МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ МІЖНАРОДНИЙ ЕКОНОМІКО-ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ АКАДЕМІКА СТЕПАНА ДЕМ’ЯНЧУКА

ЗБІРНИК

СТУДЕНТСЬКИХ НАУКОВИХ ПРАЦЬ

ВИПУСК 2 (6)

Рівне – 2016

2

УДК 371: 931: 821: 615:004 ББК 65: 75: 63: 80: 76 З-41

Збірник студентських наукових праць. – № 2 (6). – Рівне : РВЦ МЕГУ ім. акад.

С. Дем’янчука, 2016. – 246 с. ISBN 978-966-7359-75-1

У збірнику подано наукові статті студентів Міжнародного економіко-

гуманітарного університету імені академіка Степана Дем’янчука з питань розкриття ролі української мови та літературознаства, фізичного виховання, спорту та здорового способу життя, обчислювальних методів, математичного і комп’ютерного моделювання, педагогіки у забезпеченні динамічного соціально-економічного розвитку України та формуванні громадянських цінностей як основи демократичного суспільства.

Редакційна колегія: Борейко В. І. – д.е.н., доцент, проректор з наукової роботи, професор кафедри економіки і фінансів; Марчук О. О. – к.пед.н., доцент, начальник відділу із наукової діяльності та аспірантури; Золяк В. В. – к.соц.ком., завідувач кафедри реклами та мови ЗМІ; Лотюк Ю. Г. – к.пед.н., доцент, доцент кафедри математичного моделювання; Миронюк В. М. – к.філол.н., доцент, доцент кафедри української літератури; Мельник О. М. – к.ю.н., доцент, доцент кафедри теорії держави і права та філософії; Матвійчук О. В. – к.е.н., доцент кафедри економіки і фінансів; Сотник Ж. Г. – к.фіз.вих., доцент, заступник декана факультету здоров’я, фізичної культури і спорту, доцент кафедри теорії і методики фізичного виховання та адаптивної фізичної культури. Яроменко О. В. – к.геогр.н., доцент, доцент кафедри географії і туризму; Яцюрик А. О. – к.психол.н., доцент кафедри психології; ISBN 978-966-7359-75-1

© Міжнародний економіко-гуманітарний університет ім. акад. С. Дем’янчука, 2016

3

ЗМІСТ Розділ 1. ПЕДАГОГІКА …………………………………………………… 6 Антонюк В. А. Теоретичні засади впровадження особистісно орієнтованого підходу до професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи в галузі мистецької освіти………………………..…… 6 Генріх Е. Модель художньо-естетичного виховання майбутніх вчителів початкової школи в цілісному педагогічному процесі університету….... 11 Генріх Е. Проблема художньо-естетичого виховання майбутніх учителів початкової школи у дискурсі трансформації, глобалізації та інформатизації сучасного суспільства………………..………............... 17 Гогой І. Вплив освітнього та розвивального середовища на становлення духовності молодших школярів…………………………….. 24 Гогой І. Застосування педагогічного досвіду В. Сухомлинського при формуванні розвивального середивища у початковій школі………...….. 30 Заремба М. Впровадження інтегрованого підходу до професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи у галузі мистецької освіти…………………………………………………………… 38 Зейкан В. Зміст, форми і методи професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи до суспільствознавчої освіти молодших школярів…………………………………………………………………….. 44 Ковальчук О. Підготовка майбутніх вчителів початкової школи до запровадження диференційованого підходу на уроках математики……. 50 Криворчук І. Впровадження моделі естетичого виховання майбутніх вчителів початкової школи у позанавчальну діяльність вищого навчального закладу………………………………………………………… 55 Крокос С. Мета, стратегії та завдання формування здорового способу життя у молодших школярів……………………………………………….. 62 Литвин К. Особливості професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи до розвитку творчого мислення молодших школярів……………………………………………… 68 Литвин К. Удосконалення підготовки майбутніх вчителів початкової школи щодо розвиту творчого мислення молодших школярів на уроках математики………………………………………………………. 74 Піпаш Л. Інтеграційні форми і методика організації навчально- виховного процесу на уроках математики в початковій школі………….. 80 Шахрай Л. Удосконалення підготовки майбутніх вчителів початкових класів до викладання предмету «Образотворче мистецтво» у початковій школі………………………………………………… …………. 86

4

Ющук Н. Використання інноваційних технологій у математичній підготовці студентів педагогічних факультетів…………………………… 92 Розділ 2. ІСТОРІЯ……………………………………………………………….. 98 Беслюбняк Д. Вирішення питання відкриття Другого фронту на Тегеранській конференції: основні аспекти та особливості……………… 98 Корнюша А. Голодомор в1932–1933 рр. в Україні: причини та наслідки………………………………………………………... 105 Маслянчук М. Діяльність Організації Українських Націоналістів на початку радянсько-німецької війни …………………………………….... 112 Романушко Т. Внесок А. Шептицького в розвиток української національної ідеї…………………………………………………………… 119 Розділ 3. УКРАЇНСЬКА МОВА ТА ЛІТЕРАТУРОЗНАВСТВО…… 124 Коротчук К. Особливості функціонування фольклоризмів у ранній творчості Т. Шевченка……………………………………………………. 124 Матвійчук О. Форми внутрішньотекстового адресата в ліриці А. Мойсієнка……………………………………………………………..... 130 Романюк О. Семантичні особливості лексики іншомовного походження у збірці новел М. Хвильового «Сині етюди»……………… 136 Ткачук І. Тропи в художньому тексті Марка Черемшини…………….. 141

РОЗДІЛ 4. ФІЗИЧНА КУЛЬТУРА ТА РЕАБІЛІТАЦІЯ……………. 147 Антощук В. Комплексна фізична реабілітація хворих при бронхіальній астмі в умовах санаторно-курортного лікування………………………… 147 Бараш М. Особливості адаптації дітей-інвалідів до навчання в школі.. 152 Горілий В. Особливості фізичної реабілітації при ідіоматичному сколіозі I–II ступеня у дітей 10–12 років………………………………..... 157 Гутель О. Сучасні аспекти в комплексній фізичній реабілітації дітей середнього шкільного віку (11–15 років) при сколіозі I–IІ ступеня…… 162 Гуда А. Актуальні питання реабілітації при інфаркті міокарда на санаторно-курортному етапі лікування………………………………...... 166 Драган Т. Фізична реабілітація при дитячому церебральному паралічі…………………………………………………… 170 Дячук П. Фізична реабілітація осіб з переломами кісток нижніх кінцівок…………………………………………………….. 176 Ковальчук П. Фізична реабілітація хворих, які перенесли ішемічний інсульт………………………………………………………..... 181

5

Комарницький І. Масаж як засіб фізичної реабілітації при сколіозі третього ступеню………………………………………………………….. 185 Кручок В. Фізична реабілітація при гіпертонічній хворобі ІІ ступеня………………………………………….. 190 Липчей В.Фізична реабілітація при хронічному гастриті в період ремісії……….………………………………………….. 194 Овдіюк М. Реабілітація хворих на хронічний бронхіт…………………. 199 Орос В. Особливості фізичної реабілітації хворих при бронхіальній астмі в умовах стаціонару……………………………….… 204 Орел А. Сучасні аспекти застосування масажу при гіпертонічній хворобі I-го ступеня……………………………………………………….. 209 Петровка Л. Ефективність комплексного застосування ЛФК та масажу у хворих з люмбалгічним синдромом остеохондрозу поперекового відділу хребта в умовах місцевого санаторію………………………………………….…. 213 Повх М. Сучасні підходи фізичної реабілітації хворих при остеохондрозі поперекового відділу хребта……………………........ 221 Сінчук А.Фізична реабілітація при остеохондрозі шийного відділу хребта……………………………………………………. 226 Янковський В. Фізична реабілітація хворих в післяопераційний період на органах черевної порожнини………………………………….. 230 Розділ 5. МАТЕМАТИКА ТА КІБЕРНЕТИКА…………………….… 236 Білоконь А. Умови застосування однократного дисперсійного аналізу при використанні програмних продуктів «АNOVA»…………… 236 Матвєєв С. Система автоматизованого управління навчальним процесом для ВНЗ І–ІІ рівня засобами LIBREOFFICE CALC V5.0……. 241

6

РОЗДІЛ 1 ПЕДАГОГІКА

УДК 37.005 Антонюк Валентина, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доцент Красовська О. О. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВПРОВАДЖЕННЯ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ У ГАЛУЗІ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ Анотація. У статті досліджено формування професійної готовності майбутніх учителів початкової школи у галузі мистецької освіти в умовах особистісно орієнтованого підходу, що базується на індивідуально-творчому розвитку особистості фахівця, який передбачає творчу трансформацію особистісного ставлення, розуміння виховної потужності художньо-педагогічних ідей, педагогічних теорій, сучасних методичних рекомендацій. Ключові слова: особистісно орієнтований підхід, професійна підготовка. Аннотация. В статье исследовано формирование профессиональной готовности будущих учителей начальной школы в отрасли художественного образования в условиях личностно ориентированного подхода, которое базируется на индивидуально-творческом развитии личности специалиста, который предусматривает творческую трансформацию личностного отношения, понимания воспитательной мощности художественно-педагогических идей, педагогических теорий, современных методических рекомендаций. Ключевые слова: личностно ориентированный подход, профессиональная подготовка. Annotation. It is marked in the article, that forming of professional readiness of future teachers of initial school in the sphere of artistic education in the conditions of the personality oriented approach is based on individually-creative development of specialist’ personality that envisages creative transformation, personality relation, understanding of educating power of artistically-pedagogical ideas, theories, methodical recommendations. Keywords: the personality oriented approach, professional training, artistic education, innovative technologies.

7

Особистісний підхід як напрям діяльності вчителя – це базова ціннісна орієнтація педагога, яка визначає його позицію у взаємодії з кожним учнем в колективі. Суть особистісного підходу полягає в тому, що вчитель у кожному учневі повинен бачити унікальну особистість, поважати її, розуміти, створювати ситуацію успіху, підтримки, надавати можливість реалізовувати себе в позитивній діяльності. Почуття задоволення, радості викликає потяг до подолання труднощів [1, с. 25].

Забезпечення високого рівня практичної підготовки майбутніх учителів у вищому навчальному закладі (ВНЗ) тісно пов’язане з використанням у навчально-виховному процесі поряд з традиційними, академічними методами навчання так званих активних, особистісно зорієнтованих. Оволодіння технологіями мистецької освіти, які базуються на психолого-педагогічних, соціально-культурологічних та фахових знаннях, дозволить учителю досягти високого рівня майстерності у впровадженні особистісно зорієнтованого підходу до естетичного виховання школярів.

Різні аспекти означеної проблеми розглянуто в працях відомих українських учених. Визначення засобів особистісно орієнтованого навчання і виховання досліджено в працях О. Алексюка, І. Беха, О. Бондаревської, В. Давидова, О. Савченко. Формування творчої особистості досліджували В. Андреєва, Д. Богоявленська, Н. Гузі. Проблеми цілісності освітнього процесу визначені В. Бондар, Л. Вовк, В. Козаковим, В. Паламарчук, С. Сисоєвою, М. Скаткіном. Формування професійних цінностей представлено у працях Н. Калиниченко, Т. Левченко, Л. Ломаки, В. Моляко, В. Радул, Г. Сагач, О. Сухомлинської, Л. Хоружої. Обґрунтування методологічних підходів до розв’язання завдань розвитку кваліфікаційної спроможності вчителя в умовах особистісно орієнтованої освіти проаналізовано у наукових розвідках А. Алексюка, М. Поташник, С. Гончаренка, М. Євтуха, Н. Ничкало, М. Шкодіна та ін.

Аналіз останніх наукових досліджень з приводу особистісно-зорієнтованого підходу свідчить, що у вивченні цього аспекту існує кілька напрямків: розкриття «парадигмальної формули» сучасного гуманістичного підходу; визначення засобів особистісно-орієнтованого навчання і виховання учнів та студентів; формування творчої особистості майбутнього вчителя.

Метою нашої статті є дослідження теоретичних засад особистісно орієнтованого підходу до педагогічної підготовки майбутніх учителів початкової школи у гуманітарному університеті в галузі мистецької освіти.

Формування педагогічної креативності майбутніх учителів в умовах особистісно орієнтованого підходу базується на індивідуально-творчому розвитку особистості, що передбачає не запам’ятовування та репродукування інформації, а її творче перетворення, знаходження в ній особистісного сенсу, формування до неї особистісного ставлення, оцінку її важливості, розуміння виховної потужності педагогічних ідей, теорій, методичних

8

рекомендацій. Таким чином, у подальшій особистісно зорієнтованій навчальній діяльності педагог трансформує власні особистісні надбання та намагається відкрити пріоритети особистісного ставлення до кожного учня.

Сучасні науковці зазначають, що особистісно зорієнтований підхід передбачає «послідовне ставлення педагога до вихованця як до особистості, як до самосвідомого відповідального суб’єкта власного розвитку і як до суб’єкта виховної взаємодії» [2, с. 35]. Це базова ціннісна орієнтація педагога, яка визначає його позицію у взаємодії з кожним учнем і колективом.

Формування професійної готовності майбутніх учителів початкової школи у галузі мистецької освіти в умовах особистісно зорієнтованого підходу базується на індивідуально-творчому розвитку особистості фахівця, що передбачає не запам’ятовування та репродукування інформації, а її творчу трансформацію, знаходження в ній особистісного сенсу, формування до неї особистісного ставлення, розуміння виховної потужності художньо-педагогічних ідей, теорій, методичних рекомендацій. Таким чином, у професійній художньо-педагогічній діяльності майбутній вчитель повинен трансформувати особистісні надбання у галузі мистецтва та намагатися відкрити пріоритети особистісного ставлення до кожного учня.

Ефективність особистісно зорієнтованого підходу до мистецької освіти у змісті професійної підготовки майбутніх педагогів значною мірою залежить від готовності до його впровадження на практиці. Вона має насамперед сприяти «збагаченню студентської молоді інноваційними знахідками, підтримувати у них прагнення до новизни, творчості, пошуку інноваційних форм, методів та видів творчої діяльності» [3, с. 55].

Останнім часом пропонується чимало напрямів оновлення, збагачення і розширення змісту мистецької освіти сучасними теоріями, відомостями з різних галузей знань. Однак, як показує практика, всі нововведення залишаються нереалізованими, якщо домінують інформативні методи навчання, якщо залишається незмінною педагогічна технологія, яка не спрямовується на розвиток особистісного досвіду учасників освітнього процесу. Впровадження нових технологій вимагає відповідної підготовки вчителя, професійне становлення якого також відбувається в органічному взаємозв'язку з особистісним розвитком. Тому зрілість учителя як особистості виступає невід’ємною складовою розвитку його професіоналізму: особисті риси педагога суттєво впливають на професійну діяльність, а професійна діяльність є важливим чинником формування учнівської особистості.

Як зазначає О. Рудницька, «завдання особистої орієнтації зумовлюють необхідність набуття вчителем нетипових для традиційної освіти вмінь: розкривати учням переживання, особистісне бачення мистецького твору; активізувати їхні процеси переживання: «відчувати» внутрішній світ іншого, його особистісні потреби; здійснювати діалогічне спілкування: імпровізувати; бути драматургом, режисером; учасником тих чи інших педагогічних

9

ситуацій» [4, c. 34]. Основу професійної позиції вчителя становить стиль педагогічного мислення, оволодіння яким виявляється у «зміщенні» установок із змістово-процесуальних аспектів навчання (що засвоїв, що зробив, яким чином мислить) на ціннісно-смислові (місце, роль художнього пізнання у життєвій самореалізації учня, стимулювання процесів усвідомлення ним самоцінності мистецького твору). У такий спосіб, реформування освіти потребує з одного боку, «вчителя нової формації, а з іншого – його підготовка стає реальною тільки у межах нової освітньої парадигми особистісно зорієнтованого підходу до мистецької освіти» [4, с. 35].

У практиці навчально-виховної діяльності сучасного гуманітарного ВНЗ останнім часом поширюються такі сучасні технології формування фахівців у галузі педагогічної освіти: диференційоване навчання, проблемне навчання, ігрові технології навчання, інформаційні технології навчання, кредитно-модульна технологія навчання, особистісно зорієнтоване навчання. Реалізація цих освітніх технологій у підготовці майбутніх фахівців у галузі початкової освіти є одним з шляхів упровадження особистісно зорієнтованого підходу та удосконалення процесу навчання у сучасному гуманітарному вищому навчальному закладі.

У відборі та структуруванні змісту професійної підготовки студентів педагогічних факультетів у галузі мистецької освіти слід враховувати загальнодидактичні (науковості, систематичності і послідовності, природовідповідності та культуровідповідності, гуманізації, активності, самостійності та творчості, єдності навчання, виховання та розвитку, наочності, наступності) та специфічні принципи формування творчої особистості педагога (цілісності, інтегративності, діалогу культур, індивідуалізації, рефлексії, єдності теорії і практики в художньо-естетичному розвитку особистості майбутнього фахівця початкової школи, довершення навчальної дії виховною у педагогічному впливі, емоційної насиченості навчально-виховного процесу, принцип спонукання до творчого самовираження, урізноманітнення видів і форм діяльності студентів в організації педагогічної взаємодії, залежності розвитку особистісних якостей майбутнього вчителя від створюваних педагогічних ситуацій; принцип емоційної насиченості навчально-виховного процесу; принцип спонукання до творчого самовираження), що розкривають сутність педагогічних інновацій у структурі художньо-педагогічної діяльності майбутніх учителів початкової школи [5].

За найбільш доцільний спосіб розробки і побудови змісту підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи за умов використання художньо-педагогічних інновацій є модульний спосіб структурування навчального матеріалу, який дозволяє систематизацію навчального матеріалу; дозволяє чітко визначити обсяг знань і вмінь майбутніх фахівців; ввести рейтинговий спосіб оцінки рівня художньо-

10

педагогічної підготовки; забезпечує організацію індивідуальної та самоосвітньої діяльності студентів, сприяє розробці на варіативних програм навчальних курсів «Методика викладання освітньої галузі «Мистецтво», «Методика музичного виховання з основами хореографії» та «Образотворче мистецтво з методикою викладання».

Із метою впровадження особистісно орієнтованого підходу до формування майбутнього педагога початкової школи у галузі мистецької освіти нами удосконалено змістові характеристики процесу підготовки вчителя, визначено та задіяний потенціал навчальних психолого-педагогічних, фундаментальних та професійно орієнтованих дисциплін і впровадженого комплексу навчально-методичного забезпечення, який містить навчальні і робочі програми, курс лекцій, навчально-методичні посібники для викладача та студентів, систему критеріально зорієнтованих завдань, різнорівневі форми контролю навчальних досягнень студентів.

1. Коновець С. В. Образотворче мистецтво в початковій школі / С. В. Коновець. – К., 2000. – 79 с. 2. Масол Л. Підготовка вчителів до поліхудожнього виховання учнів / Л. Масол // Мистецтво і освіта. – 2009. – № 2. – С. 4–7. 3. Отич О. М. Педагогіка мистецтва : сутність та місце в системі наук про освіту / О. М. Отич // Мистецтво та освіта. – 2008. – № 2. – С. 13–17. 6. Рудницька О. П. Педагогіка : загальна та мистецька. Навчальний посібник / О. П. Рудницька. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2005. – 360 с. 7. Луговий В. І. Управління освітою: Навчальний посібник / В. І. Луговий – К. : Видавництво УАДУ, 1977. – 302 с. 8. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва. Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін / Г. М. Падалка. – К. : Освіта України, 2008. – 274 с.

11

УДК 378.18 Генріх Емма, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доцент Хом’як О. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

МОДЕЛЬ ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В ЦІЛІСНОМУ ПЕДАГОГІЧНОМУ ПРОЦЕСІ УНІВЕРСИТЕТУ Анотація. У статті досліджено особливості впровадження моделі художньо-естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи в цілісному педагогічному процесі університету, представлено авторську модель побудовану на ідеї – цілісність педагогічного процесу університету є духовно-культурною цінністю. Ключові слова: модель, художньо-естетичне виховання. Аннотация. В статье исследованы особенности внедрения модели художественно-эстетического воспитания будущих учителей начальной школы в целостном педагогическом процессе университета, представлена авторская модель, построенная на идее – целостность педагогического процесса университета является духовно-культурной ценностью. Ключевые слова: модель, художественно-эстетическое воспитание. Annotation: In the article the features of the implementation of the model of artistic and aesthetic education of future primary school teachers in a holistic pedagogical process of the university are investigated, the model based on the author's idea of the integrity of the educational process of the university as the spiritual and cultural value is presented. Keywords: model, artistic and aesthetic education.

Безперечно, у сучасному світі роль освіти та її можливості важко

перебільшити, особливо в умовах нинішньої кризи культурних цінностей у системі соціальних відносин у державі. Проблема художньо-естетичного виховання сучасної студентської молоді пов’язана зі зміною пріоритетів ціннісних орієнтацій, яка обумовлена процесами постійної трансформації не тільки в суспільстві, але й у світі, глобалізації, яка означає для багатьох людей світу втрату Батьківщини, національних традицій, національної культури і навіть ставиться під питання наша ідентифікація. Нові мас-медіа пропагують нові цінності, а точніше антицінності.

Проблеми художньо-естетичного виховання студентської молоді розкрито у наукових розвідках О. Дем'янчук, А. Комарової, Л. Кондрацької,

12

Н. Крилової, С. Мельничука, О. Семашка, Л. Смирнової, Г. Падалки, Г. Петрової, Т. Танько, Г. Шевченко та ін. Дослідженню художньо-естетичного виховання присвячені дисертації Г. Баталіної, М. Долматової, І. Єненко, Н. Могилевської, Т. Мороз.

Метою нашої статті є дослідження особливості впровадження моделі художньо-естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи в цілісному педагогічному процесі університету.

Теоретичний аналіз зазначеної проблеми дозволяє розкрити сутність, складові художньо-естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи, обґрунтувати необхідність упровадження на практиці педагогічних умов, покликаних забезпечити підвищення рівня художньо-естетичної вихованості у цілісному педагогічному процесі університету.

Зважаючи на те, що художньо-естетичне виховання – це естетичне виховання особистості засобами мистецтва, в роботі підкреслено, що концептуальним положенням побудови організаційно-методичної системи є судження про те, що смисложиттєва цінність мистецтва, естетичне переживання його художньої тканини, художніх образів полягає в об’єднанні людей навколо найвищих духовних ідеалів, які реалізуються в духовно-моральних вчинках і красі людської поведінки.

Виходячи з цього концептуального положення, визначено такі домінуючі ідеї побудови моделі: мистецтво сприяє встановленню емоційно-почуттєвих естетичних взаємодій зі світом завдяки приємності, задоволенню, насолоді, які людина відчуває в предметній, природній, буттєвій ситуації, реалізації ціннісного компонента духовності особистості студента; спілкування з живим мистецтвом сприяє розвитку у майбутніх учителів початкової школи емоційного відгуку, формування естетичних оцінок, культури естетичного сприйняття і естетичного переживання, готовності до переоцінки власних художніх домагань; пробудження, підтримка і розвиток ціннісного відношення до мистецтва у майбутніх учителів початкової школи, формування інтересу до високохудожніх творів, що мають морально-естетичну цінність здійснюється шляхом включення студентів у освітній процес художнього пізнання дійсності, природи і мистецтва.

Виховання художньо-естетичних смаків у майбутніх учителів початкової школи здійснюється на таких принципах: принципі особистої значущості кожної зустрічі з мистецтвом, що підносить її до рівня події в житті; принципі максимальної реалізації творчих здібностей студентської молоді у естетичному сприйнятті, естетичному відчутті твору мистецтва; принципі прагнення до краси, до подолання «чуттєвої дрімоти» з метою творення художньо-естетичної картини світу; принципі художньо-естетичного насичення змісту навчання і виховних заходів; принципі взаємодії мистецтв.

З’ясовано, що в художньо-естетичному вихованні майбутніх учителів початкової школи у цілісному педагогічному процесі університету

13

домінуючими є три компоненти: почуттєво-емоційний, пізнавально-інтелектуальний і мотиваційно-потребнісний. Кожний із цих компонентів виконує певну важливу функцію. Почуттєво-емоційний компонент сприяє розвитку культури почуттів, культури естетичних переживань, здатності бачити, чути, відчувати естетичне і художнє; пізнавально-інтелектуальний компонент передбачає розвиток рівня залучення студентської молоді до цінностей естетичної культури суспільства, глибину інформованості у сфері мистецтва і естетики; мотиваційно-потребнісний компонент передбачає формування естетичних потреб, установок на емоційний відгук та естетичне сприйняття художніх творів.

Процес художньо-естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи здійснюється в цілісному педагогічному процесі університету на таких засадах: взаємодія науково-теоретичного та художньо-творчого пізнання; створення в університеті естетичного середовища, яке є неповторним емоційним фоном збудження світлих почуттів радості, задоволення; розкриття естетичних аспектів науки, краси пошуку істини, насолоди від опредметнення духовних цінностей людства; естетична спрямованість взаємодії викладача і студента, повне порозуміння і естетична насолода від діалогу і форми спілкування; естетика відносин, поведінки, загальної культури, інтелігентності викладача і студента; естетичні аспекти змісту освіти, які потребують естетичного сприймання на аксіологічних і гедоністичних засадах як естетичної цінності; надання педагогічному процесу рис художнього образу, твору мистецтва; емоційна насиченість, витонченість, естетична виразність викладення матеріалу; культура думки і краса слова; мажорна, поетична тональність навчального процесу; образність мислення, постійне спілкування з мистецтвом як засобом пізнання естетичних переживань; естетичний дизайн приміщень та аудиторій, створення садово-паркової культури на території університету; створення естетико-інформаційного поля університету, естетики образу життя студентської молоді.

Процес художньо-естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи включає: використання естетичних властивостей навчальних дисциплін; художньо-естетичні основи проектування конструктивної взаємодії викладачів і студентів на основі діалогу, суб'єкт-суб'єктних відносин, краси педагогічного слова та педагогічної дії; взаємодія з художнім та краєзнавчим музеями, філармонією, театрами; художньо-естетичне середовище ВНЗ; естетичні основи організації навчально-виховного процесу, чіткість, організованість, дисциплінованість, точність, ритмічність, динамічність; естетичні засади проведення різних форм навчальних занять, лекцій, семінарів, практикумів, практик, самостійної роботи тощо з поєднанням наукових фактів і їх відтворення в художніх образах різних видів мистецтва.

14

При визначенні педагогічних технологій художньо-естетичного виховання нами були адаптовані технології особистісно-орієнтованого процесу естетичного виховання (О. Волчегорської). Серед них: а) технології використання навчальних завдань, що сприяють створенню творчої ситуації та розвитку творчих художньо-естетичних здібностей і художньо-естетичних якостей особистості. Навчально-творчі завдання диференціюються на міжпредметні, «малі творчі» задачі і комунікативно-творчі; б) використання технологій навчального діалогу; в) «естетичний рівень оточення» або освітнього середовища.

Спілкування з мистецтвом у студентські роки особливо важливе тому, що воно є ідеальним ціннісним орієнтиром і зразком для остаточного визначення образу свого «Я» як особистості, як професіонала, що дає можливість сфокусувати у власному внутрішньому світі духовні потреби, духовні цінності, смисложиттєві інтереси, мрії, бажання – все, що є найвищим, просвітленим у достойному і гідному людському житті.

Для нашого дослідження цінними є форми позааудиторної роботи, спрямовані на досягнення художньо-естетичної вихованості майбутніх учителів початкової школи, як: фестивалі науки і мистецтва; художні олімпіади; виставки творчих художньо-естетичних робіт викладачів і студентів та їх презентації; творчі зустрічі з викладачами – поетами, композиторами, художниками, народними майстрами; гуртки художньої самодіяльності, художньо-естетичні студії, студентські клуби тощо.

Необхідно прийняти до уваги соціокультурну і демографічну ситуацію в сучасній Україні, яка значно впливає на контингент майбутніх учителів початкової школи в сучасних університетах, які розташовані не в столиці, а в обласних центрах. Цей контингент складають випускники районних, сільських шкіл, в яких проблеми забезпечення вчителями мистецьких дисциплін стоять достатньо гостро. Тому рівень художньо-естетичної підготовленості студентської молоді різний в залежності від об’єктивних умов її проживання в певній місцевості, певній сім’ї, навчання в міській чи сільській школі тощо. Цю ситуацію ми враховували при розробці моделі художньо-естетичного виховання студентської молоді.

Модель художньо-естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи в цілісному педагогічному процесі університету представлена як система, складовими якої є функціонально зв’язані між собою структурні компоненти, які забезпечують ефективність художньо-естетичної вихованості студентської молоді.

Модель художньо-естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи у цілісному педагогічному процесі університету базується на принципі цілісності, де система, як ціле, превалює над своїми елементами. Філософські та педагогічні аспекти категорії цілісності всебічно розкриті І. Бондаревич в контексті духовної цілісності особистості. На її думку,

15

принцип цілісності має такі характеристики: цілісність характеризується новими якостями і властивостями, які не є притаманними окремим частинам, але виникають в результаті їх взаємодії у визначеній системі зв’язків, які мають перевагу над зовнішнім впливом; цілісна сукупність має здатність до саморозвитку, який регулюється внутрішньою метою; цілісність може бути різна за типами: структурна цілісність, функціональна цілісність, організаційна цілісність, завдяки якій відбувається прогрес чи регрес системи; цілісність – це динамічне ціле, структура та її внутрішні зв’язки; причинні зв’язки в цілісності мають функціональну залежність: «причина постає наслідком, останній – передумовою нового рівня; цілісність людини – це динамічна структура, яка передбачає розвиток і надбання нових властивостей і нових якостей особистості» [1, с. 23].

Модель художньо-естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи у цілісному педагогічному процесі університету будується на ідеї – цілісність педагогічного процесу університету є духовно-культурною цінністю. Виходячи з цієї ідеї, нами визначено такі основні положення, на яких вибудовуються компоненти моделі художньо-естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи: специфічна сутність художньо-естетичного виховання студентської молоді; характеристика основних змістовних компонентів художньо-естетичного виховання; сукупність принципів функціонування художньо-естетичного виховного процесу; організаційно-методична система як умова здійснення художньо-естетичного виховання студентської молоді в цілісному педагогічному процесі університету.

Розглядаючи окремі складові моделі художньо-естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи, слід чітко визначити специфічну сутність художньо-естетичного виховання та його значення в цілісному педагогічному процесі університету. Оскільки художньо-естетичне виховання спрямоване на формування в особистості естетичного відношення до дійсності, до мистецтва, людини, побуту, природи тощо, воно, як образно висловлюються вчені, за своїм складом і структурою являє собою ніби сходи, що піднімаються вгору. Його сходинками є естетичні емоції, почуття, сприйняття, смаки, потреби, ідеали, погляди, які між собою органічно пов’язані.

Дослідник О. Буров у свій час зазначав, що «процес естетичного відношення починається з первинного почуттєвого сприйняття, яке у всіх випадках залишається рефлекторно-цілісним живим спогляданням, потім включаються асоціативні уявлення, які є найбільш творчим елементом естетичного відношення, що додатково формують віддзеркалений естетичний предмет і олюднюють його» [2, с.14].

З проведеного дослідження можна зробити висновок, що естетичні асоціативні уявлення пронизують всі компоненти естетичного відношення, вони лежать в основі образного мислення. Важлива роль у сприйнятті

16

мистецтва належить уяві. Вчені підкреслюють, що саме завдяки уяві світ сприймається інтегративно, цілісно у всій різноманітності предметів та їх якостей. Як зазначив М. Киященко, поза мистецтвом не можна у особистості розвинути вищі форми уяви (художню, творчу), бо саме мистецтво через ідеальні зразки художньої творчості здатне пробудити різнобарвні почуття і художню уяву [3].

Сучасні вчені звертають увагу на такі дві особливості художньої уяви: «здібність «схоплювати» ціле раніше частин, тобто будувати цілісний образ предмету на основі характерних деталей». В цьому процесі важливе місце посідає інтуїція, яка відіграє важливу роль у розвитку художньо-естетичної уяви; «здатність бачити одне через інше», при чому важливу роль у розвитку творчої уяви відіграють ідеал, як зразок, і метафора. Метафоричність є «ознакою і необхідною умовою створення повноцінного багатозначного художнього образу» [4, с. 44].

Отже, удосконалення художньо-естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи у цілісному педагогічному процесі університету є складним процесом, який передбачає наявність мети, завдань, принципів, ефективних педагогічних умов, активних сучасних методів і різноманітних форм діяльності у ВНЗ.

1. Бондаревич І. М. Духовна цілісність особистості: дійсність і перспектива / І. М. Бондаревич. – Запоріжжя : ЗНТУ, 2008. – 162 с. 2. Буров А. И. Марксистско-ленинская эстетика как теоретическая основа эстетического воспитания : автореферат на соиск. уч. степени доктора философ. наук : спец. 09.623 – марксистско-ленинская эстетика / Александр Иванович Буров. – Москва, 1970. – 31 с. 3. Киященко Н. И. Художественное и эстетическое образование – фундаментальные основания культуры / Н. И. Киященко // Искусство и образование. – 2001. – № 3. – С. 4–9. 4. Морозова Т. В. Развитие воображения в системе эстетического воспитания детей / Т. В. Морозова // Искусство и образование. – 2001. – № 1. – С. 44–47.

17

УДК 378.18 Генріх Емма, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доцент Хом’як О. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ПРОБЛЕМА ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ У ДИСКУРСІ ТРАНСФОРМАЦІЇ, ГЛОБАЛІЗАЦІЇ ТА ІНФОРМАТИЗАЦІЇ СУЧАСНОГО СУСПІЛЬСТВА Анотація. У статті досліджено актуальні питання сучасної теорії та практики художньо-естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи в цілісному педагогічному процесі університету, висвітлено проблеми трансформації, глобалізації та інформатизації сучасного суспільства. Ключові слова: художньо-естетичне виховання, підготовка майбутніх учителів початкової школи,цілісний педагогічний процес університету. Аннотация. В статье иследованы актуальные вопросы современной теории и практики художественно-эстетического воспитания учителей начальной школы в целостном педагогическом процессе университета, свещены проблемы трансформации, глобализации и информатизации современного общества. Ключевые слова: художественно-эстетическое воспитание, подготовка будущих учителей начальной школы, целостный педагогический процесс университета. Annotation: The article investigates the actual problems of modern theory and practice of artistic and aesthetic education of primary school teachers in a holistic pedagogical process of the university. The problem is highlighted in the discourse of transformation, globalization and informatization of modern society. Keywords: artistic and aesthetic education, training of primary school teachers, holistic educational process of the university.

В умовах технічних нововведень значно трансформувалась естетична

свідомість особистості, значних змін зазнали форми і способи художнього відображення світу. Відбулося змішування креативних установок гуманітарних наук і мистецтва, що вимагає осмислення і переосмислення багатьох естетичних явищ у стрімко змінній соціокультурній ситуації.

18

Об’єктивна потреба впливу художньо-естетичних цінностей на майбутніх учителів початкової школи пов'язана з природою естетичного та функціями мистецтва. Науковці з цього приводу справедливо зазначають, що драматизм сучасної цивілізації і тих суспільних процесів, які вона зумовила, наполегливо вимагає максимального виявлення людського початку у кожної особистості, наповнення власне людським змістом людського буття. І саме мистецтво, завдяки своїй специфічності художньо-естетичного бачення світу і ідеального прогнозування майбутнього, здатне змінити світовідношення сучасної людини, сучасного студента, підростаючих поколінь.

Аналіз наукової літератури свідчить про значний інтерес вчених до проблеми художньо-естетичного виховання, яку розкрито у наукових розвідках Є. Басіна, О. Бурова, Г. Волкової, В. Грязєвої-Добшинської, В. Іванова, М. Кагана, М. Киященко, І. Конікова, В. Крутоус, М. Лейзерова, Б. Лихачова, В. Мартинова, В. Міхальова, Н. Яранцева. Приділяючи значну увагу проблемам художньо-естетичного виховання, вони вбачали в ньому неперевершений засіб розвитку пізнавальних процесів, накопичення системи не тільки наукових, але й художньо-естетичних знань, які значною мірою сприяють формуванню у молоді цілісного світогляду.

Метою нашої статті є дослідження проблеми художньо-естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи у дискурсі трансформації, глобалізації та інформатизації сучасного суспільства.

Естетики підкреслюють, що художньо-естетичне виховання володіє унікальними можливостями комплексно впливати на всі сфери особистості і сприяти гармонізації її розвитку. «Духовний початок людського життя проявляється в мистецтві у всій своїй повноті і цілісності, а не односторонньо, як в науці або ідеології, моралі чи грі. Ось чому ми говоримо про інтелектуальний зміст науки, але про духовний зміст мистецтва – в ньому інтелектуальний початок є тільки моментом складної психологічної цілісності, ім’я якій – духовне», – відмічав М. Каган [1, с. 45]. В свій час науковець Ф. Шеллінг відзначив, що «тільки мистецтву доступне пізнання «безкінечності», сутності буття в його «вищих» проявах» [2, с. 25].

Естетичне виховання на відміну від інших видів виховання спрямоване перш за все на пробудження в особистості почуттєво-емоційної сфери і в органічній єдності з інтелектуальним і моральним включає молодь в ціннісний контекст реального життя суспільства і всього людства. Художньо-естетичне виховання надає можливість кожній особистості оцінювати явища дійсності крізь призму найвищих духовно-моральних та художньо-естетичних ідеалів.

Ідеї збагачення естетичної свідомості, художньо-естетичного сприйняття, накопичення художньо-естетичного досвіду, активізації художньо-естетичної творчої діяльності вчені пов’язують з розвитком культури особистості, яка

19

має на меті усвідомлення необхідності свободи прояву всіх творчих можливостей. Слід додати, що мова йдеться як про загальну культуру особистості, так і про естетичну та художню.

Сучасні вчені-естетики значну увагу приділяють аналізу естетичних реалій сучасності та естетичного світу техногенної цивілізації, ролі особистості у формуванні естетичного світовідношення, розкриттю основ філософії краси. Вчений В. Мартинов обгрунтував, що недооцінка розвитку чуттєво-емоційного досвіду людини в сучасних умовах, важливості для її життя естетичних цінностей, які здатні гуманізувати її естетичну сутність, значно збіднюють смислову наповненість людського буття і приводять до трагічних наслідків. Він підкреслив, що тільки у тісному спілкуванні з красою формується людина гуманна з багатим, багатокольоровим внутрішнім світом. Дослідник В. Мартинов розкрив, що людина, яка пізнала смак прекрасного «вибудовує своє життя не на основі політичних переваг, релігійних забобонів, корпоративних, утилітарних інтересів, але на усвідомленні власної вселенськості» [3, с. 282].

Аналіз сучасних досліджень проблеми художньо-естетичного виховання у вищих навчальних закладах засвідчив, що вона цікавить як теоретиків, так і практиків. Іншими словами, дослідження проводяться за декількома напрямами: теоретично-аналітичний (обґрунтування актуальності художньо-естетичного виховання студентів в сучасних умовах, аналіз досягнень попередників і на цій основі побудова нової моделі художньо-естетичного виховання з урахуванням нових реалій тощо); практично-методичний (визначення принципів, конкретних засобів, методів та методик, технологій, шляхів застосування комунікаційно-інформаційного середовища у художньо-естетичному вихованні студентів різної спеціалізації тощо); порівняльний (дослідження естетичних традицій та систем естетичного виховання у різних країнах світу та рекомендації щодо впровадження найкращих здобутків на вітчизняних теренах); вивчення та узагальнення існуючого досвіду художньо-естетичного виховання у вищих навчальних закладах.

Одним із завдань досліджень теоретично-аналітичного напряму є аналіз сучасних проблем естетичного виховання. Змальовуючи «естетико-виховний портрет ХХ століття», М. Киященко справедливо підкреслив, що XX століття в естетико-виховній сфері передало XXI століттю далеко не найкращий спадок. Тому і в цьому столітті актуальною залишається проблема широкого використання життєбудівельної, духовнотворчої сили мистецтва та розвитку художньо-естетичних здібностей студентської молоді. Особливу увагу він загострив на необхідності виховувати у сучасної молоді високі критерії смаків, естетичних оцінок і суджень, які навчать її оцінювати і «масове мистецтво», і високе, або «елітарне мистецтво та привласнювати собі найвищі естетично одухотворені художні цінності людства» [4, с. 22]. Естетичне виховання дозволяє

20

студентській молоді відкрити багатовимірність власного світу та багатогранність світу зовнішнього, і завдяки цьому відчути себе в органічній єдності з ним.

Аналіз стану проблеми художньо-естетичного виховання у дискурсі трансформації, глобалізації та інформатизації показує, що вона протягом довгого часу є незавершеною, невирішеною в тому вигляді як вона цього заслуговує. Теоретичні доробки художньо-естетичного виховання студентської молоді мало впроваджуються в практику сьогоднішніх університетів і недостатньо висвітлюються в наукових періодичних виданнях. В педагогічній періодичній пресі з проблем педагогіки вищої школи в основному акцент ставиться на публікаціях, присвячених дидактичним аспектам. Проблеми виховання студентської молоді, хоча й займають певне місце, але найчастіше вони присвячені висвітленню фрагментів досвіду виховної роботи. Теоретичні здобутки виховного процесу у вищій школі, в тому числі з системи естетичного виховання засобами мистецтва, є рідкістю і практично відсутні. На жаль, до цього часу в Україні відсутня концепція художньо-естетичного виховання студентської молоді на відміну від ґрунтовно розроблених концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах та програми художньо-естетичного виховання школярів у позаурочній діяльності.

Невизначеність наукових підходів у розробці системи художньо-естетичного виховання у вищій школі значно ускладнює її організаційно-методичну забезпеченість і результативність.

Інтерес представляють дослідження, присвячені проблемам взаємодії мистецтв, поліхудожнього виховання, синтезу мистецтв. Слід зауважити, що методологічні та теоретичні основи цього наукового напряму були закладені Б. Юсовим та науковцями його наукової лабораторії в Росії, Г. Шевченко та її науковою школою в Україні.

Один із провідних спеціалістів нинішньої лабораторії інтеграції мистецтв і світової художньої культури Л. Мун підкреслює, що «завдяки своїй імпровізаційній природі художній синтез звільнює могутні духовні сили, які дають окрім емоційної енергії і внутрішню волю» [5, с. 60]. Загальнотеоретичний художньо-естетичний інтерес представляє думка автора про те, що «дійсний внутрішній синтез створюється генетичною силою процесу імпровізації, в яку активно включаються не тільки букви, слова, пропозиції, звуки, мелодії, симфонії, барвиста палітра квітів і живописних полотен, але і взаємовплив одного мистецтва на інше» [5, с. 61]. Як компонент творчості і універсальний засіб породження синтезу мистецтв, імпровізація є креативним системоутворюючим фактором навчально-виховного процесу.

21

Звертає на себе увагу розроблена М. Бережною концепція соціокультурної адаптації молоді в процесі художньо-творчої діяльності. Ця концепція базується на ідеї особистісно-орієнтованої освіти і визначається низкою факторів, що зумовлюють необхідність її розробки. Серед них найбільш значущими є такі, які притаманні сучасній світовій спільноті: інформатизація суспільства і трансформація культурних цінностей значно впливають на загальну картину підвищення інтенсивності культурних взаємодій, що зумовлює необхідність проектування нових педагогічних стратегій художньо-естетичного виховання в системі вищої освіти; глобалізаційність і динамічність сучасного світу значно ускладнюють для молоді можливість освоєння культурних цінностей і соціокультурного досвіду, бо саме молодь найменш соціально і психологічно захищена і тому підлягає найскладнішим випробуванням гострих соціально-економічних проблем; в умовах підвищення у системі вищої освіти ролі культури та посилення уваги до залучення ресурсів художньої освіти з метою соціокультурної адаптації молоді, особливої актуальності набувають такі питання, як: реалізація можливостей мистецтва, художньо-творчої діяльності з метою психофізичного оздоровлення і виховання молоді за допомогою впровадження сучасних методик артпедагогіки; розробка стратегії особистісного художньо-мистецького розвитку; розвиток творчої особистості молоді в контексті різних культур, як умови розвитку її свободи, відповідальності і толерантності; модернізація освіти в рамках Болонського процесу значно актуалізує проблему формування творчої активності особистості, почуття відповідальності, здатності до гармонізації взаємин в культурі і суспільстві [6].

До теоретично-аналітичного напряму можна віднести роботи Т. Суслової, яка досліджує теоретичні питання художньо-естетичного виховання майбутніх вчителів в основному засобами музичного мистецтва і в поєднанні музичного з іншими видами мистецтва. Відмічаючи, що студентська молодь позитивно ставиться до оволодіння культурологічними знаннями, які пов’язані з розвитком художніх здібностей, Т. Суслова обгрунтувала можливість систематичного навчання музиці студентів протягом всіх років перебування у вищому навчальному закладі, про необхідність художнього «всеобучу» [7].

Т. Суслова вважає, що художньо-естетична культура ефективно впливає на формування інтелектуальної, рефлексивної, художньо-освітньої, культурної особистості вчителя будь-якої спеціальності, здатного до використання знань мистецтва в своїй предметній діяльності на уроці, в позакласній і позашкільній виховній роботі. Набуті знання дають поштовх до можливості постійного процесу самопізнання, самоутвердження, самовдосконалення особистості вчителя.

Новизною характеризується дослідження Г. Муромцевої щодо педагогічних умов художньо-естетичної освіти студентів педагогічного ВНЗ. Новизна

22

полягає в тому, що, на думку автора, при створенні такої умови, як активізація самих учнів в процесі їх художнього виховання, здійснюється двосторонній процес художньо-естетичного виховання як студентів, так і їх вихованців, досягається високий рівень художньо-естетичної освіти студентської молоді. До важливої умови художньо-естетичної освіти студентів автор відносить також різноманіття форм проведення занять з урахуванням потреб учнів. Вона висловлює слушну думку про те, що постійне оновлення форм проведення занять при збереженні єдиного тематизму вносить до його проведення елемент новизни, несподіванки, свіжість сприйняття, а це є неодмінною умовою підтримки постійного і неослабного інтересу підлітків до занять подібного роду. Кожна із названих наукових ідей входить в скарбницю розвитку теорії і практики художньо-естетичного виховання молоді [8].

Цінним для нашого дослідження є наукова робота О. Хом'як «Виховання естетичних смаків у студентів педагогічних університетів у позанавчальній діяльності» у якій автор запропонувала привабливі нетрадиційні форми позааудиторної роботи, які презентувалися в яскравій художньо-естетичній формі: усне малювання різними художніми засобами образу гуманної людини, на яку хотів би бути схожим студент, моральні роздуми над смислом людських вчинків, наукові, художньо-естетичні студентські конференції, дискусійні «круглі столи», «діалоги мистецтвознавців», рольові ігри, тренінги з використанням комплексу мистецтв. Заслуговує на увагу і тематика проведених заходів: «Естетичний смак як особисте досягнення людини», «Естетичний смак у мудрих висловах», «Образ прекрасної людини у мистецтві», «Просто красива людина» «Естетична культура і естетичний смак», «Естетичний смак у проявах поведінки» тощо [9].

Проведене дослідження педагогічної літератури засвідчує про достатньо велику і обґрунтовану концентрацію уваги дослідників на процесі художньо-естетичної освіти і виховання студентів. В той же час потрібно зауважити, що ця концентрація розподілена досить нерівномірно. Так, досліджень, які можна умовно віднести до теоретично-аналітичного напряму значно більше ніж, скажімо, досліджень порівняльного напряму. І зовсім мало наукових розвідок, присвячених вивченню та узагальненню передового педагогічного досвіду в університетах.

1. Каган М. С. О духовном / М. С. Каган // Вопросы философии. – 1985. – № 9. – С. 45–49. 2. Шеллинг Ф. Система трансцендентного идеализма / Ф. Шеллинг. – Л., 1936. – 394 с. 3. Мартынов В. Ф. Философия красоты / В. Ф. Мартынов. – Мн. : ТетраСистемс, 1999. – 336 с. 4. Современные концепции эстетического воспитания (теория и практика) / Ред. Н. И. Киященко. – М. : Ин-т философии РАН, 1998. – 302 с. 5. Мун Л. Н. Синтез искусств как постоянно развивающийся процесс порождения нового в искусстве, образовании, науке и его импровизационная природа / Л. Н. Мун // Электронный журнал «Педагогика искусства». – 2008. –

23

№ 2. – С. 56–68. 6. Бережная М. С. Концепция социокультурной адаптации молодежи в процессе художественно-творческой деятельности / М. С. Бережная // Электронный научный журнал «Педагогика искусства». – № 2. – 2008. – С. 34. 7. Суслова Т. Д. Особенности художественно-эстетической подготовки учителя школы (теоретический аспект) / Т. Д. Суслова // Психолого-педагогические основы общей, профессиональной и художественно-эстетической культуры : межрегиональный сборник научных трудов. – Липецк, 2007. – С. 53–59. 8. Муромцева Г. А. Педагогические условия художественно-эстетического образования студентов педвуза / Г. А. Муромцева // Психолого-педагогические основы общей, профессиональной и художественно-эстетической культуры : [межрегиональный сборник научных трудов]. – Липецк: 2007. – С. 185–187. 9. Хом’як О. А. Виховання естетичних смаків у студентів педагогічних університетів у позанавчальній діяльності : дис. кандидата пед. наук : 13.00.07 / Хом’як Ольга Анатоліївна. – Київ, 2015. – 271 с.

24

УДК 372.4 Гогой Ірина, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доцент Пагута Т. І. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ВПЛИВ ОСВІТНЬОГО ТА РОЗВИВАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА НА СТАНОВЛЕННЯ ДУХОВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Анотація. У статті досліджено чинники, умови та особливості організації освітнього та розвивального середовища початкової школи як фактора становлення духовності молодших школярів, конкретизовано поняття та визначено основні компоненти освітнього та розвивального середовища початкової школи у контексті становлення духовності учнів, а також умови забезпечення його результативності. Ключові слова: духовність, середовище, початкова школа. Аннотация. В статье исследованы факторы, условия и особенности организации образовательно-развивающей среды начальной школы как фактора становления духовности младших школьников, конкретизированы понятия и выделены основные компоненты образовательно-развивающей среды начальной школы в контексте становления духовности учеников, а также условия обеспечения его результативности. Ключевые слова: духовность, среда, начальная школа. Annotation. This article explores the factors, conditions and peculiar features of organizing of educational and developmental environment of primary school as the factor of junior pupils’ spirituality formation; the concepts are concretized and main components of educational and developmental environment of the primary school are defined in the context of spiritual formation of pupils and also the conditions of its effectiveness are outlined. Keywords: spirituality, environment, primary school.

Духовність є основою, на якій має будуватися сучасне суспільство. Разом з тим сучасний стан духовного розвитку молодого покоління не може не викликати занепокоєння. На думку, М. Боришевського, «сучасна система освіти орієнтована передусім на набуття школярами загальноосвітніх знань, умінь і навичок; формування ж духовної культури, набуття підростаючим поколінням загальнолюдських духовних цінностей відходить на другий план» [1, с. 3].

Великого значення проблемі вчені надавали ще з часів Сократа і Платона зверталися в своїх дослідженнях багато філософів, зокрема,

25

В. Бачинін, М. Бердяєв, В. Діденко, В. Рябов, І. Сілуянова, Й. Сковорода, В. Соловйов, І. Степаненко, О. Угледов, В. Федотова, П. Флоренський. Педагогічні аспекти духовно-морального виховання школярів висвітлено в дослідженнях Ю. Азарова, Д. Водзінського, А. Кияновського, С. Тищенко. Особливістю досліджень, присвячених педагогічному формуванню різних аспектів духовності, є те, що вони орієнтовані переважно на учнів середнього і старшого шкільного віку, а роль і можливості виховання молодших підлітків у контексті формування основ їхньої духовності залишаються нерозкритими.

Перспективною для розвитку духовності молодших школярів у школах нашої країни є концепція освітнього та розвивального середовища, яке формується шляхом створення сприятливих умов для суб'єктів педагогічного процесу, забезпечує єдність дій учителів, дітей та батьків на основі духовної спільності, взаєморозуміння, взаємодії та співробітництва. Атмосфера сприятливого середовища початкової школи має ґрунтуватися на довірі і любові, співпереживанні, позитивній тональності, що визначають перспективну лінію успіху як освітньої установи, так і всіх суб'єктів педагогічного процесу.

Створюючи для особистості молодшого школяра сприятливе середовище як підґрунтя формування духовності, суспільство збагачується і зміцнюється, відкриває широку перспективу для її різнобічного розвитку. Зміна соціальної ситуації, суспільної свідомості, ціннісних орієнтацій зумовлює пошук нових підходів, пов'язаних не тільки з удосконаленням змісту, методів і технологій розвитку духовності, а й зі створенням освітнього та розвивального середовища початкової школи.

Дослідження освітнього та розвивального середовища визначається вітчизняними і зарубіжними вченими як одна з найважливіших педагогічних проблем. З її вирішенням пов'язується можливість його педагогізації, зміни з метою посилення виховного впливу на особистість, оскільки навчання розглядається як перший крок до перетворення середовища сучасної школи.

Незважаючи на те, що проблема створення творчого освітньо-виховного середовища в закладах освіти є відносно новою для української педагогічної науки, її розробка ведеться не на порожньому місці. Категорію «освітньо-виховне середовище» вивчали Л. Буєва, Ю. Мануйлов, Л. Новикова, Н. Селиванова, В. Петрівський, І. Якиманська, В. Ясвін та ін. науковці. Такі поняття, як «спосіб життя закладу освіти», «дух школи», «корпоративний дух школи», «організаційний клімат школи» досліджував О. Гуменюк, «освітній простір», «виховна система» – В. Докучаєва, Л. Новикова, С. Савченко, В. Селиванова, «творче освітнє середовище» – В. Ясвін. Дослідники А. Валицька та І. Фурман називають розвивальне освітнє середовище шкільним середовищем, яке відтворює в змісті освітніх програм модель культури в процесах її історичного розвитку.

26

Дослідження наукової літератури засвідчує, що середовище є одним із чинників формування духовності особистості. У теорії розглядаються, а на практиці реалізуються окремі, часто розрізнені компоненти розвитку духовності людини та управління ним. Обґрунтування ж сутності освітнього та розвивального середовища початкової школи як чинника розвитку духовності молодших школярів, його моделювання й організації не було предметом спеціального вивчення. У наявних дослідженнях відсутній взаємозв'язок між роллю середовища, розробкою адекватної моделі формування освітнього та розвивального середовища школи першого ступеня та становленням духовності учнів.

Метою нашої статті є дослідження вимог до створення освітнього та розвивального середовища початкової школи як чинника становлення духовності молодших школярів.

Духовність особистості на всіх етапах розвитку людського суспільства перебуває в епіцентрі уваги вчених та їхніх наукових домагань. Сучасні науковці, обґрунтовуючи особливості формування розвивального освітнього середовища початкової школи, підходять до обґрунтування його впливу на розвиток духовності дитини. Зокрема вчені О. Сухомлинська, І. Зязюн, О. Савченко, вважають, що за сучасних умов підвалинами освітньої системи і методології педагогіки є гуманістичні цінності. Аналогічну думку висловлює В. Петровський, стверджуючи, що організація навчально-виховного процесу на підґрунті певних цінностей – це головний напрямок у формуванні особистості дитини та її духовного світу. Н. Сироветник, розкриваючи аксіологічну сутність особистісної моделі навчання, відзначає, що гуманістичні цінності є провідними засадами для такого типу навчання [2]. На думку В. Слободчикова, «розвивальне навчання становить основу культурно-суспільного контексту, вписує освітнє середовище в механізми духовного розвитку дитини, визначаючи її цільове і функціональне призначення» [3, с. 47].

Найчастіше використовують такі парні характеристики для оцінки й аналізу духовного потенціалу освітнього та розвивального середовища сучасної початкової школи: демократичність – авторитарність відносин [2], активність – пасивність учнів, творчий – репродуктивний характер передання знань [1], вузькість – багатство культурного змісту тощо. Вся багатоманітність предметів людської діяльності, суспільних відносин може бути духовними явищами – об'єктами ціннісного ставлення, тобто оцінюватися молодшими школярами категоріями добра та зла, істини та хибності, краси та потворності, приємного та неприємного, справедливого та несправедливого та ін. Розуміння сутності духовності дає змогу виокремити в її структурі такі компоненти: «рецептивний (можливість сприймання духовних цінностей, емоційне ставлення до них, задоволення

27

від побаченого, почутого) та продуктивний (виявляється у творчості, духовній діяльності, створенні духовних цінностей)» [4, с. 19].

Таким чином, під духовним потенціалом освітнього та розвивального середовища початкової школи ми розуміємо педагогічний феномен зустрічі та взаємодії молодшого школяра з оточуючими його духовними цінностями, в результаті чого відбувається їх осмислення, пізнання та прийняття. У зміст цього педагогічного феномену вкладаємо смисл спеціально організованого педагогічного середовища як структурованої системи педагогічних факторів та умов їх освоєння особистістю у процесі її становлення. Таке розуміння духовного потенціалу освітнього середовища зміщує акценти у визначенні цілей шкільного навчання та засобів вирішення проблем, які виникають у зв'язку зі змінами парадигми освіти.

Актуальність створення спеціального освітнього та розвивального середовища початкової школи із значним духовним потенціалом визначається специфікою молодшого шкільного віку. Так, саме в цьому віковому періоді відбувається оволодіння учнями морально-духовними цінностями, а також їх прийняття як керівництва до дії. Щодо цього освітнє та розвивальне середовище є сукупністю соціально-психологічної, педагогічної, інформаційної, технічної та інших підсистем, які формують духовність школярів. Можна визначити освітнє середовище початкової школи як сукупність духовно-матеріальних умов її функціонування, що забезпечують розвиток і реалізацію духовного потенціалу дитини. Освітнє середовище є функціональним і просторовим об' єднанням матеріальних умов та суб'єктів освіти (вчителів та учнів), між якими встановлюються тісні різнопланові взаємозв'язки, і може розглядатись як модель соціокультурного простору, в якому відбувається становлення духовності особистості.

Формування розвивального освітнього середовища школи першого ступеня означає орієнтацію змісту, форм, методів, засобів, характеру взаємодії учасників навчально-виховного процесу на особистість учня, що сприяє розвитку його духовного потенціалу, формуванню здатності особистості до самостійної, активної діяльності. Організація освітнього та розвивального середовища для становлення духовності його учасників загалом містить: «створення атмосфери доброзичливості; орієнтацію на вищі духовні цінності; надання можливості учням вільного вибору еталонів та моделей поведінки» [5, с. 6].

Аналіз проблеми формування освітнього та розвивального середовища в сучасній початковій школі засвідчує, що необхідно системно застосовувати інноваційні педагогічні підходи до організації освітнього процесу. Особистісний підхід визнає носієм освітнього процесу не учня як індивіда, а його особистість та її духовно-моральні якості. Утвердження особистості молодшого школяра найвищою цінністю буття, навколо якої групується решта освітніх пріоритетів, характеризує особистісно-духовний підхід в

28

навчально-виховному процесі. Культивування гуманістичних цінностей, орієнтирів, які втілюють національні й загальнолюдські цінності духовного життя суспільства та становлять одну з його сутнісних основ, декларує ціннісний підхід до педагогічних технологій.

Створення комплексу освітніх умов у початковій школі містить: усвідомлення цілей діяльності; культивування духовно-моральних цінностей, які сукупно сприятимуть засвоєнню учнем особистісно й соціально значущих способів діяльності. Все це комплексно «характеризує середовищний підхід в арсеналі сучасної педагогіки» [6, с. 48].

Формування освітнього середовища сучасної початкової школи здійснюється за три етапи: етап становлення, етап функціонування й етап удосконалювання [7]. Перший характеризується розробкою відповідної концепції і програми розвитку духовності молодших школярів, другий – створенням необхідних умов для плідного функціонування позначеного середовища, залученням до роботи найбільш підготовлених і творчих кадрів, батьків, які розуміють і підтримують концепцію розвитку цього середовища. Етапу удосконалення освітнього середовища початкової школи відповідає постійний пошук ефективних засобів його розвитку, проведення інноваційної дослідницької роботи, поширення прийнятих духовних цінностей відповідно до потреб учасників педагогічного процесу.

При цьому освітнє середовище повинно генерувати зусилля щодо розширення сфери свого впливу за межі певної школи, зміцнюючи постійно свої зв'язки, виконуючи системотвірну функцію розвитку духовності молодших школярів.

Таким чином, на основі основних властивостей освітнього і розвивального середовища початкової школи доцільно теоретично обґрунтувати систему критеріїв оцінки ефективності його функціонування щодо становлення духовності молодших школярів: 1) можливості освітнього середовища забезпечити духовний розвиток учнів; 2) результативність морально-духовної діяльності дітей; 3) створення умов для духовної самореалізації особистості; 4) здатність середовища задовольнити комплекс духовних потреб дитини і сформувати в неї систему духовних цінностей. На нашу думку, інтегрованим критерієм якості освітнього та розвивального середовища є його спроможність забезпечити всім суб'єктам освітнього процесу систему можливостей для ефективного духовного та особистісного саморозвитку.

З проведеного дослідження можна зробити висновок, шо в процесі моделювання духовних компонентів освітнього та розвивального середовища початкової школи необхідно враховувати такі психологічні аспекти: фактори формування освітнього середовища, якими є компоненти життєвого простору особистості як специфічне фізичне оточення та соціокультурні обставини, що визначають загальний уклад і ритм життєдіяльності; освітнє середовище, яке повинно бути відкритою системою й забезпечувати

29

діалогічність усіх контактів дитини. Обов'язковим є створення простору повного вираження індивідуальних і вікових можливостей школярів; введення ритуальних процедур як умови опредметнення освітнього середовища; причетність особистості школяра до освітнього середовища, що сприяє прийняттю загальнолюдських духовних цінностей як своїх особистісних переконань.

Створення освітнього та розвивального середовища у школі першого ступеня – це багатоплановий процес, який є результатом думок, зусиль та дій різних суб'єктних сторін і потребує глибокого педагогічного дослідження.

Тосу організація освітнього розвивального середовища сучасної початкової школи визначається як забезпечення сукупності умов, пов'язаних з матеріально-технічним і програмно-методичним забезпеченням навчально-виховного процесу, створенням умов творчої комфортної взаємодії школярів між собою, з учителями, батьками, використанням різних методів і засобів активізації діяльності, що забезпечує духовний розвиток особистості.

Створення збагаченого духовними цінностями освітнього і розвивального середовища початкової школи містить усвідомлення педагогом цілей діяльності та культивування духовно-моральних цінностей, які сприятимуть духовному розвитку його особистості. 1. Беляев Г. Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений / Г. Ю. Беляев. – М. : ИЦКПС, 2000. – 288 с. 2. Береснева З. И. Организация образовательного пространства и развивающей среды в ДОУ / З. И. Береснева // Управление ДОУ. – 2006. – № 6. – С. 60–70. 3. Боришевський М. Й. Духовність як ознака довершеності особи / М. Й. Боришевський // Педагогічна газета. – 2006. – № 1. – С. 45–47. 4. Колісник О. Саморозвиток духовності особистості / О. Колісник // Практична психологія та соціальна робота. – 2006. – № 2. – С. 12–19. 5. Крутій К. Л. Освітній простір дошкільного навчального закладу : монографія / К. Л. Крутій. – К. : Освіта, 2009. – 302 с. 6. Кулюткин Ю. Образовательная среда и развитие личности / Ю. Кулюткин, С. Тарасов // Новые знания. – 2001. – № 1. – С. 6–7. 7. Михайлова И. В. Пути формирования духовных свойств личности / И. В. Михайлов // Педагогика. – 2009. – № 4. – С. 7–13. 8. Петровский В. А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова // Дошкольное образование в России / Под ред. Р. Б. Стеркиной. – М. : АСТ, 1996. – С. 57–90. 9. Психолого-педагогічні умови організації розвивального середовища в закладах освіти. – Херсон, 2010. – 368 с. 10. Сироветник Н. О. Організація виховного середовища в початкових класах: навч.-метод. посібник / Н. О. Сироветник. – К. : Володарка, 2009. – 100 с.

30

УДК 373.3:929

Гогой Ірина, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доцент Пагута Т. І. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені Степана Дем’янчука, м. Рівне) ЗАСТОСУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСВІДУ В. СУХОМЛИНСЬКОГО ПРИ ФОРМУВАННІ ОСВІТНЬОГО ТА РОЗВИВАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Анотація. У статті конкретизовано поняття та досліджено основні компоненти освітнього та розвивального середовища початкової школи В. Сухомлинського; узагальнено основні механізми його створення; розкрито чинники, умови та особливості організації освітнього та розвивального середовища початкової школи у педагогічному досвіді В. Сухомлинського; обґрунтовано можливості трансформації ідей В. Сухомлинського для формування освітнього та розвивального середовища в сучасну систему початкової освіти. Ключові слова: освітнє та розвивальне середовище, початкова школа. Аннотация. В статье конкретизированы понятия и исследованы основные компоненты образовательной и развивающей среды начальной школы педагога В. Сухомлинского, обобщены основные механизмы его создания; исследованы факторы, условия и особенности организации образовательной и развивающей среды начальной школы в педагогическом опыте В. Сухомлинского; обоснованы возможности трансформации идей В. Сухомлинского по формированию образовательной и развивающей среды в современную систему начального образования. Ключевые слова: образовательно-развивающая среда, начальная школа. Annotation. This article explores the factors, conditions and peculiarities of developing-educational environment of elementary school in the teaching experience of V. O. Sukhomlyns’kyi; the concept of «developing educational environment» is concretized; the main components of developing educational environment of V.O. Sukhomlyns’kyi’s elementary school are highlighted; basic mechanisms of its creation are generalized; the effectiveness, and possibilities of transformation of the basic components of education and developing environment of V.O.Sukhomlyns’kyi in the modern system of primary education are substantiated. Keywords: environment, education and developing environment, primary school.

31

Результативне вирішення оновлених освітніх завдань залежить від якості професійної підготовки педагога, зокрема вчителя початкової школи. Підготовка нової генерації вчителів спрямована на усвідомлення необхідності створення позитивного навчального середовища шляхом активізації інтелектуальних і почуттєво-емоційних ресурсів кожного учня. Реалізація такого підходу в початковій ланці освіти закладає основи демократизації сучасної школи, сприяє утвердженню діалогічного підходу до навчального спілкування, уможливлює організацію ефективної педагогічної взаємодії учасників навчально-виховного процесу. Тому виникає необхідність застосування у професійній освіті відповідним чином організованого освітнього та розвивального середовища [1].

Динаміка соціальних умов існування сучасної освіти в цілому, початкової школи зокрема, активізує доцільність переосмислення концептуальних положень В. О. Сухомлинського, який «вже в 60–70-ті роки минулого століття з позицій гуманної педагогіки підходив до питань формування особистості школяра, роботи школи, вчителя» [2, с. 269]. В умовах тоталітарного суспільства, комуністичної ідеології видатний педагог, директор школи планував, прогнозував роботу на гуманістичних, демократичних засадах. Він створив доцільне, сприятливе освітнє середовище для повноцінного розвитку особистості школяра, для становлення вчителя-професіонала, для підвищення педагогічної освіти батьків, для залучення громадськості до виховання дітей.

Спадщину В. Сухомлинського досліджено у контексті різних наукових проблем. Різні її аспекти вивчено у працях В. Кіндрата, Б. Кваші, М. Мухіна, A. Розенберга. Сутність батьківської педагогіки, що розроблена В. Сухомлинським, представлено у дослідженнях Л. Бондар, О. Сухомлинської, А. Попової.

Однак, попри змістовність попереднього аналізу і наукову значущість отриманих результатів, має місце недостатність педагогічного аналізу спадщини В. Сухомлинського в контексті формування освітнього та розвивального середовища, яке розглядалося лише на рівні дії його окремих елементів. Поза увагою дослідників залишилися питання, що стосуються педагогічних засад формування освітнього та розвивального середовища початкової школи як системного явища теорії і практики навчання і виховання учнів початкової школи.

Метою нашої статті є дослідження і узагальнення специфіки сформованого В. О. Сухомлинським освітнього та розвивального середовища в умовах початкової школи.

Педагогічні ідеї та знахідки В. Сухомлинського не лише спричинили світоглядний переворот і педагогічну дискусію, але й актуалізували проблему педагогічного використання потенцій освітнього та розвивального середовища. Великий педагог не лише створив дієву виховну систему, але

32

і зміг гармонізувати виховний вплив соціальних інститутів на дитину у с. Павлиш, тобто створив цілісне освітнє та розвивальне середовище на практиці. Аналіз науково-педагогічних публікацій В. Сухомлинського переконливо свідчить, що інтегруючою педагогічною умовою у процесі розбудови цілісного освітнього та розвивального середовища стала особистість учителя як посередника між дитиною і соціумом, який поєднує субкультури дітей та дорослих. Це дає йому змогу ефективно вирішувати різні педагогічні проблеми.

Освітнє та розвивальне середовище Павлиської середньої школи можна визначити як своєрідну унікальну модель самопізнання, духовного та розумового збагачення особистості учнів, вчителів та батьків з єдиною метою – сформувати особистісний потенціал, реалізувати себе як людину. Домінантним у створеному В. О. Сухомлинським освітньо-розвивальному середовищі у Павлиші був його толерантний характер, що передбачав гуманні та демократичні стосунки між учасниками навчально-виховного процесу, побудовані на взаємодії, гармонії, взаємоповазі, взаєморозумінні, співробітництві. Основними суб’єктами у цій моделі були: учень і вчитель, вихідним принципом діяльності – любов і повага до дитини, тепле і чуйне ставлення до неї, розуміння її.

Оскільки діяльність початкової школи виходить за межі освітніх функцій і здебільшого є одним з осередків культури, то освітнє та розвивальне середовище розглядається як єдність підсистеми соціального, освітньо-виховного та культурного середовища. В. Сухомлинський зауважував, що «школа – колиска народу, колиска духу і культури народної» [1, с. 361]. За змістовою спрямованістю – це середовище розвитку і виховання особистості, де школа – головний осередок, ключове джерело цього розвитку. Створенню школи під блакитним небом В. О. Сухомлинський підпорядковував, за його словами, ідеї, які окриляли його: «дитина за своєю природою – допитливий дослідник, відкривач світу. То хай же перед ним відкривається чудовий світ в живих фарбах, яскравих і трепетних звуках, в казці та грі, у власній творчості, в красі, що надихає його серце, у бажанні робити добро людям» [2, с. 33–34].

Одне із центральних завдань школи Василь Олександрович визначав так: виховання благородних, моральних, інтелектуальних, естетичних почуттів: «Наш ідеал – щоб зі школи вийшли в життя люди з громадською свідомістю, стійким світоглядом, готові проявити мужність і протистояння злу» [3, с. 24-25].

Педагогічний колектив Павлиської школи складався з 15 чоловіків і 20 жінок, що В. Сухомлинський вважав суттєвим, підкреслюючи, що колектив не повинен бути тільки жіночим. Рівновагу у статевому співвідношенні вчений вважав важливою умовою правильного виховання дітей, яким потрібні не тільки добрі поради і настанови, а й тверда чоловіча, батьківська

33

рука. У колективі забезпечувалася наступність поколінь, здійснювалась передача досвіду від старших – молодшим, де особливо шанувалася життєва мудрість старших. Стосунки будувалися на основі принципу колегіальності, ефективність якого залежала від спільності поглядів на ключові питання роботи школи [3; 4].

Характерними ознаками роботи директора Павлиської школи було прагнення допомогти кожному вчителю у створенні індивідуальної творчої лабораторії, доброзичливе ставлення, детальний аналіз роботи вчителя, увага до нього, спільний пошук істини.

На глибоке переконання вченого, предмети, що знаходилися тут, часто зроблені самими учнями з любов’ю і захопленням, поєднувалися в їх емоційній пам’яті з подіями, людськими стосунками, почуттями, переживаннями. Таким чином матеріальні цінності входили в духовне життя кожної дитини, зміцнюючи міжособистісні стосунки. Життя дитячого колективу школи В. Сухомлинського реалізовувало завдання розвитку особистості, здібностей, обдарувань дітей, виховання високоморальних вчинків, стремління робити добро суспільству і бути непримиренним до зла. Визначені сучасною дослідницею В. Мелешко [5] компоненти освітнього середовища яскраво простежуємо у створеній В. О. Сухомлинським педагогічній системі, яка ґрунтувалася на засадах етнопедагогіки, аксіології гуманної педагогіки, багатющому досвіді і мудрості керівника школи.

Відомо, що успіх навчально-виховної роботи багато в чому залежить від соціокультурного просторово-предметного розвивального середовища, під яким ми розуміємо потенційні можливості позитивного впливу розмаїття факторів, засобів, форм і методів у їх взаємодії на формування особистості майбутнього фахівця.

На основі аналізу педагогічних творів В. О. Сухомлинського виокремлено види соціокультурного середовища, в які були «занурені» учні Павлиської школи, а саме: пізнавальне, естетичне, комунікативне, екологічне, трудове, рефлексивне [3].

