Faculdade Candido Mendes Aluno: Paulo Domingos da Silva DOMINGOS DA SILVA.pdf · A experiência de crianças com dificuldades de aprendizagem, nas instituições de ensino, conjugado

Faculdade Candido Mendes Matriz Analítica Aluno: Paulo Domingos da Silva Tema: Educação especial ou especial Problematização: Porque ao educando que encontra dificuldade de

concentração na absorção de conteúdo curricular, são identificados à classe especial e onde estaria a divisa para distinguir o valor social deste educando?

Justificativa: No contexto programado do sistema educacional, o corpo docente assoberbado de uma imensurável carga de PCNs , cursos de qualificação sistemática de conteúdo a ser aplicado, informação da descentralização da educação no país objetivando atender as necessidades de cada região. O professor e a escola não têm tempo para conhecer o aluno, e ambos qualificam a classe como um todo. Quem atende ao currículo ou não. Neste ponto alguns alunos, que não atendem, são os problemáticos, e a essa ação recebe-se a reação no comportamento agressivo e desleixado, num protesto, pedido de socorro, com a sua própria alta destruição. Inconscientes que são.

Objetivando identificar estes dois alunos, o agressivo e o especial, como sujeitos que são importante no processo ensino aprendizagem, e com o fim de dar ao professor uma resposta às dúvidas do comportamento diferenciado, propomos este trabalho.

Objetivo geral: Esclarecer o processo educacional sobre a avaliação que pode neutralizar os resultados positivos da educação.

Específicos: Discernir o texto educação especial no Brasil e seu desenvolvimento com crianças diferentes na escola normal.

Elaborar contexto sobre a educação especial na escola brasileira identificando o preparo da escola e o seu despreparo na avaliação do aprendente.

Comparar as distinções da educação especial para a especial educação, com uma urgente necessidade de mudança.

Hipótese: Muitos alunos são rotulados e abandonados nas escolas, nas classes especiais, sem na verdade serem aqueles especiais.

Delimitação: Livros de psicologia e tudo o possível de literatura em educação, pesquisa na rotina escolar de crianças do ensino fundamental.

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO 'A VEZ DO MESTRE'

EDUCAÇÃO ESPECIAL OU ESPECIAL

PAULO DOMINGOS DA SILVA

ORIENTADOR: FABIANE MUNIZ

Rio de Janeiro Fevereiro/2003

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO 'A VEZ DO MESTRE'

EDUCAÇÃO ESPECIAL OU ESPECIAL

PAULO DOMINGOS DA SILVA

Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes como Requisito do curso de Pós-graduação "Lato Sensu" em Psicope-

dagogia.

Rio de Janeiro Fevereiro/2003

À minha família, pela compreensão nesse período de grande dificuldade o qual vivemos, a minha mãe por

incentivar e acreditar em mim, aos amigos que direta e indiretamente contribuíram para este progresso.

Introdução: A educação especial é um assunto de grande debate na rede de

ensino do país, pois soma um grande número de crianças com dificuldades de aprendizagem, no prisma especial, o governo trabalha para a inclusão destas crianças nas classes normais, com pouco sucesso, pois nas escolas não existe profissional qualificado para trabalhar com estas crianças. Um problema que se arrasta no contexto educacional brasileiro. Em contrapartida, a desinformação psicológica dos professores, tem direcionado crianças para classes especiais, quando o problema não é mental. Há crianças com dificuldades afetivas, psicomotoras, cognitivas por alguma informação desajustada no processo de aprendizagem. Desejamos uma discussão sobre o papel da escola que tanto rotula, discrimina e provoca evasão. Não é uma discussão de salário, mais de responsabilidade com o ser, gente, no processo sócio-educacional. Estamos vivendo uma inquietação que aponta mudança premente no texto educação, não obstante, como reagir positivamente sobre o tradicionalismo exacerbado, com conscientização primando o desenvolvimento sadio da criança? Com efeito, buscamos o diálogo psicopedagógica no sentido de dirimir as dúvidas avaliativas deste processo de educação.

A escola por ser uma instituição de correção e promoção do senso moral de competitividade que aponta a perfeição, não se preparou em fazer perfeito o diferente. Tendo sempre uma ótica do externo. Essa cultura fica dia-a-dia mais forte, Pois a promoção do belo se sobre Poe ao racional.

A investigação de Watson sugere uma aplicabilidade metódica e cientifica, na avaliação da criança com dificuldades de aprendizagem. A psicologia behaviorista que estuda o comportamento observável perdeu-se no contexto do sistema educacional haja vista, distorções avaliativas das dificuldades de aprendizagem. A escola avalia o deficiente como uma criança clinicamente incapaz, e um objeto de pesquisa patológica em processo. Para criança que tem dificuldades de aprendizagem, a avaliação conta com o outro tipo de discriminação rotuladora que Beatriz Scoz, fala da lentidão na aprendizagem. (anexo).

Entendemos que a educação no Brasil precisa de um ajuste emocional. Precisamos rever os interesses da pedagogia, como função conscientizadora da sociedade partindo da instituição escola, na responsabilidade dos professores, os agentes diretos de conscientização e mudança.

SUMÁRIO

Pagina Introdução Capítulo I - Educação X Crianças diferentes 06 I - Dificuldades de Aprendizagem para crianças especiais 06 II - A escola e o preparo para o ensino especial 07 III - A escola diferente para diferentes 09 Capítulo II - A Escola Deseducadora 10 I - Uma pedagogia elitizadora 11 II - Avaliação psicopedagógica 12 III - Resultado do processo ensino aprendizagem 13 Capítulo III - Mudanças no Ensino e na Escola 15 I - Desenvolver as inteligências 16 II - Reaprender a ensinar 21 III - Escola aberta ao ensino e a aprendizagem 27

06 Cap. I Educação X Crianças diferentes A criança inadaptada pode não ser deficiente, e, como A. Freud explicou,

podemos ter crianças deficientes perfeitamente adaptadas. A criança deficiente envolve um aspecto biomédico. A criança inadaptada reflete um aspecto social.

