в разі тісної співпраці

студентів і педагогічного колективу вищого навчального закладу, пройнятої взаємною

повагою і вірою в людину. Самовдосконалення передбачає: високий професіоналізм в обраній

сфері; інноваційний характер мислення і готовність до змін; навички управлінської дія-

льності; особисту творчу спрямованість, готовність забезпечувати умови не лише для свого

творчого потенціалу, а за потреби — для потенціалу підлеглих; здатність розуміти інших

людей, їхні прагнення, мотиви, інтереси тощо; високі духовні й моральні ідеали та

переконання; високу політичну, правову та економічну культуру; системне мислення, яке пе-

редбачає психологічну готовність, здатність та навички системного підходу до проблемних

ситуацій; готовність брати на себе відповідальність; комунікативність, діловитість, здатність

до міжособистісного й управлінського спілкування; володіння однією із найпоширеніших

іноземних мов; знання комп’ютерної техніки та ін.

Третій етап самовиховання — реалізація програми самовиховання. Сутність діяльності

студента на етапі реалізації програми самовиховання в тому, що він контролює роботу над

собою, цілком тримає її в полі своєї свідомості (рефлексії) і на цій основі своєчасно виявляє

відхилення реалізованої програми від заданої, запобігає їм, вносить відповідні корективи до

плану подальшої роботи.

Оволодіння ефективною методикою самовиховання студента є однією з умов

підвищення його якості й результативності. Насамперед це пов’язано з умінням застосовувати

на етапі реалізації програми самовиховання різноманітні методи, прийоми й засоби.

Методи самовиховання - сукупність прийомів однорідного педагогічного впливу

людини самої на себе для формування необхідних особистісних якостей та усунення

негативних.

Прийом варто розглядати як більш приватний вплив людини на саму себе, що становить

у кожній ситуації якийсь одиничний акт.

Засоби самовиховання - сукупність предметів матеріальної і духовної культури, що їх

використовують у виховному процесі для розв’язання конкретних завдань самовиховання.

Основні методи самовиховання: самопереконання, самоспостереження, самоконтроль,

самоаналіз, самозвіт, самонаказ, самопорівняння, самоорганізація життя та діяльності,

самотренування, аутотренінг, наслідування прикладу, стимулювання самовиховання,

самозаохочення, самоосуд, самопримус, самопідбадьорювання, самозобов’язання, само-

інструктування, самонавіювання, самовправа, самокритика, самонагадування та ін.

Самопереконання - метод впливу на себе з метою утвердження нових стосунків і

ставлення до власних учинків, сутність якого - у висуванні доказів, контрдоказів та їх вива-

женості.

За допомогою самопереконання студенти домагаються самовизнання необхідності

розвитку в себе тих чи інших якостей особистості, усунення вад. Відбувається своєрідне

розв’язання суперечностей між особистими поглядами, думками, почуттями і вимогами

обов’язку, думками і поглядами авторитетної особи, колективу, суспільної думки.

Сформовані за допомогою самопереконання думки й погляди додають студентам упевненості,

морально-психологічної стійкості, роблять їх непіддатливими до шкідливих впливів,

сприяють мобілізації себе на досягнення завершальної мети самовиховання.

До самопереконання вдаються також у тих ситуаціях, коли особа прийняла якусь

пропозицію, вказівку, наказ і бракує рішучості діяти.

Метод самоспостереження полягає у спостереженні за своїми діями, вчинками,

думками, почуттями і ґрунтується на загальній спостережливості людини. Самоспосте-

реження є необхідною передумовою контролю особистості за власною поведінкою та

діяльністю. Його найкраще здійснювати у звичайних умовах. Насамперед, слід здійснювати

ретроспективне самоспостереження, тобто чітко відновлювати в пам’яті події, які щойно

відбулися, факти - як продовження самопереживання. Пряме спостереження найважче і най-

суб’єктивніше. Помилок у цьому варіанті пізнання буває більше, ніж під час подальшого

самоаналізу пережитого; потрібно вміти прогнозувати діяльність, подію, передбачити перебіг

розмови тощо. Повторне самоспостереження завжди дає певне уточнення, доповнення. У

процесі самоспостереження інколи доцільно уповільнити процес своєї діяльності, ніби

розтягнути свої переживання в часі. Можливо, потрібно робити відповідні записи й помітки.

Самоконтроль - систематична фіксація свого стану або поведінки з метою запобігти

небажаним виявам та свідомій регуляції особистістю своєї поведінки і діяльності, щоб

забезпечити досягнення цілей, норм і правил самовиховання.

Самоаналіз — аналіз своєї діяльності, вчинків, поведінки, свого внутрішнього світу. Він

полягає у зіставленні того, що планували, з тим, що зроблено або могло бути зробленим.

Допомагає розкрити причини успіхів чи невдач, розвиває самосвідомість і сприяє

самопізнанню.

Самоконтроль та самоаналіз — зіставлення прийнятого плану та обов’язків із

самовиховання з реальністю, результатами діяльності, встановлення їх невідповідності та

внесення необхідної корекції для досягнення запланованого, пошук причин відхилень тощо.

Самоконтроль у самовихованні виконує функції спостереження, оцінно-констатуючу та

корегуючу. Самоконтроль як метод самовиховання розвивається на основі здатності

вихованця контролювати будь-яку свою діяльність. Тому визначення особливостей

самоконтролю як методу самовиховання потребує, насамперед, вивчення його підґрунтя -

самоконтролю як властивості особистості.

Самоконтроль встановлює відхилення діяльності від особистого взірця, і якщо воно

протилежне об’єктивно цінному зразку, то навіть дії, що їх чітко контролюють, можуть не

дати якісного результату. Студент, який має значно розвинутий самоконтроль, але не має

достатньо знань і навичок, може погано виконувати те чи інше нове та складне для нього за-

вдання. І навпаки, студент, який має менш розвинутий самоконтроль, але який добре знає

свою професію, може діяти ефективніше.

Отже, немає підстав ототожнювати самоконтроль із саморегуляцією, він є лише

функцією саморегуляції.

Вивчаючи самоконтроль, важливо розрізняти його види: ненавмисний (мимовільний)

та навмисний (довільний) самоконтроль, який визначає свідомо поставлена мета - стежити

за точністю реалізації програми своєї діяльності.

Ненавмисний (мимовільний) самоконтроль можна здійснювати в структурі сприйняття,

він може функціонувати автоматично. Предметом ненавмисного самоконтролю є не

діяльність загалом, її мотиви, а лише процесуальний аспект діяльності.

Самоконтроль має такі функції:

функція стабілізації дій (реалізація програми дій усередині діяльності);

функція самоконтролю, яка спрямована на корегування діяльності згідно з її мотивами

та мотивацією;

функція стабілізації діяльності. Можливості цієї функції значно обмежені. Це пов’язано

з тим, що об’єкт мимовільного самоконтролю наявний в структурі сприйняття,

визначається несвідомо поставленою метою, а мимовільно задається конкретною

діяльністю, тобто його діями, і з її зміною мимовільно змінюється. З цим пов’язано

швидке пере- лаштування тих, хто навчається, на інші види діяльності (запрошення

ровесників відпочити, переглянути новий фільм замість самостійної роботи над

удосконаленням своїх рис).

Не слід забувати, що студент може мимовільно, без спеціальної мети зіставляти свої

наміри з конкретними вчинками й результатами, тобто здійснювати мимовільний самоконт-

роль на основі свідомого (логічного) аналізу. Але та обставина, що самоконтроль є

мимовільним, здійснюється несистематично, значно знижує його можливості в стабілізації

діяльності.

На відміну від мимовільного самоконтролю, довільний самоконтроль зумовлює

спеціальна мета (стежити за реалізацією своїх завдань, перешкоджати мимовільній зміні дія-

льності, про яку йшлося вище) і має значні можливості стабілізації діяльності. Студенти, які

свідомо ставлять перед собою ціль - здійснити заплановану програму діяльності, не відволі-

катися сторонніми щодо неї справами, будуть спроможні більш систематично та послідовно

виконувати свої професійні та суспільно корисні обов’язки.

Довільний самоконтроль має, на відміну від мимовільного, сприятливіші можливості

також у реалізації програми дій усередині діяльності. Враховуючи вибірковий характер

сприйняття, довільна ціль - проконтролювати певну програму діяльності - сприяє повнішому

й точнішому відображенню інформації про неї і, як наслідок, чіткішому самоконтролю.

У процесі самовиховання довільний самоконтроль набуває особливого значення. Це

пов’язано з особливостями реалізації програми самовиховання, яка залежить від будь-якої

діяльності (навчальної, суспільної, професійної тощо). Від того, наскільки ці види діяльності

узгоджуються з цілями самовиховання, залежить, наскільки самоконтроль підвищує стійкість

діяльності із самовиховання.

Сутність методу самоорганізації життя та діяльності в самовихованні полягає в

тому, що студенти організовують свою поведінку й діяльність відповідно до сформованих

правил поведінки, основних напрямів самовиховання, ефективно працюють над собою згідно

з програмою самовиховання. Важливою умовою є вміння людини керувати собою, домагатися

здійснення поставленої мети.

Самонавіювання — вплив студента на самого себе з метою самовиховання, як наслідок,

у нього виникають різні психічні й соматичні стани. Через повторення словесних формул або

викликання яскравих уявлень на основі впевненості в досягненні результату самонавіювання

впливає на психіку, дає змогу закріпити та в необхідні моменти викликати потрібний

психічний настрій. Це технічна процедура, яку здійснюють через повторювання певних

вербальних формул, які виявляють бажання, визначені іншими формами самовиховання.

У роботі над собою студенти можуть застосовувати метод аутотренінгу. В основі цього

методу - емоційно- вольове тренування, суть якого полягає в розвитку здібностей впливати на

психорегулювальні процеси. Для цілеспрямованого самовпливу застосовують спеціальні

вправи самонавіювання у вигляді словесних формул. У процесі таких тренувань студент у

змозі сам створити собі модель уявлень, почуттів, емоцій, станів, увести цю модель у свою

психіку завдяки зосередженню, увазі чи багаторазовому повторенні. Після введення в пам’ять

модель переходить із короткочасної пам’яті в довготривалу, зі свідомості в підсвідомість і,

зрештою, вже автоматично, мимоволі починає впливати на самонавіяння й поведінку людини.

Самозобов’язання як метод самовиховання полягає у прийнятті рішення про

самовиховання за обраними напрямами. Психолого-педагогічний механізм самовпливу цим

методом полягає в тому, що, беручи на себе зобов’язання займатися самовихованням за

обраними напрямами, студенти мобілізують свої сили, формують у себе внутрішню

готовність до активної та цілеспрямованої праці над собою.

У процесі реалізації програми самовиховання в особистості формується бажання

виконувати вимоги колективу або педагога, будувати свою поведінку згідно з правилами та

вимогами гідної поведінки. Виникнення програми самовиховання можна представити як

наслідок еволюції зовнішніх вимог до вихованця у його внутрішні вимоги до своєї програми

діяльності; як наслідок, він з’ясовує невідповідність між цими вимогами та конкретною

поведінкою і дає собі обіцянку, зобов’язання реалізувати програму самовиховання. Виника-

ють самозобов’язання щодо своєї програми поведінки.

Самозобов’язання - процес зіставлення свого «Я» з вимогами, які висувають колектив,

група, вихователі, суспільна організація, суспільство загалом, усвідомлення протиріч між

своєю поведінкою та взятими на себе зобов’язаннями щодо самовдосконалення. Цей метод

допомагає студентові виробити правила поведінки та професійної діяльності, розвивати

здібності, зіставляти своє «Я» із загальними вимогами.

Самозобов’язання - добровільне прийняття усвідомлених цілей, завдань, змісту

самовдосконалення, бажання сформувати в собі позитивні якості, усунути негативні та

формування на цій основі програми самовиховання. Самозобов’язання виникають завдяки

внутрішньому переконанню в їх необхідності і, зрештою, залежать від умов життя, потреб

суспільства, обов’язків вихованця.

Слід враховувати, що хоча самозобов’язання і виникають у процесі еволюції зовнішніх

потреб у внутрішні зобов’язання особистості, згодом особистість може брати їх самостійно.

Це не означає, що на самозобов’язання не впливають і далі об’єктивні причини, що від

зобов’язань їх можна відокремити на основі протиставлень зовнішніх потреб і суб’єктивних

бажань.

Отже, самозобов’язання - необхідний і специфічний метод самовиховання. Це внутрішня

вимога до своєї поведінки. Завдяки самозобов’язанню визначають загальний напрям змін у

власній особистості, за допомогою яких людина більше відповідатиме ідеалу.

Узяті на себе самозобов’язання лише тоді можна реалізувати, коли особистість

контролює свою діяльність із самовиховання. Інакше бажання особистості із самовиховання

та її конкретна поведінка різко відрізняються, з’являються факти розчарування деяких

вихованців у можливостях самовиховання.

Самозвіт - ретроспективний погляд на шлях, пройдений за певний час. Може бути

усним або письмовим.

Самопорівняння - пізнавальна операція, що виявляє подібність та відмінність себе щодо

інших.

Самотренування - спрямованість на активне виконання цілей та завдань, які ведуть до

поставленої мети самовиховання, реалізації програми самовиховання, розуміння кожної

наступної перешкоди як можливості для самовдосконалення своїх здібностей. Цей метод дає

змогу закріпити навички та вміння, які необхідні вихованцю у процесі професійної діяльності.

Наслідування прикладу - орієнтація на пошук найкращих прикладів дій і поведінки, їх

активне засвоєння. Це збагачує вихованця досвідом інших людей, більш авторитетних та

видатних у своїй справі.

Самостимулювання - визначення для себе певних заохочень і стягнень та їх

застосування. Самозаохочення і самостягнення - взаємопов’язані прийоми самовиховання.

Самозаохочення - усвідомлення та переживання своїх успіхів, нагородження себе в разі

успіху виконання програми самовиховання самоподякою, вільним часом, улюбленою

справою. Самостягнення - усвідомлене переживання провини перед собою, перед

колективом; незадоволення собою.

Сутність самовиховання у тому, що особистість усвідомлено змінює сама себе.

Самовиховання є вищим рівнем са- мозміни як діяльності, мета якої - зміна своєї особистості.

Усвідомлення своєї особистості як об’єкта самовиховання, сприяють становленню мети,

мотивів і мотивації самовиховання. Усвідомлення діяльності самовиховання сприяє під-

вищенню ефективності засобів самовиховання, систематичності та самостійності роботи над

собою.

Стимулювання самовиховання як спонука до активнішої роботи над собою полягає в

тому, щоб забезпечити вищу потребу в самовихованні, викликати позитивні мотиваційні

установки для подальшого удосконалювання своєї особистості. Стимулювати самовиховання

можна двома способами:

створенням зовнішніх умов для самовиховання;

впливом на внутрішні (мотиваційні) передумови самовиховання.

Стимулювання самовиховання за допомогою створення зовнішніх умов полягає в тому,

що у ВНЗ створюють такі умови, які спонукають студентів займатися самовихованням. Та-

кими стимулювальними умовами є:

чітка внутрішня організація навчально-виховного процесу;

наукова організація навчально-пізнавальної діяльності студентів;

формування позитивної громадської думки у студентських колективах;

висунення високих вимог до студентів, поєднане з турботою про них;

залучення кожного студента до активної діяльності;

пропаганда діяльності найкращих студентів;

організація дозвілля і відпочинку тощо.

Стимулюючи вплив на внутрішні передумови самовиховання, необхідно формувати у

студентів свідому мотиваційну установку, необхідний духовний настрій до самовиховання.

Формування такої настанови пов’язане, насамперед, із впливом на потреби та мотиви

особистості. Цьому сприяють педагогічно цілеспрямовані заохочення за досягнуті результати

у самовдосконаленні, надання дієвої методичної допомоги в опрацюванні програми

самовиховання, що призводить до досягнення вагомих результатів у роботі над собою.

Стимулювання самовиховання передбачає використання таких прийомів, як

самонавіювання, самозаохочення, самоосуд, самонаказ та ін. Самонавіювання - психічний вплив людини на себе через повторення подумки або

вголос певних висловлювань до повного опанування собою («Я зможу спокійно вислухати

зауваження»). Такий прийом пропонують використовувати, якщо потрібно подолати в собі

страх перед труднощами, невпевненість у власних сили, нерішучість.

Самопідбадьорювання. Цей прийом ефективний, якщо студент ніяковіє в складних

ситуаціях, зневірюється у власних силах та можливостях.

До самозаохочення вдаються, якщо є необхідність позбутися негативних рис характеру,

коли студент, долаючи певні труднощі, виконав складне завдання.

Самоосуд - вияв незадоволення своїми діями, вчинками, поведінкою. Докори сумління

пробуджують свідомість, спричинюють внутрішнє хвилювання і почуття провини. Самоосуд

зумовлює бажання позбутися недоліків у поведінці.

Самонаказ полягає в ухваленні рішення ніколи не відступати від принципів. Студент

спонукає себе до виконання запланованої діяльності з метою самовиховання.

Найчастіше ми стикаємося з тлумаченням волі у широкому значенні як будь-якої

свідомої поведінки. У такому разі не залишається місця вольовому компоненту в процесі

самовиховання. Тому для того, щоб справді проаналізувати сутність самоуправління і

визначити основні прийоми самовиховання, необхідно з’ясувати сутність волі як

специфічного явища, виявити місце волі в системі самоуправління.

Самонаказ залежить від переконаності людини. Само- наказ, який відповідає провідним

життєвим цілям людини, її переконанням, значно ефективніший, ніж самонаказ, який

суперечить спрямованості особистості, її життєвим настановам.

Свідомі вправи у виконанні вчинків із самонаказу сприяють виробленню стійкої звички

слухатися себе. Для науково- педагогічного працівника дуже важливо пояснити це студентам.

Дієвість самонаказу залежить від рівня відповідальності особистості; відсутність

переконаності у необхідності виконувати програму самовиховання сприяє непідкоренню

самонаказу. Тому важливою є роль самопереконання в здійсненні вольового зусилля, коли

студент наводить собі нові аргументи, які підкріплюють та розширюють мотиви виконання

накресленої програми.

У процесі свідомих тренувань самонаказ, на відміну від неусвідомленого самонаказу,

який віддають, зазвичай, внутрішньою мовою, нерідко промовляють уголос. Промовляння

самонаказу вголос здебільшого має позитивніший результат, ніж промовляння його про себе.

Це можна пояснити тим, що під час промовляння самонаказу вголос до механізму самона-

казу долучається слуховий аналізатор, унаслідок чого самона- каз підсилюють додаткові

імпульси. Долучається також функція навіювання зовнішнього наказу, суть якої в тому, що

особистість без зайвого критичного аналізу, категоричної зовнішньої вимоги виконує

самонаказ.

Результативність самонаказу залежить від самопереконання особистості в необхідності

цих дій.

Самопримус - виявлення незадоволення собою в разі невиконання самообов’язків,

призначення собі додаткового завдання та примушення себе його виконувати.

Практичні прийоми:

«крок уперед» - щоденне планування діяльності на наступний день;

«оцінювання прожитого дня» - аналіз своїх дій, учинків, вад;

«правила моєї поведінки» - дотримання складених для студента правил поведінки,

привчає до виконання своїх обов’язків.

Ці методи, прийоми та способи забезпечують реалізацію плану самовиховання.

Четвертий етап самовиховання - контроль і регуляція самовиховання. На цьому етапі

застосовують прийоми самоконтролю, самозвіту, самооцінки.

Самоконтроль є одним із видів усвідомленої регуляції власної поведінки та діяльності з

метою забезпечити відповідність їхніх результатів сформульованим цілям, вимогам,

правилам, зразкам. Самоконтроль у самовихованні ґрунтується на здатності студента

контролювати будь-яку свою діяльність, тобто, аналізуючи перебіг роботи із самовиховання,

студент установлює відхилення в програмі самовиховання і вносить відповідні корективи у

план роботи над собою. Безумовно, робота над собою вимагає, у разі необхідності, самоко-

регування.

Самозвіт - звітування студента перед собою в різних формах (подумки, у щоденнику

тощо) про виконання взятих зобов’язань, реалізацію плану та програми самовиховання.