Пізнавальне середовище було організовано вченим з метою інтелектуально-творчого і фізичного розвитку особистості, засвоєння нею культурно сенсорних еталонів, а саме: культури відчуттів, сприймань, мислення, почуттів, волі, тобто психологічної і фізичної культури: «Як важливо, – зазначав В. О. Сухомлинський, щоб перші наукові істини дитина пізнавала в довкіллі, щоб джерелом думки була краса й невичерпна складність природних явищ, щоб дитину поступово вводили у світ суспільних відносин, праці» [4, с. 8]. Учений був переконаний, що психічна культура (культура відчуттів, сприймань, мислення, волі) є підґрунтям інтелектуальної культури. Для її формування в школі були створені кімнати «Джерела знань», «Кімната думки» і Золота бібліотека

34

отроцтва. Через ті кімнати пройшли всі підлітки Павлиської школи: «Якими б цікавими не були б уроки, як би наполегливо не працював учитель над їх удосконаленням, – зазначає В. Сухомлинський, – підлітки ставляться до них байдуже, якщо інтелектуальні запити обмежуються уроками. До знань, набутих побіжно, не залежно від уроків, підлітки ставляться з великою повагою, дорожать ними; те, що здобуте власними зусиллями людині особливо дороге» [1, с. 411]. Пізнавальне середовище є необхідною умовою формування всебічно розвиненої особистості майбутнього фахівця з вищою освітою.

Естетичне середовище – це художньо-естетичний стиль навчального закладу, це педагогічний стиль педагогічного колективу, педагогічна культура освітнього закладу, це змістовий аспект художньо-естетичного й морально-духовного розвитку дітей.

Павлиська школа, як і її директор, мала свій, тільки їй притаманний художньо-естетичний і педагогічний стиль, стиль високої педагогічної культури. У передмові до книги «Серце віддаю дітям» В. Сухомлинський зазначає, що найважливішим джерелом виховання є багатогранні емоційні відносини педагога з дітьми в єдиному, дружньому колективі, де вчитель – не тільки наставник, а й друг, товариш. Емоційні відносини «неможливі, якщо вчитель зустрічається з учнями тільки на уроці і діти відчувають на собі вплив педагога тільки у класі» [1, с. 15].

Рефлексивне середовище Павлиської школи було організоване таким чином, щоб кожен учень міг усвідомити себе, свій внутрішній світ, органічний зв’язок свого Я із зовнішнім предметним світом, природою, довкіллям, іншими людьми (батьками, учителями, одноклас-никами), культурою.

В єдності логічного і естетичного пізнання, за словами Василя Олександровича, у злитті інтелектуальних і естетичних емоцій – джерело того, що «учні пильніше, уважніше вдивляються в людей, бачать Людину, відчувають її внутрішній світ і самих себе» [1, с. 285]. Таким стимулювальним, розвивальним рефлексивним середовищем, емоційним тлом педагог називав красу природи, красу людських стосунків, красу «життєвого середовища», в якому постійно перебували учні вдома, у школі.

Пізнати й усвідомити себе та внутрішній світ інших учням Павлиської школи допомагав уведений у педагогічний режим шкільних уроків постійний обмін духовними цінностями, які учні здобули в процесі самоосвіти.

Комунікативне середовище вчений розумів як виховання в учнів і учителів любові до рідної мови, виховання культури мовлення і мислення, тобто, за словами В. О. Сухомлинського, «мовної психокультури», що є стрижнем комунікативної культури: «Я твердо переконаний, писав вчений, що багато труднощів виховання криється в тому, що інтелектуальне входження у світ не супроводжує робота вчителя з розвитку емоційно-

35

естетичної мовленнєвої культури, чутливості дітей до краси рідного слова» [1, с. 169].

Екологічне середовище створювалося В. Сухомлинським щодня: це уроки серед рідної природи, подорожі й екскурсії в природу. Це школа під блакитним небом та щоденне звертання учнів до краси рідної природи, адже людина, яка відчуває всім серцем красу рідної природи, не може завдати їй шкоди: «Ось на шкільній алейці цвіте бузок, – звертається вчитель до учнів... Вам хочеться зламати квітучу гілочку. Але якщо кожен задовольнить таке бажання, квітучий кущ перетвориться в оголене гілля. Людям нічим буде милуватися – своїм вчинком ви вкрадете в них красу… А на цій зеленій галявинці хотілося б пограти в м’яча, але не можна: трава тут завжди має бути чистою, бо вона – це чисте повітря» [1, с. 443].

Трудове середовище передбачало організацію ручної праці школярів, за словами вченого, праці рук, що вимагала тонких, розрахованих рухів. До ручної праці залучались учні на уроках з трудового навчання, і в різноманітних гуртках. Адже той, хто навчився володіти різцем, уважав учений, гарно пише, чутливо ставиться до найменшої неакуратності, непримиримий до роботи як-небудь. Рука дисциплінує розум: виховує самоконтроль і чутливість думки до точності, тонкості, краси.

Узагальнення наукових джерел В. О. Сухомлинського дає можливість конкретизувати характеристику компонентів освітнього середовища Павлиської школи:

– просторовий (організація життєвого простору школярів: піонерська кімната, радіолабораторія, шкільний сад, методичний кабінет, майстерні, теплиця, пришкільна ділянка, музей, куточки книги батьків, образотворчого мистецтва, бібліотека, кімната казки, куточок юних краєзнавців, алея юності, стенди з малюнками школярів, тематичні виставки малюнків, картинок, карта району із позначкою знахідок юних краєзнавців, плакати-монтажі, панно, квіти, столик для шахів, гуртки художньої вишивки тощо);

– змістовий: концепція навчання – навчити вчитися, що спрямована на радість пізнання, успіх у навчанні, на інтелектуальний та духовний ріст; основна ідея виховання – формування високоморальних громадян суспільства, котрі вміють розрізняти добро і зло, виховання людини чистої і благородної душі; утвердження любові до людей діяльності, в праці; виховання знаннями, формування стійких переконань, утвердження в душі вихованців вищої цінності світу – людини (бесіди, зустрічі, школа педагогічної культури);

– комунікативний: демократичний стиль спілкування, оснований на взаємодії, співробітництві, взаємоповазі взаєморозумінні, розташування школи на тихій околиці села, серед природи, поблизу великих водоймищ, поруч із стадіоном, нестандартні уроки – роздуми, уроки міркування, уроки мислення серед природи, екскурсії, туристичні походи, музичні

36

вечори, мандрівки у світ краси природи, мистецтва, спілкування в гуртках, в праці тощо.

Основними рисами та механізмами, які забезпечили результативність впливу цільового середовища Павлиської школи, є: сформованість колективу однодумців; координація, згуртованість та злагодженість дій педагогічного колективу, родини, громадськості; гуманізм і демократія у взаємостосунках членів колективу; любов до дітей; віра в людину, повага, взаєморозуміння, взаємодопомога; дисципліна, відповідальність перед колективом і самим собою; творча взаємодія; повага до традицій свого народу, свого села, своєї школи; радість успіху в пізнанні, навчанні; турбота про здоров’я, фізичне загартування школярів; захоплення таємницями природи, відчуття її простору, краси, бережне ставлення до неї; розширення світогляду школярів; формування стійких переконань; гармонія серця й розуму, єдність думки й почуттів; єдність інтелектуального, духовного, фізичного розвитку особистості; гармонія серця й розуму, єдність думки й почуттів; культ фізичної праці.

У цілісній системі освітнього середовища Павлиської школи, яка складалася впродовж десятиріч, приділялася значна увага розумовому, моральному, екологічному, естетичному, громадянському, патріотичному вихованню. А головне, як стверджував В. О. Сухомлинський, – «на нашій совісті найбільш цінне, що є у світі – людина. Об’єкт нашої праці – жива душа» [1, с. 229]. З плином часу ця істина не застаріла. Навпаки, в новому суспільстві, що створює всі умови для багатогранного розвитку особистості, ця істина набуває особливого змісту.

Отже, домінантною ознакою створеного В. Сухомлинським освітнього та розвивального середовища була підпорядкованість і спрямованість впливу всіх його компонентів на формування особистості школяра.

Творчість педагогічного колективу, наукове дослідження власної праці, глибоке вивчення дитини – єдність цієї тріади стали умовою і результатом успіху створеного В. Сухомлинським освітнього та розвивального середовища у Павлиші, усі складові якого забезпечувалися спільними зусиллями учнів, вчителів, батьків, громадськості під керівництвом мудрого і майстерного Вчителя, Науковця, Людини, яка над усе любила дітей і віддала їм своє серце. Вважаємо, що детальніше вивчення всіх складових освітнього та розвивального середовища Павлишської школи може розширити джерела формування особистості вчителів та учнів, забезпечити умови для їх саморозвитку та самовираження.

1. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. Народження громадянина. Листи до сина / В. О. Сухомлинський // Вибр. пед. твори в 5-и т. – К. : Рад. школа, 1979. – Т. 3. – 1980. – 301 с. 2. Енциклопедія освіти / гол. ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с. 3. Замашкіна О. Д. Ідеї розвивального навчання

37

молодших школярів у педагогічній спадщині В. О. Сухомлинського / О. Д. Замашкіна // Початкова школа. – 2001. – № 10. – С. 74–77. 4. Малиношевський Р. В. Цілепокладання як складова соціально-педагогічних засад розбудови цілісного виховного середовища В. Сухомлинським / Р. В. Малиношевський // Теоретико-методологічні проблеми виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. праць. – Вип. 14, кн. 2. – Кам’янець-Подільський : Видавець Зволейко Д. Г., 2010. – С. 188–198. 5. Савченко О. Я. Екологія дитинства : В. О. Сухомлинський і сучасна початкова школа / О. Я. Савченко // Початкова школа. – 2000. – № 11. – С. 1–4. 6. Савченко О. Я. Навчально-виховне середовище сучасної школи: діалог з В. О. Сухомлинським / О. Я. Савченко // Наук. вісник Миколаївського державного університету. – Вип. 8. Педагогічні науки. – Ч. 1. – 2005. – С. 4–9. 7. Сироветник Н. О. Організація виховного середовища в початкових класах : навч.-метод. посіб. / Н. О. Сироветник. – К. : Володарка, 2009. – 100 с. 8. Сорока Г. І. Сучасні виховні системи та технології : навч.-метод. посіб. / Г. І. Сорока. – Х., 2002. – 128 с. 9. Сухомлинський В. О. Як виховати справжню людину / В. О. Сухомлинський // Вибр. твори в 5-и т. – К. : Рад. школа, 1977. – Т. 2. – С. 159–447. 10. Сухомлинський В. О. Особая миссия / В. О. Сухомлинський // Вибр. пед твори в 5-и т. – К. : Рад. школа, 1979. – Т. 5. – С. 442–445.11. Сухомлинський В. О. Павлиська середня школа / В. О. Сухомлинський // Вибр.пед твори. – К. : Рад. школа, 1979. – Т. 4. – 403 с.

38

УДК 370.71 Заремба Мирослава, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доцент Красовська О. О. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ВПРОВАДЖЕННЯ ІНТЕГРОВАНОГО ПІДХОДУ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ У ГАЛУЗІ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ Анотація. У статті досліджено загальнопедагогічні засади інтегрованого навчання мистецьких дисциплін, обґрунтовано концептуальні засади інтеграції змісту мистецької освіти, форми, методи та технологі, представлено інтеграцію як засіб інтенсифікації навчально-виховного процесу, вищу форму втілення міжпредметних зв’язків на якісно новому рівні. Ключові слова: інтеграція, інтегрований підхід, мистецька освіта.

Аннотация. В статье изучены общепедагогические принципы интегрированной учебы художественных дисциплин, обоснованы концептуальные принципы интеграции содержания художественного образования, формы, методы и технологии, представлена интеграция как средство интенсификации учебно-воспитательного процесса, высшая форма воплощения межпредметных связей на качественно новом уровне. Ключевые слова: интеграция, интегрированный подход, образование.

Annotation. General pedagogical principles of the integrated studies of artistic disciplines are investigated in the article. Conceptual principles of integration of artistic education maintenance, form, methods and technologies, are substantiated. Integration is examined as means of intensification of educational process, higher form of embodiment of intersubject connections at qualitatively new level. Keywords: integration, integrated approach, artistic education, training of teacher.

Глобальні процеси сучасного цивілізаційного розвитку визначають

необхідність становлення нової парадигми освіти. Одним із можливих проголошується тип інтегративної освіти. У широкому філософсько-культурологічному розумінні він може стати необхідним підґрунтям для створення адекватної запитам реальності світоглядно-виховної моделі мистецької освіти, що стане консолідуючим чинником у процесі зародження і співіснування різноманітних підходів до навчання і виховання школярів

39

засобами мистецтва, сприятиме узгодженню міждисциплінарного змісту освіти з педагогічними технологіями особистісно-розвиваючого спрямування.

Інтеграція як процес створення цілісної і багатовимірної картини світу сьогодні набуває статусу одного з провідних методологічних принципів освіти, адже вона ізоморфно відображає тотальну якість постмодерністського інформаційного суспільства. Водночас не можна не визнати релятивізму науково-педагогічних позицій щодо цього явища, що стимулює теоретичні та прикладні розробки, насамперед технологічні, які забезпечуватимуть не лише змістову, а й процесуальну сторону навчання, виховання і розвитку учнів на засадах інтеграції.

Психологічним передумовам впровадження інтеграційних процесів присвячено наукові праці Б. Ананьєва, І. Беха, Л. Виготського, О. Леонтьєав, В. Мерліна, Ю. Самаріна, М. Холодної. Науковці наголошують на тому, що об’єднуючі процеси в освіті визначаються інтегральною сутністю особистості, її пізнавальними якостями, свідомістю, ментальністю. Дидактичні особливості інтегрування в змісті, методах, формах, технологіях освіти розкрито у працях С. Гончаренко, І. Козловської, Л. Левчук, О. Савченко, Т. Яценко та ін.

Концепцію внутрішньопредметного інтегрування педагогічного знання розроблено В. Загвязинським, інтегративної картини освіти – Г. Сєріковим, інтеграції загальної і професійної освіти – М. Берулавою та Ю. Тюнниковим, інтегрування змісту професійної освіти – Л. Федотовою. Концепцію взаємодії та інтеграції мистецтв у поліхудожній розвиток особистості запропоновано Г. Шевченко та Б. Юсовим.

Проблему взаємодії мистецтв, інтегрованих курсів та технологій досліджено в науково-методичних працях дослідників педагогіки мистецтва Е. Бєлкіної, С. Коновець, Л. Масол, Г. Падалки, О. Рудницької, О. Хижної, Г. Шевченко, О. Щолокової, Б. Юсова.

Метою нашої статті є дослідження особливості впровадження інтегрованого підходу до професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи у галузі мистецької освіти.

Інтегрування, під яким у педагогіці розуміють знаходження різноманітних зв’язків і залежностей між складовими педагогічної системи, – це дієвий засіб структурування змісту, що забезпечує системність викладу матеріалу в нових органічних зв'язках. Це також засіб інтенсифікації навчально-виховного процесу, вища форма втілення міжпредметних зв'язків на якісно новому рівні.

Інтеграція (integration – відновлювання, поповнення, від іntegrer – повний, цілісний) – це стан внутрішньої цілісності, зв'язаності диференційованих частин функцій системи, а також процес, що веде до такого стану. Інтеграція як утворення або відновлення цілісності, вища форма взаємодії, тому що вона передбачає не лише взаємовплив і

40

взаємозв'язок, а й взаємопроникнення елементів. Принцип конструювання цілісності не може зводитися до штучного механічного підсумовування елементів, процес інтегрування передбачає відродження природних, об'єктивно існуючих зв'язків і перехід у нову якість [1].

Вперше концепцію взаємодії та інтеграції мистецтв у поліхудожній розвиток особистості запропонували Г. Шевченко та Б. Юсов. Вони відстоювали думку про те, що інтеграція різних видів мистецтва спонукає розвиток творчої діяльності та створює сприятливі умови для самореалізації кожної особистості; ефективно формує уявлення про поліфункціональність мистецтва та його цілісність [2]. Цю освітню технологію можна визначати як художньо-творчу тому, що нині інтеграція сприяє розширенню сві-тогляду, формуванню системи ціннісних орієнтацій особистості. Можна стверджувати, що завдяки взаємопроникненню різних видів мистецтва стає повнішим усвідомлення сутності художньої культури загалом. У загальній мистецькій освіті різні аспекти впровадження інтегративного підходу обґрунтовано Л. Масол у посібнику «Методика навчання мистецтва у початковій школі» [3].

Сучасна мистецька освіта, що ґрунтується на інтеграції різних методів і наукового знання галузей педагогіки, психології, культурології, мистецтвознавства, сприяє цілісному усвідомленню картини світу і удосконаленню творчого потенціалу особистості, відхід від предметної диференціації як засобу ефективності і пошуку оптимальних шляхів інтеграції знання. Диференціація продукує формування репродуктивного типу мислення, інтеграція ж спонукає до творчого, продуктивного самовдосконалення особистості. Як стверджує С. Коновець: «у процесі застосування інтегративних технологій у професійній підготовці майбутніх учителів початкової школи у галузі мистецької освіти студенти пізнають природу художньо-педагогічних знань, способи систематизації і структурування необхідних предметно-мистецьких компетентностей, набувають здатності системного мислення та застосування професійних значущих знань та вмінь» [3, c. 24].

Інтегративні технології мистецької освіти у професійно-педагогічній підготовці майбутніх учителів початкової школи дозволяють досягнути таких результатів:

– формування готовності до використання в освітньому процесі інтегративних підходів під час викладання навчальних предметів художньо-естетичного циклу;

– систематичного розширення світоглядного та культурологічного кругозору студентів під час опанування різних видів мистецтва, котрі можуть успішно інтегруватися у навчально-виховному процесі з професійно-орієнтованих дисциплін художнього та педагогічного спрямування;

– естетичного виховання та творчого розвитку особистості;

41

– забезпечення творчого розвитку та удосконалення професійно-творчої майстерності кожного майбутнього учителя початкової школи;

– активного використання у навчально-виховному процесі педагогічного впливу різних видів мистецтва та впровадження технології інтеграції мистецтв, які відчутно активізують емоційні, інтелектуальні, художньо-естетичні та творчі можливості кожного студента педагогічного факультету та готують його до художньо-творчої діяльності та естетичного виховання учнів молодшого шкільного віку.

Тому інтеграцію мистецтв варто визначити як ефективну креативну освітню технологію, яка безпосередньо пов'язана з систематизованим і послідовним використанням у навчально-виховному процесі взаємопроникнення і взаємодії різних видів мистецтва та творчої діяльності особистості. У процесі професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи у галузі мистецької освіти важливу роль відіграють інтеграційні процеси. Навчальний процес на інтегративній основі передбачає:

– створення нових інтегрованих курсів із змісту предметів однієї освітньої галузі, або спільного освітнього блоку без права на перевагу змісту певного з них, на паритетних засадах;

– конструювання інтегрованого курсу із змісту дисциплін, які входять до різних освітніх галузей і виступають на рівноправних засадах;

– синтезування інтегрованого курсу із освітніх дисциплін з наближених освітніх галузей при збереженні специфіки одного предмету;

– побудову зв’язків предметів взаємно віддалених освітніх галузей і блоків, що є притаманним для варіативної частини навчального плану.

Побудова освітнього процесу на інтегрованій основі не обмежується створенням окремих інтегрованих курсів, проте дає змогу впроваджувати інноваційні технології навчання. Тому, з метою удосконалення технологій професійної підготовки студентів педагогічних факультетів до інтегрованого викладання навчальних предметів мистецької галузі, пропонуємо запровадити такі дисципліни «Методика викладання інтегрованого курсу «Мистецтво», «Методика викладання освітньої галузі «Мистецтво»; роз-робити навчально-методичні комплекси до цих учбових дисциплін: дидактичні, візуальні та електронні засоби, науково-методичне та навчально-методичне забезпечення.

Цілеспрямована робота з професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до реалізації інтегративних технологій у процесі навчання образотворчого мистецтва повинна здійснюватися за такими напрямами:

– формування у майбутнього вчителя позитивної мотивації організації процесу опанування інтегративними технологіями; задоволення його власним соціальним статусом;

– збагачення теоретичних курсів циклу психолого-педагогічних, професійно-орієнтованих та мистецьких дисциплін практично значущими

42

професійними знаннями у галузі інтегрованого навчання на уроках образотворчого мистецтва в 1– 4 класах;

– використання інтегрованих технологій у позааудиторній роботі студентів засобами педагогічної практики, яка стане початком формування індивідуального стилю майбутнього вчителя;

– розроблення основ наукових студентських досліджень з проблеми використання інтегрованих технологій в мистецькій освіті молодших школярів;

– формування і розвиток особистісних (емпатія, толерантність, повага до особистості) та професійних (організаторських, мобілізаційних та комунікативних) якостей майбутнього вчителя.

Професійна готовність майбутніх учителів початкової школи до реалізації інтегративних технологій у процесі навчання образотворчого мистецтва передбачає інтегративне поєднання взаємопов'язаних компонентів: мотиваційно-цільового, змістового, діяльнісно-процесуального, результативно-оцінного та рефлективного, що уособлюють структуру їх майбутньої професійної діяльності й конкретизуються у меті нашого моделювання. Підготовки майбутніх учителів початкових класів повинна бути орієнтована на виявлення загальної поінформованості, актуалізацію обсягу художньо-педагогічних знань, умінь і навичок студентів із окресленої проблеми, стимуляцію професійно-особистісної мотивації, спрямованої на розширення власних фахових можливостей, формування доцільної самоорганізації й рефлексії навчально-практичних і науково-дослідних зусиль щодо засвоєння й відпрацювання в навчальному процесі ВНЗ технології професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи реалізації інтегрованих технологій у процесі навчання образотворчого мистецтва учнів молодшого шкільного віку.

Навчальні курси слід викладати після вивчення психолого-педагогічних та професійно орієнтованих дисциплін, зокрема, таких як: «Образотворче мистецтво з методикою викладання» та «Музичне виховання і основи хореографії з методикою викладання». Навчальна дисципліна «Методика викладання інтегрованого курсу «Мистецтво» дозволяє розкрити загальнодидактичні та методичні особливості викладання предметів освітньої галузі «Мистецтво» у початковій школі на засадах інтеграції. «Методика викладання інтегрованого курсу «Мистецтво» як навчальна дисципліна передбачає надання студентам знань про філософські, психолого-педагогічні та культурно-мистецькі передумови інтеграції у галузі мистецької освіти; про наукову спадщину видатних вчених-методистів у галузі мистецтва, становлення різновидів мистецтва та методику інтегрованого викладання предмету «Мистецтво»; про методи, форми та технології інтегрованого викладання цієї дисципліни в початковій школі; ознайомлення студентів з сучасними засобами навчання: програмами та підручниками з предмету «Мистецтво»; здійснення теоретичної та

43

практичної підготовки майбутніх вчителів, створення основи для наступного формування творчого підходу до діяльності вчителя мистецьких дисциплін у початковій школі.

Методика викладання освітньої галузі «Мистецтво» як навчальна дисципліна передбачає формування основ професійної свідомості викладача педагогічного факультету. На освітньо-кваліфікаційному рівні «магістр» художньо-педагогічна підготовка має на меті оптимальне поєднання теоретичної і практичної підготовки, проявів високої форми активності та самостійності у процесі практичного застосування набутих художньо-педагогічних знань і вмінь, розширення сфери евристичної діяльності, набуття досвіду застосування інноваційних художньо-педагогічних технологій, інтенсифікацію науково-дослідної роботи у галузі педагогіки мистецтва.

Отже, результативна робота з впровадження інтегративних технологій у професійно-творчу діяльність учителя початкової школи у галузі мистецької освіти може успішно здійснюватися за умов конструювання нових навчальних курсів і їх впровадження в процес професійної підготовки студентів педагогічних факультетів. Такі курси повинні базуватися на використанні інноваційних освітніх технологій та спрямовуватися на особистісний розвиток і творчу самореалізацію кожного майбутнього фахівця.

1. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с. 2. Дичковська І. Інноваційні педагогічні технології : навч. Посібник / І. Дичковська. – К., 2004. – 352 с. 3. Масол Л. М. Методика навчання мистецтва у початковій школі : Посібник для вчителів / Л. М. Масол, О. В. Гайдамака, Е. В. Бєлкіна, О. В. Калініченко, І. В. Руденко. – Харків : Видавництво «Ранок», 2006. – 256 с. 4. Програма для середньої загальноосвітньої школи 1–4 класи. – К. : Початкова школа, 2012. – 432 с. 5. Хомич Л. Роль мистецтва у професійно-педагогічній підготовці вчителя / Л. Хомич // Мистецтво і освіта. – 1998. – № 3. – С. 51–54.

44

УДК 378.147

Зейкан Вікторія, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доцент Хом’як О. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука. м. Рівне)

ЗМІСТ, ФОРМИ І МЕТОДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО СУСПІЛЬСТВОЗНАВЧОЇ ОСВІТИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ Анотація. У статті досліджено проблему професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до процесу суспільствознавчої освіти молодших школярів, розкрито пріоритетні форми та методи професійної підготовки майбутніх учителів, проаналізовано можливості їх реалізації в контексті досліджуваної проблеми. Ключові слова: суспільствознавча освіта, професійна підготовка.

Аннотация. В статье исследована проблема профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы к процессу обществоведческого образования младших школьников, раскрыты приоритетные формы и методы профессиональной подготовки будущих учителей, проанализированы возможности их реализации в контексте исследуемой проблемы. Ключевые слова: обществоведческая образование, профессиональная подготовка.

Annotation: The article examines the issue of primary school teachers training for the process of social science education of primary school children. The priority forms and methods of future teachers training are considered, their possible implementation in the context of the study of the problem is analyzed. Keywords: social science education, training.

Формування особистісних рис громадянина України та виховання в

них демократичного світогляду є головною метою суспільствознавчої освіти. Головне завдання виховання вбачається в набуттi молодшим поколiнням

соцiального досвiду, успадкуваннi ним духовних надбань українського народу, досягненнi високої культури мiжнацiональних взаємин, формуваннi у молодi незалежно вiд нацiональної приналежностi особистiсних рис громадян України.

Проблему розвитку суспільствознавчої освіти засобами народної педагогiки на основi нацiональних i загальнолюдських моральних цiнностей досліджено в працях В. Антоновича, Б. Грiнченка, М. Грушевського, К. Ушинського, П. Куліша, М. Костомарова, С. Русової, І. Франка, Т. Шевченка.

45

Низку важливих аспектiв суспільствознавчої освіти розкрили видатні українськы педагоги Г. Ващенко, А. Макаренко, В. Сухомлинський. Творча реалiзацiя їх педагогiчного доробку особливо актуальна в наш час в умовах виконання завдань сучасної початкової школи.

Суспільствознавча освіта здiйснюється на усiх етапах розвитку особистостi, але особливе значення має молодший шкільний вік. Окремі аспекти цієї проблеми досліджено у працях психологів А. Андрєєвої, Л. Божович, І. Кона, Г. Костюка, І. Кулагіної, С. Рубiнштейна, Л. Фрідмана, П. Чамати, I. Чеснокової. В роботах цих авторiв досліджено основнi етапи становлення самоусвiдомлення дитини, що допомагає зрозумiти вiкову специфіку формування самосвiдомостi особистості. Проблему мети та змісту професійної підготовки вчителя розкрито на основі теоретичних засад неперервної професійної освіти в наукових розвідках С. Гончаренко, І. Зязюна, Л. Лук’янової, Н. Ничкало, М. Солдатенко.

Метою нашої статті є дослідження специфіку змісту, форм і методів професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до суспільствознавчої освіти молодших школярів.

У системі професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах (ВНЗ) має продовжуватися процес реалізації вимог програми виховання всебічно розвиненої особистості. У процесі підготовки майбутніх учителів початкової школи до суспільствознавчої освіти молодших школярів варто використовувати різні форми: безпосередню навчальну, виробничу діяльність, участь у громадських справах, поводження у побуті.

Дбаючи про створення оптимальних умов для суспільствознавчої освіти, не варто виносити завдання виховання за рамки навчального процесу. Треба зважати на дієвість і впливовість великого спектра форм діяльності, які сприяють формуванню всебічно розвиненої особистості. Це навчальні заняття «Суспільствознавство з методикою викладання» (лекції, практичні та лабораторні заняття), практика, наукові гуртки, творчі студії, екскурсії, походи, різноманітні форми і види суспільно корисної праці.

Основною формою діяльності, яка забезпечує виховання особистості студента, становлення його професіоналізму, є різні види навчальних занять. Тут відбувається виховний вплив на свідомість і волю майбутніх учителів початкової школи, з одного боку, через зміст навчального матеріалу, з іншого – через організацію студентів на навчальну працю і передусім через морально-духовний потенціал викладача.

Організовуючи навчальну діяльність, педагог має внутрішньо проектувати її на процес формування особистості з погляду завдань всебічного, гармонійного виховання: якою мірою навчальний матеріал сприятиме формуванню наукового світогляду студентів; яким чином спеціально організована пізнавальна діяльність студентів впливатиме на їх інтелектуальний розвиток, чи допоможе вона оволодінню методами

46

самостійної пізнавальної праці; як виучуваний навчальний матеріал сприятиме становленню професіоналізму майбутнього фахівця; як впливатиме зміст навчального матеріалу на формування почуттів, переко-нань, естетичних смаків, морально-духовних цінностей.

Нині активно впроваджуються нові технології навчання, зокрема дистанційна форма. У зв'язку з цим виникає низка проблем, які стосуються суспільствознавчої освіти. Звичайно, дистанційне навчання сприятиме зручному оволодінню великим пластом наукової інформації, але ж таке навчання втратить виховний потенціал.

Тому значне місце в системі суспільствознавчої освіти особистості студента мають займати позааудиторні форми навчання і виховання: діяльність наукових гуртків, творчих студій, конференцій, дискусійних клубів, зустрічі з письменниками, художниками, акторами; екскурсії, походи та ін. Усі студенти на добровільних засадах мають бути охоплені різними формами і видами діяльності поза межами суто навчальної роботи, виходячи із необхідності задоволення їхніх індивідуальних потреб, які є джерелом формування мотивів діяльності особистості.

Завдання викладача суспільствознавчих дисциплін ВНЗ полягає в розкритті перед студентом широкого спектра варіантів у прийнятті рішень, поведінці; у допомозі зорієнтуватися, який вибір є найкращим, найбільш доцільним, яка лінія поведінки відповідає суспільним нормам. Важливою умовою успішного виховання студента є особистість викладача, його загальна і педагогічна культура, душевні якості. Тільки особистість може впливати на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна виховати характер. Яскрава, позитивно зорієнтована особистість, висока моральність, доброчесність, порядність, справедливість, принциповість викладача набагато сильніше впливають на молоду людину, ніж будь-які вербальні настанови і вимоги [1].

Українська культура багата своїми національними засобами виховного впливу. Їх треба відроджувати і сміливо культивувати. У процесі суспільствознавчої освіти часто виникає проблема із засобами впливу, які негативно діють на особистість молодої людини: низькопробні фільми, телевізійні передачі, гірші зразки явищ масової культури, негідна поведінка окремих людей та ін. Ізолювати студентство від такого негативного впливу практично неможливо. Тому вихід вбачається в тому, щоб, по-перше, формувати у кожній особистості майбутнього вчителі якомога раніше стійкі переконання в доцільності діяти відповідно до раціональних моральних норм, які б чинили опір, неприйняття негативних впливів; по-друге, стосовно конкретних негативних дій формувати критичне ставлення до них.

Підготовка майбутніх учителів початкової школи до суспільствознавчої освіти не є відокремленою ділянкою впливу на особистість. Вона діалектично пов'язане з усією системою навчання і виховання людини.

47

Тому у цій діяльності необхідно використовувати загальнопедагогічні методи виховання.

Метод – це шлях, спосіб, за допомогою якого досягається поставлена мета, передбачений результат. В «Українському педагогічному словнику» під методами розуміють «сукупність загальних способів розв’язання навчальних та виховних завдань і здійснення виховних взаємодій, способів взаємопов’язаної діяльності вихователів і вихованців, спрямованих на досягнення цілей виховання сучасних школярів» [2, с. 106].

Пошук оптимальних шляхів впливу на особистість був завжди актуальним для психолого-педагогічної науки, існували й існують різні підходи до класифікації методів навчання і виховання. Так, В. Галузинський і М. Євтух до цих методів відносять: переконання, вправлення, заохочення і покарання [3; 4]; П. Ігнатенко та Л. Омельченко – переконання, організацію діяльності, стимулювання поведінки [5; 6]; М. Фіцула і М. Ярмаченко – пояснювально-репродуктивний, проблемно-ситуаційний, привчання і вправлення, стимулювання і гальмування, керівництво самовихованням [7; 8]; І. Якиманська – навчання моральних цінностей особистості [9].

Загальні методи виховання традиційно класифікуються залежно від їх функціональної спрямованості. Класифікація методів – це чітка система навчальних і виховних впливів, спрямованих на формування особистості.

У процесі професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до суспільствознавчої освіти молодших школярів доцільно використовувати методи, спрямовані на формування свідомості вихованця, зокрема, знань про суспільство, мораль, працю, спілкування тощо, а також уявлень, понять, цінностей, поглядів; узагальнень власного досвіду, трансформації суспільних цінностей, норм, установок в індивідуальні. Головним інструментом впливу на особистість у цій групі виступає слово. Слово авторитетної людини, викладача здатне впливати на розум і почуття кожного студента.

Серцевиною виховання людини є переконання як один з аспектів свідомості. Переконання – це метод виховного впливу, за допомогою якого вихованець звертається до свідомості, почуттів і життєвого досвіду людини з метою формування у неї свідомого ставлення до дійсності, до змісту й норм поведінки. Важливий у вихованні приклад дорослих, ровесників. Ефективність виховної дії методу пояснюється психологічними закономірностями сприйняття учнем явищ і процесів, що відтворює певний образ, зрозумілий зразок для наслідування.

У вищих навчальних закладах особливо важливо розробити, по-перше, систему правил, забезпечити на першому етапі дію методу переконування та прикладу з боку педагогів і, по-друге, запровадити дієвість вимог. Тоді налагоджується педагогічно доцільний темп і ритм життєдіяльності.

48

Наслідування взірця – процес складний, неоднозначний, чимало важать тут досвід, інтелект, особистісні якості учнів, різні життєві ситуації. Тому від організації середовища, в якому перебувають студенти, залежить ефективність впливу особистого прикладу на результати виховання.

Методи організації діяльності багатофункціональні за своїм виховним впливом. Вони формують навички поведінки, включають особистість в багатопланові стосунки з іншими людьми, сприяють вибору тієї, чи іншої лінії поведінки, розвивають певні особистісні риси тощо.

Методи організації діяльності й поведінки вихованців іноді називають методами виховних ситуацій. Виховні ситуації – це визначені педагогом умови, необхідні для виникнення у студентської молоді нових почуттів, думок, мотивів поведінки. Невіддільною частиною технології виховуючих ситуацій є методи стимулювання діяльності та поведінки.

Незважаючи на те що студенти в абсолютній більшості дорослі люди, все ж і вони з погляду психологічних особливостей очікують і бажають, аби їхня діяльність (навчальна, наукова, громадська, суспільно корисна) була помічена, схвалена і відзначена. До того ж важливо, щоб заохочення носили відкритий, гласний характер. Не варто забувати народної мудрості: «Боги і діти живуть там, де їх хвалять».

У реальному житті окремі студенти не завжди виявляють вихованість і відповідальність у виконанні своїх обов'язків, правил внутрішнього розпорядку, норм співжиття. Тому в таких випадках доводиться вдаватися до педагогічних стягнень. Цього не варто уникати. По-перше, статутом закладу має бути визначена система відповідного реагування на негативні впливи, по-друге, кожен член студентського колективу має усвідомити, що за будь-який негативний вчинок він несе відповідальність. Має діяти принцип невідворотності реагування. Коли стягнення виступають не як кара, а як справедливі вимоги в інтересах особистості чи колективу, вони є дієвими чинниками виховного процесу. Стягнення, як і заохочення, мають соціально-психологічний вплив не лише на особистість студента, якого ці дії стосуються безпосередньо, але й на інших членів колективу.

З проведеного дослідження можна зробити висновок, що суспільствознавча освіта – це спеціалізована, систематична підготовка людей до активного суспільного життя в умовах демократії. Для поширення ідей суспільствознавчої освіти серед молодших школярів та впровадження її в навчально-виховні заклади, необхідно удосконалити професійну підготовку майбутніх учителів. 1. Ушинський К. Д. Твори : В 6 т. Т. 5 : Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології / К. Д. Ушинський. – К. : Рад. школа, 1952. – 429 с. 2. Педагогічний словник / за ред. М. Д. Ярмаченка. – К. : Пед. думка, 2001. – 516 с. 3. Галузинський В. М. Педагогіка : теорія та історія : Навчальний посібник.

49

В. М. Галузинський, М. Б. Євтух. – К. : Вища школа, 1995. – 237 с. 4. Євтух М. Б. Соціальна педагогіка : підручник / М. Б. Євтух, О. П. Сердюк. – К. : МАУП, 2003. – 232 с. 5. Ігнатенко П. Р. Виховання громадянина: Психолого-педагогічний і народознавчий аспекти / П. Р. Ігнатенко, В. А. Поплужний, Н. І. Косарєва, Л. В. Крицька. / За заг. ред. Беха І. Д. – К. : Либідь, 1997. – 416 с. 6. Омельченко Л. П. Громадянське виховання. / Л. П. Омельченко. – Харків : Основа, 2007. − 224 с. 7. Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник. / М. М. Фіцула. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 1997. – 192 с. 8. Ярмаченко М. Д. Академія педагогічних наук України (п’ятиріччя становлення і розвитку) / М. Д. Ярмаченко. – К. : Педагогічна думка, 1997. – 154 с. 9. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 31–37.

50

УДК 373.24.45 Ковальчук Олена, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доцент Міськова Н. М. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ЗАПРОВАДЖЕННЯ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Анотація. В статті досліджено проблеми використання диференційованих технологій на уроках математики в початкових класах, розкрито основні форми диференційованого навчання, які підвищують якість підготовки спеціалістів, визначено перспективи розвитку майбутніх учителів. Ключові слова: диференціація, диференційоване навчання, методична система.

Аннотация. В статье исследованы проблемы использования диференционных технологий на уроках математики в начальных классах, раскрыты основные формы диференционного обучения в начальных классах, которые повышают качество подготовки специалистов, определены перспективы развития будущих учителей. Ключевые слова: диференциация, диференционное обучение, методическая система.

Anotation: The article deals with the problem of using differentiated technologies on the mathematics lessons in primary school. The main forms of differentiated education in primary school that enhance the quality of training are analyzes, the prospects of future teachers development are identified. Keywords: differentiation, differentiated education, teaching methodical system.

Посилення вимог до професійної компетентності фахівців обумовлює підвищення якості їх підготовки, перегляд змісту навчання, упровадження ефективних педагогічних технологій, форм та методів навчання, введення в професійну освіту (окрім знань, умінь та навичок) нових освітніх елементів – компетентностей, компетенцій і ключових кваліфікацій. В умовах сучасної школи одним із головних завдань є диференційоване навчання учнів початкових класів, а за мету курсу математики ставиться досягнення кожним учнем рівня навченості не нижче обов’язкового. Нові вимоги вимагають нових технологій навчання, які б забезпечили і високий рівень теоретичної та практичної підготовки з математики, і переорієнтацію навчально-виховного процесу на особистість учня, на сприятливі умови для досягнення кожним належного рівня знань, умінь і навичок.

51

Дослідження психологічної, педагогіко-методичної літератури, аналіз досвіду вчителів-практиків з проблеми диференційованого підходу до учнів у процесі навчання математики підтверджують актуальність обраної теми дослідження, особливо в умовах переходу на нові програми і підручники. Вибір теми зумовлюється ще й тим, що на формування і розвиток умінь молодших школярів розв'язувати задачі відводиться 40–50 % часу, передбаченого на вивчення математики у початкових класах.

Надії на успіхи освіти в Україні на початку XXI століття значною мірою пов’язані з досягненнями у розв'язанні проблеми диференціації навчання. Без цього повноцінна гуманізація освіти неможлива.

Відкриття в Україні середніх навчальних закладів нового типу продемонструвало великі можливості педагогічних колективів самостійно створювати реальні умови для диференціації навчання. Але його масове втілення потребує створення належних умов на державному рівні. Мова йде не тільки про організаційно-правову складову проблеми диференціації навчання (хоч і тут зміни є необхідними), а й науково-методичну розробку цієї проблеми та її реалізацію в життя.

Продовження цих думок наведено в працях відомих науковців. Зокрема, О. Савченко відзначає, що одним із шляхів забезпечення результатів навчання в системі уроків є диференційований підхід. Диференційоване навчання передбачає трансформацію класних форм у типолого-групові форми навчання і забезпечує перехід від мікрогрупових форм – до індивідуальних. Диференціація навчання вимагає формування класів, груп за наперед визначеними критеріями, тобто організацію навчання з відносно гомогенним складом навчальної групи.

Засади диференційованого навчання досліджено в роботах таких вчених: Ю. З. Гільбух, М. П. Гузик, Й. В. Зіккенгер, К. П. Маланюк, Т. Й. Мельничук, К. Д. Ушинський, В. О. Сухомлинський.

Проблему актуальності реалізації диференційованого підходу до методико-математичної підготовки майбутнього вчителя початкової школи досліджено в низці сучасних наукових праць.

Дослідженню проблеми професійної підготовки вчителя у вищих навчальних закладах присвячено роботи В. Андрущенка, О. Антонової, І. Зязюна, М. Лещенко, Н. Ничкало, О. Семеног, С. Сисоєвої, Л. Хомич.

У працях М. Богдановича, Л. Дутко, М. Козака, Я. Короля, Л. Кочиної, Н. Листопад досліджено питання програмового забезпечення процесу навчання математики за різними методичними підходами. Основні положення індивідуалізації і диференціації навчання математики розкрито в роботах С. Логачевської та А. Фурман.

Окремі аспекти формування та розвитку логіко-математичних уявлень та умінь охарактеризовано Н. Баглаєвою, З. Михайловою, А. Столяром, Р. Соболевським та ін. В наукових працях Н. Баглаєвої досліджено

52

комплекс умінь, що характеризують логіко-математичну компетентність учнів, виділено прийоми розвитку у дітей узагальнених способів розв’язання математичних завдань, засоби побудови ними своєї пізнавальної діяльності у класі.

Ґрунтовний аналіз наукових та науково-методичних праць зазначених вище авторів дозволяє зробити висновок, що розробка проблематики математичної освіти має місце в сучасній педагогічній науці, а вивчення теоретичних та методичних аспектів реалізації диференційованого підходу до методико-математичної підготовки майбутнього вчителя початкової школи не набуло достатнього висвітлення.

Метою нашої статті є дослідження та обґрунтування доцільності використання диференційованого підходу на уроках математики з метою формування пізнавальної самостійності, активності та ініціативи учнів.

Використання індивідуального підходу та диференційованих форм навчальної роботи зумовлюється впливом гуманістичної тенденції у вихованні школярів. Як правило, обраний учителем середній темп діяльності є нормальним лише для певної частини учнів, для інших він швидкий чи повільний. Одне і те ж навчальне завдання для одних дітей є складною, майже нерозв’язною проблемою, а для інших воно – легке питання. Один і той самий текст одні діти розуміють після першого читання, іншим необхідне повторення, а третім – пояснення.

Диференціація навчання передбачає об’єднання учнів у групи для окремого навчання за їхніми індивідуальними особливостями. Думку про необхідність диференційованого підходу до навчальної діяльності школярів не раз висловлював у своїх працях В. О. Сухомлинський: «До кожного учням треба підійти, побачити його труднощі, кожному необхідно дати тільки для нього призначене завдання» [1, с. 3]. Диференціація передбачає таку організацію роботи на уроці, коли одному учневі або групі учитель пропонує в певній системі посильні завдання різної складності й цим самим створює сприятливі умови для розвитку й навчання кожного.

Таким чином, успішність засвоєння навчального матеріалу, темп оволодіння ним, міцність збереження та рівень осмисленості знань залежать не лише від діяльності педагога, але й від пізнавальних можливостей і здібностей учнів, обумовлених багатьма чинниками: особливостями сприймання, пам’яті, мислительної діяльності, а також фізичним розвитком і т. ін. Тому кожен учитель має створити такі умови, за яких стало б можливим використання фактичних і потенційних можливостей кожної дитини за класно-урочної форми навчання. Розв’язання цього практичного завдання тісно пов’язане з послідовною реалізацією диференційованого та індивідуального підходу до школярів [2].

Забезпечення високого рівня практичної підготовки майбутніх учителів у вищому навчальному закладі тісно пов’язане з використанням у

53

навчально-виховному процесі поряд з традиційними, академічними методами навчання так званих активних, професійно орієнтованих. Оволодіння інноваціями математичної освіти, які базуються на психолого-педагогічних, соціально-культурологічних та фахових знаннях, дозволить учителю досягти високого рівня майстерності у здійсненні математичного розвитку школярів.

У навчальному процесі необхідно диференціювати форми організації навчання, методи педагогічного впливу на особистість, способи оцінювання знань, умінь та навичок учнів. Проте диференціація не самоціль, не мета педагогічної діяльності. Вона – лише один з можливих способів організації навчального процесу, точніше, один з ефективних психолого-педагогічних засобів вирішення актуальних проблем шкільного життя.

Диференціація навчання виправдана лише тоді, коли має своїм орієнтиром і кінцевою метою повноцінний розвиток індивідуальності учня і вчителя, тобто тоді, коли виступає тонким технологічним засобом індивідуалізації навчального процесу. Тільки за таких умов диференціація стане визначальним чинником і передумовою гуманізації і демократизації.

Саме використовуючи і добре володіючи деякими з наведених форм і шляхів диференціації навчання в початкових класах з математики можна досягти високих результатів при вивченні будь-якої теми. Отже, диференціація сприяє розвивальному навчанню, слабшим вона дає змогу пройти і повністю реалізувати свої здібності, розкритися будь-якому таланту.

Диференціація навчання – це різниця, відмінність, поділ, розчленування цілого процесу навчання на якісно відмінні частини. Виходячи із зазначеного, вчитель повинен чітко усвідомлювати, що диференціація навчання не може бути епізодом, необхідним для розв’язання того чи іншого дидактичного завдання, і вона має стати системою його цілоденної роботи [3].

Тому, природно, перед вчителем постає два питання: як розділити клас на групи для здійснення диференціації навчання і яким чином побудувати навчальний процес на основі названого дидактичного принципу, враховуючи специфіку програмових вимог і особливості різновікового дитячого колективу?

Починаючи викладання, вчитель має визначитись з базовими знаннями та уміннями, які слід засвоїти кожному учневі і відповідно до цього вибрати фронтальні та індивідуально-диференційовані види навчальної діяльності. Варіативність шляхів досягнення мети навчання є значною теоретичною і практичною проблемою і залежить від професійної майстерності вчителя. Викладання уроків математики націлене на розвиток особистості школяра. Математика формує інтелект як фонд відповідних знань і здатність оперувати ними шляхом логічного мислення. Це стає можливим лише за умов всебічного врахування індивідуальних

54

особливостей учнів. А це, в свою чергу, примушує вчителів звертати увагу на те, щоб диференціювати завдання на уроках, в тому числі й математики.

Реалізація диференційованого навчання дає змогу вчителю оперативно врахувати готовність дитини до вивчення нового матеріалу, забезпечити для кожного учня оптимальний характер пізнавальної діяльності на всіх етапах навчання, одночасно створити компенсуючі умови для відстаючих у розвитку школярів та обдарованих дітей при дотриманні обов’язкового обсягу програмових вимог з математики.

І це ще раз доводить, що варто відмовитися від стереотипів. Потрібно не боятися використовувати в своїй роботі щось нове, не просто нове, а ефективне, перевірене практикою досвідчених вчителів. Враховуючи індивідуальні відмінності учнів цю проблему не можна розв’язати повністю без диференційованого навчання.

Практика доводить, що особистісно-розвивальна спрямованість освіти неможлива без диференційованого навчання. Найбільш гуманною і доступною для кожного вчителя є «диференціація у звичайному класі, яка спрямована як на реабілітацію відстаючих у навчанні, так і на стимулювання їхньої навчально-пізнавальної діяльності» [4, с. 28].

Враховуючи те, що рівень готовності учнів до навчальної діяльності різний, необхідно сконструювати диференційовані завдання для школярів з різними навчальними можливостями. Такі завдання мають поєднувати навчальний процес усього класу з допомогою учням, які повільніше сприймають матеріал, і постійним удосконаленням сильніших учнів.

Таким чином, основне призначення диференційованого навчання і завдань з математики полягає у тому, щоб знаючи і враховуючи індивідуальні відмінності у навчальних можливостях школярів, забезпечити для кожного з них оптимальний характер пізнавальної діяльності у процесі навчальної роботи. Потрібна неоднакова кількість вправ і різнобічна допомога, щоб підвищити рівень застосування програми кожним учнем, бо темпи просування є досить стійкою характеристикою індивідуальних особливостей. Для успішного впровадження диференційованого навчання слід враховувати багато чинників, серед яких провідними мають бути не «всі так роблять», а психолого-педагогічна характеристика дітей, особливості їх мислення, сприймання, рівень розвитку, особистісні якості. 1. Святченко О. Диференціація – умова успішного навчання / О. Святченко // Початкова освіта. – 2007. – № 12. – С. 3–5. 2. Іваній В. Підготовка вчителів початкових класів до розвитку пізнавального інтересу учнів у процесі навчання математики / В. Іваній // Початкова школа – 2011. – № 3. – С. 43–48. 3. Яковлєва Є. В. Організація диференційованого підходу в процесі засвоєння знань молодшими школярами / Є. В. Яковлєва // Початкова школа. – № 5. – 2004. – С. 69–74. 4. Акулова Є. Різнорівнева диференціація стимулює навчально-пізнавальну діяльність учнів / Є. Акулова // Математика. – 2005. – № 12. – С. 22–24.

55

УДК 378.18 Криворчук Іванна, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доцент Хом’як О. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука. м. Рівне)

ВПРОВАДЖЕННЯ МОДЕЛІ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ У ПОЗАНАВЧАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ Анотація. У статті досліджено особливості впровадження моделі естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи у позанавчальну діяльність вищого навчального закладу, визначено та обгрунтовано зміст педагогічних умов, врахування яких у позанавчальній діяльності вищого навчального закладу, сприятиме успішному вирішенню проблем естетичного виховання студентської молоді. Ключові слова: естетичне виховання, підготовка майбутніх учителів. Аннотация. В статье исследованы особенности внедрения модели эстетического воспитания будущих учителей начальной школы во внеучебную деятельность высшего учебного заведения определены и обоснованы содержание педагогических условий, учет которых во внеучебной деятельности высшего учебного заведения, будет способствовать успешному решению проблем эстетического воспитания студенческой молодежи. Ключевые слова: эстетическое воспитание, подготовка будущих учителей. Annotation: In the article the features of the implementation of the model of aesthetic education of primary school teachers in extra-curricular activities of the university are investigated. The pedagogical content of conditions in extra-curricular activities of the university which will contribute to the successful solution of problems of aesthetic education of students are defined and justified. Keywords: aesthetic education, training of primary school teachers, pedagogical conditions, extracurricular activities.

Глибокі соціальні й економічні зрушення, що відбуваються на межі третього тисячоліття в Україні, спонукають до реформування системи освіти, яка має сприяти утвердженню людини як найвищої соціальної цінності. Лише компетентна, самостійна і відповідальна, з чіткими громадянськими

56

позиціями індивідуальність, тобто вихована людина здатна до оновлення суспільства, забезпечення державності України, розвитку її економіки та культури. У контексті зазначеного постає необхідність побудови нової моделі естетичного виховання підростаючого покоління.

В контексті зазначеного, удосконалення процесу естетичного виховання студентської молоді слід розглядати як актуальну проблему насамперед тому, що вона вимагає нового культурологічного і педагогічного осмислення, інтеграції всебічних впливів на особистість кожного студента з урахуванням умов сьогодення. Культура творчості педагога полягає у педагогічній майстерності, вмінні простежувати взаємозалежність смаків з іншими сутнісними ознаками естетичного виховання, а також формами і засобами позанавчальної діяльності.

Питання естетичного виховання досліджено у наукових розвідках таких вчених, як: Є. Антонович, О. Глузман, О. Дем’янчук, В. Кузь, С. Мельничук, Н. Миропольська, О. Михайличенко, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Рудницька, В. Титаренко, А. Троцко, В. Швирка, Г. Шевченко, О. Щолокова та ін. Зростання ролі естетичних смаків на сучасному етапі зумовило появу наукових розвідок вчених у сфері естетичного виховання, спрямованого на пізнання цінностей дійсності та мистецтва. Проблемі виховання естетичних смаків присвячено дисертаційні дослідження О. Берестенко, Л. Гончаренко, Л. Захарчук, Б. Івасів, Л. Михайлової, І. Пацалюк, В. Радкіної, Г. Раїцької, І. Сідорової, В. Стрілько, Н. Чернікової. У цих роботах акцентовано увагу на формування естетичного смаку як необхідної складової всебічно й гармонійно розвиненої особистості. Водночас проблема естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи у позанавчальній діяльності ще не отримала належного теоретичного обґрунтування і методичного забезпечення. Відсутність методичних рекомендацій з цього питання не дозволяє організаторам виховної роботи у вищих педагогічних навчальних закладах повною мірою розв’язувати завдання естетичного виховання студентів, обмежує вплив позанавчальної діяльності на естетичний розвиток особистості.

Метою нашої статті є дослідження особливостей впровадження моделі естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи у позанавчальну діяльність вищого навчального закладу.

Успішне вирішення завдань естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи у позанавчальній діяльності вищого навчального закладу передбачає створення відповідних педагогічних умов.

У результаті вивчення теорії і практики естетичної роботи зі студентською молоддю було визначено відповідні педагогічні умови, до яких віднесено:

57

1. Модернізацію змісту, форм і методів естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи у позанавчальній діяльності вищого навчального закладу.

2. Реалізацію у позанавчальній діяльності авторських програм та сучасних інноваційних технологій естетичного спрямування.

3. Орієнтацію позанавчальної діяльності на естетично спрямовану діяльність у поєднанні з оригінальною творчістю вихованців.

4. Урахування наступності та індивідуального підходу у позанавчальній діяльності з майбутніми учителями початкової школи у взаємозв’язку основних суб’єктів цього процесу.

1. Модернізація змісту, форм і методів естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи у позанавчальній діяльності вищого навчального закладу.

Виділення зазначеної педагогічної умови пов’язане з удосконаленням існуючих форм і методів естетизації студентства і полягає у цілеспрямованій позанавчальній роботі в галузі розумового, морального, естетичного і фізичного виховання, до якого належать елементи прекрасного. Розуміння прекрасного – неодмінна умова педагогічної роботи з естетичного виховання.

Організатор виховної роботи в групі, спрямованої на розвиток студентів, – куратор, наставник. Години куратора є основною формою роботи викладача з естетичного виховання студентської молоді. В університетській практиці застосовуються різні форми і методи проведення годин куратора. Педагоги проводять бесіду зі студентами, знайомлять їх з літературним матеріалом, виявляють і аналізують громадську думку колективу групи з окремих питань. Іноді година куратора проводиться у формі обговорення поточних питань життя групи, плану роботи на наступний тиждень, розподілу обсягу робіт на найближчий час, огляду газет і журналів за минулий тиждень та ін. На годині куратора можливі сумісна праця, творчість, обмін думками, творча робота зі згуртування колективу групи [1].

Безумовно, майбутні учителі початкової школи стануть більш контактними; можливо, після закінчення занять у них залишаться дружні стосунки з іншими студентами, що відвідували заняття. Більш розвиненою стане мовлення студентської молоді. І ще дуже важливий результат, на який хотілося б сподіватися: засвоєння майбутніми учителями вічних людських цінностей – милосердя, жалю, правдолюбства, прагнення до добра і неприйняття зла. Критерії прекрасного набиратимуть сили у свідомості майбутні учителі початкової школи, підвищать їх загальну культуру.

У контексті дослідження виділені такі ефективні форми позанавчальної діяльності з естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи:

– інформаційно-масові (дискусії, диспути, конференції, інтелектуальні аукціони, ринги, вечори, подорожі);

58

– практично-групові (екскурсії, свята, ярмарки, народні ігри, огляди-конкурси, олімпіади);

– самодіяльно-інтегративні (університетчькі клуби, КВК, фестивалі, асамблеї з проблем традицій, культури, гуртки);

– творчо-індивідуальні (доручення, творчі завдання, звіти, індивідуальна робота тощо).

2. Реалізація у позанавчальній діяльності авторських програм та сучасних інноваційних технологій естетичного спрямування.

Удосконалення позанавчальної діяльності потребує застосування інноваційних технологій.

Науковці всього світу приділяють пильну увагу вивченню питання інноваційних технологій в освіті. Серед учених, які присвятили свої праці дослідженням у цьому напрямі, слід відзначити наукові розвідки І. Беха, Л. Даниленко, І. Дичківської, М. Кларіної, О. Красовської, О. Пєхоти, О. Попової, Л. Подимової, А. Пригожиної, В. Сластьоніної, А. Хуторського.

На думку О. Красовської, інноваційна освітня технологія – це якісно нова сукупність форм, методів і засобів навчання, виховання й управління, яка привносить суттєві зміни до результату освітнього процесу і розглядається як багатокомпонентна модель – така, що включає в себе: навчальну, виховну та управлінську інноваційні технології [2]. До навчальних інноваційних технологій вчена відносить такий набір операційних дій педагога з учнем, в результаті яких суттєво покращується мотивація учнів до навчального процесу. Серед таких технологій значне місце посідають технології: особистісно-орієнтованого навчання, інтегративного, інформаційного, дистанційного, модульно-розвивального навчання тощо.

До виховних інноваційних технологій відносяться мистецькі засоби й прийоми впливу педагога на свідомість особистості вихованця з метою формування в нього особистісних цінностей у контексті із загальнолюдськими.

Технологія виховного процесу є послідовним розгортанням педагогічної діяльності та спілкування, спрямованих на досягнення конкретної виховної мети у педагогічній системі та її підструктурах. Складовими виховних технологій є форми організації (індивідуальні, групові, колективні), методи як способи впливу на студентську молодь, прийоми та засоби виховання. Виховні технології ґрунтуються не на механізмах зовнішнього підкріплення (заохочення, покарання тощо), а на рефлексивно-вольових механізмах (співпереживання, позитивне емоційне оцінювання), які апелюють, насамперед, до самосвідомості та творчого ставлення вихованців до суспільних норм і цінностей. До найбільш ефективних належать інтерактивні технології, з допомогою яких педагог у ході спілкування з вихованцем інтерпретує життєві події, впливає на конструювання ним своїх особистісних дій, сприяє активізації діяльності вихованця, вправляє його у самоконтролі та саморегуляції.

59

Нині в практиці роботи сучасної вищої школи набули поширення авторські програми формування різних якостей особистості. При проведенні формувального експерименту нами були розроблені авторські програми естетичного спрямування при складанні яких робилася орієнтація на використання сучасних інноваційних технологій.

Робота за авторськими програмами та використання інноваційних технологій сприяють підвищенню рівня естетичної вихованості майбутніх учителів початкової школи у позанавчальній діяльності.

3. Орієнтація позанавчальної діяльності на естетично спрямовану діяльність у поєднанні з оригінальною творчістю вихованців.

Виділена умова сприятиме удосконаленню процесу естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи, формуванню естетичних смаків студентської молоді. Педагогічна мудрість полягає у тому, щоб залучити студента до створення красивих речей та таким чином формувати його естетичні почуття. Позанавчальний компонент естетичного виховання передбачає організацію колективних і групових форм естетично спрямованої діяльності студентства поза межами групи і університету, але під керівництвом або за участю кураторів, наставників, викладачів (заняття в гуртках художньо-естетичного профілю, університетських об'єднаннях за інтересами, художньо-творчих колективах, клубах; організація екскурсій до музеїв, фольклорних експедицій; відвідування театральних вистав, концертів, художніх майстерень тощо).

Таким чином, методична система виховання мистецтвом та викладання дисциплін художньо-естетичного циклу у ВНЗ має спрямовуватися на розвиток таких якостей майбутніх учителів початкової школи як ініціативність, активність, самостійність, креативність, критичність, забезпечувати умови для самореалізації та безперервного самовдосконалення і самовиховання, нейтралізовувати зовнішні антихудожні впливи мікро- і макросередовища. В організації практичної художньої діяльності студентсьї молоді повинні домінувати дослідницькі методи, спрямовані на здійснення самостійних художньо-творчих проектів.

Однією з умов ефективного впровадження цілісної системи естетичного виховання майбутніх учителів початкової школи є створення естетичного середовища в навчальному закладі, відкритого до активної взаємодії з навколишнім соціокультурним середовищем.

Вищий навчальний заклад із специфічним соціально-культурним середовищем у нових суспільно-економічних умовах має бути відкритим до контактів із закладами культури і мистецтв (музеями, філармоніями, театрами тощо), до взаємодії з професійними та самодіяльними мистецькими колективами і відомими митцями, більш того – він повинен стати ініціатором таких контактів.

60

4. Урахування наступності та індивідуального підходу у позанавчальній діяльності з майбутніми учителями початкової школи у взаємозв’язку з основними суб’єктами цього процесу.

У контексті нашої роботи важливим є дослідження проблеми наступності, її ролі і значення у естетичному вихованні майбутніх учителів початкової школи у позанавчальнійй діяльності. У нашому дослідженні ми розглядаємо наступність у системі «навчальна діяльність – позанавчальна робота» щодо естетичного виховання майбутніх учителів, зокрема до знань. Значення наступності полягає в тому, що вона виконує роль взаємозв’язку і взаємообумовленості, яка діє в горизонтальному і вертикальному напрямах змісту освіти і якісно покращує методику викладання. У системі «навчальна діяльність – позанавчальна робота» наступність передбачає послідовне розширення естетичних знань студентської молоді, отриманих на заняттях, у позанавчальній роботі (факультативи, гуртки, уроки краси, студії, самодіяльні об’єднання тощо).

Наступність є джерелом і проявом системного і структурного підходів до викладання навчальних предметів на заняттях та в позанавчальній діяльності. Вона є, як вважають філософи, які вивчають загальні закономірності структури особистості людини, необхідним атрибутом розвитку естетичної, духовної культури людини і суспільства в цілому. Зрозуміло, що це стосується також послідовного формування та удосконалення естетичних смаків майбутніх учителів початкової школи у позанавчальній діяльності ВНЗ [3].

Наступність вимагає також не лише внутріпредметних, а й міжпредметних зв’язків на рівні програм і підручників, а в ході практичного викладання – на рівні контактів між викладачами споріднених предметів у вищій школі.

Послідовне забезпечення наступності тісно пов’язане з перспективністю викладання предмета, під якою ми маємо на увазі те, що окремі теми не розглядаються ізольовано, а подаються у такому взаємозв’язку, який дає змогу здійснювати вивчення кожної поточної теми не лише з опорою на минуле та відоме, але й з широкою орієнтацією на наступні теми. Явище наступності в педагогіці побудоване з урахуванням засад та вимог психології, а в ряді випадків зумовлене гносеологічними чинниками пізнавального та навчального процесів. Адже наступність охоплює не лише освітню функцію, а й розвиваючу та виховну.

Отже, реалізація принципу наступності та індивідуалізації роботи щодо удосконалення процесу естетисного виховання майбутніх учителів початкової школи є передумовою успішного вирішення досліджуваної проблеми.

Таким чином, удосконалення процесу естетисного виховання майбутніх учителів початкової школи у позанавчальній діяльності ВНЗ базується на визначенні мети, завдань, функцій процесу формування; обґрунтуванні педагогічних умов ефективного процесу естетичного виховання студентів.

61

1. Естетичне виховання у вищих навчальних закладах / ред. кол. : В. Ф. Передерій, В. О. Кудін та ін. – К. : Вища школа, 1976. – 207 с. 2. Красовська О. О. Концепція професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи у галузі мистецької освіти засобами інноваційних технологій/ О. О. Красовська // Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології : збірник наукових праць Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка. – Кіровоград, 2014. – С. 343–348. 3. Хом’як О. А. Роль основних психологічних чинників у формуванні естетичних смаків студентської молоді / О. А. Хом’як // Проблеми сучасної педагогічної освіти : зб. статей. Серія : Педагогіка і психологія. Вип. 41. Ч. 3. – Ялта : РВВ КГУ, 2013. – С. 543–549. 4. Каган М. С. Эстетика как философская наука : университетский курс лекций / М. С. Каган ; С.Пб. гос. ун-т. Академия гуманит. наук.– С.Пб.: ТОО ТК Петрополис, 1997. – 544 с.

62

УДК 373.31 Крокос Сергій, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доцент Мельничук Л. Б. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) МЕТА, СТРАТЕГІЇ ТА ЗАВДАННЯ ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ Анотація. У статті досліджено та обґрунтовано актуальність проблеми упровадження здоров’язберігаючих технологій у початковій освіті, виокремлено і охарактеризовано мету, завдання та принципи формування здорового способу життя учнів початкової школи, окреслено основні чинники у формуванні здорового способу життя молодших школярів: система ціннісних орієнтацій учнів, їх внутрішнє спонукання до збереження, відновлення і зміцнення особистого здоров’я. Ключові слова: молодші школярі, здоровий спосіб життя, початкова школа, формування здорового способу життя. Аннотация. В статье иследована и обоснована актуальность проблемы внедрения здоровьесохраняющих технологий в начальном образовании, выделены и охарактеризованы цели, задачи и принципы формирования здорового образа жизни учащихся начальной школы, определены основные факторы в формировании здорового образа жизни младших школьников: система ценностных ориентаций учащихся, их внутреннее побуждение к сохранению, восстановлению и укреплению личного здоровья. Ключевые слова: младшие школьники, здоровый образ жизни, начальная школа, формирование здорового образа жизни. Annotation. The article substantiates the urgency of the problem of health technologies implementation in primary education. It is isolated and characterized the goals, objectives and principles of healthy lifestyle of elementary school students’ formation. The main factors in the formation of healthy lifestyle of younger students are the system of value orientations of students, their internal motivation to preserving, restoring and enhancing personal health. Keywords: schoolchildren, healthy lifestyle, primary school, promoting of healthy lifestyle.

В умовах соціально-економічних перетворень в Україні здоров’я української нації належить до рангу пріоритетних ідеалів та національних інтересів. Саме тому з позицій сьогодення набуває особливої уваги й потребує

63

вирішення проблема якісної підготовки майбутніх учителів фізичної культури як фахівців, спроможних здійснювати фізкультурно-оздоровчу роботу у нових умовах із урахуванням здоров’язберігаючих технологій [1].

Водночас у підготовці майбутніх учителів фізичної культури до формування здорового способу життя у молодших школярів існує низка суперечностей: між вимогами суспільства до підготовки майбутніх учителів фізичного виховання як координаторів здоров’язберігаючої освіти й недостатнім осмисленням і узагальненням цього процесу в педагогічній науці; між масовістю підготовки майбутніх учителів фізичної культури та індивідуально-творчим характером їх професійної діяльності; між «орієнтацією на нові моделі навчально-виховного процесу у вищій школі та традиційним змістом, формами і методами підготовки майбутніх учителів» [2, с. 107].

У сучасних умовах до особистості вчителя висуваються підвищені вимоги щодо його професійних і особистісних якостей. Він має бути не лише висококваліфікованим спеціалістом-професіоналом у рамках викладання свого предмета, а й людиною високої валеологічної культури у своїй професії. Статус і роль учителя як професіонала і творчої особистості визначаються його валеологічною підготовленістю. Забезпечення радикального підвищення професіоналізму у поєднанні із загальною валеологічною культурою передбачає процес різнобічного розвитку майбутнього вчителя, формування гуманістичної педагогічної позиції на основі єдності професійної, суспільно-економічної і валеологічної підготовки.

Вирішення означених завдань потребує трансформації ціннісного змісту підготовки майбутнього вчителя, зокрема: уміння вести проектну, дослідницьку діяльність; бути не стільки реципієнтом і носієм цінностей, скільки дослідником оздоровчо-освітніх процесів, здійснювати їх валеологічний аналіз на основі системи знань і вмінь про здоровий спосіб життя, створювати сприятливе середовище навчання і виховання учнів.

Однак, не зважаючи на важливість валеологічної підготовки вчителя, мають місце суперечності:

– між суттєвим підвищенням соціально-професійної значущості валеологічної складової педагогічної діяльності сучасного вчителя та низьким рівнем його підготовленості до забезпечення формування в учнів здорового способу життя;

– між станом теоретичної професійно-педагогічної та валеологічної підготовки вчителя і наслідками його практичної діяльності в конкретному навчальному середовищі;

– між наявними потенційними можливостями міжпредметної координації навчальних дисциплін у системі вищої педагогічної освіти, спроможності забезпечити цілісність, гармонійність, системність підготовки майбутнього вчителя до валеологічної педагогічної діяльності

64

та домінуючим низьким рівнем її практичного втілення у навчально-виховний процес;

– між нагальною потребою становлення особистості як суб’єкта валеологічної діяльності та відсутністю науково-методичної системи, яка б забезпечувала реалізацію цих потреб.

Дослідження загальних питань реалізації валеологічного підходу, обґрунтування його системної ролі для педагогічної теорії і практики здійснено у роботах Г. О. Нагорної, Т. К. Грузєва, Т. К. Кульчицької, С. І. Горчака, Л. П. Сущенко. Ю. Лісіциним, Р. Поташнюк, Л. П. Сущенко розкрито сутність педагогічних умов підготовки майбутніх учителів фізичного виховання до формування окремих аспектів здорового способу життя.

Метою нашої статті є дослідження та теоретичне обґрунтування стратегічні завдання формування здорового способу життя вчителями фізичного виховання у молодших школярів.

Формування здорового способу життя – це створення умов для зміцнення фізичного, психічного, соціального і духовного здоров’я, психологічного комфорту школярів шляхом визнання пріоритету здорового способу життя як основного чинника збереження та зміцнення здоров’я, розуміння цінностей власного здоров’я.

Завдання, які стоять перед вчителями шкіл: − створення у загальноосвітньому навчальному закладі цілісної

системи формування позитивної мотивації на здоровий спосіб життя; − розробка і впровадження в практику роботи навчального закладу

сучасного моніторингу і корекції стану здоров’я дітей; − удосконалення форм і методів формування здорового способу життя; − формування в учнівської молоді негативного ставлення до шкідливих

звичок, посилення ефективності механізмів подолання залежності від них; − забезпечення якісної підготовки педагогічних кадрів, здатних

формувати в учнів позитивну мотивацію на здоровий спосіб життя; − визначення пріоритетом у педагогічній роботі з батьками і громадськістю

формування позитивної мотивації до здорового способу життя [3]. Основними принципами формування мотивації до здорового способу

життя дітей є: − принцип науковості і доступності знань (адаптація відповідних

наукових знань для всіх ланок освіти; взаємозв’язок науки про здоров’я з практичним досвідом);

− принцип системності і наскрізності (процес формування здоров’я людини, природних та соціальних умов його збереження і зміцнення організується як системний педагогічний процес, у логічному зв’язку всіх його етапів; спрямовується на гармонійний і всебічний розвиток особистості);

65

− принцип неперервності та практичної цілеспрямованості (наступність у реалізації напрямів та етапів цієї роботи на різних освітніх рівнях; охоплює всі сфери життєдіяльності дітей);

− принцип інтегративності (синтез теоретичних, емпіричних і практичних знань у цілісній картині про здоров’я та здоровий спосіб життя);

− принцип відкритості (систематичне поповнення, оновлення, вдосконалення знань про здоровий спосіб життя);

− принцип плюралізму (варіативність авторських проектів, планів і програм на основі інваріантного рівня знань для різних, відносно самостійних типів навчальних закладів із врахуванням потреб, інтересів і нахилів дитини);

− принцип превентивності (виховні впливи держави, всіх виховних інститутів на основі врахування інтересів особистості та суспільства, спрямовуються на профілактику негативних проявів поведінки дітей, на допомогу та їх захист, вироблення неприйняття до негативних впливів соціального оточення);

− принцип гуманізму (орієнтація на підростаючу особистість, врахування її вікових та індивідуальних особливостей, задоволення фундаментальних потреб вихованця; вироблення індивідуальної програми розвитку);

− принцип цілеспрямованості (спрямованість на підвищення ефективності функціонування свого організму і свідомого позитивного ставлення до нього).

Критеріями формування мотивації до здорового способу життя у дітей та молоді є:

− на рівні фізичного здоров’я: прагнення до фізичної досконалості, ставлення до власного здоров’я як до найвищої соціальної цінності, фізична розвиненість, загальна фізична працездатність, загартованість організму, дотримання раціонального режиму дня, виконання вимог особистої гігієни, правильне харчування;

− на рівні психічного здоров’я: відповідність пізнавальної діяльності віку дітей, розвиненість довільних психічних процесів, наявність саморегуляції, адекватна самооцінка;

− на рівні духовного здоров’я: узгодженість загальнолюдських та національних морально-духовних цінностей, наявність позитивного ідеалу, працелюбність, відчуття прекрасного у житті, в природі, у мистецтві тощо;

− на рівні соціального здоров’я: сформована «громадянська відповідальність за наслідки нездорового способу життя, соціально орієнтована комунікативність, доброзичливість у ставленні до людини, здатність до самореалізації, саморегуляції, самовиховання» [4, c. 8].

Отже, мотивація до здорового способу життя – це система ціннісних орієнтацій учнів, їх внутрішнього спонукання до збереження, відновлення і зміцнення особистого здоров’я.