I - Dificuldades de aprendizagem para crianças especiais Temos de estruturar em critério para distinguir crianças deficientes e não

deficientes e crianças com ou sem dificuldades de aprendizagem. A criança com dificuldade de aprendizagem não é deficiente. Na criança com

dificuldades de aprendizagem verifica-se um perfil motor adequado, uma inteligência média, uma adequada visão e audição, em conjunto com um ajustamento socio-emocional.

Só precisando e aprofundando estes parâmetros podemos superar a confusão terminológica e o caos conceitual em que a educação especial e as dificuldades de aprendizagem se encontram mergulhadas entre nós, onde a investigação é inerte.

As expressões de anormal, atrasado, que vigoram em nossas leis, além de outros estigmas ridículos e humilhantes, deveriam ser abolidos. Muitas vezes a deficiência é a conseqüência do que se passa no seu envolvimento social.

Este trabalho objetiva identificar um diagnostico humano, não rotulador ou humilhante que coloque o processo ensino aprendizagem no contexto democratizante, onde a criança respeitada em suas diferenças e deficiências, pelo meio pedagógico, torne-se socialmente um individuo aprendente capaz, em seu convívio.

A experiência de crianças com dificuldades de aprendizagem, nas instituições de ensino, conjugado a avaliação precoce, em muito expõe a criança a desenvolver uma atividade de alto valor, que comunica uma educação sem projeto de reflexão pedagógico, alienando indivíduos no descaso escolar e social.

A criança com dificuldades de aprendizagem pode modificar-se, pode mudar a sua estrutura cognitiva, pode melhorar a captação, a elaboração e a expressão da informação.

Por tanto, construir e enriquecer as estratégias de intervenção terapêutica e psicopedagogico elucidaram avaliações e reduzirá a questão de erro na escola com seu processo de leis da educação.

A avaliação não poderá ser extremo a imutabilidade ou a infalibilidade do potencial da aprendizagem medida num momento da evolução da criança, pois poderíamos cair no erro de julgar a inteligência como um dado estático.

A acumulação de toda a informação biomédica e mesológica numa síntese biossocial é de uma importância capital. A criança não evolui no vácuo, mas um dado envolvimento, em que é necessário também intervir em termos de modificabilidade interacional e social.

Nesse processo de dificuldades os quais as crianças têm passado durantes varias décadas, incomoda-nos, pois, maiores são as dificuldades que lhes impomos como um julgo, estigmatizando o aprendente no seu caminho de progresso ou ascensão.

07 Logo o momento é de refazer, idealizar o atalho que conduzirá este aprendente

ao ponto que esperamos ser o seu elo da dificuldade de aprender, para a cognição transparente e também centrada nas suas limitações, haja vista a inclusão ser o caminho mais curto, para a informação do sucesso desta criança.

Essa mesma inclusão, ou integração, tornou-se um processo dinâmico e um tanto quanto complicado, cujo objetivo central variava no desenvolvimento do currículo, ou no desenvolvimento das necessidades do aluno de acordo com as ofertas educacionais existentes. Se existem formas diferentes de concretizar a integração, logo devem ser escolhidas em função das possibilidades dos alunos. A escola interessa-se pelo currículo, a fim de dar informação a sociedade. O aluno com dificuldades ou diferenças, deveria ter na escola as respostas as suas dificuldades, e é isso que ele espera.

A educação dos alunos com necessidades especiais na escola regular, não pode dizer respeito somente a alguns professores de um centro educacional, nem deve ser unicamente um objetivo de um reduzido grupo dos mesmos. Deve ser vista, pelo contrário, como uma tarefa conjunta que faça com que este objetivo esteja entre os principais e prioritários colégios. (1995. Coll/Pallacios).

II - A escola e o preparo para o ensino especial As mudanças ou adaptações na organização educacional vieram como uma

informação impositiva, não planejada, desorganizada do projeto educar. Os professores viram-se amarrados, na obrigação de ensinar diferentes, dentro de suas salas normais. A lei veio antes de um preparo pedagógico, uma instrução para os docentes, causando uma indignação de incapacidade diante do problema. A escola, núcleo de formação elitizadora, vê-se mesclada ao mundo do diferente deficiente.

A analise anterior levará à conclusão de que a integração escolar de alunos com necessidades educacionais especiais somente é possível em um determinado tipo de centro educacional, aberto à diversidade, capaz de adequar seus recursos e metodologias no somente aos alunos que, tradicionalmente, tem sido considerado deficiente, mas também àqueles que requeiram qualquer tipo de resposta individual de caráter transitório ou permanente. Nas últimas décadas, e em numerosos paises, expandiu-se, progressivamente, o conceito de escola compreensiva que, fundamentalmente, caracteriza-se por sua vontade de tornar possível uma educação comum e individualizada, mediante a oferta de opções múltiplas e diversas em um mesmo contexto escolar.

Estas multiplicidades e diversidades precisarão conciliar dois princípios antagônicos, como a igualdade e a diversidade. E o que vemos no sistema educacional são lacunas abertas, que identificam a incapacidade, ora por desconhecimento no trato com as classes especiais, ora por falta de compromisso com o processo educação.

08 2.1 - Currículo: Quando estudamos esta integração entendemos que deveria haver uma

mudança de currículo, que seria executado no contexto da necessidade do aluno deficiente e ou diferente, dentro da instituição escolar. Em contrapartida, vemos o mesmo currículo a ser usado para com os diferentes. O que causa insatisfação, falta de estimulo, falta de interesse e baixa estima do individuo.