Важлива роль у самовихованні належить навчальному закладу, передусім його науково-

педагогічним працівникам. Основні завдання щодо організації самовиховання майбутніх

фахівців: пояснення значення, актуальності процесу самовиховання для всебічного розвитку

особистості; виховання вміння адекватно оцінювати себе; виховання готовності до співпраці з

дорослими, які можуть дати поради, рекомендації щодо самовиховання.

Отже, неодмінною умовою дієвості керівництва самовихованням студентів є висока

теоретична й методична підготовка всіх керівників та науково-педагогічних працівників ВНЗ

з питань самовиховання.

Третє питання

Індивідуально-виховна робота із студентами. Куратор академічної групи

Важливе місце у виховній діяльності науково-педагогічного працівника належить

індивідуально-виховній роботі зі студентами. Але для її реалізації будь-який науково-

педагогічний працівник має оволодіти набором педагогічного інструментарію. Для цього

потрібно досконало оволодіти методикою індивідуально-виховної роботи, яка становить суку-

пність підходів, методів, способів і прийомів взаємодії з окремим студентами.

В індивідуально-виховній роботі зі студентом провідним аспектом є проектування його

особистості на зміст навчально- виховної діяльності та суспільного життя. Чимале значення

має також інформація про те, чого хоче студент у житті, чого він чекає від навчання тощо.

Організація індивідуально-виховної роботи зі студентами передбачає:

діагностику особистості студента (якостей, властивостей, мотивації, установок,

особливостей та ін.);

визначення близьких і перспективних цілей індивідуально-виховної роботи зі студентом;

вироблення формуючих, розвивальних і корекцій- них заходів, спрямованих на усунення

відхилень у поведінці студентів, розвиток інтелектуальної, емоційної та вольової сфер;

здійснення впливу (вибір оптимальних форм, методів і прийомів психолого-педагогічного

впливу та їхнє практичне застосування);

аналіз досягнутих результатів виховного впливу на студента та корегування цілей

індивідуально- виховної роботи з ним.

Науково-педагогічному працівнику необхідно знати:

загальні біографічні відомості: прізвище, ім’я, по батькові, рік народження, соціальний і

родинний стан, умови, у яких ріс, учився, виховувався, товаришів, друзів, знайомих;

моральні якості: рівень свідомості, ставлення до обов’язку навчання, дотримання норм

моралі, дисциплінованість, чесність, організованість, покора й ретельність, ставлення до

товаришів і колективу;

психічні особливості студентів;

стан здоров’я: фізичний і психічний розвиток.

Щоб вивчити студентів, педагогічно виправдано використовувати такі методи:

спостереження, індивідуальна бесіда, вивчення документів, використання думки інших осіб;

аналіз результатів повсякденної діяльності, опитувальні методики, тести, проблемні ситуації,

наприклад, введення в ситуацію морального вибору і виконання ролей. Розглянемо деякі з

них.

Позааудиторну виховну роботу у вищому навчальному закладі проводять на основі

студентського самоврядування, активності та самостійності студентів за умови керівної ролі

студентського активу і педагогічної допомоги науково-педагогічного працівника.

Позааудиторна робота стимулює формування особистості студента.

Професіоналізація позааудиторної роботи містить, з одного боку, «спеціалізацію», тобто

урахування специфіки факультету, а з іншого - «педагогізацію», яка враховує загальну

професіограму студента як майбутнього фахівця-вчителя, надаючи системі виховної роботи у

вищій школі педагогічної спрямованості.

Позааудиторна виховна робота дає змогу надати процесові здобуття фаху особистішого

забарвлення. Вона містить форми, які забезпечують удосконалення загальної педагогічної

підготовки студентів. Основні напрями професіоналізації позааудиторної виховної роботи:

урахування специфіки факультету під час організації та проведення виховної роботи із

студентами;

широке використання форм, що відображають специфіку професійної діяльності

студентів;

моделювання і розв’язання педагогічних ситуацій;

удосконалення вмінь і особистісних якостей студентів у процесі залучення їх до активної

позааудитор- ної виховної діяльності;

психолого-педагогічне обґрунтування методів і форм позааудиторної роботи студентів.

Основні напрями виховної роботи у вищому навчальному закладі: формування

наукового світогляду; громадянське та патріотичне виховання; правове виховання; моральне

виховання; художньо-естетичне, трудове, фізичне виховання; екологічне виховання;

професійно-педагогічне виховання.

Реалізація цих напрямів роботи у вищих навчальних закладах має такі основні форми:

диспути, вечори, читацькі конференції, бесіди, свята, лекції, зустрічі тощо.

Серед основних заходів виховання можна назвати:

бесіди та лекції на патріотичну тематику з історії, культури, літератури і мистецтва різних

народів і країн, про їхні культурні взаємозв’язки;

екскурсії історичними та літературно-мистецькими місцями України;

диспути про культуру міжетнічних, статевих та інших відносин;

вечори і зустрічі поколінь;

святкування ювілею просвітителів, письменників, діячів літератури, науки, культури,

мистецтва;

відзначення українських народних свят, обрядів;

ознайомлення з традиціями і побутом народу України;

роз’яснення основних засад Конституції України;

лекції та бесіди з питань правового виховання;

зустрічі з працівниками правоохоронних органів;

дискусії на тему «Молодь і закон».

Серед форм позааудиторної виховної роботи - педагогічні інформації; диспути на

педагогічні теми; читацькі конференції; усні журнали; бесіди за круглим столом; вечори на

різні теми; конкурси; студентські гуртки.

Історично склалося, що виховну роботу в студентських групах здійснюють через

інститут кураторів. Це управлінська ланка, яка взаємодіє з іншими в системі позааудиторної

виховної роботи і забезпечує її організацію на рівні студентської академічної групи.

Результатом діяльності куратора є те, що молода людина набуває соціального досвіду

поведінки, формується її національна самосвідомість, ціннісні орієнтації і розвиваються

індивідуальні якості особистості.

Куратора призначає адміністрація університету на підставі подання декана факультету, а

також враховуючи побажання студентів для роботи з академічними групами 1-5 курсів.

На посаду куратора академічної групи призначають провідного спеціаліста,

досвідченого педагога. Враховують також профіль підготовки фахівців та специфіку

діяльності факультету. Термін перебування на посаді куратора - один навчальний рік (згідно з

наказом керівника ВНЗ). Термін дії наказу про призначення на посаду можуть щороку

продовжувати.

Обов’язкові умови призначення на посаду: стаж науково-педагогічної роботи у вищому

закладі освіти (не менше двох років, з них у цьому ВНЗ - не менше року); обов’язкове

викладання одного з лекційних курсів чи проведення семінарсько-практичних занять в

академічній групі. Куратор, як правило, працює із конкретною академічною групою впродовж

трьох - п’яти років.

Діяльність куратора академічної групи здійснюється на підставі статуту вищого

навчального закладу.

Концепції виховної роботи з урахуванням особливостей і традицій навчального закладу.

Зміст його діяльності закладено в таких основних документах: Закон України «Про освіту»,

Державна національна програма «Освіта. Україна XXI сторіччя»; «Концепція виховання дітей

та молоді у національній системі освіти», «Національна доктрина розвитку освіти України у

XXI столітті», відповідні інструктивно-методичні документи Міністерства освіти і науки

України, а також положення, розроблені структурними ланками вищого навчального закладу.

Згідно зі своїм соціальним статусом та функціональними обов’язками, куратор академічної

групи у своїй діяльності реалізує конкретні виховні функції.

На кураторів академічних груп поширюється система матеріального заохочення,

прийнята у вищому навчальному закладі. Результати діяльності куратора обговорюють систе-

матично на засіданні кафедр, вчених радах факультетів, засіданнях ректорату та вченій раді

вищого навчального закладу.

Куратор веде документацію, відповідно до основних нормативних документів з

організації навчально-виховної роботи у вищих навчальних закладах. Куратор академічної

групи діє на підставі плану виховної роботи, розробленого на навчальний семестр, рік, згідно

з перспективним та річним плануванням вищого навчального закладу за формою, затвердже-

ною вченою радою.

Організаційно-методичну допомогу кураторам надає адміністрація вищого навчального

закладу, згідно з їх посадовими обов’язками та рівнем професійної компетентності. Ме-

тодичну підготовку куратора забезпечують різноманітні форми методичної роботи.

Функції куратора академічної групи: аналітична, організаторська, комунікативна та

соціальна.

Аналітична функція передбачає планування та організацію виховної роботи

студентської групи на підставі урахування: міжособистісних стосунків у колективі, мотивів

навчальної та пізнавальної діяльності студентів, рівня їх інтелектуального розвитку,

індивідуальних особливостей, соціально- побутових умов життя (останнє куратор досліджує

спільно з профоргом групи), стану здоров’я, результатів навчання тощо.

Організаторська функція забезпечує надання необхідної допомоги студентському

самоврядуванню, творчим групам, радам тощо.

Функція соціалізації реалізується в гуманістично орієнтованій взаємодії «педагог -

студент». Куратор академічної групи допомагає студентам в особистішому розвитку,

засвоєнні та прийнятті суспільних норм, цінностей, дотриманні засад духовно повноцінного

буття. Він бере на себе місію старшого колеги допомогти студентові оволодіти позитивними

соціальними ролями, використовуючи позааудиторну виховну роботу як «ситуації

соціального досвіду поведінки». Але і сам куратор є об’єктом соціалізації, тому що теж пере-

ймає і трансформує соціальний досвід, носієм якого є студентство.

Отже, педагогічним засобом соціалізації є множинність стосунків, які виникають не

тільки у навчальному процесі, а й в організації виховної позааудиторної роботи.

Куратор академічної групи:

спільно з активом групи складає проект плану виховної роботи на навчальний рік, який

затверджують на зборах академічної групи;

стежить за виконанням плану, у процесі аналізує ефективність виховної роботи, розвиток

творчої ініціативи студентів самоврядування;

веде індивідуальну роботу зі студентами; виявляє нахили і здібності студентів і сприяє їх

участі в роботі наукових гуртків, творчих студій, культурних товариств, клубів за

інтересами, спортивних секцій, у художній самодіяльності;

тримає в полі зору успішність студентів, встановлює контакти з відповідними кафедрами

для створення належних умов навчання, надання їм необхідної допомоги, здійснення

заходів для роботи з обдарованими студентами;

висловлює свої рекомендації академічній групі щодо проведення виховних годин,

присутній на них, сприяє залученню студентів до факультетських та

загальноуніверситетських заходів;

піклується про житлово-побутові умови студентів, про їх культурний відпочинок, бере

участь у розподілі місць у гуртожитку, періодично відвідує його;

вносить пропозиції щодо заохочення найкращих студентів, бере участь у складанні

характеристик студентів академічної групи;

відповідає за свою роботу перед деканатом і кафедрою.

Планування значною мірою визначає результати та перспективність системи виховної

роботи. Цілеспрямоване й чітке планування допомагає кураторам уникнути багатьох помилок

і негативних явищ у студентський групі. Обґрунтований план дає змогу накреслити загальні

перспективи та конкретні шляхи розв’язання поставлених виховних завдань.

Основні вимоги до плану:

цілеспрямованість, тобто зміст та форми запланованої виховної роботи передбачають

реалізацію конкретних цілей та завдань. Кожна справа має сприяти розв’язанню

поставлених завдань. Залежно від мети, кожна форма роботи має свою специфіку;

урахування потреб та інтересів, індивідуальних особливостей кожного студента;

співтворчість педагогів та студентів в організації виховної роботи;

зв’язок із життям суспільства, майбутньою професійною діяльністю студентів;

комплексний характер планів;

цілісний підхід до процесу планування;

наступність змісту та форм виховної роботи;

конкретність, доцільність плану, обґрунтованість виховної роботи, урахування

особливостей студентського колективу, рівня його розвитку, традицій, що склалися;

доцільна насиченість плану.

До основних заходів виховної роботи кураторів належать: щотижневі виховні години,

які входять до розкладу академічних занять, а в науково-педагогічного працівника - до

індивідуального плану роботи; бесіди «за круглим столом», дискусійні клуби, інші заходи

виховного впливу в студентських аудиторіях і гуртожитках (із залученням фахівців різного

профілю); культпоходи історичними місцями рідного краю, до музеїв, картинних галерей,

театрів; колективний перегляд кінофільмів та вистав і їх обговорення; індивідуальна виховна

робота зі студентами з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей.

Кураторам академічних та керівникам творчих груп належить ініціатива у виборі форм,

методів, прийомів, засобів та напрямів виховної роботи; їх роботу на факультетах коорди-

нують деканати, а кафедри забезпечують проведення заходів виховного впливу.

Критерії ефективності управління системою виховної роботи на рівні куратора

академічної групи:

рівень вихованості студентів;

активність, згуртованість групи, суспільно-корисний характер діяльності групи;

стабільний режим роботи академічної групи, відсутність серйозних випадків порушень

трудової та навчальної дисципліни;

позитивна мотивація навчально-виховної діяльності студентів, що виявляється у

навчально-пізнавальній, науково-дослідницькій та інших видах діяльності;

мікроклімат у групі, що сприяє самореалізації особистості кожного студента;

різноманітність форм виховної позааудиторної роботи, що сприяє самореалізації

особистості кожного студента;

діяльність студентського самоврядування у групі;

участь групи у загальноуніверситетських заходах;

сприятливі умови проходження адаптаційного періоду для студентів 1-го курсу;

оволодіння студентами досвідом соціальної поведінки.

Результатом виховної діяльності куратора має бути достатній рівень вихованості

студентів. Вихованість у педагогічному сенсі трактують як комплексну властивість

особистості, для якої характерні наявність і рівень сформованості суспільно значущих

якостей, що відображають мету виховання.

Ефективність виховання - рівень досягнутих результатів порівняно з поставленою

метою у процесі формування духовності, суспільно значущих якостей особистості.

Діяльність куратора потребує високого рівня культури, належної психолого-педагогічної

підготовки, відданості педагогічній справі. Лише за такої умови він зможе формувати

особистість студента. Зміст діяльності куратора:

формування в академічній групі державного підходу і відповідальності щодо розв’язання

проблем навчально-виховного процесу;

набуття молоддю соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського

народу;

спрямування інтелектуальної активності студентської молоді на обговорення

найактуальніших проблем сьогодення, залучення до роботи в різних сферах наукової

діяльності, проведення національно- культурної, просвітницької та організаційно-

педагогічної роботи серед молоді, вивчення української мови та історії України;

формування історичної пам’яті, національної свідомості та чіткої громадянської позиції;

допомога студентам в оволодінні новим інтелектуальним баченням світу і визначенні

свого місця в ньому, розвиток здібностей, їх повноцінна реалізація в різних видах

діяльності;

формування у студентській групі працездатності і відповідного ставлення до навчально-

виховного процесу;

забезпечення системно-цільового планування виховної роботи, формування у

студентської молоді громадянської і соціальної активності через залучення її до

різноманітної діяльності;

постійна співпраця, співтворчість із студентським активом та органами студентського

самоврядування, молодіжними творчими об’єднаннями, рухами, а також організація

життєдіяльності колективів академічних груп, розвиток ініціативи, творчості, набуття

організаторських знань, умінь і навичок;

активне залучення студентів до управління навчально-виховним процесом;

виховання у студентів зацікавлення і любові до праці;

проведення виховної роботи зі студентами, які проживають у гуртожитку, сприяння

організації їх здорового способу життя, розв’язання житлово- побутових проблем;

постійна психолого-педагогічна діагностика рівня інтелектуального розвитку та

моральної вихованості студентів, корегування виховного процесу;

участь у роботі вченої ради університету, рад факультетів, засідань навчально-

методичних, організаційно-виховних комісій, засідань кафедр під час обговорення питань,

пов’язаних з роботою групи чи навчанням окремих її студентів;

внесення пропозицій ректорату, деканам факультетів про матеріальне заохочення

студентів та притягнення до відповідальності порушників навчальної дисципліни;

залучення до виховного процесу батьків студентів.

Виконання означених завдань, функцій, реалізація змісту виховної роботи в академічній

групі вимагає від куратора необхідного рівня підготовки, а також громадянської та моральної

зрілості, любові до людей, певних знань основ педагогіки, психології та методики виховної

роботи, конструктивних, організаторських, комунікативних, діагностичних та прикладних

умінь.

Куратор працює з академічною групою впродовж усього навчання, тобто 4 - 6 років.

Тому його діяльність складається з кількох етапів.

Діяльність куратора на першому курсі (адаптацінний період). Етап формування

пристосувальних механізмів у студентів-першокурсників, активізації психічних процесів як

відповідної реакції організму на нові умови, створення умов для сприйняття студентом нової

соціальної ролі. Куратор вивчає схильності, здібності, інтереси та нахили студентів, щоб

педагогічно доцільно залучати їх до активної навчально-виховної, громадської, трудової та

фахової діяльності, формує первинний колектив академічної групи, виробляє у студентів

навички самостійного розв’язання проблем.

Закріплення навичок саморегуляції студента в процесі адаптаційного періоду. Куратор має надавати допомогу в організації режиму студента; з’ясовувати проблеми,

пов’язані з побутовими умовами; координувати участь студентів у різноманітних видах

діяльності; активізувати діяльність студентського самоврядування. Важливо також формувати

у студентів відповідальне ставлення до виконання своїх навчальних і громадських обов’язків,

розвивати навички самоосвіти, самоорганізації, самодисципліни, самоконтролю і

самовиховання.

Стійка адаптація. На цьому етапі закріплюються знання, навички і вміння

самовиховання, стабілізується успішність, зростає рівень самостійності, активності в науково-

дослідницькій та громадській роботі, самоорганізації вільного часу тощо. У цей період

студентський колектив уже сформувався і згуртувався, тому робота куратора полягає в

організації колективної діяльності всіх членів групи (проведення екскурсій, походів тощо).

Післяадаптаційний період. У процесі навчально- виховної роботи формуються вміння

та навички самоосвітньої діяльності, намагання професійно самовдосконалюватися. Оскільки

з’являються нові джерела виховного впливу на студентську молодь, куратору слід тримати в

полі зору всю життєдіяльність академічної групи, вникати в усі процеси, що відбуваються у

молодіжному середовищі, аналізувати, оцінювати потік інформації і спрямовувати її у

потрібному напрямі.

Робота куратора зі студентським активом триває від першого до п’ятого курсу включно,

але з часом цей процес набуває нових якостей. Ініціаторами більшості заходів стають саме

студенти, моральна та інтелектуальна відповідальність їх зростає. Куратор зі студентами

старших курсів приділяє увагу питанням професійного самовизначення, формуванню гро-

мадської спрямованості, професійної усталеності.

У своїй діяльності куратори використовують різноманітні методи і форми виховної

роботи. Це щотижневі виховні години, бесіди за «круглим столом», дискусійні клуби, інші

заходи виховного впливу в студентських аудиторіях і гуртожитках; культпоходи історичними

місцями тощо.

Ефективність виховної роботи куратора академічної групи значною мірою залежить від

її планування. Воно має бути чітким і цілеспрямованим, що дасть змогу уникнути багатьох

помилок та негативних явищ у студентській групі.

Результативність роботи кураторів значною мірою залежить від дотримання відповідних

умов, які передбачають:

планування роботи спільно з активом групи;

вибудовування стосунків з групою залежно від педагогічної ситуації, а також враховуючи

індивідуальні особливості студентів;

залучення усіх студентів до суспільних справ і відповідальності за них;

допомогу студентам у виконанні багатьох суспільних ролей;

запобігання байдужості, безконтрольності і безвідповідальності;

сприяння розвитку студентського самоврядування, ініціативи, суспільної активності.

Цілеспрямоване формування готовності кураторів до педагогічної діяльності передбачає

систематичне і комплексне використання принципів, засобів, форм, методів професійного

виховання.

Результативність виховного процесу залежить від певних педагогічних умов, серед яких

особливо значущим є співвідношення позиції особистості і системи педагогічних впливів.

Питання для самоконтролю

1. Опишіть чотири значення категорії виховання.

2. Хто і що є об’єктом і предметом виховання?

3. Назвіть основні функції виховання.

4. Подайте схематично структуру процесу виховання.

5. Охарактеризуйте основні види виховання.

6. Розкрийте сутність поняття «національне виховання».

7. Назвіть основні напрями виховання та його завдання.

8. Назвіть основні парадигми природи виховання.

9. Розкрийте основні умови високої ефективності підготовки майбутніх спеціалістів.

10. Які рівні виховання виокремлює науковець С. Гінецинський і як вони виявляються?