66

Навчитися вчитися, цінувати життя і здоров’я – основне завдання школи сьогодення. Кожен навчальний предмет, весь навчально-виховний процес у своїй сукупності повинні нести значний потенціал, який необхідно використати в повній мірі за період навчання дитини в школі для формування здорового способу життя, що включає такі складові: уроки фізичної культури, забезпечення харчуванням, фітотерапія, психопрофілактика, фізкультхвилинки та фізкультперерви.

Уроки фізичної культури формують переконання, що щоденна рухова активність – це органічна потреба людини. Учні повинні знати про користь фізичних вправ для формування здорової особистості.

Фізичні вправи позитивно впливають на працездатність, стимулюють ріст і розвиток усіх органів і систем організму. Систематичні заняття фізичними вправами підвищують працездатність серцевого м’яза, стійкість організму до дії чинників навколишнього середовища. Фізична робота є одним із фізіологічних засобів зняття емоційних напружень. Тому слід формувати в учнів уміння та навички, прищеплювати їм любов до занять фізичними вправами з урахуванням вікових особливостей.

Забезпечення харчуванням – перший ключ до здоров’я і доброго самопочуття, без яких важко досягнути максимальної працездатності.

Фітотерапія – заходи, з використанням цілющих трав, зібраних дітьми у місцевому лісі під час літньої оздоровчої кампанії.

Психопрофілактика – уміння володіти своїми емоціями; виховання духовно, психічно, емоційно, соціально, інтелектуально здорової особистості; профілактика шкідливих звичок.

Фізкультхвилинки та фізкультперерви (для учнів початкової ланки та дітей дошкільного підрозділу) – включають комплекс різноманітних вправ, які сприяють підтримці працездатності молодших школярів на уроках.

Велика увага формуванню здорового способу життя приділяється усіма вчителями загальноосвітнього навчального закладу. У цьому напрямі проводяться такі оздоровчі заходи: тижні здоров’я, бесіди, зустрічі з лікарями різного профілю, спортивні змагання, ігри. Традиційними стали: свято «Тато, мама, я – спортивна сім’я», екологічна гра «До таємниць природи», виступ шкільної агітбригади «Пульс» [5].

Головним завданням педагогів школи є не тільки збагачення підростаючого покоління знаннями, а й формування здорової сучасної молодої людини, справжнього громадянина. Тому вся система заходів із збереження і зміцнення здоров’я учнів повинна визначатися переліком таких питань:

– профілактика шкідливих звичок; – попередження розповсюдження СНІДу; – статеве виховання (попередження моральної розбещеності, венеричних

захворювань, ранньої вагітності та абортів серед неповнолітніх);

67

– формування валеологічного світогляду; – прищеплення навичок ведення здорового способу життя; – виховання здорових звичок з дитинства; – природні умови здоров’я; – соціальні умови здоров’я; – інтелектуально-психічне здоров’я; – право на здоров’я; – сім’я і здоров’я. Для залучення батьків до формування навичок здорового способу

життя у їх дітей необхідно проводити такі заходи: – батьківські збори; – всеобучі для батьків; – ігри-подорожі; – круглі столи; – практикуми для батьків; – спортивні змагання; – телефони довіри. Отже, основними чинниками у формуванні здорового способу життя

молодших школярів є система ціннісних орієнтацій учнів, їх внутрішнє спонукання до збереження, відновлення і зміцнення особистого здоров’я, систематичні заняття фізичними вправами, правильно дотриманий раціон харчування, фітотерапевтичні процедури, психопрофілактика, профілактика здорового способу життя у дітей та їхніх батьків. 1. Алексюк А. Педагогіка вищої освіти України : історія, теорія : підручник / А. М. Алексюк. – К. : Либідь, 1998. – 560 с. 2. Антипова А. Использование здоровьесохраняющих технологий в образовательном процессе / А. Антипова // Начальная школа. – 2011. – № 8. – С. 106–108. 3. Ващенко О. Здоров'язберігаючі технології в загальноосвітніх навчальних закладах / О. Ващенко, С. Свириденко // Директор школи. – 2006. – № 20. – С. 12–15. 4. Говорун Р. Збереження здоров’я дітей – найважливіший аспект діяльності школи / Р. Говорун // Початкова школа. – 2013.– № 9. – С. 8–9. 5. Бондаренко В. Психокорекційна робота вчителя як один із напрямів здоров’язбереження учнів / В. Бондаренко // Початкова школа. – 2014.–№ 3. – С. 44–47.

68

УДК 373.24.45

Литвин Катерина, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к. пед. н., доцент Хом’як О. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука. м. Рівне)

ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ Анотація. У статті досліджено особливості професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи до розвитку творчого мислення молодших школярів, розкрито, що для удосконалення професійної готовності майбутніх учителів початкової школи до розвитку творчого мислення учнів початкової школи на уроках математики необхідно створити в навчальному процесі спеціальну атмосферу спілкування, що сприяєтиме розкриттю і розвитку творчих здібностей студентів, побудувати навчальний процес таким чином, щоб суб’єкт навчання став творцем, а навчальний матеріал – засобом досягнення мети. Ключові слова: творче мислення, професійна підготовка. Аннотация. В статье изучены особенности профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы к развитию творческого мышления младших школьников, раскрыто, что для совершенствования профессиональной готовности будущих учителей начальной школы к развитию творческого мышления учащихся начальной школы на уроках математики необходимо создать в учебном процессе специальную атмосферу общения, которая будет способствовать раскрытию и развитию творческих способностей студентов, построить учебный процесс таким образом, чтобы субъект обучения стал создателем, а учебный материал – средством достижения цели. Ключевые слова: творческое мышление, профессиональная подготовка. Annotation. In the article the features of professional training of future elementary school teachers to develop younger students’ creative thinking are studied. It is established that for improvement of professional readiness of future primary school teachers to develop creative thinking of elementary school students in mathematics lessons a special atmosphere educational process of communication that promotes discovery and development of creative abilities of students must be created. It is necessary to build a learning process

69

in such as way to make subject of an education its creator and educational material – a means to achieve the goal. Keywords: creative thinking, training, primary school teachers, problem teaching.

Творче становлення особистості майбутнього вчителя залежить від

побудови навчально-виховного процесу, що обумовлено цілями, змістом, методами і прийомами, організаційними формами і засобами навчання. На сьогодні недостатньо дослідженими залишаються шляхи використання ефективних методів, форм і засобів активного навчання, здійснення відповідного педагогічного керівництва, що забезпечується плануванням організації та контролю за процесом підготовки студентів у цьому напрямы; допомагає їм краще орієнтуватись у досягненнях педагогічної науки, щоб мати змогу використовувати їх на практиці.

Проблема полягає в тому, як побудувати процес навчання майбутніх учителів, щоб забезпечити готовність їх до навчання, виховання і розвитку творчого мислення школярів у процесі навчання математики. Готовністю до будь-якої діяльності, зокрема й розвитку творчого мислення учнів, є оволодіння певними уміннями. Тому за основу професійної підготовки вчителів необхідно взяти сформованість дидактичних, методичних умінь, що інтегрують в себе математичні, психолого-педагогічні знання та знання з теорії розвитку творчості.

Проблеми, дотичні до теми статті, досліджували такі вчені, як: М. Богданович, Д. Васильчик, Р. Грильник, Н. Міськова, С. Скворцова.

Метою нашої статті є дослідження особливості професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до розвитку творчого мислення молодших школярів на уроках математики.

Для удосконалення професійної готовності майбутніх учителів початкової школи до розвитку творчого мислення учнів початкової школи на уроках математики необхідно:

– створити в навчальному процесі таку атмосферу спілкування, яка сприятиме розкриттю і розвитку творчих здібностей студентів;

– так побудувати навчальний процес, щоб суб’єкт навчання став творцем, а навчальний матеріал – засобом досягнення мети;

– увести додатковий навчальний матеріал, який включатиме описання та показ евристичних прийомів і методів активізації діяльності [1, с. 123].

Розглянемо низку прийомів активізації творчої діяльності студентів, які доцільно використовувати для розвитку творчого потенціалу майбутніх учителів у процесі навчання математичних дисциплін, а також наведемо приклади їх застосування в практиці роботи зі студентами.

Дослідження психологів довели, що розвиток мислення людини залежить від сформованості у неї загальних і специфічних розумових дій.

70

Прийоми розумової діяльності поділяються на дві групи – алгоритмічні та евристичні.

Алгоритмічні прийоми розв’язування творчих завдань – «це прийоми розумного, правильного мислення, які повністю відповідають законам формальної логіки» [2, с. 48]. Точне слідування розпорядженням, алгоритмам дій забезпечує безпомилкове розв’язання певного класу завдань. Ці прийоми створюють базу, якою можна користуватися в процесі пошуку розв’язування нових проблем. Але логічна діяльність не вичерпує творчого мислення. Тривалі виправлення при розв’язуванні завдань на основі алгоритмів формують настанову на дію за зразком і тим самим обмежують пошук за допомогою вже відомих прийомів, що є перешкодою до використання інших, незвичних шляхів вирішення проблеми. Тому, як зазначає В. Осинська, формування таких «прийомів повинно поєднуватись зі спеціальним навчанням прийомам евристичного типу» [1, с. 88]. В. Андрєєв трактує евристичні методи творчої діяльності як систему евристичних правил діяльності педагога і студента, розроблених з «урахуванням закономірностей і принципів педагогічного управління і самоуправління особистості з метою розвитку інтуїтивних процедур діяльності у розв’язанні творчих задач» [2, с. 54].

Евристичні прийоми навчально-творчої діяльності безпосередньо стимулюють пошук шляхів розв’язування нових проблем, відкриття нових знань на основі оволодіння загальними прийомами пошукової діяльності. Ці прийоми орієнтуються на змістовний аналіз проблем, стимулюють включення в процес вирішення проблеми наочно-образного мислення, інтуїтивних процесів, дозволяють діяти в умовах невизначеності, в принципово нових ситуаціях, полегшують розв’язування нестандартних задач.

Ефективним шляхом формування у студентів уміння взаємодіяти з аудиторією є розв’язання педагогічних і методичних задач методом «мозкового штурму» (мозкової атаки). Метод і термін запропоновані американським ученим А. Осборном «як модифікація сократівського діалогу з широким використанням вільних асоціацій для підвищення ефективності розв’язування творчих задач» [3, с. 67].

Основні вимоги до її організації такі: абсолютна заборона критики висунутих ідей; заохочення найнеймовірніших ідей; висування великої кількості ідей (чим більше, тим краще); нарощування ідей, вдосконалення їх. Тривалість «мозкового штурму» від п’ятнадцяти хвилин до однієї години.

Перед початком «атаки» доцільно провести розминку у вигляді питань і відповідей. Групу слід поділити на дві нерівні частини. Перша частина – група генерування ідей, друга – група оцінки їх (2–3 експерти). До останньої варто добирати найбільш підготовлених студентів. Роль ведучого повинен виконувати викладач або студент. Завданням ведучого є підтримування невимушеної обстановки, заохочування групи генерування, висування ідей, знайомство з правилами «атаки» та вимогами (відсутність

71

критики, доброзичливість, чіткість формулювання ідей, виступ – 1–2 хвилини). Експерти повинні оцінювати і вибирати найбільш правильні ідеї, які потім потрібно обґрунтовувати та захищати.

«Мозкову атаку» можна застосувати і в іншому варіанті: студентам слід запропонувати декілька проблем, на які вони одночасно повинні шукати розв’язання.

Для розв’язування студентами математичних завдань рекомендується також використовувати метод емпатії (метод особистої аналогії). В його основу покладено процес емпатії, тобто ототожнення себе з об’єктом і предметом творчої діяльності, осмислення функції цього предмета на основі «вживання» в образ винаходу, якому приписуються особистісні почуття, емоції, здібності бачити, слухати, міркувати тощо. В умовах застосування цього методу людина ніби зливається з об’єктом дослідження, що вимагає фантазії, уяви. Результатом використання цього методу є знаходження оригінальних ідей.

Прикладом особистої аналогії можна вважати складання казок студентами за матеріалом чисел першого десятка. Майбутні вчителі повинні немов би вживатися в образ певного числа, діяти, розглядати його місце, форму, роль у натуральному ряді чисел, таким чином демонструючи своє бачення його як реального об’єкта.

Метод емпатії має великі можливості для розвитку фантазії, уяви та отримання оригінальних ідей щодо розв’язування задачі, але вимагає багато часу [4, с. 43].

Сьогодні ми можемо констатувати, що в практиці підготовки майбутніх учителів добре зарекомендували себе такі форми залучення їх до творчої діяльності, як зустрічі з провідними науковцями країни, вчителями, творчою інтелігенцією, написання курсових і дипломних робіт, проведення студентських наукових конференцій, предметних олімпіад, наукових гуртків, тижнів факультетів тощо.

З цікавістю виконують студенти завдання за темами шкільного курсу математики. При цьому можливі різні завдання, що розвивають у них уміння мислити самостійно, творчо. Можемо навести такі завдання:

1. Розгляньте, як вводиться новий матеріал у підручнику (з певної теми). Який метод навчання припускається використовувати при цьому? Чи можна використовувати інший метод і чому? Чи сприяє цей метод розвитку творчих можливостей учнів?

2. Виконайте аналіз вправ, які пропонуються у підручнику до даного уроку, сформулюйте тему, мету та завдання даного уроку. Перевірте себе, використовуючи відповідну методичну літературу.

3. Розгляньте вправи, включені в урок (вказано сторінку підручника), і дайте відповідь на питання: Чи вдало підібрано ці завдання? Які навички та вміння перевіряються у процесі їх виконання? Які з них сприяють

72

розвитку творчого мислення учнів? Назвіть вправи, які треба виконувати (під керівництвом учителя або самостійно, в класі або вдома, усно або письмово, за зразком або без нього).

Провідне місце в розумовому розвитку дітей посідає проблемне навчання. Незважаючи на те, що в підручниках математики вміщено чимало вправ, які передбачають творчу діяльність учнів, упровадження проблемного навчання в школі відбувається повільно. Це пов’язано з низкою причин, одна з яких полягає в тому, що для організації проблемного навчання важливо правильно підібрати матеріал і складати відповідні завдання, що викликає труднощі у вчителів.

Майбутні вчителі повинні знати, що під проблемою розуміється суперечність у навчальному матеріалі, під проблемним завданням – словесне формулювання закладеної в ньому проблеми. Проблемна ситуація – це особливий вид інтелектуальних труднощів, які виникають у дитини в той момент, коли вона усвідомить вимогу завдання, але відчуває, що знань для його виконання поки що бракує. Однак їх цілком досить, щоб розпочати пошук розв’язування завдання. Для виникнення такої ситуації необхідно подбати, щоб вимога і мета проблемного завдання була на межі між набутими знаннями й уміннями та тими, які діти ще мають отримати.

Разом зі студентами викладачам варто вчитися добирати програмовий матеріал для проблемного навчання за темами. Тоді майбутні фахівці можуть бачити, здобуття яких знань їм необхідно поставити за мету для розв’язання системи проблемних задач. На основі відібраного матеріалу можна створити систему проблемних завдань.

Одним із методів здійснення проблемного навчання в початкових класах є евристична бесіда. Це навчання, побудоване на запитаннях і відповідях, коли вчитель не повідомляє учням знання, а логічно побудованою системою запитань спонукає їх на основі вже здобутих знань, спостережень, досвіду підходити до нових висновків. Активна участь дітей у евристичній бесіді впливає не тільки на якість формування знань, а й на оволодіння прийомами розумової діяльності.

Цей метод потребує від вчителя підбору відповідного навчального матеріалу, який створює об’єктивні можливості для участі молодших школярів у бесіді, а також всебічного обмірковування вчителем змісту та логіки послідовності запитань.

Розв’язання творчих завдань, що сприяють розвитку творчого мислення молодших школярів, потребує орієнтації учнів на правильний спосіб їх розв’язання. Цю роль виконує вчитель, евристичні вказівки або поради якого не тільки спрямовують на розв’язування завдання, але й активізують процес мислення.

Цей метод навчання учнів розв’язування математичних завдань не є новим. У ньому використовуються принципи, вказівки методу руйнування,

73

сократівського діалогу, евристичної бесіди. Реалізація методу «евристичних наведень» базується на головному принципі, який полягає в тому, що логічно побудована система запитань вчителя спонукає учнів (на основі вже здобутих знань, спостережень) знайти аналогії, звести завдання до подібного, глибше з’ясувати відношення між елементами завдання тощо. Але новим є пристосування його до навчання математики учнів початкової школи. Успіху учня в самостійному розв’язуванні математичних завдань з опорою на евристичні вказівки сприяють позитивний настрій учня на діяльність, знання вчителя та підтримка батьків.

На нашу думку, розглянуті вище методи та прийоми найбільш доцільні при вивченні тем, які передбачають пошук і обговорення альтернативних варіантів розв’язування завдань і доведення теорем, з’ясування кількості можливих розв’язань завдань тощо. Звертання до евристичних прийомів не слід перетворювати на самоціль; кожна спроба діалогового навчання математики повинна бути спрямована на розв’язання цілком певних дидактичних завдань; треба усвідомлювати необхідність і важливість цих методів, бути переконаним, що таке навчання принесе реальну користь в оволодінні математичним матеріалом і призведе до розвитку творчого мислення учнів на уроках математики. 1. Скворцова С. О. Методична система навчання розв'язування сюжетних задач учнів початкових класів : [монографія] / С. О. Скворцова. – Одеса : Астропринт, 2006. – 696 с. 2. Богданович М. В. Методика викладання математики в початвоких класах / М. В. Богданович, М. В. Козак, А. Я. Король. – Тернопіль : Богдан, 2001. – 345 с. 3. Скворцова С. О. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до навчання молодших школярів розв’язувати сюжетні математичні задачі» : [монографія] / С. О. Скворцова, Я. С. Гаєвець. – Х. : Ранок – НТ, 2013. – 332 с. 4. Сальська Л. І. Психолого-дидактичні умови формування творчого мислення молодшого школяра / Л. І. Сальська // Практична психологія та соціальна робота. – 1999. – № 1. – С. 43.–44.

74

УДК 373.24.45 Литвин Катерина, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доцент Хом’як О. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’'янчука. м. Рівне)

УДОСКОНАЛЕННЯ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Анотація. У статті досліджено педагогічні умови, що забезпечують ефективність процесу формування у студентів готовності до розвитку творчого мислення молодших школярів на уроках математики, встановлено, що такими педагогічними умовами є: створення в навчальному процесі спеціальної атмосфери спілкування, яка сприяє розкриттю і розвитку творчих здібностей студентів, побудова навчального процесу на такому рівні, щоб суб’єкт навчання став творцем, а навчальний матеріал – засобом досягнення мети. Ключові слова: творче мислення, урок математики, педагогічні умови, педагогічні методи. Аннотация. В статье изучены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования у студентов готовности к развитию творческого мышления младших школьников на уроках математики, установлено, что такими педагогическими условиями являются: создание в учебном процессе специальной атмосферы общения, которая способствует раскрытию и развитию творческих способностей студентов, построение учебного процесса на таком уровне, чтобы субъект обучения стал творцом, а учебный материал – средством достижения цели. Ключевые слова: творческое мышление, урок математики, педагогические условия, педагогические методы. Annotation. The article examines the pedagogical conditions that ensure the effectiveness of the formation of students' readiness for younger pupils’ creative thinking development in mathematics lessons. It is established that this teaching conditions are: the creation during a learning process the special atmosphere of communication that promotes discovery and development of students’ creative abilities in the learning process at such a level that a subject of an education was the creator, and educational material – means to an end.

75

Keywords: creative thinking, math lesson, pedagogical conditions, pedagogical methods.

В умовах соціально-економічних реформ особливого значення набуває

формування всебічно розвиненої творчої особистості. У той же час початкова школа гостро відчуває потребу в оновленні наукової бази, яка дозволила б учителям розвивати творче мислення учнів і забезпечувати цей складний процес на належному науковому і професійному рівні. Для учнів молодшого шкільного віку творча діяльність стає природною і необхідною формою пізнання матеріально-предметного світу; вона виявляє резерви особистості, нові шляхи власного вдосконалення. Тому проблеми розвитку творчого мислення школярів у процесі навчання набувають особливої актуальності.

Цей процес потребує значного розширення, вдосконалення змісту та методів навчально-виховної роботи в системі освіти, постановки в основу навчання і виховання у сфері розвитку особистості поряд із традиційними нових завдань, що розглядається як складна, цілісна система регуляції творчої поведінки та діяльності для створення нових, особистісно та суспільно значущих продуктів.

Успішне вирішення цих завдань, суттєві зміни всього навчально-виховного процесу, розвиток пізнавальної активності, творчих можливостей дітей безпосередньо пов`язані з удосконаленням підготовки майбутніх учителів, їхньої професійної майстерності й творчої активності.

Актуальність нашого дослідження зумовлена насамперед наявністю практичної потреби у забезпеченні підготовки кваліфікованих учителів, здатних до творчої праці та професійного розвитку. Майбутній творчий потенціал держави багато в чому залежить від того, чи в змозі педагогічна наука і шкільна практика вже сьогодні виробити ґрунтовну педагогічну теорію та ефективну технологію управління процесом розвитку творчих можливостей особистості, щоб розкрити таланти і здібності кожного та всіх.

Математика, починаючи з першого класу, сприяє розвитку мислення і творчих можливостей учнів. Ефективність навчально-виховного процесу залежить від професійної майстерності вчителя та його підготовки. Тільки творча особистість учителя може розвивати творчі можливості школярів.

Створення соціально-педагогічних умов для майбутніх учителів початкової школи, знаходження оптимальних методів, організаційних форм та засобів підготовки сприятимуть їх творчому розвитку.

Проблеми становлення особистості вчителя досліджено у роботах А. Вербицького, Е. Гришина, О. Киричука, Н. Кузьміної, О. Мороза, В. Сластьоніна, І. Харламова та ін.

Однак у дослідженнях з філософії, психології, педагогіки немає єдиного підходу і погляду щодо сутності і структури творчості, творчих

76

можливостей, як немає і певної системи у визначенні змісту, форм і методів розвитку творчого мислення молодших школярів та підготовки майбутніх учителів до цієї діяльності. Дослідженння підготовки вчителів початкової школи до розвитку творчого мислення молодших школярів у процесі навчання математики не проводилися. Тому, ця проблема вимагає, з одного боку, реалізації творчої особистості майбутнього вчителя, з іншого – науково-обгрунтованої системи його підготовки.

Сучасні програми початкового навчання математики трактують творче мислення дітей, як засіб успішного здійснення навчання, оскільки в математиці творчість виражена в найбільш виразній формі і вимагає розвиненого мислення.

Зважаючи на це, аналіз навчання в початкових класах показує необхідність наявності у майбутніх вчителів математики міцних навичок творчого мислення та уміння формувати їх у своїх майбутніх учнів.

Метою нашої роботи є дослідження педагогічних умов, які забезпечують ефективність процесу формування у студентів готовності до розвитку творчого мислення молодших школярів на уроках математики.

Сьогодні вчитель повинен мати добру освіту, високий рівень інтелектуального розвитку та глибоке знання вікових особливостей молодших школярів. Активна творча діяльність учителя має позитивний результат у тому випадку коли «базується на двох засадах: розвитку творчої активності студентів у ВНЗ та подальшій організації творчого пошуку вчителя у школі» [1, с. 45].

Готовністю до будь-якої діяльності, зокрема й розвитку творчого мислення учнів, є оволодіння певними уміннями. Тому за основу підготовки вчителів варто брати сформованість дидактичних та методичних умінь, що інтегрують в себе математичні, психолого-педагогічні знання та знання з теорії розвитку творчості. Важливу роль у вирішенні поставленої проблеми відіграють активні методи і форми навчання. Під активними методами і формами навчання варто розуміти такі, що допомагають організувати продуктивну творчу працю студентів – активізувати їх пізнання, максимально повно й ефективно залучати до всіх видів роботи «на заняттях та під час самостійної роботи в позааудиторний час, інтенсивно включати їх до взаємодії з викладачем та іншими студентами» [2, с. 145].

Для досягнення ефекту творчої активності необхідно впровадити у навчально-виховний процес вищого навчального закладу низку педагогічних умов, а саме:

– створити в навчальному процесі ту спеціальну атмосферу спілкування, яка сприятиме розкриттю і розвитку творчих здібностей студентів;

– так побудувати навчальний процес, щоб суб’єкт навчання став творцем, а навчальний матеріал – засобом досягнення мети;

77

– увести додатковий навчальний матеріал, який включатиме описання та показ евристичних прийомів і методів активізації творчої діяльності.

Щодо останньої педагогічної умови, то слід вважати перспективним застосування спеціальних прийомів, методів стимуляції, активізації творчої діяльності, що знайшли широке розповсюдження в організації творчості науковців, винахідників, раціоналізаторів (зокрема «мозковий штурм», метод «синектики», метод евристичних питань тощо), але у вищих навчальних закладах вони ще не отримали широкого розповсюдження. Після певної адаптації досвіду, компетентності, інтелектуально-творчих процесів, психофізіологічних якостей особистості вони можуть бути успішно використані у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу [3].

Включення майбутніх учителів початкової школи у діяльність творчого характеру, формування їх готовності до розвитку творчого мислення молодших школярів найбільш системно здійснюється у процесі вивчення дисципліни «Методика викладання математики», програма якої передбачає й методичні аспекти збагачення творчого потенціалу молодших школярів.

Методика викладання математики займає важливе місце у професійній підготовці майбутнього вчителя початкових класів. Практичні заняття «підвищують рівень методичних знань, умінь і навичок студентів, а творча атмосфера забезпечується такими формами роботи, як ділові ігри, моделювання уроків, педагогічних і психологічних ситуацій, семінари, диспути тощо» [4, с. 34].

Якість самостійної діяльності як одного з методів розвитку творчого мислення майбутніх учителів буде високою за умов:

– максимального використання всіх форм і методів самостійної роботи студентів (пошук необхідної інформації, участь у проблемних гуртках, курсові, дипломні роботи). При цьому здійснюється перехід виховання в самовиховання, педагогічного керівництва у самоуправління студентів під час навчальної, наукової творчої діяльності, педагогічного контролю – у самоконтроль;

– збільшення часу використання активних методів і форм організації навчальної діяльності студентів (дискусій, ділових і рольових ігор, евристичних методів, модульного навчання);

– поєднання самостійної та колективної творчої діяльності, заохочування до співробітництва [1].

На практичних заняттях студентам потрібно не нав’язувати готові висновки, а за допомогою питань і завдань на основі відомих фактів надати їм можливість самостійно їх формулювати. Для цього слід запропонувати завдання, що починаються зі слів подумайте, порівняйте, уявіть собі, виділіть головне, складіть пам’ятку для учнів початкових класів під час вивчення конкретного матеріалу тощо.

78

Практичні заняття варто організовувати так, щоб студенти зрозуміли основні методичні вимоги до вивчення тих чи інших розділів програми, навчилися самостійно працювати з методичною літературою, підготувати змістовну доповідь, реферат, провести аналіз виступів, сформулювати чіткий лаконічний висновок, підібрати літературу до окремих розділів курсу методики навчання математики.

З цікавістю студенти будуть виконувати завдання за темами шкільного курсу математики. При цьому можна використовувати різні завдання, які розвиватимуть у них уміння мислити самостійно, творчо. Для цього варто запропонувати такі завдання:

1. Розгляньте, як вводиться новий матеріал у підручнику (з певної теми). Який метод навчання припускається використовувати при цьому? Чи можна використовувати інший метод і чому? Чи сприяє цей метод розвитку творчих можливостей учнів?

2. Виконайте аналіз вправ, які пропонуються у підручнику до цього уроку, сформулюйте тему, мету та завдання цього уроку. Перевірте себе, використовуючи відповідну методичну літературу.

3. Розгляньте вправи, включені в урок (вказано сторінку підручника), і дайте відповідь на питання: Чи вдало підібрано ці завдання? Які навички та вміння перевіряються у процесі їх виконання? Які з них сприяють творчому розвитку учнів? Назвіть вправи, які треба виконувати (під керівництвом учителя або самостійно, в класі або вдома, усно або письмово, за зразком або без нього) [3].

Вміння конструювати вправи певного виду є одним із необхідних професійних умінь, тому що пропедевтична підготовка учнів до засвоєння нових знань потребує наявності підготовчих вправ, які не завжди є в підручниках. Це уміння потребує не тільки знання структури навчального процесу, але й уміння творчо виконувати аналіз навчального матеріалу.

Провідне місце в творчому розвитку дітей посідає проблемне навчання. Незважаючи на те, що в підручниках математики вміщено чимало вправ, які передбачають творчу діяльність учнів, упровадження проблемного навчання в школі відбувається повільно. Це пов’язано з низкою причин, одна з яких полягає в тому, що для організації проблемного навчання важливо правильно підібрати матеріал і складати відповідні завдання, що викликає труднощі у вчителів.

Майбутні вчителі повинні знати, що під проблемою розуміється суперечність у навчальному матеріалі, під проблемним завданням – словесне формулювання закладеної в ньому проблеми. Проблемне завдання потребує для розв’язування нових знань, невідомих учням.

Одним із методів здійснення проблемного навчання в початкових класах є евристична бесіда. Це навчання, побудоване на запитаннях і відповідях, коли вчитель не повідомляє учням знання, а логічно

79

побудованою системою запитань спонукає їх на основі вже здобутих знань, спостережень, досвіду підходити до нових висновків. Активна участь дітей у евристичній бесіді впливає не тільки на якість формування знань, а й на оволодіння прийомами розумової діяльності [1, с. 154].

Цей метод потребує від вчителя підбору відповідного навчального матеріалу, який створює об’єктивні можливості молодших школярів для участі в бесіді, а також всебічного обмірковування вчителем змісту та логіки послідовності запитань.

Отже, практичне втілення означених педагогічних умов і методів сприяє підготовці студентів до розвитку творчого мислення молодших школярів. На заняттях з «Методики викладання математики» студенти навчаються не тільки розв’язувати математичні завдання шкільного курсу – їм надається можливість проявити свої творчі здібності. Кожен з них аналізує проблеми, визначаючи, уточнюючи їх, розв’язуючи завдання. Така робота над математичним завданням сприяє збагаченню математичних знань студентів, формуванню уміння виділяти, уточнювати та розв’язувати все нові й нові математичні проблеми, сприяє породженню оригінальних ідей, логічно-критичного мислення, здатного аналізувати, робити висновки, узагальнювати. Зважаючи на це, студенти мають можливість передати свій досвід майбутнім учням. 1. Сисоєва С. О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня / С. О. Сисоєва. – К. : Поліграфкнига, 1996. – 406 с. 2. Богданович М. В. Методика викладання математики в початвоких класах / М. В. Богданович, М. В. Козак, А. Я. Король. – Тернопіль : Богдан, 2001. – 345 с. 3. Кочина Л. П. Навчання математики в першому класі : посібник для вчителя / Л. П. Кочина. – К. : Літера ЛТД, 2002. – 152 с. 4. Сухарєва Л. Як навчити вашу дитину розв'язувати логічні завдання / Л. Сухарєва. – Х. : Ранок, 2009. – 96 с.

80

УДК 373.34.44 Піпаш Любов, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доцент Міськова Н. М. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ІНТЕГРАЦІЙНІ ФОРМИ І МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ Анотація. В статті досліджено проблему інтеграції на уроках математики у початковій школі, розкрито потенціал та зміст інтегрованих уроків математики, визначено основні форми та методи, які підвищують якість підготовки спеціалістів під час організації навчально-виховного процесу на уроках математики, визначені перспективи їх розвитку. Ключові слова: інтеграція, інтегрований урок, методична система.

Аннотация. В статье изучена проблема интеграции на уроках математики в начальной школе, раскрыт потенциал и содержание интегрированных уроков математики, определены основные формы и методы, которые повышают качество подготовки специалистов во время организации учебно-воспитательного процесса на урокахъ математики, определены перспективы их развития. Ключевые слова: интеграция, интегрированный урок, методическая система.

Annotation: In the article the problem of integrating the lessons of mathematics in elementary school is considered, the potential of content integrated mathematics lessons is disclosed. The basic forms and methods that enhance the quality of training of specialists in the organization of educational process in the classes of mathematics are defined, the prospects of development are analyzes. Keywords: integration, integrated lesson methodical system of teaching.

Аналіз сучасної системи освіти свідчить про необхідність пошуку

нових підходів та відповідних шляхів розвитку змісту, форми й методів викладання математики, накопичений досвід стане дуже корисним у подальшій розробці шляхів розвитку шкільної математичної освіти вже в контексті державних і суспільних перетворень у незалежній Україні.

Для сучасного етапу розвитку початкової школи характерним є ускладнення змісту освіти, зростання обсягу необхідної інформації та зменшення часу, відведеного на її засвоєння, а також формування у дітей

81

цілісної картини світу. Пошуки шляхів удосконалення системи освіти сприяли відродженню такого методичного явища, як інтеграція навчання. В Україні принцип інтеграції проголошений основним принципом реформування освіти поряд з принципами гуманізації та диференціації.

Проблема інтеграції у психолого-педагогічній теорії досліджувалася науковцями в різні періоди і з різних позицій.

Нині ідея інтеграції змісту і форм навчання цікавить багатьох учителів-практиків. Дослідженням дидактичних особливостей інтеграції змісту навчання займалися такі видатні педагоги, як: О. Біляєв, Л. Варзацька, Т. Донченко, Ю. Колягін, В. Паламарчук, О. Савченко, Н. Свєтловська та ін.

Ідея педагогічної інтеграції, на думку дослідників, не є новим явищем у вітчизняній педагогіці. Слід згадати створений К. Ушинським синтетичний метод навчання грамоти, уроки мислення в природі В. Сухомлинського, уроки мистецтва Д. Ковалевського та Б. Юсова, педагогічну теорію співробітництва Ш. Амонашвілі, що побудована на засадах інтеграції. Питання інтеграції навчання проаналізовано у працях І. Звєрєва, Л. Занкова, Л. Ісаєвої, В. Максимова.

Метою нашої статті є дослідження та обґрунтування доцільності проведення інтегрованих уроків математики з метою формування пізнавальної самостійності, творчої активності та ініціативи учнів.

Проблема інтеграції навчання і виховання важлива і сучасна як для теорії, так і для практики. Її актуальність зумовлена змінами у сфері науки і виробництва, новими соціальними запитами.

Інтеграція є однією з найперспективніших інновацій, яка здатна вирішити чисельні проблеми системи сучасної початкової освіти. Звичайно, система інтегрованого навчання ще недостатньо опрацьована, а тому неоднозначно сприймається багатьма педагогами. Її повне теоретичне обґрунтування та запровадження у практику навчання – справа майбутнього. Інтеграція зобов'язує до використання різноманітних форм викладання, що має вплив на ефективність сприйняття учнями навчального матеріалу. Вона стає для всіх її учасників – і вчителів, і учнів, і батьків – «школою співпраці та взаємодії, що допомагає разом просуватися до спільної мети» [1, с. 44].

Інтегрований урок об’єднує блоки знань із різних навчальних предметів, тем навколо однієї проблеми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, мислення, почуттів учня, що дає змогу пізнавати певне явище різнобічно, досягати цілісності знань. Він спрямований на розкриття загальних закономірностей, законів, ідей, теорій, відображених у різних науках і відповідних їм навчальних предметах. Цей урок забезпечує формування в учнів цілісної системи уявлень про діалектико-матеріалістичні закони пізнання навколишнього світу у їх взаємозв’язку та взаємозумовленості і сприяє поглибленню та розширенню знань учнів, діапазону їх практичного застосування.

82

Мета інтегрованих уроків – формування в учнів цілісного світогляду про навколишній світ, активізація їх пізнавальної діяльності; підвищення якості засвоєння сприйнятого матеріалу; створення творчої атмосфери в колективі учнів; виявлення здібностей учнів та їх особливостей; формування навичок самостійної роботи школярів з додатковою довідковою літературою, таблицями міжпредметних зв’язків, опорними схемами; підвищення інтересу учнів до матеріалу, що вивчається; ефективна реалізація розвивально-виховної функції навчання.

Відмінність інтегрованого уроку від традиційного полягає у тому, що предметом вивчення (аналізу) на такому уроці виступають багатопланові об’єкти, інформація про сутність яких міститься в різних навчальних дисциплінах; широка палітра використання міжпредметних зв’язків за різнобічного розгляду однопланових об’єктів; своєрідна структура, методи, прийоми і засоби, які сприяють його організації і реалізації поставлених цілей.

Інтегрований урок може будуватися в межах одного навчального предмета (внутрішньо-предметна інтеграція) унаслідок інтегрованого змісту кількох навчальних дисциплін (міжпредметна інтеграція) або на змістовій основі інтегрованого курсу.

Особливість інтегрованих уроків також і в тому, що учні на таких уроках не гублять з поля зору вихідну проблему, а розширюють і поглиблюють коло пов’язаних з нею знань. Інтегрований урок спрямований на «розкриття математичних законів та закономірностей, положень теоретико-множинної теорії числа, елементів алгебри та геометрії» [2, с. 123].

Загальнодидактична схема на засадах інтеграції, яка дозволяє усунути дублювання навчального матеріалу, забезпечує єдиний підхід до здобуття ґрунтовних і цілісних знань при економії навчального часу, така:

1) вибір базового предмета – теми (математика); 2) інтеграція знань базового предмета – теми за знаннями сумісних

фундаментальних наук(математика, природознавство, художня праця); 3) профілювання знань із врахуванням типу закладу, потреб особи і

суспільства. Теми загальноосвітніх дисциплін, які обираються для конструювання

інтегрованого уроку, вимагають ретельного підбору міжпредметних знань для розв’язання завдань і вони повинні сприяти розумінню сутності математичних понять і закономірностей. У процесі такого навчання розвиваються самостійність, пізнавальна активність й інтереси учнів.

У процесі інтегрування навчальних предметів з математики варто враховувати положення про те, що кожний предмет, який входить до програми початкового курсу навчання, відіграє важливу роль. Інтегроване навчання математики – це навчання, яке цілісно забезпечує пізнавальну спрямованість особистості школяра, створюючи умови для самореалізації його особистісного потенціалу та саморозвитку.

83

Проведення інтегрованих уроків математики в початкових класах сприяє громадянському, естетичному, трудовому й моральному вихованню школярів. Застосовуючи різні прийоми для активізації розумової діяльності учнів, розвитку їхньої пізнавальної активності й самостійності, можна перетворювати одноманітне заняття на цікаве нетипове, обов'язково з елементами невідомого. Творчі завдання сприятимуть інтелектуальному розвиткові дитини, цілісності її світобачення, реалізації виховних завдань.

Інтегрована форма навчання є найбільш прийнятною в початковій ланці загальноосвітньої школи, оскільки вона забезпечує створення навчального середовища, що дозволяє розвивати математичні здібності учнів та підвищувати результативність процесу навчання: знання набувають якості системності, уміння стають узагальненими, комплексними, посилюється світоглядна спрямованість пізнавальних інтересів учнів, ефективніше формуються їхні переконання і досягається всебічний розвиток особистості.

У процесі дослідження визначено, що потенціал інтегрованих уроків реалізується за таких умов: правильного виділення міждисциплінарних об’єктів вивчення; раціонально організованої роботи вчителів у процесі підготовки до занять; узгодженості дій учителів та учнів у процесі проведення уроків, активізації пізнавальної діяльності учнів на всіх етапах уроку, використання різних форм навчальної діяльності й забезпечення послідовності між ними; оперативного використання зворотного зв'язку з метою регулювання педагогічного процесу.

Зазначимо, що структура інтегрованих уроків характеризується нестандартністю форм організації навчальної діяльності, які відрізняються чіткістю, компактністю, стислістю, логічною взаємообумовленістю навчального матеріалу на кожному етапі заняття, великою інформативною місткістю тематичної інформації, що використовується на уроці. Структура інтегрованого уроку зумовлюється поставленою метою і завданнями, детермінується змістом навчання, особливостями діяльності вчителів та учнів. Слід зазначити, що учні під час такого уроку мають бути зайняті різноманітними видами діяльності і підбір цих видів має бути ретельним. Вчитель повинен так «продумати етапи уроку, щоб вони не лише були методично правильні, а й стали сходинками, долаючи які дитина не відчувала б великих труднощів, а крокувала впевнено, з цікавістю і легкістю» [3, с. 24].

З’ясувати сутність та здійснити класифікацію інтегрованих уроків у початкових класах можна за такими ознаками: за дидактичною метою (інтегровані уроки засвоєння нових знань, інтегровані уроки формування практичних умінь і навичок, інтегровані уроки узагальнення і систематизації знань, інтегровані контрольні уроки), за етапами навчальної діяльності (вступні інтегровані уроки, інтегровані уроки первинного ознайомлення з матеріалом, інтегровані уроки формування понять, вивчення законів і

84

правил, інтегровані уроки застосування знань на практиці, інтегровані уроки формування практичних умінь і навичок, інтегровані уроки повторення і узагальнення матеріалу).

Так як зміст інтегрованих уроків з математики в навчальній діяльності учителя звернений до особистості учня, то вони сприяють всебічному розвитку здатностей, активізації розумових процесів учнів, спонукують їх до узагальнення знань, які відносяться до різних наук.

Вивчення математики в початковій школі має забезпечити оволодіння учнями математичними знаннями, розвиток математичного мислення, формування досвіду творчої діяльності при виконання математичних завдань та інтересу до предмету. Процеси модернізації та реформування початкової математичної освіти передбачають пошук нових шляхів удосконалення навчально-виховного процесу, які б допомагали підвищити інтерес учнів до матеріалу. Інтегровані уроки як технологічний підхід до навчання математики у початкових класах дозволяють систематизувати знання школярів, прищеплюють їм бажання пізнавати нове та самостійно здобувати знання.

Інтеграція змісту, відібраного з кількох предметів навколо однієї мети сприяє об'єднанню та посиленню інформаційного змісту та емоційного збагачення сприймання, мислення і почуттів учнів завдяки залученню додаткового цікавого матеріалу, що дає можливість з різних боків пізнати явище, поняття, що вивчаються, досягти цілісності знань учнів. Інтеграція змісту ПКМ може бути повною або частковою [4].

Поняття «інтегроване навчання» розглядається як система уроків, об'єднаних загальними темою й цілями. З'єднуючи знання, отримані з кожного предмету, дитина формує цілісне подання про досліджуваний об'єкт або явище. Теми загальноосвітніх дисциплін, обрані для конструювання інтегрованого уроку, вимагають ретельного підбору міжпредметних знань для розв’язання завдань і вони повинні сприяти розумінню сутності математичних понять і закономірностей. У процесі такого навчання розвиваються самостійність, пізнавальна активність й інтереси учнів. Проводити інтегровані уроки можна як одному вчителю, так і разом зі спеціалістом з музики, образотворчого мистецтва, трудового навчання тощо. Досвід проведення таких уроків переконує в тому, що вони вносять у звичайний хід шкільного життя новизну, зменшують перевантаження дітей, сприяють вихованню інтересу до предмета і до взагалі. Інтегрована форма навчання є найбільш прийнятною в початковій ланці загальноосвітньої школи, оскільки вона забезпечує створення навчального середовища, що дозволяє розвивати математичні здібності учнів та підвищувати результативність процесу навчання: знання набувають якості системності, уміння стають узагальненими, комплексними, посилюється світоглядна

85

спрямованість пізнавальних інтересів учнів, ефективніше формуються їхні переконання і досягається всебічний розвиток особистості.

З проведеного дослідження можна зробити висновок, що запровадження інтегрованих уроків у навчальний процес початкової школи створює можливості із застосування засобів наочності, що можуть бути «паралельно» використані на уроках різних навчальних предметів. Інтеграція – це не самоціль, а певна система в діяльності вчителя, спрямована на кінцевий результат навчання молодших школярів. Інтеграція здійснюється на основі охоплення та поєднання знань з різних навчальних предметів. Зміст тем і логіка визначаються віковими особливостями учнів і їх підготовленістю до мислення, судження, вміння виділяти головну думку. Процес формування системності знань учнів про світ на основі інтегрованого навчання буде методично оптимальним за умови розвитку і доцільного використання можливостей наочно-образного і понятійного мислення школяра в ході розв'язання навчально-пізнавальних завдань. Конкретне уявлення про предмет чи явище містять у собі різноманітні їх якості, які вивчаються школярами на різних предметах. Властивості об’єктів дійсності, які не приведені у систему, в результаті інтегрованого навчання укладаються в цілісну систему знань школярів за їх функціональними чи прикладними характеристиками.

1. Антонов Н. С. Інтеграційна функція навчання / Н. С. Антонов. – К. : Освіта, 1989. – 304 с. 2. Богданович М. Урок математики в початковій школі / Михайло Богданович, Наталя Будна, Григорій Лишенко. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2004. – 208 с. 3. Чекіна О. Ю. Інтегровані уроки в початковій школі / О. Ю. Чекіна – Харків, – 2007. – 189 с. 4. Іванчук М. Г. Інтегрований урок як специфічна форма організації навчання / М. Г. Іванчук // Початкова школа. – 2004. – № 5. – С. 10–13.

86

УДК 37.008 Шахрай Людмила, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доц. Красовська О. О. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) УДОСКОНАЛЕННЯ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ВИКЛАДАННЯ ПРЕДМЕТА «ОБРАЗОТВОРЧЕ МИСТЕЦТВО» У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ НА КОМПЕТЕНТІСНИХ ЗАСАДАХ

Анотація. У статті досліджено та теоретично обґрунтувано шляхи удосконалення художньої підготовки майбутніх учителів початкових класів до викладання предмета «Образотворче мистецтво» у початковій школі в процесі навчання образотворчої діяльності, розкрито, що процес професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи набуває удосконалення за умови впровадження наступних інтенсивних форм і методів: активних навчальних лекцій, семінарів, практичних та лабораторних занять у формі дискусій та обговорень. Ключові слова: дискусія, обговорення, ігрове проектуванн.

Аннотация. В статье изучены и теоретически обоснованы пути усовершенствования художественной подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию предмета «Изобразительное искусство» в начальной школе в процессе учебы изобразительной деятельности раскрыто, что процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы приобретает усовершенствование при условии внедрения следующих интенсивных форм и методов: активных учебных лекций, семинаров, практических и лабораторных занятий в форме дискуссий и обсуждений. Ключевые слова: дискуссия, обсуждение, игровое проектирование. Annotation. The article revealed, theoretically substantiates ways to improve artistic training of primary school teachers to teach the subject "Visual Arts" in elementary school in the learning process of fine arts activities. It is noted that the process of training of primary school teachers acquires improvement on condition of intensive introduction of these forms and methods: active training lectures, seminars, practical and laboratory classes in the form of discussions, debates. Keywords: debate, discussion, game design.

87

Оновлення освітнього процесу передбачає підготовку кадрів високої кваліфікації, що володіють морально-естетичною культурою, здатних швидко адаптуватись у мінливому світі. Тому в сучасній професійній педагогіці відбувається активний пошук педагогічних механізмів і технологій, що відповідають не тільки формуванню кваліфікованого фахівця-професіонала, але й розвитку творчої особистості студента, його спрямованості на творче відношення до своєї майбутньої професії.

Реалізація концепції художньої освіти на сучасному етапі педагогічної думки допоможе розширити рівень освіченості й розвитку творчої особистості. Художня освіта повинна планомірно й поетапно залучатися до процесу навчання й розвивати особистість майбутнього вчителя, тому що не може бути особистість всебічно розвиненою без розуміння мистецтва й творчої діяльності учнів [1].

Проблему засвоєння знань студентами у вищих педагогічних закладах професійної підготовки майбутніх учителів досліджували А. Алексюк, В. Борисов, О. Іванців, О. Мороз.

Особлива увага художній підготовці майбутніх учителів образотворчого мистецтва в історичному контексті приділена у працях А. Бакушинського, І. Грабаря, І. Крамського, П. Чистякова. Художня освіта та методика викладання образотворчої діяльності проаналізовані у роботах Д. Кардовського, Є. Кондахчана, А. Соловйова, В. Фаворського, Ф. Юона та ін.

Методику навчання образотворчого мистецтва, засновану на традиціях академічної школи малюнка, удосконалено у наукових розвідках Т. Комарова, В. Кузіна, Є. Шорохова. Науково-методичне забезпечення підготовки педагогічних кадрів художнього профілю охарактеризовано у роботах А. Антоновича, Г. Бєди, Н. Боголюбова, В. Кузіна, А. Пучкова, М. Ростовцева, О. Хворостова, Є. Шорохова, Т. Шпікалової. Питання розвитку системи професійної освіти в сучасних динамічних умовах проаналізовано у працях Н. Бібік, І. Дичківської, М. Іванчука.

Метою нашої статті є дослідження шляхів удосконалення художньої підготовки майбутніх учителів початкових класів до викладання предмета «Образотворче мистецтво» у початковій школі в процесі навчання образотворчої діяльності.

Особливе значення у виховній системі «Школа-ВНЗ» набуває завдання формування національної самосвідомості учнів, студентів – майбутніх учителів, у процесі вирішення якого виховується усвідомлене, емоційно-ціннісне відношення до історії й культури свого народу, а сама особистість стає носієм і продовжувачем цієї культури [2]. Художня освіта – найважливіший момент у формуванні й розвитку особистості. У вітчизняній освітній системі існує поетапний ріст від дошкільної до університетської професійно-художньої освіти. Усі ланки освітнього процесу повинні бути взаємозалежні, і мати одну загальну важливу мету –

88

«виховання всебічно розвиненої особистості на основі високого гуманізму, моральності й творчої активності» [3, с. 237].

Художньо-педагогічна освіта – дидактичний процес формування і засвоєння фахових знань, навиків, поглядів, мислення у системі підготовки вчителя у різних сферах образотворчої діяльності. Історія художньо-педагогічної освіти свідчить, що «проблема підготовки педагогів-художників перебуває у діалектичній залежності від особливостей розвитку суспільства, образотворчого мистецтва, вимог, пропонованих до загально-освітньої школи й малюванню як обов’язковому навчальному предмету» [4, с. 5].

Найважливішим аспектом художньої підготовки студентів є образотворча діяльність, яка розглядається як навчальна діяльність, пов’язана з оволодінням різними формами образотворчої мови. Закономірності фахової діяльності вчителя образотворчого мистецтва потребують відповідної готовності особистості студента до формування фахових знань відповідного змісту, форм та методів засвоєння знань професійних дисциплін і закріплення сформованих знань у педпрактиці. Готовність студента до формування фахових знань здійснюється у процесі засвоєння ним гуманітарних та соціально-економічних дисциплін. В сучасних умовах для викладання мистецьких дисциплін доцільно використовувати «інтерпретативні» методології. Їх гармонійний синтез є дидактичним підґрунтям у підготовці майбутніх учителів образотворчого мистецтва в умовах вищої коли.

Використання нових педагогічних технологій у системі вищої освіти відкриває можливості вивчення національної мистецької освіти завдяки переходу до технологічної побудови педагогічного процесу, яка на основі врахування індивідуальних особливостей та пізнавальних можливостей особистості в максимальній мірі забезпечує високий інтелектуальний і художній рівень кожного студента. Звертання до проблем гуманізації освіти виявляє необхідність у подальшій розробці гуманно-особистісного підходу до навчального процесу й формуванню нової культури відносин з учнями певного класу.

Інтенсивні форми і методи навчання, базуються на засадах інтерактивної взаємодії учасників навчально-виховного процесу і спрямовані на те, щоб формувати метакомпетентності особистості – комплекс умінь і навичок партнерської взаємодії, «уміння навчатися впродовж життя, формувати власний позитивний імідж, адаптовуватися в змінюваних обставинах, колективно приймати рішення» [2, с. 5]. Відомо, три типи інноваційних підходів до класифікації освітніх технологій: радикальні – впровадження можливості перебудувати навчальний матеріал на основі комп’ютерних технологій, включаючи навчання через Інтернет-мережу, дистанційне навчання, віртуальні семінари, конференції, ігри; комбінаторні – поєднання раніше відомих елементів, наприклад, нового методу і раніше відомих прийомів, як лекція-діалог з аналізом педагогічних ситуацій; модифікуючі –

89

покликані удосконалювати, поліпшувати методики навчання без суттєвих їх змін (ділова або рольова гра) [5].

Інтенсивні форми і методи навчання у навчальному процесі розв’язують важливі цілі і завдання: створення у студентів цілісного уявлення про професійні компетентності і метакомпетентності, їх динаміку і місце в реальній діяльності; набуття соціального досвіду, міжособистісної та групової взаємодії для колективного прийняття рішень, співробітництва в сфері професійної діяльності; розвиток професійного, аналітичного, практичного мислення; формування пізнавальної мотивації, навичок взаємодії у професійній сфері.

Лекція – це найбільш поширена форма навчання, яка передбачає безпосередній контакт вербалізатора з аудиторією, односторонній виклад великих об’ємів матеріалу. Вона сприяє додатковому вивченню літературних джерел, наукових праць, пояснює їх ключові поняття. Відсутність на лекції залучення та активності студентів обмежує її потенціал, знижує навчальну мотивацію.

Активна навчальна лекція відрізняється тим, що викладач, використовуючи різні підходи, представляє свій предмет, ділиться знаннями з даної галузі і подає детальну інформацію. Інноваційні викладачі, активізуючи процес навчання, переривають лекцію запитаннями, аналізом педагогічних професійних ситуацій або фрагментами дискусій. Ефективне читання лекції передбачає використання різноманітних ілюстративних та демонстративних засобів: аудіо- і відеоматеріалів, фрагментів кінематографу, демонстрацію основних тез та слайдів проектором на екрані. Сьогодні широко використовуються демонстраційні комп’ютерні презентації в Power Point, відкриті форми навчання: програмне, дистанційне, навчальні Інтернет-пакети, інтерактивні відеоматеріали; тексти та мультимедійні пакети: аудіо, відео, СD, Інтернет з набором певної інформації, запитаннями і завданнями. Такі навчальні лекції використовуються для індивідуального навчання та для саморозвитку, з метою підготовки до практичних і лабораторних занять.

Семінар є формою групового навчання. Він проводиться в невеликій групі і дозволяє залучити до розмови більшість учасників. Розповсюдженою формою роботи на семінарі є групова дискусія. Дискусії успішні, коли студенти отримують запитання завчасно і готують за ними повідомлення, що дозволяє предметно і професійно дискутувати, використовуючи новий матеріал і конкретні факти. За такої умови навіть непідготовлений студент може отримати необхідну інформацію.

Ігрове проектування – один із розповсюджених способів інтенсивного вивчення дисциплін. Його мета – процес створення або удосконалення проектів. Для втілення цієїї технології учасників заняття поділяють на групи, кожна з яких займається розробкою свого проекту. Тему для розробки

90

проекту можна обирати самостійно, або за пропозицією викладача. Важливо обирати проект корисний для майбутньої професійної практики. Ігрове проектування здійснюється з функціонально-рольових позицій, втілюваних в ігровій взаємодії. Це дає змогу «детальніше виучувати об’єкт. Ігрове проектування може включати проекти такого типу: дослідницький, пошуковий, творчий, прогностичний, аналітичний» [5, с. 57].

Мозковий штурм, або метод психологічної активізації колективної творчої діяльності, був розроблений американським підприємцем, дослідником і психологом А. Осборном в 1953 році для отримання нових ідей. Він широко використовується для прогнозування і планування. Сутність мозкового штурму полягає в упорядкуванні, підвищенні організованості і раціоналізації творчого процесу. Базується цей метод на спеціально організованій дискусії і дозволяє вислухати думку багатьох учасників одночасно. Спілкування під час мозкового штурму ведеться на вербальному рівні. Це дозволяє почути і сприйняти чужу думку, вловити її нові аспекти і грані, поглянути на проблеми з іншої точки зору.

Майстер-клас використовується у багатьох університетах як форма навчання досить рідко. Найдоцільніше використовувати майстер-клас в якості детальної закінченої демонстрації, яка слугує моделлю для наслідування, надихає учасників на досягнення найкращих результатів. Останнім часом майстер-класи стали використовуватися в різноманітних навчальних закладах на конференціях, де провідні спеціалісти демонструють свою майстерність учасникам за допомогою методів активного навчання; вправ, модельованих і реальних ситуацій, тренінгів.

Творча майстерня – це технологія, спрямована на занурення її учасників у процес пошуку, пізнання і самопізнання. В майстерні спеціально організовується розвивальне середовище, яке дозволяє учасникам групового пошуку в режимі діалогу формувати нові компетентності, осмислювати цінності, важливі для професійної та особистісної діяльності. Відносини учасників творчої майстерні мають взаєморозвиваючий характер, як між майстром і учнем, так і між учасниками майстерні. Відбувається колективна інтеграція і передача знань і умінь, корекція власного досвіду і навичок, переосмислення засад власної діяльності і поведінки, ставлення до себе і навколишнього світу.

З проведеного дослідження можна зробити висновок, що процес професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи набуває удосконалення за умови впровадження інтенсивних форм і методів: активних навчальних лекцій, семінарів, практичних та лабораторних занять у формі дискусій, обговорень, ігрового проектування, майстер-класів та творчих майстерень.

Проведене дослідження не вичерпує розкриття всіх питань цієї проблеми, тому подальше її вивчення буде сприяти удосконаленню

91

фахової підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва, які навчаються у сучасних вищих навчальних закладах. З’ясовано, що високий рівень сформованості фахових знань майбутнього учителя образотворчого мистецтва досягається за таких умов: орієнтації методологічних концепцій художньо-педагогічної освіти на основі синтезу інноваційних технологій в педагогіці і в образотворчому мистецтві; побудови навчального процесу на основі гуманізації, гуманітаризації освіти, особистісно-орієнтованої взаємодії; включення у зміст фахових дисциплін інтегративних методик; внесення у діяльнісний компонент фахової підготовки ситуацій, що моделюють педагогічну діяльність у навчально-виховному процесі. 1. Отич О. Мистецька освіта як складова система неперервної професійної освіти / О. Отич // Професійна освіта : педагогіка і психологія / за ред. І. Зязюна, Н. Ничкало, Т. Левицкого, Ю. Вільш. – Київ : Ченстохова, 2003. – С. 170. 2. Мистецтво у розвитку особистості : монографія / за ред., передмова та післямова Ничкало Н. Г. – Чернівці : Зелена Буковина, 2006. – 224 с. 3. Рудницька О. П. Педагогіка мистецтва: пошуки, перспективи / О. П. Рудницька // Професійна освіта: педагогіка і психологія / за ред. І. Зязюна, Н. Ничкало. – Вип. ІІ. – Київ : Ченстохова. – 2000. – С. 237–239. 4. Боброва М. П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности : автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Боброва М. П. – Барнаул, 1997. – 17 с. 5. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1990. – 141 с.

92

УДК 373.34.48 Ющук Наталія, ст. магістратури педагогічного факультету; науковий керівник – к.пед.н., доцент Міськова Н. М. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У МАТЕМАТИЧНІЙ ПІДГОТОВЦІ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ ФАКУЛЬТЕТІВ Анотація. В статті досліджено проблему використання інноваційних технологій на заняттях із «Методики викладання математики у вищих навчальних закладах», проаналізовано основні групи інноваційних педагогічних технологій, які підвищують якість підготовки спеціалістів, визначено перспективи їх розвитку. Ключові слова: інновація, інноваційні педагогічні технології.

Аннотация: В статье изучена проблема использования иннновационных технологий на занятиях с «Методики преподавания математики в высших учебных заведениях», проанализированы основные группы инновационных педагогических технологий, которые повышают качество подготовки специалистов, определены перспективы их развития. Ключевые слова: инновация, интерактивные педагогические технологии.

Annotation: The article considers the problems of the use of innovative technologies on the lessons of «Methods of teaching mathematics at higher educational establishments». The main groups of innovative educational technologies that enhance the quality of training, identified by prospects of development are analyzed. Key words: innovation, innovative educational technology.

Пріоритетним напрямком освітньої системи України, що підтверджено

законами та державними нормативними актами, є доступ до якісної освіти. Тому впровадження інноваційних технологій у навчальний процес вищих навчальних закладів, зокрема і в математичній підготовці студентів педагогічних факультетів, є одним із найважливіших питань, які сьогодні розглядаються в освіті.

Для сучасного суспільства впровадження інноваційних технологій в освіту має не стільки теоретичне, скільки прагматичне значення, оскільки в умовах глобалізації воно стосується його історичного розвитку та перспектив, які пов’язані з так званими «високими технологіями».

93

Необхідною умовою використання інформаційних технологій при вивченні математики є реформування системи освіти, розроблення нових дидактичних і методичних концептуальних засад освіти.

Головними напрямами цього процесу мають стати такі засади: створення предметно-орієнтованих навчально-інформаційних середовищ, які дозволяють використовувати мультімедіа, системи гіпермедіа, електроні підручники тощо; освоєння засобів комунікації (комп’ютерної мережі, телефонного, телевізійного, супутникового зв’язку для обміну інформацією); навчання правил і навичок «навігації» в інформаційному просторі; розвиток дистанційної освіти [1, с. 123].

Навчання математики з використанням інноваційних технологій якісно перевищує класичну освіту. Воно інтегрує процеси, які не можна об’єднувати в межах класичної освіти: навчання, працевлаштування, планування кар’єри, безперервна освіта.

Вітчизняні та зарубіжні дослідники в останнє десятиліття приділили значну увагу проблемі інноваційної діяльності освітніх закладів. Зокрема, проблеми педагогічної інноватики на сучасному етапі розвитку вітчизняної вищої школи досліджено в роботах І. М. Богданової, Л. І. Даниленко, В. Ф. Паламарчук, І. П. Підласого, А. І. Пригожина, О. Я. Савченко, В. А. Сластьоніна та ін.

У працях М. В. Богдановича, Л. М. Дутко, М. В. Козака, Г. Копернік, Я. А. Короля, Л. П. Кочиної, Н. П. Листопад, Л. Штабової проаналізовано питання програмового забезпечення процесу навчання математики за різними методичними підходами.

Метою нашої статті є дослідження основних тенденцій розвитку сучасної методико-математичної підготовки майбутніх учителів початкових класів з урахуванням інноваційних технологій навчання, орієнтованих на формування основ професійної культури вчителя математики.

Вищий навчальний заклад в усі часи був і залишається своєрідною моделлю, дзеркалом, яке відбиває життя і проблеми суспільства, тому освіта – важливий чинник управління змінами у суспільстві. Вона має стати засобом підвищення добробуту громадян, чинником економічної стабільності і гарантом безпеки країни. А для цього система освіти повинна забезпечити студентам якісні знання з урахуванням індивідуальних особливостей і здібностей, працівникам освіти – гідні умови праці і життя, умови для професійного росту і самореалізації. І з цією метою необхідно впроваджувати в навчально-виховний процес новітні технології, орієнтовані на особистість студента.

У практику математичної підготовки українських університетів активно увійшли такі засоби: проектні технології, що забезпечують інтеграцію різнопредметних знань і вмінь із різних видів діяльності; ігрові технології, що формують навички розв’язувати творчі завдання на основі вибору

94

альтернативних варіантів; інформаційно-комунікаційні технології; інтерактивні методики (робота в групах, метод проектів, «розумовий штурм», «ажурна пилка», «кейс-метод», «акваріум», рольові та ділові ігри, «велике коло», «шкала думок», «бесіда за Сократом», «асоціативний кущ», «відкритий мікрофон», вправи-енергізатори, групова дискусія, взаємне навчання); технологія проблемного навчання; методика гранування; блочний метод викладання матеріалу; кооперативна форма [2].

Для досягнення поставленої мети система роботи з розвитку творчої особистості має бути органічною сукупністю змісту, методів, форм, прийомів та засобів, які ставлять студента в умови суб’єкта творчої діяльності й забезпечують формування її особистості як дослідника.

Низка авторів вважає, що будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати основним методологічним вимогам (критеріям технологічності): концептуальності, системності, можливості управління, ефективності, вимірюваності та візуалізації.

Концептуальність. Кожній педагогічній технології повинна бути притаманна опора на певну наукову концепцію, що містить філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітньої мети.

Системність. Педагогічній технології повинні бути притаманні всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв'язок всіх його частин, цілісність.

Можливість управління. Передбачає можливість діагностичного цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапну діагностику, варіювання засобами та методами з метою корекції результатів.

Ефективність. Сучасні педагогічні технології існують в конкурентних умовах і повинні бути ефективними за результатами й оптимальними за витратами, гарантувати досягнення певного стандарту освіти.

Відтворюваність. Можливість використання (повторення, відтворення) педагогічної технології в інших ідентичних освітніх закладах, іншими суб'єктами.

Візуалізація (характерна для окремих технологій). Передбачає використання аудіовізуальної та електронно-обчислювавальної техніки, а також конструювання та застосування різноманітних дидактичних матеріалів і оригінальних наочних посібників.

На сучасному етапі оволодіння математикою стає запорукою подальшого успіху майбутніх фахівців. Для більш результативного навчання виправдане застосування принципу наочності (використання таблиць, схем і т.д.), який може реалізуватися за допомогою комп’ютера. Таким чином, викладач оптимізує можливість для урізноманітнення процесу вивчення математики. Завдяки впровадженню комп’ютера в навчальний процес, пропагується свобода індивідуального вибору та вимагається відповідальне ставлення студента до власного навчання; розвивається інтелект студента як діалогізм

95

свідомості через залучення до діалогу культур та поколінь; навчання у співробітництві, що робить акцент на необхідності розвитку індивідуальної відповідальності та комунікативних навичок для виконання спільного завдання й досягнення спільної мети; підвищення пізнавальної активності за допомогою використання проблемних ситуацій і формування мотивації студента; формування розумових дій з чітким поділом на етапи.

Отже, інновації у вищій школі передбачають: 1) організацію науково-дослідницьких та навчально-методичних робіт з проблем професійної освіти; 2) вивчення, узагальнення та поширення кращого вітчизняного, європейського та світового досвіду в цій сфері; 3) організацію і проведення конференцій, семінарів, круглих столів, тренінгових курсів з інноваційних методик викладання гуманітарних дисциплін у непрофільному ВНЗ. Крім того, у ВНЗ України широко використовується рейтингова система контролю організації навчального процесу й оцінки знань студентів. Головна мета – це поліпшення якості навчання шляхом активізації навчальної діяльності, стимулювання активної самостійної роботи студентів, а також створення умов для здорової конкуренції [3].

Сутністю інноваційних процесів у математичній підготовці в освіті є, по-перше, проблема вивчення, узагальнення і розповсюдження передового педагогічного досвіду, і, по-друге, проблема впровадження досягнень психолого-педагогічної науки у практику. Ці дві проблеми мають вирішуватися інтегровано. Проте проблема освітньої інноватики знаходиться у стані розроблення. Цьому сприяє загострення суперечностей між фундаментальними науковими знаннями і складністю їх практичного використання, між фазою створення нового педагогічного знання і його досвідного впровадження як інноваційного.

Процес навчання математики – це не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову студента. Він потребує напруженої розумової роботи людини, її власної активності участі в цьому процесі. Пояснення й демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою активного та інтерактивного навчання з математики. Майстерність викладача допомагає дстудентам досягти найкращих результатів тими засобами, які є найбільш оптимальними в кожній окремій ситуації.

Математична підготовка, організована за інтерактивними технологіями, сприяє розвитку в учнів мислення, уміння вислухати товариша і зробити свої висновки, вивчати повадки, думки іншого та вміти аргументувати думку свою. Тому, на уроках математики активно застосовується групова навчальна діяльність – модель організації навчання в малих групах, об'єднаних спільною навчальною метою.

Упровадження технологій навчання з математики у вищій школі складає один із перспективних напрямів розвитку початкової освіти.

96

Наукові пошуки та досягнення педагогічної науки, соціально-культурний розвиток загальноосвітньої школи, доробок науковців з методик викладання математики на усіх ступенях освіти (від дошкільного до вищої школи) інформаційно забезпечують розроблення новітніх технологій навчання для окремого навчального предмета. Розроблення та впровадження нових технології навчання має здійснюватися у межах особистісно-орієнтованої моделі з метою забезпечення неперервного математичного розвитку студентів. У технології навчання основна увага має надаватися конструюванню процесу навчання, в якому кожному студенту створюються умови для самореалізації, тобто вияву власних бажань, задоволення пізнавальних потреб, розвитку математичних здібностей, збагачення емоційно-почуттєвої сфери та самоствердження у різних видах математичної діяльності. Концептами у розробці технологій навчання визначено: а) взаємодоповнення змістовної сторони навчання (горизонтальна наступність); б) покомпонентну взаємоузгодженість у математичній діяльності між роками навчання (вертикальна наступність).

Формування основ інформаційної культури як певної інтегративної якості мислення студентів відбувається при оволодінні ними елементарними знаннями з інформатики, підтриманні навчального діалогу з комп’ютером та розвитку алгоритмічного стилю, інформаційної інтуїції і творчості на тлі усвідомлення інформаційної картини світу. Інформативно-пізнавальне оточення учнів початкових класів, динаміка якого віддзеркалює процеси соціальної модернізації, знаходиться на межі конфліктів методичних підходів щодо співвідношення здоров’язберігаючих технологій та технологій навчання з ухилом на формалізацію інформаційних потоків. Збільшення питомої ваги інформаційних повідомлень з різних джерел «вимагає від учня володіння на достатньому рівні умінням критично ставитися до інформаційних даних, точно відображати сутність повідомлень, переробляти, зберігати та відтворювати інформацію» [4. с. 11].

Узагальнюючи результати проведеного дослідження, можна зробити висновок, що розвиток мислення при математичній підготовці можна здійснювати при викладання математики у режимі мотиваційного стимулювання, інформатичної різноманітності навчальних завдань, фіксації опорної інформації та методичного забезпечення формування індивідуального пізнавального досвіду у математичній діяльності.

При цьому, роль педагога полягає у тому, що він планує, організовує та здійснює корекцію навчальної діяльності учнів, тобто управляє процесом для досягнення мети. У цих умовах змінюється режисура викладання. Студенти не просто слухають розповіді викладача, а постійно співпрацюють з ним у режимі діалогу, висловлюють свої думки, діляться своїм розумінням змісту, обговорюють те, що пропонують однокласники, з допомогою вчителя ведуть відбір змісту, закріпленого науковим знанням.

97

Освітня інноваційна діяльність має сприяти підвищенню рівня знань, отриманих випускниками вищої школи, досягненню більш ефективного розвитку нашого суспільства. Тому, модернізація системи вищої освіти в Україні пов’язується, насамперед, із введенням в освітнє середовище інноваційних технологій з математики, в основу яких покладено цілісні моделі навчально-виховного процесу, засновані на діалектичній єдності методології та засобів їх здійснення . 1. Використання інтерактивних методів та мультимедійних засобів у підготовці педагога : збірник наукових праць / Під ред. В. М. Федорчук. – Кам’янець-Подільський : Абетка – НОВА, 2003. – 208 с. 2. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід : [методичний посібник] / уклад. О. Пометун, Л. IІироженко. – К. : АПН, 2002. – 136 с. 3. Стратегія реформування освіти в Україні : Рекомендації з освітньої політики. – К. : К.І.С., 2003. – 296 с. 4. Удовенко О. М. «Інтерактивні методи навчання» / О. М. Удовенко // Управління школою. – Харків, 2004 – № 34. – С. 11–14.

98

РОЗДІЛ 2 ІСТОРІЯ

УДК 931.02 «20» Беслюбняк Дмитро, ст. магістратури історико-філологічного факультету; науковий керівник – к.іст.н., доцент Жив’юк А. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ВИРІШЕННЯ ПИТАННЯ ВІДКРИТТЯ ДРУГОГО ФРОНТУ НА ТЕГЕРАНСЬКІЙ КОНФЕРЕНЦІЇ: ОСНОВНІ АСПЕКТИ ТА ОСОБЛИВОСТІ Анотація. У статті досліджено етапи введення в дію військової операції «Оверлорд», визначено основні аспекти політичних впливів на цей проект, з’ясовано технічну сторону підготовки до висадки союзників у Європі та висвітлено хід операції, розкрито роль Тегеранської конференції у вирішенні основного воєнного питання завершальної частини Другої світової війни Ключові слова: Тегеранська конференція, операція «Оверлорд». Аннотация. В статье исследованы этапы ввода в действие военной операции «Оверлорд», определены основные аспекты политических влияний на этот проект, выяснено техническую сторону подготовки к высадке союзников в Европе и освещено ход операции раскрыто роль Тегеранской конференции в решении основного военного вопроса заключительной части Второй мировой войны Ключевые слова: Тегеранская конференция, операция «Оверлорд». Annotation. The article analyzes the main stages of the introduction of the military operation «Overlord». The main aspects of the political influences on this project are identified. The technical side of preparations for the allied landing in Europe is figured out and the progress of the operation is highlighted. The role of Tehran conference in the decision of the basic military question of the final part of the Second World War is comprehended. Keywords: Tehran conference, operation «Overlord», the Second front.

Тегеранська конференція глав урядів СРСР, США і Англії Й. Сталіна,

Ф. Рузвельта і У. Черчилля проходила з 28 листопада до 1 грудня 1943 р. Керівників трьох країн супроводжували міністри іноземних справ, політичні та військові радники. Основну увагу керівники союзних держав приділили питанням ведення війни, особливо, часу відкриття Другого фронту. Це найважливіше питання було одним з найбільш гострих у відносинах між

99

союзниками, оскільки, від його вирішення залежали терміни закінчення війни у Європі, й виходячи з цього, долі мільйонів людей європейських країн, і насамперед радянських людей, які продовжували нести на своїх плечах основний тягар війни. Варто детальніше з’ясувати основні деталі переговорів на конференції та висвітлити хід відкриття Другого фронту адже ці питання слабко висвітлені в сучасні українській історіографії.