Beatriz Scoz comenta que para cada tipo de aluno com diferenças no processo de aprendizagem, haverá um currículo diferente, pois sua condição assim requer. Se avaliarmos os diversos distúrbios no processo afetivo e cognitivo do ser humano, já por si só, teríamos um vasto número de caminhos para percorrer a fim de dissipar tais anomalias em um individuo, aluno, aprendente.

Estamos estudando então, um caminho que abra portas dentro do rombo que esta sendo a inclusão aleatória, descomedida.

Se tivermos crianças especiais, logo, devemos ter currículo especial, que atenda a necessidade daquele aluno, que não seja restrito, fechado, mas flexível, mutável. Um currículo, que mostre resultados positivos ao aluno, principal motivo para que este exista.

Por causa desta confusão na inclusão, e a questão do currículo, aqueles profissionais descompromissados com a educação, avaliam de modo frio crianças que apresentam dificuldades, ou até que são diferentes, a classes especiais, quando na verdade são crianças normais.

Não deve ser função do educador diagnosticar problema no aluno, rotulando-o com pilherias, mas educar é sua função. Temos pesquisado em escolas da rede Pública e Particular que o despreparo na educação (dentro da escola), tem levado crianças a neurologistas, psiquiatras, psicólogos, quando na verdade não há nada de errado com a criança, sim com o sistema educador elitista.

Cada Estado do Brasil desenvolve sua regional educação, não obstante, o problema permanece ladeado na questão da criança com dificuldade de aprendizagem, que, essa criança arrastará em toda sua vida escolar. Pois, a formação deste aprendente interessará ao IBGE, como um dado estatístico, frio, demonstrando simplesmente números, não preocupado com o humano, criança, aprendente.

Não queremos dar um peso no conceito da escola, não queremos generalizar, pesquisamos o processo ensino aprendizagem, encontramos disparidades na escola, não na educação. A ideologia do processo educativo é muito atraente, com tudo, depende de um investimento na qualificação e formação do corpo docente para esta nova era da educação.

As sanções chegaram, e de súbito pegaram os professores, completamente desarmados, despreparados para tal. A escola, de outro lado, buscando o enquadramento sem perder a direção política. Ambos arrastando, empurrando até que se complete o conhecimento, para justificar os erros de hoje.

Os PCNs corroboraram com a ética de ensino aprendizagem na construção ético política do desenvolvimento escolar, pois, o só obedecer às leis, não qualificaria nem por um lado o corpo docente e nem o discente. Esta ajuda pedagógica, elucida para o aproveitamento do currículo e às novas adaptações curriculares.

09 2.2 - Adaptações curriculares As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se

como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender a esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas adaptações do currículo.

As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torna-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os aprendentes. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem:

- o que o aluno deve aprender; - como e quando aprender; - que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de

aprendizagem; - como e quando avaliar o aluno. III - A escola Diferente para Diferentes O modo como vemos a escola hoje, é como a víamos desde sempre.

Elitizadora, formadora de indivíduos elitizados, para uma sociedade normal, não questionadora, acompanhante do sistema político. Porém, esta visão deixou de ser real, quando as necessidades de aprendizagem dos diferentes passa a ser exigida, pelo próprio desenvolvimento que estes tem do processo escolar. Ao descobrir a escola, este grupo de alunos diferentes e deficientes, dão uma ótica diferenciada no processo de ensino aprendizagem, pois requerem mudanças urgentes, e estas mesmas mudanças, fazem evoluir por outro lado à escola ainda normal.

3.1 - Escolas Diferentes: Nossa pesquisa mostrou-nos, que a inclusão não foi aceita por um grande

número de escolas, que continuam além de separar os deficientes, rotulam e discriminam como indivíduos. Tal atitude identifica uma escola traumatizadora, distanciada do objetivo da inclusão. A aprendizagem deveria ser o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo, em contrapartida, o ceticismo oculto em um conjunto de docentes, aponta para a desestruturação do progresso no individuo aprendente necessitado deste ambiente escolar, para o seu desenvolvimento.

10 O professor na escola deve estar atento as etapas do desenvolvimento do aluno,

sendo um facilitador da aprendizagem, objetivando com seu trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto. Estando o professor, desconectado desta verdade e responsabilidade, resta muito pouco para os diferentes e deficientes.

A escola em sua estrutura é uma instituição renovadora, transformadora, com a função de aliciar para o conhecimento. Nosso empenho implica valorar essa afirmativa, no desempenhar prazeroso da função de educador.

É mister que a escola seja diferente, e atenda diferenciadamente, porém, dentro de um planejamento, sua clientela diversificada de crianças cheias de aspirações do saber.

A formação de currículo político escolar, influenciara no resultado estatístico do processo ensino aprendizagem. Quando discutimos a que valor curricular dar-se-á, a política escolar.

Dentro desse processo proposto pelo ensino e pela educação vigente na escola, escolas das diversidades, não ocupam o mesmo espaço. Desde que a escola assume uma posição elitista, assume também, uma posição de discriminação, dentro do seu próprio processo de instituição escolar, aberta no objetivo de dar subsídio ao aprendente.

Os pensadores da educação desenvolveram diversos caminhos para que nesta década, o processo fosse mais lúcido, mais pragmático. Não obstante, predomina o tradicionalismo da escola, no seu conjunto de pessoas envolvidas no sistema escolar.

Logo, perdemos alguma coisa de cognição, afetividade e vocação. Questionamos o resultado que se alcançou no percurso do processo educacional e seu resultado ainda, dentro da instituição escolar.

Para que as crianças utilizem as escolas no nosso tempo, existe o estimulo do ser alfabetizado, socializado, preparado para uma profissão e para o futuro. Estimulo, que na maioria das vezes, por mais que tenha um objetivo positivo, é apresentado, com imposição do currículo a cumpri, para chegar-se ao objetivo final. Todos querem ter prazer para fazer, e desenvolver suas potencialidades, dentro de seus limites de individualidades.