11. Розкрийте сутність понять «самовиховання», « метод самовиховання» і «професійне

самовдосконалення».

12. Назвіть основні принципи самовиховання.

13. Що таке програма самовиховання і як її можна здійснювати?

14. Назвіть основні етапи педагогічного керівництва процесом самовиховання.

15. Яким чином можна стимулювати самовиховання?

16. Розкрийте сутність етапу планування процесу самовиховання.

17. Розкрийте основні функції самоконтролю.

18. Назвіть відомі вам методи та прийоми самовиховання.

19. Охарактеризуйте метод самозобов’язання.

20. У чому сутність стимулювання самовиховання за допомогою зовнішніх умов?

21. Розкрийте сутність поняття «індивідуально-виховна робота».

22. З чого складається індивідуально-виховна робота зі студентами?

23. Хто такий куратор групи, які його права, обов’язки?

24. Назвіть основні функції та завдання куратора групи.

25. У чому відмінність у кураторській роботі на різних курсах

26. навчання студента?

27. Що означає поняття «ефективність виховання»?

28. Від чого залежить ефективність і результативність роботи куратора групи?

29. Що входить до плану роботи куратора групи та методики його відпрацювання?

30. Назвіть основні критерії ефективності управління системою виховної роботи на рівні

куратора.

31. Які види позааудиторноїроботи ви знаєте?

Рекомендована література

Основна:

1. Алексюк А. А. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. - К., 1998.

2. Бойко А. М., Бардінова В. Д., Гриньова М. В., Пащенко В. О. та ін. Персоналії в історії

національної педагогіки. 22 видатних українських педагоги: Підручник / За заг. ред. А.М.

Бойка. - К.: Професіонал, 2004.

3. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. - К.: Ли- бідь, 1997.

4. Гусак П., Мартиросян Л. Історія педагогіки України. - Луцьк: Вид. Волинського держ. ун-

ту, 1996.

5. Державна національна програма «Освіта». Україна ХХІ століття. Інститут системних

досліджень освіти України. - К.: Райдуга, 1994.

6. Дубасенюк О. А. Методичні рекомендації керівнику академічної групи з виховної роботи

серед студентів педагогічного університету. - Житомир, 2000.

7. Дьяченко М. И., Осипенков Е. Ф. Мерзляк Л. Е. Психологопедагогические основы

деятельности командира / Под ред. Павловського И. Г. - М.,1977.

8. Зайченко І. В. Педагогіка: Навчальний посібник. - Чернігів: ЧДПУ, 2003.

9. Зязюн І. А. Педагогічна майстерність як мистецька дія: Посібник для вчителів (Книжка в

журналі) // Рідна школа. - 1995. - № 7 - 8. - С.39.

10. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура препоадавателя: Учеб. пособие

для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. Карпенчук

С. Г. Теорія і методика виховання: Навчальний посібник. - К.: Вища шк., 1997.

11. Концепція національного виховання // Освіта. - 1994. - 16 жовтня.

12. Ніколаєнко С. М. Стратегія розвитку освіти України: початок ХХІ століття. - К.: Знання,

2006.

13. Падалка О. С. та ін. Педагогічні технології: Навчальний посібник. - К., 1996.

14. Пальчевський С. С. Педагогіка: Навчальний посібник. - К.: Каравела, 2007.

15. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. - М.,

1998.

16. Слєпкань З. І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі: Навчальний посібник.

- К.: Вища шк., 2005.

17. Ступарик Б. М. Національна школа: витоки, становлення: Навч. мет. пос. - К.: ІЗМН, 1998.

18. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. - К.: «Академвидав», 2006.

Додаткова:

1. Алексюк А. М., Гоищенко М. М., Киричук О. В. та ін. Педагогіка: навч. посібник для

студентів університетів. - К., 1995. Балл Г. О. Парадигма діалогу і проблема прилучення до

наукової культури // Професійна освіта: педагогіка і психологія: Українсько-польський

щорічник / За ред. Т. Левовицького, І. Зязюна, І. Вільш, Н. Ничкало. - Че- нстохова-Київ,

1999.

2. Варій М. Й., Ортинський В. Л. Основи психології і педагогіки: Навчальний посібник. - К.:

Центр учбової літератури, 2007. Ващенко Г. Г. Загальні методи навчання: Підручник для

педагогів. - К.: Укр. вид. спілка, 1997.

3. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб.

заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др. - М., 2000.

4. Вишневський О. І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: Навчальний

посібник. - Дрогобич: Коло, 2003. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи:

Методичний посібник для студентів магістратури. - К.: Центр навчальної літератури, 2003.

5. Галузинський В. М., Євтух М. Б. Педагогіка: теорія та історія: Навчальний посібник. - К.:

Вища шк., 1995.

6. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: 1995.

7. Крушельницька О. В. Методологія та організація наукових досліджень: Навчальний

посібник. - К.: Кондор, 2003. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. - К.:

Знання, 2005.

8. Мазуха Д. С., Опанасенко Н. І. Педагогіка: Навчальний посібник. - К.: Центр навчальної

літератури, 2005.

9. Максименко С. Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: методи, програми,

процедури. Навч. посібник для вищої школи. - К., 1998.

10. Мартиненко С. М., Хоружа Л. Л. Загальна педагогіка: Навч. посіб. - К.: МАУП, 2002.

11. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. Навчальний посібник / 3-тє вид., доп. - К., 2001.

12. Педагогика: Учеб. пособие для студ. педагогических учеб. заведений / В. А. Сластѐнин, И.

Ф. Исаев, А. И. Мащенко,И. Н. Шиянов. - 4-е изд. - М., 2002.

13. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін..;

За ред. З. Н. Курлянд. - 2-ге вид., перероб. і доп. - К.: Знання, 2005.

14. Педагогіка: Хрестоматія / Уклад.: А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. - К., 2003.

15. Перевалов В. Ф. Подготовка офицеров к управленческой деятельности (вопроси теории и

методики). - М., 1991. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш.

учеб. заведений: В 2 кн. - М., 2002.

16. Психология и педагогика. Учебное пособие / под. ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г.

Лаптева, В. А. Сластенина. - М., 2002.

17. Савенкова Л. О. «Комунікативна атака» у формуванні навичок педагогічного спілкування

// Педагогіка і психологія. - 1998. - № 4. - С.101.

18. Селиванов В. С. Оновы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие

для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. - 2-е изд., испр. - М.:

Издательский центр «Академия», 2002.

19. Тімар Томас Б., Кірп Дейвід Л. Як домогтися досконалості в освіті. Переклад з англ.

Анжели Кам’янець. - Львів: Літопис, 2004.

20. Ушинський К. Д. Рідне слово // Твори: В 6 т. - К.: Радянська школа, 1954. - Т. 1.

21. Цехмістрова Г. С., Фоменко Н. А. Управління в освіті та педагогічна діагностика.

Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Видавничий Дім

«Слово», 2005.

Тема: «Роль і місце науково-педагогічного працівника у розвитку суспільства, його

функції»

1. Мета заняття:

1. засвоєння найбільш важливих питань теми;

2. надання інформації про викладача з студентами;

3. розкриття питання вимог до науково-педагогічного працівника та його діяльності;

4. визначити вимоги до професійної готовності науково-педагогічного працівника;

5. сформувати поняття у магістрів про науково-педагогічного працівника, як

фахівця вищої школи;

6. формування системного уявлення про систему вищої освіти, як єдине ціле.

Основні поняття теми: науково-педагогічний працівник, викладач, функції викладача,

особливості педагогічної діяльності у ВНЗ, вимоги до науково-педагогічної діяльності,

готовність до науково-педагогічної діяльності.

План

1. Роль і місце науково-педагогічного працівника у розвитку суспільства, його функції

2. Вимоги до науково-педагогічного працівника

3. Особливості педагогічної діяльності у ВНЗ

4. Професійна готовність науково-педагогічного працівника до педагогічної діяльності

Перше питання

Роль і місце науково-педагогічного працівника у розвитку суспільства, його

функції

В особі науково-педагогічного працівника суспільство актуалізує свої потреби,

усвідомлює й мотивує власні дії. Науково-педагогічний працівник є посередником між

суспільством і молодим поколінням, між соціальними вимогами суспільства та їх втіленням у

життя.

Діяльність науково-педагогічного працівника вищої школи має високу соціальну

значущість і посідає одне з центральних місць у державотворенні, формуванні національної

свідомості й духовної культури українського суспільства.

Професія науково-педагогічного працівника вищого навчального закладу - одна з

найбільш творчих і складних професій, у яких поєднано науку та мистецтво. Н. В. Кузьміна

виокремлює структурні складники й функціональні компоненти педагогічної діяльності. Ця

модель містить п’ять структурних елементів:

суб’єкт педагогічного впливу;

об’єкт педагогічного впливу;

предмет їх спільної діяльності;

цілі навчання;

засоби педагогічної комунікації.

Ці компоненти становлять систему, бо жодного з них не можна замінити іншим або їх

сукупністю. Усі вони перебувають у прямій та зворотній взаємозалежності.

Отже, діяльність науково-педагогічного працівника вищого навчального закладу

становить свідому, доцільну діяльність щодо навчання, виховання, розвитку і професійної

підготовки студентів. Вона має два аспекти - спеціальний та соціально-виховний, що є

найважливішими передумовами ефективності педагогічної діяльності. Обидві передумови

потрібно розглядати в органічній єдності.

Спеціальна характеристика науково-педагогічної діяльності відображає зв’язок із

суспільним розподілом праці.

Соціально-виховний аспект науково-педагогічної діяльності пов’язаний із державно-

національними ідеологічними принципами суспільства.

Професійна діяльність має свою специфіку, яка, головним чином, полягає у:

сукупності фізичних та інтелектуальних сил і здібностей педагога, завдяки яким він

успішно здійснює доцільну діяльність щодо виховання і навчання студента

своєрідності об’єкта педагогічної діяльності, який одночасно стає суб’єктом цієї

діяльності. Активність студентів як суб’єктів педагогічної праці значною мірою залежить

від рівня їхніх організаційних знань та вмінь;

своєрідності засобів праці науково-педагогічного працівника;

специфіці взаємозв’язку між трьома підсистемами (сукупність інтелектуальних і фізичних

сил педагога, сукупність даних об’єкта діяльності та сукупність засобів і структури

діяльності).

Отже, науково-педагогічна діяльність у вищому навчальному закладі — це

висококваліфікована розумова праця щодо підготовки фахівців вищої кваліфікації з усіх га-

лузей, а також виховання громадян. У цій діяльності поєднано знання та ерудицію вченого і

мистецтво педагога, високу культуру з інтелектуальною і моральною зрілістю, усвідомленням

обов’язку і почуттям відповідальності.

Проте педагог має зробити студента центральною постаттю процесу освіти, його

активним, свідомим та самостійним учасником. Тому завдання науково-педагогічного пра-

цівника - формувати в студентів мотивацію самовдосконалення, прищеплювати навички та

вміння вдосконалювати свою особистість упродовж усього життя. Упоратися з цим дуже

складним завданням вдається не кожному науково- педагогічному працівнику, а тільки тим,

які є справжніми майстрами своєї справи.

Тож створення сучасної гуманістичної педагогіки вищої школи вимагає й відповідного

нового образу науково- педагогічних працівників. Якими саме уявляють педагогів вищої

школи, у чому їхня місія, які вимоги висуває суспільство до них? Ці питання невипадково

перебувають у полі зору сучасної наукової думки й громадськості. Адже від їх розв’язання

певною мірою залежить остаточний результат реформування вищої освіти в Україні.

Науково-педагогічні працівники ВНЗ належать до основних соціально-професійних

груп, яким суспільство дало надзвичайно важливі завдання: збереження і примноження

культурних надбань суспільства й цивілізації загалом; соціалізацію особистості на важливому

етапі її формування, пов’язаному з професійною підготовкою.

Функції науково-педагогічного працівника. Зі структури діяльності педагога випливають

основні його педагогічні функції - припис для педагога щодо напрямів застосування

професійних знань. Науково-педагогічний працівник вищого навчального закладу виконує

такі функції:

управлінську;

продукування;

передавання;

трансформації;

спонукання;

соціалізації;

прогнозування;

корегування;

культурологічну;

виховання;

розвивальну.

Управлінська функція науково-педагогічного працівника полягає в керуванні процесами

навчання, виховання, розвитку й професійної підготовки кожного студента.

За стилем стосунків між науково-педагогічним працівником і студентами розрізняють

авторитарне, демократичне, ліберальне і потуральне управління навчанням і вихованням

студентів.

Авторитарний стиль управління виявляється в нав’язуванні своїх поглядів, думок,

методів, способів, засобів і форм навчання (самоосвіти), виховання (самовиховання), розвитку

й професійної підготовки студента. Для авторитарного стилю характерна висока централізація

керівництва, домінування науково-педагогічного працівника, його вимог. Педагог одноосібно

ухвалює і скасовує рішення, більшість питань щодо проблем навчання й виховання розв’язує

сам.

Провідними методами в керуванні діяльністю студентів є накази, які можуть віддавати у

твердій чи м’якій формі (у вигляді прохання, яке не можна не виконати). Авторитарний

педагог завжди дуже суворо контролює діяльність і поведінку студентів. Ініціативи студентів

не заохочує або заохочує у суворо визначених межах.

Розглядаючи ситуації вияву авторитарного стилю на практиці, можна натрапити на дві

крайності. Авторитарний стиль педагог може реалізувати в режимі власних відчуттів, які

можна описати за допомогою метафор: «Я-керівник» або «Я-батько».

Під час позиції «Я-керівник» владна дистанція дуже велика, і в процесі взаємодії зі

студентом посилюється роль процедур і правил.

У разі позиції «Я-батько» сильна концентрація влади і впливи на дії студентів у руках

педагога зберігаються, але значну роль у його діях відіграє турбота про студента й відчуття

відповідальності за його сьогодення й майбутнє.

Для демократичного стилю управління характерний певний розподіл повноважень між

студентами і педагогом щодо проблем навчання, самостійної роботи, методів дозвілля,

інтересів та ін. Педагог намагається ухвалювати рішення, радячись зі студентом, надає йому

змогу висловлювати свою думку, ставлення, робити самостійно вибір. Часто такий педагог

звертається до студента з проханнями, рекомендаціями, порадою, рідше - наказує.

Систематично контролюючи роботу студента, він завжди говорить про позитивні результати

й досягнення, особистісне зростання та прорахун- ки. Звертає увагу на ті аспекти, що

потребують додаткових зусиль, праці над собою чи спеціальних занять. Педагог вимогливий,

але одночасно справедливий.

Ліберальному стилю управління (невтручання) властива відсутність активної участі

педагога в цих процесах. Чимало навіть важливих справ і проблем студенти розв’язують без

його активної участі й керівництва. Щоб студенти виконали яку-небудь роботу, йому нерідко

доводиться їх умовляти. Він розв’язує здебільшого ті питання, які назрівають самі,

контролюючи роботу студентів, їхню поведінку нечасто й несистематично. Такому педагогу

властива низька вимогливість і слабка відповідальність за остаточні результати.

Потуральному стилю управління діяльністю студентів притаманна певна «байдужість»

(найчастіше - не- усвідомлена) з боку педагога щодо розвитку, динаміки навчальних

досягнень чи рівня вихованості студентів. Такий педагог орієнтується на задоволення будь-

яких інтересів студентів, не замислюючись над можливими наслідками їхніх дій і вчинків, не

ставлячи перспектив особистішого розвитку. Головний принцип у діяльності й поведінці

такого педагога - не перешкоджати будь-яким діям студентів і задовольняти будь- які їхні

бажання й потреби, можливо, навіть на шкоду не тільки їм, а й суспільству.

На практиці жоден із наведених стилів не може виявлятися окремо. Також очевидно, що

застосування лише демократичного стилю не завжди буває ефективним. Тому частіше

застосовують так звані змішані стилі: авторитарно- демократичний, ліберально-

демократичний та ін. Кожен педагог може застосовувати різні стилі управління залежно від

ситуацій та обставин.

Зміна стилю, наприклад, перехід від авторитарного до демократичного, є радикальною

подією, оскільки кожен стиль ґрунтується на особливостях характеру й особистості педагога,

тому його зміна може супроводжуватися серйозним психологічним «ламанням» людини.

Сформована структура професійної діяльності науково- педагогічних працівників

припускає функціональний склад дій у логіці функціонування педагогічного управління. Таке

управління, як відомо, передбачає інформаційний синтез, що виконує роль діагности,

проектування дій та аналіз умов, виконавські дії та аналіз рефлексії проведених дій. Модель

поведінки, що складається на цій основі, є перетворенням інформації відповідно до мети та

умов у певну структуру — програму дій. Усі ці одиниці функціонального складу педагогічної

діяльності утворюють функціональні характеристики педагогічного управління навчальною

діяльністю студентів.

Функція продукування науково-педагогічного працівника виявляється у проведенні

наукових досліджень, упровадженні їх у практику, експертизі, опублікуванні підручників,

навчальних посібників, наукових монографій, статей;

виступах перед громадськістю, участі в наукових, навчально- методичних і культурно-

просвітницьких заходах регіонального, всеукраїнського і міжнародного рівнів

Функція передавання полягає у переданні студентам знань, навичок і вмінь, стилю

поведінки і культури, розмаїття форм, методів, засобів і технологій навчання (самоосвіти),

виховання (самовиховання), розвитку та фахової підготовки.

Трансформаційна функція науково-педагогічного працівника виявляється у

перетворенні учіння студентів на акт індивідуального постійного (неперервного) пізнання,

знань і навичок - у професійні вміння, погляди, ідей - у переконання, звичок - у стійкі риси

характеру, знань і поглядів - у громадянську позицію та ін.

Спонукальна функція полягає в постійному стимулюванні студентів до оволодіння

знаннями, самостійної активної пізнавальної діяльності, формуванні мотивації досягнення та

успіху в майбутній професійній діяльності, а також спрямованості особистості студента.

Розвивальна функція науково-педагогічного працівника виявляється в тому, що він має

постійно забезпечувати духовний, інтелектуальний, фізичний, професійний, психологічний і

громадянський розвиток студентів, а також їхні особистісні якості.

Функція соціалізації науково-педагогічного працівника виявляється в тому, що, по-

перше, він має сприяти адаптації студентів перших курсів до нового для них соціального

середовища - вищого навчального закладу; по-друге, вводити, залучати студентів у духовне,

професійне, соціальне, економічне і політичне життя суспільства.

Виховна функція науково-педагогічного працівника полягає в тому, що він під час

навчально-виховного процесу формує у студентів світоглядні і життєві позиції, мораль, сис-

тему переконань, ціннісні орієнтації, почуття відповідальності, патріотизму, національної

гордості та гідності, а також позитивні норми поведінки. Фактично, науково-педагогічний

працівник причетний до формування не лише фахівця, а й громадянина українського

суспільства, патріота своєї держави.

Прогностична функція науково-педагогічного працівника виявляється в тому, що він

має передбачати насамперед ближні й віддалені цілі майбутньої професійної діяльності,

планувати завдання щодо розвитку й професійної підготовки студентів на різних етапах

навчання, під час вивчення різних навчальних дисциплін і практик, а також завчасно

передбачати форми, методи і засоби ефективного впливу на студентів залежно від рівня їх

зрілості й сформованості.

Корегуюча функція науково-педагогічного працівника виявляється в тому, що він

зобов’язаний також змінювати стиль поведінки та учіння студентів, їхні погляди, переко-

нання, принципи, норми, ставлення до оволодіння знаннями, навичками і вміннями,

громадянського обов’язку, держави і суспільства, інших людей і самих себе, а також

особистісні якості та властивості студентів.

Культурологічна функція полягає в тому, що науково-педагогічний працівник є носієм

загальної, національної та педагогічної культури, що загалом відображає сформований

науковий світогляд, стійку систему національних і загальнолюдських духовно-моральних

цінностей.

Друге питання

Вимоги до науково-педагогічного працівника

Особливості педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі передбачають

вимоги до особистості науково- педагогічного працівника. Серед них виокремлюють усвідо-

млення свого громадянського обов’язку — виховання гідних громадян країни,

висококваліфікованих науково- педагогічних працівників.

Важливим є досконале володіння своїм предметом. Як засвідчує досвід, успішно

навчає і виховує той науково-педагогічний працівник, який знає свій предмет. Згідно з

опитуванням студентів, найавторитетнішими вони вважають тих науково-педагогічних

працівників, які мають ґрунтовні знання.