Питання передумов відкриття Другого фронту досліджено у працях В. Бережкова [1] В. Волкова [2], А Громика [3]. У їхніх наукових розвідках зазначено, що висадка союзників пройшла успішно, і, незважаючи на окремі труднощі, відкриття Другого фронту у Європі відбулося згідно з планом та побажаннями учасників антигітлерівської коаліції, які були закріплені на Тегеранській конференції.

Метою нашої статті є дослідження ролі тегеранських переговорів у вирішення питання відкриття Другого фронту у Європі та висвітлення активної фази операції «Оверлорд».

Конференція у Тегерані одразу виявила протиріччя у поглядах союзників на місце, масштаби і терміни висадки союзників у Європі. У. Черчилль доклав чимало зусиль, щоб відійти від конкретного вирішення питань, пов’язаних з відкриттям Другого фронту. Проте президент США не підтримав англійського прем’єр-міністра. На першому пленарному засіданні конференції президент Ф. Рузвельт навів огляд тієї частини війни, яка більше стосувалася Сполучених Штатів. При цьому він відмітив, що США, також, як Англія і Радянський Союз надіються на швидку перемогу. Ф. Рузвельт повідомив про розроблений на конференції в Квебеку план, який виходив з того, щоб експедиція через Ла-Манш повинна бути проведена близько 1 травня 1944 р. (операція «Оверлорд»). Американці розраховували ударом через північно-західну Німеччину разом з англійцями зайняти більшу частину Європи і першими ввійти в Берлін. При цьому, «Оверлорд» був представлений як найбільш ефективний варіант допомоги Радянському Союзу. У. Черчилль знову намагався відстоювати «середземноморську стратегію». Він стверджував, що для успіху союзників необхідно спочатку зайняти Рим і дістатися лінії Піза – Ріміні в Італії, а також розвернути операції у східній частині Середземного моря, навіть якщо вони «можливо викликали б деяку відстрочку операції через канал» [1, с. 418].

Слід зазначити, що У. Черчилль, як і Ф. Рузвельт, намагався не допустити Червону Армію в Західну Європу. «Кожного разу, – говорив Ф. Рузвельт своєму сину Еліоту, – коли прем’єр-міністр наголошував на вторгненні через Балкани, всім присутнім одразу ж було ясно, чого він насправді хоче. Він, насамперед, прагне врізатись клином у Центральну Європу, щоб не допустити Червону Армію в Австрію і Румунію і навіть можливо, в Угорщину» [2, с. 418].

100

Водночас Й. Сталін заявив в Тегерані: «…Було б добре, якби мало місце дві операції: операція «Оверлорд» і в якості підтримки цієї операції – висадка в Південній Франції. В той же час операція в районі Риму була б відволікаючим маневром. Здійснюючи висадку у Франції з півночі і півдня, при об’єднанні цих військових ресурсів можна було домогтися нарощування сил. Франція є слабким місцем Німеччини» [2, с. 418]. В розмові з У. Черчиллем 30 листопада 1943 р. Й. Сталін говорив, що, «як тільки відбудеться десант в Північній Франції, Червона Армія, в свою чергу, перейде в наступ. Якби було відомо, що операція розпочнеться в травні чи в червні, то СРСР могли б підготувати не один, а декілька ударів по ворогу» [2, с. 418].

Часом висадки союзних військ у Франції, по переконаннях радянської делегації повинен був бути травень 1944 р. Радянське керівництво пропонувало назвати точну дату початку операції «Оверлорд». Проте У. Черчилль відмовився взяти конкретні обов’язки: «Я не можу пожертвувати операціями в Середземному морі тільки заради того, щоб зберегти дату 1 травня» [2, с. 419]. Прем’єр-міністр запропонував передати це питання на обговорення військовим спеціалістам, що означало б відстрочку цього рішення на невизначений час. Ф. Рузвельт погодився з У. Черчиллем, коли той запропонував передати всі невирішені питання «військовій комісії». На що Й. Сталін відповів: «Ми можемо вирішувати ці питання самостійно, тому що ми маємо більше повноважень ніж військова комісія» [3, с. 139].

Така позиція радянської делегації вплинула на англо-американських представників. У. Черчилль зняв свої заперечення стосовно операції «Оверлорд». На засіданні конференції 30 листопада 1943 р. в присутності Й. Сталіна, Ф. Рузвельта і У. Черчилля військовий представник Алан Брук заявив від імені США і Англії, що початок операції «Оверлорд» відбудеться впродовж травня 1944 р. Вона буде підтримана операцією в Південній Франції, причому масштаб такого наступу буде залежати від кількості десантних суден, які будуть знаходитись в наявності до того часу. Голова радянської делегації в свою чергу заявив, що СРСР зобов’язується до травня організувати великий наступ проти німців в декількох місцях, з тим щоб всі німецькі дивізії залишилися на Східному фронті і не дати можливості німцям створити труднощі для «Оверлорду».

На конференції У. Черчиллю не вдалось підмінити відкриття Другого фронту у Франції операціями на Балканах. Уряди США і Англії підтвердили на конференції, що чисельність десантних англо-американських військ при вторгненні в Західну Європу складе 1 млн. чоловік. Ці зобов’язання були зафіксовані у воєнних рішеннях Тегеранської конференції. В них записано: «Конференція прийняла до відома, що операція «Оверлорд» буде проведена впродовж травня 1944 р. разом з операцією у Південній Франції. Ця остання операція буде проведена в масштабі, в якому

101

дозволять союзні десантні ресурси. Конференція далі прийняла до відома заяву маршала Й. Сталіна, що радянські війська проведуть наступ в той же час, з метою попередити перебазування німецьких сил з Східного на Західний фронт [3, с. 145]. В опублікованій декларації три уряди заявили, що прийшли до повної згоди стосовно масштабу і термінів операції, які будуть проведені зі сходу, заходу і півдня.

На Тегеранській конференції англійці висловили свої аргументи на користь залучення Туреччини до війни, стверджувалося, що ця акція не потребує від союзників великих зусиль: потрібно виділити не більше 2–3 дивізій для захоплення островів в Егейському морі, які розташовані вздовж західного узбережжя Туреччини, і в першу чергу острова Родос, який є воротами в Егейське море, а також забезпечити захист Туреччини з повітря [4, с. 137]. Проте англійці й американці визнавали, що проведені операції в Середземному морі, в тому числі східній частині його частині, хоч і є другорядними і допоміжними, можуть спричинити відкладення головної операції «Оверлорд» [4, с. 91].

Істотне значення для укріплення військового союзу трьох країн, а також для скорішого завершення війни не тільки на Заході, але й на Сході мала заява голови радянського уряду, про вступ СРСР у війну проти японських агресорів, після розгрому гітлерівської Німеччини. Вона стала дружнім жестом на неодноразові звернення західних союзників до СРСР з проханням вступити у війну проти японської агресії. Радянський Союз наголошував на те, що війна проти Японії розпочнеться тільки після остаточної перемоги над нацистами. Тому це питання не мало подальшого розгляду в контексті зустрічі «Великої трійки».

Варто окреслити основні деталі підготовки та висадки союзників у Нормандії. Підготовка до висадки союзників розпочалася досить швидко. Для відпрацювання окремих питань операції союзники створили спеціальний полігон, на якому, змінюючи одна одну, тренувалися військові частини. Як пише Норман Дейвіс у книжці «Історія. Європа»: «До технологічних див належали величезні плавучі порти, прозвані «шовковичними гаванями», які притягли буксиром, поставивши в морі поодаль від нормандського берега, а також «Плутон»... підводний трубопровід, який гарантував необмежене постачання бензину» [5, c. 1071].

Розвинена інфраструктура портів півдня Англії дозволяла флоту впродовж лічених годин забезпечити підтримку десанту. Було проведено ретельний аналіз графіків припливів і відпливів: необхідно було побачити багато тисяч перешкод на мілководді. Зіставлення даних аерофотозйомки та проведення десятків нарад дозволило назвати днем «Д» (Decisive Day – «вирішальний день») 6 червня 1944 р. Найближчим варіантом було 20 червня, але проти цієї дати свідчив той факт, що для висадки десанту і приземлення планерів потрібен повний місяць. І все ж Дуайт Ейзенхауер і

102

англійський фельдмаршал Бернард Лоу Монтгомері, що прийняв командування групою армій вторгнення, вирішили перестрахуватися і вибрали днем «Д» 5 червня. Але прогнози синоптиків вказували на наступний день. Ейзенхауер на нараді в передмісті Лондона сказав «Я переконаний, що ми повинні віддати наказ про початок висадки. Мені це не подобається, але так повинно бути. Я не бачу жодної іншої можливості. О’кей, ми завдаємо нищівного удару» [6].

Німецьке верховне командування було введено в оману стосовно району вторгнення. Найбільш певним місцем вторгнення воно рахувало район Па-де-Кале, допускалася також можливість висадки в усті Сени і в районі Антверпена. Можливість вторгнення в Нормандію вважалося спірним. Тому нацистське командування згрупувало свої головні сили північніше річки Сени. В районі ж найбільш небезпечної ділянки узбережжя Нормандії протяжністю більше 40 км знаходилось тільки три німецькі дивізії. Також німецьке верховне командування було проінформоване метеослужбою, що 5 і 6 червня вторгнення буде неможливим внаслідок штормової погоди яка може протриматися декілька днів.

Перед висадкою союзники мали велику перевагу в авіації: майже 2500 бомбардувальників із вечора 5 червня завдали удару по узбережжю й тилах німців у північно-східній Франції – від Бретані до Фландрії. Після першої години ночі 6 червня за 5–10 км від узбережжя Нормандії було висаджено три повітряно-десантні дивізії, котрі мали створити сприятливі умови для морського десанту. Одночасно в районі Па-де-Кале до французького берега вирушила група невеликих суден, до яких були прив’язанні аеростати з металізованою оболонкою. На екранах німецьких радіолокаторів виникли потужні сигнали, від сотень великих кораблів. Під час проведення операції такі заходи з дезінформації противника мали велике значення. Лише на 16.00 годину, 6 червня 1944 р. ставка Гітлера остаточно переконалась, що висадка в Нормандії не є відволікаючою, другорядною операцією союзників.

З настанням світанку авіація і кораблі засипали північне узбережжя Нормандії від річки Орн до затоки Гран-Ве і далі градом авіабомб і снарядів. Під прикриттям артилерійського вогню до берега підійшли десантні судна. Лише в двох пунктах висадки вдалося спустити на воду танки – амфібії, при підтримці яких піхота мала виходити на сушу. Загородження, поставлені при самому березі, в умовах шторму неможливо було цілком прибрати, тому вони стали причиною великих втрат. Виснажені морською хворобою американські, канадські й англійські піхотинці з великими труднощами закріплювались на березі. Англійський письменник Ернест Хемінгуей, який брав участь у висадці як військовий кореспондент, згадував, що п’ять послідовних хвиль атаки назавжди залишились на місці

103

їх виходу з води [6]. Але невдовзі есмінці, що підійшли впритул до берега, знищували своїм вогнем опорні оборонні пункти німців.

В подальшому союзники розвинули успіх операції у Нормандії. У дуже складних умовах у «першій хвилі» було висаджено понад 150 тисяч чоловік. Англійці і канадці захопили на цей час найбільший плацдарм 17 км уздовж берега і 6–8 км у глиб території. Результати американців були не стільки вдалими – їхні 5-й і 7-й корпуси з труднощами зачепилися за крихітні частини суші і продовжували зустрічний рух до розрізнених груп десантників – рейнджерів. Загальні втрати союзників 6 червня, з огляду на складність і масштаб висадки, були досить невеликі – понад 2500 чоловік.

Безпосередній командувач військ на атлантичному валі фельдмаршал Карл фон Рундштедт не очікував удару саме в той час. Навіть наявність трьох танкових дивізій не могла врятувати ситуацію: велика перевага союзників у повітрі, руйнування комунікацій французькими партизанами і диверсійними групами, у першу чергу, мостів та засобів зв’язку, а головне – плутанина в штабах нацистів у день «Д» стали складовими їхньої поразки.

Зі спогадів У. Черчилля відомо про окремі деталі перебігу перших днів висадки: «10 червня генерал Монтгомері повідомив, що достатньо добре влаштувався на узбережжі і готовий прийняти гостей. Тому я разом зі Сметсом, Бруком генералом Маршалом і адміралом Кінгом відбув поїздом у Портсмут. Три американських начальники штабів прибули до Лондона 8 червня на випадок необхідності прийняття важливого військового рішення. Нас чекали англійський і американських есмінці... Монтгомері зустрів мене на березі. Його армія просунулася на 7–8 миль у глибину країни. Стрілянина була достатньо слабкою, великої активності не спостерігалося... Я запитав у нього, як далеко знаходиться фронт. Він відповів, що приблизно за 3 милі. Я запитав, чи існує безперервна лінія фронту. «Ні» – відповів він. Усе проходило чудово, і, якщо не враховувати окремих повітряних тривог і стрілянини зеніток, здавалося, що ніяких битв взагалі немає...» [7, с. 265–266].

Таким чином, принципове питання про відкриття Другого фронту було остаточно вирішене та втілене у життя, дотичні питання також знайшли своє відображення у рішеннях членів антигітлерівської коаліції. Незважаючи на довготривалі суперечності з цього питання Тегеранська воєнна конференція все ж вирішила цю проблему, і поклала кінець всім чуткам і недомовкам. Вона виправдала покладені на неї надії, були вирішені головні політичні питання стосовно висадки союзників, західні держави дали тверду обіцянку стосовно відкриття Другого фронту і втілили її. Саме трьохсторонній формат зустрічі дав можливість так швидко вирішити таке важливе військове питання. Без окремої допомоги військових спеціалістів, лідери трьох країн, на найвищому рівні, вирішили

104

одне з найголовніших питань війни, яке в повній мірі вплинуло на терміни закінчення Другої світової війни.

1. Бережков В. М. Страницы дипломатической истории / В. М. Бережков. – М. : Международные отношения, 1987. – 616 с. 2. Волков Ф. Д. Тайное становится явным. Деятельность дипломатии и разведки западных держав в годи второй мировой войны. – М. : Политиздат, 1989. – 368 с. 3. История дипломатии в 4 Т. – Гл. ред. А. Громико. Изд. второе. перед и доп. – М. : Политическая литература, 1965. – Том 4. : Дипломатия на первом этапе общего кризиса капиталистической системы. – 756 с. 4. Тегеранская конференция руководителей трех союзных держав СССР, США и Великобритании (28 ноября – 1 декабря 1943 г.) –– Т. 2. – М. : Политиздат, 1984 – 198 с. 5. Норман Дейвіс. Європа : Історія / Дейвіс Норман / Пер. з англ. П. Таращук, О. Коваленко. – К. : Видавництво Соломії Павличко «Основи», 2001. – 1463 с. 6. Операція «Оверлорд» «вирішальний день», що вразив увесь світ [Електронний ресурс] // Дзеркало тижня. – 2004. – № 22. – Режим доступу : http://gazeta.dt.ua. 7. Хрестоматия по новейшей истории. Документы и материалы. – Т. ІІ. – М, 1960. – 340 c.

105

УДК 930.1(477) «1932-1933»

Корнюша Аліна, ст. 4 курсу історико-філологічного факультету; науковий керівник – к.і.н, доцент Ясінський М. М. ( Міжнародний економіко – гуманітарний університет, імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ГОЛОДОМОР 1932–1933 РОКІВ В УКРАЇНІ: ПРИЧИНИ ТА НАСЛІДКИ

Анотація. У статті досліджено причини та наслідки голодомору на території України у 1932–1933 роках, наведено кількість постраждалих та жертв колективізації, проаналізовано методи, які використовувала владна верхівка до селянства, показано, яким насправді був для України сталінський режим «воєнного комунізму», обгрунтовано, що голодомор 1932–1933 рр. був створений штучно. Ключові слова: голодомор, колективізація, репресії, конфіскації. Аннотация. В статье исследованы причины и последствия голодомора на территории Украины в 1932–1933 годах, приведено число пострадавших и жертв коллективизации, проанализированы методы, которые использовала властная верхушка к крестьянству, показано, каким на самом деле был для Украины сталинский режим «военного коммунизма», обосновано, что голодомор 1932–1933 гг. был создан искусственно. Ключевые слова: голодомор, коллективизация, репрессии, конфискации. Anotation. In the article the causes and consequences of famine in Ukraine in 1932–1933 are investigated. The number of victims and victims of collectivization are showed. The methods that are used by the ruling elite to the peasantry are analyzed. It is shown the actual Stalin's regime of «war communism» for Ukraine. It is proved that the Holodomor of 1932–1933 was created artificially. Keywords: famine, collectivization, repression, confiscation, totalitarian regime.

Голод 1932–1933 рр. – одна з найбільш трагічних сторінок історії

українського народу. Намагаючись нічим не затьмарити «успіхів соціалістичного будівництва», сталінське керівництво наклало табу на цю тему. Про страшне лихо не дозволялося відкрито говорити, бодай навіть згадувати в газетах та офіційних документах. Зарубіжна ж інформація кваліфікувалася як інсинуації. Згодом категорична заборона перетворилася на політичну установку, ідеологічну догму і набагато пережила своїх творців. Не зруйнувала її і пора хрущовської «відлиги». Лише з набуттям

106

незалежності України питання про ліквідацію цієї «білої плями» в історії, навколо якої не раз кипіли пристрасті набуло своєї актуальності.

Проте найсуворіше вето не могло викоренити з пам'яті народу спогади про голод. Розповіді про цю драму передавалися від старших до молодих, знайшли відображення в усних переказах, художніх творах. Страхітлива трагедія голоду на Україні та в інших районах СРСР «викликала щире співчуття світової громадськості» [1, с. 47]. Час від часу інтерес до цієї болючої проблеми то згасав, то спалахував з новою силою, досягши апогею на початку 80-х рр., коли широка зарубіжна громадськість відзначала піввікову дату голоду на Україні. За кордоном ця тема породила величезну історіографію та публіцистику, було видано чимало спогадів і документів.

Ця проблема досліджена низкою сучасних науковців та вчених минулого. Зокрема, перша оцінка голодомору наведена московським кореспондентом газет «Манчестер гардіан» та «Крісчен сайєнс монітор» Вільямом Чемберліном. Йому у складі групи іноземних журналістів вдалося відвідати Україну й Північний Кавказ. Невдовзі журналіст видав у Бостоні книгу, в якій повідомляв, що голод охопив територію, де проживало 60 млн. чоловік, а число жертв навряд чи може бути меншим, ніж 3 млн. чоловік.

Англійський журналіст Уолтер Дюранті, кореспондент американської газети «Нью-Йорк таймс», був обережніший у висловлюваннях та оцінках. Своїх гіпотез Дюранті не публікував, але в бесіді з керівником посольства Великобританії заявив, що населення Північного Кавказу і Нижньої Волги зменшилось в результаті голоду на 3 млн., України – на 4–5 млн., а загальна кількість померлих прямо чи посередньо через відсутність їжі навряд чи менша від 10 млн. чоловік.

В 1988 р. один із сучасних дослідників історії радянського села В. Данілов опублікував свої судження щодо дискусії про голод 1933 р. у західній пресі, в тому числі – про чисельність жертв. Він негативно поставився до оцінок щодо 7 млн. чоловік і заявив, що більш об’єктивними йому здаються висновки істориків Роберта Девіса і Стівена Уїткрофта – 3–4 млн., демографів Барбари Андерсен та Брайана Сілвера – 2–3 млн.

Метою нашої статті є дослідження причин, умов та наслідків голодомору 1932–1933років в Україні, розкрити злочинні наміри керівництва Центрального комітету Всесоюзної комуністичної партії більшовиків (ЦК ВКП(б)), показати яким насправді був для України сталінський режим «воєнного комунізму», з’ясувати, чи справді голодомор 1932–1933 рр. був створений штучно.

У сталінській моделі побудови соціалізму в одній країні домінуючою ланкою була форсована індустріалізація. Роль аграрного сектора полягала в «обслуговуванні» процесу індустріалізації і в збереженні в країні більш-менш стабільної ситуації з продовольством. Тобто сільське господарство мало дати необхідну кількість хліба для експорту та для прохарчування

107

зростаючих промислових центрів і армії, а також забезпечити промисловість необхідною кількістю робочих рук і технічної сировини.

Радянське керівництво, взявши курс на модернізацію промислового потенціалу країни, одразу зіткнулося з трьома проблемами: кошти, сировина і робочі руки для розвитку індустрії. Одержати все це можна було за рахунок селянства, що становило більшість населення країни. Проте бажаних результатів досягнути одразу не вдалося. Звичні командні методи в економіці спрацьовували погано, і тому провести планову перекачку коштів з аграрного сектора у промисловість шляхом встановлення занижених цін на сільгосппродукцію правлячі кола не змогли. Пропоновані державні ціни часто становили лише 1/8 ринкових, а за таких умов селяни просто відмовлялися продавати свій товар. Вихід із цієї ситуації Ленін побачив у кооперації, яка була звичною традиційною формою селянської співпраці ще з дореволюційних часів, до того ж давала змогу органічно поєднати приватні та державні інтереси. Суть проблеми «полягала лише у тім, яким способом у традиційну форму кооперації вкласти новий соціалістичний зміст» [2, с. 43] .

Рішення XV з'їзду ВКП(б) (1927 р.), які ґрунтувались на ленінських ідеях, передбачали повільний, поступовий, добровільний процес кооперації (нагадаймо, що кооперація може бути декількох видів: виробнича, житлова, кредитна, споживча тощо). Але практика соціального будівництва диктувала швидкі темпи та жорсткі методи. Восени 1928 р. в Україні було колективізовано менше 4 % селянського землекористування – це була слабка опора для здійснення грандіозних сталінських планів. Переходом до політики суцільної колективізації у 1929 р. було покладено початок кардинальним змінам у сільському господарстві. У цей період селян почали насильно заганяти до колгоспів. Цей процес викликав протидію з боку заможного селянства, яке отримало назву «куркулів». Тому закономірно, що колективізація супроводжувалася «політикою ліквідації куркульства як класу». Перша хвиля розкуркулення прокотилася республікою з другої половини січня до початку березня 1930 р. Вона охопила 309 районів, де налічувалося 2524 тис. селянських господарств. За станом на 10 березня під розкуркулення підпало 61 887 господарств, тобто 2,5 %.

Селянство чинило опір. Лише з січня по червень 1930 р. в Україні було вчинено 1500 терористичних актів проти представників Радянської влади. У Херсонському, Кам'янець-Подільському, Вінницькому, Чернігівському, Одеському, Дніпропетровському округах відбулись збройні виступи селян. За деякими підрахунками, у 1930 р. в Україні кількість учасників селянських повстань перевищила 40 тис.

Збагнувши, що ситуація наближається до критичної, Сталін 2 березня 1930 р. у «Правді» опублікував статтю «Запаморочення від успіхів», у якій в «перегинах» процесу колективізації звинувачувалась місцева влада.

108

Вимушене зміщення акцентів у селянському питанні одразу привело до серйозних наслідків – почався масовий вихід селян із колгоспів. За сто днів після публікації статті з колгоспів України вийшло 1594 тис. господарств [3, с. 94 ]. Реакцією офіційних властей на такий перебіг подій став курс на поглиблення розколу села та зміна методів примусу. Тих, хто виходив з колгоспів і повертався де індивідуального господарювання, чекали високі податки, їм відводились гірші землі, не поверталися худоба і реманент, а колгоспникам держава гарантувала пільги та кредити. Восени 1930 р. у колгоспах залишилося менше третини селянських дворів. Характерно, що виходили переважно середняцькі господарства, і колгоспи знову стали незаможницькими.

Проте відступ Сталіна тривав недовго – вже у вересні 1930 р. ЦК ВКП(б) розіслав по республіках директивного листа «Про колективізацію». Зокрема, Україна, відповідно до директив, повинна була подвоїти рівень усуспільнення і протягом 1931 р. в основному закінчити суцільну колективізацію вирішальних сільськогосподарських районів. Ще рішучішими методами і темпами пішов процес розкуркулення. Впродовж 1930 р. з України було депортовано близько 75 тис. селянських родин, а з кінця цього року й до червня 1931 р. – 23,5 тис. За роки колективізації було експропрійовано 200 тис. селянських господарств. На жаль, не кращим за долю депортованих було життя тих українських селян, яких обминула хвиля розкуркулення.

У грудні 1932 р. було введено «внутрішній паспорт», що фактично не давало можливості без дозволу місцевої влади переїхати до міста не лише «куркулям», але й бідним селянам. Це рішення офіційної влади «прив'язувало селянина до землі, практично знову його закріпачувало; навіть В. Бухарін називав експлуатацію селянства в СРСР «воєнно-феодальною, жахливим ударом по селянству став голод 1932–1933 рр.» [4, с. 33 ].

Затиснутому з усіх боків одноосібнику не залишилось нічого іншого, як припинити обстоювати своє право на окреме господарство і написати заяву про вступ до колгоспу. Вже у 1932 р. колгоспи об'єднували майже 70 % селянських господарств та 80 % посівних площ республіки. Останню крапку в епопеї колективізації було поставлено у сумнозвісному 1937 р., коли в УРСР налічувалося 27,3 тис. колгоспів, які об'єднували 96,1 % селянських дворів і обробляли 99,7 % посівних площ.

Хліб з селянства викачували будь-якою ціною і таким чином був виконаний першопочатковий план хлібозаготівлі, але в останню мить він був знову збільшений в декілька разів. Аби його виконати, на села Чернігівщини було направлено додаткові допоміжні загони уповноважених, які діяли дуже жорстоко. Завдяки прямому пограбуванню і ця хлібозаготівля 1931 року була виконана, однак це не означало кінець селянських страждань. Вперше план хлібозаготівель був автоматично перенесено на

109

новий 1932 р., і це стало початком великої трагедії народу України – голоду 1933 року.

В села були направлені додаткові загони уповноважених, які забирали хліб у селян будь-якою ціною. Це були карателі в повному значенні цього слова. Перші ознаки голоду на Чернігівщині, які почали проявлятися в 1931 р., ще мало турбували місцеве керівництво, а ось відмова селян, вірніше, їх байдужість, викликало цілий переполох в коридорах влади. На сільських сходах уповноваженим прямо заявлялось: «Хліб відібрали – сіяти не будем». Всі ці виступи не були пустими фразами, і в цьому місцеве керівництво досить скоро «переконалось, провівши чергову перевірку колгоспів на їх готовність до весняної сівби» [5, с. 642 ].

Посівна почалася досить туго. За станом на 21 квітня 1932 р. колгоспами Ніжинщини було засіяно всього 643 га орної землі, а радгоспами ще менше – 23 га. Не допомогло і те, що на Ніжинщину була направлена велика партія посівного зерна, селяни відмовлялися сіяти. На 10 травня 1932 р. план по посівній був виконаний лише на 14%, а в деяких колгоспах і того менше – на 10 %.

Спеціальним рішенням бюро РПК було створено 15 оперативних участків, в сферу яких потрапило 45 сіл Ніжинщини. Уповноважені на місцях формували спеціальні загони, які силою виводили людей у поле, заставляли їх сіяти.

На початку липня 1932 р. уряд СРСР і ЦК партії прийняли рішення, згідно якого хлібозаготівельний план для України визначався в розмірі 356 млн. пудів хліба. Тривожним набатом біди пролунали цифри плану хлібозаготівлі на Ніжинщині – 3674,8 тисяч пудів хліба. Всі прекрасно розуміли, що на справі це означає повне витягнення хліба у місцевого селянства. Необхідно відмітити, що деякі секретарі сільських парторганізацій в останній момент намагалися відвести біду від своїх односельчан шляхом заниження плану хлібозаготівель для своїх сіл. Звучали протести і в колгоспному середовищі. На окраїні міста Ніжина виставлялися спеціальні комсомольські загороджувальні загони, які не пускали до міст голодних селян, да й самі городяни невдовзі відчули на собі гостру недостатність продуктів харчування і перш за все – хліба. Зате партійне і міське керівництво таких проблем не мали. Для них був відкритий спеціальний, закритий продовольчий розподільник, в якому регулярно отримували продукти 84 чоловіка.

Не підлягає сумніву, що Україна була важко уражена голодом у 1932–1933 рр., українська та радянська влада знали про страшну нестачу продуктів для населення. Знаючи про драматичне становище на Україні, радянська влада утрималась від будь-якої допомоги до літа 1933 року. Вона дозволила голоду охопити Україну, що вело до усе більших і

110

більших спустошень. Протягом десяти місяців, не проводились дії задля усунення важких наслідків.

Радянська влада вживала різних заходів юридичного характеру, які збільшували страшні наслідки голоду, перекриваючи будь-який доступ людей до продовольства і забороняючи залишати регіон, уражений голодом.

Додамо, що радянська влада на той час заперечувала існування голоду в Україні і що, не дивлячись на усі докази протилежного, продовжувала заперечувати голод протягом п’ятдесяти років. Ніхто не сказав стільки слів про інтернаціоналізм, братство народів і загальнолюдське щастя, як більшовики, лідери комуністичної партії. Це – загальновизнаний факт. Проте ніхто і не знищив більше людей, ніж більшовицький режим, з вини якого у тридцять третьому матері їли своїх дітей.

Отже, страшна трагедія, яку пережив український народ в 1932–1933рр. була наслідком не неврожаю який, хоча й був малий сам по собі, але ще далеко не загрожував голодом. Сталася вона «внаслідок мстивої терористичної акції, що її було вжити цілком свідомо і продумано для залякування українського народу, для придушення його пасивного спротиву колгоспній системі, для придушення його національних визвольних змагань та для винищення найактивніших його громадських елементів» [6, с. 175]. Відгуки побоювання і страху перед національними прагненнями українського народу, які, кінець-кінцем, могли привести до знищення колоніальної залежності України від Москви, відчувалися трохи не в усіх промовах П. Постишева в Україні. Таким чином, 1933 рік, рік найбільшої трагедії і жалоби українського народу, для П. Постишева, репрезента ЦК ВКП(б) був – роком успіхів «на дорозі переможного будівництва соціалізму!» ЦК ВКП(б) було дано вказівки, розпочати політичний терор проти всіх, хто виявляв невдоволення з політики керівництва партії, хто творив опозицію до його заходів, підганяючи усі ті опозиційні елементи під визначені категорії для полегшення з ними брутальної розправи. Втягнувши селян цілою низкою примусових заходів до колгоспів і здобувши від них «добровільні» писані заяви про вступ до колгоспів та передачу їм своїх земель, реманенту та худоби, партійний апарат мав тепер усіх запідозрених у непокорі і опозиці викидати з колгоспів, але без повернення їм їхньої землі, їхнього реманенту і худоби, від яких вони добровільно, мовляв, відмовились на письмі. Це значило – прирікти їх на голодну смерть з їхніми родинами.

Безжалісним було керівництво Радянського Союзу проти українського селянства. Хоча і пишуть багато дослідників, що не тільки в Україні був голодомор. Так, голод був за межами України – на Кавказі, Кубані в Поволжі. Але там жило те українське селянство яке намагалося втекти та заховатися від влади. Та не тут то було. Сталінський режим дійшов і туди. Тільки сталінське оточення знало ціну всього придуманого і залишало

111

селян на повільне вимирання. Дикунські методи колективізації й запровадження тиску в спосіб штучно створеного голоду були спрямовані виключно проти українського народу як в самій УСРР, так і за її межами. Ця спланована проти українського селянства акція мала ліквідувати основу української нації і національного відродження, зруйнувати незалежні господарства, унеможливити протистояння радянській владі. Москва усвідомлювала, що українське селянство є соціальною базою для створення незалежної української держави і тільки зламавши та деморалізувавши його, можна було сподіватися на екстенсивний розвиток більшовицько-тоталітарної держави якій потрібні були безземельні, знеособлені, зденаціоналізовані раби для «побудови комунізму».

Голодомор 1932–1933рр. став першим випадком в історії людства, коли конфіскація продовольства була застосована державою як зброя масового знищення її власного населення з політичною метою.

1. Голод 1932–1933 років на Україні : очима істориків, мовою документів. – К., 1990. – 47 c. 2. Емельянов В. Н. Коллективизация на Нежинщине (Хроника событий) / В. Н. Емельяно. – Нежин, 2001. – 43 с. 3. Іоффе С. Н. З історії колективізації сільського господарства в районах українського Полісся / С. Н. Іоффе. – К. : Генеза, 1965. – С. 94 –96 . 4. Кульчицький С. Колективізація на Україні / С. Кульчинський С. 1993. – 40 с. 5. Магоній П. Р. Історія України / П. Р. Магоній. – К. : Критика, 2007. – 640 с. 6. Соловей Д. Сказати правду : Три праці про голодомор 1932–1933 рр. / Д. Соловей – К. : 2004. – 175 с.

112

УДК 930.1(477) «1939-1941»

Маслянчук Марія, ст. 4 курсу історико-філологічного факультету; науковий керівник – к.і.н., доцент Снігур А. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ДІЯЛЬНІСТЬ ОРГАНІЗАЦІЇ УКРАЇНСЬКИХ НАЦІОНАЛІСТІВ НА ПОЧАТКУ РАДЯНСЬКО-НІМЕЦЬКОЇ ВІЙНИ

Анотація. У статті досліджено діяльність Організації Українських Націоналістів на початку радянсько-німецької війни, проаналізовано завдання, які ставили перед собою організації націоналістичного спрямування, висвітлено роль організацій в націоналістичній боротьбі проти окупантів та утискувачів українського народу, наведено дані про розпорошення похідних груп ОУН на території України напередодні радянсько-німецького періоду війни. Ключові слова: радянсько-німецька війна, ОУН, організація, націоналізм. Аннотация. В статье исследована деятельность Организации Украинских Националистов в начале Великой Отечественной войны, проанализированы задачи, которые ставили перед собой организации националистического толка, освещена роль организаций в националистической борьбе против оккупантов и притеснителей украинского народа, приведены данные о распыление походных групп ОУН на территории Украины накануне Великой Отечественной периода войны. Ключевые слова: советско-немецкая война, ОУН, организация, национализм. Annotation. In the article the activities of the Organization of Ukrainian Nationalists in the early Soviet-German war is investigated. The tasks nationalist organizations put before themselves are analyzed The role of organizations in the nationalist struggle against the occupiers and oppressors of Ukrainian people. Data on spraying marching groups OUN in Ukraine on the eve of the Soviet-German war period are represented. Keywords: Soviet-German war, OUN, organization, nationalism.

Ще до початку Другої світової війни на території України, яка перебувала в складі Радянського союзу сформували організації націоналістичного спрямування – це були малі, локалізовані організації, які пропагували утворення Української незалежної держави і не мали великого впливу, адже тоталітарна система придушувала всі виступи та плани цих організацій. Після окупації Західної України на цих землях посилився рух опору.

113

Єдиною організованою політичною силою, яка в той час вистояла проти більшовицького терору була підпільна Організація Українських Націоналістів (ОУН). З 1939 по 1941 р. Народний комісаріат внутрішніх справ (НКВС) провів 5 спецоперацій проти ОУН під час яких було заарештовано 5,4 тис. членів і симпатиків організації. Однак радянським спецслужбам не вдалося остаточно ліквідувати українське націоналістичне підпілля і провідники, що уникли арешту незабаром відродили організацію, посилили конспірацію, припинили співпрацю з юнацтвом ОУН і відсторонили від роботи всіх осіб, яких запідозрило НКВС. У листопаді 1940 р. чисельність ОУН у Західних областях становила близько 7 тисяч осіб [1, с. 34]. Незважаючи на більшовицькі репресії 1939–1941 рр. організація змогла зберегти основне кадрове ядро для подальшої боротьби в нових умовах радянсько-німецької війни.

Діяльність ОУН на початку радянсько-німецької війни досліджена у працях М. Лебідь, І. Мусієнко, В. Підлубного, І. Фостія та інших вчених.

Окремі аспекти діяльності ОУН проаналізовано у працях Р. Покотила. Роберт Покотило – дослідник ОУН в Східній Україні, син Володимира Покотила, провідника ОУН на Київщині. Його батько, активіст націоналістичного підпілля і багаторічний в’язень таборів на 92-му році життя встиг лишити по собі аудіоспогади й мемуари. Все це займає кілька сотень сторінок, які син збирається незабаром видати.

Дослідженням трагічних сторінок діяльності підпілля ОУН на Правобережній Україні займалися історики з різних міст – Донецька, Луганська, Миколаєва, Харкова. На їх думку, «столицею» патріотичного руху у Східній Україні в роки Другої світової війни був Дніпропетровськ. В окупованому німцями місті існував крайовий провід ОУН. Улітку 1943 року серед близько 5 тисяч підпільників та симпатиків ОУН на Дніпропетровщині переважну більшість складали місцеві жителі. Ю. Щур, історик із Запоріжжя, дослідивши Наддніпрянщину, спростував поширену думку про західноукраїнську обмеженість націоналістичного руху. Дослідник В. Іванченко проаналізував дії підпілля ОУН в Криму.

Питання діяльності ОУН є актуальним в наш час, адже з’являються нові доступні джерела та документи для вивчення низки питань пов’язаних з цією організацією та її роллю в національному русі.

Метою нашої статті є дослідження діяльність Організації українських націоналістів в 1939–1941 рр., визначити її роль та значення в поширені українського національного руху, місце в боротьбі з окупантами України.

Для досягнення поставленої мети передбачається вирішити такі завдання: охарактеризувати особливості становища ОУН на початку німецько-радянської війни; дослідити передісторію та історію діяльності ОУН; проаналізувати результати діяльності ОУН.

114

Напередодні радянсько-німецького періоду Другої світової війни ОУН обох гілок активно розробляла тактику ведення революційної боротьби на землях Наддніпрянської України. Обидві ОУН взялися за формування похідних груп [1, с. 36]. Загалом було утворено 6 похідних груп – 3 бандерівські і 3 мельниківські. Похідні групи було поділено на три великі напрями: «Північ», «Центр», «Південь». Кожна з них складалася з малих операційних груп (зазвичай по 7–12 осіб), які, слідом за передовими з’єднаннями вермахту, мали проникати на окуповану територію і створювати осередки влади (місцеве самоврядування, міліцію). Виконуючи функції перекладачів, водіїв та ін. при німецькому війську, «члени цих груп мали завдання створювати органи адміністративної влади і таким чином перехоплювати ініціативу в гітлерівців» [2, с. 217]. Група «Північ» (керівник – М. Климишин) повинна була досягти Києва та області. Група «Центр», очолювана М. Лемиком, мала на меті освоїти місто Харків та область. Група «Південь» під керівництвом З. Матли рухалася в напрямку Одеси й Криму. Бандерівські «учасники похідних груп ішли в цивільному одязі, але на лівому рукаві носили синьо-жовту опаску, а старшини мали ще й золотий тризуб на середині опаски».

Мельниківські похідні групи очолював О. Ольжич. Діяльність мельниківських похідних груп в історіографії оцінюється не так успішно, як бандерівських: «Мельниківці лише спромоглися послати з німецькою армією на Східну Україну перекладачів та інших консультантів» [3, с. 537]. В. Косик, обраховуючи кількісний склад усіх похідних груп ОУН(б), називає цифру від 3 до 5 тисяч осіб. Сучасний український автор А. Русначенко схиляється до думки, що цифра в 3–5 тисяч осіб є завищеною. За його підрахунками, кількість членів у похідних групах ОУН(б), навіть із людьми ОУН(м), які перейшли на їх бік, не повинна перевищувати за приблизними підрахунками 2,5 тисячі осіб. Спеціальна група, що складалася з п’ятнадцяти членів, мала завдання якомога скоріше дістатися до першого важливого українського міста – Львова, що був головним містом Західної України, і проголосити там незалежність Української держави.

За Збручем Революційний Провід ОУН(б) мав застосувати інші, ніж у Галичині, підходи для опанування населенням і територією. На Житомирщині, Хмельниччині, Вінниччині люди мали, насамперед, надію, що нарешті закінчаться арешти, мордування й вивезення до Сибіру так званих «ворогів народу». Оунівці мали не лише справдити ці їхні сподівання, але й поширювати українську державницьку ідеологію. Увага, насамперед, приділялася селянству, яке протягом двадцяти років зазнавало утисків, відкритих репресій, пережило страшний голодомор. Український хлібороб «повинен був усвідомити, що лише існування власної держави позбавить його всіх цих страждань і створить сприятливі умови для праці й добробуту» [4, с. 24].

115

8 липня 1941 р. ОУН(б) провела нараду, де, зважаючи на репресії нацистського керівництва, прийняла рішення про перехід у підпілля. Тому всі дії бандерівської ОУН у похідних групах мали напівлегальний, частіше підпільний характер не лише щодо радянської, але й нацистської влади. Вступаючи на землі за Збручем, члени похідних груп проголошували на зборах українську державність – у містах, містечках, селах утворювали місцеву владу й міліцію, а почасти й самі очолювали їх або входили до них. Так відбувалося в Кам’янець-Подільській, Вінницькій, Житомирській, Київській областях, почасти й східніше. У Житомирі прихід до влади бандерівців (ОУН-революційної) був менш успішним. Однак, з перших днів приходу німців у м. Житомир – 9 липня 1941 р. приїхало зі Львова та західних областей багато українських націоналістів-бандерівців.

Відразу ж бандерівці розклеїли по місту масу антирадянських, націоналістичних та інших фашистських плакатів, закликали українців допомагати окупантам, вести боротьбу з росіянами, євреями, вихваляти свого керівника С. Бандеру. До бандерівців приєдналися залишки місцевих петлюрівців і націоналістів. У райони області було відправлено по три-п’ять уповноважених для організації влади в районах і селах. Проходили збори, на яких вибирали і призначали органи управління, поліцію та інші владні структури, переважно з людей, «ображених» радянською владою, які проявили симпатію до українських націоналістичних ідей. Що ж стосується ОУН(м) то на цей час вони не становили такої небезпеки для пропагандистів воюючих сторін, бо ще чітко не оголосили про свої політичні та військові цілі.

Впродовж липня 1941 р. похідні групи ОУН(м) дісталися Бердичева, Вінниці, Житомира, Кривого Рогу, Миколаєва, Херсона. Далі до Києва групу не пустили німці, а призначили її членів у міську поліцію. За повідомленням націоналістів, які прибули на Житомирщину, після відступу радянських військ дуже потерпіли міста Новоград-Волинський і Житомир. ОУН(б) розгортала свою діяльність згідно з чітко розробленою структурою. Відповідно до неї, найнижчою організаційною одиницею ОУН був станичний провід, що очолювався станичником. Другою – підрайонний, котрий об’єднував декілька станиць. Третьою ланкою був районний провід, куди входило кілька підрайонів. Районні проводи, у свою чергу, утворювали надрайонні, але вони були необов’язковою структурною ланкою. Окружний провід включав надрайонні і районні проводи. Надрайони стали обов’язковими компонентами структури ОУН(б). У кожному проводі, починаючи з районного, «були свої відділи пропаганди, господарства, зв’язку та безпеки» [5, с. 242].

Найбільш радикально до проблеми встановлення національної державності підійшла ОУН під проводом Степана Бандери. Ще завчасу в еміграції бандерівці підготували спеціальні похідні групи, які, з початком

116

воєнних дій, за задумом, мали рухатись на Схід і в умовах міжвладдя –організовувати українські владні структури. Найбільш інтенсивно, як правило, нелегально, такі групи відправлялися в Україну з настанням німецько-радянської війни.

Свої державотворчі плани оунівці намагалися втілити у життя практично відразу, як тільки німецька армія перетнула західний кордон сталінської імперії. Так, 30 червня 1941 р. у Львові ОУН(б), не повідомивши німецьку військову владу, за ініціативою Ярослава Отецька, було скликано Національні збори з представників різних регіонів України, які схвалили Акт відновлення Української держави. Забезпечення Акції було покладено на батальйон «Нахтігаль» (під командуванням сотника Р. Шухевича), що вранці дістався до міста. У документі зазначалося, що «на західних землях України твориться Українська влада, яка підпорядкується Українському Національному Урядові, що створиться в столиці України Києві з волі українського народу». В Акті проголошення прохання «не складати зброї так довго, доки на всіх українських землях не буде створена суверенна українська влада» [5, с. 244].

Потім було проголошено «перший декрет провідника ОУН С. Бандери» про утворення «Крайового правління Західних областей України», тобто уряду, «до часу утворення центрального уряду в Києві». Головою уряду цим же декретом було призначено Я. Стецька, який згодом (3 липня), постановою від свого імені, перейменував «Крайове правління...» в Українське державне правління, тобто в тимчасовий Уряд Української держави [6, с. 98]. Текст «Акта про відновлення Української держави» був двічі переданий по радіо зі Львова 30 червня 1941 р.

Успіх ОУН(б) основувався на її рішучих діях: організовані ОУН бойові групи й загони брали участь у боях з невеликими загонами Червоної армії, органів внутрішніх справ і міліції, здійснювали напади на тюрми НКВС у Бережанах, Золочеві, Кремінці, Львові та інших містах. Подекуди таким чином вдалося звільнити людей, які були приречені на знищення.

Варто відзначити той факт, що проголошення Української держави подекуди відбувалося ще до «Акта 30 червня 1941 р.». Дослідники звертають увагу та той факт, що, наприклад, в окремих селах Славського району Львівщини – Головецькові, Рикові, також в інших районах Галичини, це відбулося днем раніше, 29 або 30 червня. У міру просування похідних груп ОУН Україною, державні управління поставали в багатьох західноукраїнських містах. Важливим елементом державотворення для бандерівців була військова складова. Окрема прокламація, поширена у Львові, сповістила населення, що провід ОУН створює «Українську Національну Революційну армію» (УНРА). Армія мислилася як мононаціональна за своїм складом. Для мобілізації до армії передбачалося створити районні військові команди.

117

ОУН(б) прагнула заманіфестувати широку підтримку своїх дій українським населенням. Так, з метою підтримки «Акта 30 червня 1941 р.» у Львові 6 липня відбулася нарада за участю відомих людей краю, які закликали громадян підтримати сформований 30 червня український уряд. Надзвичайно важливим фактом стало те, що Акт 30 червня 1941 р. підтримали ієрархи українських церков УГКЦ та УПЦ [6].

2 липня 1941 р. інформація про подію, що сталася у Львові, дійшла і до Берліна. Для німців вчинок Я. Стецька був великою несподіванкою, яку дехто з них вважав спробою «державного перевороту». Щоб ця акція не дістала широкого розголосу, німецькі власті почали тиснути на С. Бандеру, щоб він як голова проводу ОУН скасував рішення Я. Стецька. Бандера відмовився. Дізнавшись про таку позицію українського підпілля, німці пішли на крайній захід: у день оголошення повного складу українського уряду 5 липня за наказом Гітлера розпочались масові репресії щодо членів ОУН. Батальйони «Нахтігаль» і «Роланд» були розпушені. У Кракові було заарештовано С. Бандеру: окупанти вимагали від нього відкликати Акт і негайно розпустити уряд. ОУН(м) засудила радикалізм С. Бандери у питанні проголошення державності і виявила схильність до більш гнучкої політики, вважаючи відкриту конфронтацію з німецькою потугою несвоєчасною і шкідливою для національних інтересів. Мельниківці у Києві почали видавати газету «Українське Слово», а у жовтні 1941 р. виступили з ініціативою створення Української Національної Ради, сподіваючись, що вона стане центральним урядовим органом України. Проте реакція німців на це була жорстокою: у грудні 1941 р. понад 40 ініціаторів цієї акції було розстріляно у Бабиному Яру, в тому числі – поетеса Олена Теліга [6].

З проведеного дослідження, можна зробити висновок, що проголошення Української держави, або Крайового правління у Львові 30 червня 1941 р. (з усіма недосконалостями цього акту) мало велике історичне значення. Акт відновлення Української держави засвідчив тяглість державницької ідеї, що червоною ниткою проходить в Україні протягом цілого XX ст. і став поворотним пунктом в українській політиці щодо гітлерівської Німеччини. Стало остаточно зрозуміло, що гітлеризм є непримиренним ворогом українського народу і виношує щодо нього суто імперіалістичні наміри. Фракція С. Бандери, а згодом і мельниківське помірковане крило перейшли у виразну опозицію до Третього рейху, що призвело до збройного опору окупантами й до виникнення організованого потужного повстанського руху.

Отже, до початку другої світової війни були мізерні спроби підняти народ на боротьбу зі спільним ворогом. Під час другої світової війни були створені військові формування УПА, які через деякий час почали боротьбу на два фронти (спочатку німецький та радянський,а згодом польський та радянський фронти). Генерал Тарас Чупринка (Роман Шухевич) зумів

118

організувати величезну армію, яка відстоювала Україну. Діяльність ОУН можна назвати національно-визвольним рухом за незалежність Української держави, яка намагалася пробудити, об’єднати національну самосвідомість та патріотичні почуття. Боротьба за політичну, військову, територіальну, культурну незалежність була спрямована на благо власного народу. Організація українських націоналістів підняла великі маси людей, які боролися за своє вільне майбутнє. Вони вели підпільну військову, соціальну, просвітницьку, пропагандистку боротьбу з окупантами України.

Керівництву націоналістів вдалося залучити до підпілля ОУН сотні тисяч чоловік, які вели мужню, нерідко жорстоку боротьбу. Організація українських націоналістів відстоювала ідею незалежності України в боротьбі з радянськими військами й зробили свій внесок у розгром німецько-фашистських загарбників. 1. Стародубець Г. М. ОУН (б) в українському національно-визвольному русі в період Другої світової війни 1941–1944рр. / Г. М. Стародубець. – Тернопіль, 2002 – 144 с. 2. Грицак Я. Й. Нарис історії України XX ст. / Я. Й. Грицак. – К. : Генеза, 2000. – с. 3. Магоній П. Р. Історія України / П. Р. Магоній. – К. : Критика, 2007 – 640 с. 4. Кучер В. І. Україна в Другій світовій війні1939 – 1945р. / В. І. Кучер. – К. : Генеза, 2004 – 272 с. 5. Ковальчук І. Поширення впливу ОУН(б) на Житомирщині в 1941р. / І. Ковальчук. – К. : збірник наукових праць, 2008 – 239 с. 6. Дзюбан О. В. Українське державотворення. Акт 30 червня 1941 року. Збірник документів і матеріалів / О. В. Дзюбан. – Львів : Піраміда, 2001. – 126 с.

119

УДК 37.014.5.(477) Романушко Тетяна, ст. 4 курсу історико-філологічного факультет; науковий керівник – к.і.н, доц. Лопацька Н. М., (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ВНЕСОК МИТРОПОЛИТА АНДРЕЯ ШЕПТИЦЬКОГО В РОЗВИТОК УКРАЇНСЬКОЇ НАЦІОНАЛЬНОЇ ІДЕЇ Анотація. У статті досліджено діяльність Андрея Шептицького, визначного українського церковного, громадського і політичного діяча, графа, митрополита Української греко-католицької церкви, яку він очолював майже 44 роки, акцентовано увагу на тому, що митрополит заклав підвалини національної християнської політичної культури, чітко окреслив поняття патріотизму, принципи громадського та політичного служіння, вказуючи на їх відповідність християнській етичній традиції. Ключові слова: національна ідея, греко-католицька церква, патріотизм. Aннотация. В статье исследована деятельность Андрея Шептицкого, выдающегося украинского церковного, общественного и политического деятеля, графа, митрополита Украинской греко-католической церкви, которую он возглавлял почти 44 года, акцентировано внимание на том, что митрополит заложил основы национальной христианской политической культуры, четко обозначил понятие патриотизма, принципы общественного и политического служения, указывая на их соответствие христианской этической традиции. Ключевые слова:, национальна идея, греко-католическая церковь, патриотизм. Annotation. The article deals with Andrey Sheptytsky, a prominent Ukrainian church, public and political figure, graph, Metropolitan of the Ukrainian Greek Catholic Church, which he led nearly 44 years.. The Metropolitan laid the foundations of national Christian political culture, clearly outlined the concept of patriotism, principles and policy of public service, indicating their compliance with ethical Christian tradition Keywords: national idea, Greco-catholic church, patriotism.

Сьогодні наша країна переживає важкі часи. На жаль, історія

повторюється, і ми знову захищаємо свою країну, її цілісність, захищаємо те, що було досягнуто та нажито за часи її незалежності. Український народ здобув державу, але через нерозуміння своєї місії, ролі провідників

120

народного руху українська еліта не взяла влади в свої руки і цим скористались і перехопили владу псевдо українські сили. Тепер перед нашими національно-патріотичними силами постало завдання взяти владу в свої руки і сформувати справжню українську національну державу, яка може гармонійно розвиватися тільки на основі національної ідеї.

В працях та діяльності Андрея Шептицького відобразилась ціла епоха боротьби українського народу за державну незалежність, досягнення релігійної та національної єдності. Саме тому дослідження основних ідей у працях митрополита Андрея є актуальним науковим завданням.

Діяльність Андрея Шептицького досліджено у працях І. Геля, О. Лисенко, С. Снісарченко, Д. Шеньчука. Процеси формування української національної ідеї проаналізовано у наукових розвідках М. Драгоманова, який зазначив, що громадські інтереси є важливішими за національні, і державний устрій сприяє суспільній нерівності. Дослідник О. Потебня обгрунтував, що мова формує особливості національного менталітету народу. У розумінні Д. Донцова національна ідея – це боротьба за свою державність як необхідну умову для утвердження українства, або навіть національна держава як кульмінація боротьби за утвердження українства.

Зазначимо, що ідею національного самовизначення українців обстоював геній української історичної думки, автор знаменитої десятитомної «Історії України-Руси» М. Грушевський (1866–1934). Він стверджував, спростовуючи теорію російських мислителів, що українці мають самобутну мову, культуру, історію, яка бере початок з часів Київської Русі.

Метою нашої статті є досліджння впливу постаті Андрія Шептицького на розвиток української національної ідеї. Поставлена мета передбачає вирішення таких завдань: проаналізувати розвиток української національної ідеї; визначити основні державотворчі думки митрополита А. Шептицького; розкрити стосунки між митрополитом та українськими націоналістами у 30–40 рр. ХХ століття.

Андрей Шептицький належить до ключових постатей української історії першої половини XX ст. Його вплив на духовне та національно-політичне життя українців того часу, процеси формування національної свідомості, а також на сферу політики важко переоцінити. Феномен митрополита полягає в тому, що він походив із полонізованого роду, а виховання та освіту здобував у колі польської культури, але свідомо зробив свій вибір на користь української Церкви та нації.

29 липня виповнилося 150 років від дня народження Андрея Шептицького (світське ім’я Роман Марія Александер Шептицький; 1865–1944 р.), визначного українського церковного, громадського і політичного діяча, графа, митрополита Української греко-католицької церкви, яку він очолював майже 44 роки. А. Шептицький – історична постать європейського рівня.

121

Вважаючи справу розбудови освіти й культури засобом національної оборони поневоленого народу, у 1905 році він заснува Український Національний Музей, відстоював необхідність утворення українського університету у Львові, підтримував приватні народні школи ім. Б. Грінченка, князя Данила, єдину міську українську школу ім. М. Шашкевича, товариства «Просвіта», «Рідна Школа», Наукове Товариство ім. Шевченка, читальні, школи для ремісничої і гімназійної молоді, організації «Пласт», «Луг», «Сокіл-Батько», «Українська Молодь Христові», сприяв видавництву журналів для молоді «Наш Приятель», «Поступ», «Українське Юнацтво». В його особі знайшли надійного покровителя і мецената молоді художники, музиканти. Своєю багаторічною діяльністю митрополит Андрей Шептицький завдав остаточного удару москвофільству в середовищі галицького духовенства, органічно пов’язав діяльність греко-католицької церкви з українським національно-визвольним рухом першої половини ХХ ст. Він є автором учення про історичну місію української церкви у справі відновлення єдності східної та західної церков.

Андрей Шептицький був Українським Мойсеєм, бо став не лише пастирем українців, а вболіваючи за долю України, вишукував шляхи до її свободи. Могутній талант і багато духовних сил вклав він у створення власного плану-меморандуму майбутньої незалежної держави. Геніальність цього плану, викладеного у «Меморандумі» 15 серпня 1914 р., актуальна і сьогодні. Він полягає в тому, що митрополит в основу розбудови держави ставив, по-перше, сильну національну армію, побудовану на традиціях запорізьких козаків, з відродженим інститутом гетьманства в командній українській мові, по-друге, європейську правову державу, по-третє, рідну національну церкву [1]

Серед вагомих національних справ науковець І. Гель виділяє дві кардинальні справи митрополита Андрія Шептицького: невтомна боротьба з москвофільськими поглядами серед галицького духовенства, а заразом і серед інтелігенції, а також його вміння втілити в Греко-католицькій церкві ідею спільноти як живого організму, яку трансформував на національний ґрунт, виховуючи суспільство на засадах християнського здорового патріотизму. Церковне і пастирське плекання любові до свого, до рідного стало поштовхом до активного національного-визвольного руху першої половини ХХ ст. У боротьбу з москвофільством митрополит зробив рішучий і відважний вчинок: «Першим ударом, який завдав А. Шептицький по москвофільству, було впровадження ним української народної мови до офіційного церковного вжитку. Починаючи з перших років ХХ ст., церковні документи Львівської митрополії – розпорядження, обіжники, пастирські послання, листи тощо – почали виходити українською літературною мовою. Цей революційний крок молодого галицького митрополита високо оцінив І. Франко» [1, с. 3].

122

Варто зазначити, що у своїх працях А. Шептицький надавав перевагу терміну «народ» навіть тоді, коли використовував це слово як синонім до сучасного терміна «нація». Поняття народу – нації митрополит Шептицький найповніше представив у 1941 р. у посланні «Як будувати Рідну Хату». У ньому він намагався відповісти на питання, що робить людей одним народом (нацією)? На його думку, передусім, це мова. Крім того, митрополит писав про «свідомість української національності», тобто національну свідомість, яка повстає від просвіти [2, с. 24–26]. Подаючи в цьому самому посланні приклади Великобританії та США, об’єднання Німеччини та Італії, митрополит Андрій відзначає, що користування однією мовою може і не бути достатнім чинником для об’єднання людей у націю. Водночас, «національна свідомість, хоч і має закорінення у психіці народу, може бути ослабленною силами, не зацікавленими в утвердженні української нації» [2, с. 25–26]. У тому самому посланні митрополит використовував вислів «великий народ», як синонім терміну «нація». У зв’язку з цим А. Шептицький зауважував, що «великий народ» – це цілість, складена з різних угруповань людей, які виникають на різній основі: «Одні спираються на спільність праці, потреб, прав, чи на сусідство хат і домівок, спільність фахових інтересів, учених діл різних теорій і наук, синдикатів робітників і хлібодавців, пролетарів і людей…». Звідси він доходив висновку, що «великий народ» є цілісністю, «зложеною з найрізнородніших спільнот» [2, с. 11].

Митрополит звертав увагу на те, що український народ був поділений територіально, релігійно і внутрішньо-ідеологічно, наслідком чого стала відсутність згоди між політичними силами у способах досягнення спільного добра. Це особливо важливо з огляду на т е, що український народ «лежить на пограниччі двох різних і майже собі ворожих культур – східної і західної» [3, с. 29–31].

Митрополит Андрій наставляв, що Церква потрібна державі, тому не має бути від неї відділена. Щоб краще зрозуміти, чому А. Шептицький висловлювався за таку модель взаємин між державою і Церквою, потрібно з’ясувати, як він розумів ці взаємини, зокрема для вирішення таких етичних проблем, як: ставлення Церкви до існуючої влади; втручання чи не втручання Церкви у політику; свобода совісті і релігії; активна діяльність Церкви у всіх сферах людської діяльності. Митрополит А. Шептицький вважав, що у християнських народах Церква має бути найважливішою виховною силою. Хоча основним її призначенням є дбання про вічне спасіння, але вона має піклуватися і про земне життя людей, про справи дочасні [3, с. 28].

Митрополит вважав, що держава не повинна оголошувати необмежену свободу совісті і релігії. Вона має толерантно ставитись до будь-яких релігій. У своїй діяльності Андрій Шептицький намагався охопити всі

123

ділянки людського життя, хоч би то йшлося про реформу виборчого права для студентів.

1. Гель І. А. Митрополит Андрей Шептицький і українська національна ідея // Літературна Україна / І. А. Гель. – 1996. – 8 лютого. – С. 3. 2. Митрополит Андрей Шептицький. Як будувати Рідну Хату? – Львів, 2003. – 126 с. 3. Лисенко О. Є. Релігійне питання у теорії та практиці українського націоналізму в першій половині ХХ ст. / О. Є. Лисенко // Український історичний журнал. – № 6. – С. 29– 51. 4. Митрополит Андрей Шептицький : життя і діяльність : Документи і матеріали 1899–1944 рр.Том ІІ. – Львів : Місіонер, 1998. – 572 с. 5. Мойсей українського Духа і провідник нації : науково-мистецьке видання / автор-упорядник О. Д. Михайлюк.– Львів, 2015. – 564 с.

124

РОЗДІЛ 3 УКРАЇНСЬКА МОВА ТА ЛІТЕРАТУРОЗНАВСТВО

УДК 801.81:398.21

Коротчук Катерина, ст. 4 курсу історико-філологічного факультету; науковий керівник – к.філол.н., доцент Мединська Н. М. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ОСОБЛИВОСТІ ФУНКЦІОНУВАННЯ ФОЛЬКЛОРИЗМІВ У РАННІЙ ТВОРЧОСТІ Т. ШЕВЧЕНКА Анотація. У статті досліджено особливості функціонування фольклоризмів у ранній творчості Тараса Шевченка, виявлено велику кількість фольклоризмів у ранніх творах поета, зазначено, що фольклоризми виступають важливими складовими, витоками індивідуального стилю Великого Кобзаря, розкрито, що ці засоби стали животворними грунтами для подальшої літературно-художньої творчості поета. Ключові слова: фольклоризми, образи-символи, метафори. Аннотация. В статье исследованы особенности функционирования фольклоризмов в раннем творчестве Тараса Шевченко, обнаружено большое количество фольклоризмов в ранних произведениях поэта, отмечено, что фольклоризмы выступают важными составляющими, истоками индивидуального стиля Великого Кобзаря, раскрыто, что эти средства стали животворной почвой для его дальнейшего литературно-художественного творчества. Ключевые слова: фольклоризмы, образы-символы, метафоры. Annotation. The article considers the peculiarities of folk elements functionsng sn the early poems of Taras Shevchenko. A large number of folk elements was found in early poet’s works. The auther of the article came to the conclusion that the folk elements were an important part, a source of the individual style of the Yreat Kobzar. There means had become a life-giving ground for his further literary creativity. Key words: folk elements, images-symbols, metaphors.

Т. Шевченко для України – не просто народний поет, геніальний митець, доля якого обдарувала багатьма талантами. Значення його слова для нас особливе. Осмисливши його життя та творчість, переконуємося в

125

тому, що Тарас Шевченко – національний пророк, апостол правди, заступник знедолених, провидець, – і в цьому нема перебільшення.

Жодному слов’янському поетові не присвячено стільки наукових розвідок, досліджень, монографій, художніх творів, як геніальному синові України Тарасові Шевченку. Утворився окремий міжпредметний напрям у науці – шевченкознавство, метою якої є вивчення життя, творчої спадщини великого Кобзаря. Першими шевченкознавцями були сучасники і сподвижники поета – М. Костомаров, П. Куліш, Д. Мордовець. Відомими дослідниками життя, творчості та стилю письменника були В. Ващенко, Б. Лепкий, Д. Красицький, Ю. Мосенкіс, М. Рильський [1–5].

Проблема вивчення мови художніх творів Кобзаря має тривалу історію, вона по-різному розв’язувалася залежно від рівня розвитку мовознавства і суміжних із ним наук, від світоглядної позиції дослідника. Оскільки поетична спадщина Шевченка і його мова є явищем складним і багатовимірним, то й дослідження проводили в багатьох аспектах і з різних точок зору.

Не зважаючи на значну кількість наукових досліджень мови творів Кобзаря, проблема функціонування фольклоризмів як лінгвостилістичних одиниць у ранніх творах Т. Шевченка і їхній вплив на формування його індивідуального стилю не є на сьогодні дослідженою глибоко і всебічно, у цьому полягає актуальність нагої роботи.

Метою нашої статті є дослідження мовностилістичний аспект фольклоризмів як одного з визначальних засобів у ранніх творах Т. Шевченка.

Фольклоризми – традиційне поняття, але новий це термін, який ще не зафіксований у більшості існуючих словників чи енциклопедій. Він виник у зв'язку з дослідженнями мови як одного з чинників створення картини світу, комплексних досліджень на межі окремих наук: лінгвістики, літературознавства, народознавства, етнографії, психолінгвістики тощо.

Відомий мовознавець В. Бойко стверджував, що народнопоетичні засоби мови здійснюють вплив «не тільки на стиль того чи іншого письменника, а й, що найважливіше, на саму природу й характер численних ліричних образів, великою мірою сприяючи цим поглибленню художнього бачення митцем навколишньої дійсності» [6, c. 102].

У ранніх творах Т. Шевченка представлений широкий спектр, своєрідна система фольклоризмів, до складу якої входять: народні образи-символи, художньо-виражальні засоби народного походження: метафори, постійні епітети, порівняння, лексичні і граматичні повтори, слова з пестливими суфіксами, звертання (власне звертання та риторичні). Поет надзвичайно майстерно користувався ними і так органічно вводив у свою поетичну творчість, що часом важко було визначити, де кінчається запозичення і починається особиста творчість.

Початок літературної діяльності Т. Г. Шевченка припадає на період зародження української фольклористики та етнографії, появи перших

126

збірок народної поезії, на час розквіту українського романтизму. Все це не могло не вплинути на світоглядні позиції поета, а отже, і на його художню систему. У ранній творчості Шевченка зустрічаємо 23 образи-сиволи, серед них найбільш поширеними є символи синього моря, бліднолицого місяця, степу, калини, явору, бурі та ін. Наприклад: «Посадили над козаком Явір та ялину, А в головах у дівчини Червону калину» [1, c. 78].

У поезії Шевченка важливими образами, які мають символічне значення, виступають Дніпро, безкрайній степ, буйний вітер, високі могили, синє море, пороги, що перегукуються з Січчю – уособленням славного минулого України. Потім йдуть «живі образи» історичного й побутового характеру, що акумулюють етноісторичний зміст – козак, кобзар, москаль, дівчина-калина або тополя, сирота та інші, що теж несуть у собі конотації символічного й алегоричного характеру: «Вітер віє-повіває, // По полю гуляє» [1, c. 110].

Більшість цих образів і відповідних їм мотивів були введені в літературу попередниками Шевченка – українськими поетами-романтиками. У Шевченка ж вона стає «високою могилою», із якої «встане Україна»: Заспівала – розвернулась // Висока могила, // Аж до моря запорожці // Степ широкий вкрили [1, c. 130].

Найбільш частими у творчості Т. Шевченка (30,7 %) є постійні епітети, які мають фольклорне походження, але своєрідне функційне навантаження у ранніх творах. Традиційна українська символіка супроводжується відповідними означеннями: синє море, червона калина, білі руки, біле тіло, карі очі, чорні брови, орел сизокрилий та ін.

Аналіз змісту і функцій постійних епітетів у ранніх поетичних творах Т. Г. Шевченка дозволяє виділити декілька семантичних груп:

1. Портретна характеристика людини: біле личко, карі очі , чорні брови, дрібні сльози, стан гнучкий, дівчина чорнобрива, дівчина молодая, біле тіло, біла рука, козаченько молодий та ін. Наприклад: Умивай же біле личко // Дрібними сльозами [1, c. 96].

2. Опис природи: синє море, калина червона, шлях битий, степ широкий, хмара чорна, дуб зелененький, чисте поле, вітер буйний, зелений байрак, верби високі, блідий місяць, чорні хмари, зелений гай, тополя висока та ін. Наприклад: Щоб вітри почули, // Щоб понесли буйнесенькі // За синєє море // Чорнявому зрадливому / /На лютеє горе [1, c. 84]. Цікавим є поєднання в одному невеличкому контексті традиційних та інверсійних епітетів : Реве та стогне Дніпр широкий, // Сердитий вітер завива [1, c. 15].

3. Характеристика тварин, птахів: кінь вороненький, орел сизий, орел сизокрилий, голуб сизий, голубонько сиза та ін. : «Обізвався, орел сизий, // Та й дав ляхам знати» [1, c. 86]. А над нею орел чорний // сторожем літає [1, c. 71]. Характерним для ранньої творчості Т. Шевченка є

127

вживання зазначених означень у звертаннях до людей. Наприклад: Утни, батьку, орле сизий [1, c. 67].

4. Характеристика абстрактних понять: зла доля, горе люте, щире серце, білий світ, щира правда та ін: А може, я й темний, нічого не бачу, // Злая доля, може, по тім боці плаче» [1, c. 91].

Постійні епітети скрізь зв’язані з оцінкою зображуваного явища, супроводять його, підкреслюють найхарактернішу рису. Але ідейно-естетичною основою Шевченкового епітета завжди була закоханість у природу, віра в красу і добро. Крім того, постійний епітет у Шевченка – універсальний механізм, який лежить в основі інших тропів [5, c. 63]. Завдяки метафорі виражальний потенціал художнього означення значно зростає: А думка край світа на хмарі гуля, // Орлом сизокрилим літає, ширяє [1, c. 111], Синє море звірюкою // То стогне, то виє... [1, c. 123]. Важливим способом реалізації образів у ранній творчості поета часто виступає метафора. Нами було знайдено 157 метафор різної структури.

Метафорична система Шевченка глибоко своєрідна. У ранній творчості поета зустрічаються метафори здебільшого фольклорного походження, грунтом для них є світ поетичних уявлень народної символіки. Шевченко часто використовував типові для української романтичної поезії метафоричні формули (такі, як лихо сміється, грає синє море) та романтичні гіперболізовані метафоричні образи для відтворення почуттів, переживань. Туга, сум асоціюються з лютою змією, яка випиває сльози, давить душу. Асоціативні сфери Шевченкової поезії невід’ємні від атмосфери життя поета і його героїв. У поетичних творах Шевченка є блискучі зразки глибокого й складного метафоричного пероосмислення побутових реалій: ніч-мати дасть пораду, очерети у Дніпра питають, верба слуха соловейка [6, c.103]. Статистична обробка віднайденого лексичного матеріала засвідчила перевагу метафор-персоніфікацій (57 %).

У Шевченковій поезії спостерігаємо глибокий художній синтез фольклорних символіко-метафоричних уявлень. На цій основі виросли такі шедеври поетичної образності, як Затоплю недолю Дрібними сльозами. // Затопчу неволю Босими ногами [1, c. 99]. Порівняння посідають важливе місце в системі художньо-образних засобів Т. Шевченка. Його порівнянням властиві глибока народність, простота і ясність. Вони пов’язані з живою розмовною українською мовою, з мовою народної поезії. Як і в народних піснях, у Шевченкових творах стан безпорадності, чистота почуттів людини передається порівнянням з дитиною чи сиротою: А Мар’яна, як дитина // Без матері, плаче» [1, c. 200], Щодень виглядає, // В’яне, сохне сиротою, // Де дітись, не знає [1, c. 89], Згадаю родину, // Згадаю, заплачу, як тая дитина [1. с. 91], Всіх покрила темнісінька, // Як діточок мати [1, c. 100].

Найбільш продуктивним засобом творення зменшено-пестливих слів є суфіксація. Їй у ранніх творах підлягають іменники, прикметники,

128

прислівники. Зосередимо свою увагу на іменниках зі зменшено-пестливим значенням, які функціонують у творах. Серед досліджуваного матеріалу найбільш вживаний є словотвірний тип із суфіксом – оньк- та – еньк-:, дівчинонька, слізоньки, русалонька, неділенька, зозуленька, серденько, головонька, місяченько, козаченько, серденько. Більшість розглянутих іменників жіночого роду, є чоловічого і середньго родів. Наприклад: Рости ж, серце-тополенько, все вгору та вгору [1, c. 98]. За допомогою зменшено-пестливих форм Шевченко виражав прихильностість, теплоту, задушевнісь, співчутливе ставлення до своїх героїв.

Важливою семантико-структурною та інтонаційною особливістю ранньої творчості Шевченка є наявність у ній звертань (280 одиниць). Як відомо, звертання традиційно кваліфікують як слова або сполучення слів, що називають особу чи предмет, до яких апелює мовець. У ранніх творах Шевченка (так, як і в народнопоетичній творчості) звертання не лише називають певний об’єкт адресування, але й передають емоції мовця, створюючи ефект безпосереднього спілкування: Любий мій Іване! //Серце моє коханеє! // Де ти так барився [1, c. 106]. Аналіз показує, що в ранніх творах власне звертань використовується більше (61 %). У творах поета є власні звертання, які виражаються лексемами доню моя, сину, «дитя моє», «мій батечку». «мій синочку», «люде мої», «мій братику», «мамо», «батьку», «брате», «хлопче», «друже» : «Доню моя, // Що ти наробила» [1, c. 96], «Я ще, мамо, не виросла, // Ще не дівувала [1, c. 197].

Функції риторичних звертань у творах Шевченка найчастіше виконують назви світил, явищ природи (місяченьку, вітре); абстрактних понять (доле, моє серце , думи мої): Вітре буйний, вітре буйний! // Ти з морем говориш [1, c. 80], звертання такого типу сприяють персоніфікації абстактних явищ та явищ навколишньої дійсності.