A escola impede a diferença individual, colocando a todas as crianças como um grupo, que diante de um estimulo, responderão aos objetivos de interesse da sociedade. E quando encontram crianças, despadronizadas da forma política social, então surgem os qualificados deficientes, ou com necessidades especiais de aprendizagem.

Nosso trabalho desenvolve esta pesquisa, da funcionalidade escolar, para crianças normais e crianças com necessidades especiais. Observamos, um sem número de casos, diagnosticados como patológico, que na verdade eram problemas: de afetividade, disciplinar; causados pela própria escola, que não da limite, ou não possui estatuto que funcione, dando conscientização aos pais sobre os direitos e deveres dos mesmos no processo educacional.

O resultado acima encontramos em escolas em que alguns professores, cansados da função de ensinadores, desistem do seu objeto, qualificando somente o seu interesse. E na maioria, pessoas fechadas ao dialogo, a renovação por projetos e novas pesquisas. Negando a funcionalidade real da LDB, e os PCNs. Afirmando que os anos no magistério, é o suficiente para assumirem tal postura radical contra.

Difícil ver uma escola diferente, enquanto os educadores que nelas estão, continuam sendo iguais.

11 Cap. II A Escola Ineficiente Albornoz, em sua pesquisa, faz criticas a escola que, preza ao tradicionalismo,

não oferecendo subsídios promocionais aos alunos, limitando-os. E, pior, desenvolvendo uma competitividade desigual, no relacionamento professor aluno.

No contexto da escola que não está preparada para receber crianças com necessidades especiais, encaixa-se uma grande parte das instituições escolares, que como já falamos, rotulam e discriminam estas crianças. Logo, o outro grupo de crianças que tem dificuldades de aprendizagem são classificados como deficientes na avaliação docente da instituição.

A escola deve ser responsabilizada, pela evasão e desaprovação, não implicando em culpabilizar a escola como, uma caça às bruxas. Não, não é este nosso objetivo. Queremos uma discussão, ou propomos um dialogo para o questionamento das questões abertas do processo ensino aprendizagem, que sempre deixam lacunas de um processo incompleto, e hora estigmas no individuo e na sociedade.

Se entendermos que o fracasso escolar é responsabilidade da escola, não incluindo os aluno com necessidades especiais, como não será maior a responsabilidade, com a inclusão dos especiais. A ineficiência da escola não é só questão de modernização de currículos, programas, métodos e técnicas, mas uma conseqüência do desenvolvimento de outro meio de comunicação e informação, que lhe fazem concorrência, e, por mais que ela se esforce por melhorar e progredir perde em poder de influência.

Observamos que os profissionais de televisão são mais didáticos e pedagógicos que a instituição escola. Os problemas atuais discutidos em novelas, filmes, seriados são uma prova da falta de inclusão temática da escola, perdendo assim, sua função de promover o conhecimento e a cultura. Preza, a escola, ao currículo e a planos políticos.

A escola é ineficiente para responder às exigências de atualização constante, e formação para o trabalho, numa sociedade em que os processos e as técnicas continuamente se modificam. Os recursos acima mencionados, parecem querer monopolizar o processo de informação e cultura popular, desviando da escola a formação de caráter no indivíduo.

Alguma corrente escolar tem questionado o valor educacional dos meios de comunicação, como única fonte de conhecimento para adquirir-se. Tal questionamento, não tende a desmerecer o valor da cumplicidade, que a escola pode obter com os, então, recursos de comunicação para educação escolar. Objetivando a eficácia no processo ensino aprendizagem, que em longo prazo, conscientizará todo aprendente e sociedade ativa.

2.1 - Uma pedagogia elitizadora e autoritária Os críticos da escola, mesmo se não se definem expressamente sobre o

problema da elite e da autoridade, dão indícios de unanimidade nestes pontos: a escola regular, tradicional ou moderna, é uma estrutura autoritária.

Em primeiro lugar, é pela autoridade da lei do estado que as crianças e jovens são obrigados a freqüenta-la. Em segundo lugar, é pela autoridade do regimento interno que as crianças e jovens são obrigados a respeitar determinadas normas e apresentar determinados rendimentos. Em terceiro lugar, é pela autoridade do professor - e, em casos

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limites de sofisticação, pela autoridade do consenso do grupo - que os estudantes são obrigados a render de determinada maneira e em determinada freqüência.

Por esta ótica, pesquisamos as contradições no processo com alunos que necessitados de um processo ensino aprendizagem especial, não por deficiência, coma já falamos. A escola individualiza o aluno com nota maior, com a discriminação da estirpe de cada aluno, qualifica ou desqualifica, pelo meio social em que vivem. Não tendo o corpo docente atenção, para com os necessitados de atenção especial. E, a resposta é sempre a mesma: Temos muito trabalho, não podemos nos deter a todos.

Com certeza, existe investimento na escola, pelo governo. Porém, o adquirir recursos didáticos, pedagógicos e psicopedagogicos, não substituirão para o aluno, o contato de respeito, o diálogo e a afetividade com o professor. Alguns alunos precisam mais do diálogo com o professor, que, currículo.

Enquanto educadores que somos, entendermos, que não temos que construir máquinas para o futuro, e sim, construirmos seres humanos. A diferença no ensino, é ensinar a viver, não reproduzir informação oca.

O que temos observado ao longo do processo escolar de ensino aprendizagem, é que a escola esta sempre impondo uma estrutura curricular as crianças, que não condiz com a realidade de muitas, gerando atrasos, conseqüência de um grau de lentidão normal, devido à estrutura social desse pequeno, às vezes, grupo de crianças.