Однак знання науково-педагогічного працівника можуть стати могутнім засобом

навчання й виховання лише за умови, що він не просто викладає їх, а використовує матеріал

науки для розумового розвитку студентів, їх фахової підготовки, морального виховання. Крім

того, науково-педагогічний працівник має добре орієнтуватися в суміжних дисциплінах, що

сприятиме глибшому розкриттю закономірних зв’язків між предметами, явищами і процесами

реального світу, формуванню всебічно розвиненого фахівця.

Проте добре знання свого предмета автоматично не формує вмінь його викладання.

Тому науково-педагогічний працівник має майстерно володіти методикою викладання та

управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів, що допомагає подати доступно

складні завдання, врахувати особливості особистості студента, зацікавити інформацією,

захопити нею і викликати бажання поповнювати свої знання.

У науково-педагогічного працівника має виявлятися педагогічна поведінка і діяльність.

Педагогічна спрямованість науково-педагогічного працівника означає його установку на

взаємодію, терпіння і допомогу студентам. Вона виявляється у спрямованості думок і

прагнень на навчання й виховання студентів, у манері розмовляти, взаємодіяти тощо. Завдяки

цій рисі науково-педагогічний працівник спроможний інтуїтивно вибирати з навколишнього

середовища навчально-виховні факти і відповідно педагогічно їх інтерпретувати.

Науково-педагогічний працівник також має виявляти розумну любов до студентів.

Проте, як зазначив М. С. Макаренко, така любов не може містити безпринципного й

поблажливого ставлення до молодої людини, потурання її слабостям. На його думку,

вимогливість не суперечить любові й повазі до людини, оскільки саме у вимогливості до

людини полягає повага до неї.

Ерудованість науково-педагогічного працівника виявляється в тому, що він, окрім

глибоких знань свого предмета, має володіти ґрунтовними знаннями з питань філософії,

політики, мистецтва, сучасних досягнень науки і техніки. Це допоможе йому спілкуватися зі

студентами на різноманітні теми. Широта його інтересів дає змогу спрямувати студентів на

цікаві справи, допомагати їм в організації змістовного дозвілля.

Науково-педагогічному працівнику необхідна творчість у педагогічній діяльності. Як

творча особистість, він перевіряє та аналізує власний досвід, вивчає й використовує все краще

з чужого, шукає і знаходить нові, досконаліші, раціональніші педагогічні технології.

Психологічними передумовами педагогічної творчості є професійно-специфічні

здібності, тобто сукупність індивідуально-психологічних якостей особистості, які сприяють

успішній педагогічній діяльності, а саме:

організаторсько-педагогічні здібності (організування навчально-пізнавальної діяльності

студентів і власної діяльності, загальне та професійне самовдосконалення);

дидактичні здібності (підготовка навчальних матеріалів, доступність, виразність,

переконливість під час пояснення навчального матеріалу; здійснення мотивації

діяльності);

перцептивні здібності (об’єктивне оцінювання емоційного стану студентів і його

врахування у навчальній діяльності);

комунікативні здібності (налагодження педагогічно доцільних стосунків зі студентами

та колегами з навчально-виховної діяльності);

сугестивні здібності (здібності емоційно-вольового впливу на людину);

гносеологічно-дослідницькі здібності (виявляються в умінні пізнати й об’єктивно

оцінити педагогічні явища та процеси; їх рівень залежить від рівня дослідницької

культури викладача, його методологічних знань і дослідницьких умінь);

■ науково-пізнавальні здібності (володіння науковими знаннями, розуміння

взаємозв’язків між науками).

Творчий науково-педагогічний працівник досліджує навчально-виховний процес, робить

висновки, експериментує. Здійснення педагогічної діяльності на дослідницькому рівні,

творчий підхід до неї вимагає від науково-педагогічного працівника постійної роботи над

собою.

Безумовно, науково-педагогічний працівник має бути носієм високих моральних

якостей. У моральному аспекті педагог повинен бути таким, якими прагне зробити вихо-

ванців, тобто живим взірцем чеснот.

Важливо вимогою до науково-педагогічного працівника залишається уміння володіти

власною емоційно- вольовою сферою та доцільно використовувати емоції. Це виявляється

передусім у продуманій поведінці, відповідних емоціях «мажорного» чи «мінорного»

характеру. Таке перевтілення науково-педагогічного працівника необхідне, щоб вплинути на

студента, змусивши його пережити певну ситуацію. Крім того, педагогу необхідно виявляти

емоції і волю у несподіваних ситуаціях педагогічного процесу, що потребує розвинутого

педагогічного самовладання, витримки, вміння швидко вибирати шляхи адекватного

реагування на ситуацію, правильно її розв’язувати.

Для успішної роботи зі студентами науково- педагогічний працівник має бути

цілеспрямованим, ініціативним, дисциплінованим, вимогливим до себе та інших. Особливо

важливі для нього витримка, здатність до гальмування у поєднанні зі швидкою реакцією й

винахідливістю, емоційною рівновагою, умінням володіти своїми почуттями.

Від науково-педагогічного працівника вимагають оволодіти педагогічною

спостережливістю й уважністю. Спостерігаючи за студентами, науково-педагогічний

працівник отримує інформацію про їхні індивідуальні особливості, розуміння навчального

матеріалу, ставлення до навчання й науково-педагогічного працівника, стосунки між ними,

настрої і психічні стани, їх реагування на зауваження та оцінку успіхів у навчанні й поведінці.

Під час навчальних занять науково-педагогічному працівникові необхідно тримати в

полі зору всіх студентів групи. Він має концентрувати свою увагу на викладенні теми, зміні

різних видів навчальних завдань і засобів, а також зосереджувати свою увагу на написаному,

щоб не допустити помилок у словах, формулах, обчисленнях тощо.

Педагогічну діяльність науково-педагогічного працівника має супроводжувати

натхнення та інтуїція. Натхнення приходить до науково-педагогічного працівника вна-

слідок його значних зусиль над своєю психікою, спрямованості на предмет дослідження,

постійного обмірковування й переживання його. Це такий психічний стан, коли одночасно

задіяно всі сфери психіки — розум, почуття, сприймання, інтуїцію тощо.

Інтуїція виявляється в особливому відчутті та передбаченні правильного напряму

діяльності, у бажанні її результатів, неусвідомленому переконанні, що саме так, а не інакше

слід діяти.

Науково-педагогічний працівник має досконало володіти мовою і мисленням. Мова і

мислення науково- педагогічного працівника повинні бути педагогічними. Йдеться про

конкретність, чіткість думок, їхню логічність, дохідливість, переконливість, впливовість,

здатність викликати у студентів відповідні почуття. Крім того, мова педагога має бути

позбавлена дефектів (шепелявість, затинання, невимов- ляння окремих звуків, надмірно

швидкий або сповільнений темп). Важливою і необхідною вимогою до науково-

педагогічного працівника вищого навчального закладу є володіння ним державною

українською мовою.

Педагогічне мислення науково-педагогічного працівника полягає у здатності

застосовувати теоретичні положення філософії, психології, педагогіки, методики у

конкретних педагогічних ситуаціях навчально-виховної роботи.

Оптимістичність науково-педагогічного працівника має бути його невід’ємною

рисою. Її наявність впливає на ефективність навчання і виховання студентів, викликає у них

позитивні емоції, добрий настрій і захопленість справою, активність, рішучість, упевненість у

своїх силах.

Педагогічний такт науково-педагогічного працівника виявляється у психолого-

педагогічних особливостях його поведінки, взаємодії зі студентами. Поведінка має відпо-

відати цілям і завданням виховання та навчання, виявляється у творчій педагогічно

виправданій його діяльності. Педагогічний такт означає відповідне ставлення до студентів та

вміння в кожній ситуації знаходити правильну лінію поведінки. Він потрібен науково-

педагогічному працівнику в системі його виховного впливу і на студентський колектив, і на

кожного студента зокрема.

Від науково-педагогічного працівника вимагають постійно підтримувати хороший

зовнішній вигляд. Неприваблива зовнішність зумовлює негативне ставлення до нього, а

відтак і до навчальної дисципліни, яку він викладає, до моральних настанов, які він пропагує.

Науково-педагогічний працівник має завжди підтримувати необхідний рівень фізичного,

духовного і психічного здоров’я.

Сукупність особистих якостей науково-педагогічного працівника формує його

авторитет, тобто загальновизнану студентами значущість його достоїнств й основану на

цьому силу його виховного впливу. Авторитетним є той науково-педагогічний працівник,

який глибоко знає свій предмет і майстерно його викладає, любить молодь, відчуває її наміри

і прагнення, доброзичливо відгукується на них.

Без авторитетної, незламної, непохитної в очах вихованців особистості педагога,

зазначав В. Сухомлинський, ідеал перетворюється на покинутий прапороносцем прапор.

Багато проблем виховання пов’язані саме з тим, що часто вихованця закликають іти за

прапором, якого ніхто не несе. Бути прапороносцем ідеалу, нести на своєму прапорі вогонь

ідеального — саме в цьому секрети педагогічного авторитету.

Науково-педагогічний працівник має постійно адекватно оцінювати свою особистість.

Третє питання

Особливості педагогічної діяльності у ВНЗ

До безпосередніх функціональних обов’язків науково- педагогічних працівників вищої

школи належать:

підготовка навчальних курсів, їх методологічне й методичне забезпечення, вибір засобів

інформаційної (аудіо, відео, комп’ютерної, телекомунікаційної та ін.) підтримки;

створення навчальних, тренінгових і контролюючих програм, зокрема комп’ютерних;

авторська участь у підготовці навчальної літератури й навчально-методичних посібників;

читання лекцій, проведення лабораторних, семінарських та інших практичних занять,

конференцій, рольових, ситуаційних і ділових ігор тощо;

організаційно-методичне забезпечення практики студентів і участь у її проведенні;

пошук і розроблення нових педагогічних методів і освітніх технологій підвищеної

ефективності;

консультаційна та інша індивідуальна робота зі студентами;

пошук джерел фінансування наукових досліджень і споживачів наукових розробок;

планування, організація й виконання наукових досліджень і конкретних практичних

розробок;

підготовка наукових, науково-популярних та інших матеріалів;

підготовка розробок, що їх патентують;

реалізація виховних функцій у процесі групової та індивідуальної роботи зі студентами,

під час неформального спілкування з ними;

неперервний особистісний і професійний розвиток, підвищення наукової та педагогічної

компетентності й кваліфікації;

володіння різними професійно необхідними практичними навичками.

У системі відкритої та гнучкої освіти особливу увагу приділяють підготовленості

педагогів до: організації навчання на базі практики через дії та аналіз цих дій;

формування дослідницьких і творчих умінь;

формування у студентів віри у власні можливості й у реальність професійних досягнень;

вибору залежно від ситуації відповідної ролі, наприклад, експерта, консультанта,

організатора, проектанта, порадника;

організації студентів у робочі групи, а також до розподілу обсягів навчального матеріалу

й формування правил співпраці;

підтримки соціальної інтеграції студентського колективу; застосування ефективних

методик запобігання й розв’язання міжособистісних і групових конфліктів;

організації індивідуалізованого навчання у групах, комунікація зі зворотним зв’язком);

організації самонавчання студентів, зокрема підготовки їх до самостійного користування

текстовими й позатекстовими джерелами інформації;

вироблення вміння індивідуального й групового ухвалення рішень, а також розв’язування

різних проблем перед ухваленням рішень;

формування вмінь самостійного планування й адаптації до змінних умов праці;

розумового конструювання через операції порівняння, аналізу, висновків і верифікації, а

також предметно-маніпуляційного конструювання згідно з аналітичними, операційними і

синтетичними стадіями поведінки під час розв’язування проблем;

практичного застосування концепції різнобічного навчання й концепції

індивідуалізованого навчання з урахуванням потреб студентів.

Для успішного виконання своїх обов’язків науково- педагогічний працівник має бути

організатором, оратором, аналітиком, психологом, висококомпетентним фахівцем у своїй

галузі, ерудитом в інших галузях знань. Також науково- педагогічний працівник повинен мати

талант, природні здібності. Від нього вимагають значних розумових, фізичних, часових та

емоційно-вольових затрат. Науково-педагогічний працівник ВНЗ має бути творчою

особистістю, оскільки підготувати майбутнього творчого фахівця може лише творча осо-

бистість.

Науково-педагогічний працівник вищого навчального закладу свою педагогічну

діяльність здійснює у напрямах: навчальної, методичної, науково-дослідницької та виховної

діяльності. Визначальним завданням науково-педагогічного працівника є навчальна діяльність,

спрямована на організацію процесу навчання відповідно до нормативних документів. Вона

поєднує теоретичну складову, пов’язану з розкриттям сутності науки, нових закономірностей,

і практичну, яка спрямована на розв’язання педагогічних завдань. Науково- педагогічний

працівник визначає мету і завдання навчання з конкретного предмета у взаємозв’язку з

іншими дисциплінами; обмірковує зміст навчання, сучасні форми і методи, що сприяють

активізації навчально-пізнавальної діяльності студента, форми контролю.

Основні види цієї діяльності - лекції, лабораторні, практичні, семінарські заняття,

консультації, заліки, іспити, рецензування, організація захисту курсових робіт і проектів,

керівництво практикою та навчально-дослідною роботою студентів, керівництво дипломними

роботами тощо.

З навчальною роботою тісно пов’язана методична діяльність щодо підготовки

навчального процесу, його забезпечення та удосконалення. До неї належить: підготовка до

лекційних, лабораторних, практичних, семінарських занять, навчальної практики;

розроблення і підготовка до видання конспектів лекцій, збірників вправ і задач, лабораторних

практикумів, методичних матеріалів з курсових і дипломних робіт; поточна робота щодо

підвищення педагогічної кваліфікації (читання методичної і навчальної, науково-методичної

літератури); вивчення передового досвіду з наданням звітності і рецензування конспектів

лекцій, збірників задач і лабораторних практикумів; складання методичних розробок, завдань,

екзаменаційних білетів, тематики курсових робіт; розроблення графіків самостійної роботи

студентів тощо.

У процесі методичної роботи підвищується рівень майстерності науково-педагогічного

працівника, оскільки він засвоює зміст нових навчальних програм, технологій і реалізовує їх;

постійно ознайомлюється з досягненнями психолого- педагогічних наук і методик викладання

навчальних дисциплін; вивчає і впроваджує передовий педагогічний досвід; удосконалює

власні навички самоосвіти тощо.

Педагогічна діяльність науково-педагогічного працівника обов’язково поєднана з

науково-дослідницькою діяльністю, яка збагачує внутрішній світ, розвиває творчий

потенціал, підвищує науковий рівень знань. А педагогічна діяльність спонукає до глибоких

узагальнень і систематизації матеріалу, до досконалішого формулювання ідей, висновків і

нових гіпотез.

Педагогічна наука може розвиватися лише за умови збагачення її новими фактами,

здобутими у процесі науково- дослідної роботи. Науково-педагогічний працівник, щоб краще

й глибше оволодіти навчальним предметом, ознайомлюється з новою науковою літературою,

стежить за розвитком цієї науки за кордоном, аналізує основну методичну літературу, уважно

опрацьовує науково-методичні журнали зі свого предмета, вивчає досвід навчально-виховної

роботи колег за фахом, експериментально перевіряє доцільність запровадження у власну

практику педагогічних новацій.

Працюючи над науковим матеріалом, науково-

педагогічному працівнику слід його переосмислити, виявити те, що доцільно

застосувати у своїй навчально-виховній діяльності.

Виховну діяльність науково-педагогічний працівник здійснює передусім у процесі

навчання, використовуючи потенційні можливості навчальних дисциплін, а також під час

спілкування у позалекційний час. Кожен науково- педагогічний працівник має усвідомити

важливість свого виховного впливу на майбутніх фахівців і реалізувати цю функцію не лише

через співбесіди, кураторську роботу, керівника клубів, роботу в гуртожитках, проведення

вечорів, екскурсій тощо, а й на власному прикладі.

Четверте питання

Професійна готовність науково-педагогічного працівника до педагогічної

діяльності

Готовність науково-педагогічного працівника до професійної педагогічної діяльності

полягає в засвоєнні повного складу спеціальних знань (з предмета, навчальної дисципліни,

курсу) психолого-педагогічних дій у вищому навчальному закладі та соціальних відносин, у

сформованості й зрілості професійно значущих і громадських якостей особистості.

Професійна кваліфікація полягає в умінні прогнозувати цілі та результат педагогічного

впливу, у побудові інформаційних моделей, ухваленні самостійних рішень та ін.

Бути професійно педагогічно компетентним означає мати багатокомпонентний склад

інтеграційних професійних знань і вмінь, що забезпечує усвідомлення вольових рішень,

виконання творчих дій з конструювання процесу навчання й моделювання комунікативних

зв’язків.

Отже, професійна готовність науково-педагогічного працівника до педагогічної

діяльності передбачає його професійну кваліфікацію та певну сукупність особистісних

якостей і властивостей.

Професійна кваліфікація науково-педагогічного працівника містить такі складові:

спеціально-предметну компетентність;

психолого-педагогічну компетентність;

комунікативну компетентність;

соціокультурну компетентність.

Спеціально-предметна компетентність - глибокі

та всебічні знання з навчальної дисципліни (курсу), яку викладає науково-педагогічний

працівник, а також широка ерудиція в цій науково-предметній галузі.

Психолого-педагогічна компетентність науково- педагогічного працівника виявляє його

глибокі теоретичні знання з психології і педагогіки, а також уміння втілити їх у практиці

навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі.

Психолого-педагогічна компетентність складається з таких груп умінь:

психологічні (психодіагностичні, пізнавальні, мотиваційні, психокорекційні, емоційно-

почуттєві, консультативні);

операційно-методичні;

конструктивно-проективні;

оцінювання й контролю;

експертно-аналітичні;

науково-дослідницькі;

методично-виховні.

Група психологічних умінь містить такі вміння:

формування пізнавальних потреб студентів;

формування стилю діяльності, рефлексії;

створення умов, які стимулюють внутрішню пізнавальну активність студентів;

створення сприятливого психологічного клімату для здійснення освітнього процесу та

інші вміння;

складання діагностичних програм у вигляді завдань- тестів, які разом з діагностичними

функціями виконують роль повчальних засобів;

застосування діагностичних методик, що виявляють стан педагогічного процесу в таких

характеристиках: комплементарність педагогічних і навчальних дій, своєчасність

застосування конкретних технологій навчання, ефективність процесу навчання, корисність

процесу навчання, адекватність процесу навчання психолого-педагогічним умовам,

доступність процесу навчання, відповідність результативності процесу навчання

поставленим цілям і завданням освіти, розвитку і виховання студентів;

застосування методик, спрямованих на виявлення стану навчального процесу та оцінку

його результативності;

застосування спеціальних методів і прийомів для з’ясування рівня засвоєння студентами

інформаційного змісту, наукових понять, їх зв’язків і відносин, наукових теорій,

концепцій і прикладних знань;

застосування діагностичних методів для з’ясування рівня сформованості вмінь і навичок

пізнавальної діяльності на основі логічних операцій та евристичним шляхом;

впровадження в практику навчання методів самоаналізу, самоконтролю;

використання класичних методик тестування інтелектуальних операцій, креативності та

мотивації студентів.

Група операційно-методичних умінь складається з таких умінь:

визначення ефективності технологій навчання і розроблення адекватних методик

відповідно до цілей та умов;

створення оптимальних методичних умов, що забезпечують найвищі показники у

розв’язанні поставлених завдань;

адаптація загальнодидактичних положень до конкретного предмета навчання;

інформаційне і процесуальне моделювання навчального процесу у зв’язку з цілями і

конкретними завданнями навчання й розвитку, складом і структурою наукового знання, а

також психолого- педагогічними умовами;

технологічне розроблення інформаційних структур у вигляді монологічного викладу й

виконання завдань, складання і застосування логіко-структурних схем, різні перетворення

навчальної інформації, аналіз навчальної інформації, узагальнення, розвиток понять,

способи і засоби введення навчальної інформації в процес навчання та ін.;

керівництво процесом розв’язання навчальних завдань і застосування корекційних

методів, а також методів допоміжних, додаткових і методів індивідуальної допомоги;

застосування прийомів, що стимулюють педагогічну дію;

планування навчального процесу на одному навчальному занятті та в системі інших

умінь;

застосування комунікативних методів у процесі навчання, для яких характерні суб’єкт-

суб’єктні відносини й суб’єкт-суб’єктні зв’язки;

логічно аналізувати навчальний матеріал, інформаційно й логічно його структуризувати,

проводити інтеграцію міжнародних зв’язків, визначати вербально-графічну структуру

навчальної інформації, розвивати активність і самостійність навчальних дій студентів;

формулювати проблему й переводити її в систему програмних завдань, ефективно

синтезувати інформацію про стан усієї педагогічної системи, її минулого і сьогодення,

об’єктивувати результати і простежувати динаміку формування психічних новоутворень,

проектувати та управляти розвитком потенційних здібностей студентів, їхніх когнітивних

і операційних структур.