На окрему увагу заслуговують лексичні та граматичні повтори у творах Т. Шевченка. Повтори – це один із стилістичних засобів посилення експресивного й емоційного навантаження слів і словосполучень у поетичному тексті. Поет широко використовував їх, щоб виділити якесь слово в реченні й надати мові образності, виразності, напруження. В його поетичних творах повторюються окремі слова,частини речень і навіть цілі речення : Довго, довго, сердешная, // Вийшла та питала [1, c. 102], І хлинули сльози; // Дрібні-дрібні полилися. // Де вони взялися ? [1, c. 164]. Наші спостереження за функціонуванням фольклоризмів у ранній творчості Т. Г. Шевченка дозволяють стверджувати, що основною рисою їх вживання є комплексний, системний характер, коли в одному невеличкому контексті вживаються декілька народнопоетичних засобів різного рівня, які доповнюють, увиразнюють, посилюють значення один одного.

З проведеного дослідження можна зробити висновок, що велика кількість фольклоризмів (1084 одиниць) у ранній творчості Т. Г. Шевченка

129

дозволяє стверджувати, що вони виступають важливими складовими, витоками індивідуального стилю Великого Кобзаря. Ці засоби стали животворними грунтами для його подальшої літературно-художньої творчості.

1. Шевченко Т. Г. Кобзар / Т. Г. Шевченко. – К. : «Варта»,1993. – 640 с. 2. Бабишкін О. Шевченкова слава / О. Бабишкін. – К., 1989. – 325 с. 3. Лепкий Б. Про життя і твори Т. Шевченка / Б. Лепкий. – К., 1994. – 189 с. 4. Роят А. Ідейно-художній зміст поеми Т. Шевченка «Великий льох» // Українська мова та література в школі / А. Роят. – 1998. – № 9. – С. 14–19. 5. Ващенко В. С. Епітети поетичної мови Т. Г. Шевченка: Словник-покажчик / В. Ващенко. − Дніпропетровськ, 1982. – 212 с. 6. Мосенкіс Ю. Л. Глибини Кобзаревого слова // Шевченкознавчі студії / Ю. Л. Мосенкіс. – К., 1994. – С. 101–103.

130

УДК 821.161.2 Матвійчук Ольга, ст. магістратури історико-філологічного факультету; науковий керівник – д.філол.н., професор Назарець В. М. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ФОРМИ ВНУТРІШНЬОТЕКСТОВОГО АДРЕСАТА У ЛІРИЦІ А. МОЙСІЄНКА Анотація. У статті досліджено теоретичні аспекти визначення статуса внутрішньотекстового адресата поетичних текстів. Проблему досліджено на матеріалі адресованої лірики А. Мойсієнка, виокремлено типи внутрішньотекстового адресата за ознакою його формально-предметної вираженості та за ознакою його персоналізованості. Адресовану лірику розглянуто як метажанрове утворення, яке вбирає до себе поетичні жанри з підкресленою адресною настановою. Ключові слова: адресована лірика, внутрішньотекстовий адресат. Аннотация. В статье изечены теоретические аспекты определения статуса внутритекстового адресата поэтических текстов. Проблему исследовано на материале адресованной лирики А. Мойсиенка, выделено типы внутритекстового адресата по признаку его формально-предметной выраженности и по признаку его персонализированности. Адресованную лирику рассмотрено как метажанровое образование, вбирающее в себя поэтические жанры с подчеркнутой адресной установкой. Ключевые слова: адресованная лирика, внутритекстовый адресат. Keywords: national idea, Greco-catholic church, patriotism. Annotation. The theoretical aspects of the addressee of the poetical works inside text status are considered in the article. The problem is investigated on the material of the A.Moisiienkj’s addressed lyrics. The types of the inside text addressee are selected in accordance with the sign of its formal subject expression and the sign of its personalisation. Addressed lyric is considered as metagenre formation, which absorbs poetic genres with underlined addressed instruction. Keywords: addressed lyrics, inside text addressee.

Кожен художній текст (прозовий, драматургічний чи поетичний) є

принципово адресованим, оскільки створюється автором з розрахунку на потенційне його читацьке сприйняття. Літературознавці виділяють

131

специфічний образ читача, який у процесі творчості виникає в уяві автора як певна, бажана для нього світоглядно-естетична перспектива, з точки зору якої потенційно сприймається його твір. Цей читацький образ існує не лише у вигляді своєрідного уявного співрозмовника автора, він також може знаходити своє втілення і в тексті самого твору, в епізодичних, адресованих до нього авторських зверненнях або у формі змалювання образів персонажів, світосприймання яких до певної міри моделює прийнятну для автора точку зору. Комунікативна організація такого твору набуває ознак специфічної ідейно-стетичної програми авторського впливу на адресата-читача. Але в цілому в цьому випадку маємо модель комунікації, у якій адресованість спрямована зовні, поза межі твору: «В ліриці комунікативна модель тексту виглядає наступним чином. Автор створює ліричний твір з характерними рисами поетики, адресуючи його певному ідеальному в його уяві читачу – абстрагованому читачу. Автор, ліричний твір і абстрагований читач утворюють авторсько-читацьку комунікацію» [1, с. 6].

Такий тип комунікативної організації твору називають зовнішнім або зовнішньотекстовим, оскільки фактор адресації тут хоча й присутній, але не може служити предметом специфічної авторської рефлексії, точніше предметом художнього зображення, а поодинокі його образні вияви (у формі реалізованих у тексті окличних або запитальних словесно-синтаксичних конструкцій) використовуються як риторичні прийоми, пов’язані із потребою актуалізації додаткової уваги читача до тих або інших висловлюваних автором думок, ідейних аргументів, емоційно-ціннісних переживань.

Проблеми адресації, специфіка та теоретичні принципи її художньої реалізації, образ адресата та типологічні різновиди моделей його уведення в поетичний текст досліджено у працях С. Артьомової, Є. Дмітрієва, Л. Гінзбурга, І. Ковтунова, Г. Степанова. Водночас, чимало аспектів цієї проблеми залишаються недостатньо висвітленими, потребують додаткової уваги, зокрема, в ракурсі співвідношення теоретично декларованих моделей художньої адресації та їх практичного впровадження в творчості того або іншого поета.

Сучасні дослідження генологічної природи лірики А. Боровської, С. Бройтмана, О. Зирянова, Ю. Клим’юка, Н. Лейдермана, Р. Співак, Л. Чернець, М. Ткачука поряд із традиційним жанровим (канонічним та неканонічним жанрами), тематичним (предметно визначеними естетичними домінантами) або жанрово-тематичним (у різних теоретичних модифікаціях) поділом поезії пропонують достатньо перспективний і переконливий підхід до класифікації типів ліричних творів, в основу якого покладена їх диференціація за ознакою належності до певного метажанрового утворення.

Метою нашої статті є дослідження специфіки художнього вияву образу внутрішньотекстового адресата в адресованій ліриці А. Мойсієнка.

132

Об’єктом аналізу є тридцять чотири поетичні тексти А. Мойсієнка, що належать до адресованої лірики.

Метажанр можна визначити як таке синтетичне художнє утворення, яке вбирає до себе низку окремих жанрів, споріднених за певними структурно-семантичними ознаками. До числа подібних метажанрових утворень відноситься адресована лірика як специфічний художній комплекс, що вбирає до себе три жанри – послання, присвяту та віршований лист.

Узагальнюючи класифікацію типів комунікативної організації ліричного твору, можна зробити висновок про подвійну семантичну природу реалізації принципа адресованості в поетичному тексті. З одного боку, з іншого боку, поряд із цим, зовнішньотекстовим (авторсько-читацьким) типом комунікації, в поетичних текстах може бути представлений й принципово інший за своєю семантикою тип, так би мовити – внутрішньотекстовий, у якому адресація виступає не як риторичний прийом, а як специфічний предмет зображення, як певна комунікативно-семантична стратегія, що підпорядковує собі усі структурні елементи художньої організації твору: «безумовно, сам по собі прийом звернення в поезії використовується достатньо широко, однак у поєднанні з певним комплексом інших ознак звернення може набувати особливої функції у тому випадку, коли воно обумовлене наявністю конкретного адресата. Наявність реального кореспондента або співрозмовника передбачає не лише форму початкового звернення у посланні, але й особливе «ти» його змісту, особливу роль авторського «я» в художній структурі тексту, інтонаційно-стильову манеру вірша. Звернення до конкретного адресата з метою спілкування з ним є основним смисловим структуроутворюючим принципом «листа у віршах» [2, с. 17].

В цьому типі комунікативна структура твору суттєво ускладнюється і набуває ознак подвійної адресації, оскільки крім зовнішньотекстового адресата (читача) тут з’являється ще й внутрішньотекстовий адресат (особа, до якої безпосередньо звертається автор, спрямовуючи на її адресу зміст свого послання): «Розрізняються адресат висловлювання, до якого спрямоване повідомлення у цілому, і адресат, який входить у внутрішню структуру повідомлення. Їх можна назвати зовнішнім і внутрішнім адресатом. Читач – це зовнішній адресат, на якого розраховано висловлювання автора – поетичний твір, текст. Внутрішні адресати – ті, до кого звертається поет. Це може бути товариш, кохана, природна стихія, речі – усе, що існує в цьому світі. Це може бути і один із зовнішніх адресатів, наприклад читач у ролі узагальненого або невизначеного адресата. В цих випадках зовнішній адресат вводиться в структуру повідомлення і стає внутрішнім адресатом» [3, с. 20].

Наявність внутрішньотекстового адресата, особи, якій спрямовує зміст свого звернення автор, – це головна умова текстів адресованої лірики. Адресат виступає надзвичайно важливим семантичним компонентом

133

комунікативної організації адресованого ліричного тексту, оскільки саме він, його морально-психологічні особливості, його суспільний, професійний статус, характер стосунків із автором зрештою й зумовлюють той або інший зміст та тип спрямованості адресації.

В сучасному літературознавстві, зокрема в дослідженнях, присвячених адресованій ліриці, найчастіше використовуються два типи класифікацій внутрішньотекстового адресата: 1) за ознакою його формально-предметної вираженості; 2) за ознакою його персоналізованості.

1. Формально-предметна вираженість адресата. В цьому типі класифікації можливі дві модифікації.

1) Адресат формально виражений, але не конкретизований. Формальна вираженість адресата означатиме, що в поетичному тексті він виявлений граматично, у формі прямого («ти», «ви») або опосередкованого («він», «вони», різноманітні типи лексичних та метафоричних номінацій) звернення, але при цьому автор не конкретизує його образ, не надає йому рис образно-предметної деталізації (А. Мойсієнко «Так мені потрібна Ваша посмішка»):

Так мені потрібна Ваша посмішка… В душу мовби лезо хто ввігнав. Й день без Вас – немов прожитий поспіхом: Втратив щось, чогось не наздогнав… [4, с. 57]. 2) Адресат формально виражений і конкретизований. Крім наявних у

тексті граматичних або лексичних форм звернення, автор ще й додатково конкретизує образ свого адресата. Подібна конкретизація може стосуватися певних морально-етичних, психологічних рис адресата, його світоглядних настанов, біографічних обставин життя, його портретної зовнішності, інтер’єрного оточення і т.п. (А. Мойсієнко «На смерть Миколи Платоновича Бажана») :

Ще вчора газета – На всю Україну, І Ви на знамку тому, Що посмішкою Кожне обличчя (півдюжини семінаристів ірпінських), Вашою посмішкою осонене. Це ж недавно, здається, недавно, недавно – Як сьогодні, бачу: Вам на плечі пальто Подає Іван Драч після вечора літературного… [4, с. 340].

134

2. Вираженість адресата за ознакою його персоналізованості. За ознакою персоналізованості виділяють три типи адресатів: 1) персоналізований адресат; 2) узагальнений адресат; 3) умовний адресат. Кожен з цих трьох виділених типів адресатів має й свої різновиди.

1. Персоналізований адресат. Персоналізований адресат – це реальна, біографічна особа, якій присвячений адресований поетичний текст. В проаналізованому нами поетичному масиві адресованих текстів А. Мойсієнка було виявлено такі різновиди персоналізованого адресата:

– члени родини: «Натомились, мамо, натомились мамо…»; «Спасибі дощу і тобі спасибі…»;

– знайомий / знайома: «Так мені потрібна Ваша посмішка…», «Присядемо на березі Десни…», «Коли повертаю з чергового відрядження», «На знімку тім, де сад в обрамі літа…», «Харків спить. Не сплять лиш семафори..», «Згадаємо про Ніжин і Мутичів…» (адресовано А. П. Грищенку), «Не сила полишать Носівку…» (адресовано С. Я. Єрмоленко), «Віків Троянових вали…» (адресовано В. Г. Скляренкові), «Буйвалуватість дум і хмар байвалуватість…» (присвята: «В. В. Німчукові в дні Помаранчевої революції»), «І знов чернігівська дорога…» (з присвятою: «Пам’яті Сашка Самійленка»), «О тави вато Варто трав… (П. Поповичу);

– представник певної професії / виду діяльності: «Шахи», «Тим словам, що на душу лягли…» (з присвятою: «Світлій пам’яті мого вчителя, професора української філології І. К. Чаплі»);

– поет: «Коні» (Іванові Драчу), «Сонет» (Дмитрові Павличку), «О, так сонно соняхи цвітуть…» (О. П. Довженку), «В зелених переспівах зоряно-криляно-клично…» (Євгенові Гуцалу), «Відколи ми – пекельне це ускелля…» (з присвятою: «Юносові, моєму другу, кримськотатарському поетові»), «На смерть Миколи Платоновича Бажана», «За тінню – тінь, за білою – багряна…» (з присвятою: «Азербайджанському поетові Аббасу Абдулі»).

2. Узагальнений адресат. Узагальнений адресат – це індивідуально неконкретизований адресат, який представлений певною масовою аудиторією. В поезії А. Мойсієнка – це переважно якнайширше коло адресатів (людство): «І древній скіф недаремо так прорік…», «Нарікає на комп’ютер, що той розгубив пам’ять…», «Тож помолімося і ми…»; або спільнота громадсько-політичних діячів радянської епохи: «Вино із вишень молоде бродило…» (з присвятою: «Славним лицарям тих далеких буремних років»).

3. Умовний адресат. Умовний адресат – це адресат, який співвідноситься не з людською постаттю (в її конкретно-індивідуальній чи узагальненій іпостасі), а з певними образами людської уяви, яким надається більш або менш персоніфікована форма. В адресованих текстах А. Мойсієнка наявні такі різновиди умовного адресата: природні об’єкти (степ: «Гей, на

135

синьому небі, на блакитному…», річка: «Павло Грабовський»), пори року (серпень: «А літо сліпо спішило в осінь…»), рукотворні об’єкти (місто: «Столице козацька, це ж де твої стяги…», частина міста: «Андріївський узвозе, круто спадаєш ти до Дніпра…», дорога: «Дорога мене підіймала, мов ранішню віть свою беззахисну…»).

Отже, значну частину поетичного доробку А. Мойсієнка становить адресована лірика, тобто поетичні тексти, предметом зображення в яких виступає комунікація із внутрішньотекстовим адресатом. Внутрішньотекстовий адресат поетичних текстів А. Мойсієнка може бути диференційований: 1) за ознакою його формально-предметної вираженості; 2) за ознакою його персоналізованості. Кожен з цих двох виділених типів адресатів має в адресованій ліриці А. Мойсієнка й свої різновиди. Перспективами подальшого дослідження поезії А. Мойсієнка стане дослідження специфіки художнього вияву образу автора та жанрової організації його адресованих текстів.

1. Романова И. В. Поэтика Иосифа Бродского : лирика с коммуникативной точки зрения: автореф. дисс. ... д-ра филол. наук : 10.01.01 / И. В. Романова; ГОУ ВПО «Смоленский государственный университет». – Смоленск, 2007. – 44 с. 2. Кихней Л. Г. Стихотворные послания в русской поэзии начала XX века: дисс… канд. филол. наук: 10.01.02 / Л. Г. Кихней; МГУ им. М. В. Ломоносова. – М., 1985. – 175 с. 3. Ковтунова И. И. Поэтический синтаксис / И. И. Ковтунова. – М. : Наука, 1986 – 208 с. 4. Мойсієнко А. К. Вибране : Поезії і переклади / А. К. Мойсієнко; передмова акад. Жулинського М. Г. – К. : Фенікс, 2006. – 528 с.

136

УДК 820.69 Романюк Оксана, ст. магістратури історико-філологічного факультету; науковий керівник – к.філол.н., професор Мединська Н. М. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) СЕМАНТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЛЕКСИКИ ІНШОМОВНОГО ПОХОДЖЕННЯ У ЗБІРЦІ НОВЕЛ М. ХВИЛЬОВОГО «СИНІ ЕТЮДИ» Анотація. У статті досліджено особливості лексики іншомовного походження, які репрезентовані у лексико-семантичних групах політичної, військової, побутової лексики в збірці новел Миколи Хвильового «Сині етюди», дано визначення поняття «лексика іншомовного походження», зазначено, що кожна лексико-семантична група характеризується певним набором сем, що утворюють її структуру, розкрито, що більшість лексем у новелах письменника вжито в прямому номінативному значенні. Ключові слова: слова іншомовного походження, лексична система. Аннотация. В статье исследованы особенности лексики иноязычного происхождения, которые представлены в лексико-семантических группах политической, военной, бытовой лексики в сборнике новелл Николая Хвылевого «Синие этюды», дано определение понятия «лексика иноязычного происхождения», определено, что каждая лексико-семантическая группа характеризуется определенным набором сем, которые образуют ее структуру раскрыто, что большинство лексем в новеллах писателя употреблено в прямом номинативном значении. Ключевые слова: слова иноязычного происхождения, лексическая система. Annotation. The article analyses the features of the vocabulary of foreign origin, which are presented in lexical-semantic groups (LSG) the political, military, everyday vocabulary in the novels of Mykola Khvylovy «Blue etudes». The definition of «vocabulary of foreign origin» is proposed It is provided that each lexical-semantic group characterized by a specific set of semems, which form its structure. It is explained that most of lexemes in the novels of the writer are used in direct nominative value. Keywords: words of foreign origin, the lexical system.

Лексична система мови є найбільш чутливою до впливу соціальних факторів, а процес мовного запозичення на окремих історичних етапах розвитку суспільства завжди належав до її основних динамічних явищ і поступався лише словотворенню та семантичним змінам питомої лексики.

137

Проблемі лексичного запозичення, одній із загальнолінгвістичних проблем, що має важливе значення для з’ясування взаємодії мов, присвячена велика кількість українських та зарубіжних досліджень. Питання, пов’язані із іншомовною лексикою, досліджено у працях Р. Ф. Брандта, Р. А. Будагова, Я. К. Грота, Є. Ф. Карського. Впродовж останнього десятиріччя ХХ ст. теорія лексичного запозичення збагачувалася численними розробками, які торкалися як загальних, так і специфічних її аспектів.

У зарубіжному та українському мовознавстві останніх років це питання досліджено в роботах Б. М. Ажнюка, В. М. Арістової, Л. М. Архипенко, Н. І. Ашитюк, О. Е. Біржакової, С. П. Гриценко, Я. А. Голдованського, О. А. Лисенко, О. Д. Пономарівна, В. П. Сімонок, О. А. Стишова та ін. Проте й на сьогодні залишається актуальною проблема функціонування лексики іншомовного походження в художньому мовленні письменників ХХ століття [1].

Метою нашої статті є дослідження специфіки лексико-семантичних груп (ЛСГ) слів іншомовного походження в збірці новел Миколи Хвильового «Сині етюди».

Семантика слів охоплює назви предметів, процесів, явищ, відношень між ними, реалій і фантазій, мрій тощо. Структурним компонентом основної одиниці семантичної системи мови (семеми) є сема. Кожна лексико-семантична група «характеризується певним набором сем, що й утворюють її структуру» [2, с. 81]. Іншомовні слова – це слова з інших мов, які, на відміну від запозичених слів, не засвоєні повністю мовою, що їх запозичила, усвідомлюються мовцями як чужорідні й зберігають ознаки свого походження. Можна виділити такі ЛСГ слів:

1. ЛСГ слів на позначення політичних понять: агітація, антагонізм, революція, пролетаріат, республіка. Наприклад: І як музика польових просторів, ллється ця надзвичайна агітація [4, с. 40]. До кого в робітників антагонізм – до інтелігенції? [4, с. 42]. Хто його знає – революція родила. І він у свою матір конче закоханий – у революцію [4, с. 7]. Мій клас – пролетаріат – по крові в бур’янах і на шляхах боротьби за волю, рівність і братерство [4, с. 14]. Ти он не чуєш, а я чую, як по нашій республіці ходить комуна [4, с. 4];

2. ЛСГ слів на позначення культурно-мистецьких понять: артист, антракт, афіша, музика, композиція, симфонія, кінематографія, опера, оратор, піаніно, портрет, риторика, спектакль, театр, агітація, віолончель, мольберт. Наприклад: Діти задоволені, артисти «в ударі», небо кричить [4, с. 9] ...А вітер на арфі грав, як у книзі «Золотий гомін» [4, с. 42]. У суботу висіла афіша [4, с. 9]. ...Проходила літня метелиця, а в кінематографії грала музика – міщанський мотив: присмерк, будні, зажури, як до революції [4, с. 28]. А на мольберт прорвалось анемічне проміння й тускло пішло до дверей [4, с. 38]. ...Проходили шумно по вулиці

138

натовпи з опери й зникали поодинці у вогких масивах весняної ночі [4, с. 41]. Отож учора був на базарі, так оратор казав: такий із наших... Треба, каже (читає по записці)... двадцять п’ять архівоєнських комунізмів... Щоб, значить, була правда... Що ви на це скажете? [4, с. 31]. На першому поверсі грали на піаніно щось стародавнє, далеке [4, с. 18]. Висів його портрет над її ліжком, а в рядок – Михайловський [4, с. 13]. І згадав якийсь портрет з Третьяковської галереї... [4, с. 41]. – Стефане! Це риторика, фразерство [4, с. 42]. Зорі творили нечувану загірну симфонію [4, с. 42]. Дядя Варфоломій проводив до берега, останні – з Веронікою на спектакль [4, с. 42]. Є і літній театр [4, с. 9]. Усі були похмурі, того й театри так повно заповнювала публіка... республіка... ха!..– це редактор Карк думає [4, с. 14]. До мене летіла тоска віолончелі: на обсерваторії стояв радіорупор, і це почалися вечорові концерти. Віолончель тоскувала над парком [4, с. 148];

3. ЛСГ слів на позначення грошових одиниць: банк, гонорар, девальвація, фунт, емісія. Наприклад: У Харків до банку їздили, щоб дєдушка не знав [4, с. 44]. Товаришу Юрко! Що це таке – емісія? [4, с. 26]. Історична справка: великій соціалістичній революції завжди бракувало на талановитих поетів-агітаторів, а халтурили всі, за гонорар [4, с. 13]. А потім: що це таке – девальвація? [4, с. 26];

4. ЛСГ слів іншомовного походження зі значенням офіційних назв посад: професор, редактор, секретар, педагог, репортер, археолог, комісар, ревізор. Наприклад: Ясно було, що професор має бажання поручкатись нарешті зі своїм гостем [4, с. 241]. Вона рішуче входила в роль педагога [4, с. 24]. Він добре розуміє, що дружина не хоче покинути дітей, але хай же і вона збагне, що приїзд ревізора – дуже небуденна подія в його газеті і що він ніяк не може бути дома в той час, коли «товариш із центру» сидить у редакції [4, с. 226]. На стола поклав бравнінга й на нього дивився тривожно – редактор Карк [4, с. 10]. Репортер з захопленням потер руку об руку і з не меншим захопленням почав інформувати свою дружину про план і перспективи на завтрашній день [4, с. 226]. Секретар, мабуть, жоха, із старих партійців [4, с. 22]. Напевне тільки це: незабаром станем іхтіозаврами, матеріялом для археологів... [4, с. 42]. Такий папірець від військового комісара [4, с. 33];

5. ЛСГ слів іншомовного походження зі значенням назв засобів пересування та шляхів сполучень: автомобіль, шосе, тролейбус, машина, мотор. Наприклад: Так от: єсть вілли, біля міста в кучерявих лісах засіли, і шосе до них гадючиться [4, с. 6]. Коли їхали по шосе, із корзинки випала «Женщина і соціалізм» – пом’ята, некрасива книжка [4, с. 9]. А на горизонті відходило шосе в степову бур’янову безвість [4, с. 18]. Купражили гультяї колись, літали по шосе мотори, кавалькади, й гомонів ліс від музики, гамір буржуйський, купецький ходив по корчах [4, с. 7]. Город підвівся, і

139

летять мотори, і біжать тротуари [4, с. 39]. Ферми, електричні плуги... машини, фабрики, заводи... Ах!.. І далі-далі... Молочна стежка співає – яких пісень? [4, с. 4]. Синіє вечір – під’їжджають автомобілі [4, с. 6]. Наприклад: на цій вулиці, на цім місці – тут тепер міщани проходять, провозять свині з околиці – гурток матросів умирав у нерівній боротьбі з ворогами, умирали на автомобілі, коли барикади посувались на північ – інсургенти йшли на північ, а в проваллі раптово зацвіла Венера [4, с. 10];

6. ЛСГ слів на позначення емоційного стану та поведінки людей: авторитет, манера, інтелігент, мандраж. Наприклад: Буває так, що талант проявляється навіть у простого народу, а ти ж інтелігент, з вищою освітою [4, с. 220]. В дебатах приймає участь і Варвара. Вона сідає біля Іванова: авторитет безсумнівний – і дає такі поради: А я так скажу оце: недостойні мужики, щоб над ними голови ламали [4, с. 54].

Серед військової лексики можна виділити такі ЛСГ на позначення: а) зброї: багнет, шабля. Наприклад: Український мужик біг обідраний

і темний, з гарячими очима, з порожніми руками на багнети – чимало їх бігло [4, с. 17]. Але ці чомусь весело погикували й так войновничо помахували шаблями, що тил, куди вони рішучо мчалися, кожної такої хвилини можна було прийняти за фронт [4, с. 195];

б) військових споруд: штаб, рейд, кампанія. Наприклад: Місяць має чотири тижні, а два з них призначається для кампаній [4, с. 57]. Мжичка тихо, одноманітно била у вікно. Хотілось, щоб не було мжички й не торохкотіли підводи: нагадували важку дорогу на Москву – іти на Москву, на північ від ворожих рейдів [4, с. 25].

Лексика на позначення побутових речей у збірці «Сині етюди» займає чільне місце. У новелах зображено побутові сцени життя грецького, італійського, французького, англійського народів. До цієї лексики відносяться такі ЛСГ слів на позначення:

а) споруд, приміщень, закладів: буфет, вокзал, кабінет, фортеця, церква, фабрика, альтанка, бюро, гімназія, радіостанція, тераса, трибуна, фірма, цех. Наприклад: Я підвелась і довго дивилася на зелену альтанку [4, с. 147]. В залі першої-другої класи буфет: дві-три сосиски, три-чотири булки [4, с. 37]. Мій герой раптом покинув Методія Кириловича й побіг до Семена Яковича, головного начальника і члена бюро [4, с. 224]. Лопань теж має свою історію: на березі багато калу й дохлі коні, а вчителі гімназії і досі ловлять удочками рибу й думають – про минулі дні, коли фунт білого хліба коштував три копійки, а півпляшки – двадцять чотири [4, с. 11]. Май і Фіалка гралися в спальні з мадмуазель Люсі, товаришка Галакта сиділа з його другом Методієм Кириловичем у кабінеті [4, с. 220]. Відпочивав, значить, мій герой на канапі і чекав чергового концерту з місцевої радіостанції [4, с. 220]. Підійшли до тераси, а за терасою тихенька пісня [4, с. 8]. Частина поглядів пронизала

140

головного начальника, що в цей момент зійшов на трибуну і вже положив конспект для доповіді – номер «Правди», частина ком гуртка дивилась на товариша Лайтера, що в цей час нервово ламав вальці і уперто дивився на підлогу [4, с. 215]. Та ти, Юхиме, мабуть, злізь, не шкандаль нашої фірми [4, с. 26]. Церква завжди збирала націю – Кирило-Методіївські братчики, лаври – фортеці [4, с. 15]. Та от прийшла революція, і закуріло, і не стало церкви, і воскресла церква [4, с. 15]. Колись я вийшов із цеху на повітря після нічної зміни [4, с. 16]. Сьогодні возив рейки вагонеткою Юрко, з вальцювального цеху [4, с. 27];

б) страв, напоїв: кава, шоколад, какао, бензол. Наприклад: ...А зараз пахло свіжим хлібом, а з вулиці пахло бензолом [4, с. 41]. – Чому це сьогодні нема какао? Який же це дім відпочинку? Га? [4, с. 8]. Їдять шоколад, п’ють каву, молоко – поправляються [4, с. 6]. Біля цього магазина – тут тепер державний шоколад продають – одного зимового ранку він зустрів нову владу [4, с. 11].

З проведеного дослідження можна зробити висновок, що семантичні особливості лексики іншомовного походження в збірці новел Миколи Хвильового «Сині етюди» репрезентуються в ЛСГ військової, побутової, культурно-мистецької, політичної лексики. Більшість лексем вжиті в прямому номінативному значенні. Автор вдало використовує грецькі, італійські, латинські, французькі, англійські запозичення при описах життя і побуту різних народів. 1. Сучасний словник іншомовних слів / [уклад. Л. І. Нечволод]. – Х. : Тосінг-плюс, 2007. – 768 с. 2. Сучасна українська літературна мова : Морфологія / За ред. І. К. Білодіда. – К. : Наук. думка, 1969. – 583 с. 3. Хвильовий М. Твори : У 2-х т. – Т. 1 : Поезія. Оповідання. Новели. Повісті / Упоряд. М. Г. Жулинського, П. І. Майдаченка; Передм. М. Г. Жулинського. – К. : Дніпро, 1990. – 650 с. 4. Хвильовий М. Новели. Оповідання. Романи. Поетичні твори. Памфлети. – К. : Наук. думка, 1995. – 816 с.

141

УДК 821.161.2«18-19» Ткачук Ірина, ст. 4 курсу історико-філологічного факультету; науковий керівник – к.філол.н., доцент Миронюк В. М. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ТРОПИ У ХУДОЖНЬОМУ ТЕКСТІ МАРКА ЧЕРЕМШИНИ Анотація. У статті досліджено засоби поетичного мовлення (епітет, метафору, порівняння), які розкривають багатство асоціативних відтінків художнього твору, увиразнюють емоційне й оцінне забарвлення, вказують на домінантні ознаки стилю Марка Черемшини, визначено світоглядну домінанту письменника, його концепцію людини і світу, обґрунтовано, що у тропах якнайповніше знаходить своє відображення не лише індивідуальність письменника, його творча манера, а й дух епохи, характер цілого народу. Ключові слова: троп, метафора, епітет, порівняння Аннотация. В статье исследованы средства поэтической речи (эпитет, метафору, сравнение), которые раскрывают богатство ассоциативных оттенков художественного произведения, подчеркивают выразительность эмоционального и оценочного окрашивания, указывают на доминантные определения стиля Марка Черемшины, определена мировоззренческая доминанта писателя, его концепция человека и мира, обосновано, что в тропах находит свое отражение не только индивидуальность писателя, его творческая манера, но и дух эпохи, характер целого народа. Ключевые слова: троп, метафора, эпитет, сравнение Annotation. The article analyzes the poetic speech means (epithet, metaphor, comparison), revealing shades of associative wealth of art, express the emotional and evaluative color, indicate the dominant style signs of Mark Cheremshyna. The writer’s worldview dominant, his conception of man and the world is determined. It is noted that the most complete paths is reflected not only the personality of the writer, his creative style, but also the spirit of the age, the character of a people. Key words: trope, metaphor, epithet, comparison.

Аналіз художнього твору в єдності змісту і форми, з’ясування

особливостей мови й стилю автора, характеристика основних етапів розвитку української літературної мови сприяють збагаченню мовлення читача. Робота над словом допомагає глибше проникнути в зміст твору, розвивати при цьому вміння і навички використання функціональних

142

можливостей мовних одиниць у конкретних текстах. Актуальність теми нашої статті зумовлена станом висвітлення обраної проблеми в літературознавстві, необхідністю дослідження стилю Марка Черемшини, авторської позиції.

Специфіку використання тропів досліджено у працях сучасних лінгвістів, літературознавців, філософів, психологів, а саме: Б. Іванюка, О. Потебні, О. Веселовського, Н. Арутюнової, М. Коцюбинської, Ф. Пустової, А. Ричардс, А. Ткаченка). Однак проблема художніх засобів залишається надзвичайно складною у літературознавстві та лінгвістиці.

Метою нашої статті є дослідження ролі образно-тропеїстичних засобів у новелах Марка Черемшини; простеження специфіки образного мислення автора.

Троп (гр. tropos – зворот) – слово, вживане у переносному значенні для характеристики будь-якого явища за допомогою вторинних смислових значень, актуалізації його «внутрішньої форми» [1, с. 95]. На думку О. Потебні, саме в тропах реалізується процес поетичного мислення, в цих найменших «образних частинках твору» відбуваються, викристалізовуються загальні закони художнього цілого. Це зауваження не можна абсолютизувати чи розглядати як узагальнення чи визначення. Образність мови, безсумнівно, не вичерпується лише тропами, але вони особливо сконцентровано виявляють характер образного мислення.

У тропах якнайповніше знаходить своє відображення не лише індивідуальність письменника, його творча манера, а й дух епохи, характер цілого народу, його світобачення. Метафора, епітет, порівняння допомагають вивчити погляди, настрої, смаки письменника, напрям його думки. Троп – «не та форма, в яку виливається готова поетична думка, а та, в якій вона народжується» [2, с. 22]. Тому для інтерпретаторів обов’язковою умовою осягнення тропів є не лише їх визначення у художній тканині творчості, але й осмислення психології їх творення, проникнення в художню майстерню митця, що передбачає розкриття тих зв'язків й аналогій першотвору, які існують між різними явищами. Митець найчастіше не просто «придумує» словесні образи, не «використовує» їх, він мислить ними, вони є органічними «атомами руху» його художньої думки, в них втілюється енергія художнього образу.

У новелах Марка Черемшини простежується органічне продовження однієї із найзагальніших і найголовніших тенденцій у житті тропа. Маємо на увазі тенденцію до об'єднання, злиття образу і значення, значень прямого і переносного, моментів зображальних і оцінних, описових і психологічних – до поглиблення синтезу. Цю тенденцію у її різних проявах можна простежити на багатьох мовно-літературних явищах, таких, наприклад, як розвиток метафоричного образу, а також у різноманітних тропеїстичних синтетичних модифікаціях – метафоричних епітетах, метафоричних порівняннях, персоніфікованих метафорах, а також складних художніх

143

комплексах, тропеїстичних конструкціях, що одночасно включають у себе метафору, порівняння, епітет.

Дослідники художньої мови Марка зазначили, що у його новелах тропів кількісно не так вже й багато. Свідоме уникнення незвичайності підкресленого нагнітання тропів яскраво ілюструє художньо-мистецьку еволюцію митця від зовнішньої орнаментальності до глибин внутрішніх конфліктів і колізій. Це, в свою чергу, призводить до активізації смислового багатства слова, висвітлення його додаткової асоціативності і психологічної зумовленості резервів. Новелістичний принцип «фокусування» думки породжує ланцюгову реакцію: кожна образна одиниця, кожен троп викликає більше асоціацій і уявлень, ніж є слів, котрі створюють образ.

Часто вживаним словесно-образним засобом у Марка Черемшини є епітет. Особлива оригінальність новеліста позначилась в умінні виявляти і розвивати нове в фольклорному епітеті. Він у фразі новеліста вживається здебільшого у постпозиції до означуваного іменника. Вживання означення (епітета) після означуваного іменника сприймається ніби як щось незвичайне щодо місця слова в реченні, а це сприяє посиленню ролі епітета (означення), а саме означення (епітет) наближається до присудка. Наприклад: «...всі вони попадали потоком на землю, гей орли пострілені, гей гаджюги відчімхані, гей струджені подорожні, на дорозі вбиті» («Бодай їм путь пропала»).

Епітетами Марко Черемшина не стільки індивідуалізує чи конкретизує описуване (предмети, явища, героїв тощо), скільки надає їм певного емоційного забарвлення, створює підкреслено емоційний фон, що завжди пов’язаний з певним підтекстовим забарвленням. У письменника своєрідне поетичне бачення світу, а одним з важливих засобів відтворення такого світобачення, яке найбільше виявляється у підтекстах його новел, є епітети.

Пошук влучного епітета, вибір суттєвої ознаки серед несуттєвих характеризує не лише поетичну свідомість письменника, але й свідомість його епохи. Епітет у новеліста відображає характерні особливості його стилю, його поетичного мислення. Це видно, зокрема, і з тих означень, які характеризують майстерність Черемшини-колориста. Марко Черемшина дуже прискіпливо і ретельно працював над художніми означеннями, які яскраво відбивають особливості авторського світовідчуття, особистісні риси письменника, його цілісні й естетичні орієнтири.

У його новелах відкривається чи не весь кольоровий спектр, де кожен колір – це мистецький відгук на певні події життя (найчастіше – драматичні), а також позначення емоційності загалом, збагаченої найрізноманітнішими асоціаціями. Це і важливий компонент творення настроєвого і психологічного тла. Епітет «чорний» у Марка Черемшини – це узагальнене позначення того нового світу, який не прийняв його, не сприйняв його жагучого і пристрасного слова. Традиційно чорний колір – це символічне позначення

144

понять та емоцій негативного, найчастіше трагічного плану (горе, смерть, біда). «Чорні руки» – символічний образ, котрий уособлює авторське захоплення і возвеличення селян-трударів. Колір тих рук – це колір землі, це близькі і дорогі новелістові символи: «Студені, чорні долоні його обтулять, німі лиця його стривожать» [3, с. 24].

Семантико-асоціативне поле прикметника «білий» у контексті новел Марка Черемшини також надзвичайно широке і полісемантичне. Це і традиційне позначення чистого, світлого, незаплямованого, і яскраві авторські експресії, в основі яких лежить глибоко індивідуальне й естетично багате сприйняття світу. Ось, наприклад: «А Петрик такий біленький, такий вичесаний, гей голубець» [3, с. 25].

На площині одного тексту «білий» в оточенні різних дискурсів сприймається по-різному. Тобто – він поліфункціональний, як і кожний колір у поета. От, наприклад, означення білий зустрічаємо у фраземі «білий світ» у деформованому вигляді: «Світку мій білий», сам по собі білий тут нейтральний, функції кольору не виконує.

У функції метафори, досить прозорої, «білий» вживається значно виразніше, ніж побутова реалія, ця виразність посилюється також, якщо виникає протиставлення з чорним, також метафоризованим: «Як біль, біла, спочивала по чорних муках» [3, с. 50].

Вагому роль відіграє в стилістиці творчості Черемшини й жовтий колір, а також його гама – пшеничний, золотий, бурштиновий, восковий. Жовтий – передусім колір осені: «Аж жовтий лист з дерев падав, так затряслася гора, коли на своїх плечах все село уздріла» [3, с. 91]. На емотивному рівні жовтий –неоднозначний, до нього тяжіє образ смерті (жовтий воск): «Дрібні сльози розплилися по її набресклому, восковому лицю і потопали в ньому, як краплі роси на перегорілому пласті сіна» [3, с. 29].

Наведені приклади засвідчують, що вагомими критеріями розмежування семем кольору у Марка Черемшини є особлива експресіоністична наповненість: колір часто стає у письменника самостійним висловом експресії. Колористика в письменника створює два плани – прихований і відкритий із його поліфункціональністю. Гаму барв можна вивчити на рівні метафорики, ролі в створенні портрету, відбиття навколишнього світу, як способу творчого самовиявлення й модальності.

Слово максимально реалізує свою художню й асоціативну активність у метафорі, яка здебільшого походить від персоніфікації природи, служить для ліричного наснаження творів. Навіть у новелах, загалом без особливого ліричного забарвлення, як тільки починають виявлятися бодай у глибинах підтексту ознаки ліризму, то вже й збільшується кількість метафор. Візьмемо хоча б такий уривок з новели «За мачуху молоденьку»:

«Тої ночі над Мотрюковим двором падали зорі. Ліси заперли в собі дух і надслухали. Сади у вікна зазирали...

145

Камінні гори свої книги розтворили, чиєсь життя записали... А як сонечко нічку розігнало, ліси зашуміли, сади защебетали, води

заіграли, гори почервоніли, то до Мотрюкового двора сорокаті сороки гостя привели.

Березина перед брамою задрижала» [3, с. 214]. Наведене засвідчує, що при допомозі метафор письменник персоніфікує

природу, і все навколо, відповідно до подій у житті людському, настроюється теж на певний лад. У такий спосіб виникає той неповторний колорит, який ми знаходимо в письменника майже в кожній новелі післявоєнного часу.

Хоча Марко Черемшина виходить переважно з фольклорної мови при побудові своїх метафор, як і взагалі всіх словесно-образних засобів, але разом з тим він і розкриває їх, грунтуючись на літературній мові, робить їх часто оригінальними і неповторними.

Його метафоричні образи мають здатність вбирати в себе всі проміжні асоціації і зв’язки, «конденсувати» образ. Для творення метафори важливі не лише зміст асоціацій, лаконізація думки, але і характер їх зчеплення, об’єднання, конструкція образу.

Дослідники стилю новел Марка Черемшини зазначають, що метафори митця вражають насамперед природністю і максимальною конкретністю асоціацій. Однак, попри широке звертання до образності народної мови, народного мислення, у кожній метафорі «чується» і голос автора, його глибоко індивідуальне світосприймання. Метафора новеліста синтезує в собі специфіку прозової і поетичної метафори, остання вражає якраз домінуванням емоційно-психологічного, орнаментального. Як і в поезії, відчувається визначальний вплив контексту, гранична економія словесного матеріалу, сильна формальна конвенціональність (умовність).

У Марка Черемшини метафора рідко коли виступає сама по собі, найчастіше вона вживається з іншими експресивними художньо-поетичними фігурами і тропами, зокрема, з виразним епітетом, як, наприклад, у новелі «Карби». Метафора виступає як особлива форма гармонії всезагальних естетичних уявлень і конкретної духовної індивідуальності творця.

Найчастіше Марко Черемшина вживає порівняння. Якщо виходити із змісту (тематики) порівнянь, то найбільше їх у новеліста фольклорного походження, як-от зіставлення з природою: «Тота челядь на косовиці така гожя, гей маків цвіт у городі» [3, с. 221]; «...цієї ночі такса пішла вгору, бо хлопів налізло, як трави та листу» [3, с. 171]. Порівняння з різними предметами побуту та домашнього оточення: «Її голос летів, гей крилатий ніж, через село і сідав наверху на хаті» [3, с. 203].

Найчастіше порівняння в Марка Черемшини двочленне із сполучником гей, що виконує функцію сполучника як, але надає порівнянню своєрідної, так би мовити, народної пісенності, а разом з тим і місцевого колориту: «Лице, як калина, малиною крашене, брови барвінкові, очі, гей на царинці

146

дві черничці, коси, гей головня, чорні, аж блищуться, отік би їх віл пооблизував» [3, с. 189]; «Стрункі її, гей з кедрини тесані, ніжки під білою сорочкою дрижали, а широкі бедра з-під запасок кидалися, гей живі сарнята» [3, с. 202].

Крім того, автор вживає й сполучники як, мов, наче, буцім, отік. Наприклад: «Отік би тот чорний ворон на людську працю насівся, отік би він тій пригоді радувався» («Село потерпає»).

Щодо розвитку різноманітних засобів образності, порівняння як категорія поетики посідає центральне місце в художньому мовленні поета.. Як зауважив М. Кондаков, «порівняння – це один із засобів ознайомлення з предметом тоді, коли визначення предмета неможливе, чи не вимагається. Цей засіб використовується у тому випадку, коли цікаве для нас поняття можна зіставити з іншим поняттям, подібним до нього, і в результаті такого зіставлення краще зрозуміти його» [5, с. 498].

Порівняння у деяких новелах Марка Черемшини – це своєрідна лаконічна алегорія моментів власного життя і глибоких драматичних переживань. Через порівняння, причому в межах образності народної мови, Марку Черемшині часто вдається витворити поетичну тональність фрази, поетичну «настроєність» («Основини», «Грушка», «Парасочка», «За мачуху молоденьку»).

Таким чином, у тропах якнайповніше знаходить своє відображення не лише індивідуальність письменника, його творча манера, а й дух епохи, характер цілого народу, його світобачення. Проблема, поставлена в статті, без сумніву, актуальна, а значить, і перспективна. Тому вона потребує подальшого її дослідження із залученням ширшого теоретичного матеріалу.

1. Пономарів О. Д. Стилістика сучасної української мови / О. Пономарів. – Тернопіль, 2000. – 246 с. 2. Коцюбинська М. Образне слово в літературній творчості / М. Коцюбинська. – К. : Наукова думка, 1960. – 188 с. 3. Марко Черемшина. Новели. Посвяти Василеві Стефанику. Ранні твори. Переклади. Літературно-критичні виступи. Листи. – К. : Наукова думка, 1987. – 448 с. 4. Ричардс А. Философия риторики // Теория метафоры/ А. Ричардс. – М. : Прогресс, 1990. – С. 44 – 67. 5. Кондаков Н. И. Логический словар / Н. И. Кондаков. – М., 1971. – 658 с.

147

РОЗДІЛ 4. ФІЗИЧНА КУЛЬТУРА ТА РЕАБІЛІТАЦІЯ

УДК 615.8:616.248 Антощук Віталій, ст. магістратури факультету здоров’я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – д.пед.н., професор Поташнюк І. В. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) КОМПЛЕКСНА ФІЗИЧНА РЕАБІЛІТАЦІЯ ХВОРИХ ПРИ БРОНХІАЛЬНІЙ АСТМІ В УМОВАХ САНАТОРНО-КУРОРТНОГО ЛІКУВАННЯ Анотація. У статті досліджено методи фізичної реабілітації, які застосовуються при бронхіальній астмі, охарактеризовано причини, етіологію та симптоми захворювання на бронхіальну астму в умовах санаторно-курортного лікування, обгрунтовано ефективність відновного лікування хворих на асму із застосуванням лікувальної фізичної культури, лікувального масажу, фізіотерапевтичних процедур. Ключові слова: бронхіальна астма, фізична реабілітація. Аннотация. В статье исследованы методы физическай реабилитации, которые используются при бронхиальной астме, охарактеризованы причины, этиологию и симптомы заболевания при бронхиальной астме в условиях санаторно-курортного лечения, обоснована эффективность восстановительного лечения больных на асму с применением лечебной физической культуры, лечебного массажа, физиотерапевтических процедур. Ключевые слова: бронхиальная астма, физическая реабилитация. Annotation. In the article the physical rehabilitation of bronchial asthma is investigated. Reasons, etiology and symptoms of bronchial asthma in terms of spa treatments are characterized. The efficiency of rehabilitation using therapeutic physical training, massage therapy, physiotherapy is proved. Key words: asthma, physical rehabilitation.

Захворювання органів дихання є найбільш поширеною патологією внутрішніх органів. Особливе місце серед захворювань органів дихання належить бронхіальній астмі (БА). Так, за останнє століття кількість хворих на бронхіальну астму зросла з 0,1–1 % до 4–15 % від загальної чисельності населення. На сучасному етапі спостерігається невпинне зростання захворюваності на бронхіальну астму, що спричинено

148

забрудненням довкілля, збільшенням алергізації населення, погіршенням генофонду нації. Все це дозволяє вважати бронхіальну астму важливою соціально-медичною проблемою і вимагає удосконалення діагностики, розробки і упровадження комплексних програм профілактики, лікування і реабілітації [1; 2].

Фізична реабілітація (ФР) є багатогранним поняттям і передбачає здійснення різноспрямованих заходів щодо відновлення порушених функцій організму і працездатності хворих і інвалідів. Фізична реабілітація має істотне значення у відновленні функціональних і фізичних можливостей та в підвищенні якості життя хворих. Цю проблему досліджували такі науковці, як: Л. М Клячкин, А. Н. Кокосов, А. Г. Малявин Т. А. Перцева. У їх роботах зазначено, що фізична реабілітація сприяє відновленню порушених функцій організму [1; 2; 3].

Дослідження спеціальної літератури засвідчує, що багато методів фізичної реабілітації було розроблено в 70-80 роках минулого століття і переважно для групи хворих з хронічними неспецифічними захворюваннями легень, куди входить і бронхіальна астма. До вчених, які досліджували зазначену проблему відносяться Н. Ф. Гордон, А. Преварский, В. А. Романенко.

Метою нашої статті є дослідження ефективності фізичної реабілітації хворих на бронхіальну астму в період ремісії шляхом застосування патогенетично обґрунтованих режимів фізичної активності та комплексу фізичних лікувальних чинників.

Завдання статті: розкрити необхідність стаціонарного оздоровлення хворих на

бронхіальну астму; обґрунтувати застосування різних методик фізичної реабілітації при

бронхіальній астмі; дослідити вітчизняний та світовий досвід з питань використання

засобів фізичної реабілітації при бронхіальній астмі; провести аналіз методик які використовуються для хворих на

бронхіальну астму. Термін «бронхіальна астма» походить від грецького слова asthma –

«важкий подих, ядуха». Перші згадування про астму знайдені в Гомера, Герострата, Гіппократа та інших учених [4]. Уже тоді лікарів цікавило питання, пов'язане з профілактикою й лікуванням цього захворювання.

Етіологія і патогенез бронхіальної астми складні і повністю ще не розкриті. Етіологічні чинники можуть бути розподілені на 5 груп:

1) неінфекційні алергени (пилкові, пилові, виробничі, харчові, лікарські, алергени кліщів, комах, тварин);

2) інфекційні агенти (віруси, бактерії, грибки, дріжджі); 3) механічні та хімічні впливи (пари кислот, лугів, неорганічна пил і т.ін.);

149

4) фізичні і метеорологічні фактори (зміни температури і вологості повітря, коливання барометричного тиску, магнітного поля Землі);

5) нервово-психічні стресові впливи. У патогенезі бронхіальної астми важливе значення відводиться

функціональним порушенням у діяльності центральної та вегетативної нервових систем [3; 5]. Під впливом інтерорецептивних безумовних рефлексів у головному мозку формується застійний домінантний осередок патологічного збудження, який перетворюється потім в умовний рефлекс; цим і пояснюється повторення нападів астми.

Провідним механізмом патогенезу БА є хронічний запальний процес у бронхіальному дереві [1]. Важливою патофізіологічною стадією є спазм гладких м’язів бронхів і бронхіол, набряк слизової оболонки за рахунок різкого підвищення проникності капілярів і гіперсекреції слизоутворюючих залоз. При цьому формуються основні клінічні симптоми хвороби.

У перебігу захворювання виділяють період загострення та період міжнападу (період ремісії) [3]. Основним клінічним проявом астми вважається задишка експіраторного характеру, що супроводжується відчуттям заложеності бронхів і хрипами в грудній клітці. При виникненні нападу задухи хворий не може видихнути повітря: грудна клітка розширена та підведена; дихання шумне; зіниці розширені; шкірні покриви бліді; помірний ціаноз; пульс прискорений; часто буває сухий тяжкий кашель.

При важких нападах задухи всі перераховані симптоми виражені різкіше [3]. Хворий приймає вихідне положення, сидячи, спираючись на лікті або долоні, що сприяє включенню в акт дихання допоміжної мускулатури. Шкіра бліда та волога; грудна клітка зафіксована в положенні глибокого вдиху; дихання спочатку прискорене, а потім відбувається його порідшання; хрипи в легенях чутні на відстані.

Останніми роками питанням фізичної реабілітації хворих на бронхіальну астму приділяється велика увага [1; 3; 5]. Реабілітація хворих на бронхіальну астму включає комплекс відновних заходів, спрямованих на досягнення стійкої компенсації захворювання, одужання, нормалізацію або поліпшення показників функції легеневого дихання та серцево-судинної системи, фізичної працездатності [2].

Основна мета реабілітації при бронхіальній астмі – купірувати бронхоспазм, закріпити цей ефект на максимально тривалий період, нормалізувати або підвищити показники функції кардіореспіраторної системи та підготувати хворого до навчального процесу [3; 4; 6].

Завдання реабілітації залежать від індивідуальних особливостей хворих: одним «показана лише медична (що включає і фізичну) реабілітація, іншим – медична та професійно-соціальна» [3, с. 7].

Дотримання основних принципів відновного лікування (ранній початок, комплексність, індивідуальний підхід, безперервність, спадкоємність, облік

150

функціонального та загальнофізичного стану пацієнта, його соціального статусу і професійних схильностей), зазвичай, є запорукою позитивних результатів усього процесу реабілітації [1; 2].

До ефективних засобів відновлення при бронхіальній астмі відноситься лікувальна фізична культура (ЛФК), яка застосовується в поєднанні з іншими методами. Фізичні вправи, що застосовуються при бронхіальній астмі, впливаючи через нервову систему, сприяють нормалізації діяльності дихального апарату, знімають домінантний кортіковісцеральний рефлекс, надають психотерапевтичну дію, підвищують нервовий тонус хворого. Під час виконання фізичних вправ у хворого підвищується тонус симпатичної частини вегетативної нервової системи, в результаті чого зменшується або ліквідується спазм бронхів і бронхіол. Тому лікувальний масаж позитивно впливає на хворих бронхіальною астмою.

Лікувальний масаж – дозований механічний вплив на м'які тканини оголеного тіла хворого за допомогою спеціальних прийомів, виконуваних у певній послідовності і сполученнях. Виникаючі при масажі механічні напруги змінюють рідинно-кристалічну структуру цитозолі клітин (тіксотропну дію), активують регулятори локального кровотоку, які збільшують кількість функціонально активних капілярів у шкірі та об'ємну швидкість кровотоку в них. Посилення лімфоперфузіі тканин (у 7–8 разів) прискорює вихід продуктів метаболізму і аутолізу клітин, розсмоктування випотів та інфільтратів, усуває застійні явища в легенях і декомпресію ноцицептивних провідників. Масаж грудної клітки викликає брадикардію, нормалізує ритм дихання, збільшує його глибину і вентиляцію, що знаходяться у фізіологічному ателектазі альвеол. Прискорення венозного відтоку та збільшення швидкості артеріального кровотоку призводять до підвищення систолічного і зниження діастолічного артеріального тиску [1; 3; 6].

В реабілітації хворих на бронхіальну астму широке застосування знаходять фізіотерапевтичні методи. Невід'ємною частиною фізіотерапевтичного лікування є інгаляції, що сприяють розрідженню і відходженню мокротиння. З цією метою застосовують лужні інгаляції з бронхолітиками, а також використовують відвари і настої трав, що володіють відхаркувальною, протизапальною і спазмолітичною дією [1; 4; 7].

Для корекції алергічної реактивності, поліпшення функціонального стану організму рекомендується електрофорез з магнієм, кальцієм, бромом за методикою загального впливу (№ 14–15), а з метою досягнення бронхолітичного ефекту – електрофорез з гангліоблокатором.

Отже проведений аналіз та узагальнення інформації спеціальної літератури засвідчують необхідність застосування засобів фізичної реабілітації при бронхіальній астмі у дітей. Важливе місце серед засобів фізичної реабілітації, які використовуються для корекції є лікувальна фізична культура, лікувальний масаж та фізіотерапія. Застосування засобів

151

фізичної реабілітації в комплексній реабілітації хворих є ефективним і повинно використовуватися в практиці реабілітологів. 1. Бабійчук Ю. В. Особливості впливу бронхіальної астми на якість життя хворих працездатного віку / Ю. В. Бабійчук // Вісник ВДМУ. – 2001. – Т. 5. – № 1. – С. 227–229. 2. Виды реабилитации : физиотерапия, лечебная физкультура, массаж : [учебное пособие] / [Т. Ю. Быховская и др.] : [под общ. ред. Б. В. Карабухина. – Ростов н/Д : Феникс, 2010. – 557 с. 3. Абальмасова Е.А. Лечение врожденных диспластических деформаций опорно-двигательного аппарата у детей и подростков / Е.А. Абальмасова, Е.В. Лузина. – М. : Медицина, 2009. – 216 с. 4. Клинические рекомендации. Бронхиальная астма / под ред. А. Г. Чучалина. – М. : Атмосфера, 2008. – 224 с. 5. Авдеев С. Современные подходы к терапии тяжелого обострения бронхиальной астмы / С. Авдеев // Врач. – 2001. – № 11. – С. 38–41. 6. Мухін В. М. Фізична реабілітація : [підручник для студентів ВНЗ фізичного виховання і спорту] / В. М. Мухін. – К. : Олімпійська література, 2005. – 471 с. 7. Лапис Г. А. Бронхиальная астма в вопросах и ответах / Г. А. Лапис. – СПб. : Вектор, 2005. – 192 с.

152

УДК 307.2 Бараш Марина, ст. 5 курсу факультету фізичної культури та спорту; науковий керівник – к.пед.н., доцент Марчук О. О. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ООБЛИВОСТІ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ-ІНВАЛІДІВ ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ Анатація. У статті досліджено проблему адаптаціі дітей-інвалідів до навчання в школах України, виокремлено головні аспекти інклюзивної освіти, розкрито, що навчальні заклади повинні бути спеціально підготовленими для навчання дітей-інвалідів, дано рекомендації вчителям щодо адаптації дітей з особливими потребами до навчання та виховання в школі, окреслено вимоги, що ставляться перед вчителем, який безпосередньо працює з дітьми з особливими потребами. Ключові слова: інклюзивна освіта,діти, інвалідність, школа. Аннотация. В статье исследована проблема адаптации детей-инвалидов к обучению в школах Украины, выделены основные аспекты инклюзивного образования, раскрыто, что учебные заведения должны быть специально оборудованными для обучения детей-инвалидо, даны рекомендации учителям по адаптации детей с особыми потребностями к обучению и воспитанию в школе, очерчены требования, которые ставятся перед учителем, который непосредственно работает с детьми с особыми потребностями. Ключевые слова: инклюзивное образование, дети, инвалидность, школа. Annotation. In the article the problem of adaptation of disabled children to study in schools of Ukraine is studied. The main aspects of inclusive education are determined. It is explained that school should be specially equipped for teaching disabled children. The recommendations for teachers for adaptation of children with special needs for training and education at school are given. The requirements which are the teacher who works directly with children with special educational needs are shown. Key words: inclusive education, children, disability, school, education.

В Україні, як і в інших країнах, проживає значна кылькість дітей-інвалідів. Майже всі вони позбавлені свого права на освіту, оскільки їм поставлено діагноз «нездібних». При цьому працівники колекційної медицини, психологи і педагоги стверджують, що не існує дітей, які не

153

піддавались би навчанню. На жаль, в нашій країні батьки дітей-інвалідів опиняються між Харибдою і Сциллою важкого вибору: відірвати свою дитину від сім’ї і відправити її до інтернату або дати любов родини, позбавивши, однак, кваліфікованої допомоги.

У стані «вибору без вибору» лишаються і самі діти-інваліди: вони лишаються або ізольованими від суспільства вдома, або в резервації у спецустанові. Такі діти практично не спілкуються із своїми ровесниками, не можуть здобути повноцінної освіти і при досягненні ними повноліття не можуть знайти роботу.

Тенденція розглядати інвалідність як вирок збереглась і сьогодні. Вважається, що з суто медичних причин така людина не може розраховувати на повноцінний розвиток.

Однак, в останні роки в Україні створюються умови для навчання дітей-інвалідів. Зокрема, з 1 січня 2015 р. вступив в силу закон «Про внесення змін до деяких законів України про освіту щодо організації інклюзивного навчання» [1]. Згідно цього документу, у державі запроваджується часткове або повне утримання за рахунок держави дітей з інвалідністю, забезпечення безоплатним гарячим харчуванням у загальноосвітньому навчальному закладі дітей, які потребують соціальної допомоги і навчаються в спеціальних та інклюзивних класах загальноосвітніх навчальних закладів.

У цьому законі зазначено, що «прийняття запропонованого акту дасть можливість продовжити вирішення проблем поступової інтеграції осіб з обмеженими можливостями здоровя в суспільне життя, надасть можливість дітям-інвалідам здобувати освіту відповідного рівня разом із однолітками шляхом організації інклюзивного навчання» [1]. Крім того, деякі вчителі не мають достатніх знань про природу захворювань своїх потенційних учнів, не знають, чим зможуть їм допомогти, якщо трапиться щось непередбачене, скажімо, епілептичний напад в одного з учнів.

Проблему адаптації дітей-інвалідів до навчально-виховного поцсу в школі досліджували такі вчені: М. Айшервуд, І. Єременко, Е. Ярська-Смірнова. Спеціалісти колекційної медицини та психологи стверджують, що чим раніше дитина-інвалід приходить в шкільний клас, тим легше їй адаптуватися. У 1–3 класах адаптація відбувається досить легко – діти в цей період дуже допитливі і демократичні, у них ще немає стійких упереджень щодо того, хто як виглядає, що вміє робити і чого не вміє, тобто, якогось певного стандарту немає, і негативно ставитися до свого колеги-інваліду діти не будуть. Треба лише учителю допомогти дитині адаптуватися до класного колективу.

Метою нашої статті є дослідження особливості адаптаціі дітей з особливими освітніми потребами до навчання в школі.

В розвинених країнах інваліди мають не тільки право, а й можливість вчитися в школах разом зі здоровими дітьми. Така форма освіти називається

154

інклюзивною (від англ. включення). Для потреб інвалідів пристосований громадський транспорт, будинки обладнані так, щоб людина на візку могла легко заїхати в аптеку, книгарні чи кінотеатру.

Інклюзивне навчання передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання – гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Навчання відбувається за індивідуальним навчальним планом, забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом дитини-інваліда. Усі інклюзивні школи «забезпечують сприятливі умови для досягнення рівних можливостей учнів, для їх ефективної діяльності необхідні спільні зусилля не лише вчителів і персоналу школи, а й батьків, членів родин, ровесників» [2, с. 91].

Фахівці стверджують, що якщо дитина з особливими потребами вчиться в колективі звичайних здорових дітей, це позитивно впливає як на дітей-інвалідів (їх розвиток прискорюється, в майбутньому їм легше стати повноцінними членами суспільства), так і на інших дітей (вони стають більш терпимими, толерантними) [3].

Взаємодія з іншими дітьми важлива для особистого зростання та утвердження дитини із обмеженими можливостями, оскільки вона сприяє її когнітивному, фізичному, мовному, соціальному та емоційному розвиткові. Взаємодія між «здоровими» дітьми і дітьми з особливими потребами в інклюзивних класах сприяє налагодженню між ними дружніх стосунків. Завдяки такій взаємодії діти «вчаться природно сприймати і толерантно ставитися до людських відмінностей, вони стають більш чуйними, готовими до взаємодопомоги» [4, с. 34] .

Як показав міжнародний досвід, школи, пристосовані не тільки для «звичайних» дітей, а й для інвалідів, дуже різняться. Доцільно, щоб в класі було не більше трьох учнів з особливими освітніми потребами при загальній кількості 20–25 осіб. Вчителю слід виділити помічника, який би міг в будь-який момент допомогти дітям-інвалідам. Такі діти можуть ходити не на всі уроки. Так, наприклад, замість уроків фізкультури або математики вони можуть відвідувати логопедичні заняття, басейн, ходити на лікувальну гімнастику. Крім того, в школу періодично мають приходити фахівці, можливо, з реабілітаційних центрів, які спостерігали б за станом здоров'я дітей з особливими освітніми потребами.

Школа повинна бути відповідно обладнана: мати пандуси, окремі кабінки в туалеті з пристосуваннями, які допомагають дитині самостійно встати з коляски, ліфти.

Діти з вадами опорно-рухового апарату цілком можуть навчитися комп'ютерної грамотності. Уже зараз є центри, які надають послуги

155

дистанційної освіти для інвалідів та сприяють працевлаштуванню своїх випускників. Педагоги повинні постійно демонструвати батькам дітей-інвалідів, що ці учні також є важливими членами шкільного колективу, бажаними і потрібними у школі, що їхній внесок у загальну справу є цінним і необхідним для розвитку школи. Доцільно акцентувати на тому, що у виховній роботі з сім’єю вчитель лише у тому випадку досягне поставленої мети, коли його особисте відношення до дитини буде для батьків взірцем, до якого їм захочеться наблизитись. Запорука успіху діяльності інклюзивних класів полягає у командній роботі всіх причетних до цієї справи осіб: родини, медиків, інших фахівців.

Сьогодні до важливих питань інклюзивної освіти слід віднести створення відповідної технічної бази розвитку природніх задатків дітей із особливими потребами: наявність програм, підручників, спеціального обладнання, дидактичних матеріалів, надання діагностичних, консультативних та дійових послуг фахівцями (логопедами, дефектологами, психологами, соціальними працівниками, дитячими психіатрами). Це зумовлює потребу введення до штату школи додаткових штатних одиниць та постійного психолого-медико-соціального супроводу дітей, які навчаються. Відповідно до висновку психолого-медико-педагогічної консультації та за згодою батьків для дітей з особливими освітніми потребами «педагогічні працівники, у тому числі вчителі-дефектологи, розробляють індивідуальну навчальну програму з урахуванням навчальних програм загальноосвітніх навчальних закладів, яка затверджується керівником навчального закладу та переглядається двічі на рік (у разі потреби частіше) з метою її коригування» [5, с. 194].

Певні вимоги ставляться перед вчителем, який безпосередньо працює з дітьми з особливими освітніми потребами: всебічне вивчення анамнезу дитини; розуміння її особливостей; знання закономірностей розвитку; вивчення психічних якостей; вміння спостерігати за дитиною та регулювати її навантаження; вміння адаптовувати навчальні плани та методики до специфічних потреб дітей; створювати оптимальні умови для спілкування та адаптації до соціального середовища; сприяти налагодженню дружніх стосунків між здоровими дітьми та дітьми-інвалідами; налагодження співпраці із батьками.

Ідея навчання дітей-інвалідів у звичайних школах активно обговорюється в українському суспільстві. Питання впровадження інновацій в освіту дітей з особливими освітніми потребами досить суперечливе й водночас, актуальне, яке потребує всебічного вивчення. Водночас, саме педагоги мають бути провідниками змін в освіті. Існує багато перешкод впровадженню інклюзивної освіти. Згідно зі статистикою кількість інвалідів дитинства в світі має тенденцію збільшуватися. Відтак перед школами стоїть завдання виробити певні навчальні програми які би сприяли адаптації дітей-інвалідів

156

не лише до навчання в школі, а й подальшій реалізації їх можливостей у нинішньому суспільстві. 1. Закон України «Про внесення змін до деяких законів України про освіту щодо організації інклюзивного навчання». електронний ресурс. – Режим доступу : http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/1324-18. 2. Айшервуд М. М. Полноценная жизнь инвалида / М. М. Айшервуд. – М. : Педагогика, 1991. – 301 с. 3. Буров Ю. О. Права дитини в Україні / Ю. О. Буров // Стан, проблеми, перспективи. Зб. наукових праць / Ред. М. Л. Головко. – К., АПСВ. – Ч. 2. –130 с. 4. Высоцкая Л. Вселить веру в себя. Социальное партнерство в специальной библиотеке / Л. Высоцкая // Библиотечное дело. – 2004. – № 10. – С. 33–35. 5. Колупаєва А. А. Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: наук.-метод. посіб. / А. А. Колупаєва, Л. О. Савчук. – К. : Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. – 274 с. 6. Єременко І. В. Соціальний супровід дітей з особливими потребами / І. В. Єременко // Соціальна робота в Україні: теорія і практика. – № 3. – 2003. – C. 110–114. 7. Національна програма професійної реабілітації та зайнятості осіб з обмеженими фізичними можливостями на 2006–2010 роки. –Том 1. – К. : АТ «Книга», 1996. – С. 291–300. 8. Ярская-Смирнова Е. Социальная работа с инвалидами / Е. Ярская-Смирнова. – Саратов : СГТУ, 2003. – 224 с.

157

УДК 615.82: 616.711-058.86 Горілий Віталій, ст. магістратури факультету здоров’я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.пед.н. доцент Сірман О. В. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ОСОБЛИВОСТІ ФІЗИЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ПРИ ІДІОПАТИЧНОМУ СКОЛІОЗІ І-ІІ СТУПЕНЯ У ДІТЕЙ 10–12 РОКІВ Анотація. У статті здійснено аналітичний огляд літератури, що висвітлює питання розповсюдженості порушень постави серед дитячого населення в Україні, окреслено загальні клінічні симптоми хвороби, подано класифікацію сколіоз, проведено аналіз публікацій, присвячених вивченню негативних наслідків при ідіопатичному сколіозі І–ІІ ступенів у дітей 10–12 років на функції організму, фізичний та психічний розвиток дітей. Ключові слова: фізична реабілітація, сколіоз, діти. Аннотация. В статье проведен аналитический обзор литературы, освещающей вопросы распространенности нарушений осанки среди детского населения в Украине, очерчены общие клинические симптомы болезни, дана классификация сколиоза, проведен анализ публикаций, посвященных изучению негативных последствий при идиопатическом сколиозе I–II степеней у детей 10–12 лет на функции организма, физическое и психическое развитие детей. Ключевые слова: физическая реабилитация, сколиоз, дети. Annotation This article provides an analytical review of literature that highlights the prevalence of posture disorders among children in Ukraine. We describe the general clinical symptoms, the classification of scoliosis. The analysis of publications devoted to the study of adverse effects in idiopathic scoliosis and II degree in children 10–12 years on body functions, physical and mental development of children is done. Key words: physical rehabilitation, scoliosis. сhildren.

Порушення постави є однією з ортопедичних патологій, що

найчастіше трапляються у дітей і підлітків. Вони становлять 90 % усіх відхилень від норми з боку опорно-рухової системи школярів. Кожна четверта дитина в Україні має порушення постави, у 5–6 осіб з тисячі – це проявами сколіозу. В школярів у віці від 10 до 15 років порушення постави виявляють в 94 % випадків [1]. Сьогодні, коли телевізор і комп’ютер поступово витісняють спорт з життя дітей, а в школі вчителі через велику

158

завантаженість не звертають особливої уваги на те, як сидить дитина за партою, дослідження цієї проблеми є особливо актуальним.

Сколіоз – це захворювання опорно-рухового апарату, що характеризується викривленням хребта у фронтальній (боковій) площині з поворотом хребців (торсія) навколо своєї вертикальної осі, що призводить до функціональних порушень у роботі органів грудної клітки [2]. Найбільш виражений ріст захворюваності на сколіоз відзначається у дітей шкільного віку.

Цю проблему досліджено у роботах Л. Г. Войчишиної, Н. Б. Грейди, О. В. Пєшкова та ін. Однак, з огляду на прогресування хвороби необхідно шукати нових шляхів поліпшення стану дітей, а саме вдосконалювати програму корекції постави у дітей зі сколіозом [1; 2; 3].

Проблемі фізичної реабілітації дітей з ідіопатичним сколіозом I–II ступенів присвячені роботи багатьох відомих вітчизняних та зарубіжних вчених, серед яких слід виділити публікації В. І. Козявкіна, О. К. Марченка, А. В. Климова, В. С. Соколовського, С. І. Лазарєвої. Ними розроблено програми фізичної реабілітації із використанням лікувальної гімнастики, масажу, фізіотерапевтичних процедур тощо, які вирішують питання підвищення рухової активності, фізичного та психічного розвитку, соціальної адаптації дітей з ідіопатичним сколіозом I–II ступеня й т.д.

Застосування методу динамічної пропріоцептивної корекції з використанням спеціального костюма Немкова С. А. спрямоване на зменшення спастичності м'язів і гіперкінезів, поліпшення вертикальної стійкості та орієнтування у просторі, корекцію пози пацієнта. Відновна терапія В. С. Соколовського сприяє ефективному зняттю спастичності й збільшенню амплітуди рухів в суглобах.

Метою нашої статті є дослідження ефективності застосування засобів реабілітації при ідіопатичному сколіозі І–ІІ ступеня у дітей 10–12 років.

Для досягнення визначеної мети передбачені такі завдання: дослідити причини виникнення, клініку, класифікацію та методи реабілітації при ідіопатичному сколіозі І–ІІ ступеня у дітей 10–12 років; дослідити корекційно-реабілітаційну спрямованість фізичної реабілітації дітей з порушенням опорно-рухового апарату у дітей 10–12 років.

Ідіопатичний сколіоз – це один з видів сколіозу, який може бути дитячим (до 2-х років), дитячим (5–6 років) і юнацьким (10–12 років). Невеликі викривлення хребта проявляються однаково, як у хлопчиків, так і у дівчаток, але викривлення, які необхідно лікувати можна зустріти у 8 разів частіше у дівчаток-підлітків, ніж у хлопчиків.

Значна частина сколіозів є ідіопатичними, тобто такими, причина яких, незважаючи на всебічні діагностичні дослідження, залишається нез’ясованою. Ці викривлення виявляються переважно в підлітковому віці. Причому діагностується, як правило, сколіоз 1-го ступеню, який найчастіше залишається непоміченим ні самою дитиною, ні її батьками. На розвиток юнацького

159

ідіопатичного сколіозу впливає комплекс факторів. Серед них – систематична неправильна постава, незбалансоване харчування з дефіцитом кальцію при інтенсивному рості, недолік рухової активності [1; 4].

Ідіопатичний сколіоз особливо характерний для дівчаток в пубертатний період, коли відбувається швидкий ріст всього організму і скелета, в тому числі. Але найчастіше йому передує слабкий або погано розвинений зв’язкового-м’язовий апарат, травми, незбалансовані навантаження (наприклад: гра на скрипці або неправильне сидіння під час занять), дисфункція остеогенезу (діагностується за допомогою денситометрії).