Nesse aspecto social, essas crianças, avaliadas na patologia como lentas, são incluídas na classe de crianças com necessidades especiais de aprendizagem. A elitização e autoridade excessiva manifesta-se na vida do aprendente, na indisciplina, evasão, na falta de interesse e outras. A ação então é entrar na concepção de Hartmut von Hentig, de desescolarização da escola.

2.2 - Avaliação psicopedagógica A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão

de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas ou sócio-culturais dos alunos:

. crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, econômicas e sensoriais

diferenciadas; . crianças com deficiências e bem dotadas; . crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; . crianças de populações distantes ou nômades; . crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais; . crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-

se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s).

13 O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no

contexto educacional - deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados. - para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direciona-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos sejam ou não portadores de deficiências ou superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas especificas adequada.

O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando freqüenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando se transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com necessidades especiais. Com freqüência, necessitar de atenção especial na escola pode repercutir no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de palavras ou de conceitos.

Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção específica e poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela?

Nesse contexto a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os especializados - quando necessários - não devem restringir ou prejudicar os trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação pedagógica normal parece ser um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos acentuada dificuldades para aprender.

3.1 - Resultado do processo ensino aprendizagem

Em virtude de inúmeras informações desconexas do processo de ensino

aprendizagem, no contexto do sistema escolar no ensino fundamental e médio, chegamos a um parecer, inacabado, da responsabilidade em educação escolar. Compreendemos a diversidade, no comprometimento político, social e cultural, o qual estamos arraigados, no conceito que fazemos das multi-necessidades especiais de aprendizagem, no objeto do aprender que é a criança, o aluno.

Sabemos que teremos de superar os obstáculos encontrados na educação especial e desenvolver esforços, com a finalidade de materializar e implementar uma ampla e dinâmica interdisciplinaridade, a fim de educar, reabilitar e integrar os alunos que apresentem necessidades especiais de aprendizagem.

14 O que queremos é que o individuo aprenda, tenha novas atitudes. Que possa

crescer e desenvolver suas potencialidades no processo de ensino aprendizagem. Que não seja a discriminação no caso do aprendente com necessidades especiais, a causa de um resultado negativo para a educação, e que também, não seja maquiado.

Não se pode exigir da sociedade, a assistência aos deficientes. Nossa atitude deve dar-lhes o direito de em si, otimizarem e maximizarem os seus potenciais habilitativos e cognitivos. Vitor da Fonseca diz: "se os serviços educacionais e reabilitativos falharem, cada vez mais se deficientarãoo os deficientes".

A educação privilegia um certo conjunto de pessoas caracterizadas normais e padronizadas pelo estilo de belo que existe na sociedade. Não obstante, a criança que apresenta alguma anomalia, necessitara passar por está fria sociedade e ser inclusa no sistema educacional, ter as mesmas oportunidades, e exigidos os mesmos direitos à dignidade exposta.

Parece que vivemos no mundo antigo, em que os deficientes eram abandonados em lugares desconhecidos, determinados a luta pela sobrevivência. A sociedade, a escola e o ambiente escolar, às vezes a família, exclui o deficiente, não lhe dando direito de expressão, ou de exprimir seu sentimento.

Não bastando os deficientes, viverem nessa terrível situação de isolamento, também, as crianças, que apresentam dificuldades de aprendizagem, são diagnosticadas deficientes, lançadas em classes especiais, e por fim desqualificadas para o mínimo quadro de inteligência.

O desenvolvimento dessas crianças depende da atenção que se dá a cada caso em particular, se cognitivo, afetivo, patológico. Sabemos que o resultado só obteremos a partir do envolvimento que dermos ao ato de educar como pessoa, a pessoa da criança, deficiente ou diferente, com necessidades especiais de aprendizagem.

Temos o caso de uma escola da rede Municipal, que durante quatro anos, manteve dez crianças em uma sala para classe especial. Quando fizemos contato com aquelas crianças, observamos que elas mesmas já se tinham identificado como crianças que não aprendem, não tem condições de ler e escrever.

Porém, no processo diário, vimos algumas construções livres. Partimos daí, e no fim do ano todos estavam lendo e escrevendo, e um grupo foi promovido a segunda série do ensino fundamental. Foi um caos, com a orientação pedagógica da escola, pois todos os especiais, eram normais com dificuldades, que a escola não se interessou por eles, abandonou.

Vemos hoje empenho filosófico educacional e reabilitacional para os deficientes. E isso é louvável. Mas nossa questão é com as crianças discriminadas, rotuladas, diagnosticadas precipitadamente e condenadas a não aprender. Para avançarmos neste objetivo temos de ter outra perspectiva do potencial cognitivo dos deficientes e diferentes com necessidades especiais de aprendizagem.

Não seria também o caso de se fazer o teste do QI, pois qualificaria o momento funcional da criança, não seu momento afetivo, ou a abrangência do seu cognitivo, dada suas experiências já vividas.

15 Precisamos mudar a perspectiva passiva e negativa da educação. Lutar pelos

direitos humanos, pelo aumento da educabilidade individual e pelo aumento da produção social que é uma experiência ativa e positiva. Mudar os objetivos educacionais através de novos programas e currículos de intervenção e facilitação. Mudar os meios de prevenção, identificação precoce e diagnostico, visando a modificabilidade cognitiva e habilitativa do individuo. Mudar as instituições, implementando progressivamente a integração das crianças com dificuldades especiais de aprendizagem, e os deficientes, restituindo-os à sociedade.

Cap. III - Mudanças no ensino e na escola Durante anos a escola tem sido alvo de crítica, recebido varias propostas de

mudança. Com tudo, apesar de todas as idéias, a escola resiste a transformar-se e mantêm-se, em muitos aspectos, como a escola tradicional: sala de aula, quadro de giz, professor tentando ensinar alguma coisa.