Група конструктивно-проективних умінь полягає у забезпеченні інтеграції соціальних

та освітніх стратегій навчання.

Контроль необхідний як спосіб, що визначає стан усієї системи педагогічного процесу. У

процесі навчання контроль є діагностичним етапом педагогічного управління.

Група вмінь оцінювання й контролю містить такі вміння:

здійснення різного виду контролю: поточного і підсумкового, письмового і усного,

вибіркового і фронтального, репродуктивного і творчого та ін.; вміння залучати

педагогічний контроль у навчальний процес, координувати зміст і способи контролю під

час оволодіння нового навчального матеріалу;

застосування операцій оцінювання у бальній та в інших системах, вербальне оцінювання

у формі заохочення, схвалення, осуду, зауваження, покарання, стимулювання, порівняння,

розгортання перспектив досягнень та ін.;

дослідження навчальних досягнень студентів, індивідуальних і загальних;

складання індивідуальних карт навчальних просувань студентів за типом: засвоєння

теоретичних знань, засвоєння прикладних знань, володіння пізнавальними діями,

виокремлення суті явища, яке вивчають, логічна структура знання, перетворення

навчальної інформації, володіння евристичними прийомами, володіння логічними

прийомами пізнання, здійснення алгоритмічних пізнавальних дій, розвиток дій, рефлексій,

контроль і самоконтроль, оцінювання, педагогічна корекція і самокорекція та ін.;

Група експертно-аналітичних умінь складається з таких умінь:

застосування діагностичних методик, що виявляють корисність і ефективність різних

систем навчання;

аналіз функціонального процесу навчання студентів;

дослідження динаміки розвитку конкретної системи навчання, виявлення її перспектив,

оцінка якості, розроблення перспектив розвитку;

надання методичної допомоги, пов’язаної з оцінкою і корекцією педагогічного процесу;

аналіз нових оригінальнихінформаційно- комунікативних структур у процесі навчання з

урахуванням чинників середовища і особистісних чинників, що впливають на стиль

спілкування і результат навчання студентів;

інтенсифікація процесу навчання за допомогою поглиблення навчальної діяльності та

пришвидшення темпу освоєння навчального матеріалу за програмою;

індивідуалізація процесу навчання, орієнтація інформаційних і проблемних технологій на

індивідуальні особливості студентів;

розроблення додаткової системи методів навчання, спеціально орієнтованих на

активізацію студентів у навчальному процесі, розвиток ініціативності, колективізму,

бажання позмагатися та інших якостей особистості студента;

розроблення й застосування педагогічних прийомів, що концентрують процес навчання

на розвиваючому ефекті, застосування нестандартних інтелектуальних завдань,

побудованих на принципах розвитку психічних функцій.

Група науково-дослідницьких умінь містить такі вміння:

розроблення нових синтетичних технологій навчання, а також окремих наочних методик

викладання;

організація нових інформаційно-комунікативних структур у процесі навчання;

інтенсифікацію методів навчання;

складання нових навчальних програм для факультативних занять і спецкурсів;

аналіз основних тенденцій розвитку системи освіти;

виявлення пріоритетних напрямів у розвиту педагогічних технологій;

аналіз досвіду роботи колег, його узагальнення й застосування тощо.

засвоєння методів дослідження науки: теоретичний аналіз, контекстний аналіз,

експериментальний метод, спостереження, вивчення документації та інших.

Група методично виховних умінь складається з таких умінь:

під час навчальних занять формувати у студентів національну свідомість і самосвідомість;

формувати почуття національної гідності, патріотизму й відповідальності, громадського

обов’язку і честі;

розумно використовувати методи виховання;

створювати на заняттях необхідну моральну й ділову атмосферу;

використовувати прийоми і методи переконання під час навчальних занять;

формувати у студентів моральні ціннісні установки;

розвивати національно і соціально значущі якості;

підтримувати свій високий моральний і громадський імідж;

втілювати у студентське середовище норми і принципи загальнолюдської культури;

формувати у студентів науковий світогляд;

співпереживати і співчувати;

бути толерантним, вимогливим і доброзичливим;

здійснювати індивідуально-виховний вплив на кожного студента, враховують особливості

та спрямованість його особистості;

поєднувати вимоги до студентів з турботою про них і повагою до їх особистої гідності;

цілеспрямовано формувати у студентів якості професіонала;

спиратися на моральні ідеали;

завжди займати активну громадську позицію;

виховувати студентів носіями високої загальної, національної, правової, професійної,

естетичної, економічної, соціально-психологічної, політичної і фізичної культури;

пропагувати здоровий спосіб життя, невживання студентами алкоголю і наркотичних

речовин, негативне ставлення до куріння та інших шкідливих звичок;

виховувати ціннісне ставлення до сім’ї, батьків, дружини (чоловіка) і дітей;

перевиховувати студентів й стимулювати їх до самовиховання, саморозвитку і

самовдосконалення;

спрямувати студентів на набуття соціального досвіду, успадкування духовних надбань

українського народу та ін.

Тому в процесі підготовки науково-педагогічного працівника у ВНЗ потрібно створити

умови, які сприяють досягненню мети і, зокрема, формуванню у студентів технологічних

умінь, що спрямовані на організацію навчальної діяльності. Для розв’язання цієї проблеми

необхідно розробляти програму безперервної професійно-педагогічної підготовки науково-

педагогічних працівників.

Комунікативна компетентність науково-

педагогічного працівника виявляється в його здатності здійснювати педагогічне

спілкування під час навчально-виховного процесу.

Педагогічне спілкування - різноманітні форми психологічної взаємодії педагога з

вихованцями і в навчальний, і в позанавчальний час, які спрямовані на спільне розв’язання

різноманітних завдань, формування і всебічний розвиток особистості вихованців, створення

умов для реалізації їх творчих здібностей та формування індивідуальності.

Педагогічне спілкування — професійне спілкування педагога зі студентами на заняттях і

після них. Воно виконує певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне і

оптимальне) на створення сприятливого, здорового психологічного клімату, на оптимізацію

навчальної діяльності та стосунків між педагогом і студентом, у студентському колективі.

Професійно-педагогічне спілкування — система прийомів органічної соціально-

психологічної взаємодії педагога і студентів, змістом якої є обмін інформацією, пізнання один

одного, організація діяльності й стимулювання діяльності студентів, організація і корекція

стосунків у колективі студентів, обмін ролями, співпереживання і створення умов для са-

моутвердження особистості кожного студента. Педагогічне спілкування за своєю сутністю -

творчий процес.

У професійному спілкуванні науково-педагогічний працівник можна виокремити два

взаємопов’язані компоненти:

по-перше, це загальні принципи (основа) спілкування, що його закладають характер

суспільного ладу, наслідування цінностей минулого, у яких реалізується педагогічна

діяльність науково-педагогічного працівника, єдина мета і завдання навчання та ви-

ховання.

по-друге, його індивідуальні принципи (основа) спілкування, громадянська позиція,

стиль спілкування — сукупність конкретних прийомів і засобів, які науково-педагогічний

працівник доцільно, залежно від конкретних умов і можливостей навчання та виховання,

реалізує у своїй діяльності на основі власних знань, професійного досвіду, здібностей і

вмінь.

Педагогічне спілкування має бути проникнутим життєрадісністю, гуманністю,

людяністю й оптимізмом. Воно виконує такі функції:

взаємопізнання науково-педагогічних працівників і студентів; обмін думками, почуттями

та інформацією;

організація та здійснення різноманітних і багатогранних навчально-виховних заходів;

самовираження, самовизначення і самоутвердження учасників цього процесу.

За В. А. Кан-Каликом, структура професійно-педагогічного спілкування містить:

прогностичний етап, зміст якого полягає в моделюванні майбутнього спілкування з

аудиторією;

комунікативну атаку, що передбачає організацію спілкування на початку навчально-

виховного заходу;

управлінський етап, сутність якого полягає в безпосередньому спілкуванні впродовж

навчально- виховного заходу;

завершальний етап, сенс якого – в аналізі перебігу спілкування та його результатів і

внесення відповідних корективів у модель майбутнього спілкування.

І. А. Зязюн виокремив три компоненти спілкування: пізнавальний, естетичний і

поведінковий. Учений наголошує: «Спілкування обов’язково передбачає формування у

педагогів і вихованців образів один одного і понять про особистісні властивості кожного

учасника спілкування; воно несе в собі естетичну характеристику - зовнішню і внутрішню

подобу учасників спілкування, викликає певне до себе відношення; у спілкуванні

проявляється і поведінковий компонент - слова і справи, адресовані педагогом учням, і

навпаки».

Науково-педагогічний працівник обов’язково має навчитися мистецтва спілкування. А

це вимагає формування у педагога спеціальних умінь на основі тісного зв’язку із вихованням

мовленнєвої культури особистості.

В. А. Кан-Калик і О. О. Леонтьєв розробили спеціальні вправи для формування навичок

педагогічного спілкування. Наприклад, В. А. Кан-Калик об’єднував ці вправи у два цикли, а

саме: практичне оволодіння технікою й технологією педагогічної комунікації та оволодіння

системою спілкування в заданій педагогічній ситуації.

Перший цикл спрямовано на:

формування органічних і послідовних дій у публічній ситуації;

м’язову свободу в педагогічній діяльності;

відчуття м’язової свободи й емоційного благополуччя в аудиторії; формування навичок

довільної уваги, спостережливості, зосередженості;

міміку й пантоміміку;

педагогічно доцільні переживання;

мобілізацію творчого самопочуття безпосередньо перед спілкуванням;

техніку й логіку мовлення, його виразність й емоційність;

вміння вибудовувати логіку майбутнього спілкування з аудиторією.

Другий цикл вправ містить дві підгрупи:

перша — дії в типових ситуаціях (спостереження за діяльністю вчителя в процесі

виконання загальних завдань заняття; розвиток уміння «читати» переживання з обличчі

вихованців; виокремлення під час заняття конкретних педагогічних явищ; інсценування

педагогічних завдань);

друга — розвиток педагогічної уяви, інтуїції, навичок педагогічної імпровізації

(складання аналогічних ситуацій з певною настановою, аналіз картини чи кінофрагмента;

складання й виконання введеної умови для інсценізованих завдань).

Педагогічно грамотне спілкування знімає у студентів негативне емоційне напруження

(страх, невпевненість). Воно має викликати радість, бажання спільної діяльності.

Оптимальне педагогічне спілкування - спілкування, яке створює найкращі умови для

розвитку мотивації студента, творчого характеру діяльності, для формування його особис-

тості, забезпечує сприятливий психологічний клімат, запобігає створенню психологічних

бар’єрів, дозволяє максимально використовувати у навчальному процесі особистісні та

професійні якості науково-педагогічних працівників. Серед науково- педагогічних

працівників можна виокремити притаманні їм рівні спілкування:

примітивний - в основі ставлення до студента - примітивні правила й реакції поведінки.

Це амбіції, самовдоволення, зловтіха. Науково-педагогічний працівник демонструє свою

зверхність. Студент для науково-педагогічного працівника є засобом досягнення мети.

маніпулятивний - взаємини зі студентом будують на грі, суть якої - у бажанні будь-що

виграти, використовуючи різні прийоми, лестощі. Студент є об’єктом маніпуляції, він

заляканий, інфантильний.

стандартизований - домінує формальна структура спілкування. Слабка орієнтація на

особистість. Науково-педагогічний працівник дотримується стандартів етикету, але така

поведінка є поверховою і, не заторкуючи особистісного рівня, реалізується на рівні масок.

Студент, самостійний об’єкт, відчуває байдужість науково-педагогічного працівника поза

«маскою» і, фактично, залишається об’єктом маніпуляцій.

діловий - орієнтуючись на справу, науково- педагогічний працівник бере до уваги

особистісні характеристики студента лише в контексті ефективності діяльності. Науково-

педагогічний працівник дотримується стандартів етикету, визнає за студентом право на

самостійність. Студент для науково- педагогічного працівника є значущим залежно від

внеску у спільну діяльність. В особистісному житті студент залишається самостійним.

особистісний - спілкування базується на глибокій зацікавленості до студента, визнанні

самостійності його особистості. Науково-педагогічний працівник любить студентів, уся

його діяльність спрямована на розвиток їхньої духовності, особистісне спілкування стає

спілкуванням духовним. Студент довіряє науково-педагогічному працівнику, котрий є

авторитетом і найкращим посередником між ним і знаннями про навколишній світ, людей,

себе.

Набуття науково-педагогічним працівником особистісного рівня спілкування є

необхідною умовою високої культури взаємодії педагога і студента.

Культура педагогічного спілкування містить уміння слухати, ставити запитання,

аналізувати відповідь, зрозуміти студента і самому бути зрозумілим для нього, бути уважним,

спостережливим, встановлювати контакт, бачити й розуміти реакцію аудиторії, передавати

своє ставлення до того, про що йдеться, зацікавити, захопити поясненням, орієнтуватися в

ситуації. Кожен з науково-педагогічних працівників створює свій стиль спілкування.

Нині відомі кілька класифікацій стилів діяльності педагогів. Для педагогів будь-якої

моделі взаємодії важлива емоційно-естетична виразність, уміння подати себе та створити

ситуацію власного самовираження і самоутвердження. У досвідченого науково-педагогічного

працівника, як правило, формується помітна тенденція до тієї чи іншої моделі, типу взаємин,

які найповніше відповідають його індивідуально- психологічним особливостям.

Для науково-педагогічного працівника з високою культурою спілкування характерними

є: оптимальність вимог; педагогічний оптимізм; емоційний відгук; формування колективних

форм стосунків, взаємин у колективі у навчально- виховному процесі; створення атмосфери

доброзичливості.

Однак, якою б привабливою не була модель стосунків науково-педагогічного працівника

і студента, вона завжди динамічна. З огляду на це, хороший педагог завжди прагне до

неперервності своєї освіти та професійної підготовки, постійно аналізує свою діяльність,

ідентифікує досягнутий рівень взаємодії зі студентами, добирає й використовує нові здобутки

педагогічної науки і передового досвіду, переймає найкраще від своїх колег.

Є три головні причини низької культури спілкування науково-педагогічного працівника

зі студентами.

Перша полягає в тому, що більшість науково- педагогічних працівників не надають

особливого значення ролі спілкування у навчально-виховному процесі, тому не приділяють

належної уваги організації спілкування.

Друга характерна для науково-педагогічних працівників, які діють у складних

педагогічних ситуаціях силовими методами, не використовуючи психологічних і педагогічних

знань про людину, не враховуючи вікових та індивідуальних особливостей студента.

Третя виявляється в тому, що деякі науково-педагогічні працівники мають низьку

загальну культуру і не працюють над її підвищенням.

Науково-педагогічний працівник, незалежно від того, якого предмета він навчає

студентів, має володіти всіма тонкощами мовленнєвої культури. Поняттям культури мовлення

традиційно окреслюють передусім дотримання правильної літературної вимови, правопису,

лексичних і граматичних норм, усталеного в літературній мові наголошення слів.

Значною вадою, зокрема, монологічного мовлення, на яку досі рідко зважали, є

недоречне використання в процесі усної розповіді чи пояснення навчального матеріалу

елементів писемного мовлення, запозиченого із підручника та інших джерел книжних слів,

виразів, синтаксичних конструкцій. Мимохіть складається враження, ніби науково-

педагогічний працівник говорить, як «по-писаному». Таке мовлення видається не зовсім

природним, є штучним, важким для сприймання.

Не позбавлене недоліків і діалогічне мовлення. Найістотніші - відсутність стрункості,

логічної послідовності, чіткості, повноти в розкритті предмета розмови, уривчастість, зумов-

лена частими паузами, незакінченість фраз. Діалог є простими запитаннями й відповідями.

Серед помилок і вад у мовленні науково-педагогічного працівника насамперед треба

наголосити на порушенні орфоепічних і граматичних норм. Щодо синтаксичних помилок, то

слід вказати на неправильну побудову дієслівних словосполучень, до чого спричинює хибна

аналогія з відповідними конструкціями російської мови. Педагог, готуючись до занять, має

користуватися словниками - орфоепічним, тлумачним, синонімічним, фразеологічним,

перекладним, термінологічним. Мова є одним з елементів педагогічної техніки.

Педагогічний такт. Узагальненим виявленням стилю спілкування педагога є

педагогічний такт, у якому акумульовано всі складові педагогічної культури педагога і який

є одним із основних показників педагогічної майстерності.

Педагогічний такт — це педагогічно грамотне спілкування в складних педагогічних

ситуаціях, уміння знайти педагогічно доцільний і ефективний спосіб впливу, відчуття міри,

швидкість реакції, здатність швидко оцінювати ситуацію і знаходити оптимальне рішення.

Педагогічний такт також виявляється в умінні керувати своїми почуттями, не втрачати

самовладання, емоційну врівноваженість у поєднанні з високою принциповістю та вимог-

ливістю, з чуйним людяним ставленням до студента. Він вимагає критичності і

самокритичності в оцінці своєї праці, нетерпимості до шаблону, формалізму, застою думки і

справи, до бюрократизму і пихи, поваги. Педагогічний такт реалізується через мову і стиль

поведінки.

Сутність педагогічного такту полягає в педагогічно доцільному ставленні та впливі

педагога на студентів у вмінні налагоджувати продуктивний стиль спілкування. К. Д. Ушин-

ський, який володів справжнім педагогічним тактом, писав, що жоден педагог «ніколи не

може стати хорошим виховате- лем-практиком без такту. ...Ніяка психологія не спроможна

заступити людині психологічного такту, який незамінний у практиці в силу того, що діє

швидко і вмить... і який передбачає приязнь без удаваності, справедливість без причепливості,

доброту без слабкості, порядок без педантизму і, головне, постійну розумову діяльність».

Основні показники педагогічного такту науково- педагогічного працівника:

людяність без зарозумілості;

вимогливість без брутальності та причепливості;

педагогічний вплив без наказів, навіювань, попереджень, без приниження особистої

гідності студента;

вміння висловлювати розпорядження, вказівки та прохання без зухвалості, без

зарозумілості;

уміння слухати співрозмовника, не виявляючи байдужості та вищості;

урівноваженість, самовладання і діловий тон спілкування, без дратівливості та сухості;

простота в спілкуванні без фамільярності та панібратства, без показухи;

принциповість і наполегливість без упертості;

уважність, чутливість і емпатичність без їх підкреслення;

гумор без посміху;

скромність без удаваності.

Удосконаленню педагогічного такту науково- педагогічного працівника сприяє так

званий соціальний інтелект, який трактують як особливу індивідуальну рису, що дає змогу

розуміти студента, усвідомлювати мотивацію його поведінки, розпізнавати найсуттєвіші риси

індивідуальності. Ця якість виявляється як:

просоціальна спрямованість, готовність до співпраці, особиста зацікавленість у добробуті

інших;

соціальна ефективність як очікування успіху в розв’язанні міжособистісних проблем;

емпатичний інтерес та особисте співчуття, які забезпечують декодування невербальних

ознак емоційних переживань;

адекватне визначення ціннісних аспектів ставлення до себе й до інших.

Отже, педагогічний такт виховують, його набувають разом з педагогічною культурою і

він виявляється в педагогічній діяльності. Він є показником зрілості науково-педагогічного

працівника як майстра своєї справи. Це великий засіб, за допомогою якого студентів можна

перетворити на своїх спільників чи, навпаки, суперників.

Педагог у вищому навчальному закладі повинен працювати над формуванням власного

педагогічного такту й постійно його вдосконалювати. Як немає межі досконалості, так і немає

межі виявлення різноманітних і багатогранних аспектів педагогічного такту.