Залежно від розташування первинної дуги виділяють кілька видів викривлення хребта. Сколіоз може бути:

1. Шийно-грудний: вершина сколіотичної дуги розташовується на рівні тіл третього і четвертого грудних хребців. Цей важкий стан зазвичай буває вродженим і зустрічається рідше, ніж інші типи. Такий сколіоз значно впливає на зовнішність хворого. У людини спостерігається помітно виражена асиметрія всього тулуба;

2. Торакальний (грудний): дуга формується на рівні від сьомого до десятого грудних хребців. Це найважча форма. Найчастіше дуга своєю опуклістю спрямована вправо. Вторинна дуга зазвичай формується нижче, але іноді і вище початкового викривлення. Торакальний сколіоз призводить до порушень роботи серця і легенів;

3. Грудино-поперековий: вершина дуги розташовується на рівні одинадцятого і дванадцятого грудних хребців. Опуклість може бути звернена з однаковою частотою як вправо, так і вліво. Вище і нижче формуються невеликі вторинні дуги викривлення;

4. Люмбальний (поперековий): це найлегша форма захворювання, при якому вершина первинної дуги розташовується на рівні другого і першого поперекових хребців. Компенсаторні дуги в більшості випадків виражені слабо.

Іноді людина дізнається про наявність викривлення свого хребта випадково, так як воно її абсолютно не турбує.

Виділяють також комбінований ідіопатичний сколіоз, при якому є дві первинних дуги викривлення, що формуються незалежно один від одного. Кожна з основних дуг має компенсаторні викривлення [2; 4; 5]. Тому така форма захворювання вважається найбільш важкою.

Ідіопатичний сколіоз в підлітковому віці на перших порах не проявляє себе, доки деформація не стає більш помітною після прогресування. Розвиток сколіозу може не проявляти себе у вигляді больових відчуттів, але його завжди можна запідозрити за найпоширенішим ознаками: швидка стомлюваність, млявість, асиметрія спини, грудного відділу, видатна лопатка, плечі на різному рівні, і нахил голови в бік. Пізніше можуть початися часті головні болі.

160

Для більш раннього діагностування хвороби, рекомендується обстежувати дітей у ортопеда у віці 5–6 і 10–12 років. При цьому лікар повинен провести зовнішній огляд, призначити рентгенографію шийного та грудного відділу хребта, міелографію, МРТ, УЗД хребта. Провівши дослідження, фахівець повинен визначити стадію сколіозу і відповідно призначити лікування [1; 4].

Якщо хребет відхиляється від осі на 15–20° (першого ступеня), це вважається незначною деформацією. У такому випадку достатньо постійного спостереження у ортопеда. При цьому необхідно проходити рентгенографію 1 раз на півроку, у зв’язку з активним ростом дитини, а згодом 1 раз на рік. У цей час призначаються лікувальна гімнастика, плавання, масаж і фізіопроцедури. При постійному обстеженні, лікар зможе відразу помітити прогресування деформації і рекомендувати корегуючі заходи.

Для підлітків з ідіопатичним сколіозом важливо продовжувати активні фізичні вправи, навантаження, приймати участь в змаганнях, займатися спортивною і художньою гімнастикою, хореографією, плаванням і іншими видами спорту, що зміцнюють м'язовий апарат. Але спочатку потрібно провести корекцію постави і тільки потім, під контролем лікаря можна розпочати заняття фізичними вправами. Після зникнення м'язової асиметрії, на що йде близько року, можна приступити до заняття фізкультурою і дозволеними видами спорту. При цьому потрібно виключити роботу з важкою вагою в положенні стоячи і біг [3; 6].

Якщо деформація скелета, під час росту, становить 25–40° (2 ступінь), використовується комплекс лікувальної гімнастики, масажі, фізіотерапія, але при цьому призначається щоденне носіння корсета. Корсет підбирається таким чином, щоб фіксувався весь хребет, що в свою чергу, перешкоджає подальшому розвитку деформацій, особливо якщо у пацієнта зберігається потенціал росту, і викривлення може збільшитися. Важливо, щоб пацієнт носив корсет щодня, строго дотримуючись призначення лікаря [3; 7].

При сколіозі третього ступеню лікування є більш тривалим та проводиться з використанням корсету.

В реабілітації хворих зі сколіозом має значення фізіотерапевтичні процедури. Завдання фізіотерапії полягає у поліпшенні крово- і лімфообігу, наданні знеболюючої, загальнозміцнюючої, коригуючої дії на хребет і тулуб, укріпленні м'язів спини, нормалізації функції нервів і м'язів, а також мінерального обміну речовин.

Підлітки з ідіопатичним сколіозом можуть брати участь в спортивних змаганнях. Найбільш сприятливий вид спорту – плавання.

Таким чином, значну роль у фізичній реабілітації хворих на сколіоз відіграє грамотний підбір найбільш доцільних та ефективних засобів реабілітації. Тривале застосування комплексу різних реабілітаційних засобів і заходів, сприяє отриманню позитивних результатів в консервативному

161

лікуванні сколіозу. Істотне значення в цьому комплексі мають ЛФК (рухові ігри, деякі спортивні ігри і вправи), масаж, методи пасивної корекції, ортопедичні підтримуючі корсети, фізіотерапевтичні процедури і вітамінотерапія.

1. Гордеева А. В. Реабилитационная педагогика : учебное пособие для вузов и колледжей / А. В. Гордеева. – М. : Академический проект; Королев : Парадигма, 2005. – 320 с. 2. Дубровский В. И. Лечебная физическая культура (кинезотерапия): Учеб. для студ. высш. учеб. завед / В. И. Дубровский. – 3-е изд. исправл. и доп. – М. : Гуманитар. издат. центр ВЛАДОС, 2004. – 624 с. 3. Латогуз С. И. Руководство по технике массажа и мануальной терапии / С. И. Латогуз. – М. : Издательство АСТ; Харьков: Торсинг, 2002. – 186 с. 4. Белозерова М. Л. Лечебная физическая культура в педиатрии / М. Л. Белозерова, Л. Н. Власова. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2006. – 222 с. 5. Медична реабілітація / За ред. В. А. Єпіфанова – М. : МЕДпресс-інформ, 2005. – С. 161–236. 6. Медична реабілітація в педіатрії / за ред. М. В. Лободи, А. В. Зубаренко, К. Д. Бабова. – К. : ПП Купріянова О.О., 2004. – 381 с. 7. Милюкова И. В. Лечебная физкультура : Новейший справочник / Под общ. ред. проф. Т. А. Евдокимовой. – СПб. : Сова; М. : Издательство Эксмо, 2003. – 86 с.

162

УДК 615.82:616.711-058.86 Гутель Олександр, ст. магістратури факультету здоров’я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.б.н., доцент Поташнюк І. М. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) СУЧАСНІ АСПЕКТИ В КОМПЛЕКСНІЙ ФІЗИЧНІЙ РЕАБІЛІТАЦІЇ ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ (11–15 РОКІВ) ПРИ СКОЛІОЗІ І–ІІ СТУПЕНЯ

Анотація. У статті здійснено аналітичний огляд наукових публікацій, що стосуються сучасних аспектів в комплексній фізичній реабілітації дітей середнього шкільного віку (11–15 років) при сколіозі І–ІІ ступеня, досліджено та узагальнено існуючі програми фізичної реабілітації для хворих з початковими ступенями сколіотичної хвороби, розкрито методи консервативного лікування сколіотичної хвороби, їх актуальність на ранніх стадіях захворювання, викладено основні завдання лікувальної фізичної культури, загальні та спеціальні засоби лікувальної гімнастики, основні вимоги до методики лікувальної гімнастики. Ключові слова: сколіотична хвороба, консервативне лікування. Аннотация. В статье осуществлен аналитический обзор научных публикаций, касающихся современных аспектов в комплексной физической реабилитации детей среднего школьного возраста (11–15 лет) при сколиозе I–II степени, исследованы и обобщены существующие программы физической реабилитации для больных с начальными степенями сколиотической болезни, раскрыты методы консервативного лечения сколиотической болезни, его актуальность на ранних стадиях заболевания, изложены основные задачи лечебной физической культуры, общие и специальные средства лечебной гимнастики, основные требования к методике лечебной гимнастики. Ключевые слова: сколиотическая болезнь, консервативное лечение. Annotation. This article provides an analytical review of scientific publications concerning contemporary issues in a comprehensive physical rehabilitation of secondary school age children (11-15 years) in I-II degree scoliosis. The aim of our study was to analyze existing physical rehabilitation programs for patients with initial degrees of scoliosis and synthesis of the analyzed material. The article discloses question of conservative treatment of scoliosis, its relevance in the early stages of the disease, describes the main challenges of medical physical culture (physical therapy), general and special funds of therapeutic exercises, basic requirements for methods of physiotherapy. Key words: scoliosis, medical treatment.

163

За останнє десятиліття сформувалися негативні тенденції в динаміці основних параметрів здоров’я дітей та підлітків.

Проблема захворювань опорно-рухового апарату в загальному вигляді займає одне з перших місць як за частотою, так і за складністю патологічних змін. Кількість дітей з порушеннями постави в Україні за останні 20 років збільшилось в два рази і складає, за даними різних досліджень 60–80 %. Процес фізичного розвитку дітей перебігає нерівномірно, періоди посиленого росту змінюються його сповільненням, змінюються енергетичні й обмінні процеси. Відбувається інтенсивне збільшення довжини та маси тіла, кісткової системи [1]. Тому у дітей при неправильному фізичному навантаженні та недбалому ставленні до власної постави можуть виникати стійкі відхилення в розвитку хребта. Статистика підтверджує, що 27 % дітей віком від 7 до 9 років страждає від порушень постави, серед 10–14-літніх – понад 40 %. Проблема порушень постави у 15–17-річних підлітків становить 33 % [2; 3].

У зв’язку з екологічною та економічною ситуацією в Україні значно зросла кількість дітей із цієї патологією. Починаючи з часу формування плоду, далі з моменту народження і потім у дошкільному віці ця патологія призводить до порушень систем життєдіяльності організму, а надалі – до повної інвалідності в зрілому віці.

Найбільша нестійкість хребта, на думку вчених, простежується у віці 11–15 років. У цей період так званого вторинного витягнення, що передує статевому дозріванню, швидко відбувається енергійне зростання тіла в довжину (інтенсивне зростання кісток, посилене окостеніння хребців), а розвиток м’язової системи дещо запізнюється. На зростанні хребта в довжину позитивно впливають фізичне навантаження, різні рухи тіла й, особливо, раціональні фізичні вправи [1; 4]. У зв’язку з цим актуальним завданням є розробка та обґрунтування методик застосування різних засобів фізичної реабілітації дітей, що мають патологічні стани постави середнього шкільного віку, а також запобігання порушень правильної постави, що сприяють розвитку як фізичних, так і розумових здібностей.

Аналіз наукової і науково-методичної літератури вказує на необхідність звернення увагу на методи, які зарекомендували себе щодо профілактики і консервативної корекції статичних деформацій хребта. Ця проблема розкрита у працях А. Ф. Каптеліна, І. І. Кона, А. Р. Мовшовича, В. Н. Мошкова.

Метою нашої статті є дослідження методів підвищення ефективності лікувально-оздоровчих заходів у підлітків з дефектами постави і сколіозами І і II ступеня у дітей середнього шкільного віку (11–15 років).

Завдання статті: систематизувати та узагальнити науково-методичні знання і результати практичного досвіду фізичної реабілітації щодо механізмів формування порушення постави та заходів корекційно-реабілітаційного впливу на дітей середнього шкільного віку; дослідити вітчизняний та зарубіжній досвід фізичної реабілітації при сколіотичній

164

поставі у дітей середнього шкільного віку (11–15 років); провести аналіз ефективності застосування інноваційних реабілітаційних технологій для комплексної корекції статичних деформацій у підлітків з дефектами постави і сколіозами І і II ступеня.

Сколіоз – найчастіше ортопедичне захворювання і в більшості випадків має доброякісний перебіг. Це – стійке бічне викривлення хребетного стовпа, що розвивається переважно у дівчаток у віці від 1 року до 15 років і викликає значні патологічні зміни у внутрішніх органах і інших відділах (сегментах) опорно-рухового апарату [5; 6]. Сколіоз не залишає жодної з систем організму без свого впливу.

Лікування сколіотичної хвороби повинно бути комплексним. Діти з такими вадами звичайно лікуються у поліклініках, лікарсько-фізкультурних диспансерах, реабілітаційних центрах, стаціонарних відділеннях дитячих лікарень, а при прогресуванні захворювання їх слід направляти до спеціалізованих шкіл-інтернатів. При сприятливому перебігу хвороби їм дозволяється займатися деякими видами спорту: плаванням (стиль брас), лижним спортом (класичний хід), академічним веслуванням, спортивними іграми (волейбол, баскетбол). Так як жоден з медикаментозних засобів не має впливу на корекцію деформації хребта, засоби фізичної реабілітації є основними в лікуванні дефектів постави.

Головними завданнями фізичної реабілітації у системі комплексного консервативного лікування дітей, хворих на сколіоз повинні бути: зупинка прогресування деформації хребта; максимально можлива стабілізація викривлення хребта та зупинення деформації грудної клітки; виховання навичок правильної постави; поліпшення фізичного розвитку; нормалізація функцій дихальної системи; забезпечення максимальної працездатності; орієнтація хворих на сколіоз у виборі професії [4; 3; 6].

Фізична реабілітація в системі комплексного консервативного лікування в умовах санаторної школи-інтернату передбачає: виконання режиму дня, що відповідає віку дитини (режим повинен забезпечувати проведення всіх лікувальних, навчальних і виховних заходів); загальнозміцнююче лікування; ортопедичний режим; лікувальну гімнастику; масаж м’язів тулуба та кінцівок; лікувальне плавання; застосування ортопедичних корсетів (фіксуючих, корегуючих), фізіотерапевтичні методи лікування (електростимуляція м'язів, теплолікування – гаряче кутання, анкеритові й парафінові аплікації тощо); використання супінаторів-підвищувачів під каблук; збалансоване харчування; санаторно-курортне лікування; визначені види фізкультури, деякі ігри; лікування суміжних захворювань [1; 5; 6].

Виявлено, що складна структура дефекту, характер первинних і вторинних порушень у дітей з ураженнями опорно-рухового апарата вимагає будувати систему фізичної і соціальної реабілітації на основі об'єктивної інформації про стан їх рухової системи, нервово-м'язової

165

працездатності, моторно-вісцеральній регуляції механізмів адаптації організму до фізичних навантажень різної потужності та обсягу, корекційної спрямованості із враховуванням їх індивідуальних особливостей (віку, статі, складності структури дефекту, характеру вторинних відхилень, якісного стану рухової сфери, типу та характеру вищої нервової діяльності, рівня позитивної дидактико-реабілітаційної мотивації).

Провідне місце в лікуванні й відновленні функцій у дітей зі сколіотичними захворюваннями опорно-рухового апарата та інших деформацій хребта приділяється раціональному фізичному вихованню, що забезпечує своєчасне формування основних реакцій і навичок дитини, під впливом яких здійснюється процес корекції фізіологічних згинів хребта та кута нахилу таза. У процесі виконання фізичних вправ, які використовуються на всіх етапах лікування та реабілітації захворювань хребта у дітей, поєднуються динамічні навантаження і статичні зусилля, відбувається формування правильної постави, виховання якої є одним із першочергових завдань реабілітологів.

Отже, за результатами проведеного дослідження уточнено причини формування сколіозу: нерівномірний розвиток м’язів, що утримують хребет у правильному положенні; часті захворювання, що ослаблюють організм; незадовільний загальний режим дня (пасивний відпочинок, відсутність прогулянок, недостатній руховий режим, нестача вітамінів та мінеральних солей в раціоні); спроби дуже рано садити дитину, ставити на ноги або вчити ходити; невідповідні росту дитини меблі, одяг, неправильне сидіння за столом, писання, малювання в ліжку; дуже м’яке і провисле ліжко; носіння портфеля постійно в одній руці.

У перспективі планується дослідити ефективність застосування засобів фізичної реабілітації хворих на сколіозом І–ІІ ступенів та на основі одержаних даних удосконалити програму фізичної реабілітації таких хворих. 1. Мінюхіна Н. Лікувальна гімнастика для корекції постави у дітей / Н. Мінюхіна // Здоров’я та фізична культура. – 2006. – № 2. – С. 3–6. 2. Грейда Н. Б. Корекція постави підлітків засобами фізичної реабілітації / Н. Б. Грейда, О. С. Грицай, В. У. Кренделєва // Слобожанський науково-спортивний вісник. – 2011. – № 4. – С. 119–123. 3. Пєшкова О. В. Комплексна фізична реабілітація при сколіотичній поставі / О. В. Пєшкова, О. М. Авраменко // Слобожанський науково-спортивний вісник. – 2009. – № 2. – С. 84–88. 4. Войчишин Л. Корекція і профілактика порушень постави у підлітків засобами фізичної реабілітації / Л. Войчишин // Молода спортивна наука України : зб. наук. пр. з галузі фіз. культури та спорту. – Л., 2009. – Вип. 13, т. 3. – С. 35–39. 5. Щербиніна М. Б. Епідеміологічний аналіз поширеності та захворюваності на жовчнокам’яну хворобу в Україні / М. Б. Щербиніна, М. І. Бабець // Охорона здоров’я України. – 2008. – № 1. – С. 67–71. 6. Мухін В. М. Фізична реабілітація : Підручник для студентів вищих навчальних закладів фізичного виховання і спорту / В. М. Мухін. – К. : Олімпійська література. – 2000. – 422 с.

166

УДК 615.81: 616.127-005.8 Гуда Андрій, ст. магістратури факультету здоров'я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.мед.н., доцент Мартинюк Г. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) АКТУАЛЬНІ ПИТАННЯ РЕАБІЛІТАЦІЇ ПРИ ІНФАРКТІ МІОКАРДА НА САНАТОРНО-КУРОРТНОМУ ЕТАПІ ЛІКУВАННЯ

Анотація. У статті досліджено особливості фізичної реабілітації хворих на санаторно-курортному етапі, що перенесли неускладнений інфаркт міокарда, проаналізовано погляди вчених у дослідженнях впливу фізичної реабілітації при інфаркті міокарда, розкрито ефективність засобів фізичної реабілітації при цьому захворюванні. Ключові слова: інфаркт міокарда, фізична реабілітація. Аннотация. В статье изученны особенности физической реабилитации больных на санаторно-курортном этапе, перенесших неосложненный инфаркт миокарда, проанализированы взгляды ученых в исследованиях влияния физической реабилитации при инфаркте миокарда, раскрыто эффективность средств физической реабилитации при этом заболевании. Ключевые слова: инфаркт миокарда, физическая реабилитация. Annotation. The article discusses the features of the physical rehabilitation of patients with uncomplicated myocardial infarction on the spa phase. The views of scientists in the study of physical rehabilitation influence at a myocardial infarction are analyzed. It was shown the effectiveness of physical rehabilitation at this disease. Keywords: myocardial infarction, physical rehabilitation.

На сучасному етапі розвитку суспільства все гостріше постає проблема

збереження і зміцнення здоров’я людей, дотримання здорового способу життя. У нашій країні за останні десятиріччя склалася критична ситуація із станом здоров’я населення, різко зросла захворюваність, особливо на гіпертонію (у 3 рази), стенокардію (у 2,4 рази), інфаркт міокарда (30 %), що стало головною причиною інвалідності та смертності працездатного населення.

Захворювання серцево-судинної системи посідають одне з перших місць та смертності населення. В Україні продовжує збільшуватися частота хвороб системи кровообігу.

Для успішної боротьби з серцево-судинними захворюваннями недостатньо лише загальнодержавних і суто медичних заходів. Дуже важливе значення

167

має ознайомлення широких верст населення з основними принципами профілактики та фізичної реабілітації при запобіганні цієї патології [1; 2].

Інфаркт міокарда найпоширеніше захворювання серед серцево-судинної патології, що уражає людей працездатного віку і займає одне з провідних місць серед кардіологічних захворювань.

Найчастіше на інфаркт міокарда хворіють чоловіки працездатного віку. Звертає на себе увагу і те, що за останні роки інфаркт міокарда «помолодів» і зустрічається у віці 30–45 років.

Захворювання на інфаркт міокарда може закінчитися практично повним видужанням без будь-якої медичної допомоги і навпаки, призвести до смерті хворого не дивлячись на всі зусилля лікарів [3; 4].

Вагоме місце при інфаркті міокарда займає фізична реабілітація, яка використовує для відновлення порушених функцій організму фізичні лікувальні чинники. Цю проблему досліджено у працях С. М. Боголова, Р. М. Слячкина, К. Г. Малявина. Аналіз літератури засвідчив, що багато питань обґрунтування застосування методів фізичної реабілітації було розроблено в 70–80 роках минулого століття і переважно для групи хворих з гіпертонічною хворобою в наукових розвідках М. Р. Ахрем-Ахреновича, Н. Ф. Гордонова, Ю. О. Данилова. Науковці обгрунтували, що раннє застосування санаторного лікування безпосередньо після лікарняного етапу сприяє оптимізації адаптаційно-компенсаторних процесів в найважливіших порушеннях систем організму, на віддалених етапах – підтримання та подальшого вдосконалення досягнутих результатів поряд з впливом на чинники ризику прогресування захворювання. Застосування санаторного та санаторно-курортного лікування сприяє відновленню і підтриманню працездатності, скороченню термінів тимчасової непрацездатності хворих, що показує його велику соціальну значущість.

В нинішній час досліджуються можливості використання фізичних методів лікування для діагностування інфаркту міокарда. Засоби фізичної реабілітації рекомендуються в якості нефармакологічного засобу, а також для доповнення до фармакотерапії при лікуванні інфаркту міокарда [2; 3].

Метою нашої статті є дослідження та удосконалення програми фізичної реабілітації, зокрема на санаторно-курортному етапі для хворих, що перенесли неускладнений інфаркт міокарда. Серцево-судинні захворювання впродовж тривалого часу посідають перше місце в структурі захворюваності суспільства. Україна, на жаль, не є винятком із цього сумнозвісного правила.

У самій структурі серцево-судинних захворювань інфаркт міокарда (ІМ) поступається за абсолютною кількістю хворих гіпертонії, атеросклерозу, стенокардії та іншим видам ішемічної хвороби серця. Зважаючи на те, що саме це захворювання є основною причиною смертності та інвалідизації хворих, необхідно більше звертати увагу на цього «ворога суспільства». А з

168

огляду на значне «помолодшання» інфарктів, що, в свою чергу, призводить до інвалідизації працездатного прошарку населення, питання реабілітації хворих, які перенесли ІМ, набуває особливо важливого значення.

Інфаркт міокарда є найпоширенішою в світі причиною раптової смерті серед осіб працездатного віку. Кожна третя жінка і кожен другий чоловік сьогодні стикається з ішемічною хворобою серця і з важким її проявом – інфарктом міокарда. Смертність в разі гострого інфаркту становить від 30 до 50 %.

Реабілітація при інфаркті міокарда – це реабілітація при ішемічній хворобі серця, з урахуванням особливостей самого інфаркту.

Після перенесеного інфаркту міокарда всіх пацієнтів можна розділити на дві категорії – які підлягають і не підлягають санаторно-курортного лікуванню. Реабілітація таких пацієнтів залежить від класу тяжкості інфаркту міокарда. Виділяють чотири класи тяжкості пацієнтів з інфарктом міокарда в залежності від стадії одужання [1; 4; 5]:

І клас тяжкості – нетрансмуральний інфаркт міокарда, відсутність ускладнень і нападів стенокардії;

ІІ клас – стан середньої тяжкості. Можливі легкі ускладнення у вигляді одиночних екстрасистол, синусової тахікардії. Недостатність кровообігу не вище I ступеня;

III клас – важкий стан. Виявляються серйозні ускладнення: недостатність кровообігу II-IV ступенів, аритмії, артеріальна гіпертензія кризового перебігу;

IV клас тяжкості – вкрай важкий стан. Є ускладнення, які збільшують ризик раптової смерті: часті шлуночкові екстрасистоли, недостатність кровообігу IV ступеня, артеріальна гіпертензія III ступеня.

Санаторно-курортне лікування показано пацієнтам зі станом, яке відповідає I–III класів тяжкості. Реабілітація після інфаркту міокарда спрямована на досягнення оптимальних умов якості життя пацієнта. Як і у випадку з ішемічною хворобою серця найбільш важливою частиною кардіореабілітаціі є лікувальна гімнастика, заняття фізичними вправами, які тренують серцевий м'яз та судини серця.

Значну роль в постінфарктний період відіграє дотримання режиму, відсутність стресових ситуацій і дозоване, з поступовим збільшенням фізичне навантаження. Крім того, в санаторно-курортних установах проводиться комплекс процедур, спрямованих на відновлення працездатності серця:

1. Руховий режим: ранкова гігієнічна гімнастика, лікувальна дозована ходьба, лікувальна гімнастика (індивідуальна), підйом по східцях (104 сходинки), велотренування (після даних велоергометрії);

2. Бальнеотерапія: загальні або 4-камерні «сухі» вуглекислі, або вуглекислі, радонові, кисневі, йодобромні, або інші ванни. Апаратна фізіотерапія: гальванічний комір за Щербаком 5 % розчину хлориду калію, загальний

169

електрофорез за Вермелем 1 % розчину аспірину, та інших лікарських засобів; електросон; лазеротерапія; рефлексотерапія; магнітотерапія.

3. Лікувальний масаж спини або грудної клітки. 4. Кліматотерапія: дозовані пішохідні маршрути (теренкури) по території

санаторію, повітряні, сонячні (зона розсіяної радіації) ванни та ін. Також одним із засобів реабілітації при інфаркті міокарда є теренкур.

Теренкур – це дозовані за відстанню, часом і кутом нахилу піші сходження. Цей метод лікування застосовується з дозованою ходьбою по спеціально організованим маршрутами. Теренкур може проводитися як в природних умовах, так і за допомогою спеціальних тренажерів [2; 3; 6].

Отже, санаторний етап відноситься до комплексної реабілітації хворих після перенесеного інфаркту міокарда, він досить повно обґрунтований і розроблений, проте до теперішнього часу не вироблені чіткі медичні критерії проведення курсів реабілітації в спеціалізованих санаторіях та індивідуальні плани етапного лікування хворих. Тому програма реабілітації в санаторіях хворих, що перенисли інфаркт міокарда, орієнтована на заходи загального режиму, які передбачають контрольоване застосування тренувальних фізичних навантажень, засобів фізіотерапії та психотерапевтичних методик.

1. Реабілітація хворих на інфаркт міокарда. Методичні рекомендації / М. І. Швед, Л. В. Левицька, В. Б. Коваль, Н. М. Вівчар, З. А. Ясеник, А. М. Буртняк. – Тернопіль : ТМУ ім. І. Я. Горбачевсього, 2011. – 329 с. 2. Реабилитация кардиологических больных / ред. К. В. Лядова, В. Н. Преображенского. – М. : ГЭОТАР – Медиа, 2005. – 288 с. 3. Мухін В. М. Фізична реабілітація : підруч. для студ. ВНЗ фіз. виховання і спорту / В. М. Мухін. – 2-ге вид., перероб. та допов. – K. : Олімпійська л-ра, 2005. – 470 с. 4. Следзевська І. К. Практичні рекомендації з фізичної реабілітації хворих з гострим порушенням коронарного кровообігу / І. К. Следзевська, Л. М. Бабій, Я. Ю. Щербак // Укр. кардіологічний журнал. – 2011. – № 1. – С. 62–65. 5. Лікувальна фізкультура в санаторно-курортних закладах. /За ред. Л. І. Фісенко. – К. – 2005. – 402 с. 6. Юшковская О. Г. Новый подход к оценке эффективности санаторно-курортной реабилитации больных ишемической болезнью сердца / О. Г. Юшковская // Физкультура в профилактике, лечении и реабилитации. – 2004. – № 3. – С. 22–25.

170

УДК 615.81: 616.8-009.11-058.86

Драган Тарас, ст. магістратури факультету здоров’я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.б.н., доцент Поташнюк І. М. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ФІЗИЧНА РЕАБІЛІТАЦІЯ ПРИ ДИТЯЧОМУ ЦЕРЕБРАЛЬНОМУ ПАРАЛІЧІ Анотація. У статті досліджено сучасні підходи до застосування засобів фізичної реабілітації при дитячому церебральному паралічі, визначено причини, симптоми та механізм розвитку цього захворювання, узагальнено сучасні погляди вчених та сучасні шляхи фізичної реабілітації хворих на дитячий церебральний параліч, розкрито ефективність застосування і представлено найбільш актуальні засоби фізичної реабілітації хворих на це захворювання. Ключові слова: дитячий церебральний параліч, фізична реабілітація. Аннотация. В статье исследованы современные подходы к применению средств физической реабилитации при детском церебральном пар аличе, определены причины, симптомы и механизм развития этого заболевания, обобщенны современные взгляды ученых и современные пути физической реабилитации больных детским церебральным параличом. Раскрыта эффективность применения и представлены наиболее актуальные средства физической реабилитации больных этим заболеванием. Ключевые слова: детский церебральный паралич, физическая реабилитация. Annotation. The article reviews current approaches to the use of physical rehabilitation in infantile cerebral paralysis. The causes, symptoms and mechanisms of this disease development are determined. The current views of scientists and modern ways of physical rehabilitation of children with cerebral palsy are generalized and presented. The effectiveness of the application of the most relevant means of physical rehabilitation of patients with this disease is analyzed and presented. Keywords: infantile cerebral paralysis, physical rehabilitation.

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) – це група захворювань у дітей з патологією центральної нервової системи. Термін «церебральний параліч» вживається для характеристики групи хронічних станів, при яких уражена рухова і м’язова активність з порушенням координації рухів. Слово «церебральний» означає «мозковий» (від латинського слова «cerebrum» –

171

«мозок»), а слово «параліч» (від грецького «paralysis» – «розслаблення») визначає недостатню, низьку фізичну активність. Причина церебрального паралічу – ураження одного або більше відділів мозку чи то в процесі внутрішньоутробного розвитку, чи то під час (або одразу після) родів, чи то в грудному віці. Зазвичай це відбувається під час ускладненої вагітності, яка є передвісником передчасних пологів. Сам по собі церебральний параліч не прогресує, тобто з’являється з самого народження дитини та існує впродовж усього життя. Рухові порушення зазвичай представлені слабкістю у певній групі м’язів, через що порушена хода, рух руками або, наприклад, закидається шия, можливі так звані гіперкінези – різкі стереотипні рухи у руках, ногах, мімічний мускулатурі, які важко контролюються хворим.

У низці випадків при ДЦП можливе порушення інтелектуального розвитку й мови. Як відомо, у розвитку дитини є свої норми: у 3 місяці малюк повинен вміти тримати голову, у 4–5 місяців – перевертатися із спини на живіт і назад, у 6 місяців – сідати, у 8–9 місяців (але не пізніше за рік і три місяці) – ходити у опори, у рік – казати 8–10 слів («мама», «тато»), у півтора роки – говорити 20–30 слів, у два роки повинна з’являтися фразова мова («мама, дай»). Мамі варто хвилюватися, якщо дитина «не дотягує» до норми. Будь-яка затримка моторного розвитку – теж чинник ризику розвитку захворювання.

Проведений аналіз наукової літератури засвідчив, що термін ДЦП існує вже більше століття, сама хвороба ймовірно існувала і без назви впродовж всієї історії людства. Однак, незважаючи на свою довгу історію, дотепер немає єдності в поглядах на цю проблему. Поряд з узагальненим терміном ДЦП у клінічній практиці іноді використовується термін хвороба Літтля. Така назва була запропонована на честь британського хірурга-ортопеда Вільяма Джона Літтля (Wіllіam John Lіttle), який у середині ХІХ сторіччя першим установив причинний зв'язок між ускладненнями під час пологів та порушеннями розумового і фізичного розвитку дітей після народження. Його погляди були підсумовані в статті «Про вплив патологічних і важких пологів, недоношеності й асфіксії немовлят на розумовий і фізичний стан дітей, особливо щодо деформацій». Ця стаття, адресована акушерському суспільству Великобританії, частіше цитується в публікаціях і статтях про церебральні паралічі. У ХХ сторіччі відсутність консенсусу у визначенні нозології ускладнювало проведення наукових досліджень.

З часом усе більш очевидною для фахівців ставала необхідність формування загального погляду на цю патологію. Одні дослідники трактували ДЦП як єдину клінічну нозологію, інші – як перерахування схожих синдромів [1]. Надалі вченими різних країн світу пропонувалися інші трактування цього поняття. Провідний радянський спеціаліст з проблеми церебральних паралічів, керівник найбільшого центра лікування хворих ДЦП у Москві, професор К. А. Семенова пропонує власне трактування

172

цього терміну: «ДЦП поєднує групу різних по клінічних проявах синдромів, що виникають в результаті недорозвитку мозку і його ушкодження на різних етапах онтогенезу і характеризуються нездатністю зберігати нормальну позу і виконувати довільні рухи». Важливою віхою в становленні поглядів на дитячий церебральний параліч було проведення в липні 2004 року в Меріленді (США) Міжнародного семінару по визначенню і класифікації церебральних паралічів. Учасники семінару підтвердили важливість цієї нозологічної форми і підкреслили, що ДЦП не є этіологічним діагнозом, а клінічним описовим терміном. Результати роботи семінару були опубліковані в статті «Пропозиція по визначенню і класифікації церебрального паралічу» [2].

Метою гашої статті є дослідження ефективності фізичної реабілітації хворих на дитячий церебральний параліч

Дитячий церебральний параліч розвивається внаслідок уражень головного мозку – внутрішньоутробного, в пологах, а також в період новонародженості. До причин розвитку ДЦП вiдносять внутрішньоутробнy гіпоксію, асфіксію в пологах, механічнy родовy травмy, крововилив в мозок, також стали враховуватися інтоксикації плоду, порушення харчування матері, перенесені нею захворювання. Сучасна медицина виявили ще деякi причини – це роль внутрішньоутробних нейроінфекцій в походженні церебральної патології плоду (лістерелезного, колібацилярного, стафілококового, стрептококового, грипозного та інших енцефалітів і менінгоенцефалітів). Дитячий церебральний параліч є однією з найважливіших сучасних проблем у галузі медичної та фізичної реабілітації.

Дитячий церебральний параліч посідає третє місце після вроджених деформацій і поліомієліту серед захворювань нервової системи у новонароджених. Вочевидь, що залученню людей з такою патологією до праці та повноцінного життя, має передувати низка заходів, найважливішим серед яких є комплексна фізична реабілітація, яка поєднує у собі низку засобів які здійснюють безпосередній вплив на уражені структури головного мозку хворого, тим самим поступово відновлюючи втрачені рефлекторні зв’язки, або стимулюють формування нових фізіологічно правильних рефлекторних зв’язків, які в свою чергу стимулюють відновлення втрачених рухових функцій хворого. За цим принципом діє метод динамічної пропріоцептивної корекції, із застосуванням рефлекторно-навантажувального пристрою.

Вчені, які проводили дослідження у галузі фізичної реабілітації із застосуванням зазначеного вище методу, відмічають позитивну динаміку у ліквідації патологічного стереотипу у хворих дітей дошкільного віку, тобто можна стверджувати, що реабілітація хворих на дитячий церебральний параліч із застосуванням методу динамічної пропріоцептивної корекції є

173

ефективним способом відновлення втрачених рухових функцій у реабілітаційному процесі для хворих на дитячий церебральний параліч.

При ДЦП, як правило, рухові розлади поєднуються з мовним порушеннями і затримкою формування окремих психічних функцій. Pізноманіття окремих порушень зумовлює серйозні труднощі психолого-педагогічної діагностики дитини, ускладнює організацію обстеження і обмежує можливість застосування експериментальних методик та тестових завдань. B основі клінічної картини дитячого церебрального паралічу лежать рухові розлади, що формуються за типом паралічів і парезів, рідше гіперкінези, атаксії, а також різні порушення мови і психіки.

Складний патогенез внутрішньоутробного й родового ураження мозку спричиняє за собою і різноманіття клінічних проявів. Виділяють три стадії захворювання. У першій, ранній стадії гострі порушення гемо- і ліквородинаміки, що виникли в плода з внутрішньоутробним ураженням мозку або в процесі пологів, можуть викликати значні порушення регуляції тонусу м'язів, частіше за типом екстензорної ригідності, й пригнічувати природжені рухові рефлекси. Для цієї стадії характерні такі симптоми, як загальний важкий стан, брадикардія або тахікардія, прискорене або сповільнене дихання, ністагм, судорожні сіпання м'язів обличчя і кінцівок,

Важливою ланкою в патогенезі психічних порушень у дітей з церебральним паралічем є недорозвинення або аномальний розвиток філогенетичних і онтогенетичних найбільш молодих мозкових структур, що розвиваються вже в постнатальному періоді. У дитини з ДЦП, в тій чи іншій мірі, виключена з діяльності найважливіших функціональних систем опорно-рухова система. Виражена рухова патологія, нерідко в поєднанні з сенсорною, може бути однією з причин недорозвинення пізнавальної діяльності та інтелекту.

Причини розвитку ДЦП різноманітні. Прийнято виділяти: пренатальні, перинатальні та постнатальні несприятливі фактори, що мають відношення до походження ДЦП.

До груп факторів, які впливають в пренатальний період відносять: – стан здоров'я матері; – відхилення в ході вагітності; – фактори, що порушують розвиток плоду. Перша група факторів залежить від: – конституції матері; – соматичних, ендокринних, інфекційних захворювань матері; – шкідливих звичок матері; –ускладнень попередньої вагітності і ін. Причиною важкої патології нервової системи плоду може з'явитися

імунна несумісність матері та плоду.

174

До 2 групи факторів (відхилення в ході вагітності) можуть бути віднесені несприятливо протікаючи пологи, якими закінчилася попередня вагітність, лікування тироїдними гормонами під час вагітності, кровотеча в пізні терміни вагітності, споживання матір'ю естрогенних гормонів, внутрішньо маткові ушкодження.

До 3 групи факторів (порушують розвиток плоду) відносять такі: вага менше 1500 г, ненормальна позиція плоду, мала плацента, вагітність терміном менше 37 тижнів, виражений дефект пологів, аномалія кінцівок, мікроцефалія, генетичні чинники.

Серед перерахованих факторів ризику ДЦП найбільш широкому обговоренню в літературі піддається фактор низької маси тіла.

У літературі представлені дані про генетичну детермінованість різних типів ДЦП.

До перинатальних факторів належать: – асфіксія у пологах; – родова травма. Особливо детально вивчено механізм асфіксії: киснева недостатність в

пологах веде до розширення судин і їх тромбозу, виникає ішемія мозку, і в підсумку можуть розвинутися важкі церебральні порушення.

Чіткий зв'язок простежується між родовою асфіксією і ДЦП у дітей, народжених передчасно. Найбільш вразливими виявляються ті процеси, які найбільш активно проходять в цей момент. Цим можна пояснити різноманіття спостережуваних морфологічних змін у мозку померлих дітей з ДЦП. Відзначається зв’язок між тяжкістю порушення кори головного мозку і клінічними проявами рухових розладів.

Патологічні зміни мозку у дітей з різними формами ДЦП методом комп'ютерної томографії були встановлені у більшості випадків. Найважчі порушення відзначалися на комп’ютерній томограмі у дітей з подвійною геміплегією, при геміпарезі і при атонічно-астатичній формі ДЦП.

Отже дитячий церебральний параліч – це розповсюджене захворювання нервової системи, яке характеризується ураженням головного або спинного мозку. Захворювання є поліетіологічним, виділяють 3 групи факторів винидкнення ДЦП, а саме пренатальні, перинатальні та постнатальні. Основними клінічними симптомами є порушення рухової функції, яке пов’язане з затримкою розвитку і неправильним розвитком статико кінетичних рефлексів, патологією тонусу, м’язів та парезами.

1. Hitchcock C.B. WH Phelps, FA Galavis – Geographical Review / Hitchcock C. B. Phelps W. H., Galavis F. A. – JSTOR, 1947. – 105 р. 2. Бадалян Л. Т. ДЦП : лечение / Бадалян Л. Т. – Киев : Здоровье, 1980. – 342с. 3. Алабин В. Г. Тренажеры и тренировочные устройства в физической культуре и спорте: справочник / В. Г. Алабин. – Минск : Высш. шк., 1974. – 174 с. 4. Архипова Е. Н.

175

Нервно-психическое развитие детей, перенесших черепно-мозговую родовую травму и леченных нейрохирургическими методами / Е. Н. Архипова. – Казань : Наука, 1975. – 438 с. 5. Гусев Е. И. Неврология и нейрохиургия / Е. И. Гусаев, А. Н. Коновалов, Г. С. Бурд. – М. : Медицина, 2000. – 354 с. 6. Айзиков Г. С. Лечебная физкультура при паралитических заболеваниях у детей / Г. С. Айзиков, Л. О. Манович-Бадалян. – М., 1992. – 215 с. 7. Барер А. Физиологический эффект нагрузочного костюма как средство профилактики неблагоприятного действия невесомости. Космическая биология и авиакосмическая медицина / А. Барер. – Калуга : ТЕЗ, 1972. – С. 165–168. 8. Гросс Н. А. Реабилитация опорно-двигательных функций у детей- инвалидов с использованием элементов физической культуры и спорта / Н. А. Гросс, Е. А. Горбунова. – М. : Здоровье, 1996. – С. 332–339. 9. Бадалян Л. Методика лечения / Л. Бадалян. – Киев : Здоровье, 1988. – 327 с. 10. Журба Л. Т. Детские церебральные параличи / Л. Т. Журба. – Киев : «Здоровья», 1988 – 322 с. 11. Журба Л.Т. Ранняя диагностика детских церебральных параличей / Л. Т. Журба. – М. : Медицина,1988. – 286 с. 12. Иваницкая И. Н. Детский церебральный паралич / И. Н. Иваницкая. – М. : Альманах «Исцеление», 1993. – С. 41–65. 13. Каппёлле Б. А. Лица с физическими аномалиями / Б. А. Каппёлле. – М. : Основы ортопедагогики, 1999. – 149 с. 14. Качесов В. А. Основи интенсивной реабилитации. ДЦП / В. А. Качесов. – С.-Петербург : ЄЛБИ – СПб, 2005. – 112 с.

176

УДК 615.82:616.718.5 Дячук Павло, ст. магістратури факультету здоров’я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.пед.н., доцент Сірман О. В. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне). ФІЗИЧНА РЕАБІЛІТАЦІЯ ОСІБ З ПЕРЕЛОМАМИ КІСТОК НИЖНІХ КІНЦІВОК Анотація. У статті досліджено засоби фізичної реабілітації хворих з ушкодженнями кісток нижніх кінцівок, охарактеризовано симптоми переломів кісток нижніх кінцівок, доведено ефективність застосування комплексної програми відновного лікування із застосуванням лікувальної фізичної культури, лікувального масажу, фізіотерапевтичних процедур. Ключові слова: травми, фізична реабілітація. Аннотация. В статье исследованы средства физической реабилитации для больных повреждения костей нижних конечностей, охарактеризованы симптомы переломов костей нижних конечностей, доказана эффективность применения комплексной программы восстановительного лечения с применением лечебной физической культуры, лечебного массажа, физиотерапевтических процедур. Ключевые слова: травмы, физическая реабилитация. Annotation. In the article the physical rehabilitation techniques for patients with lower limb bone damage are investigated. The symptoms of lower limb fractures are characterized. The efficiency of the use of a comprehensive program of rehabilitation treatment using therapeutic physical training, massage therapy, physiotherapy is proved. Keywords: injuries, physical rehabilitation.

Травми опорно-рухового апарату посідають одне з провідних місць за поширенням серед населення різних країн світу, що визначається як постійним навантаженням на нього, так і особливостями будови. Хворі з переломами кісток нижніх кінцівок складають від 8,5 до 25 % від загальної кількості осіб з переломами кісток опорно-рухового апарату. Відсоток ускладнень травматичної хвороби різко збільшується зі збільшенням кількості переломів – при травмах однієї ділянки – до 40,6 %, чотирьох і більше ділянок – до 79 % [1; 2]. Останніми роками в Україні та за кордоном відзначається збільшення числа постраждалих із закритими і відкритими переломами кісток нижніх кінцівок. Насамперед це обумовлено підвищенням

177

темпу життя, механізацією процесів, які відбуваються в умовах науково-технічного прогресу. Переломи кісток нижніх кінцівок є одними з важких травм людського організму [1; 2].

Переломи трубчастих кісток нижніх кінцівок є однією з причин тимчасової втрати працездатності, а в ряді випадків і причиною інвалідності хворих. При середній тривалості лікування переломів трубчастих кісток 6–8 місяців 14–15 % тематичних хворих залишаються інвалідами [2; 3; 4].

В наукових публікаціях Л. М. Анкіна, І. Л. Анкіна та О. Ф. Каптеліна обгрунтовано, що тривалість лікування цієї категорії хворих обчислюється місяцями. Автори В. О. Єпіфанов, Л. Ф. Васильєва, В. Г. Полєжаєв, Ю. М. Фурман, Г. С. Юмашев, дослідили різні методи фізичної реабілітації хворих з переломами кісток з використанням лікувальної гімнастики, фізіотерапії і грязелікування, технологічні режими яких дозволяють одночасно впливати на вторинні загальні і місцеві прояви травматичної хвороби. Однак багато питань проведення кінезітерапії у цієї категорії хворих потребують деталізації, вивчення й уточнення. Практично не висвітлене питання про застосування у тематичних хворих методів нетрадиційної медицини. Крім того, у зв’язку з появою нових методів хірургічного лікування переломів довгих трубчастих кісток і можливості раннього осьового навантаження на травмовану кінцівку, виникла необхідність у подальшій розробці та вдосконаленні методів лікувального застосування фізичних вправ [1; 2; 3].

Таким чином, розроблення ефективних методів підвищення функціональних можливостей нервово-м'язового апарату ушкодженої кінцівки, зменшення відсотка інвалідності, скорочення термінів відновлення хворих з переломами довгих трубчастих кісток кінцівок продовжує залишатися актуальним.

Метою нашої статті є дослідження комплексної програми фізичної реабілітації з включенням у неї методів традиційної і нетрадиційної медицини хворих із переломами довгих трубчастих кісток нижніх кінцівок.

Переломи – це порушення анатомічної цілісності кістки, викликане механічним впливом, з пошкодженням навколишніх тканин і порушенням функції пошкодженого сегмента тіла. Переломи, що є наслідком патологічного процесу в кістках (пухлини, остеомієліт, туберкульоз), називають патологічними. Розрізняють відкриті переломи, що супроводжуються пошкодженням шкірних покривів, і закриті, коли цілісність шкіри збережена. У залежності від локалізації переломи трубчастих кісток ділять на діафізарні, метафізарних, епіфізарних і внутрішньосуставні. По відношенню до осі кістки розрізняють поперечні, косі, поздовжні, гвинтоподібні, вбиті переломи.

Однобічні переломи стегна та гомілки зустрічаються частіше за симетричні і становлять 40 % від усіх множинних переломів нижніх кінцівок, хоча б один з них носить відкритий характер; у 25 % випадків відмічено пошкодження судин та нервів [2].

178

Якщо кістка пошкоджена з утворенням осколків, то виникають осколкові переломи. При утворенні великої кількості дрібних осколків перелом називається роздробленим. Під впливом зовнішньої сили і подальшої тяги м'язів, більшість переломів супроводжується зміщенням уламків. Вони можуть зміщуватися по ширині, довжині, під кутом, по периферії. При незначній силі травмуючих агентів відламки можуть утримуватися окістям і не зміщуватися – піднакостні переломи. У кістках, що мають губчасту будову (хребет, п’яткова кістка, епіфізи довгих трубчастих кісток), при травмі відбувається взаємне впровадження зламаних трабекул і виникає компресійний перелом.

При механічних пошкодженнях в залежності від їх обсягу розрізняють ізольовані (перелом однієї кістки), множинні (кілька кісток), поєднані переломи (перелом і пошкодження іншого будь-якого органу). Так, наприклад, перелом кісток тазу часто поєднується з розривом сечового міхура. Якщо виникла травма внаслідок дії двох і більше видів пошкоджуючих агентів, то її називають комбінованою. Прикладом комбінованої травми може бути перелом будь-якої кістки і відмороження стопи, тобто дію механічного і термічного факторів. Діагноз перелому ставиться на основі відносних (біль, припухлість, деформація, порушення функції) і абсолютних (патологічна рухливість, крепітація) ознак. Висновок про наявність і характер перелому отримують по рентгенограмі. Лікування переломів складається з відновлення анатомічної цілісності зламаної кістки і функції пошкодженого сегмента. Вирішення цих завдань досягається: 1) раннім і точним зіставленням відламків; 2) міцної фіксацією репонірованих уламків до повного їх зрощення; 3) створення гарного кровопостачання області перелому, 4) сучасним функціональним лікуванням потерпілого. Для лікування захворювань і ушкоджень опорно-рухового апарату існують два основні методи: консервативний та оперативний [3; 4; 5].

Актуальність цієїї проблеми обумовлена порушенням стану здоров‘я від травми, тривалим терміном лікування і стійкою втратою працездатності. Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури засвідчує велику значущість реабілітаційного та соціально-економічного аспектів проблеми переломів кісток нижніх кінцівок [2; 3; 4]. Переломи трубчастих кісток нижніх кінцівок є однією з причин тимчасової втрати працездатності, а в низці випадків і причиною інвалідності травмованих. При середній тривалості лікування переломів трубчастих кісток тривалістю 6–8 місяців 14–15 % травмованих осіб залишаються інвалідами.

Реабілітація таких хворих є особливо важким завданням ще і тому, що переломи кісток нижніх кінцівок у 60–72 % хворих супроводжуються стійкими розладами рухової функції і різко обмежують можливості самостійного пересування на тривалий час. Вивчення динаміки інвалідності осіб з переломами кісток нижніх кінцівок свідчить про те, що в 61 %

179

випадків група інвалідності залишається незмінною впродовж 3–4 років, у 15 % спостерігається погіршення стану і в 24 % випадків відмічена часткова реабілітація [4; 5; 6]. Це свідчить про недостатню ефективність реабілітації хворих цієї категорії. Відновлення діяльності опорно-рухового апарату і доведення порушених функцій і систем організму до здорового стану без реабілітації неможливе, що підкреслює актуальність нашого дослідження.

При накладенні скелетного витягування лікувальну фізичну культуру (ЛФК) призначають на 2-й день після травми. У заняття включають дихальні, а також загально-розвиваючі вправи для неушкодженої кінцівки; згинання та розгинання пальців стопи пошкодженої кінцівки; піднімання таза з опорою на руки і стопу здорової ноги, максимальне розслаблення м'язів стегна. Через місяць після травми додають вправи на напруження м'язів стегна (рух надколінка). Витяжка триває до утворення кісткової мозолі (1,5–2 місяці).

Після зняття скелетного витягування настає функціональний постіммобілізаційний період, у завдання якого входить відновлення функції пошкодженої кінцівки, підвищення тонусу м'язів, навчання ходьбі на милицях без опори. Вправи виконують у різних вихідних положеннях (лежачи на спині, сидячи, стоячи біля гімнастичної стінки, в ходьбі). Рекомендуються вправи у воді: присідання на здоровій нозі, махові рухи, згинання в тазостегновому, колінному суглобі. Заняття проводяться протягом 40–50 хв., 3–4 рази на день.

Третій період (тренувальний) починається через 2–3 місяці, коли хворий починає ходити без опори і з опорою на пошкоджену ногу, і триває до повного відновлення рухів у всіх суглобах і нормальної ходи (4,5–6 місяців). У заняття включаються біг, стрибки, підскоки, переступання або перестрибування через перешкоди, вправи на координацію, рівновагу, рухливі ігри, плавання в басейні.

У випадках переломів кісток нижніх кінцівок масаж призначають на 2–3-й день після травми в іммобілізаційному періоді.

В залежності від способу іммобілізації можливості проведення масажу пошкодженої ноги різні: при гіпсовій пов'язці масаж проводиться вище і нижче її; при інших способах реабілітації, наприклад при витягненні, область масажу розширюється; при оперативному методі іммобілізації масаж проводиться вище операційної рани. Враховуючи рефлекторні зв’язки, слід масажувати і здорову кінцівку. Застосовуються прийоми погладжування, розминання, крім того, рекомендується проводити биття або вібрацію в зоні перелому (через гіпс). Це робиться легко, подушечками одного або двох пальців 23 рази на день по 2–3 хв. Можна використовувати і портативний вібраційний апарат. Вібраційний масаж сприяє утворенню кісткової мозолі [1; 3; 4].

180

Після зняття гіпсової пов’язки або через місяць після травми при інших способах іммобілізації застосовують парафінові, озокеритові і грязьові аплікації. Після зняття гіпсової пов'язки проводять електростимуляцію функціонально ослаблених м’язів.

У подальшому в реабілітаційний комплекс включаються йодобромні, хлоридно-натрієві, шавлієві, скипидарні та інші загальні ванни.

Отже проведене дослідження та узагальнення інформації спеціальної літератури засвідчцють необхідність застосування засобів фізичної реабілітації хворих з переломами довгих трубчастих кісток кінцівок. Важливе місце серед засобів фізичної реабілітації, які використовуються в посттравматичний період, є лікувальна фізична культура, лікувальний масаж, фізіотерапія. Застосування засобів фізичної реабілітації в комплексній реабілітації є ефективним, і повинно використовуватися в практиці реабілітологів, які працюють з такими пацієнтами.

Перспективи подальших досліджень пов’язані з необхідністю доповнення наявних програм фізичної реабілітації хворих з переломами довгих трубчастих кісток кінцівок вправами для зміцнення м'язів, що приймають участь у відновленні навички ходьби й ортостатичної синергії, з перших днів після операції.

1. Горбатюк С. О. Фізична реабілітація при травмах опорно-рухового апарату [навч. посіб.] / С. О. Горбатюк. – Рівне : Волинські обереги, 2008. – 200 с. 2. Епифанов В. А. Реабилитация в травматологии / В. А. Епифанов, А. В. Епифанов. – М. : ГЭОТАР – Медиа, 2010. – 336 с. 3. Котельников Г. Закрытые травмы конечностей / Г. Котельников, В. Мирошниченко. – М. : ГЭОТАР – Медиа, 2009. – 396 с. 4. Мухін В. М. Фізична реабілітація : [підручник для вузів] / В. М. Мухін. – К. : Олімпійська література, 2005. – 472 с. 5.Скляренко Є. Т. Травматологія і ортопедія : [підручник для студ. вищ. мед. навч. закладів] / Є. Т. Скляренко. – К. : Здоров’я, 2005. – 304 с. 6. Загальна фізіотерапія і курортологія / Я. М. Федорів, А. А. Філіпюк, Р. Ю. Грицько – К. : «Здоров’я», 2004. – 136 с.

181

УДК 615.8: 616.831-005 Ковальчук Петро, ст. магістратури факультету здоров’я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.мед.н., доцент Жовнір І. І. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне).

ФІЗИЧНА РЕАБІЛІТАЦІЯ ХВОРИХ, ЯКІ ПЕРЕНЕСЛИ ІШЕМІЧНИЙ ІНСУЛЬТ

Анотація. В статті досліджено основні методи фізичної реабілітації хворих, які перенесли мозковий ішемічний інсульт, розглянуто проблему поширення мозкових ішемічних інсультів в Україні та в світі, доведено, що для успішної боротьби з хворобою недостатньо лише медичних заходів – потрібна фізична реабілітація. Ключові слова: ішемічний інсульт, рухова функція. Аннотация. В статье исследованы основные методы физической реабилитации больных, перенесших мозговой ишемический инсульт, рассмотрена проблема распространения мозговых ишемических инсультов в Украине и в мире, обосновано, что для успешной борьбы с болезнью недостаточно только медицинских мероприятий – нужна физическая реабилитация. Ключевые слова: ишемический инсульт, двигательная функція. Annotation. The article analyzes the basic principles of physical rehabilitation of patients after cerebral ischemic stroke. The problem of the spread of brain ischemic strokes in Ukraine and in the world is analyzed. It is proved that for a successful disease control not only medical measures but physical rehabilitation is needed. Keywords: ischemic stroke, motor function.

Захворювання нервової системи є однією з найбільш частих причин

інвалідності та летальності, що наносять величезний моральний і матеріальний збиток населенню у всіх країнах світу [1; 2; 3; 5]. Впродовж останніх десятиліть проблема інсульту набула великого значення у зв'язку з високим рівнем летальності, значною інвалідизацією і соціальною дезадаптацією пацієнтів, що перенесли його.

В Україні щорічно хворіють на інсульт 160 тис. чоловік (в Росії – 450 тис, в Швеції – 30 тис, в Америці 500 тис. чоловік). У перший місяць від початку виникнення інсульту гине 30–35 % хворих, а впродовж року – 4–50 %, і тільки 10–12 % хворих, що перенесли інсульт, повертаються до праці і до кінця життя потребують догляду. В структурі смертності в

182

різних країнах інсульт займає третє місце після ішемічної хвороби та раку. Кожен рік від нього помирає 5 млн. людей. В нашій країні найвищі серед Європейських країн показники смертності від інсульту [3; 4; 5]. Після перенесеного інсульту до праці повертається не більше 15% хворих [5]. Тому найважливішою проблемою вітчизняної медицини є удосконалення системи реабілітації осіб, що перенесли мозковий інсульт [2].

Нині найбільша ефективність реабілітації відзначається в гострому та ранньому періоді інсульту в перші шість місяців [6]. Відновлення може відбуватися і у більш пізній термін [5], а тривалість реабілітаційних заходів не лімітується часом.

Проведений аналіз останніх досліджень з цієї проблеми засвідчує, що важливе місце при мозковому ішемічному інсульті займає фізична реабілітація. Нині достатньо глибоко вивчено питання етіології та патогенезу мозкового ішемічного інсульту, висвітлено питання діагностики і лікування цього захворювання, детально розглянуто й описано наслідки та ускладнення, які виникають після інсульту.

Проблеми фізичної реабілітації хворих на мозковий ішемічний інсульт досліджували такі вчені, як: А. Н. Белова, В. А. Єпифанов, А. С. Кадиков, Ю.М. Фурман, В. Г. Пустозерова.

Питаннями відновлення рухових функцій у хворих, які перенесли мозковий інсульт, займалися багато вітчизняних та зарубіжних дослідників. Однак проблема реабілітації хворих з руховими порушеннями залишається недостатньо вивченою. В низці вітчизняних методик відновного лікування хворих не враховуються сучасні дані про механізми побудови руху та вироблення стійкої рухової навички, не конкретизовані методи фізичної реабілітації хворих в окремому періоді захворювання.

Метою нашої статті є дослідження та обґрунтування комплексної методики фізичної реабілітації інвалідів у пізньому періоді інсульту.

Для досягнення визначеної мети передбачені такі завдання: – провести аналіз літературних джерел з цієї проблеми з метою виявлення

поширеності, етіопатогенезу і клінічних проявів у пізньому періоді інсульту; – проаналізувати існуючі сучасні підходи до фізичної реабілітації

хворих у пізньому періоді інсульту; – оцінити стан рухової активності інвалідів у пізньому періоді інсульту,

розробити комплексну програму фізичної реабілітації інвалідів з наслідками інсульту на основі завдань підвищення їх рухової активності, виявити ефективність впливу розробленої методики на стан м’язової системи, відновлення ортостатики та поліпшення ходи хворих з наслідками інсульту.

Інсульт – це порушення кровообігу в головному мозку. Розрізняють геморагічні і ішемічні інсульти. Геморагічний інсульт – це крововиливи в речовину головного мозку. Крововиливи найчастіше виникають при гіпертонічній хворобі або вторинній артеріальній гіпертензії.

183

Ішемічний інсульт (інфаркт мозку) розвивається при значному зменшенні мозкового кровотоку. Найбільш частими наслідками інсульту є рухові розлади – паралічі і парези (осередкові симптоми), зазвичай односторонні геміпарези. Відновне лікування хворих, що перенесли інсульт – це складний і тривалий процес, що триває до оптимально можливого відновлення порушених функцій.

У відновному періоді у 49,7 % хворих спостерігається регрес парезів кінцівок після перенесеного інсульту протягом року. Тому реабілітація хворих, таких, що перенесли ішемічний інсульт, особливо протягом першого року, надзвичайно важлива [3; 4; 5].

В реабілітації після інсульту велику роль відіграє фактор часу. Принципом реабілітаційних заходів є ранній початок та систематичність. Реабілітація базується на конкретних механізмах, оптимальне використання яких дозволяє отримати максимально можливе функціональне відновлення.

Тривалий процес реабілітації хворих на інсульт проводиться у декілька етапів, послідовно наступних один за одним, забезпечуючи безперервність і спадкоємність процесу реабілітації, який триває від 3–6 місяців до 1–1,5 років залежно від досягнутого результату. Розподіл усього періоду реабілітації на етапи або стадії принципово важливий, тобто на кожному з них вирішуються конкретні завдання, без реалізації яких перехід до наступного етапу неможливий.

В Україні розроблена етапна система надання реабілітаційної допомоги хворим, які перенесли інсульт. Передбачається допомога на догоспітальному етапі, в інсультному відділенні, стаціонарному центрі реабілітації, на амбулаторному і санаторному етапах [2; 4; 5].

Програма реабілітації для кожного окремого випадку повинна бути складена індивідуально, але в основні заходи повинні входити процеси, щоб максимально повернути хворого до нормального життя. Всі дії з ведення процесу відновлення повинен контролювати лікар-невропатолог, взаємодіючи з родичами хворого.

Вже через кілька днів від початку інсульту, після виведення хворого із критичного стану, йому показана мінімальна рухова активність, а потім лікувальна фізкультура, фізіотерапевтичне лікування, масаж.

Важливим моментом у відновленні є заняття з паралізованими кінцівками – легкий масаж, згинання в суглобах руки або ноги хворого.

Також необхідні навантаження слухові та візуальні – це перегляд телепередач, неголосна спокійна музика, спілкування і т. ін.

Дуже важливий психологічний фактор – бажання хворого боротися з хворобою. Це багато в чому залежить від навколишнього його оточення і ставлення до нього [2; 3; 5].

Хворого потрібно мотивувати на участь у процесі реабілітації, заохочувати його дії, намагатися, щоб він запам’ятав вправи. Це все можна

184

робити, якщо хворий розуміє оточення і сприймає звернені до нього прохання й побажання.

Паралельно з фізичним і психологічним відновленням, необхідно проводити кардіологічну та неврологічну реабілітацію. Профілактика повторного інсульту повинна починатися якнайскоріше і продовжуватися не менш 4-х років. Велике значення має дотримання здорового способу життя, що включає відмову від куріння або зменшення кількості викурюваних сигарет, відмову від вживання наркотиків і зловживання алкоголем, адекватну фізичну активність і зниження надмірної ваги.

З проведеного дослідження можна зробити висновок, що проблема лікування і реабілітації хворих гіпертонічною хворобою має велике медичне і соціально-економічне значення через поширеність цієї патології, можливі важкі її ускладнення (інфаркт міокарду, мозковий інсульт), обмеженість чи втрата працездатності.

Водночас, проведений аналіз сучасних літературних джерел з питань реабілітації хворих, які перенесли мозковий інсульт, засвідчив недостатню увагу до питань фізичної реабілітації осіб після мозкового ішемічного інсульту: не виявлено чіткої методики обстеження функціонального стану осіб, які перенесли мозковий ішемічний інсульт, не визначено для них меж фізичного навантаження, відсутня оцінка психологічного стану після перенесеного інсульту і методика навчання родичів пацієнта з догляду та переміщення хворого з урахуванням належної біомеханіки тіла. 1. Білянський О. Ю. Методика фізичної реабілітації хворих після перенесеного мозкового ішемічного інсульту / О. Ю. Білянський, О. С. Куц. – Л. : ППК Глобус, 2007. – 138 с. 2. Гусев Е. И. Неврология. Национальное руководство / Е. И. Гусев, А. Н. Голик, В. А. Півник. Рухова реабілітація після інсульту // Мат-ли наук.-практ. конф. «Карпатські читання» : тези доп. – Ужгород, 2009. – С. 7–8. 3. Андріюк Л. В. Інсульт. Вибрані питання діагностики, ускладнень, лікування, реабілітації: навчальний посібник / Л. В. Андріюк. – Л., 2009. – 64 с. 4. Амосов В. Н. Инсульт / В. Н. Амосов // Лучшие методы реабилитации. «Невский проспект. Вектор». – 2007 – 128 с. 5. Коновалов В. И. Физическая реабилитация больных после ишемического инсульту / В. И. Коновалов, О. М. Скворцова. – М. : ГЭОТАР-Медиа, 2009. – С.10–40. 6. Мухін В. М. Фізична реабілітація : підруч. для студ. вищ. навч. закл. фіз. виховання і спорту / В. М. Мухін. – К. : Олімпійська література, 2009. – 486 с.

185

УДК – 615.82:616.711 Комарницький Іван, ст. магістратури факультету здоров’я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.пед.н., доцент Сірман О. В. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне). МАСАЖ ЯК ЗАСІБ ФІЗИЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ПРИ СКОЛІОЗІ ТРЕТЬОГО СТУПЕНЮ Анотація. В статті досліджено досвід лікування сколіозу 3-го ступеню, розглянуто етіологію, патогенез, клінічну картину цього захворювання, розкрито роль методів і засобів фізичної реабілітації та альтернативних методів оздоровлення в терапії захворювання, запропоновано нову методику реабілітації хворих сколіозом 3-го ступеня шляхом комбінування традиційних методів з власною методикою масажу. Ключові слова: хребет, сколіоз, фізична реабілітація.

Аннотация. В статье исследованый опыт лечения сколиоза 3-й степени, рассмотрены этиология, патогенез, клиническя картина этого заболевания, раскрыта роль методов и средств физической реабилитации и альтернативных методов оздоровления в терапии заболевания, предложена новая методика реабилитации больных сколиозом 3-й степени путем комбинирования традиционных методов с собтвенной методикой массажа. Ключевые слова: позвоночник, сколиоз, физическая реабилитация.

Annotation: In the article the experience in treating scoliosis of 3rd degree is investigated. We consider the etiology, pathogenesis, clinical picture of the disease. The role and methods of physical rehabilitation and alternative methods of healing the disease are shown. A new method of 3rd degree scoliosis rehabilitation by combining traditional methods with own method of massage is proposed. Keywords: spine, scoliosis, physical rehabilitation.

Мільйони людей кожного дня страждають від нестерпного болю в

спині. Таблетки і пілюлі, мазі і бальзами, комплексні вправи і різноманітні види лікування створюються з ціллю полегшення або профілактики болю в спині. Операції на хребті являються одними із самих частих у клінічній практиці. Хіропрактики і масажисти пробують лікувати подібні болі. Терапевти і спеціалісти з лікувальної фізкультури розробляють різноманітні процедури, складають пам’ятки для хворих та ін. Така велика увага до цієї

186

групи захворювань дозволяє розширити наші знання про причини виникнення і боротьби із хворобами хребта на більш високому рівні. Нині, розробляючи стратегію боротьби з болями у спині, лікарі часто звертають свою увагу не тільки на медикаментозне і хірургічне лікування, але і на правильне харчування, фізичну активність і застосування нетрадиційних методів лікування. Як правило людина народжується з прямим хребтом, потім виникає його викривлення вперед і назад. Викривлення хребта вперед називається – лордоз, назад – кіфоз. Фізіологічні вигини у назначеному напрямку пом’якшують рухи і допомагають зберегти рівновагу. Але це відноситься лише до тих випадків, коли криві виражені не більш чим фізіологічно.

Сколіоз – це викривлення хребта у бокову сторону (у фронтальній площині). Сколіоз уражує біля 2 % населення і часто має спадкову природу.

На підставі аналізу науково-методичної літератури визначено, що сколіотична хвороба – це захворювання всього організму, що характеризується цілим комплексом морфологічних змін хребта, грудної клітини, тіла та внутрішніх органів. Головним симптомом сколіотичної хвороби є викривлення хребта у фронтальній площині та торсія хребців. Найбільш раціональною є запропонована класифікація, в якій автори розподіляють усіх хворих на сколіоз на дві групи: з природженими та набутими формами. Сучасне лікування сколіотичної хвороби рекомендує три основні методи: мобілізацію хребта, корекцію деформації й утримання корекції [1; 2]. Для надання коригувальної дії, залежно від ступеня тяжкості сколіозу, застосовують спеціальні коригувальні гімнастичні вправи, які за формою виконання підрозділяються на симетричні, асиметричні та деторсійні. Було обгрунтовано комплексний підхід до фізичної реабілітації при сколіотичній хворобі з використанням лікувальної фізичної культури (ЛФК), лікувального масажу та фізіотерапії. Виявлено особливості методики ЛФК, лікувального масажу та фізіотерапії залежно від ступеня тяжкості сколіотичної хвороби. Було описано основні методи оцінки ефективності застосованих засобів фізичної реабілітації при сколіотичній хворобі.

Метою нашої статті є дослідження сучасної методики масажу в комплексній фізичній реабілітації (ФР) при сколіозі.

Хребет – дуже складна конструкція. Його основу складають хребці, між хребцеві хрящі, суглоби між хребцевих відростків а сухожильний апарат з’єднують хребці між собою, м’язи забезпечують стійкість і рухомість хребта. Хребет – жорсткий стержень, який підтримує тулуб, голову і пояс верхніх кінцівок, стійкий «захисний футляр» спинного мозку. В той же час хребет – гнучкий ланцюг, який дозволяє тулубу згинатися і повертатися, еластична ресора, яка гасить удари і поштовхи та утримує рівновагу тіла [1; 2]. Усі ці функції взаємопов’язані, хребет повинен бути рухомим на скільки це можливо, стійким, на скільки це

187

необхідно і достатньо міцним, щоб витримати статичні та динамічні навантаження. А навантаженням хребет підлягає постійно тому, що бере участь буквально у кожному русі: і при ходьбі, і при будь-якому русі голови або кінцівок на центральну вісь тіла діють динамічні навантаження. Крім того хребет зазнає практично постійно статичні навантаження. Підтримувати визначене положення тіла нам приходиться не тільки стоячи, сидячи або при роботі в уклін. Навіть лежачи на дивані з журналом, досить важко підібрати положення, в якому так звані «позові м’язи» (м’язи тулуба, що підтримують осанку) повністю розслабляться, а хребет прийме ідеальне положення. Уві сні міжхребцеві диски можуть бути здавлені з-за некомфортної подушки і матрацу. Навіть якщо зняти будь-яке навантаження на хребет, наприклад у теплій ванні (практично в невагомості), хронічно перенапружені ділянки м’язів можуть продовжувати підтримувати звичні зусилля і фіксувати окремі ділянки хребта у неправильному положенні [3].

Хребет змушений пристосовуватись до різних умов життя: до незручних меблів, сидіння в авто, до роботи за прилавком або станком, до важких сумок і гальмування автобусів у час пік. Гнучкість та жорсткість хребта забезпечується його суглобами і сухожиллям. Передня і задня поздовжні сухожилки, сухожилля між хребцевих суглобів та суглобові сумки повинні бути достатньо еластичними, щоб забезпечити необхідний об’єм руху хребта, і достатньо міцними, щоб запобігти пошкодженню при русі з великою амплітудою. Навіть незначні пошкодження зв’язок при травмах, різких рухах, надмірних навантаженнях з часом призводять до обмеженої рухомості хребта.

Рухи у хребті, як у складній системі шарнірів, проходять за участі «підшипників» – міжхребцевих дисків і хрящів суглобів, утворених відростками сусідніх хребців. На хрящових «підшипниках» рухаються приєднані до хребта ребра, ключиці та голова [2]. Хребет працює як система амортизаторів, які подібно ресорам автомобіля гасять вертикальні навантаження. Удари, спрямовані по вертикальній осі тіла виникають при кожному кроці або стрибку, а у транспорті – при кожному поштовху, при кожному коливанні транспорту і навіть з-за непомітної вібрації від мотору. Без надійних ресор все тіло, у тому числі й головний мозок отримували б постійні струси. Ресорна функція здійснюється за рахунок еластичних міжхребцевих хребців і наявності фізіологічних (природних) вигинів хребта – лордозів і кіфозів. Лордозом називається вигин хребта звернений випуклістю вперед, а кіфозом – випуклістю назад. Хвилеподібна форма хребта допомагає амортизувати вертикальні навантаження [2].

М’язи навколо хребта, забезпечують дві його протилежні функції – рухомість і стабільність. Рухомість у кожному міжхребцевому суглобі окремо невелика, але хребет у цілому – достатньо гнучка система. Координація роботи м’язів забезпечує гармонічні рухи хребта. Головну

188

роль у збереженні вертикальної пози відіграють м’язи спини, що випрямляють хребет і поздовжньо-поперекові м’язи. Для стабільності хребта дуже важливі і своєрідні гідравлічні опори – тиск у грудній і черевній порожнинах. М’язи черевного пресу грають не менше значення для утримання осанки та захисту хребців від зрушень і травм, ніж м’язи спини. М’язова тяга формує вигини хребта, стимулює його нормальний розвиток. Добре розвинений м’язовий корсет здатен захистити хребет від травмуючи навантажень. Порушення м’язового тонусу відбувається при будь-яких неполадках у хребті. Слабкість м’язового корсету, нерівномірний тонус м’язів неминуче пов’язані з підсиленням або сплощенням фізіологічних вигинів хребта або його боковим викривленням. Все це призводить до зростання навантаження на міжхребцеві диски і в них відбуваються дегенеративні зміни [4].