Essa padronização do sistema educacional inviabiliza o discurso da escola viva e do processo de ensino aprendizagem. Montessori mudou um pouco essa estrutura escolar, criando a "Casa dei bambini", onde os móveis eram adaptados as crianças. Porém, esta mudança estrutural não é tudo que a escola precisa. Sabemos e entendemos que a instituição escolar carece de toda junção positiva e progressiva dos recursos pedagógicos.

A criança com necessidades especiais de aprendizagem, por deficiência, ou por dificuldade, são antes de ser objeto, sujeitos aspirantes à aprendizagem. Sua dificuldade, ou diferença faz desenvolver um recurso que lhe atenda, na aquisição do conhecimento necessário a sobrevivência.

Partindo dessas primícias, inerentes a comunicabilidade desse grupo de pessoas, a educação e educadores precisam repensar os caminhos e descaminhos da aprendizagem, abrindo espaço para uma dês-elitização do sistema, a uma humanização de projetos coerentes, visando o desenvolvimento deste também ser pensante, a criança com dificuldades de aprendizagem.

A escola tornou-se uma máquina de ensinar, transformando as crianças em repetidoras de respostas prontas, programadas na estrutura política do sistema escolar. Para Skinner (1972) as respostas erradas podem fortalecer formas indesejáveis de comportamento. A criança deveria compor a resposta, em vez de precisar escolher alternativas.

O livro didático, os demais recursos educacionais, somam um sem número de possibilidades, as quais, a criança tende a adaptar-se ou não. Claro, que levamos em consideração o momento cognitivo e principalmente, ai, o afetivo. Cada resposta da criança elucidará o caminho para a mudança na pedagogia, e na política escolar.

Para Skinner, o fracasso do magistério é em grande parte provocado pelo uso de controle aversivo no dia-a-dia escolar, sem uma conscientização dos subprodutos por estes gerados. Diz que:

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A maioria dos professores é humana e bem intencionada. Não quer ameaçar os seus alunos e, no entanto, quando se dá conta, está fazendo. Quer ajudar, mas suas ofertas de ajuda são muitas vezes declinadas. A maioria dos alunos é bem intencionada. Quer aprender, no entanto, não é capaz de forçar-se a estudar e, sabe que está perdendo tempo. Por razoes que eles próprios não identificam com precisão, muitos estão em revolta. (Skinner:1972, p.97-98)

As Instituições educacionais, como agências controladoras que são, utilizam variáveis como punição, disciplina, currículo, tanto para seus próprios fins no controle de sala de aula e da escola, como também pela parte que lhes cabe na responsabilidade que partilham com as demais agências (religiosas, governamentais), para garantir um comportamento social aceitável de seus alunos no mundo.

O elitismo competitivo incentivado pela escola desqualifica a criança, que apresenta necessidades especiais de aprendizagem. Formando um mundo paralelo, dentro da escola, com pessoas diferentes.

A proposta psicopedagógica de mudança aspira um envolvimento transdisciplinar. A fim de comunicar um desenvolvimento da criança aprendente acima de tudo a pessoa, outra, participante deste sistema de educação. A meta é o melhor conhecimento da criança (aluno) e do contexto educacional com a finalidade de fortalecer seus aspectos positivos e neutralizar os disfuncionais.

O enfoque médico tradicional, centrado no patológico, como já vimos, distanciou muitas crianças do processo de ensino aprendizagem. Pois, seu diagnostico no aluno, fazia da escola uma caixa selecionadora de indivíduos perfeitos, e exclui ou esconde o aluno diferente ou deficiente.

Logo, o importante é que se possua na escola, informação necessária e suficiente, para dar ao aprendente os caminhos, pelos quais ele possa desenvolver-se, independente de sua dificuldade ou deficiência, no então quadro das necessidades especiais de aprendizagem.

I - Desenvolver as inteligências Bem, primeiro necessitaríamos fazer uma mudança mais fundamental, embora

não seja a única, a substituição dos instrumentos típicos de diagnostico, os testes psicológicos de inteligência, de organização da percepção, de personalidade... - por outros instrumentos: as provas de avaliação curricular ou provas psicopedagógicas. Estas foram concebidas para obter informação sobre o grau de aprendizagem dos alunos em relação aos diversos conteúdos curriculares. Na verdade, trata-se, de poder situar as competências dos alunos em relação ao que devem aprender, e com o que supostamente lhes é ensinado.

As dificuldades que profissionais da educação encontram para utilizar, de forma proveitosa, as informações que coletavam durante a exploração de um aluno, mediante testes psicológicos, foram consolidando uma prática que consiste em indagar, na situação de exploração, como se comporta um aluno diante da resolução de tarefas similares ou idênticas às que encontra na sala de aula: como lê um texto, o que é capaz de compreender, como resolve um problema simples, qual é sua forma de analisar as

17 variáveis que contem, o que leva em consideração na hora de compor um texto

determinado, como reage diante da constatação de um erro. Estas situações permitem, por um lado, ter conhecimento daquilo que os alunos

sabem e não sabem dentro dos campos explorados. E daí o profissional de educação, neste caso o psicopedagogo, buscara desenvolver sua potencialidade adquirida, já por sua experiência de vida, e ou com a escola. Numa técnica progressiva e voltada à inteligência do aluno, com dificuldades especiais de aprendizagem, poderemos faze-los ascender no processo de ensino aprendizagem. E este é o nosso objetivo.

Pois, desenvolver as inteligências de um grupo rotulado deficiente e com dificuldades especiais de aprendizagem, requer um pouco de intrepidez altruísta. As sociedades diversas, não acreditam no sucesso desses alunos, considerando-os imbecis. Por outro lado, nós educadores, compromissados com o futuro desses alunos e seu progresso, não podemos descansar, até que um plano político pedagógico seja posto em prática a favor desses alunos.