Якщо раніше студенти погоджувалися на позицію підпорядкованого, то тепер вони

прагнуть до ситуації співпраці, а вона передбачає певні вимоги до організації спілкування:

діалогічність, взаємну довіру, реальний психологічний контакт, здатність науково-

педагогічного працівника відмовитися від диктату й перейти до взаємодії. Обов’язковою

вимогою студентів є наявність педагогічного такту, який виявляється у зовнішньому вигляді

науково-педагогічного працівника, у тоні спілкування, у самовладанні, в умінні без грубощів

досягти бажаних результатів.

Багато труднощів і невдач у педагогічній діяльності науково-педагогічного працівника

зумовлено саме недоліками сфери професійно-педагогічного спілкування, оскільки лише воно

забезпечує досягнення мети навчання та виховання і визначає характер взаємодії між двома

головними суб’єктами педагогічного процесу. Відомий російський психолог В. А. Кан-Калик

виокремлює кілька стилів педагогічного спілкування.

Спілкування на основі високих професійних настанов педагога, його ставлення до

педагогічної діяльності загалом. Про таких кажуть: «За ним студенти буквально по п’ятах

ходять». У вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюють ще й спільні професійні

зацікавлення, особливо на профільних кафедрах.

Спілкування на основі дружнього ставлення. Цей вид комунікації передбачає

захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша,

учасника спільної навчальної діяльності (але слід уникати панібратства). Особливо це сто-

сується молодих педагогів, якщо вони не бажають потрапити в конфліктну ситуацію.

Спілкування-дистанція. Найбільш поширений тип педагогічного спілкування, за якого

постійно є дистанція у всіх сферах: навчанні — з посиланням на авторитет і

професіоналізм; вихованні — на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує взаємини

«науково-педагогічний працівник — студенти». Але це не означає, що студенти мають

сприймати педагога як ровесника.

Спілкування-загравання. Воно властиве молодим науково-педагогічним працівникам, які

надмірно прагнуть популярності. Таке спілкування забезпечує лише фальшивий, дешевий

авторитет.

Як правило, у педагогічній практиці поєднуються стилі в певній пропорції за

домінування одного з них.

Особливі труднощі в налагодженні педагогічного спілкування, взаємин зі студентами у

сфері особистіших контактів відчувають педагоги-початківці. Щоб оволодіти високим рівнем

професійно-педагогічного спілкування зі студентами, треба добре знати його психологічні,

змістові й процесуальні основи.

Таким чином, у навчально-виховному процесі вищої школи важливе місце належить

особистості науково- педагогічного працівника, його комунікативним умінням, здатності

встановлювати діалог зі студентом, розуміти й адекватно сприймати його світ, світ не

підлеглого, а рівноправного партнера, колеги в складному мистецтві навчання.

Соціокультурна компетентність відображає знання глобальних процесів розвитку

цивілізації та функціонування сучасного суспільства, основ соціології, економіки,

менеджменту і права, володіння сучасними інформаційними технологіями, а також

необхідний рівень загальної, національної, громадянської та педагогічної культури, засоби

її продукування серед студентів, творчість у розв’язанні різних педагогічних завдань.

Педагогічна творчість науково-педагогічного працівника виявляється в ініціативності,

активності, інноваційності, постійному натхненні для вдосконалення всього навчально-

виховного процесу. Це творчість в обміркуванні методики і змісту майбутнього

конкретного навчального заняття, виховного заходу та будь-якої взаємодії зі студентами.

Значну увагу на формування педагогічної творчості науково-педагогічного працівника в

українській педагогіці звертає професор С. О. Сисоєва. Педагогічна творчість педагога, на її

думку, - це особистісно-орієнтована розвивальна взаємодія суб’єктів навчально-виховного

процесу, зумовлена специфікою психолого-педагогічних взаємин між ними.

Як творча особистість, науково-педагогічний працівник до кожного навчально-

виховного заходу має ставитися дуже відповідально, знаючи, що не буває двох однакових

студентів, що кожен із студентів - неповторна особистість. Потрібно намагатися врахувати ці

обставини, внести особисте «Я» і вчинити оригінально, нестандартно, змістовно і цікаво.

Найдужче на вихованців впливають не слова педагога, а його поведінка, самореалізація.

Творчістьнауково-педагогічного працівника – найбільш важлива й необхідна

особистісна його якість, яка забезпечує оригінальність, нестандартність, інноваційність і

ефективність у навчанні та вихованні студентів. Тобто без творчості немає натхненної педаго-

гічної діяльності та активної взаємодії між усіма учасниками навчально-виховного процесу.

Безперечно, підвалиною творчості педагога є психоло- го-педагогічне мислення, яке

передбачає нестандартний, пошуковий та інноваційний підхід до організації та здійснення

педагогічного процесу й постійного його вдосконалення, всебічний аналіз навчально-

виховних заходів з погляду сучасних досягнень психологічної, педагогічної та інших наук,

постійне вдосконалення свого психолого-педагогічного досвіду і вміння бачити, знайти щось

нове, оригінальне в кожному педагогічному явищі в повсякденному житті.

Сучасне психолого-педагогічне мислення також передбачає відмову педагога від

стандартних шляхів здійснення навчально-виховного впливу. Від нього вимагають сміливості

створення власних ефективних методик, які найповніше відповідають його фаховій підготовці

та індивідуально- психічним особливостям і випливають із сучасних гуманістичних

педагогічних концепцій.

В. О. Сухомлинський акцентував увагу на оптимістичному мисленні педагога. Він

неодноразово заявляв, що немає жодної дитини, яка б не змогла стати за належних зусиль пе-

дагогів людиною освіченою, високоморальною і працьовитою.

Основні характеристики творчого мислення: ясність, чіткість, логічність, системність,

послідовність, самостійність, гнучкість, сміливість і оригінальність.

Ці характеристики творчого мислення педагогу забезпечують:

постійний і систематичний пошук актуальних навчально-виховних проблем, які

потребують розв’язання;

виявлення оригінальних і нестандартних прийомів і способів розв’язання навчально-

виховних проблем, труднощів, завдань;

послідовне, систематичне і безперервне вдосконалення стилю, методів і форм власної

дидактичної і виховної діяльності;

творче намагання до інноваційного здійснення навчально-виховних заходів та широке

залучення до їх обґрунтування інших педагогів і студентів;

відкритість для нового і нестандартного, вміння знаходити в них суттєве і перспективне;

послідовну і рішучу відмову від стереотипного стилю мислення, розв’язання завдань і

здійснення навчально-виховних заходів;

здатність сміливо відмовитися від окремих елементів рутинного стилю діяльності та

знаходити оптимальні шляхи подальшої діяльності;

оптимістичне прогнозування майбутніх навчально- виховних дій і передбачення їх

результатів тощо.

Сучасний етап розвитку педагогічної думки вимагає такого творчого мислення, без

якого неможливий і її саморозвиток, і вдосконалення навчально-виховного процесу.

Особистісні якості науково-педагогічного працівника. Науково-педагогічний працівник

має володіти певним набором особистісних якостей, серед яких доброзичливість, гуманність,

принциповість, толерантність, моральність, дисциплінованість, порядність, творчість,

спостережливість, співчутливість, емпатія, самовладання, оптимістичність, уважність,

наполегливість, ініціативність, натхненність, комунікатив- ність, людяність, вимогливість,

скромність.

Однією з особистісних якостей науково-педагогічного працівника є його педагогічна

спрямованість. Викладені вище особистісні якості науково-педагогічного працівника будуть

гармонійно розвиватися і матимуть стимул для самовдосконалення тільки в разі наявності

внутрішнього зацікавлення, хотіння, бажання (мотивів, мотивації) займатися педагогічною

діяльністю, неспинного і невтомного намагання досягти в ній значних успіхів, отримання

власного задоволення від досягнутих успіхів і постійного прагнення до цієї діяльності.

Питання для самоконтролю

1. Які вимоги висувають до науково-педагогічного працівника? Охарактеризуйте кожну

вимогу, яку висувають до науково- педагогічного працівника.

2. Опишіть професійно-специфічні здібності науково- педагогічного працівника, які

сприяють успішній педагогічній діяльності.

3. У чому виявляється педагогічний такт науково- педагогічного працівника?

4. У чому виявляється вимога до науково-педагогічного працівника володіти власною

емоційно-вольовою сферою та доцільно використовувати емоції?

5. Поясніть, чи може науково-педагогічний працівник ефективно виконувати свої обов’язки,

якщо не буде відповідати всім вимогам?

6. Опишіть безпосередні функціональні обов’язки науково- педагогічного працівника.

7. За якими напрямами здійснює свою педагогічну діяльність науково-педагогічний

працівник?

8. Охарактеризуйте навчальну діяльність науково- педагогічного працівника.

9. У чому виявляється методична діяльність науково- педагогічного працівника?

10. Чому науково-педагогічному працівнику необхідно займатися науково-дослідницькою

діяльністю?

11. Опишіть характер виховної діяльності науково- педагогічного працівника.

12. Що таке готовність науково-педагогічного працівника до професійної педагогічної

діяльності?

13. Які складові професійної кваліфікації науково-педагогічного працівника?

14. Розкрийте сутність спеціально-предметної компетентності науково-педагогічного

працівника.

15. Які групи вмінь містить психолого-педагогічна компетентність науково-педагогічного

працівника?

16. Охарактеризуйте групу психологічних умінь науково- педагогічного працівника.

17. Опишіть групу операційно-методичних умінь науково- педагогічного працівника.

18. Охарактеризуйте групу конструктивно-проективних умінь науково-педагогічного

працівника.

19. У чому виявляється група вмінь оцінювання й контролю? Опишіть експертно-аналітичну

групу вмінь науково- педагогічного працівника.

20. Які вміння науково-педагогічного працівника належать до науково-дослідних умінь?

21. Охарактеризуйте групу методично-виховних умінь науково- педагогічного працівника.

22. Розкрийте зміст комунікативної компетентності науково- педагогічного працівника.

23. Які причини низької культури спілкування науково- педагогічного працівника зі

студентами?

24. У чому виявляється педагогічний такт науково- педагогічного працівника?

25. Розкрийте зміст соціокультурної компетентності науково- педагогічного працівника.

26. Якими особистісними якостями має володіти науково- педагогічний працівник?

Рекомендована література

Основна:

1. Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти в Україні на рубежі століть

(Спроба прогностичного аналізу) // Вища освіта України. — 2000. - № 1. - С. 11 - 17.

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. - К.: Ли- бідь, 1997.

3. Грішнова О. А. Людський капітал (формування в системі освіти і професійної підготовки).

- К.: Знання, КОО, 2001.

4. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. - М.: Владос, 1999.

5. Кипень В., Коржів Г. Викладачі вузів: соціологічний портрет. Донецьк, 2001.

6. Кремень В. Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. - 2002. - 28 грудня. - № 102

- 103.

7. Литвин В. М. Українська культура й освіта в контексті суспільних трансформацій //

Урядовий кур’єр - 2002. - 24 вересня. - № 175.

8. Макаренко А. С. Про мій досвід // Твори: В 7 т. - К.: Рад. пік., 1954. - Т. 5.

9. Педагогічна майстерність / За ред. І. А. Зязюна. — К.: Вища шк., 1997.

10. Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання // Вибрані педагогічні твори: У 2 т. - К.:

Рад. шк., 1983. - Т. 1. Ушинський К. Д. Твори: В 6 т. - К.: Рад. шк., 1952. - Т. 1. Фініков Т.

Сучасна вища освіта: світові тенденції України. - К.: Таксон, 2002.

Додаткова:

1. Сурмін Ю. Кінець епохи «старанних відмінників» // Синергія. 2001. - № 2 - 3 (3 - 4).

2. HarkinsA., Grochowiki J., Stewart В. Anticipatory Learning Communiti, Prepared / For and

delivered at the World Future Society Conference. - Washington, D.C., July 1996.

3. Harkins A. Higher Education Service Futures: From Information to Knowledge. - June, 1996.

Тема: «Наукові засади, принципи та органи управління вищим навчальним закладом»

1. Мета заняття:

1. засвоєння найбільш важливих питань теми;

2. надання інформації магістрам про керування вищим навчальним закладом;

3. розкриття принципів управління у вищому навчальному закладів;

4. визначити основні структурні елементи ВНЗ;

5. формування системного уявлення про систему вищої освіти, як єдине ціле.

Основні поняття теми: управління освітою, типи навчальних закладів, управління

вищим навчальним закладом, методична рада у ВНЗ.

План

1. Структура органів управління освітою. Характерні основи типів навчальних закладів.

2. Управління вищим навчальним закладом.

3. Методична робота у вищому навчальному закладі

Перше питання

Структура органів управління освітою. Характерні основи типів навчальних

закладів.

Структура органів управління освітою. Закони і постанови з питань освіти

приймаються Верховною Радою України.

Органами державного управління освітою в нашій країні є Міністерство освіти,

міністерства і відомства, які мають навчально-виховні заходи, Вища атестаційна комісія,

управління освіти обласних державних адміністрацій, відділи освіти районних (міських)

державних адміністрацій.

Центральним органом державного управління освітою в Україні є Міністерство освіти.

Його повноваження визначено Законом України "Про освіту‖ та "Положенням про

Міністерство освіти України‖. Міністерство освіти бере участь у виробленні державної

політики в галузі освіти та втілення її в життя, у визначенні основних напрямків розвитку

освіти, здійснює координаційні, науково-методичні, контрольні функції та державне

інспектування, забезпечує зв'язок з іншими державами, організовує впровадження в практику

досягнень науки і передового педагогічного досвіду; проводить атестацію та акредитацію

навчально-виховних закладів республіканського значення.

При Міністерстві освіти функціонує Вища атестаційна комісія, яка проводить атестацію

наукових і науково-педагогічних кадрів. Міністерству освіти підпорядковані вищі навчальні

заклади (академії, університети, інститути, консерваторії, коледжі, технікуми (училища),

Академія педагогічних наук та її науково-дослідні інститути.

При обласних, районних (міських) державних адміністраціях створюються відповідні

структурні підрозділи, які здійснюють управління освітою: при обласній держадміністрації —

управління освітою, при районній (міській) — відділ освіти, а при сільській і селищних Радах

народних депутатів — комісії з питань освіти.

Управління освіти, з одного боку, підпорядковане Міністерству освіти, а з другого —

обласній державній адміністрації. Воно здійснює керівництво освітою в області. Йому

підпорядковані обласний інститут післядипломної освіти, обласні станції юних техніків,

натуралістів, туристів, загальноосвітні навчально-виховні заклади інтернатного типу, інші

освітні установи.

Управління освіти обласної держадміністрації аналізує стан освіти в області, організовує

розробку і виконання регіональних програм розвитку освіти національних меншин,

забезпечує розвиток мережі навчально-виховних закладів області, проводить їх ліцензування

та атестацію. До функцій управління освіти входить і впровадження затверджених

Міністерством освіти нових технологій у системі освіти, здійснення контролю за діяльністю

відділів освіти в районах, містах, організація державного інспектування безпосередньо

підпорядкованих установ та закладів освіти, підвідомчих закладів післядипломної освіти.

Управляння освіти укладає і припиняє дію контрактів з керівниками закладів освіти, що

знаходяться в його підпорядкуванні, аналізує виконання керівниками вищих навчальних

закладів І-ІІ рівня акредитації, професійно-технічних закладів умов контракту, формує

замовлення на методичну, педагогічну літературу, навчальні програми, посібники, бланки

суворої звітності та інше.

Відділ освіти підпорядкований, з одного боку, управлінню освіти обласної

держадміністрації, а з другого — районній (міській) державній адміністрації. Він здійснює

безпосереднє керівництво навчально-виховними закладами: загальноосвітніми школами,

ліцеями, гімназіями, дошкільними закладами, позашкільними установами, а також районним

(міським) методичним кабінетом, аналізує стан освіти в районі (місті), подає пропозиції

місцевим органам влади щодо зміцнення навчально-матеріальної бази закладів освіти, сприяє

створенню різних типів закладів освіти, організовує навчання обдарованих дітей, а також

дітей, які мають вади у фізичному і розумовому розвитку, сприяє влаштуванню до

інтернатних закладів дітей-сиріт і дітей, які залишилися без батьківського піклування,

організовує роботу психологічної служби, соціально-педагогічного патронажу в закладах

освіти, визначає потребу і забезпечує заклади освіти педагогічними кадрами, проводить

атестацію педагогічних працівників району, аналізує використання бюджетних коштів на

освіту.

Класифікація вищих навчальних закладів України за формою власності

Вищий навчальний заклад державної форми власності — вищий навчальний заклад,

заснований державою, що фінансується з державного бюджету і підпорядковується

відповідному центральному органу виконавчої влади;

Вищий навчальний заклад, що перебуває у власності Автономної Республіки Крим —

вищий навчальний заклад, заснований органами влади Автономної Республіки Крим, що

фінансується з бюджету Автономної Республіки Крим і підпорядкований органам влади

Автономної Республіки Крим;

Вищий навчальний заклад комунальної форми власності — вищий навчальний заклад,

заснований місцевими органами влади, що фінансується з місцевого бюджету і

підпорядкований місцевим органам влади;

Вищий навчальний заклад приватної форми власності — вищий навчальний заклад,

заснований на приватній власності і підпорядкований власнику чи власникам;

Типи вищих навчальних закладів

Відповідно до існуючих напрямів освітньої діяльності в Україні діють вищі навчальні

заклади таких типів:

Університет — багатопрофільний вищий навчальний заклад четвертого рівня

акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та

кваліфікації широкого спектра природничих, гуманітарних, технічних, економічних та інших

напрямів науки, техніки, культури і мистецтв, проводить фундаментальні та прикладні

наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром, має розвинуту

інфраструктуру навчальних, наукових і науково-виробничих підрозділів, відповідний рівень

кадрового і матеріально-технічного забезпечення, сприяє поширенню наукових знань та

здійснює культурно-просвітницьку діяльність. Можуть створюватися класичні та профільні

(технічні, технологічні, економічні, педагогічні, медичні, аграрні, мистецькі, культурологічні

тощо) університети;

Академія — вищий навчальний заклад четвертого рівня акредитації, який провадить

освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у певній галузі

науки, виробництва, освіти, культури і мистецтва, проводить фундаментальні та прикладні

наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром у сфері своєї діяльності і має

відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення;

Інститут — вищий навчальний заклад третього або четвертого рівня акредитації або

структурний підрозділ університету, академії, який провадить освітню діяльність, пов'язану із

здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у певній галузі науки, виробництва, освіти,

культури і мистецтва, проводить наукову, науково-методичну та науково-виробничу

діяльність і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення;

Консерваторія (музична академія) — вищий навчальний заклад третього або четвертого

рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої

освіти та кваліфікації у галузі культури і мистецтва — музичних виконавців, композиторів,

музикознавців, викладачів музичних дисциплін, проводить наукові дослідження, є провідним

центром у сфері своєї діяльності і має відповідний рівень кадрового та матеріально-

технічного забезпечення;

Коледж — вищий навчальний заклад другого рівня акредитації або структурний

підрозділ вищого навчального закладу третього або четвертого рівня акредитації, який

провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у

споріднених напрямах підготовки (якщо є структурним підрозділом вищого навчального

закладу третього або четвертого рівня акредитації або входить до навчального чи навчально-

науково-виробничого комплексу) або за кількома спорідненими спеціальностями і має

відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення;

Технікум (училище) — вищий навчальний заклад першого рівня акредитації або

структурний підрозділ вищого навчального закладу третього або четвертого рівня

акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та

кваліфікації за кількома спорідненими спеціальностями, і має відповідний рівень кадрового та

матеріально-технічного забезпечення.

Друге питання

Управління вищим навчальним закладом.

Успішне здійснення навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі

залежить передусім від якості керівництва педагогічним колективом, тобто діяльності,

спрямованої на розроблення й реалізацію рішень, організацію контролю та аналізу

результатів.

Завдання, напрями діяльності і структура вищого навчального закладу

У Законі України «Про вищу освіту» визначено, що основною метою діяльності вищого

навчального закладу є забезпечення умов, необхідних для здобуття особою вищої освіти,

підготовка фахівців для потреб України.