Між «просто» порушеннями осанки та хворобами хребта немає чіткої межі. Типовий приклад такого перехідного стану – нестабільність хребта. Слабкі м’язи і зв’язки не в стані утримувати хребці при рухах, млява осанка призводить до підвищення тиску на міжхребцеві диски, і при цьому розвивається юнацький остеохондроз, який відрізняється від «звичайного» тільки віком хворих. Визначення «звичайний» можна було б і не ставити в лапки, а використовувати у прямому розумінні, адже, за даними медичної статистики, від 40 % до 80 % усього населення земної кулі страждає на остеохондроз. Приблизно кожна третя людина, віком за тридцять років скаржиться на болі в спині або головний біль, пов’язані з остеохондрозом. Таким чином, дві найбільш поширені напасті, пов’язані з хребтом, порушення осанки та остеохондроз – це два боки однієї медалі [5; 6] А оскільки немає такого захворювання хребта, яке б не впливало на усі інші органи і системи організму, то можна сказати, що хребцевий стовп – це дійсно «стовп здоров’я».

Сколіоз – це бічне викривлення хребта, яке може розвиватися у різних його відділах. Визначають сколіоз по тій стороні, куди звернений вигин дуги викривлення [3].

Хребет може бути викривленим вигином вправо (часто у грудному відділі), вліво (часто у поперековому відділі) або звертатися навколо вертикальної осі. Часто сколіоз поєднується з такими деформаціями, як кругла спина і горб. Викривлення хребта може виникнути після перенесеного рахіту, паралічу, при радикуліті, а може бути обумовлено патологічною спадковістю. Утворенню сколіозу можуть сприяти систематичні надмірні фізичні навантаження або, навпаки, недостатнє заняття фізкультурою. Також зустрічаються ідіотичні сколіози, причина виникнення яких не відома. Що стосується набутого сколіозу, то найбільш небезпечним періодом для його формування або ускладнення являються періоди посиленого росту кісток у довжину [6; 7].

189

Перший такий період приходиться на вік 5–8 років, другий – період статевого дозрівання, 12–15 років. Посилений ріст скелету викликає перенапруження м’язово-сухожильного апарату. В результаті при перенапруженні хребта навіть у здорової дитини може розвитись сколіоз; якщо у дитини вже був сколіоз, наприклад 1-го ступеня, то він може прогресувати. І тут грає важливу роль незручна парта в школі, приховані, слабо протікаючи захворювання внутрішніх органів, перевтома та загальна слабкість організму. Якщо це дійсно функціональний, а не істинний (не вроджений) сколіоз, то викривлення хребта є перехідним і часто зникає до 16–18 р. Сколіоз уражує біля 2 % населення і часто має спадковий характер. Поява сколіозу як правило співпадає з періодом статевого дозрівання, коли дитина робить різкий «скачок» в рості, часто виникає у практично здорових дітей [7].

Отже, можна зробити висновок, що деформація хребта виникає внаслідок вроджених дефектів (ребра хребці що зрослися, клиноподібний хребет), одностороннього паралічу в результаті поліомієліту (фіксований сколіоз), поганої осанки або різної довжини ніг (функціональний сколіоз). Розрізняють простий сколіоз, коли є один вигин (С-подібний сколіоз), і складний сколіоз з утворенням двох або трьох вигинів у різні боки (S-подібний сколіоз). Ці патологічні деформації можуть бути вродженими і набутими. У дитинстві сколіози можуть виникнути внаслідок звикання організму до неправильної пози (читати, малювати лежачи на боці, стояти, спираючись на одну ногу, та ін), постійного носіння портфеля в одній руці, неправильного сидіння за столом, за партою. Перспектива подальших досліджень полягає в розробці науково обґрунтованого комплексу заходів для впровадження в програми фізичної реабілітації направлених на покращення стану осіб хворих сколіозом.

1. Латогуз С. И. Руководство по технике массажа и мануальной терапии / С.И. Латогуз. – М. : ООО «Издательство АСТ»; Харьков : «Форсинг», 2002. – 186 с. 2. Васичкин В. И. Справочник по массажу / В. И. Васичкин – Ленінград : Медицина, 1999. – 69 с. 3. Очерет. А. Сколиоз или жизнь в кривом зеркале / А. Очерет. – СПб. : «Диля», 2003. – 96 с. 4. Милюкова И. В. Лечебная физкультура: Новейший справочник (под общ. ред. проф. Т. А. Евдокимовой.) – СПб. : Сова; М. : Эксмо, 2003. – 86 с. 5. Незлобина Е. Боль в спине / Е. Незлобина. – М. : Крон – Пресс, 2000. – 96 с. 6. Шоммер Н. Как остановить сколиоз / Н. Шоммер. – М. : Крон. – Пресс, 1996. – 381 с. 7. Марков П. П. Остеохондроз и другие дистрофические изменения позвоночника у взрослых и детей / П. П. Марков. – Москва : Медицина, 1994. – 184 с.

190

УДК 615.8: 616.831-005 Кручок Володимир, ст. магістратури факультету здоров’я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.с.-г.н., доцент Таргоній П. М. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ФІЗИЧНА РЕАБІЛІТАЦІЇ ПРИ ГІПЕРТОНІЧНІЙ ХВОРОБІ II СТУПЕНЯ Анотація: У статті досліджено та обґрунтовано доцільність використання засобів фізичної реабілітації при гіпертонічній хворобі II ступеня, які поліпшують загальний тонус організму, зменшують збудливість, нормалізують тиск, запобігають можливим ускладненням, прискорюють відновлення функцій хворих, поліпшують місцевий кровообіг, зменшують запалення, допомагають хворому повернути працездатність, зменшують ймовірність інвалідності. Ключові слова: гіпертонічна хвороба II ступеня, фізична реабілітація.

Аннотация:. В статье иследована и обосновывана целесообразность средств физической реабилитации при гипертонической болезни II степени, которые улучшают общий тонус организма, уменьшают возбудимость, нормализуют давление, предотвращают возможные осложнения, ускоряют восстановление функций больных, улучшают местное кровообращение, уменьшают воспаление, помогают больному вернуть работоспособность, уменьшают вероятность инвалидности. Ключевые слова: гипертоническая болезнь II степени, физическая реабилитация. Annotation: In the article the expediency of physical rehabilitation in II degree hypertension, which improve the overall tone of the body, reduce anxiety, normalizes blood pressure, prevent possible complications, accelerate functional recovery of patients, improve local blood circulation, reduce inflammation, help the patient regain efficiency, reduce the likelihood of disability are substantiated. Keywords: hypertonic disease of the II degree, physical rehabilitation.

На сучасному етапі розвитку суспільства все гостріше постає проблема збереження і зміцнення здоров’я людей, дотримання здорового способу життя. У нашій країні склалася критична ситуація із станом здоров’я населення, різко зросла захворюваність, особливо на гіпертонію. Для успішної боротьби з хворобами серця і судин недостатньо лише

191

загальнодержавних і суто медичних заходів. Дуже важливе значення має ознайомлення широких верст населення з основними принципами фізичної реабілітації та принципами запобігання цих захворювань.

Серцево-судинна система відіграє важливу роль в життєдіяльності організму, постачає всім тканинам і органам поживні речовини, виносить продукти обміну. Тому при захворюваннях апарату кровообігу порушується функціональна діяльність усього організму, знижується працездатність, наступає передчасна старість. Серцево-судинні захворювання є основною причиною інвалідності і смертності людей у більшості країн світу.

Серцево-судинні захворювання лікують комплексно включенням з медикаментозного лікування, дієтотерапії, психотерапії, відповідного рухового режиму, фізичної реабілітації. Засоби останньої – лікувальна фізична культура (ЛФК), лікувальний масаж, фізіотерапія, працетерапія. Їх призначають як у лікарняний, так і в післялікарняний періоди реабілітації. У реабілітаційних центрах, поліклінічному, санаторному та диспансерному етапах реабілітації можливе використання механотерапії (тренажерів). Тому необхідно виховувати у кожної людини і всього суспільства дбайливе ставлення до свого здоров’я. Свідоме і відповідальне ставлення до здоров’я як до загальнонародного багатства повинно стати нормою життя і поведінки всіх людей. Це передбачає викорінення шкідливих звичок, виховання фізичної культури, дотримання режиму праці, харчування і відпочинку, підвищення санітарної культури населення. Підвищення санітарної культури населення сприяє зниженню захворюваності на хвороби органів кровообігу. Активна і свідома позиція хворого та його близьких – важливий фактор ефективної боротьби з гіпертонічною хворобою

Незважаючи на заходи, що проводяться, за даними офіційної статистики в Україні спостерігається поступове збільшення захворюваності і смертності від серцево-судинних захворювань.

Причиною хвороби є низка факторів, серед яких провідне значення має порушення вищої нервової діяльності під впливом її постійного перенапруження в зв’язку з надмірним або неадекватним, невідреагованим психоемоційним збудженням. Внаслідок тривалої дії негативних емоцій перенапружується нервова система, порушується функція центральної нервової системи і виникає невроз. Звичайний невроз, або функціональне порушення вищої нервової діяльності, лежить в основі багатьох патологічних (хворобливих) станів, які можуть бути спричинені навіть тимчасовим підвищенням артеріального тиску (гіпертензією). В осіб з такими неврозами (неврастенія, психастенія, істерія) гіпертензія також зрідка може з’являтися, але не частіше, ніж в осіб, які не мають цих неврозів. Однак, неврастенія, істерія самі по собі не ведуть до розвитку гіпертонічної хвороби.

Метою нашої статті є дослідження найефективніших засобів фізичної реабілітації при гіпертонічній хворобі II ступеня.

192

При лікуванні хворих на гіпертонічну хворобу ІІ ступеня треба прагнути максимального гіпотензивного результату, тобто цілковитої нормалізації артеріального тиску. Тільки тривале, стійке зниження артеріального тиску є ефективним заходом запобігання прогресуванню хвороби, розвиткові недостатності кровообігу або ураженню нервової системи. Важче домогтися максимального зниження артеріального тиску у осіб похилого віку, оскільки це в них супроводжується погіршенням самопочуття. Адже підвищений протягом багатьох років артеріальний тиск стає для цих людей звичайним і їхній організм пристосувався до певного рівня тиску.

При II стадії гіпертонічної хвороби фізична реабілітація повинна бути комплексною і охоплювати: нормалізації тиску, дієтотерапію, фізіотерапію, масаж, ЛФК, профілактику.

Невід'ємним етапом лікування цього захворювання є коригування харчування з обмеженням споживання солі, рідини і жирів тваринного походження. Останні можуть призводити до атеросклеротичних змін в судинах, тому вони замінюються овочевими культурами, дієтичним м'ясом та рибою. Кількість споживаної солі також важливо скоротити до 3 г на добу або виключити зовсім.

Дієта при гіпертонії II ступеня переслідує одночасно кілька цілей: зменшення холестерину в крові, зниження обсягів крові та профілактика затримки надлишків рідини в організмі. З раціону медики рекомендують повністю виключити жирне м'ясо, алкоголь, солодощі і випічку, квашені і мариновані страви. Дозволяється вживання будь-яких овочів і фруктів, злакових, нежирних молочних продуктів, пісного м'яса. Продукти бажано їсти в тушкованому або відвареному вигляді. Рекомендується 5–6-разове харчування невеликими порціями. Правильно підібраний раціон забезпечує надходження в організм необхідних для його нормальної роботи вітамінів.

З фізіотерапевтичних процедур варто застосовувати електрофорез (введення в організм ліків за допомогою гальванічного струму) брому, магнію, дибазолу чи платифіліну, місцеві або загальні водні ванни (хвойно-соляні, кисневі, радонові, вуглекислі або помірні сірководневі) з температурою 35–37 °С, а також душі з невисоким тиском. Водні процедури дають виражений заспокійливий і тонізуючий нервову систему ефект.

Призначається також масаж комірної зони, при якому проводиться глибоке погладжування, розтирання, розминка трапецієвидних м'язів. Положення пацієнта сидячи, масаж слід починати з волосистої частини голови, потім масажується задня частина шиї і закінчується він на надпліччях. Тривалість сеансу сягає 10–12 мін.

Ефективним рефлексогенним методом є застосування парафінових, озокеритних аплікацій у вигляді рукавичок або шкарпеток на верхні чи нижні кінцівки. Тривалість однієї процедури – 30–60 хв. Курс лікування складався з 15–20 процедур.

193

Корисна для хворих на гіпертонічну хворобу щоденна ранкова гімнастика, але в II стадії хвороби слід утримуватися від вправ, що супроводяться припливом крові до голови (сильного згинання тулуба тощо). Рекомендується дихальна гімнастика – довільне глибоке і ритмічне дихання грудьми і животом. Вдих повинен тривати 3–4 с, а видих – 3–5 с. Завдяки глибокому рівномірному диханню відбувається повніший обмін повітря в легенях і кров краще насичується киснем.

ЛФК проводиться у формі лікувальної гімнастики та самостійних занять. Заняття слід проводити лежачи на спині і сидячи (обмежено). Вправи варто застосовувати для всіх м'язових груп, темп повільний. Також потрібно виконувати елементарні гімнастичні вправи для верхніх і нижніх кінцівок без зусилля, з обмеженою і поступово зростаючою амплітудою рухів в дрібних і середніх суглобах кінцівок, чергуючи їх з дихальними вправами. Кількість повторень 4–6 разів, тривалість занять – від 15 до 20 хв. В заняття необхідно включати вправи на розслаблення, поступове тренування вестибулярного і діафрагмального апарату. В процесі занять збільшується сила і рухливість нервових процесів, поліпшується загальний тонус організму, зменшується збудливість, усуваються невротичні прояви, поліпшується загальний стан хворих, знижується артеріальний тиск.

Узагальнюючі результати проведеного дослідження, можна зробити висновки, що засоби фізичної реабілітації є невід’ємною частиною в лікувальні гіпертонічної хвороби II ступеня, без яких неможна досягнути бажаних результатів. Кращим варіантом профілактики гіпертонії вважається здоровий спосіб життя (збалансоване харчування, відсутність згубних звичок, повноцінний відпочинок). Важливу роль у запобіганні цього захворювання відіграє фізична активність, адже саме гіподинамія часто призводить до його розвитку. Оптимальними видами спорту є їзда на велосипеді, ходьба, плавання. Важливо періодично проходити обстеження всього організму, здавати аналізи крові та стежити за роботою серця.

Такі профілактичні заходи дозволяють на ранній стадії виявити хворобу і попередити подальше прогресування. Небезпека цієї хвороби полягає в тому, що часто вона протікає в прихованій формі, тобто безсимптомно. Пацієнти звертаються за допомогою до лікаря тільки при появі серйозних ускладнень. Однак, якщо курс лікування розпочати вчасно, прогноз у більшості випадків сприятливий.

1. Чиркин А. А. Діагностичний довідник терапевта / Чиркин А. А. – Мінськ, 2006. – 307 с. 2. Гасиліна В. С. Ішемічна хвороба серця / Гасиліна В. С. – Москва, 2011. – 371 с. 3. Губачев Ю. М. Захворювання кровообігу / Губачев Ю. М. – Тернопіль : Світ книги, 2000. – 349 с. 4. Милюкова И. В. Полная энциклопедия лечебной гимнастики / под общ. ред. Т.А. Евдокимовой. – СПб. : Сова, 2003. – 512 с. 5. Мухін В. М. Фізична реабілітація : підручник / В. М. Мухін. – К. : Олімпійська література, 2006. – 471 с. 6. Пономаренко Г. Н. Частная физиотерапия/ Г. Н. Пономаренко – М. : Медицина, 2005. – 744 с.

194

УДК 615.8: 616.33-002 Липчей Василь, ст. магістратури факультету здоров’я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.мед.н., доцент Мартинюк Г. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ФІЗИЧНА РЕАБІЛІТАЦІЯ ПРИ ХРОНІЧНОМУ ГАСТРИТІ В ПЕРІОД РЕМІСІЇ Анотація. У статті досліджено методи фізичної реабілітації при хронічному гастриті в період ремісії, визначено причини виникнення хронічного гастриту та охарактеризовано симптоми захворювання, доведено ефективність комплексної програми реабілітаційно-відновного лікування із застосуванням лікувальної фізичної культури, лікувального масажу, фізіотерапевтичних процедур. Ключові слова: фізична реабілітація, лікувальна фізична культура. Аннотация. В статье исследовано методы физической реабилитации при хроническом гастрите в период ремиссии, определены причины возникновения хронического гастрита и охарактеризованы симптомы заболевания, доказана эффективность комплексной программы реабилитационно-восстановительного лечения с применением лечебной физической культуры, лечебного массажа, физиотерапевтических процедур для больных. Ключевые слова: физическая реабилитация, лечебная физическая культура. Annotation. In the article the physical rehabilitation of chronic gastritis in remission is investigated. The cause of chronic gastritis is determined and the symptoms are described. The efficacy of a comprehensive program of rehabilitation and restorative treatment with therapeutic physical training, massage therapy, physiotherapy is proved. Keywords: physical rehabilitation, therapeutic physical training.

Важливий вплив на здоров’я населення здійснюють хвороби органів

травлення. Чинниками ризику виникнення цих захворювань є недостатня якість харчування, його незбалансованість, стресові ситуації в сім’ї та на виробництві, незадовільна організація харчування вдома і на роботі, самолікування, пізнє звертання за кваліфікованою медичною допомогою тощо. Гастритом хворіють у будь-якому віці, переважно у 30–40 років, причому міське населення хворіє частіше, ніж сільське, чоловіки – у 6–7 разів частіше від жінок. У процесі харчування велике значення має раціональне (оптимальне) співвідношення поживних речовин у їжі.

195

Раціональне харчування забезпечує збереження здоров’я і працездатності людини, а також підвищує ефективність її лікування під час хвороби [1].

В структурі хронічних гастритів 70 % припадає на гастрити, асоційовані з Helicobacter pylori (тип В), 15–18 % – на автоімунний хронічний гастрит (тип А), близько 10 % – на гастрити, асоційовавані з нестероїдними протизапальними засобами, менше 5 % складають рефлюкс-гастрит (тип С) і до 1 % припадає на рідкісні форми хротехнічного гастриту (лімфоцитарний, еозинофильний, Крона та ін) [1].

Незважаючи на все зростаючу кількість різних методів консервативного і хірургічного лікування захворювань органів травлення, кінцеві результати не завжди досягають поставленої мети. Це, скоріше усього, обумовлено недооцінкою чи неадекватним застосуванням засобів і методів фізичної терапії з етіопатогенезу, характеру захворювання і наявності ускладнень.

На підставі дослідження методів реабілітації хворих на хронічний гастрит встановлено, що велике місце в системі відновного лікування займають лікувальна фізична культура, масаж, дієтотерапія. Вони дозволяють знизити тяжкість перебігу захворювання, підвищити імунітет і реактивність організму [2; 3; 4; 5].

За останні роки розробляються і впроваджуються нові методи лікування, фізичної реабілітації хронічного гастриту із врахуванням механізмів шлункової секреції, запропоновані Л. І. Аруін, О. Я. Бабак, Б. З. Чижиними. Одним із серйозних чинників ризику виникнення цих захворювань є недостатня якість харчування, його незбалансованість, стресові ситуації. Це проблемне питання викликає дискусію у науковців та інтенсивно обговорюються у вітчизняній та зарубіжній літературі. Так шляхи лікування гастриту досліджували І. Дарнольський та Т. Трижаків.

Метою нашої статті є дослідження методів підвищення ефективності реабілітації хворих на хронічний гастрит.

Завдання статті – узагальнити погляди сучасних вчених про досвід використання засобів фізичної реабілітації осіб з хронічним гастритом на стаціонарному етапі лікування; дослідити клінічний перебіг хронічного гастриту; визначити ефективність засобів фізичної реабілітації.

Хронічний гастрит (ХГ) – хронічне поліетіологічне запально-дистрофічне захворювання слизової оболонки шлунку (СОЖ) з порушенням клітинної регенерації та прогресуючою атрофією шлункового епітелію.

Виникнувши у молодому віці, хронічний гастрит при недостатньому протирецидивному лікуванні прогресує у більшості випадків та призводить до виразкової хвороби шлунку. Збільшення термінів ремісії захворювання, профілактика ускладнень, максимальне відновлення працездатності хворих на хронічний гастрит можливо лише при комплексному підході до реабілітації. Особливості перебігу хронічних гастритів, часті рецидиви, що вимагають тривалого протирецидивного та профілактичного лікування,

196

визначають необхідність ширшого використання лікувальної фізичної культури. Оскільки в старших вікових групах частота цього захворювання неухильно росте, воно є не лише поширеним захворюванням системи травлення, але і досить актуальною проблемою сучасної гастроентерології.

Хронічний гастрит – поняття клініко-морфологічне. Практична значущість цього захворювання визначається не стільки відповідними клінічними проявами, скільки його роллю, як попередника важчих уражень органів травлення, у тому числі й шлунку (виразкова хвороба, рак). Лікування хронічного гастриту комплексне і включає дієтотерапію, медикаментозну терапію, фітотерапію, оксигенотерапію, питне вживання мінеральних вод, фізіотерапевтичне лікування, масаж, лікувальну фізичну культуру, психотерапію.

Для лікування хворих нахронічний гастит використовується дієта І–А – дієта № 2 – дієта № 15 у фазі ремісії з обмеженням вживання чорного свіжовипеченого хліба та виробів з тіста, жирних сортів м‘яса і риби, важкоплавких тваринних жирів, копчених продуктів, консервів, а також продуктів, які викликають бродіння в кишківнику.

При ХГ, як правило, має місце порушення рухової, секреторної та всмоктувальної функції органів шлунку. Під дією фізичних вправ відбувається нормалізація порушених функцій. Так, фізичні вправи помірної інтенсивності, які проводяться за 1–1,5 год. до їжі, сприяють підвищенню кислотності шлункового соку, стимулюють виділення жовчі, всмоктування та перистальтики кишечника. Зменшення секреторної функції органів шлунково-кишечного тракту (ШКТ) спостерігається, якщо фізичні вправи виконуються безпосередньо перед або після їжі. Фізичні вправи великої інтенсивності пригнічують травлення, зменшують виділення шлункового соку, кислотність і рухову функцію шлунку та дванадцятипалої кишки [3; 4].

Під впливом фізичних вправ спостерігається поліпшення крово- і лімфообігу, що сприяє активізації трофічних процесів і зменшенню проявів синдрому запальних явищ. Крім того, масаж внутрішніх органів, який має місце при фізичних і дихальних вправах (діафрагмальне дихання) також сприяє поліпшенню крово- та лімфообігу в уражених органах, зменшенню внутрішньочеревного тиску, активізації евакуаторної функції шлунку, жовчного міхура та кишечника.

Включення фізичних лікувальних чинників у комплексну терапію хронічного гастриту показане при хронічних гастритах з диссекреторним, дискінетичним синдромами, а також невротичним порушеннями. Вибір і призначення форм і засобів лікувальної фізичної культури (ЛФК) у комплексному лікуванні ХГ полягає у встановленні провідного синдрому, фази процесу, переважного характеру порушень секреторної або моторної функції шлунку.

197

Використовуються такі форми ЛФК: ранкова гігієнічна гімнастика, лікувальна гімнастика, теренкур, ходьба, дозований біг, рухливі ігри, прогулянки, ближній туризм, плавання, веслування, лижні прогулянки, спортивні ігри (волейбол, бадмінтон, теніс).

Мінеральні води хворим на хронічний гастрит призначаються з урахуванням рівня кислотопродукції:

1. При хронічному гастриті з підвищеною секреторною функцією – Боржомі, Єсентуки, Нарзан, Лужанська, Поляна Квасова, Слав‘янська, Смирновська – випивати по 1 склянці швидко, великими ковтками, 3–4 рази на день за 1–1,5 год. до їжі, температура води – 38–450 С;

2. При хронічному гастриті з нормальною функцією – мінеральні води, що й при гастриті з підвищеною кислотністю, випивати по 1 склянці, поволі, невеликими ковтками, 3-4 рази на день, за 45–60 хв. до їжі, температура води – 28–450 С;

3. При хронічному гастриті з секреторною недостатністю – Єсентуки № 4 і 17, Миргородська, Куяльник № 6, Березовська – випивати по 1–1,5 склянки, поволі, великими ковтками, 3–4 рази на день, до їжі, температура води – 18–250.

При гастриті корисний масаж. Завдання масажу: надати знеболюючу дію; нормалізувати секреторну і рухову функції шлунка; активізувати крово- і лімфообіг; усунути наявний зазвичай венозний застій; стимулювати функцію кишечника [1; 5].

Масаж живота виконується при максимальному розслабленні м'язів черевної стінки. Застосовують площинне погладжування, розтирання, розминка м'язів черевної стінки, косих м'язів живота, а також вібрацію. Потім по ходу товстого кишечника (починаючи з висхідною його частини) проводиться погладжування кінчиками пальців правої руки. Прийоми погладжування повторюють 4–6 разів, після чого роблять кілька поверхневих кругових погладжувань, щоб дати черевній стінці відпочити, а потім проводять лупцювання кінчиками пальців по ходу кишечника і його струс для впливу на стінку. Закінчують масаж черевної стінки погладжуванням і діафрагмальним диханням. Тривалість масажу 10–15 хвилин.

Нині застосовують фізіотерапевтичні процедури тільки «глибинної дії»: синусоїдальні модульовані струми, ультразвук, КХЧ – терапію, індуктотермію – 10–12 процедур. Існує точка зору про доцільність лікувальних дуоденальних промивань розчинами антисептиків після дуоденального зондування 1 раз на тиждень.

Санаторно-курортне лікування хворих на хронічний гастрит проводиться на курортах Прикарпаття (Моршин, Трускавець), Закарпаття (Верховина, Поляна, Шаян), Миргорода, Березовських Мінеральних водах.

198

При цьому слід зазначити, що діючі методики лікувальної гімнастики повинні враховувати стан серцево-судинної, вегетативної нервової систем та психоемоційний стан хворих на хронічний гастрит. Заняття ЛФК надають лікувальний ефект при правильному, регулярному, тривалому застосуванні фізичних вправ. З цією метою розроблені методика проведення занять, показання та протипоказання до їх застосування, облік ефективності, гігієнічні вимоги до місць занять.

Все зазначене више визначає актуальність розроблення нових принципів побудови рухових режимів у комплексній програмі фізичної реабілітації з урахуванням форми та перебігу хвороби, яка буде сприяти більш повній нормалізації секреторної функції шлунка; відновленню функцій шлунково-кишкового тракту; дасть змогу поліпшити адаптацію до фізичних навантаження та домогтися стійкої ремісії захворювання. 1. Кольяшкин М. А. Лечебное питание / М. А. Кольяшкин. – Ростов н/Д. : Феникс, 2009. – 254 с. 2. Епифанов В. А. Лечебная физическая культура : [учебное пособие для вузов] / В. А. Епифанов. – М. : Изд. дом «ГЭОТАР-МЕД», 2006. – 301 с. 3. Лечебная физическая культура / [С. Н. Попов, Н. М. Валеев, Т. С. Гарасеева и др.]; под ред. С. Н. Попова – [5-е изд., стер.]. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 416 с. 4. Куничев Л. А. Лечебный массаж / Л. А. Куничев. – Л. : Медицина, 1979. – 405 с. 5. Єфіменко П. Б. Техніка та методика класичного масажу / П. Б. Єфіменко. – [2-е вид., перероб. й доп.]. – Харків : ХНАДУ, 2013. – 297 с.

199

УДК 615.8: 616.233-002 Овдіюк Максим, студент магістратури факультету здоров'я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.с.-г.н., доцент П. М. Таргоній (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне). РЕАБІЛІТАЦІЯ ХВОРИХ НА ХРОНІЧНИЙ БРОНХІТ Анотація. В статті досліджено досвід лікування хронічного бронхіту, розглянуто етіологію, патогенез, клінічну картину цього захворювання, розкрито роль методів і засобів фізичної реабілітації та альтернативних методів оздоровлення в терапії захворювання, запропоновано методику реабілітації хворих на хронічний бронхіт шляхом комбінування традиційних методів з фітотерапевтичними засобами. Ключові слова: хронічний бронхіт, фізична реабілітація. Аннотация. В статье исследовано опыт лечения хронического бронхита, рассмотрены этиология, патогенез, клиническуа картина данного заболевания, раскрыта роль методов и средств физической реабилитации и альтернативных методов оздоровления в терапии заболевания, предложена методика реабилитации больных хроническим бронхитом путем комбинирования традиционных методов с фитотерапевтическими средствами. Ключевые слова: хронический бронхит, физическая реабилитация. Annotation. Іn the article the experience of the treatment of chronic bronchitis is investigated. We consider the etiology, pathogenesis, clinical picture of the disease. The role of methods and means of physical rehabilitation and alternative healing practices in the treatment of the disease is disclosed. A new method for the rehabilitation of patients with chronic bronchitis by combining traditional methods with phytotherapeutic agents is proposed. Keywords: chronic bronchitis, physical rehabilitation.

Захворювання органів дихання залишаються найбільш розповсюдженими в Україні. За поширеністю перше місце серед бронхолегеневої патології посідають бронхіти. Чільне місце серед проблем пульмонології посідають хронічні обструктивні захворювання легень. Частота вказаної патології залишається стабільно високою.

На сьогодні розроблено низку програм з фізичної реабілітації (ФР) хворих із захворюваннями органів дихання. Так, О. М. Мятига, Т. І. Степаненко, О. В. Толкачова, Н. В. Чиркова розробили програму ФР, призначену для

200

реабілітації хворих на післялікарняному етапі, а також для тих, що часто та тривало хворіють. Існують також спеціальні програми лікувальної гімнастики для пацієнтів із хронічними бронхітами, які розроблені В. С. Чепурною, та програми реабілітації для хворих з хронічним бронхітом у стадії ремісії, розроблені О. О. Курець.

Проте недостатність інформації спостерігається з точки зору проблем фізичної реабілітації пацієнтів, а також охоплення спеціальними заходами різних етапів фізичної реабілітації у межах однієї програми. Різні рухові режими та етапи фізичної реабілітації найкраще висвітлено у дослідженнях з проблем фізичної реабілітації при захворюваннях органів дихання у дорослих, які проведені О. К. Марченко та С. С. Солдатченко. Найчастіше у доступній літературі можна знайти рекомендації з питань фізичної реабілітації, що стосуються: занять лікувальною фізичною культурою, які включають загально розвиваючі вправи, різновиди дихальних вправ тощо; проведення сеансів лікувального масажу грудної клітки.

У розроблених програмах з фізичної реабілітації для хворих із різними респіраторними захворюваннями недостатньо уваги приділено застосуванню фізіотерапії як засобу відновлення здоров’я.

Фізична реабілітація є багатогранним поняттям і передбачає здійснення різноспрямованих заходів щодо відновлення порушених функцій організму та працездатності хворих і інвалідів. Л. М. Клячкин, А. Н. Кокосов, А. Г. Малявин та Т. А. Перцева обґрунтували, що фізична реабілітація має істотне значення у відновленні функціональних і фізичних можливостей та в підвищенні якості життя хворих на хронічний бронхіт

Метою нашої статті є дослідження ефективності фізичної реабілітації хворих на хронічний бронхіт в період загострення шляхом застосування комплексу фізичних лікувальних чинників, зокрема фітотерапії.

Захворювання органів дихання сьогодні займають четверте місце в структурі основних причин смертності населення, а їхній «внесок» у зниження працездатності та інвалідизацію населення ще більш значний. Цьому сприяють зрослі темпи забруднення повітря, масштаби застосування хімічних продуктів на виробництві, у сільському господарстві та побуті. Ситуація ускладнюється тим, що під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів змінився характер перебігу запальних захворювань та зросло число осіб із підвищеною бронхіальною реактивністю. Для запальних захворювань бронхо-легеневої системи стала більш характерною схильність до затяжного хронічного перебігу, а також раннє приєднання алергійних ускладнень [1; 2].

Хронічний бронхіт – це тривале прогресуюче запалення бронхів, найпоширеніша форма хронічних неспецифічних захворювань легенів. Хронічний бронхіт може бути наслідком недолікованого гострого бронхіту, але найчастіше формується як хронічне захворювання під впливом дії на

201

слизові оболонки бронхів летючих шкідливих речовин виробничого або побутового характеру. При хронічному бронхіті патологічний процес вражає не тільки стінку бронха, але й навколишню тканину.

Захворювання має певну періодичність – періоди загострення змінюються періодами ремісії. Загострення пов’язані з інфекційним фактором. При хронічному бронхіті основною функціональною ознакою є ступінь непрохідності бронхів, при якій порушується дренажна функція бронхів. При вираженій непрохідності бронхів повітря затримується в легеневій тканині та в поєднанні з бронхоспазмою може призвести до формування (обструктивної) емфіземи легенів. Це веде до порушення легеневої вентиляції – настає дихальна недостатність.

Клінічна картина хронічного бронхіту залежить від того, який рівень бронхіального дерева переважно втягнутий в патологічний процес.

При ураженості бронхів великого калібру хворого турбує кашель з виділенням слизистого харкотиння. Аускультативно може прослуховуватися везикулярне дихання, сухі жужжачі хрипи. Порушення бронхіальної провідності не виникає. Для загального процесу в бронхах середнього калібру характерне осінньо-зимове загострення, яке супроводжується кашлем з виділенням слизисто-гнійного харкотиння та появою сухих жужжачих хрипів.

Ураження дрібних бронхів супроводжується поряд з вологим кашлем, сухими свистячими хрипами і симптомами порушення бронхіальної прохідності. Для хронічного обструктивного бронхіту характерна наявність сухих свистячих хрипів навіть в період ремісії. Хронічний обструктивний бронхіт знижує якість життя пацієнта та скорочує його термін в результаті ускладнень на 16–23 роки.

Про порушення бронхіальної прохідності свідчать такі ознаки: 1. Поява задишки, переважно експіраторного характеру при фізичному

навантаженні і при виході з теплого приміщення на холод; 2. Виділення харкотиння після тривалого і виснажливого кашлю; 3. Наявність сухих, свистячого характеру хрипів, що виникають переважно

на видиху, особливо форсованому; 4. Подовження фази видиху.

Класичними ознаками обструкції є свистячі хрипи при одиночному вдиху, або при форсованому видиху, що вказує на звуження дихальних шляхів. Разом з тим, ці ознаки не відображають важкості захворювання, а їх відсутність не виключає наявність хронічного обструктивного бронхіту у пацієнта. Неухильне прогресування хвороби – найважливіша ознака хронічного обструктивного бронхіту. Вираженість клінічних ознак у хворих цим захворюванням постійно зростає.

Фізична реабілітація при хронічному бронхіті спрямована на досягнення максимально повної фізичної адаптації людини, вона продовжує і доповнює лікування. Це сприяє підвищенню активності фізіологічних систем організму,

202

активізує природні системи адаптації, покращує стан центральної і вегетативної нервової системи, стимулює психічну активність [3; 4].

Лікувальну фізичну культуру (ЛФК) при захворюваннях органів дихання слід застосовувати на всіх етапах ФР. При виборі методики і форм занять ЛФК (визначення режиму рухової активності) потрібно дуже ретельно оцінювати стан органів дихання хворого та системи його кровообігу. Варто широко використовувати спеціальні дихальні вправи, вольове кероване статичне, динамічне та локалізоване дихання. Хворих потрібно навчити довільній зміні частоти, глибини та типу дихання, подовженому видиху, який може додатково збільшуватися завдяки промовлянню звуків та їх сполучень. Для виконання спеціальних дихальних вправ слід правильно обирати вихідне положення хворого, що дає змогу посилити вентиляцію в обох чи в одній легені, верхній, нижній або середній її частині [5; 6].

Лікувальний масаж і фізіотерапію доцільно застосовувати на всіх етапах фізичної реабілітації. Вони урівноважують основні нервові процеси центральної нервової системи (ЦНС), підвищують її рефлекторну функцію, рефлекторно впливають на процес дихання, вентиляцію, газообмін.

При захворюваннях органів дихання слід застосовувати інгаляцію аерозолями (електроаерозолями), аероіоно-, спелеотерапію, солюкс, УФО, медикаментозний електрофорез, УВЧ-терапію, індуктотермію, мікрохвильову терапію, діадинамотерапію, хвойні, кисневі, вуглекислі ванни та ванни за Гауффе, зігріваючі компреси, обтирання, душ, купання, кліматолікування [1; 4; 5].

Також рекомендується застосовувати сегментарний масаж, механічна дія якого направлена на покриви тіла (точки, зони), що мають рефлекторний зв'язок із різними внутрішніми органами і функціональними системами. Позитивний ефект сегментарного масажу при хронічному бронхіті виражається в такому: поліпшується проходження мокротиння; проявляється розслаблююча дія при спазмі м'язів грудної клітки; активізується кровообіг, що, у свою чергу, веде до прискорення зворотного розвитку інфільтратів, розслабляються м'язи, що знаходяться в постійній напрузі; розм'якшуються сполученні ущільнення, та припиняється кашель [5].

Вибір фітозасобів при хронічному бронхіті варто проводити з урахуванням клінічних симптомів і можливої морфологічної картини (поширеність склерозу, наявність бронхоектазів та ін.)

При загостренні хронічного бронхіту рекомендується використовувати гісоп лікарський (іван-зілля, медовик), який містить ефірну олію, смоли, дубильні речовини, барвники, три терпенові кислоти, що проявляють відхаркувальну, протимікробну, протизапальну, спазмолітичну дію. Для цього виготовляють настій трави гісопу. Дуже ефективними при хронічному

203

бронхіті є препарати гравілату міського, які потрібно вживати всередину (відвар коренів, настій трави) і для інгаляцій.

Настій квітів гречки нормалізує функцію слизової оболонки бронхів. Для лікування бронхіту хронічного також рекомендується використовувати настойку дурману звичайного, відвар трави різних видів ефедри, настій трави конюшини польової, настій трави незабудки польової, настій кореневищ півників болотних, настій листків плющак звичайного. Для відходження харкотиння при хронічному бронхіті слід використовувати відвар коренів мильнянки лікарської, але не можна її використовувати при кровотечах з органів травлення, оскільки, передозування призводить до подразнення органів травлення, токсичного впливу на нервову та серцево-судинну систему. Заслуговують також на увагу відвар з кореневищ оману високого, настій з листків первоцвіту весняного, настій трави термопсисуланцетовидного [3].

При гнійному виділенні харкотиння потрібно використовувати настойку листків мирту звичайного та відвар сухих суплідь смаковниці [3].

Для відновлення здоров’я хворих на хронічний бронхіт дуже важливим є впровадження збалансованого, індивідуального, не переобтяженого та зрозумілого пацієнтові комплексу методів та засобів фізичної реабілітації. Це виконання вправ з дихальної гімнастики, масаж, фітотерапія.

1. Лянной Ю. О. Фітотерапія й аромотерапія. Основи їх застосування у фізичній реабілітації [Текст] // Основи фізичної реабілітації : Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / Ю. О. Лянной. – Суми : СумДПУ ім. А. С. Макаренка, 2008.– С. 274–289. 2. Фащенко Ю. И. Проблемы хронических обструктивных заболеваний легких / Ю. И. Фащенко // Укр. пульмонол. журнал – 2002. – № 1. – С. 5–10. 3. Антипкін Ю. Г. Немедикаментозна реабілітація дітей з хронічними бронхолегеневими захворюваннями // Педіатрія, акушерство і гінекологія / Ю. Г. Антипкін, В. Ф. Лапшин, Т. Р. Уманець. – 2003. – № 1. – С. 57. 4. Абрагамович О. О. Сучасні принципи діагностики та лікування хронічного обструктивного бронхіту // Практична медицина / О. О. Абрагамович, О. Я. Витриховський. – 2004. – № 2. – С. 120–125. 5. Банадига Н. В. Комплексна реабілітація хворих з бронхолегеневою патологією // Педіатрія, акушерство і гінекологія / Н. В. Банадига, І. О. Рогальський, А. О. Луцук, І. В. Кміта та ін. – 2003. – № 1. – С. 78–79. 6. Грейда Б. П. Реабілітація хворих засобами лікувальної фізкультури / Б. П. Грейда, В. А. Столяр, Ю. М. Валецький, Н. Б. Грейда. – Луцьк : Видавництво «Волинська обласна друкарня», 2003. – 310 с. 7. Концур В. М. Оцінка ефективності лікування інвалідів внаслідок хронічного обструктивного бронхіту / В. М. Концур // Медичні перспективи. – № 1. – 2002. – С. 128–131.

204

УДК 615.82: 616.248 Орос Вікторія, ст. магістратури факультету здоров'я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.мед.н., доцент Мартинюк Г. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

ОСОБЛИВОСТІ ФІЗИЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ХВОРИХ ПРИ БРОНХІАЛЬНІЙ АСТМІ В УМОВАХ СТАЦІОНАРУ

Анотація. У статті досліджено проблему відновлення здоров’я хворих при бронхіальній астмі, розкрито етіологію і патогенез при бронхіальній астмі, охарактерезовано засоби фізичної реабілітації хворих при бронхіальній астмі в умовах стаціонарного лікування (лікувальну фізичну культуру, лікувальний масаж, фізіотерапію). Ключові слова: бронхіальна астма, фізична реабілітація. Аннотация. В статье исследована проблема восстановления здоровья больных при бронхиальной астме, раскрыты этиология и патогенез при бронхиальной астме, охарактеризованы средства физической реабилитации больных при бронхиальной астме в условиях стационарного лечения (лечебная физическая культура, лечебный массаж, физиотерапия). Ключевые слова: бронхиальная астма, физическая реабилитация. Annotation. In the article the problem of restoration of bronchial asthma is investigated. We consider the etiology, pathogenesis of bronchial asthma. The means of physical rehabilitation of patients with bronchial asthma in the conditions of in-patient treatment (therapeutic physical training, massage therapy, physiotherapy) are analyzed. Keywords: asthma, physical rehabilitation.

Бронхіальна астма – хронічне захворювання, схильне до прогресування, яке може чинити негативний вплив на всі сторони людського життя і залишається однією з «хвороб цивілізації». Допоміжна немедикаментозна терапія бронхіальної астми патогенетично обґрунтована, добре поєднується з базисною фармакологічною терапією, дозволяє в ряді випадків зменшити дозу та тривалість курсів лікарських препаратів. При бронхіальній астмі використовують дихальну гімнастику за Бутейко, масаж, лікувальну фізичну культуру, баротерапію, спелеотерапію, фізіотерапевтичні методи лікування, голкорефлексотерапію [1; 2; 3]. Проте до теперішнього часу не приділялося належної уваги комплексному підходу до фізичної реабілітації пацієнтів при цій патології органів дихання, що і визначило

205

актуальність піднятої нами проблеми [2; 4]. Великого значення в лікуванні хворих на бронхіальну астму набувають засоби фізичної реабілітації, направлені на покращення функції зовнішнього дихання. Однак, не зважаючи на численні дослідження, астма до теперішнього часу залишається до кінця не вивченою.

Епідеміологічні дослідження останніх років засвідчують про те, що від 4 до 10 % населення планети страждає бронхіальною астмою різного ступеня вираженості. Найбільш високі показники інвалідизації населення від бронхіальної астми, втрат днів непрацездатності та днів, проведеними хворими у стаціонарах з приводу бронхіальної астми, є одними з найбільш високих саме в Україні.

Метою нашої статті є дослідження ефективності комплексного застосування засобів фізичної реабілітації хворих на бронхіальну астму в умовах стаціонару.

Бронхіальна астма (БА) – хронічне запалення дихальних шляхів з поширеною, але варіабельною обструкцією та зростаючою гіперчутливістю до різних стимулів, зумовлене специфічними імунологічними (сенсибілізація та алергія) чи неспецифічними механізмами, основною клінічною ознакою якого є утруднене дихання або напад ядухи внаслідок бронхоспазму, гіперсекреції та набряку слизової оболонки бронхів.

Етіологічні чинники, які сприяють виникненню астми, можна розподілити на декілька груп: неінфекційні алергени (пилкові, пилові, виробничі, харчові, лікарські, алергени кліщів, комах, тварин, тютюновий дим); інфекційні агенти (віруси, бактерії, грибки); хімічні дії (пари кислот, лугів і т. ін.); фізичні та метеорологічні чинники (зміни температури та вологості повітря, коливання атмосферного тиску, магнітного поля Землі); нервово-психічні впливи [5]. У більшості випадків виникненню астми передують інфекції органів дихання, що багаторазово повторюються, – респіраторні захворювання, бронхіти, пневмонія та т. ін., що викликають порушення бар’єрної функції бронхів і полегшують проникнення через їх стінку алергенів.

Провідним механізмом патогенезу БА є хронічний запальний процес у бронхіальному дереві [5]. Важливою патофізіологічною стадією є спазм гладких м’язів бронхів і бронхіол, набряк слизової оболонки за рахунок різкого підвищення проникності капілярів і гіперсекреції слизоутворюючих залоз. При цьому формуються основні клінічні симптоми хвороби.

Діагностичними критеріями БА є напади ядухи або шумне свистяче дихання з подовженим видихом, яке у дітей раннього віку постає еквівалентом ядухи, астматичний бронхіт, астматичний статус та приступи спазматичного кашлю, що супроводжуються гострим здуттям легень та утрудненням видиху.

206

Типовими для БА клінічними симптомами є експіраторна задишка, свистячі хрипи та стиснення у грудях – є патогномонічними.

Нині в широких масштабах здійснюється система поетапної спеціалізованої допомоги хворим з бронхіальною астмою [6]. Особливо важливий перший етап реабілітації – стаціонарний, на якому здійснюється лікування захворювання, відновлення структури уражених органів і систем, а також закладається підстава для відновлення їх функцій, профілактики повторного виникнення нападів задухи. Велике місце в системі фізичної реабілітації цього контингенту хворих посідає лікувальна фізична культура, масаж, гартувальні процедури, фізіотерапія, фітотерапія, автотренінг, міорелаксація й інші впливи [4; 5]. Вони дозволяють підвищити працездатність, нормалізувати легеневий газообмін, поліпшити діяльність серцево-судинної системи, ослабити тяжкість захворювання, обмежити об’єм медикаментозної терапії, добитися тривалішої ремісії, підвищити імунітет і реактивність організму.

Важливе значення при відновлені дихальної системи при бронхіальній астмі мають дихальні вправи, спрямовані на усунення патологічних змін з боку бронхолегочного апарату. Систематичні заняття дихальними вправами сприяють розвитку дихальних м'язів, покращують рухливість грудної клітки, розслабляють гладку мускулатуру бронхів.

Спазмолітична дія дихальних вправ перш за все пов'язана з дією носолегеневого рефлексу. Дихальні вправи, які здійснюються при вдиху повітря через ніс, викликають подразнення рецепторів верхніх дихальних шляхів, що рефлекторно спричиняє розширення бронхів і бронхіол, а останнє – зменшення або припинення задухи. Спазмолітична дія гімнастичних вправ обумовлюється надходженням в кров великої кількості адреналіну у зв'язку з посиленням діяльності надниркових залоз під час роботи. Цей ефект може залежати також від переважання симпатичної іннервації, що виникає при фізичній діяльності [3; 7].

Курс лікувальної фізичної культури (ЛФК) у стаціонарі має різну тривалість, що залежить від клінічного перебігу захворювання, наявності супутніх захворювань та загального стану хворого. Його поділяють на два періоди: І – щадний (ввідний) і II – функціональний (основний). Лікувальну фізичну культуру призначають у період між нападами при задовільному загальному стані хворого.

Уміння управляти своїм диханням в результаті систематичного тренування дихання, забезпечує хворому повноцінний дихальний акт під час задухи, значно полегшує його стан, і вимагає вживання меншої кількості спазмолітичних медикаментозних засобів.

Лікувальний масаж варто застосовувати одночасно з ЛФК для усунення або зменшення бронхоспазму; розслаблення м'язів плечового пояса, грудної клітки та підвищення її рухливості; підтримання тонусу і зміцнення

207

дихальних м'язів; стимуляції відходження мокротиння; нормалізації діяльності центральної нервової системи (ЦНС). Рекомендується також застосування сегментарно-рефлекторного масажу паравертебральних зон поперекових, верхньогрудних та середньошийних сегментів і класичного масажу. При цьому потрібно масажувати грудну клітку, спину, надпліччя, застосовувати непрямий масаж легень, серця, діафрагми. Показано також застосування погладжування, розтирання, розминання, вібрації, стискування та стрясання грудної клітки. Масаж можна застосовувати окремо на початку та в кінці заняття лікувальною гімнастикою, а також у комплексі засобів попередження та зняття астматичного нападу [6; 7].

Для реабілітації хворих на бронхіальну астму широке вживання знаходять фізіотерапевтичні методи. При цьому фізіотерапію варто призначати з перших днів лікування для ліквідації бронхоспазму, десенсебілізації організму, зменшення запальних процесів, покращання відходження мокротиння, підсилення адаптаційно-компенсаторних процесів, відновлення нормальної і регуляторної функції ЦНС, попередження повторних нападів. Для хворих з цим видом захворювання показані також застосоування інгаляції аерозолями або електроаерозолями, медикаментозний електрофорез, ручні гірчичні ванни, гірчичники, сухі банки, УФО, солюкс, індуктотермія, мікрохвильова терапія, магнітотерапія, оксигеннотерапія.

Часто для лікування хворих на бронхіальну астму застосовують баротерапію, яка передбачає перебування хворого в барокамері, де створюються умови підвищеного або пониженого барометричного тиску [1; 2; 6]. Підвищення барометричного тиску (гіпербаротерапія) сприяє зниженню альвеолярної вентиляції, внаслідок чого відбувається накопичення вуглекислого газу (гіперкапнія), що розширює бронхи різного калібру. При зниженні барометричного тиску (гіпобаротерапія) збільшується об’єм дихання та підвищується артеріальний тиск.

Одним і з методів фізичної реабілітації, який сприяє відновленню дихальної функції у хворих з бронхіальною астмою, є аерофітотерапія, яка передбачає лікування повітрям, насиченим ефірними маслами рослин (гвоздика, жасмин, смородина, шавлія, лаванда, ірис та ін.) [4; 5]. Під час таких процедур зменшується кількість нападів кашлю, задишки, зростають показники функції зовнішнього дихання, зникають ознаки втоми. Крім того, ефірні масла мають антибактеріальні, протизапальні, бронхоспазмолітичні, судиннорозширювальні властивості. До перспективних методів лікування та відновлення хворих на бронхіальну астму варто віднести гідротерапію: місцеве обливання, обтирання, ванни.

Отже, з проведеного дослідження, можна зробити висновок, що проблема комплексного використання засобів фізичної реабілітації з урахуванням синдромно-патогенетичного принципу на підставі загальнометодологічного

208

підходу до реабілітації пацієнтів з бронхіальною астмою є недостатньо обґрунтованою та розкритою.

Водночас, зазначене вище засвідчує, що комплексне застосування засобів фізичної реабілітації, які включають лікувальний масаж, фізіотерапію, лікувальну фізичну культуру в процесі проведення відновних заходів хворим при бронхіальній астмі є більш ефективним, і повинно використовуватися в практиці реабілітологів.

1. Бабійчук Ю. В. Фактори ризику інвалізації при бронхіальній астмі / Ю. В. Бабійчук // Вісник Вінницького державного мед. Університету, 2001. – С. 379– 381. 2. Василенко М. М. Фізична реабілітація при бронхіальній астмі: навч. посіб. / М. М. Василенко, В. І. Ігнатьєва, О. К. Марченко. – К. : Наук.світ, 2009. – 91 с. 3.Фізична реабілітація при бронхіальній астмі / Ольга Марченко, Марина Василенко, Ірина Жарова, Вікторія Ігнатьєва // Теорія і методика фізичного виховання і спорту. – 2009. – № 4. – С. 100–102. 4. Івасик Н. О. Фізична реабілітація при порушенні діяльності органів дихання : навч. посіб. / Н. О. Івасик. 2-ге вид., випр. і доп. – Л. : Український бестселер, 2009. – 192 с. 5. Глобальная стратегия лечения и профилактики бронхиальной астмы. Пересмотр 2002. Русская версия / Под ред. акад. РАМН Чучалина А. Г. – М. : Атмосфера, 2002. – 160 с. 6. Мухін В. М. Фізична реабілітація : [підручник для вищих навчальних закладів фізичного виховання та спорту] / В. М. Мухін. – Вид. 2-ге, перер. та допов. – К. : Олімпійська література, 2009. – 473 с.7. Лікувальна фізична культура, спортивна медицина й фізична реабілітація. Діагностика, клінічна класифікація та лікування бронхіальної астми: методичні рекомендації / Ю. І. Фещенко, Л. О. Яшина, А. М. Туманов, М. О. Полянська // Астма та алергія. – 2006. – № 3–4. – С. 9–3.

209

УДК 615.83:616.366 Орел Аніта, ст. магістратури факультету здоров’я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.пед.н., доцент Сірман О. В. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) СУЧАСНІ АСПЕКТИ ЗАСТОСУВАННЯ МАСАЖУ ПРИ ГІПЕРТОНІЧНІЙ ХВОРОБІ І-ГО СТУПЕНЯ Анотація. У статті досліджено основні аспекти фізичної реабілітації при гіпертонічній хворобі першого ступеня, виявлено, що на сучасному етапі розвитку суспільства різко зросла захворюваність на гіпертонію, яка є головною причиною інвалідності та смертності, доведено, що для успішної боротьби з хворобами серця і судин недостатньо лише медичних заходів, потрібна фізична реабілітація та заходи щодо запобігання цього захворювання. Ключові слова: захворюваність, гіпертонічна хвороба. Аннотация. В статье исследованы основные аспекты физической реабилитации при гипертонической болезни первой степени, выявлено, что на современном этапе развития общества резко возросла заболеваемость гипертонией, которая является главной причиной инвалидности и смертности, доказано, что для успешной борьбы с болезнями сердца и сосудов недостаточно только медицинских мероприятий, нужна физическая реабилитация и меры по предотвращению этого заболевания. Ключевые слова: заболеваемость, гипертония. Annotation. The article examines the main aspects of physical rehabilitation at hypertensive illness of the first degree It is found that in modern society hypertension has increased dramatically, and that is the main reason of disability and mortality rate. It is proved that for a successful disease control not only medical measures but physical rehabilitation and the measures to prevent the disease are needed. Keywords: morbidity, hypertension.

Гіпертонічна хвороба, яка названа «хворобою цивілізації», в сучасному

світі займає одне з перших місць в структурі захворюваності та смертності населення у всіх економічно розвинутих країнах. Згідно аналізу показників, що характеризують стан здоров'я населення України, на частку смертності від хвороб кровообігу, включаючи гіпертонічну хворобу, припадає 61,7 %. Ця проблема особлива актуальна, оскільки в останні роки спостерігається

210

тенденція збільшення захворюваності та смертності (майже на 20 %) від хвороб системи кровообігу серед осіб молодого віку (30–49 років), а також дитячого і підліткового віку [1; 2].

Аналіз останніх досліджень з цієї проблеми вказує на те, що видне місце при гіпертонічній хворобі займає фізична реабілітація. Проведений аналіз спеціальної літератури засвідчив, що багато питань обґрунтування можливості застосування методів фізичної реабілітації було розроблено в 70–80-х роках минулого століття. Так, М. Т. Преварска та Н. Ф. Гордонов запропонували методи фізичної реабілітації групи хворих з гіпертонічною хворобою [2; 5; 6]. Нині проблеми фізичної реабілітації хворих на гіпертонічну хворобу (ГХ) досліджують такі вчені, як: Г. Л. Апанасенко, І. І. Дзяк, Л. М. Поллока, Д. Н. Стояновский, Д. Х. Шмид та ін. Засоби фізичної реабілітації рекомендуються медиками в якості нефармакологічного засобу, а також для доповнення до фармакотерапії при лікування ГХ [1; 3].

Метою нашої статті є дослідження та медико-біологічне обґрунтування необхідності застосування масажу для хворих, що страждають на гіпертонічну хворобу I стадії, на поліклінічному етапі.

Для досягнення визначеної мети передбачені такі завдання: провести аналіз літературних джерел з цієї проблеми з метою виявлення поширеність, етіопатогенезу і клінічних симптомів гіпертонічної хвороби I стадії; проаналізувати існуючі сучасні підходи до фізичної реабілітації хворих, що страждають на гіпертонічну хворобу I стадії; розробити оптимальну методику масажу певних периферичних зон тіла, спрямовану на зниження показників артеріального тиску масажованої людини.

Гіпертонічна хвороба – найбільш поширена патологія в групі серцево-судинних захворювань. Істинну картину поширеності артеріальної гіпертензії серед населення дають епідеміологічні дослідження, в яких вимір артеріального тиску проводиться у великої кількості людей.

До країн з д високою поширеності артеріальної гіпертензії належить і Україна. Характеризуючи в цілому ситуацію в Україні відносно серцево-судинних захворювань необхідно виділити такі тенденції:

збільшення поширеності серцево-судинних захворювань: артеріальної гіпертензії, ішемічної хвороби серця та цереброваскулярних порушень;

висока поширеність мозкового інсульту, у тому числі серед осіб працездатного віку;

високий рівень первинної інвалідності у зв'язку з серцево-судинними захворюваннями;

високий рівень смертності, у тому числі серед осіб працездатного віку; зменшення середньої тривалості життя, особливо чоловіків; зменшення чисельності населення.

Останніми роками спостерігається стійка тенденція зростання гіпертонічної хвороби. Це, з одного боку, зумовлено активним виявленням

211

хворих на артеріальну гіпертензію, а з іншого – негативними змінами демографічної структури населення (спад народжуваності та збільшення питомої ваги осіб старших вікових груп) [4].

До цього часу в сучасній літературі не існує досить повного узагальнення даних з проблеми використання лікувальною фізичної культури, масажу та фізіотерапії при гіпертонічній хворобі. Ці обставини були позначені в процесі формування актуальності проблеми.

При лікуванні гіпертонічної хвороби слід використовувати комплексний метод, розуміючи під цим поєднання медикаментозної терапії з дієтотерапією, лікувальною фізичною культурою, лікувальним масажем та фізіотерапією.

Лікувальний масаж необхідно використовувати у фізичній реабілітації хворих на гіпертонічну хворобу з метою регуляції нервово-рефлекторних впливів. Імпульси, що надходять під час сеансу масажу з рефлексогенних зон до відділів центральної нервової системи (ЦНС), змінюють рівень регуляції кровообігу (за типом моторно-вісцеральних рефлексів). При цьому відбувається збільшення кількості функціонуючих капілярів, рівня кровопостачання та посилення мікроциркуляції. Водночас відбувається зниження тонусу артеріальних судин і підвищення тонусу венозних, підсилення крово- і лімфообігу, і, як наслідок, інтенсифікація окисно-відновних та обмінних процесів. Також підвищується кровопостачання серця, активізується його скорочувальна функція, усуваються застійні явища і набряки, нормалізується артеріальний тиск [3; 4; 5].

Фізична реабілітація хворих на поліклінічному етапі є важливою ланкою лікування і відновлення хворих з артеріальною гіпертензією І стадії та включає три режими рухової активності: щадний руховий режим (5–7 днів); щадно-тренуючий режим (2 тижні); тренуючий руховий режим (4 тижні).

При гіпертонічній хворобі варто також застосовувати сегментарно-рефлекторний масаж паравертебральних зон верхньогрудних (D1–D3) та шийних (С2 – С7) спинномозкових сегментів. Для цього потрібно призначати масаж комірцевої зони, задньої поверхні шиї, волосистої та лобної частин голови – погладжування, розминання, розтирання [1; 4; 6; 7]. Ці зони шкіри пов’язані з шийними і верхньогрудними сегментами спинного мозку та утвореннями шийного відділу автономної нервової системи (іннервація головного мозку, серця, легень).

В результаті застосування масажу зменшуються головні болі, знижується артеріальний тиск, оптимізується реґіонарний кровообіг, знижується загальна збудливість. Протипоказання до проведення масажу:

– гіпертонічний криз, що виник раптово; – часті церебральні кризи; – наявність тяжкої форми цукрового діабету; – загальні показання, при яких робити масаж не рекомендується.

212

Отже, проблема лікування та реабілітації хворих гіпертонічною хворобою має велике медичне і соціально-економічне значення через поширеність цієї патології, можливі важкі її ускладнення (інфаркт міокарду, мозковий інсульт), обмеженість чи втрата працездатності.

Однак комплексне застосування фізичної реабілітації, зокрема масажу дає змогу цілеспрямовано впливати на виявлені функціональні порушення серцево-судинної системи у хворих гіпертонічною хворобою.

За результатами проведеного дослідження можна зробити висновок, що при реабілітації хворих з гіпертонічною хворобою І ст. найбільш ефективним є комплексний підхід. Раннє включення в лікувальний процес реабілітації масажу багато в чому забезпечує сприятливий перебіг і результат лікування захворювання, служить одним із чинників профілактики інвалідності.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо в розробці й практичному застосуванні комплексної програми фізичної реабілітації яка включає в себе масаж хворих на гіпертонічну хворобу І ст. в умовах поліклініки. 1. Гавриков Н. А. Гіпертонія: профілактика, діагностика і лікування / Н. А. Гавриков. – Ростов н/Д. : Из-во «Фенікс», 2001. – 256 с. 2. Мухін В. М. Фізична реабілітація : [підручник для студ. вищ. навч. закладів фіз. виховання і спорту] / В. М. Мухін. – К. : Олімпійська література, 2005. – 471 с. 3. Свищенко Е. Артеріальна гіпертензія / Е. Свіщенко, В. Н. Коваленко /під ред. В. Н. Коваленко. – К. : Моріон, 2001. – 528 с. 4. Єфіменко П. Б. Техніка та методика класичного масажу : [навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів] / П. Б. Єфіменко. – 2-е вид., перероб. й доп. – Х. : ХНАДУ, 2013. – 296 с. 5. Енциклопедія фізичної реабілітації : навчально-методичний посібник. Масаж. Унікальний досвід світового массажу / А. Й. Григор'єв, М. М. Балан, А. Б. Рацул [та ін.].– Кіровоград : Імекс. – ЛТД, 2012. – 778 с. 6. Фокин В. Н. Массаж и другие методы лечения / В. Н. Фокин. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : ФАИР – ПРЕСС, 2005. – 672 с. 7. Физическая реабилитация: [учебник для академий и институтов физической культури] / Под ред. проф.С. Н. Попова. – Ростов н/Д. : Из-во «Феникс», 2004. – 608 с.

213

УДК 615. 8: 616. 071. 2 Петровка Любов, ст. магістратури факультету здоров’я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.м.н., доцент Мартинюк Г. А. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ЕФЕКТИВНІСТЬ КОМПЛЕКСНОГО ЗАСТОСУВАННЯ ЛФК ТА МАСАЖУ У ХВОРИХ З ЛЮМБАЛГІЧНИМ СИНДРОМОМ ОСТЕОХОНДРОЗУ ПОПЕРЕКОВОГО ВІДДІЛУ ХРЕБТА В УМОВАХ МІСЦЕВОГО САНАТОРІЮ Анотація. У статті досліджено ефективність комплексного застосування лікувальної фізичної культури та масажу у хворих з люмбалгічним синдромом остеохондрозу поперекового відділу хребта, розглянуто класифікацію та клінічну картину остеохондрозу та засоби фізичної реабілітації при остеохондрозі поперекового відділу хребта. Ключові слова: лікувальна фізична культура, масаж, хребет. Аннотация. В статье исследовано эффективность комплексного применения лечебной физической культуры и массажа у больных с люмбалгичным синдромом остеохондроза поясничного отдела позвоночника, рассмотрена классификация и клиническая картину остеохондроза и средства физической реабилитации при остеохондрозе поясничного отдела позвоночника. Ключевые слова: лечебная физическая культура, массаж, позвоночник. Annotation. The article studies the efficiency of medical physical training and massage complex use for patients with lumbago syndrome of spine lumbar part osteochondrosis. The classification, clinical presentation of osteochondrosis and physical rehabilitation at spine lumbar part osteochondrosis is considered. Keywords: therapeutic physical training, massage, spine.

В загальній структурі захворюваності населення з тимчасовою втратою

працездатності на долю вертеброневрологічних синдромів припадає значна частина, тому лікування і профілактика загострень у вертеброневрологічних хворих є важливим загальнодержавним завданням. Але, не дивлячись на таке поширення цієї проблеми та існування великої кількості ефективних методів лікування і реабілітації цього контингенту хворих, спеціалісти недостатньо їх використовують. Це зумовлено низкою обставин: відсутністю спільних поглядів лікарів та реабілітологів на основні поняття вертебрології, на патогенез нейродистрофічних синдромів, на класифікацію, та, відповідно, на принципи лікування та реабілітації тощо.

214

Згідно із дослідженнями сучасних вчених, не підлягає сумніву, що остеохондроз хребта є міждисциплінарною проблемою, що знаходиться на перехресті інтересів різних спеціалістів, а саме неврологів, ортопедів–травматологів, терапевтів, ревматологів, нейрохірургів, фтізіоортопедів та реабілітологів. За останні десятиліття на цю тему було написано величезну кількість монографій, статей, наукових робіт. Не дивлячись на це, питання реабілітації хворих з остеохондрозом та профілактики загострень в них відпрацьовані ще недостатньо, бо кількість людей, що страждають на больові та інші синдроми остеохондрозу, неухильно збільшується.

Метою нашої статті є дослідження ефективності засобів лікувальної фізкультури (ЛФК) та лікувального масажу для ліквідації люмбалгічного синдрому при остеохондрозі поперекового відділу хребта в умовах місцевого санаторію загального профілю.

Завданнями статті є: визначення поширеності остеохондрозу із синдромом люмбалгії серед людей, які оздоровлюються в санаторії; вивчення причин розвитку остеохондрозу поперекового відділу хребта в цього контингенту; вивчення методів реабілітації та нетрадиційних методів лікування, які застосовуються при лікуванні остеохондрозу поперекового відділу хребта з явищами люмбалгії; встановлення ефективності застосування спеціального комплексу лікувальної фізкультури та лікувального масажу для ліквідації больового синдрому при остеохондрозі поперекового відділу хребта.

Остеохондроз – це захворювання при якому реактивні дистрофічні зміни виникають по всьому кінематичному ланцюгу хребет. Це поліфакторіальне захворювання з участю як спадкових рис, так і ряду набутих факторів: статико-динамічних, аутоімунних, дисциркуляторних, обмінних.

Етіологія остеохондрозу хребта невідома, але його наростаюча частота серед різних по професії груп дорослого населення змушує припускати немалу роль якихось соціально значимих змін в способі життя сучасної людини. Одним із припущень є думка про роль гіпокінезії. Еволюція людини у філогенезі поєднана з неухильним зменшенням питомої ваги фізичного навантаження. За останні 100 років воно зменшилося в 10 разів. Посилюється диспропорція між психоемоційною активністю, яка неминуче наростає, і фізичною діяльністю, яка стає все менш обов’язковою. Дефіцит м’язових навантажень, зменшення фізичних м’язових зусиль і заміна їх статичними в таких рухливих від природи частинах тіла, як шия і поперек, призводить до детренування хребетного «м’язового корсету», послаблення ресорної функції м’язів. На цьому тлі посилюється осьове навантаження на ресори іншого порядку – міжхребцеві диски і зв’язковий апарат, що створює умови для мікротравмування цих утворів в побуті і на виробництві. Водночас виникають фіброзно-хрящові аутоантигени, розвиваються аутоалергічний та аутоімунний процес по типу реакції антиген – антитіло. Доведено, що при дегенерації диска одночасно з механізмами лізосомального гідролізу відбуваються зміни окисно-відновних процесів та імунні зрушення в

215

організмі. Порушується архітектоніка та біохімічні властивості диска, приєднується ауто сенсибілізація організму до продуктів розпаду, що поглиблює процес в диску і надає йому циклічного характеру. Некробіотичні процеси змінюються проліферативними, втягненням в процес навколишніх тканин і нервово-судинних утворів і формуванням типової картини остеохондрозу хребта [1–6].

Різноманітні захворювання хребта викликають широку гаму клінічних проявів, які можуть бути зведені до хребетного, м’язового, неврального та нейросудинного синдромів. Нині достатньо добре вивчені симптоми, що виникають в результаті ураження міжхребцевих дисків, передусім попереково–крижової локалізації. Це пов’язане з великою частотою цієї патології і накопиченим хірургічним досвідом лікування кил дисків. Ця клінічна ситуація розглядається за кордоном як «синдром чи хвороба, поперекового диска», а у нас – як «неврологічні прояви остеохондрозу хребта». По цей день більшість спеціалістів пов’язують клінічні прояви в таких хворих з випинанням чи випадінням фрагмента ураженого дистрофічним процесом диска, а безпосередню причину больового синдрому пояснюють подразненням закінчень синувертебрального нерва або компресією корінця спинного мозку (відповідно виділяються рефлекторні больові і корінцеві синдроми). Цей простий принцип покладений в основу «Клінічної класифікації захворювань периферичної нервової системи», запропонованої академіком І. П. Антоновим. Перший розділ цієї класифікації стосується вертеброгенних захворювань [2; 5].

У комплексному лікуванні і попереджуванні рецидивів загострення остеохондрозу хребта значна роль надається лікувальній фізичній культурі. Вибір засобів і особливості методики ЛФК визначаються клініко-функціональним станом хворого, його віком, локалізацією патологічного процесу, фазою захворювання, біомеханічними особливостями відділів хребта, втягнутих у патологічний процес. У перебігові захворювання розрізняють гострий період і період ремісії (хронічна стадія). За поширеністю серед населення остеохондроз поперекового відділу хребта займає перше місце, друге – остеохондроз шийного відділу, потім грудного і поширений остеохондроз хребта.

Шийний відділ хребта в біомеханічному відношенні менш потужний і більш рухомий, чим грудний і поперековий відділи. Дегенерація дисків у шийному відділі зустрічається досить часто, особливо в сегментах C5–C6 і C6–C7, причому вона виявляється не тільки киловими випинаннями, але і зміною кісткових структур внаслідок унковертебрального артрозу. Водночас при остеохондрозі відзначається згладженість шийного лордозу, що порушує статику шийного відділу хребта і веде до його нестабільності.

При проведенні лікувальної гімнастики в хворих з шийним остеохондрозом варто дотримуватися таких методичних принципів [3; 4]:

216

виключити активні рухи в шийному відділі хребта в гострому періоді: вони включаються на заключному етапі лікування і виконуються без зусилля, у повільному темпі і з малим числом повторень (3–4 рази);

загальзміцнюючі вправи для плечового поясу і тулуба чергувати з вправами на розслаблення, зокрема трапецієвидного та дельтовидного м'язів, тому що ці м'язи при шийному остеохондрозі частіше інших утягуються в патологічний процес і знаходяться в стані гіпертонусу;

у підгострому періоді в заняття включати вправи для зміцнення «м'язового корсета» шийного відділу хребта з використанням вправ ізометричного характеру; найбільш характерними вправами при цьому будуть вправи з утриманням голови у вихідному положенні лежачи і вправи з опором (спочатку руками інструктора, потім власними). При виконанні зазначених вправ важливо дотримуватися принципу поступовості як у дозуванні опору, так і в часі виконання вправи;

спеціальні і загальзміцнюючі вправи чергуються з дихальними динамічними і статичними вправами, оскільки анталгічна поза і больовий синдром зменшують екскурсію грудної клітки;

при проведенні занять з лікувальної гімнастики не повинно бути больових відчуттів.

Необхідно відзначити, що різна клініка шийного остеохондрозу вимагає диференційованого застосування засобів і методів ЛФК, зокрема при таких синдромах, як плечелопатковий періартроз та задній шийний симпатичний синдром. При цьому загальними задачами ЛФК є: зміцнення всього організму, зниження патологічної імпульсації з шийного відділу на верхній плечовий пояс, активізація кровообігу в ураженому хребетному сегменті, зменшення набряку в тканинах міжхребцевих отворів.

За допомогою лікувальної гімнастики варто виконувати і спеціальні завдання. Так, при плечелопатковому периартрозі ЛФК потрібно спрямовувати на збільшення об’єму рухів у плечовому суглобі руки, втягнутої в патологічний процес, попередження неврогенної контрактури плечового суглоба, відновлення оптимальної амплітуди руху в ньому; при задньому шийному симпатичному синдромі – на тренування вестибулярного апарата; при дискогенній ішемічній мієлопатії – на зміцнення ослаблених м'язів і боротьбу зі спастичними проявами захворювання.

Варто визнати недоцільним застосування великої кількості повторів активних рухів головою (особливо кругових рухів) з великою амплітудою, тому що ці вправи збільшують нестабільність шийних хребців, втягнутих у патологічний процес, що сприяє сублюксації. При наявності остеофітів це може призвести до здавлення симпатичного сплетення чи хребетної артерії.

Грудний відділ хребта характеризується малою рухомістю і наявністю грудного кіфозу. В цьому відділі максимальне навантаження здійснюється на передні ділянки міжхребцевих дисків. У силу цього, дегенерація дисків

217

частіше відбувається в передніх відділах. Грудний кіфоз при цьому збільшується в зв'язку з тим, що відбувається атрофія паравертебральних м'язів через постійне і тривале їх напруження.

Основними завданнями ЛФК при грудному остеохондрозі є: запобігання посиленню грудного кіфозу шляхом включення вправ на прогинання в грудному відділі хребта, зміцнення м'язів спини, верхнього плечового пояса і м'язів черевного преса.