Não basta a LDB, funcionar utopicamente nos corredores das instituições de ensino, e os PCNs discutidos nas reuniões pedagógicas. A mudança acontecerá, com a funcionalidade e desempenho do corpo docente para mudança. Quando o professor, ver no seu aluno um texto de si mesmo, acreditamos que fazer-se-á a mudança.

Propostas que num determinado momento não foram consideradas para a definição das mudanças a promover podem ser incorporadas mais adiante, quando começam a ser observados pequenos avanços, e as expectativas sobre a situação são mais positivas. No primeiro momento, o aluno especial, deficiente ou diferente, apresentará uma ação diante do estimulo aprender. Esta ação revela sua experiência, sua potencialidade, ou vai ainda revelar sua disponibilidade para participar do processo de aprender.

A atenção do professor à resposta dada, conduzirá todo processo futuro, cognitivo, afetivo do aluno. O conhecer a inteligência do aluno, identificará o método a ser trabalhado, fazendo deste professor, um facilitador presente no processo de ensino aprendizagem. E, é claro que envolverá a família. O psicopedagogo terá conhecimento da anaminese, e outras informações.

A perspectiva importante do psicopedagogo consiste na intervenção, que de sertã forma, pode-se afirmar que de protagonista do psicopedagogo se diversifica: às vezes, sua intervenção será realizada direta e pessoalmente com a família, enquanto que, em outros casos, terá lugar uma entrevista conjunta da qual participa também o regente. Às vezes, atuará discreto segundo plano, ajudando a otimizar a relação pais/docentes a partir da sua perspectiva.

Daí, a convencer o professor a desenvolver a inteligência do aluno, é acreditar ser este aluno um ser pensante, independente das suas limitações de experiências. É crer na subjetividade do seu desenvolvimento escolar, cultivando e valorando o aluno.

Alicia Fernandez, discute no texto de "A inteligência aprisionada", a posição de exibicionismo do professor (ensinante), sobre o aprendente, tolindo-o da sua contribuição evolutiva, como que desenvolver, fosse repetir instruções assertivas, que agradam ao sistema tradicional. Ela fala ainda da angustia do desejo de conhecer.

18 A criatividade vem da angustia, e a representação dessa angustia revela o

desconhecido, que em contrapartida esta dentro do aprendente. Temos hoje uma cultura contra o erro, e todo caminho contraditório dentro do

processo comum de aprendizagem, é excluído. Mas, o erro tem um valor construtivo, é graças a ele que a aprendizagem pode surgir. Existem muitas situações de êxito que não implicam aprendizagem. O erro tem um valor construtivo porque, a partir da análise das próprias respostas equivocadas, pode-se chegar a respostas mais adequadas. Se o erro é sancionado, não há possibilidade de analise do processo que levou a esse erro.

Logo, quando o aprendente necessitado de especial método de ensino aprendizagem, comete o tão certo e provável erro, seu sistema cognitivo é abalado juntamente com o afetivo. Ele descobriu que não sabe, e que pode ser rejeitado pelo professor. Esse drama para o deficiente e ou diferente é uma constante na sua evolução.

O professor precisará ampliar o raciocínio lógico, pois este é um dos potenciais que mais necessita de exercícios para ser desenvolvido, pois as crianças, os alunos apresentam uma forte tendência à preguiça mental e, acostumando-se a ela, preferem não pensar para solucionar problemas e vêm com as famosas perguntas: Que conta é? É de mais ou de menos?

O que a criança esta querendo aprender? Ela não quer pensar, não quer raciocinar. É muito importante, portanto, que o educador trabalhe sempre com o objetivo de desenvolver cada vez mais a capacidade de raciocínio lógico da criança. E para isso utilizar-se de jogos que exijam antecipação, planejamento e estratégia e que estimulem a criança a raciocinar.

Desenvolver a criatividade é desenvolver sua inteligência, a criança precisa ter espaço para desenvolver sua criatividade, isto é, necessita de atividades que lhe permitam soltar a imaginação, inventar coisas diferentes, fazer movimentos não habituais. A tarefa do educador para facilitar esse desenvolvimento é dar espaço, dar permissão, sem censuras ou críticas que, se mal colocadas, bloqueiam as manifestações artísticas da criança, impedem-na de arriscar-se, de mostrar-se.

Ruiz (l960) comenta Ferriere e a pedagogia do interesse, que convêm à infância. Ele diz:

A escola ativa realiza aquela pedagogia do interesse. A Pedagogia tradicional é uma pedagogia de adultos baseada na idéia do pecado original, que é uma exteriorização de ordem psicanalítica, devida a pensadores e povos atacados de desequilíbrio mental.

Atribuir à infância sadia esse conceito do pecado original, como diz Ferriere, é erro ao qual se tem sacrificado gerações inteiras, que tem enfermado milhões de homens sãos e tem ferido na raiz a arvore da humanidade. Contrapondo-se a pedagogia do interesse, existe a pedagogia do esforço.

A pedagogia do esforço impõe sanções do adulto, suas meras advertências, surtem efeitos demolidores, não só porque são prematuras e não respeitam o desabrochar natural dos instintos, tendências e interesses, como porque impõem à criança uma vida que não é a sua.

19 Então foi desenvolvido o papel da escola ativa, na qual se aplica a pedagogia

do interesse, em dois aspectos; 1) Respeitar o crescimento afetivo, intelectual e ativo da criança.

Não apartar, ou não tratar psicológica ou medicamente senão as atividades ou faculdades que prejudicam a criança ou a quem a rodeia. Evitar as sanções naturais demasiados brutais ou de prazo muito longo.

2) Facilitar à criança o quadro necessário a seu crescimento: o conjunto de estimulantes ou reativos que, ao satisfazer-lhe instintos e tendências, a alimentam e desenvolvem no sentido do enriquecimento quantitativo e do equilíbrio qualitativo.