Г оловними завданнями вищого навчального закладу є:

1) здійснення освітньої діяльності певного напряму, яка забезпечує підготовку фахівців

відповідних освітньо-кваліфікаційних рівнів і відповідає стандартам вищої освіти;

2) здійснення наукової і науково-технічної (для вищих навчальних закладів третього і

четвертого рівнів акредитації), творчої, мистецької, культурно- виховної, спортивної та

оздоровчої діяльності;

3) забезпечення виконання державного замовлення та угод на підготовку фахівців з

вищою освітою;

4) здійснення підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів та їх атестація в

акредитованих вищих навчальних закладах третього та четвертого рівнів акредитації;

5) вивчення попиту на окремі спеціальності на ринку праці і сприяння

працевлаштуванню випускників;

6) забезпечення культурного і духовного розвитку особистості, виховання осіб, які

навчаються у вищих навчальних закладах, в дусі українського патріотизму і поваги до

Конституції України;

7) підвищення освітньо-культурного рівня громадян.

Вищий навчальний заклад здійснює свою діяльність у таких напрямах:

- навчальна діяльність як основна спрямована на організацію процесу навчання у вищій

школі відповідно до нормативних документів. Вона сприяє здобуттю знань студентами,

формуванню вмінь і навичок практичної діяльності, тобто формує фахівців. Навчальний

процес у вищій школі характеризується органічним поєднанням навчального і науково-

дослідного аспектів;

- виховна діяльність зорієнтована на створення сприятливих умов для розвитку молоді,

виховання студентів і спонукання їх до самовиховання. Виховний вплив здійснюється

передусім у процесі навчання шляхом використання потенційних можливостей навчальних

дисциплін та в поза аудиторний час. Навчальна і виховна діяльність тісно пов’язані між

собою;

- методична діяльність сприяє ефективності навчального процесу шляхом підвищення

педагогічної майстерності викладачів, розроблення і втілення в навчально-виховний процес

нових технологій навчання;

- науково-дослідницька діяльність передбачає поєднання навчальної діяльності

викладача з його науково-дослідною роботою, яка сприяє не лише збагаченню науки новими

фактами, а й підвищенню рівню професіоналізму викладачів, глибшому оволодінню їх

навчальними предметами, втіленню досягнень науки в практику;

- культурно-просвітницька діяльність реалізується через активну участь викладачів і

студентів у поширенні наукових знань серед населення.

Вищий навчальний заклад діє на підставі власного Статуту, який містить: назву,

юридичну адресу, дату прийняття рішення про створення; перелік прав і обов’язків власника

(власників); обсяг цивільної правоздатності вищого навчального закладу; обсяг основних

засобів (розмір статутного фонду), наданих власником (власниками); порядок утворення,

діяльності та повноваження органів управління вищим навчальним закладом, права та

обов’язки керівника; порядок обрання представників до органів громадського

самоврядування; джерела надходження та порядок використання коштів та іншого майна

вищого навчального закладу; порядок звітності, контролю за здійсненням фінансово -

господарської діяльності; концепцію освітньої діяльності; порядок внесення змін до статуту

вищого навчального закладу; порядок реорганізації та ліквідації вищого навчального закладу;

власну символіку та атрибутику; право звертатися з ініціативою до органів управління вищою

освітою про внесення до чинних або розроблення нових нормативно-правових актів у галузі

вищої освіти, а також брати участь у роботі над проектами щодо їх удосконалення; умови

користування земельними ділянками в порядку, встановленому Земельним кодексом України.

Структурні підрозділи вищого навчального закладу створюються відповідно до

законодавства. Основними структурними підрозділами вищого навчального закладу третього

і четвертого рівнів акредитації є кафедри і факультети.

Кафедра. Це базовий структурний підрозділ вищого навчального закладу (його філій,

інститутів, факультетів), що проводить навчально-виховну і методичну діяльність з однієї або

кількох споріднених спеціальностей, спеціалізацій чи навчальних дисциплін і здійснює

наукову, науково-дослідну та науково-технічну діяльність за певним напрямом. Вона

створюється рішенням вченої ради вищого навчального закладу за умови, якщо до її складу

входить не менше п'яти науково-педагогічних працівників, для яких кафедра є основним

місцем роботи, і не менше ніж три з яких мають науковий ступінь або вчене звання.

Керівництво кафедрою здійснює завідувач кафедри, який обирається на цю посаду за

конкурсом вченою радою вищого навчального закладу строком на п'ять років (для

національного вищого навчального закладу — на сім років). Із завідувачем кафедри

укладається контракт.

Головними завданнями кафедри є створення умов для задоволення потреб студентів у

підвищенні рівня професійних і культурних знань; підготовка висококваліфікованих фахівців

з глибокими теоретичними і необхідними практичними знаннями; підвищення кваліфікації

персоналу кафедри; підвищення якості методичного забезпечення навчального процесу;

розроблення нових технологій навчання; задоволення потреб підприємств і організацій у

підвищенні кваліфікації їх персоналу; організація і проведення за замовленнями підприємств і

організацій наукових досліджень і виконання пошуково-конструкторських робіт; поширення

наукових, технічних і культурних знань серед населення.

У межах кафедри можуть бути створені групи (секції) викладачів, пов'язаних однією

дисципліною або обслуговуванням одного факультету. За кожною групою завідувач кафедри

призначає керівника з методичного забезпечення і організації навчальної роботи в групі.

Факультет. Це основний організаційний і навчально-науковий структурний підрозділ

вищого навчального закладу третього та четвертого рівнів акредитації, що об'єднує відповідні

кафедри і лабораторії. Він створюється рішенням вченої ради вищого навчального закладу за

умови, що у його складі працює не менше ніж три кафедри і навчається не менше 200

студентів денної (очної) форми навчання.

Рішення про створення факультету поза місцем розташування вищого навчального

закладу державної форми власності приймається спеціально уповноваженим центральним

органом виконавчої влади у галузі освіти і науки, іншими центральними органами виконавчої

влади, які мають у своєму підпорядкуванні вищі навчальні заклади.

Структурними підрозділами вищого навчального закладу четвертого рівня акредитації

можуть бути наукові, навчально-наукові, науково-дослідні та науково- виробничі інститути.

Керівництво інститутом здійснює директор, який обирається на посаду за конкурсом строком

на п'ять років.

До структурних підрозділів вищих навчальних закладів належать також:

1) навчально-науково-виробничі центри (комплекси, інститути), що об'єднують

споріднені факультети, коледжі, технікуми, наукові, науково-дослідні, науково-виробничі й

проектні інститути, дослідні станції, кафедри, наукові лабораторії, конструкторські бюро,

навчально-дослідні господарства, навчально- виробничі комбінати, експериментальні заводи,

фабрики, фірми, клінічні бази установ медичної освіти, полігони, технопарки, інші

підрозділи;

2) навчально-наукові центри (комплекси, інститути), що об'єднують споріднені

факультети, кафедри, наукові лабораторії, центри, інші підрозділи, які забезпечують

підготовку фахівців з певних спеціальностей (напрямів підготовки) і здійснюють наукові

дослідження з певного напряму;

3) науково-дослідні центри (комплекси, інститути), що об'єднують споріднені наукові

лабораторії, центри, інші підрозділи за певним напрямом науково-дослідної роботи.

Вищий навчальний заклад повинен мати у своєму складі бібліотеку, яку очолює

директор (завідувач). Директор бібліотеки обирається вченою радою вищого навчального

закладу строком на п'ять років (для національного вищого навчального закладу — на сім

років).

При вищому навчальному закладі можуть працювати також підготовчі відділення

(підрозділи), підрозділи перепідготовки та підвищення кваліфікації кадрів, лабораторії,

навчально-методичні кабінети, комп'ютерні та інформаційні центри, навчально-виробничі та

творчі майстерні, навчально-дослідні господарства, виробничі структури, видавництва,

спортивні комплекси, заклади культурно-побутового призначення та інші підрозділи,

діяльність яких не заборонена законодавством.

Принципи управління вищим навчальним закладом

Науково обґрунтоване керівництво вищими закладами освіти передбачає дотримання

таких принципів управління:

1. Принцип державотворення. Сутність його полягає у спрямуванні діяльності усіх

ланок вищих закладів освіти на утвердження і розвиток державності України, піднесення їх

рівня до міжнародних стандартів.

2. Принцип науковості. Він передбачає врахування під час організації навчально-

виховного процесу досягнень педагогіки, психології, володіння усіма методиками викладання

навчальних дисциплін.

3. Принцип демократизації. Розв'язуючи проблеми діяльності навчального закладу,

керівник має зважати на думку членів педагогічного та студентського колективів,

громадськості, систематично звітувати про свою роботу перед колективом працівників

вищого навчального закладу.

4. Принцип гуманізації. Він передбачає формування гуманної особистості гуманними

засобами у всіх ланках взаємовідносин: адміністрація — викладачі, студенти, батьки;

викладачі — викладачі; викладачі — студенти, батьки; студенти — студенти; студентські

лідери — рядові студенти; студенти — батьки.

5. Принцип цілеспрямованості. Сутність його полягає у чіткому перспективному і

щоденному плануванні всіх напрямів навчально-виховної та інших видів діяльності вищого

навчального закладу з урахуванням його можливостей.

6. Принцип компетентності. Згідно з ним усі працівники вищого навчального закладу

повинні мати високий рівень професійної підготовки, загальну ерудицію, сумлінно

виконувати службові обов'язки.

7. Принцип оптимізації. Полягає він у створенні в навчальному закладі належних

умов -для забезпечення його працівникам можливостей для ефективної діяльності.

8. Принцип ініціативи й активності. Передбачає наявність цих якостей у керівника

вищого навчального закладу та створення умов для творчих пошуків усіма працівниками.

9. Принцип об'єктивності в оцінюванні виконання працівниками вищого навчального

закладу своїх обов’язків. Йдеться про систематичний контроль за діяльністю працівників

закладу, об’єктивне оцінювання її результатів, гласність і врахування думки педагогічного

колективу.

10. Принцип поєднання колегіальності з персональною відповідальністю. Керівник

навчального закладу несе повну відповідальність за навчально-виховну діяльність перед

державними органами, але під час прийняття важливих рішень з питань діяльності свого

закладу зобов'язаний брати до уваги думку членів колективу, якщо вона не суперечить

законам України.

11. Принцип автономії і самоврядування. Цей принцип передбачає право самостійно

визначати форми навчання, форми і види організації навчального процесу, наймати на роботу

педагогічних, науково-педагогічних та інших працівників; надавати додаткові освітні

послуги; за встановленим порядком відкривати структурні підрозділи, здійснювати видавничу

діяльність, розвивати поліграфічну базу; об'єднувати свою діяльність на підставі угод з

діяльністю інших юридичних осіб; брати участь у роботі міжнародних організацій;

запроваджувати власну символіку та атрибутику; брати участь у розробленні нормативно-

законодавчої бази; безстрокове та безкоштовно користуватися виділеними земельними

ділянками.

Рівень автономії вищого навчального закладу розширюється з наданням йому статусу

національного. Він може бути головним розпорядником коштів Держбюджету України

(окрема позиція фінансування); укладати державні контракти з виконавцями держзамовлення

для потреб навчального закладу; приймати рішення щодо зміни власності певних об'єктів;

виступати орендодавцем нерухомого майна (без погодження з МОН України); встановлювати

і присвоювати звання доцента і професора відповідного національного ВНЗ; визначати та

встановлювати власні форми морального і матеріального заохочення працівників навчального

закладу.

Від дотримання усіх принципів управління вищим навчальним закладом значною мірою

залежить ефективність його діяльності.

Структура управління вищим навчальним закладом

Управління вищим навчальним закладом вимагає вирішення стратегічних, практичних

та оперативних завдань.

Стратегічні завдання управління визначаються довготривалістю наслідків, істотним

впливом на всі напрями діяльності вищого навчального закладу. Прикладами стратегічних

управлінських завдань є відкриття нових спеціальностей, кафедр, факультетів, філіалів,

будівництво приміщень, придбання дорогого навчального обладнання тощо. До стратегічних

завдань управління належить також розроблення і впровадження принципів і правил оплати

праці і додаткових заохочень, підбору кадрів, розподіл фінансових потоків тощо.

Практичні завдання управління вирізняються конкретною прив'язкою до часу

виконання. Це складання річних робочих планів, семестрового розкладу, планів ремонту,

розподіл навчального навантаження між викладачами, друкування навчальних посібників та

ін.

Оперативні завдання управління вирішуються кожного дня і пов'язані із забезпеченням

процесу життя вищого навчального закладу.

Безпосереднє управління діяльністю вищого навчального закладу здійснює його

керівник - ректор (президент). Він у межах наданих йому повноважень вирішує усі питання

діяльності вищого навчального закладу: затверджує його структуру і штатний розпис; видає

накази і розпорядження, обов'язкові для виконання всіма працівниками і структурними

підрозділами вищого навчального закладу; представляє вищий навчальний заклад у

державних та інших органах, відповідає за результати його діяльності перед органом

управління, у підпорядкуванні якого перебуває вищий навчальний заклад; є розпорядником

майна і коштів; виконує кошторис, укладає угоди, дає доручення, відкриває банківські

рахунки; приймає на роботу та звільняє з роботи працівників; забезпечує охорону праці,

дотримання законності та порядку; визначає функціональні обов'язки працівників; формує

контингент осіб, які навчаються у вищому навчальному закладі; відраховує та поновлює на

навчання осіб, які навчаються у вищому навчальному закладі; контролює виконання

навчальних планів і програм; контролює дотримання всіма підрозділами штатно-фінансової

дисципліни; забезпечує дотримання службової та державної таємниці; здійснює контроль за

якістю роботи викладачів, організацією навчально-виховної та культурно-масової роботи,

станом фізичного виховання і здоров'я, організовує побутове обслуговування учасників

навчально-виховного процесу та інших працівників вищого навчального закладу; разом із

профспілковими організаціями подає на затвердження вищому колегіальному органу

громадського самоврядування вищого навчального закладу правила внутрішнього розпорядку

та колективний договір і після затвердження підписує його. Керівник вищого навчального

закладу відповідає за провадження освітньої діяльності у вищому навчальному закладі, за

результати фінансово-господарської діяльності, стан і збереження будівель та іншого майна.

Для вирішення основних питань діяльності відповідно до Статуту він створює робочі та

дорадчі органи, а також визначає їх повноваження. Згідно зі Статутом він може делегувати

частину своїх повноважень своїм заступникам і керівникам структурних підрозділів.

Керівник вищого навчального закладу щорічно звітує перед власником (власниками) або

уповноваженим ним (ними) органом (особою) та вищим колегіальним органом громадського

самоврядування вищого навчального закладу. Він несе повну відповідальність за результати

діяльності ВНЗ і діє відповідно до існуючого законодавства від імені вищого навчального

закладу, представляє його у всіх органах, установах і підприємствах. У межах своєї

компетенції видає накази, обов'язкові для виконання всіма працівниками і студентами.

У демократичній моделі ректор управляє через консультації, делегування рішень і

експертний аналіз варіантів дій. Керівництво факультетом здійснює декан. Він організовує

виконання розпоряджень адміністрації ВНЗ і контролює хід її виконання, підготовку і

реалізацію навчальних планів і навчальних програм, контролює якість їх виконання; керує

складанням розкладу навчальних занять і здійснює контроль за його виконанням; здійснює

контроль за навчальним процесом, використанням технічних засобів і технологій навчання;

управляє прийомом на перший курс, формує академічні групи; організовує цільове і

контрактне навчання студентів; організовує облік успішності студентів, представляє студентів

до переведення на наступний курс, допускає до складання державних іспитів і захисту

дипломних робіт (проектів); представляє студентів на призначення стипендій і надбавок до

них, на академічну відпустку, на індивідуальний графік навчання, на відчислення із ВНЗ;

контролює виконання науково-дослідної і пошуково-конструкторської робіт, якість їх

виконання, використання їх результатів для вдосконалення навчального процесу; розподіляє

бюджетні засоби із наукової тематики; визначає контингент аспірантів; організовує роботу

державних атестаційних і екзаменаційних комісій, представляє склад дисертаційних рад,

контролює якість підготовки аспірантів, докторантів, стажерів і пошукувачів; розвиває форми

самоврядування серед студентів факультету, підтримує зв'язки з громадськими організаціями;

проводить роботу із сприяння працевлаштуванню випускників; управляє формуванням

штатного складу завідуючих кафедрами, викладачів, навчально-допоміжного і науково-

дослідного персоналу; організовує атестацію персоналу; контролює навчальне навантаження

викладацького складу і якість його виконання; здійснює планування видання навчальної і

методичної літератури, контролює рівень методичного забезпечення на кафедрах; видає

вказівки і розпорядження по факультету.

Декан видає розпорядження, що стосуються діяльності факультету. Вони є

обов'язковими для виконання всіма працівниками факультету і можуть бути скасованими

лише керівником вищого навчального закладу, якщо суперечать закону, статутові чи завдають

шкоди інтересам вищого навчального закладу.

Керівництво кафедрою здійснює завідувач. Він організовує підготовку і реалізацію

навчальних планів і навчальних програм, контролює якість їх виконання; керує розподілом

навантаження викладачів кафедри і контролює його; здійснює контроль за навчальним

процесом, використанням технічних засобів і технологій навчання; бере участь у прийомі на

перший курс, формуванні академічних груп; організовує цільове і контрактне навчання

студентів кафедри; допускає до складання державних іспитів і захисту дипломних робіт

(проектів); узгоджує представлення студентів на академічну відпустку, на індивідуальний

графік навчання, на відрахування з ВНЗ; контролює виконання науково-дослідних і

пошуково-конструктор-них робіт, якість їх виконання, використання їх результатів для

вдосконалення навчального процесу; визначає контингент аспірантів, докторантів, стажерів і

пошукувачів кафедри; розвиває форми самоврядування серед студентів кафедри, підтримує

зв'язки з громадськими організаціями; проводить роботу по сприянню працевлаштування

випускників, організує підтримку зв'язків з випускниками; управляє формуванням штатного

складу кафедри (викладацьким, навчально-допоміжним і науково-дослідним персоналом);

проводить засідання кафедри при підготовці конкурсного обрання викладачів і наукових

працівників; здійснює планування видання навчальної і методичної літератури та ін.

Колегіальним органом вищого навчального закладу третього або четвертого рівня

акредитації є вчена рада, яку формують строком до п'яти років (для національного вищого

навчального закладу - до семи років). До її компетенції належать: подання до вищого

колегіального органу громадського самоврядування проекту статуту, а також змін і доповнень

до нього; ухвалення фінансових плану і звіту вищого навчального закладу; подання

пропозицій керівнику вищого навчального закладу щодо призначення та звільнення з посади

директора бібліотеки, а також призначення та звільнення з посади проректорів (заступників

керівника), директорів інститутів та головного бухгалтера; обрання на посаду таємним

голосуванням завідувачів кафедр і професорів; ухвалення навчальних програм та навчальних

планів; ухвалення рішень з питань організації навчально - виховного процесу; ухвалення

основних напрямів наукових досліджень; оцінювання науково-педагогічної діяльності

структурних підрозділів; прийняття рішень щодо кандидатур для присвоєння вчених звань

доцента, професора, старшого наукового співробітника та ін.

Вчену раду вищого навчального закладу очолює голова — керівник вищого навчального

закладу. До складу вченої ради вищого навчального закладу входять заступники керівника

вищого навчального закладу, декани, головний бухгалтер, керівники органів самоврядування,

а також виборні представники, які представляють науково-педагогічних працівників і

обираються з числа завідувачів кафедр, професорів, докторів наук; виборні представники, які

представляють інших працівників вищого навчального закладу і працюють у ньому на

постійній основі, відповідно до квот, визначених у Статуті вищого навчального закладу. При

цьому не менш як 75 відсотків загальної чисельності її складу мають становити науково-

педагогічні працівники вищого навчального закладу. Виборні представники обираються

вищим колегіальним органом громадського самоврядування вищого навчального закладу за

поданням структурних підрозділів, в яких вони працюють.

Рішення ради реалізуються через накази і розпорядження органів виконавчого

керівництва ВНЗ. Вони обов'язкові для виконання керівниками підрозділів, персоналу і

студентів. У випадку незгоди з рішеннями ради ректор може повернути їх для повторного

розгляду.

План роботи ради приймається на кожен навчальний рік. Засідання ради проводяться

ректором або його заступниками один раз на місяць. Рішення ради приймаються

голосуванням і вважаються прийнятими, якщо за них проголосувало не менше половини

присутніх.