Нерідко больовий синдром, а також збільшений грудний кіфоз ведуть до зменшення дихальних екскурсій грудної клітки, зменшення рухомості діафрагми. Збільшення кількості дихальних вправ є методичною особливістю занять лікувальною гімнастикою у хворих із грудним остеохондрозом (дихальні вправи поліпшують вентиляцію легень і насичення крові киснем, нормалізують кровоток і обмін речовин, збільшують працездатність).

Масаж здійснює вплив на рух лімфи і крові, на серцеву діяльність і тонус судинної стінки, на газообмін та інші види обміну. З точки зору впливу на патологічні процеси в хребті і вторинні патогенетичні ланки остеохондрозу, особливий інтерес являють рефлекторні механізми масажу за рахунок подразнення екстерн- і пропріорецепторів. Це вплив через усю центральну нервову систему і, в особливості, через сегментарні апарати, що обумовлює доцільність сегментарного масажу. Варто врахувати, що в підшкірній клітковині, особливо вздовж дрібних судин, розміщується багато гладких («тучних») клітин. Так як вони синтезують гістамін, серотонін і гепарин, клітини ці сумарно являють ніби ендокринний орган, інтимно пов’язаний з симпатичною нервовою системою. Будучи її ефектором, цей орган подібний до мозкового шару наднирників, що іннервується симпатикусом. Тому вплив на шкіру і підшкірні тканини при масажі виявляється не тільки механічними, рефлекторними, але й нейроендокринними, нейрогуморальними ефектами, впливом біологічно активних речовин. У всіх відношеннях масаж – своєрідна адаптотерапія при розумній активності в умовах фізично пасивного положення пацієнта.

Що стосується класичного масажу, то основні рекомендації зводяться до того, що прийоми його в перші дні лікування при гострих проявах хвороби повинні бути щадними. В подальшому його слід проводити більш інтенсивно, але все ж обмежуючись погладжуванням, розтиранням і уникаючи рублення. Такі впливи особливо важливі для хворих з нейрогенними в’ялими парезами з ціллю покращення крово- і лімфообігу в тканинах, підвищення м’язового тонусу. Окремі сеанси класичного масажу варто поєднати з іншими лікувальними впливами, наприклад з хлоретиловою блокадою.

До масажу потрібно приступати, коли хворий перестав страждати від сильного болю, коли закінчилося прогресування при гострій люмбо-, цервіко- і торакалгії. При люмбо- і цервіко-мембральних синдромах, коли болі переважають в кінцівках, можна проводити легкий масаж і раніше.

218

Курс необхідно розпочинати з впливу на ділянку хребта і закінчення курсу обмежувати цією ділянкою [2; 4].

В кожному випадку масаж повинен бути безболісним. Після сеансу пацієнт повинен відчувати легку свіжість, бадьорість, зменшення болю. По мірі підвищення переносимості інтенсивність прийомів необхідно збільшувати. Лікар може рекомендувати тільки набір прийомів. Які різновидності прийомів будуть застосовані – цілком в компетенції масажиста. Досвідчений масажист повинен будувати програму індивідуально для кожного пацієнта.

Бальнеофізіотерапія займає значне місце в комплексі засобів фізичної реабілітації при остеохондрозі хребта. У відповідних реакціях організму на фізичні фактори розрізняють неспецифічні і специфічні впливи. Рефлекторні відповідні реакції реалізуються в сегментарних і супрасегментарних апаратах. Карл Левіт вважає, що результат залежить не від того, чим ми впливаємо на тканини сегменту: банками, ультразвуком, масажем чи токами Д’Арсонваля, а від того, чи раціонально взагалі в цей період хворого впливати на шкірні рецептори. Це, до певної міри, справедливо і по відношенню до неспецифічних впливів. Специфічні ж впливи можуть дати прямо протилежні ефекти при впливі як на шкірні, так і на більш глибоко розміщені рецептори. Так, наприклад, ультрафіолетова еритема в момент «зацвітання» підвищує чутливість рецепторів в зоні еритеми, а в період «відцвітання» викликає стійку анальгезію внаслідок парабіозу тих же нервових закінчень і всього чутливого нерва. Якість реакції, «масивність» її реалізації (малими засобами чи задіюючи великі системи) залежать від великої кількості особливостей впливу: вибору факторів, їх поєднання з іншими методами, послідовності, методики їх застосування, дози тощо [1; 6].

Необхідно пам’ятати, що в гострій стадії захворювання тепло та інші фактори можуть посилити небажану на цьому етапі гіперемію тканин епідурального простору. Тому, при підборі засобів фізіобальнеотерапії необхідно враховувати стан периферичних тканин і центральних апаратів а також стадію процесу. Важливою є і специфіка фізичного фактору [3; 5].

Важливу роль при реабілітаціх остеохондрозу хребта відіграє ультразвук. Ультразвук (УЗ) – це механічні коливання високої частоти (0,8 – 1 МГц), які впливають на тканини як своєрідний мікромасаж. Ультразвукову терапію при синдромах остеохондрозу окремі автори рекомендують застосовувати в гострій стадії процесу. Але цей фізичний фактор володіє кумулятивною дією. Після його використання впродовж місяця не бажане призначення інших фізіотерапевтичних процедур. Тому на висоті больових проявів ця методика недоцільна. Озвучуванню необхідно піддавати зони ураженого хребетного сегменту, і, в особливості, зони нейроостеофіброзу. За одну процедуру варто озвучувати не більше 3–4 ділянок, тривалістю 5–12 хвилин. Курс лікування повинен включати 6–12 процедур. При цьому рекомендується чергувати УЗ з радоновими ваннами концентрації від 100 до 300 одиниць Махе – 0,0364–0,1092 мкКи/л.

219

Більш широко при остеохондрозі в останній час стала використовуватися методика фонофорезу лікарських речовин, гангліоблокаторів, анестезину, спазмолітиків, бджолиної отрути, і, особливо, гідрокортизону. Підвищення проникності цих препаратів досягається втиранням препаратів з подальшим фонофорезом, гідротерапією шкіри і її нагріванням, а також подовженням тривалості процедури до 15 хв.

Широко відомим способом купування больового синдрому при остеохондрозі хребта є лікування ультрафіолетовими еритемами. Його необхідно призначати в обсязі 4–5 біодоз, при люмбаго – одноразово, при гострих болях в нозі – щоденно.

Необхідно мати на увазі, що будь яка структурна перебудова хребетно-рухового сегменту (ХРС) включає комплекс оборотних змін, супутніх основному патологічному процесу, що часто зовні створюють видимість самостійних. Тому остеохондроз, як локальний процес, викликає велику кількість супутніх функціональних змін:

1) зміни рухового стереотипу (верхній і нижній перехресні синдроми); 2) функціональні блокади ураженого ХРС, а також суміжних та

віддалених сегментів; 3) вкорочення розгиначів і ротаторів хребта; 4) тригерні феномени (пункти) в м’яких тканинах.

Функціональні блокади шийних і поперекових ХРС значно передують органічній перебудові хребта, визначають больові феномени і зміни рухової функції. Наступні структурні зміни включаються в складний ланцюг за типом порочного кільця, де структурні зміни тягнуть за собою зміни функцій, які сумуються з оборотними функціональними змінами за рахунок блокад ХРС. В цьому контексті повинно бути чітко визначені межі терапевтичних можливостей мануальної терапії – це усунення патологічних функціональних змін, які не мають в своїй основі структурних зсувів, що здатні накластися на основний процес і поглибити наявну симптоматику. При цьому доля оборотних змін може бути настільки значною, що в результаті їх усунення цілком може виникнути ілюзія вилікування від остеохондрозу, хвороби Бехтерєва, остеохондропатій, спондиліту та інших серйозних перебудов кістков-хрящових елементів ХРС. Тому необхідно наголосити, що мануальна терапія не може звільнити пацієнта від цих захворювань, і неправильне тлумачення можливостей мануальної терапії в усуненні описаного феномена здатне нанести шкоду пацієнту і репутації лікаря [3; 5].

Народна медицина донесла до нас з глибини віків численні рецепти приготування ліків з рослин. Вони доступні, дешеві, можуть бути виготовлені в домашніх умовах і, що саме головне, не менш ефективні, ніж ліки, придбані в аптеці. Однак, готуючи настої і відвари з трав, необхідно дотримуватись нескладних, але важливих умов: заварювати трави тільки в емальованому та скляному посуді; проціджувати відвари тільки гарячими; не використовувати стару рослинну сировину і незнайомі рослини.

220

Правила прийому цих ліків також прості: пити тільки свіжі настої і відвари; після місяця прийому робити тижневу перерву; не вживати під час прийому лікарських трав алкоголю, прянощів, жирної їжі.

При болях в суглобах, попереку та хребті для прийому всередину рекомендуються рослини, які мають заспокійливу та болетамувальну дію, покращують трофіку тканин. Якщо раптово з’явився сильний біль в спині, то «швидку допомогу» може надати простий, але надійний посередник – відвар з березового та брусничного листя. Для цього необхідно взяти по пів чайної ложки березового та брусничного листя, всипати в киплячу воду (1 склянка) і варити на маленькому вогні 2–3 хвилини. Настоювати відвар потрібно протягом 30 хвилин, потім процідити і маленькими ковтками приймати весь день. Тривалість прийому повинна бути 2–3 дні. За цей час зникнуть набряки в ділянці пошкодженого хребця. Можна скористатися й іншими травами, які мають сечогінну, знеболюючу, метаболічну дію.

Причинами розвитку остеохондрозу в хворих можуть бути бути: неправильне, вимушене положення при виконанні професійних завдань, коли тривалий час людина перебуває в одній позі, перевантаження поперекового відділу хребта при перенесенні вантажів, переохолодження, неправильне харчування, професійні шкідливості, дефекти постави та сколіози, перенесені травми спини та тазу на фоні слабості м’язового корсету спини.

Отже можна зробити висновок, що при проведенні реабілітації пацієнтів з люмбалгічним синдромом потрібно застосовувати спеціальні комплекси лікувальної фізкультури, курс лікувального масажу, який складається з елементів класичного, сегментарного та точкового масажу, фізіотерапії, тракційної та мануальної терапії, рефлексотерапії тощо.

Застосування засобів фізичної реабілітації, а саме спеціальних комплексів лікувальної фізичної культури та лікувального масажу під час санаторного лікування пацієнтів з патологією внутрішніх органів, що мають, як супутнє захворювання, люмбалгічний синдром остеохондрозу поперекового відділу хребта, є ефективним, і повинно використовуватися в практиці спеціалістів-реабілітологів, що працюють з такими хворими в санаторно-курортних закладах. 1. Васильева А. В. Остеохондроз : профилактика и исцеление от недуга / А. В. Васильева. – СПб. : Невский проспект, 2010. – 126 с. 2. Завацький В. Фізіологічна характеристика рухів як цілеспрямованої поведінки людини : Навчальний посібник / В. Завацький. – Луцьк : Надстир’я, 2003. – 84 с. 3. Бака М. Социально–биологические проблемы физической культуры и спорта / М. Бака, В. С. Бойко, С. С. Гурвич. – К. : Здоров’я, 2003. – 248 с. 4. Белая Н. А. Руководство по лечебному массажу – 2–е изд. – М. : Медицина, 1983. – 287 с. 5. Васичкин В. И. Справочник по массажу / В. И. Васичкин. – М. : Медицина, 1991. – 192 с. 6. Гостовцев П. И. Лечебная физкультура и массаж / П. И. Гостовцев, А. Д. Субботов, В. П. Селиванов. – М. : Медицина, 1997. – 304 с.

221

УДК 615.82: 616.711-002 Повх Максим, ст. магістратури факультету здоров'я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.с.-г.н., доцент Таргоній П. М. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем'янчука, м. Рівне). СУЧАСНІ ПІДХОДИ ФІЗИЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ХВОРИХ ПРИ ОСТЕОХОНДРОЗІ ПОПЕРЕКОВОГО ВІДДІЛУ ХРЕБТА Анотація. В статті досліджено сучасні підходи та погляди вчених на теоретичні і практичні аспекти сучасної реабілітації при остеохондрозі поперекового відділу хребта, розглянуто етіологію, патогенез, клінічну картини остеохондрозу поперекового відділу хребта, доведено ефективність засобів фізичної реабілітації при цьому діагнозі. Ключові слова: хребет, остеохондроз поперекового відділу. Аннотация. В статье исследованы современные подходы и взгляды ученых на теоретические и практические аспекты современной реабилитации при остеохондрозе поясничного отдела позвоночника, рассмотрены этиология, патогенез, клиническая картина остеохондроза поясничного отдела позвоночника, доказана эффективность средств физической реабилитации при этом диагнозе. Ключевые слова: позвоночник, остеохондроз поясничного отдела. Аnnotation. In the article the modern approaches and views of scientists on the theoretical and practical aspects of modern rehabilitation of the lumbar spine osteochondrosis are analyzed. We consider the etiology, pathogenesis, clinical osteoarthritis of the lumbar spine osteochondrosis. It was shown the effectiveness of physical rehabilitation at this diagnosis. Key words: vertebrae, low back pain lumbar.

На хвороби хребта люди страждали у всі часи. Про це свідчать стародавні рукописи, малюнки, старі поховання. В сучасному суспільстві ці хвороби є значно поширені.

За останні роки збільшилась кількість захворювань опорно-рухового апарату, зокрема на остеохондроз. В загальній структурі захворюваності з тимчасовою втратою працездатності на долю вертебро-неврологічних синдромів припадає 3–4 %, тому лікування і профілактика загострень у вертебро-неврологічних хворих є важливим загальнодержавним завданням. Але, не зважаючи на таке поширення цієї проблеми та існування великої кількості ефективних методів лікування і реабілітації цього контингенту хворих, спеціалісти недостатньо їх використовують. Це зумовлено низкою

222

обставин: відсутністю спільних поглядів лікарів та реабілітологів на основні поняття вертебрології, на патогенез нейродистрофічних синдромів, на класифікацію, та, відповідно, на принципи лікування та реабілітації тощо. Не підлягає сумніву, що остеохондроз хребта є міждисциплінарною проблемою, що знаходиться на перехресті інтересів різних спеціалістів, а саме неврологів, ортопедів-травматологів, терапевтів, ревматологів, нейрохірургів, фтізіоортопедів та реабілітологів.

За останні десятиліття на цю тему було написано велику кількість монографій, статей, наукових робіт. Не зважаючи на це, питання реабілітації хворих з остеохондрозом та профілактики загострень в них відпрацьовані ще недостатньо, бо кількість людей, що страждають на больові та інші синдроми остеохондрозу, неухильно збільшується.

Значна частина вчених, серед яких А. Г. Аболішін, Л. Ф. Васильєва, А. І. Казьмін, І. І. Кон, Р. Крейз, А. М. Михайлов обгрунтували серйозність проблеми остеохондрозу поперекового відділу хребта тим, що, без своєчасної реабілітації, остеохондроз є причиною зниження або втрати працездатності в зрілому віці [1; 2].

У зв'язку з цим, як зазначають Л. С. Коршунова та Б. І. Пружинин, актуальним завданням є розроблення та обґрунтування методик застосування різних засобів фізичної реабілітації для пацієнтів, що мають остеохондроз поперекового відділу хребта [1; 2; 3].

Проведений аналіз наукової і науково-методичної літератури засвідчує необхідність звернути увагу на методи, які позитивно зарекомендували себе при профілактиці та консервативній корекції остеохондрозу поперекового відділу хребта. Цю проблему досліджували В. А. Єпіфанов, А. Ф. Каптелін, І. І. Кон, І. Д. Ловейко, І. А. Мовшович, В. Н. Мошков, М. І. Фонарьов та ін.

О. А. Малахов, Б. А. Поля та М. Б. Цикунов обґрунтували, що нині існує потреба в розробці методології застосування сучасного спортивного та реабілітаційного обладнання.

Метою нашої статті є дослідження ефективності комплексного застосування лікувально-оздоровчих заходів у пацієнтів з остеохондрозом поперекового відділу хребта.

Завдання дослідження: систематизувати та узагальнити науково-методичні знання і результати практичного досвіду фізичної реабілітації щодо механізмів формування остеохондрозу хребта поперекового відділу та заходів корекційно-реабілітаційного впливу на пацієнтів.

Одним з найбільш поширених захворювань на сьогоднішній день є остеохондроз поперекового відділу хребта. І чоловіки, і жінки однаково часто звертаються до лікарів з цією хворобою [2; 4; 5].

Згідно з результатами проведених досліджень лікарів і вчених, основною причиною остеохондрозу поперекового відділу хребта є прямо ходіння. Однак не всі люди страждають остеохондрозом. Провокуючими чинниками,

223

які прискорюють розвиток цієї хвороби, є порушення обмінних процесів, гіподинамія, травми, надмірна вага, неправильне підняття важких предметів.

Джерелом больових відчуттів при остеохондрозі є защемлення нервових корінців, яке відбувається після випинання міжхребцевого диска і звуження міжхребцевого зазору. Це відхилення формується при погіршенні харчування, порушенні природних процесів крово- і лімфообігу у тканинах міжхребцевих дисків. В результаті знижується амортизаційна здатність міжхребцевих дисків, поступово зменшується і всихає пульпозне ядро диска.

З позиції анатомії поперековий остеохондроз є процесом перетворення хрящів в кістки, внаслідок чого виявляється надмірний тиск на нервові корінці, які відходять від спинного мозку. Така зміна провокує больові відчуття. Розростання кісткової тканини відбувається через погіршення харчування міжхребцевих дисків, втрати рідини та порушень у структурі і функціонуванні. Випинання міжхребцевого диска в ході розвитку остеохондрозу поперекового відділу хребта стає більш серйозним. Воно через розрив фіброзного кільця провокує розвиток протрузії та грижі [2; 3; 6].

Больовий синдром формується через защемлення спинномозкового нерва при поперековому остеохондрозі і носить назву люмбо-ішіалгія. Цей симптом супроводжується онімінням нижніх кінцівок. Запалення нерва на тлі його защемлення називається радикулітом. Способи лікування радикуліту знеболюючими препаратами, по суті, є лише усуненням симптомів, і неефективні, адже на справжню причину захворювання, а саме дистрофічні процеси в міжхребцевих дисках, таке лікування не впливає.

Щоб усунути больові відчуття і прийняти профілактичні заходи для запобігання ускладнень при остеохондрозі потрібно пройти комплексний лікувальний курс для активізації відновлювальних процесів в тканинах дисків, нормалізації висоти і фізіологічних параметрів міжхребцевих дисків.

Однією з ознак остеохондрозу є стиснення корінців спинномозкового нерва випнутих драглистим ядром міжхребцевого диска. Ця компресія відбувається в епідуральному просторі, яке є своєрідним вмістилищем спинномозкових корінців. Остеохондроз поперекового відділу хребта проявляється такими симптомами, які відповідають здавленому корінцю: L1 і L2 – порушення чутливості в області «штанів наїзника», а саме в паховій області і внутрішньої поверхні стегон. Біль може виникати відразу в двох ногах, якщо поперековий остеохондроз ускладнився розвитком грижі; L5 – стріляючий біль, зниження чутливості в попереку, чутливість великого пальця і зниження здатності згинання пальця; S1 – стріляючий біль, зниження чутливості гомілки і зовнішньої поверхні стегна, болі в стопі від мізинця до четвертого пальця. Часто при ураженні цього корінця відбувається випадання ахіллового і підошовного рефлексів; ураження артерії Депрож – Готтерона – при хронічному перебігу остеохондрозу може виникнути параліч гомілки і сідниць, в аногенітальній області може зникнути чутливість; одночасне ураження корінців L5, S і артерії Депрож –

224

Готтерона викликає синдром «паралізуючого ішіасу», втрату тазових і рухових функцій.

Через значні навантаження на поперековий відділ хребта остеохондроз може стати причиною протрузій і гриж. Саме ці ускладнення дуже швидко розвиваються, тому дуже важливо лікувати їх своєчасно.

Для лікування остеохондрозу потрібно застосовувати комплексний підхід: різноманітні ортопедичні, медикаментозні, фізіотерапевтичні методи, засоби лікувальної фізичної культури [1].

Лікувальна фізична культура є ефективною не тільки при загостренні захворювання, а й є основою профілактики загострень і прогресування дегенеративного процесу. Лікувальна гімнастика при остеохондрозі в методологічному плані повинна бути єдиною, але з обов'язковим урахуванням індивідуальних особливостей організму, локалізації процесу та стадії захворювання [7].

У період загострення захворювання, хворим рекомендується лежати на півтвердому ліжку [2; 5; 7]. Щоб розслабити м'язи хворого слід підвести під коліна ватно-марлевий валик. Для декомпресії нервового корінця та поліпшення його кровопостачання необхідно призначати тракційне лікування. Спокій і розвантаження ураженого відділу хребта в цьому періоді захворювання створюють умови для рубцювання тріщин і розривів фіброзного кільця, що є запорукою тривалої ремісії. При цьому, лікувальна гімнастика спрямовується на зниження больового синдрому, розслаблення м'язів тулуба і кінцівок та поліпшення кровопостачання нервового корінця.

Для хворих на остеохондроз у заняття фізичною культурою необхідно включати вправи для дистальних відділів нижніх кінцівок в поєднанні зі статичними і динамічними дихальними вправами, які потрібно виконувати у вихідному положенні лежачи на спині, на животі, на боці. При можливості проведення активних рухів нижніми кінцівками їх потрібно виконувати в полегшених умовах (підведенням під кінцівку ковзної площині і т.ін.) У міру зменшення больового синдрому необхідно переходити до вправ, спрямованим на витягування хребта, його кіфозування, поліпшення кровопостачання тканин. Вправи слід виконувати в положенні лежачи на спині, на боці, на животі і стоячи на четвереньках. Рекомендуються вправи в ізометричному режимі (наприклад, тиск поперекової областю на кушетку при зігнутих в колінах ногах). Ці вправи збільшують внутрішньочеревний тиск і тим самим зменшують внутрішньо-дисковий тиск. Всі вправи слід виконувати вільно, без зусиль і різких рухів.

Починати рух варто завжди зі здорової кінцівки. Для зменшення больового синдрому вправи слід виконувати з укороченим важелем в повільному темпі, з малим числом повторень. При цьому, необхідні паузи для відпочинку, не слід допускати стомлення м'язів хворої кінцівки і поперекової області [2; 4; 6].

225

Лікувальний масаж рекомендується використовувати у лікарняний і післялікарняний періоди реабілітації при остеохондрозі хребта. Його лікувальна дія проявляється, в основному, за рахунок нервово-рефлекторного і механічного механізмів. Масаж позитивно впливає на функції центральної нервної системи (ЦНС), покращує настрій і самопочуття хворого, зменшує больові відчуття, перешкоджає іррадіації болю з хворих ділянок, рефлекторно вирівнює тонус м’язів, який знижується внаслідок захворювання, а також запобігає виникненню атрофії м’язів, розтягує і підвищує їх скорочуваність.

Масаж поліпшує кровопостачання хребта, активізує окисно-водний і обмінний процеси. Це сприяє розсмоктуванню запальної рідини, ліквідації набряків, застійних явищ, підсиленню процесів регенерації, гальмує розвиток дегенеративних процесів у хрящах і суглобовій сумці, зв’язковому апараті суглобів, підтримує і відновлює їх функції.

Фізіотерапевтичне лікування остеохондрозу поперекового відділу хребта також може включати електрофорез, лазеротерапію, ультрафіолетове випромінювання. Обов’язковим пунктом в комплексній лікувальній програмі хворих на остеохондроз є застосування лікувальної фізкультури. Деякі вправи варто застосовувати в стадії загострення, але практично всі навантаження рекомендовано виконувати після зменшення болю.

Регулярні заняття фізичними вправами дозволяють відновити живлення тканин, поліпшують крово- і лімфообіг міжхребцевих дисків, поступово відновлютья гнучкість і еластичність суглобів і хрящів. Таким чином, стан пацієнта покращується, і проміжок між періодами загострення подовжується.

Крім наведених методів у комплексному лікуванні остеохондрозу хребта варто використовувати дієтотерапію, мануальну терапію, су – Джок терапії, цигун-терапії, йога-терапії, плавання, гідрокінезотерапію, грязетерапію, рефлексотерапію, аурікулотерапію, кліматолікування та ін.

Проведені дослідження дають підстави стверджувати, що своєчасне використання засобів фізичної реабілітації загального і спеціального характеру, сприяють зменшенню кількості ускладнень в організмі, що виникають в результаті захворювання на остеохондроз.

1. Епифанов В. А. Лечебная культура / В. А. Епифанов, А. В. Епифанов. – М. : МЕД пресс-информ, 2004. – 2 – е изд., 272 с. 2. Брэгг П. Позвоночник / П. Брэгг // Сост. И. В. Степанчикова – СПБ : «А.В.К. – Тимошка», 2002 – 160 с. 3. Мухін В. М. Фізична реабілітація / В. М. Мухін. – К. : Олімпійська література 2000 – 424 с. 4. Малахов Г. П. Профілактика і лікування хвороб хребта / Г. П. Малахов. – Донецьк : Сталкер, Генеша, 2007. – 239 с. 5. Єпіфанов В. А. Остеохондроз хребта / В. А. Єпіфанов, О. В. Єпіфанов // Відновне лікування при захворюваннях і пошкодженнях хребта / Под ред. В. А. Єпіфанова, О. В. Єпіфанова. – М. : МЕДпресс-інформ, 2008. – С. 135–188. 6. Юрик О. Е. Неврологічні прояви остеохондрозу: патогенез, клініка, лікування / О. Е. Юрчик – К. : «Здоров’я», 2001. – 344 с. 7. Фролов М. Здоровье вашего позвоночника и суставов / М. Фролов, Л. Логинова–Фролова. – Донецк : ООО «Агенство – Мультипресс», 2007. – 288 с.

226

УДК 615.82: 616.743 Сінчук Анна, ст. магістратури факультету здоров’я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – д.пед.н., професор Поташнюк І. В. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ФІЗИЧНА РЕАБІЛІТАЦІЯ ПРИ ОСТЕОХОНДРОЗІ ШИЙНОГО ВІДДІЛУ ХРЕБТА Анотація. У статті досліджено сучасні підходи до застосування засобів фізичної реабілітації при остеохондрозі шийного відділу хребта, розкрито причини, симптоми та механізм розвитку цього захворювання, представлено сучасні погляди вчених та сучасні шляхи фізичної реабілітації хворих на остеохондроз шийного відділу хребта, проаналізовано ефективність застосування і представлено найбільш актуальні засоби фізичної реабілітації хворих на це захворювання. Ключові слова: остеохондроз, фізична реабілітація. Аннотация. В статье изучены современные подходы к применению средств физической реабилитации при остеохондрозе шейного отдела позвоночника, раскрыты причины, симптомы и механизм развития данного заболевания, представлены современные взгляды ученых и современные пути физической реабилитации больных остеохондрозом шейного отдела позвоночника, проанализирована эффективность применения и представлены наиболее актуальные средства физической реабилитации больных этим заболеванием. Ключевые слова: остеохондроз, физическая реабилитация. Annotation. The article describes the modern approaches to the use of physical rehabilitation at cervical osteochondrosis. Reasons, symptoms and mechanism of this disease development are identified. The modern views of scientists and modern ways of physical rehabilitation of patients with cervical osteochondrosis are generalized and presented. The efficiency of application is analyzed and the most actual facilities of physical rehabilitation of patients with this disease are presented. Keywords: osteochondrosis, physical rehabilitation.

Остеохондроз хребта – це дегенеративно-дистрофічне захворювання міжхребцевих дисків з наступним розвитком реактивних змін в тілах суміжних хребців, міжхребцевих суглобах та зв'язковому апараті. Саме

227

остеохондроз хребта, на який хворіють 20 % населення земної кулі, за своєю поширеністю займає перше місце в групі захворювань опорно-рухового апарату, вражаючи найбільш працездатну частину населення – людей молодого та середнього віку. Крім цього, остеохондроз займає третє місце щодо трудовтрат у загальній структурі захворюваності серед осіб цього віку. Частка клінічних неврологічних проявів остеохондрозу серед захворювань периферичної нервової системи становить 67–95 %. Захворювання веде не тільки до погіршення якості життя, а часто і до втрати професійної працездатності та інвалідизації – 4 чол. на 10 тис. населення. Повністю втрачають працездатність 2/3 цих хворих. За даними Інституту травматології та ортопедії АМН України, щорічно близько 0,3 % пацієнтів з цією патологією проходять оперативне лікування, але й після цього 8–25 % з них стають неповносправними [1].

Це свідчить про недостатню ефективність застосовуваних засобів і методів лікування та фізичної реабілітації осіб з остеохондрозом хребта. Патологічний процес при остеохондрозі в більшості випадків локалізується в шийному або в поперековому відділах хребта. Клінічна картина цього захворювання завжди супроводжується больовим синдромом, тривалий перебіг якого зумовлює прогресування патологічних процесів у хребті. Проте, незважаючи на велику кількість неврологічних синдромів зумовлених остеохондрозом хребта, вони мають спільні ознаки: біль в шиї, який посилюється при рухах в хребті, рефлекторний спазм м'язів та обмеження амплітуди рухів у хребті [2].

Проблеми фізичної реабілітації хворих на остеохондроз досліджували такі вчені, як: В. А. Єпіфанов, О. Г. Коган, Г. Ф. Мартиненко, Б. В. Петровский, Я. Ю. Попелянський, В. С. Шаргородський, В. А. Швец, Г. С. Юмашев та ін [3; 4; 5]. Беручи до уваги механізм розвитку остеохондрозу, багато дослідників стверджують про необхідність головним чином патогенетичного, а не симптоматичного впливу на основне захворювання. З цією метою у відомих методиках фізичної реабілітації осіб з остеохондрозом ставляться завдання зменшення патологічної больової імпульсації в уражених сегментах хребта, покращення кровопостачання уражених ділянок, зміцнення м'язів.

Метою нашої статті є дослідження ефективності фізичної реабілітації хворих на остеохондроз шийного відділу хребта.

Шийний відділ хребта є самою активною ділянкою, адже вона постійно утримує голову, що створює додаткове навантаження на хребетний стовп. У зв’язку з цим остеохондроз шийного відділу хребта дуже поширений.

Причиною виникнення шийного остеохондрозу є розростання кісткової тканини збоку від хребців. Така зміна негативно відбивається на розташованих поблизу м’язах, зв’язках, нервах, оболонках спинного мозку, провокуючи больові відчуття. При остеохондрозі досить поширеним є випинання міжхребцевих дисків, так звані протрузії.

228

Прояв остеохондрозу шийного відділу може бути різним і в значній мірі залежить від хребців, задіяних в патології. Більшість пацієнтів скаржаться на болі в шиї, руках, підборідді або в області серця. Крім цього остеохондроз може вести себе як інша хвороба – синдром хребетної артерії, який виникає через звуження артерії хребта на ураженій остеохондрозом ділянці від четвертого до шостого шийного хребця. Дуже часто звуження виникає через розростання кісткової тканини. Крім погіршення кровообігу в стовбурі спинного мозку, воно ускладнюється в мозочку. В результаті цього людина відчуває запаморочення, головні болі в потиличній області, шум у вухах. При поворотах голови сукупність симптомів може посилюватися, а різкий рух часто призводить до втрати свідомості.

Остеохондроз шийного відділу хребта виникає при тривалій підтримці однієї і тієї ж пози, наприклад при роботі за комп’ютером, а також при однотипних рухах шиєю і головою.

Шийний остеохондроз розвивається через деструктивні зміни хрящової тканини і подальше відкладення солей, погіршення амортизуючих здібностей міжхребцевих дисків. З плином часу хрящова тканина втрачає пружність і гнучкість та провокує виникнення болів і дискомфорту при русі. Варто зауважити, що описана картина є ознакою кінцевій стадії захворювання, а виявлення хвороби на початковій стадії дозволяє уникнути цих небажаних наслідків і відновити здоров’я хребта.

За один день хронічне захворювання не здатне розвинутися в жодної людини. Формування остеохондрозу шийного відділу хребта займає, щонайменше, 6 місяців. Якщо хворого турбують болі в шиї протягом місяця, то застосування адекватних засобів фізичної реабілітації дозволить позбавити хребет від негативних змін, що розвиваються в структурі хребетного стовпа.

Першиі прояви остеохондрозу найчастіше спостерігаються після 35 років. Супутніми чинниками, які прискорюють розвиток хвороби, є динамічні та статичні перевантаження, травми спини, вібрація. Більше проявів цього захворювання помітно саме в зрілому віці, проте болі в спині в останній час уражають і молодих людей у віці від 18 до 30. Раніше прояв захворювання виникав з низки причин: порушення постави, погана фізична підготовка, зайва вага, викривлення хребта, плоскостопість.

Якщо хвороба стрімко прогресує та виникають ускладнення (найтяжче – грижа міжхребцевих дисків), це призводить до інвалідності. Тому роль профілактики та реабілітації у запобіганні виникнення та лікування остеохондрозу величезна. Одним із методів профілактики та лікування остеохондрозу та будь-яких інших захворювань опорно-рухового апарату є СІК (система інтегративної кінезотерапії).

СІК – результат вдалого синтезу методів діагностики і корекції прикладної кінезіології та практичних напрацювань кінезітерапії. Крім того,

229

в СІК враховані недоліки притаманні багатьом іншим реабілітаційним методам. Процес кінезітерапевтичного впливу здійснюється шляхом виконання фізичних вправ на спеціальних декомпресійних тренажерах. В процесі багаторазового повторенння певних рухів і фізичних вправ відбувається нейрорефлекторне закріплення правильних стереотипів рухів, відновлюється фізіологічна, правильна робота м’язів. При цьому відновлюються трофічні та обмінні процеси, а також забезпечується укріплення м'язів, покращується гіподинамічна та метаболічна функція. Цей метод у поєднанні з іншими засобами фізичної реабілітації, зокрема, такими як, масаж та лікувальна гімнастика, дає можливість досягти позитивних результатів у лікуванні остеохондрозу [6;7].

Підводячи підсумок проведених досліджень, можна зробити висновок, що використання засобів фізичної реабілітації у хворих при остеохондрозі шийного відділу хребта дає значний позитивний ефект, дозволяє значно скоротити час проходження реабілітації та забезпечує тривалу ремісію. Фізичну реабілітацію можна застосовувати як основний профілактичний засіб, не лише остеохондрозу але і будь-яких інших захворювань опорно-рухового апарату. Раціональне і комплексне їх використання фізичної реабілітації сприяє швидкому відновленню стану здоров'я, зниженню запального процесу, запобігає виникненню ускладнень, сприяє зменшенню больового синдрому, зменшенню сили навантаження на кожен хребець, швидкому відновленню функціональних властивостей хребта.

1. Юрик О. Е. Неврологічні прояви отеохондрозу : патогенез, клініка, лікування : навч. посібн. / О. Е. Юрик. – К. : Здоров’я, 2001. – 255 с. 2. Хабиров Ф. А. Клиническая неврология позвоночника: руководство для врачей / Ф. А. Хабиров. – Казань, 2003. – 472 с. 3. Епифанов В. А. Лечебная физическая культура и массаж : учебн./ В. А. Епифанов. – К. : Здоров’я, 2001. – 255 с. 4. Епифанов В. А. Остеохондроз позвоночника : диагностика, клиника, лечение : учебн. пособ. / В. А. Епифанов, И. С. Ролик. – М. : Москва, 2002. – 240 с. 5. Попелянський Я. Ю. Болезни периферической нервной системы : Руководство для врачей / Я. Ю. Попелянський. – М. : Медицина, 2000. – 464 с. 6. Мухін В. М. Фізична реабілітація : учебн. / В.М. Мухін. – К. : Олімпійська література, 2000. – 424 с. 7. Юмашев Г.С. Основы реабилитации : учеб. пособ. / Г. С. Юмашев. – М. : Медицина, 2003. – 118 с.

230

УДК 615.81:616.381 Янковський Віктор, ст. магістратури факультету здоров’я, фізичної культури і спорту; науковий керівник – к.с.-г.н., доцент Таргоній П. М. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) ФІЗИЧНА РЕАБІЛІТАЦІЯ ХВОРИХ В ПІСЛЯОПЕРАЦІЙНИЙ ПЕРІОД НА ОРГАНАХ ЧЕРЕВНОЇ ПОРОЖНИНИ Анотація. У статті досліджено специфіку фізичної реабілітації в післяопераційний період на органах черевної порожнини, приведено клініко-фізіологічне обґрунтування застосування засобів фізичної реабілітації в післяопераційний період, проаналізовано ефективність комплексної програми реабілітаційно-відновного лікування із застосуванням лікувальної фізичної культури, лікувального масажу, фізіотерапевтичних процедур. Ключові слова: фізична реабілітація, органи черевної порожнини. Аннотация. В статье исследованы особенности физической реабилитации в послеоперационный период на органах брюшной полости, наведено клинико-физиологическое обоснование применения средств физической реабилитации в послеоперационный период, проанализирована эффективность комплексной программы реабилитационно-восстановительного лечения с применением лечебной физической культуры, лечебного массажа, физиотерапевтических процедур. Ключевые слова: физическая реабилитация, органы брюшной полости. Annotation. The article studies the role of physical rehabilitation in the postoperative period on abdominal organs. The clinical and physiological substantiation of physical rehabilitation application in the postoperative period is given. The effectiveness of a comprehensive rehabilitation program and restorative treatment with therapeutic physical training, massage therapy, physiotherapy is analyzed. Keywords: physical rehabilitation, abdominal organs.

Останнім часом відзначається неухильний зріст захворювань та

ушкоджень органів черевної порожнини, які потребують невідкладного хірургічного втручання, призводять до серйозних ускладнень та потребують використання відповідних заходів на етапах реабілітації [1]. Це обумовлено такими негативними соціально-обумовленими явищами: як невідповідне навколишнє середовище, незбалансоване харчування, невідповідні режими

231

праці та відпочинку, важка праця, загальні стреси, алкоголізм, паління, наркоманія та ін. [1; 2].

Після операцій досить часто виникають різні ускладнення з боку органів дихання, травлення, серцево-судинної та інших систем, а саме сепсис, перитоніт, емболія гілок легеневої артерії, післяопераційні пневмонії. Між тим відомо, що раннє застосування засобів фізичної реабілітації дозволяє попередити ці ускладнення [3; 4].

На думку сучасних науковців, швидкість і повноцінність відновлення здоров'я хворих «залежить від компенсаторної перебудови всіх органів і систем, особливо органів дихання і кровообігу» [1, с. 44]. Природно, що ця перебудова не може бути досягнута тільки медикаментозною терапією. Використання методів та засобів фізичної реабілітації (лыкувальноъ фызичноъ культури (ЛФК), масажу, фізіотерапії, трудотерапії, дієтотерапії та ін.) у максимальному ступені сприяє відновленню функцій життєво важливих систем організму, попереджає виникнення післяопераційних ускладнень, сприяє скорішому видужуванню і відновленню працездатності та нормальної життєдіяльності пацієнтів.

Проблему інтересу до фізичної реабілітації в післяопераційний період на органах черевної порожнини досліджували такі вчені: І. Г. Антипова, М. С. Дерюгіна, С. В. Козлов, К. Д. Тоскін, В. В. Жебровский, Л. І. Шпиляєва та ін. [5]. Аналіз їхніх праць свідчить, що застосування засобів фізичної реабілітації в післяопераційний період на органах черевної порожнини є ефективним засобом відновлення. Тому розроблення нових методів та засобів фізичної реабілітації хворих після оперативних втручань на органах черевної порожнини є актуальним [2; 3].

Метою нашої статті є дослідження ефективності та необхідності застосування фізичної реабілітації у хворих, прооперованих з приводу захворювань органів черевної порожнини.

До оперативних втручань на органах черевної порожнини вдаються тоді, коли консервативний метод лікування не дає необхідних результатів. Хірургічні втручання на органах черевної порожнини застосовуються при пораненнях, пошкодженнях і захворюваннях кишечнику, шлунку, печінки, підшлункової залози, селезінки, дефектах черевної стінки.

До 50 % всіх хірургічних втручань у відділеннях абдомінальної хірургії є операції, що виконуються з приводу гострого апендициту (ГА) – гострого запального захворювання червоподібного відростка сліпої кишки. За ступенем патоморфологічних змін у відростку розрізняють: катаральний, флегмонозний, гангренозний і перфоративний апендицит. Оперативне лікування хворих полягає у видаленні відростка (апендектомії). Зазвичай роблять косий розріз довжиною в 5 см в правій клубовій області.

Гострий холецистит – гостре запалення жовчного міхура; частіше розвивається на тлі жовчнокам'яної хвороби. Операція полягає у видаленні

232

жовчного міхура – холецистектомії. Розріз робиться в правому підребер'ї з перетином прямим і косим розрізом м'язів живота.

Виразкова хвороба шлунка та дванадцятипалої кишки, як правило не піддається консервативному лікуванню. Тому ускладнена виразка (кровотеча, рубцеві зміни, прорив стінки, переродження в пухлину) підлягає оперативному лікуванню – ушиванню, видаленню частини або всього шлунка. Операційний розріз зазвичай роблять від мечоподібного відростка до пупка.

Грижа – це виходження внутрішніх органів або їх частин під шкіру через природні або придбані отвори черевної стінки. Місцем утворення грижі можуть бути нормально існуючі у людини отвори або щілини, що розширилися в патологічних умовах (підняття важких речей, схуднення, ослаблення зв'язкового апарату), а також післяопераційні рубці. Нерідко органи ущемляються в грижовому отворі – защемлена грижа, що може призвести до їх некрозу і перитоніту (запалення очеревини). У таких випадках оперативне втручання повинно бути екстреним. Операція полягає у вправленні грижі та ушиванні грижових воріт.

Пухлини черевної порожнини можуть бути злоякісними і доброякісними, операція полягає в її видаленні. Розріз залежить від місця розташування пухлини. Оперативні втручання на черевній порожнині виконуються при відкритих травмах живота: проникаючих (з пошкодженням очеревини) і непроникаючих (без пошкодження очеревини), а також при закритих травмах, коли є ушкодження внутрішніх органів. На органах черевної порожнини роблять планові операції, як правило, при хронічних захворюваннях і екстрені – при пораненнях, травмах та гострих захворюваннях. Операції проводять під загальним наркозом (на шлунку, жовчних шляхах, при травмах) або під місцевим знеболенням (апендектомія, видаленням грижі) [1; 4; 6].

З врахуванням зазначеного вище, провідним фактором профілактики можливих ускладнень і найшвидшої ліквідації наслідків перенесеної операції є засоби фізичної реабілітації, а саме: лікувальна фізична культура, лікувальний масаж, фізіотерапія, механотерапія, працетерапія [3; 4; 5; 8].

Лікувальна фізична культура (ЛФК) сприяє відновленню порушених операцією органів і систем, утворенню тимчасових компенсацій, протидіє атрофії м'язів [3; 4]. ЛФК зменшує негативний вплив вимушеного спокою, підвищує та активізує тонус організму, мобілізує його захисні і компенсаторні реакції, попереджує ускладнення, відновлює і розширює функціональні можливості організму, наближує і функціональне одужання, скорочує термін лікування.

Засоби, форми й методика ЛФК залежать від загального стану хворого, змісту і обсягу хірургічного втручання, перебігу післяопераційного періоду, наявності супутніх захворювань, віку хворого, рухового режиму, періоду реабілітації і періоду застосування фізичних вправ. У хворих, які перенесли

233

оперативні втручання на органах черевної порожнини розрізняють такі періоди: І період – ранній післяопераційний, триває 3–5 днів; II період – пізній післяопераційний, продовжується до виписки хворого з лікарні; III період – віддалений післяопераційний, триває до відновлення працездатності пацієнта [4; 5].

Завданням лікувальної фізичної культури у ранньому післяопераційному періоді є: профілактика ускладнень (застійної пневмонії, ателектазу, атонії кишечника, тромбозу, емболії і т.ін.); поліпшення діяльності серцево-судинної і дихальної системи; поліпшення психоемоційного стану хворого; профілактика спайкового процесу; формування еластичного, рухливого рубця. Протипоказання для застосування ЛФК, окрім загальних, такі: важкий стан хворого, різкий біль в операційній рані, небезпека відновлення кровотечі, наявність недренованих абсцесів у черевній порожнині, перитоніт, порушення ритму серцевої діяльності, гостра серцево-судинна недостатність.

Завдання ЛФК у пізньому післяопераційному періоді: поліпшення діяльності серцево-судинної і дихальної систем, процесів обміну і регенерації тканин; поліпшення функції органів травлення; зміцнення м'язів живота; формування рухомого післяопераційного рубця; підготовка організму до фізичних навантажень, що поступово збільшуються.

Головними завданнями ЛФК у віддаленому післяопераційному періоді є: ліквідація залишкових явищ після операцій і нормалізація функції органів травлення; адаптація серцево-судинної і дихальної систем до помірно зростаючого фізичного навантаження й подальшого тренування; поліпшення загального функціонального стану; підготовка хворого до навантажень побутового характеру. Також ЛФК застосовують для відновлення функції оперованої кишки й травної системи в цілому, зміцнення м'язів тулуба і живота, відновлення працездатності пацієнта.

Головною особливістю, яка виділяє ЛФК від усіх інших методів лікування, є свідома і активна участь хворого у процесі лікування фізичними вправами. Лікувальний масаж використовують з метою підвищити загальний тонус організму, заспокійливо вплинути на хворого. При цьому, як правило, використовують, переважно, класичний масаж [1; 4; 5].

Лікувальний масаж призначають з першої доби з метою ліквідувати застійні явища у легенях, покращення їх дренажної функції та вентиляції, сприяння відходженню харкотиння, активізації крово- і лімфообігу, обмінних і регенеративних процесів післяопераційних ускладнень. Для цього використовують сегментарно-рефлекторний масаж, діючи на паравертебральні зони крижових S5 – S2, поперекових L5 –L1, нижньогрудних D12–D7, спинномозкових сегментів. Рекомендується також погладжування, розтирання, легка вібрація та ніжні поплескування грудної клітки, особливо з боку спини. Показаний непрямий масаж легенів і серця, який виконують стискання грудної клітки, струшування та розтягнення.

234

Фізіотерапія використовується зразу після операції та у наступні дні з метою попередження інфекції, зменшення болю, попередження післяопераційних ускладнень, активізації крово- і лімфообігу, обмінних і регенеративних процесів. Застосовують УФО ділянки шва, магнітотерапію, діадинамотерапію, інгаляцію, аерозолі і електроаерозолі зі знеболюючими та відхаркуючими засобами, електрофорез з ліками, електростимуляцію литкових м’язів, електросон [4].

Перед випискою хворим рекомендують повітряні та сонячні ванни, обтирання, обливання водою, переважно індиферентної температури.

У післялікарняний період реабілітації застосовують ЛФК, лікувальний масаж, фізіотерапію, працетерапію. У віддалений післяопераційний період особи, які перенесли апендектомію або грижорозтин, продовжують лікування в поліклінічних чи домашніх умовах, а ті, кого оперували з приводу захворювань шлунка, дванадцятипалої кишки, печінки, нирок, направляють в реабілітаційні гастроентерологічні лікарні, спеціалізовані санаторії.

Лікувальну фізичну культуру застосовують для відновлення функції оперованого органа і системи в цілому, зміцнення м’язів тулуба та живота, тренування серцево-судинної і дихальної систем, відновлення працездатності пацієнта. У комплекси лікувальної гімнастики включають вправи для всіх м’язових груп з предметами та без них, з обтяженням і опором, на рівновагу та координацію, коригуючі. Окрім лікувальної та ранкової гігієнічної гімнастики використовують ходьбу, теренкур, спортивно-прикладні вправи, гідро-кінезіотерапію, тренажери, близький туризм.

Лікувальний масаж призначають для покращення загального тонусу організму, еластичності м’язів і рухливості післяопераційного рубця, підвищення функціонального стану та сприяння скорішому поверненню до праці. Для цього застосовують загальний і місцевий класичний масаж, підводний душ-масаж, вакуумний масаж.

Фізіотерапію призначають для стимулювання функції нервової, серцево-судинної, дихальної та травної систем; підвищення захисних сил і загартування організму. При цьому використовують електросон, хвойні, кисневі, вуглекислі ванни, обливання, обтирання, душ, повітряні та сонячні ванни, кліматолікування.

Працетерапію застосовують для підняття нервово-психічного і життєвого тонусу пацієнта. З цією метою добирають види трудової діяльності, що відновлюють загальну і професійну працездатність. Однак протягом перших 2 міс. після апендектомії не рекомендується піднімати важкі речі, а особам, які перенесли операції на шлунку, печінці, з приводу гриж, особливо, післяопераційних, слід протягом 6–12 міс уникати важкої фізичної праці.

Отже, проведений аналіз та узагальнення інформації спеціальної літератури засвідчують необхідність застосування засобів фізичної реабілітації. Застосування її для хворих, які перенесли оперативне втручання є

235

необхідною складовою частиною відновного лікування. За допомогою комплексної фізичної культури можна домогтися значних покращень, які сприятимуть скороченню етапів лікування, профілактиці післяопераційних ускладнень, поліпшенні загального стану хворого.

Нині постає необхідність в удосконаленні сучасних реабілітаційних програм для хворих, які перенесли оперативне втручання на органах черевної порожнини на етапах лікування (лікарняному, амбулаторно-поліклінічному, санаторно-курортному). Подальші дослідження повинні будуватися на комплексному застосуванні засобів та методів лікувальної фізичної культури, масажу та фізіотерапії.

1. Дубровский В. И. Лечебная физкультура и врачебный контроль : учеб. для студентов мед. ВУЗов / В. И. Дубровский. – М. : Медицинское информативное агентство, 2006. – 598 с. 2. Афанасьєв С. В. Інвалідність і реабілітація хворих з ускладненнями Хірургічного лікування захворювань органів травлення: монографія / С. В. Афанасьєв. – Д. : Пороги, 2005. – 183 с. 3. Милюкова И. В. Лечебная физкультура: новейший справочник / И. В. Милюкова, Т. А. Євдокимова. – СПб. : Сова; М.: Эксмо, 2003. – 561 с. 4. Мухін В. М. Фізична реабілітація : Підручник для студентів вищих навчальних закладів фізичного виховання і спорту / В. М. Мухін. – К. : Олімпійська література. – 2000. – 424 с. 5. Пархотик И. И. Физическая реабилитация при заболеваниях органов брюшной полости / И. И. Пархотик. – К. : Олимпийская литература, 2009. – 224 с.

236

РОЗДІЛ 5 МАТЕМАТИКА ТА КІБЕРНЕТИКА

УДК 004.42: 519.22 Білоконь Алла, ст. магістратури факультету кібернетики; науковий керівник – д ф.-м.н., професор Джунь Й. В. (Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне) УМОВИ ЗАСТОСУВАННЯ ОДНОФАКТОРНОГО ДИСПЕРСІЙНОГО АНАЛІЗУ ПРИ ВИКОРИСТАННІ ПРОГРАМНИХ ПРОДУКТІВ «ANOVA» Анотація. У статті досліджено попередню перевірку фундаментальних математичних принципів дисперсійного аналізу при обробці результатів наукових чи виробничих експериментів перед застосуванням програмного продукту «ANOVA», для перевірки гіпотези рівності дисперсій запропоновано М-статистику Бартлетта, а для перевірки нормальності вибірок – d-статистику. Для забезпечення коректного застосування «ANOVA», запропоновано розробити додатковий програмний модуль, який рекомендовано застосовувати перед запуском програми. Ключові слова: дисперсійний аналіз, критерій Бартлетта, d-статистика. Аннотация. В статье исследована предварительная проверка фундаментальных математических принципов дисперсионного анализа при обработке результатов научных или производственных экспериментов перед применением программного продукта «ANOVA», для проверки гипотезы равенства дисперсий предложена М-статистика Бартлетта, а для проверки нормальности выборок – d-статистика. Для обеспечения корректного применения «ANOVA», предложено разработать дополнительный програмный модуль, который рекомендуется применять перед запуском программы. Ключевые слова: дисперсионный анализ, критерий Бартлетта, d-статистика. Annotation. The article shows the importance of the preliminary examination of fundamental mathematical principles of analysis of variance in the processing of the results of scientific and industrial experiments before application software product «ANOVA». These principles are: equality of variances and the normal output samples. To test the hypothesis of equality of variances it was suggested Bartlett M-statistics, and to verify the normality of sampling – d-statistics. To ensure the correct application of «ANOVA», it is proposed to develop additional software module that is recommended before starting the program. Keywords: analysis of variance, Bartlett criterion, d-statistics.

237

Інтелектуальний аналіз даних (ІАД) широко застосовується для методів теорії ймовірностей і математичної статистики, а також процедур математичного моделювання для отримання необхідних висновків наукового, виробничого, маркетингового чи соціального характеру [1-5]. Одною з важливих аналітичних складових ІАД є дисперсійний аналіз (ДА), який обслуговується програмним продуктом «ANOVA». Проте, застосування цього продукту до реальних даних не завжди є коректним, тому що математичні положення, покладені в основу ДА, часто не відповідають реальній практиці спостережень. Наприклад, однією з основних умов застосування ДА є нормальність розподілу його вибірок.

Проте, масова перевірка цієї гіпотези, здійснена Лабораторією прикладної математики Тартуського державного університету показала, що з 2500 вибірок реальних статистичних даних 92 % є не гаусовими [5]. Більш детальні відомості з цього питання наведені в роботах [6–8; 11] у яких вже розглянуті випадки, коли навіть 100 % вибірок виробничого характеру не є гаусовими.

На думку сучасних науковців, коректне застосування ДА до таких даних є неможливим. Проте, в існуючому програмному продукті «ANOVA» не передбачена перевірка самих умов застосування ДА, оскільки вважається, що програмісти в достатній мірі кваліфіковані і розуміють суть цих умов. Насправді ж ці умови користувачі програмних продуктів не перевіряють, вважаючи, що автори цих програмних засобів в усьому розібрались. Це і є головною причиною непрофесійного використання програмних продуктів «ANOVA» [1; 2; 3].

Метою нашої статті є дослідження та розроблення рекомендацій перевірки умов застосування «ANOVA» для реальних емпіричних даних. Ці рекомендації можуть бути основою для розроблення спеціального програмного додатку до «ANOVA», який би забезпечував високий професіоналізм роботи кожного програміста при математичній обробці реальних статистичних даних наукового чи виробничого характеру.

Для перевірки умов застосування «ANOVA» рекомендується використовувати два критерії:

Бартлетта – для перевірки гіпотези про рівність дисперсій у вибірках при умові, коли k > 2;

d-статистику для перевірки гіпотези нормальності вибірок, тому що це найбільше ефективний, простий і універсальний засіб

перевірки для вибірок обсягом від 10 до 1000 спостережень. Перевірка умови рівності дисперсій вибірок в ДА зводиться до

обчислення М-статистики:

238

(1)

де , , …, взаємонезалежні незміщені статистичні оцінки дисперсій , , …, ; k , – обсяг і-тої вибірки;

Якщо гіпотеза Н0 ( = …= ) вірна і усі > 3, то відношення:

розподілено приблизно як χ2 з k – 1 ступенями свободи [9, c.46]. Зауважимо також, що М-критерій Бартлетта є досить чутливим до

відхилень істинних розподілів величин від χ2 розподілу Пірсона. Зокрема, якщо всі оцінки побудовані по вибіркам із сукупностей,

розподіли яких відмінні від нормальних, то М-критерій може з великою імовірністю відхилити гіпотезу Н0, коли вона є вірною.

Після отримання М-статистики по формулі (1), критерій Бартлетта зводиться до перевірки альтернативи:

(2)

, (3) де α – рівень значущості критерію (ризику); k – кількість вибірок,

рівність дисперсій яких перевіряється:

239

; (4)

– критичне значення М-статистики, яке вибирається з таблиць [9, с. 239] в в залежності від α, k і .

Якщо виконується нерівність (2), то це означає що дисперсії у всіх досліджуваних вибірках рівні. При виконанні відношення (3) гіпотеза Н0

відхиляється, а це означає, що дисперсії істотно відрізняються між собою. Як було зазначено раніше, для застосування М-критерію і ДА,

надзвичайно важливою є перевірка нормальності розподілу вибірок. Ця перевірка здійснюється за допомогою d-статистики [9, с. 55]:

, (5) де результат вибіркових спостережень (l=1,2,…,n); вибіркове

середнє /n; вибіркова дисперсія S2= 2/n. В ідеальному випадку для істинно розподілених випадкових величин ξ,

що мають математичне сподівання a і дисперсію Ϭ:

, де М – оператор математичного сподівання. Перевірка гіпотези нормальності за допомогою d-статистики зводиться

до визначення справедливості однієї з наступних нерівностей:

; (6)

; (7)

; (8)

де – відповідно 5 % і 95 % квантилі розподілу d-статистики, які вибираються з таблиць [9, c. 258]

240

Значення d обчислюються для кожної вибірки. Якщо обчислене d попадає в межі (6), то це свідчить про нормальність вибірки. В тому випадку, коли виконуються відношення (7; 8), – гіпотеза нормальності відхиляється з 10 % ризиком.

Застосування програмного продукту «ANOVA» є коректним лише в тому випадку, коли критерій Бартлетта підтвердить рівність дисперсій, а значення d-статистики підтвердить виконання гіпотези нормальності для кожної вибірки. Тобто, коли підтверджуються нерівність (3) і нерівність (6) для кожної вибірки. Коли буде в наявності хоча б один випадок не підтвердження, то це буде означати, що наявні дані є не коректними для того, щоб успішно застосувати ДА. Ігнорування такими перевірками може приводити до тяжких, а іноді і до катастрофічних наслідків. Прикладом цього є катастрофи крупних американських інвестиційних корпорацій LTKM у 1998 р. і «Amarant» у 2006 р., які в своїй роботі використовували неадекватні методики моделювання і не перевірений реальний закон похибок математичної моделі [8; 10].

1. Ліщина Н. М. Інтелектуальний аналіз даних : конспект лекцій для студентів напряму підготовки «Комп’ютерні науки» / уклад. Н. М. Ліщина. – Луцьк : Луцький НТУ, 2016. – 112 с. 2. Андрущак І. Є. Системний аналіз : конспект лекцій для студентів спеціальності 121 «Інженерія програмного забезпечення». / І. Є. Андрущак. – Луцьк : Луцький НТУ, 2014. – 84 с. 3. Барсегян А. А. Технологии анализа данных : Data Mining, Visual Mining, Text Mining, OLAP / А. А. Барсегян, М. С. Куприянов, В. В. Степаненко, И. И. Холод. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. : БХВ-Петербург, 2007. – 384 с. 4. Tang Z., MacLennan J. Data Mining with SQL Server 2005. – Wiley Publishing, Inc., Indianapolis, Indiana. 2005. – 483c. 5. Тоодинг Л. М. Проверка нормальности реальных статистических выборок. Материалы ІV Всесоюзной научно-технической конференции «Применение многомерного статистического анализа в экономике и оценке качества продукции». Тезисы докладов / Тоодинг Л. М. – Тарту : ТГУ, 1989. – С. 262 – 263. 6. Орлов А. И. Часто ли распределение результатов наблюдений является нормальным? / А. И. Орлов. – Заводская лаборатория. – 1971. – № 7. – С. 64 – 66. 7. Новицкий П. В. Оценка погрешностей результатов измерений. – 2-е изд., перераб. и доп. / П. В. Новицкий. – Л. : Энергоатомиздат. Ленингр. отделение, 1991. – 304 с. 8. Джунь И. В. Неклассическая теория погрешностей измерений / И. В. Джунь. – Ривне : Изд. дом ЭСТЕРО, 2015. – 171 с. 9. Большев Л. Н. Таблицы математической статистики / Л. Н. Большев– М. : Наука. Редакция физико-математической литературы, 1983. – 416 с. 10. Талеб Н. Черный лебедь. Под знаком непредсказуемости / Талеб Н. – М. : Колибри, 2012. – 528 с. 11. Jeffreys H. Theory of Probability / Jeffreys H. – Oxford : Clarend Press. – 1998. – 470 р.

241

УДК 004.67

Матвєєв Сергій, ст. магістратури факультету кібернетики; науковий керівник – к. фіз.-мат.н. доцент Янчук П. С. (Міжнародній економіко-гуманітарний університет імені академіка Степана Дем’янчука, м. Рівне)

СИСТЕМА АВТОМАТИЗОВАНОГО УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ ПРОЦЕСОМ ДЛЯ ВНЗ I-II РІВНЯ ЗАСОБАМИ LIBREOFFICE CALC V5.0

Анотація. У статті досліджено сутність основних понять і базових положень, що знаходять своє відображення у разі запровадження комп’ютеризованих (автоматизованих) систем управління навчальним процесом, розкрито їх значення і зв’язок у разі створення цілісної комп’ютеризованої системи, проаналізовано основні особливості функціонування інформаційних систем, охарактеризовано їх позитивні та негативні сторони. Ключові слова: навчальний процес, автоматизоване управління, LibreOffice Calc.

Аннотация. В статье исследована сущность основных понятий и базовых положений, которые находят свое отображение в случае внедрения компьютеризованных (автоматизированных) систем управления учебным процессом, раскрыто их значение и связь в случае создания целостной компьютеризованной системы, проанализированы особенности функционирования информационных систем, представлены их положительные и отрицательные стороны. Ключевые слова: учебный процесс, автоматизировано управление, LibreOffice Calc. Annotation. In the article the essence of the fundamental concepts and basic provisions in the introduction of computer-assisted (automated) learning management systems is reflected. The significance and connection in the case of creating an integrated computerized system is exposed. The peculiarities of computer-assisted systems functioning are analysed, their positive and negative sides are described. Keywords: educational process, computer-assisted management, LibreOffice Calc.

Основним завданням системи вищої освіти є задоволення потреб

ринку праці у фахівцях потрібного профілю. При цьому фахівці, що випускаються, можуть мати різну якість підготовки, від якої залежить,

242

наскільки вони повно відповідатимуть вимогам, що пред’являються. Фахівець кожного нового випуску того або іншого навчального закладу завжди повинен мати вищий рівень підготовки, ніж фахівець попереднього випуску. Розвиток суспільства, зокрема науки і техніки, постійно вносить корективи до змісту вищої освіти.

Підготовка фахівців, що відповідають сучасним запитам, тягне за собою безперервне вдосконалення навчальних планів та навчального процесу з тим, щоб вони завжди відповідали вимогам часу. У цих умовах вищі навчальні заклади (ВНЗ) стикаються з важко вирішуваною проблемою: як налагодити ефективне управління процесом навчання, яке б враховувало всі нюанси сьогоденя? При цьому без сучасних інформаційних технологій обійтися неможливо. Наразі більшість ВНЗ пробують розробляти власні програми автоматизованого управління [1].

Питання розроблення та впровадженням інформаційних систем автоматизації та моніторингу діяльності навчальних закладів, вирішення проблем, пов’язаних з управлінням навчальним процесом в Україні, досліджено у працях Ю. І. Бєляєва, О. В. Співаковського, Д. Є. Щедролосьєва та О. Ю. Чередниченко.

Однак нині в наукових публікаціях не часто можна знайти аналітичні зіставлення та огляди функціональних можливостей інформаційних систем.

Метою нашої статті є дослідження особливості функціонування інформаційних систем, порівняння їх позитивних та негативних сторін та отримання висновків щодо доцільності їх використання у ВНЗ.

Розроблення і впровадження автоматизованої системи управління (АСУ) навчальним процесом має дві сторони сприйняття. По-перше, більшості зрозумілий алгоритм формування навчального навантаження кафедр, викладачів і загальні принципи складання розкладу занять. По-друге, оманлива простота завдання на початку створення системи призводить до неправильної оцінки об'єму робіт розроблення програмного забезпечення. В результаті у більшості ВНЗ впровадження автоматизованої системи управління навчальним процесом нині не здійснене.

Наслідком використання не автоматизованої технології складання навчальних планів є відповідні штати навчального відділу, нестабільність розкладу, неминучі помилки і, навіть, збої в навчальному процесі. Часто із звільненням співробітників навчального відділу, особливо зайнятих розробленням розкладу занять, спостерігається істотне погіршення процесу планування навчального процесу. Створення універсального програмного продукту, що реалізовує автоматизовану систему управління навчального процесу, представляє найважливіше завдання в системі освіти, проте централізоване вирішення цієї проблеми не здійснюється. Тому «розкрученого» програмного продукту, подібного до системи 1С в бухгалтерії, до теперішнього часу немає.

243

Серед відомих на ринку України систем управління навчальним процесом у вищому навчальному закладі можна відзначити такі: автоматизована система управління навчальним процесом для вищих навчальних закладів усіх рівнів акредитації АСК «ВНЗ», розроблена у НДІ прикладних інформаційних технологій, яка є частиною інформаційно – виробничої системи «Освіта» [2]; cистема управління навчальним процесом для вищих навчальних закладів «Директива», розроблена у ТОВ «Комп’ютерні інформаційні технології» [3]; пакет програм «Деканат», розроблений ПП «Політек – СОФТ», до складу якого входить модуль «ПС Студент» [4].

Поряд з цим у багатьох великих ВНЗ функціонують власні розробки подібних систем. До них можна віднести: інформаційно-аналітичну систему керування вищим навчальним закладом «Університет» Херсонського державного університету; автоматизовану базу даних Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти; засоби автоматизації управління навчальним закладом, що діють в НУ «Львівська політехніка» та ЛНУ імені Івана Франка; автоматизовану інформаційну систему «Електронний університет», створену у Хмельницькому національному університеті; комплексну систему автоматизації управління навчальним процесом, розроблену й введену в експлуатацію у Львівському інституті банківської справи Університету банківської справи, м. Київ (ЛІБС УБС НБУ).

Ефективне функціонування АСУ вимагає наявності відповідного математичного апарату, який дозволяв би здійснювати вирішення широкого кола завдань на технічних засобах АСУ. Такий математичний апарат прийнято називати математичним забезпеченням АСУ. Під математичним забезпеченням АСУ розуміється сукупність різних математичних методів, моделей, алгоритмів і комплексів програм, що забезпечують функціонування АСУ відповідно до її цільового призначення. Практична ж розробка і впровадження АСУ зазвичай під терміном математичне забезпечення АСУ передбачає математичне, лінгвістичне і програмне забезпечення АСУ.

Математичне забезпечення АСУ — це сукупність математичних методів, моделей і алгоритмів обробки інформації, використана для створення АСУ (ГОСТ 24.003-84).

Лінгвістичне забезпечення АСУ є сукупністю мовних засобів для формалізації природної мови, побудови і поєднання інформаційних одиниць при спілкуванні персоналу АСУ із засобами обчислювальної техніки при її функціонуванні (ГОСТ 24.003 -84).

Програмне забезпечення АСУ – це сукупність програм для реалізації цілей і завдань АСУ.

Особливістю математичного забезпечення АСУ є: збільшення відносної вартості математичного забезпечення в порівнянні з комплексом технічних засобів (КТС) АСУ; розумна типізація (уніфікація) прикладного програмного

244

забезпечення; широке застосування пакетів прикладних програм (ППП), стандартних оболонок і ін.

З практики експлуатації автоматичних систем найважливішими є досягнуті результати автоматичного планування навчального навантаження кафедр і автоматизоване розроблення розкладу занять. Натомість, для ВНЗ І–ІІ рівня вартість математичного забезпечення значно перевищує вартість технічних засобів та оплату праці персоналу при використанні наведених систем обробки даних. Це пов’язано із значно меншою кількістю студентів у таких ВНЗ. Уніфікація програмного забезпечення унеможливлює створення специфічної документації. Наприклад, жоден з перелічених програмних комплексів не здатен врахувати поділ групи на 4 підгрупи, за умови проведення занять понад як 2 академічні години. А це унеможливлює використання автоматизованого створення розкладу.

Саме завдяки потужному функціоналу перші спробі автоматизації навчального процесу для ВНЗ І–ІІ рівня були здійснені в табличному процесорі. Розроблення напівавтоматичних форм для табличного процесора триває впродовж 10 років і в наш час є одним з небагатьох комплексів що автоматизує завдання навчально-виховного процесу.

Програмна реалізація завдання управління навчальним процесом ВНЗ може бути побудована тільки на основі системного підходу, коли окремі підсистеми пов'язані в єдиній базі даних з якою працюють підрозділи навчального закладу (відділ кадрів, навчальний відділ, кафедри, деканати) використовуючи мережеві технології. В цьому випадку мінімізується об'єм первинних документів і збільшується достовірність інформації.

Слід відмітити, що використовуване прикладне програмне забезпечення, не завжди може відповідати вимогам. В окремих випадках, в силу відсутності спеціальним чином розроблених програмних продуктів, використовуються професійні програмні продукти. При цьому, з одного боку в результаті використання надмірно складних програм певною мірою зменшується ефективність, а з іншого – надмірна кількість інструментарію, що пропонуються користувачу в цих програмах, занадто перевищує потреби для розв’язування поставлених перед ними завдань. Крім того, використання програмних продуктів (таких як Microsoft Office) вимагає наявності ліцензії на їх використання. Причому, незалежно від різних сфер застосування відповідного програмного продукту та типу використовуваної ліцензії на його використання (академічна, індивідуальна, корпоративна, професійна тощо), така ліцензія має відповідну ціну, що в наших умовах як правило є також неприйнятним для навчального закладу.

Недотримання ліцензійних вимог може стати не тільки певною перепоною на шляху використання прикладного програмного продукту, але й призвести до адміністративної чи кримінальної відповідальності, особливо в країнах з розвиненою системою нагляду за дотриманням

245

ліцензійних вимог. Недарма останнім часом стає частішою відмова від використання продуктів, що вимагають коштів на придбання ліцензії для використання програмного забезпечення, та заміна їх на вільно поширюване програмне забезпечення (Free Software) з відкритою ліцензією (GPL-продукти – від англ. General Public License), основною перевагою яких є можливість їх безкоштовного використання в будь-яких сферах діяльності користувача. Такі програмні продукти, як правило, побудовані на тих самих принципах роботи з даними, що й професійні, але при цьому містять переважно лише основний інструментарій та більш прості в опануванні. Крім того вони можуть мати україномовний інтерфейс, що рідко зустрічається в комерційних програмних продуктах в зв’язку з відсутністю розвиненого ринку попиту в Україні. Саме тому розробники прикладного програмного забезпечення пропонують достатню кількість програм, що можуть бути використані при розв’язанні таких завдань. Проте, на превеликий жаль, більшість ВНЗ найчастіше зупиняються на загальновідомих програмних продуктах, а це переважно професійно-комерційні програми, вибір яких не завжди можна назвати дійсно обґрунтованим. Наприклад, програму опрацювання електронних таблиць – табличний процесор Excel загальновідомого пакету Microsoft Office – можна замінити не менш потужним табличним процесором Calc з пакету Open Office або Libre Office, який є вільним незалежним офісним пакетом програм з відкритим програмним кодом.

LibreOffice Calc є повнофункціональною програмою роботи з електронними таблицями. Основним форматом файлу Calc є Open Document Spreadsheet (закінчення .ods); при тому програма може також відкривати та зберігати файли в форматі Microsoft Excel (.xls), CSV та інших, а також читати файли в форматі .xslx. Окрім того, вона підтримує експорт у формат PDF, PostScript та HTML.

До основних можливостей Calc належать: використання формул та функцій для здійснення обчислень даних в таблицях; функції фільтрування та впорядкування даних в таблицях; створення динамічних 2- та 3-вимірних графіків даних; функція Pivot Table, що дозволяє проводити аналіз та порівняння великих масивів даних; підтримка стилів та шаблонів; написання макросів мовами LibreOffice Basic, Python, BeanShell та JavaScript.

Одна з важливих можливостей Libre Office – портативна версія програми, тобто можливість використання пакету без інсталяції. Ця програма працює на операційних системах Linux, Windows, Mac OS X. Завдяки такому потужному функціоналу, можливістю скористатися GPL ліцензією без додаткових капіталовкладень та досить легкому переносу програмного комплексу між робочими станціями без зміни налаштувань остаточно було вирішено зупинитися на пакеті LibreOffice Calc v5.0.

246

Таким чином, нами запропоновано підходи до розроблення комплексної ІС з автоматизації процесу управління навчанням в рамках ВНЗ І–ІІ рівнів акредитації. Використання цієї системи дозволяє: підвищити ефективність процесу управління (за рахунок оперативності в отриманні достовірної інформації про стан об'єктів управління та скорочення часу управління); звільнити органи управління всіх рівнів від малопродуктивної рутинної праці зі збору інформації та складання звітів; різко скоротити паперові потоки документообігу та перейти на безпаперове діловодство; стандартизувати діловодство; значно скоротити фінансові витрати на підтримку комерційних програмних продуктів (операційної системи та прикладного програмного забезпечення).

1. Амеліна І. Автоматизована інформаційна система управління вищим навчальним закладом / І. Амеліна // Ректор ВНЗ. – 2008. – № 2. – С. 23. 2. Науково-дослідний інститут прикладних інформаційних технологій [Електронний ресурс] // Режим доступу : http://ndipit.com.ua/ua. 3. Політек-СОФТ [Електронний ресурс] // Режим доступу : http://www.politek-soft.kiev.ua. 4. ТОВ «Комп'ютерні інформаційні технології» [Електронний ресурс] // Режим доступу : http://www.kitsoft.kiev.ua.

247

Наукове видання

Збірник студентських наукових праць

ВИПУСК 2 (6)

Редакційно-видавничий центр Міжнародного економіко-гуманітарного університету

імені академіка Степана Дем’янчука. 33027, м. Рівне, вул. ім. академіка Степана Дем’янчука, 4.

Наклад: 60 примірників. Підписано до друку 19.12.2016 р. формат 60х84 1/16

Друк офсетний. Гарнітура Times New Roman. Ум. друк. арк. 15,05