Вчена рада факультету є колегіальним органом факультету вищого навчального

закладу третього і четвертого рівнів акредитації, її очолює голова — декан факультету. До

складу вченої ради факультету входять заступники декана, завідувачі кафедр, керівники

органів самоврядування факультету, а також виборні представники, які представляють

науково-педагогічних працівників і обираються з числа професорів, докторів наук, виборні

представники, які представляють інших працівників факультету і які працюють у ньому на

постійній основі, відповідно до квот, визначених у Статуті вищого навчального закладу. При

цьому не менш як 75 відсотків загальної чисельності її складу мають становити науково-

педагогічні працівники факультету. Виборні представники обираються органом громадського

самоврядування факультету за поданням структурних підрозділів, в яких вони працюють.

До компетенції вченої ради факультету належать: визначення загальних напрямів

наукової діяльності факультету; обрання на посаду таємним голосуванням асистентів,

викладачів, старших викладачів, доцентів, декана; ухвалення навчальних програм та

навчальних планів; вирішення питань організації навчально-виховного процесу на факультеті;

ухвалення фінансових плану і звіту факультету.

Рішення вченої ради факультету вводяться в дію розпорядженнями декана факультету, а

скасувати їх може лише вчена рада вищого навчального закладу.

У вищому навчальному закладі третього або четвертого рівня акредитації можуть

працювати вчені ради інших структурних підрозділів, їх повноваження визначаються

керівником вищого навчального закладу.

Засідання кафедр призначаються і проводяться не рідше одного разу на місяць. На їх

засіданнях обговорюються плани діяльності; підводяться підсумки за минулий період;

розглядаються звіти про діяльність окремих працівників; обмінюються досвідом методичної,

навчальної і наукової діяльності; заслуховуються наукові доповіді і повідомлення;

інформується колектив про останні рішення керівництва ВНЗ і факультету; розглядається

успішність студентів і стан робіт в аспірантів і докторантів; розробляються рекомендації з

підвищення якості навчального процесу і розширення навчальних і наукових зв'язків кафедр;

оголошується навчальне навантаження викладачів на наступний період.

У національному вищому навчальному закладі обов'язково створюється наглядова рада.

Вона розглядає шляхи перспективного розвитку закладу, надає допомогу його керівництву в

реалізації державної політики у галузі вищої освіти і науки, здійснює громадський контроль

за діяльністю керівництва вищого навчального закладу, забезпечує ефективну взаємодію його

з органами державного управління, науковою громадськістю, суспільно-політичними та

комерційними організаціями в інтересах розвитку вищої освіти.

Склад наглядової ради національного вищого навчального закладу затверджується

Кабінетом Міністрів України. Положення про неї затверджує голова наглядової ради за

погодженням із спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади в галузі

освіти і науки. Термін повноваження наглядової ради становить не менше трьох років, але не

більше п'яти.

Наглядова рада може бути створена також за погодженням із спеціально уповноваженим

центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки або іншим центральним

органом виконавчої влади, у підпорядкуванні якого перебуває вищий навчальний заклад.

Для розв'язання поточних питань діяльності вищого навчального закладу третього або

четвертого рівня акредитації створюються робочі органи: ректорат, деканати, приймальна

комісія. Положення про робочі органи затверджуються наказом керівника вищого

навчального закладу відповідно до Статуту вищого навчального закладу.

Органи громадського самоврядування у вищих навчальних закладах

Вищим колегіальним органом громадського самоврядування вищого навчального

закладу є загальні збори (конференція) трудового колективу. Порядок його скликання та

роботи визначається Статутом вищого навчального закладу.

У вищому колегіальному органі громадського самоврядування повинні бути

представлені всі групи працівників. Не менше ніж 75 відсотків загальної чисельності

делегатів мають становити педагогічні або науково-педагогічні працівники. Скликається він

не рідше одного разу на рік.

Вищий колегіальний орган громадського самоврядування за поданням вченої ради

вищого навчального закладу приймає Статут вищого навчального закладу, а також вносить

зміни до нього. До його компетенції належить обрання претендента на посаду керівника

вищого навчального закладу шляхом таємного голосування і подання своїх пропозицій

власнику (власникам) або уповноваженому ним (ними) органу (особі); щорічне

заслуховування звіту керівника вищого навчального закладу та оцінювання його діяльності;

обрання комісії з трудових спорів відповідно до Кодексу законів про працю України; за

мотивованим поданням наглядової ради або вченої ради вищого навчального закладу розгляд

питань про дострокове припинення повноважень керівника вищого навчального закладу;

затвердження правил внутрішнього розпорядку вищого навчального закладу, положень про

органи студентського самоврядування тощо.

Органом громадського самоврядування факультету у вищому навчальному закладі

третього або четвертого рівня акредитації є збори (конференція) трудового колективу

факультету. Порядок його скликання та роботи визначається Статутом вищого навчального

закладу.

В органі громадського самоврядування факультету повинні бути представлені всі групи

працівників факультету. Не менш як 75 відсотків загальної чисельності делегатів (членів)

виборного органу повинні становити педагогічні або науково-педагогічні працівники

факультету. Збори скликаються не рідше одного разу на рік.

Орган громадського самоврядування факультету оцінює діяльність керівника

факультету; затверджує річний звіт про діяльність факультету; вносить пропозиції керівнику

вищого навчального закладу про відкликання з посади керівника факультету; обирає

виборних представників до вченої ради факультету; обирає кандидатури до вищого

колегіального органу громадського самоврядування вищого навчального закладу; обирає

кандидатури до вченої ради вищого навчального закладу.

Самоврядування закладів освіти передбачає їх право на самостійне планування роботи,

розв'язання питань навчально-виховної, науково-дослідної, методичної, економічної і

фінансово-господарської діяльності; участь у формуванні планів прийому студентів, слухачів

з урахуванням державного контракту (замовлення) та угод підприємств, установ, організацій,

громадян; визначення змісту компонента освіти, що надається закладом освіти понад

визначений державою обсяг; прийняття на роботу педагогічних, науково- педагогічних,

інженерно-педагогічних та інших працівників, а також фахівців з інших держав, у тому числі

за контрактами; самостійне використання усіх видів асигнувань, затвердження структури і

штатного розпису в межах встановленого фонду заробітної плати; здійснення громадського

контролю за організацією харчування, охорони здоров'я, охорони праці в закладах освіти.

Студентське самоврядування

У вищих навчальних закладах створюються органи студентського самоврядування. Під

студентським самоврядуванням розуміють право студентської громади (усі студенти денної

форми навчання вищого навчального закладу) вищого навчального закладу самостійно

вирішувати питання громадського життя студентів у межах чинного законодавства та Статуту

навчального закладу.

Українське законодавство забезпечує обов'язкову участь студентів у прийнятті рішень на

всіх рівнях у системі вищої освіти. В Україні створено Всеукраїнську студентську раду для

розгляду актуальних проблем студентського життя. Міністерство освіти і науки України на

основі угоди співпрацює з Українською асоціацією студентського самоврядування (УАСС),

яка на добровільних засадах об'єднує у своєму складі представницькі органи студентського

самоврядування вищих навчальних закладів усіх регіонів України. Ця співпраця передбачає

проведення взаємних консультацій, залучення представників УАСС до підготовки

нормативних актів із питань вищої освіти та соціального забезпечення студентів, спільне

проведення конференцій та семінарів, надання необхідної УАСС інформації.

Часткові зміни до Закону України «Про вищу освіту» передбачають зміцнення правового

становища студентських і представницьких органів, наділення їх ширшими та краще

юридичне захищеними правами, а також підвищення кількісного представництва студентів в

усіх органах управління вищих навчальних закладів та в процесі їх акредитації.

Органи студентського самоврядування сприяють гармонійному розвитку особистості

студента, формуванню у нього навичок майбутнього організатора, керівника. Рішення

студентського самоврядування мають дорадчий характер.

У своїй діяльності органи студентського самоврядування керуються законодавством,

рішеннями спеціально уповноваженого центрального органу виконавчої влади у галузі освіти

і науки та відповідного центрального органу виконавчої влади, в підпорядкуванні якого

перебуває вищий навчальний заклад, Статутом вищого навчального закладу.

Основними завданнями органів студентського самоврядування є: забезпечення і захист

прав та інтересів студентів, зокрема стосовно організації навчального процесу; забезпечення

виконання студентами своїх обов'язків; сприяння навчальній, науковій і творчій діяльності

студентів, створенню відповідних умов для проживання і відпочинку студентів; сприяння

діяльності студентських гуртків, товариств, об'єднань, клубів за інтересами; організація

співробітництва зі студентами інших вищих навчальних закладів і молодіжними

організаціями та ін.

Студентське самоврядування здійснюється на рівні студентської групи, факультету,

гуртожитку, вищого навчального закладу. Залежно від контингенту студентів, типу та

специфіки вищого навчального закладу студентське самоврядування може здійснюватися на

рівні курсу, спеціальності, студентського містечка, структурних підрозділів вищого

навчального закладу.

Вищим органом студентського самоврядування є загальні збори (конференція) студентів

вищого навчального закладу, які ухвалюють Положення про студентське самоврядування;

обирають виконавчі органи студентського самоврядування та заслуховують їх звіти;

визначають структуру, повноваження та порядок обрання виконавчих органів студентського

самоврядування.

Збори старост академічних груп є інформаційно-дорадчим органом у ВНЗ. Вони

виконують роль зворотного зв'язку для системи управління. Збори проводить проректор, що

опікується навчально-методичною діяльністю, і начальник навчально-методичного

управління. На зборах інформують про важливі заходи у житті вищого навчального закладу;

роз'яснюють правила навчальної діяльності; розглядають кандидатів на іменні стипендії;

інформують про накази і вказівки, що регламентують режим навчання і атестації, про рішення

загальноукраїнських і міських органів, що стосуються діяльності ВНЗ; обговорюють стан і

напрями навчальної діяльності на факультетах тощо.

Збори старост академічних груп на рівні факультету проводить декан факультету або

його заступник. На них роз'яснюють правила і графік здійснення навчальної діяльності,

правила атестації знань і умови проведення специфічних навчальних заходів; розглядають

труднощі, що виникли в процесі навчання; пояснюють накази по ВНЗ і вказівки декана

факультету, що стосуються інтересів студентів.

Органи студентського самоврядування існують у різноманітних формах (сенат,

парламент, старостат, студентська навчальна (наукова) частина, студентські деканати, ради

тощо). Студенти розробляють проекти нормативних документів, затверджують їх на

установчих конференціях навчального закладу. На цих конференціях обирають студентську

виборчу комісію, яка організовує вибори до органів студентського самоврядування. Депутати

парламенту, сенату чи старостату із свого середовища обирають голову, який формує уряд.

У деяких вищих навчальних закладах студентське самоврядування існує у формі

студентського братства, яке діє на рівні академічної групи, факультету, гуртожитку,

університету. Саме студентське братство виступає ініціатором різноманітних заходів, що

проводяться в навчальному закладі. Воно також може брати участь у здійсненні прийому на

перший курс, в поселенні в гуртожитки. З участю братств відбувається розподіл стипендій,

преміювання.

Третє питання

Методична робота у вищому навчальному закладі

Якість навчально-виховної діяльності вищого навчального закладу, його результати

певною мірою залежать від викладача, його теоретичної підготовки, педагогічної

майстерності. З метою підвищення фахової підготовки педагогічних кадрів у вищих

навчальних закладах проводять спеціальну методичну роботу.

Зміст методичної роботи у вищому навчальному закладі

Методична робота є цілеспрямованою діяльністю вищого навчального закладу щодо

забезпечення психолого-педагогічної та методичної підготовки викладачів вищої школи з

метою підвищення ефективності їх навчально-виховної діяльності. Вона сприяє

особистісному розвитку викладача, його педагогічної майстерності щодо викладання і

проведення позааудиторної виховної роботи зі студентами.

Методичну роботу у вищому навчальному закладі слід здійснювати у таких напрямах (І.

Соколова):

а) підвищення теоретичного та наукового рівня викладання предмета з метою реалізації

завдань змісту професійної освіти в Україні;

б) поглиблення теоретичних і практичних знань викладачів вищої школи з проблем

неперервної професійної освіти та організації навчально-виховної роботи з предмета;

в) підвищення професійної майстерності професорсько-викладацького складу з метою

досягнення високої професійної компетентності і високого рівня самоорганізації його

професійної діяльності;

г) формування умінь:

- організування навчально-методичної роботи з урахуванням особливостей професійної

підготовки майбутніх фахівців;

- планування діяльності за напрямами: науково-дослідна, навчально-методична,

організаційно-методична, виховна робота тощо, аналізування її результатів;

- здійснення педагогічного дослідження в навчально-виховному процесі;

- управління пізнавальною активністю студентів у процесі навчання, організація

самостійної та науково-дослідної роботи;

ґ) оволодіння методами вивчення і впровадження у практику роботи педагогічного

досвіду професійної підготовки фахівців з урахуванням своєї творчої індивідуальності.

Диференціація змісту і форм методичної роботи залежить від специфічних потреб

викладачів, які працюють на факультеті; рівня професійної компетентності педагогів; досвіду

професійної підготовки фахівців; особливостей інтересів, потреб, мотивів діяльності

викладача; віку педагога та його стажу викладацької роботи у вищому навчальному закладі;

рівня психологічної готовності до впровадження сучасних технологій навчання.

Керівництво методичною роботою у вищому навчальному закладі

Щоб методична робота у вищому навчальному закладі спонукала кожного викладача до

підвищення свого фахового рівня, сприяла взаємному збагаченню членів педагогічного

колективу педагогічними знахідками, дала змогу молодим викладачам вчитися педагогічної

майстерності у досвідчених колег, забезпечувала підтримання у педагогічному колективі духу

творчості і прагнення до пошуку, вона повинна бути вміло керованою.

Під керівництвом проректора з навчальної роботи у вищому навчальному закладі

працює науково-методична рада як постійно діючий орган при раді вищого навчального

закладу, яка покликана визначати стратегічні (перспективні) і тактичні завдання методичної

роботи закладу; розглядати стан і результативність методичної роботи на факультетах та

кафедрах; організовувати моніторингові дослідження з метою визначення якості професійної

підготовки на факультетах та підготовки пропозицій щодо ЇЇ вдосконалення; обговорювати та

затверджувати пропозиції факультетів (або рад), кафедр щодо навчальних планів та програм,

у т. ч. інтегрованих; проводити експертизу робочих програм, навчально-методичних

комплексів з дисциплін; розробляти методики для проведення педагогічних досліджень

факультетами та кафедрами вищого закладу освіти та методичні рекомендації щодо

організації науково-дослідної, самостійної роботи студентів; рецензувати навчальну та

методичну літературу, підготовлену кафедрами; організовувати та проводити методичні

семінари та наради для викладачів.

Оскільки підготовка фахівців однієї або кількох споріднених спеціальностей,

підвищення кваліфікації спеціалістів відповідної галузі народного господарства і культури

здійснюється на факультетах вищого навчального закладу, це вимагає проведення методичної

роботи з педагогічними кадрами факультетів з урахуванням специфіки їх навчально-виховної

діяльності.

На факультетах працюють методичні комісії, які визначають завдання та напрями

методичної роботи кафедр; удосконалюють навчальні плани і програми підготовки фахівців,

вирішують питання про відкриття нових спеціальностей та спеціалізацій; розробляють

рекомендації щодо введення до навчальних планів нових спецкурсів з метою забезпечення

безперервної професійної підготовки; визначають шляхи підвищення ефективності

навчально-виховного процесу на факультеті і педагогічної кваліфікації професорсько-

викладацького складу; розробляють заходи щодо удосконалення самостійної роботи

студентів; організовують виробничі практики, координують діяльність кафедр, що їх

забезпечують.

Важливим осередком методичної роботи у вищому навчальному закладі є кафедра як

основна навчальна група, яка здійснює навчальну, методичну й науково-дослідну роботу з

однієї або кількох пов'язаних між собою наукових спеціальностей, а також підготовку й

підвищення кваліфікації кадрів.

Зміст методичної роботи на кафедрі полягає у проведенні наукових досліджень з метою

удосконалення навчально-виховного процесу, впровадженні сучасних технологій навчання,

педагогічному обґрунтуванні змісту навчальних дисциплін кафедри; підготовці наукових

кадрів; методичному забезпеченні навчального процесу з предметів кафедри; удосконаленні

навчальних планів та програм, визначенні структурно-логічних зв'язків між дисциплінами,

навчальними курсами (теоретичними і практичними) з фаху; розробленні, апробації та

впровадженні нових навчальних дисциплін і курсів; управлінні самостійною роботою

студентів, активізації їх навчальної праці; розробленні, рецензуванні та підготовці до видання

навчальної та методичної літератури (підручників, монографій, навчальних посібників,

конспектів лекцій, методичних вказівок до семінарських та практичних занять тощо);

проведенні моніторингових педагогічних досліджень з метою визначення ефективності

професійної підготовки майбутніх фахівців з фаху та методики його викладання у закладах

освіти; керівництві позааудиторною роботою з фаху; підвищенні кваліфікації педагогічних

кадрів; проведенні маркетингових досліджень за напрямами: потреба у спеціалістах,

підготовку яких забезпечує кафедра, попит на педагогічну інформацію для різних категорій

педагогічних кадрів та профорієнтаційної роботи серед випускників шкіл у закладах освіти

регіону.

Питання для самоконтролю

1 Розкрийте зміст основних напрямів методичної роботи у вищому навчальному закладі.

2. Які основні вимоги до організації методичної роботи у вищому навчальному

закладі?

3. Розкрийте зміст і методику роботи науково-методичної ради вищого навчального

закладу.

4. Охарактеризуйте методичну роботу факультетської методичної комісії.

5. Розкрийте зміст і методику методичної роботи на кафедрі.

6. Опишіть основні форми методичної роботи у вищому навчальному закладі.

7. Доведіть необхідність вивчення, узагальнення і поширення у вищому навчальному

закладі передового педагогічного досвіду.

8. Охарактеризуйте основні шляхи та методи вивчення та поширення передового

педагогічного досвіду у вищому навчальному закладі.

9. Охарактеризуйте основні принципи управління вищим навчальним закладом.

10. Опишіть структурні підрозділи вищого навчального закладу.

11. Які функції керівників вищого навчального закладу, факультету і кафедри?

12. Розкрийте зміст роботи вченої ради вищого навчального закладу, вченої ради

факультету.

13. Які дорадчі та робочі органи функціонують у вищому навчальному закладі?

14. Охарактеризуйте діяльність органів громадського самоврядування вищого

навчального закладу.

15. Яке місце студентського самоврядування в системі управління вищим навчальним

закладом?

16. На розв'язання яких проблем спрямована діяльність студентського самоврядування у

зарубіжній вищій школі?

Рекомендована література

Основна:

1. Березняк Е.С. Руководство современной школой. –К.: Рад.шк., 1977.

2. Вопросы школоведения / Под ред.. П.В. Зимина, М.И. Кондакова. –М.: Просвещение,

1974.

3. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. –М.: Просвещение,

1972.

4. Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором школи // Вибрані твори: В 5 т. –

Т. 4. –К.: Рад. шк.., 1977.

5. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних

закладів освіти. –К.: Академвидав, 2003. -528с.

Допоміжна

1.Активні форми і методи впровадження передового педагогічного досвіду: Зб. наук.

ст.– К.: Рад. школа, 1989.

2.Блонський П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избр. пед. произведения. –

М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

3.Красовицкий М.И. и др. От педагогической науки к практике. – К.: Рад.школа, 1990.

4.Крисюк С.В. Передовой педагогический опыт как способ повышения мастерства

учителей (80 – 90 годы) // Постметодика. – Полтава, 1995. – № 2(9).

5.Передовий педагогічний досвід: Теорія і методика. – К.: Рад школа. 1990.

6.Про удосконалення системи вивчення і поширення передового досвіду // Збірник

наказів та інструкцій Міністерства освіти України. – 1988. – № 1.

7.Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. – К.: Рад школа, 1977. – Т. 4.

8.Сухомлинський В.О. Вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного

досвіду // ЗОШ І ступеня Досвіду роботи директора школи. – К.: Рад.школа, 1955.

9.Терегулов Ф.Ш. Критерии передового педагогического опыта // Сов. педагогика. –

1989. – № 1.

10. Фридман П.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987.