Havendo esta respeitabilidade para com o aprendente, com necessidades especiais de aprendizagem, alcançaremos uma mudança. E a mesma paulatinamente, transformará a sociedade, a escola, a família, a criança.

1.1 - Inteligência e memória

Bem, a inteligência de cada criança é avaliada mediante sua capacidade de armazenamento de dados, informações da sua leitura do mundo que o cerca. Neste caso então, a criança com necessidades especiais de aprendizagem, em certo grau de avaliação, sofrerá a discriminação por sua aparente deficiência, por exemplo: a dislalia, uma falha de articulação, poderia deixar um aluno fora da escola.

A criança com esta dificuldade, pode salivar exageradamente também, e causar um mal estar para o docente, que quase sempre esta despreparado para interagir nas diferenças. E pode ser ainda que a criança não saiba mudar a posição da língua e dos lábios, coisa que é difícil de lidar na aprendizagem.

A disartria é uma outra causa que pode dificultar e dificulta o aprendente na aprendizagem escolar. A maneira como este aprendente se expressa pode provocar ansiedade no professor, e a incompreensão gerar o afastamento do aprendente. Todos os nossos diferentes e deficientes, independente de todas suas limitações, possuem memória inteligente, e a este aspecto temos deixado de lado, pois, dá trabalho ao professor analisar caso a caso com a equipe técnica.

Outros problemas poderiam ser facilmente solucionados com as classes especiais, se houvesse mais gratidão no magistério, e se o sistema político educacional não fosse tão vulnerável.

Se partimos do principio que este aprendente tem uma memória, e que esta memória pode e deve ser estimulada a bem da aprendizagem e da movimentação deste individuo para o nível social atendente, então, com muita certeza e vontade poderemos ensinar, conduzir estes alunos-crianças a alfabetização e a educação.

Pois, o celebro não é apenas recebedor de mensagens, mas também as seleciona e aquelas que são consideradas pouco úteis são eliminadas. Desse modo, sons, cheiros, objetos que não nos interessam, embora estejam presentes em nosso meio, são impedidos de obstruir nossos centros de comunicação, enquanto as mensagens significativas são selecionadas e traduzidas.

20 Neste momento a memória, entra em ação, e deve ser valorizada, buscada do

professor para estimular o aluno e valoriza-lo. Como deve ser difícil para ele o fato de ser de uma classe especial, ter esta consciência, e conviver com a discriminação. Se algo vai bem no seu desenvolvimento, logo, isto deve ser imediatamente exposto. O crescimento evolutivo dentro do contexto escolar, sempre será anotado e divulgado.

A valoração desta memória inteligente do aluno será a causa principal para que o mesmo ultrapasse suas dificuldades, e seja enquadrado no contexto da aprendizagem. A escola caberá, desenvolver o ambiente de socialização, dando espaço para exercer as atividades diferentes para atender suas deficiências e ou diferenças.

Suponhamos que seja necessárias dez repetições pra aprender pela primeira vez as sílabas de uma lista. Um dia depois, digamos que sejam necessárias duas repetições para decorar a mesma lista. Bem, a medida do que ficou retido é um termômetro excepcionalmente sensível da memória.

A este processo de repetições sistemáticas aos quais são envolvidos os alunos deficientes e ou diferentes com necessidades especiais de aprendizagem é que propomos a busca do reconhecimento daquilo que ele já sabe do contexto escolar que ele participa.

O reconhecimento pode ser imediato, a memória pode surgir no mesmo momento. Ou talvez tenhamos que fazer uma busca intensa. De um jeito ou de outro vamos ter de nos envolver com este aluno, sua família, sua vida, a fim de que o processo de ensino aprendizagem ocorra satisfatoriamente.

A psicologia dará subsidio informativo sobre a memória, recordação e processos repetitivos. Este caminho é de muita valia para o educador.

1.2 - Diferenças individuais na inteligência

Devido às múltiplas discriminações sobre os alunos com necessidades especiais de aprendizagem, propomo-nos a dar as seguintes informações:

- qualquer distúrbio nos cromossomos em qualquer ponto do tempo, mas especialmente durante o desenvolvimento do cérebro - pode deprimir a inteligência. Antes, durante e depois do nascimento, infecções, intoxicação, falta de oxigenação e traumatismo pode causar retardo. Se a mãe contrai a infecção virótica conhecida como sarampo alemão, rubéola, durante os três primeiros meses de gravidez, o vírus prejudica o sistema nervoso do feto, resultando em deficiência mental. Fetos expostos a quantidades mesmo moderadas de álcool têm maior propensão a apresentar capacidades mentais defeituosas. Distúrbios metabólicos e nutricionais também podem causar deficiências mentais.

Não bastando esta gama de incursões sobre o aluno com dificuldades especiais de aprendizagem, havia e existe ainda o teste de inteligência. Os psicólogos perseveram e insistem nos testes porque querem reunir informações sobre o intelecto, um aspecto fascinante do funcionamento humano. Os testes de inteligência têm mais um uso altamente controvertido: identificar aqueles que merecem ou necessitam de programas e posições especiais. Sem alegar que os instrumentos são livres de erros, alguns psicólogos sentem que os testes de QI são a melhor forma de selecionar indivíduos merecedores de oportunidades educacionais, de emprego e afins (Guion,1981; Scarr, 1981).

21 Infelizmente, os testes mentais podem trabalhar contra a igualdade de

oportunidade para membros de minorias e pobres. Um número desproporcional dessas pessoas é selecionado para aulas especiais educativas e vocacionais. Essa seleção, muitos acreditam, é injusta e prejudicial. Baixos escores de QI, que tendem a ser sinônimo de baixa capacidade parecem convencer muitos professores de que se trata de uma situação insolúvel. Em vez de ver a situação como um desafio para conseguir oferecer um ensino eficaz, muitos professores simplesmente desistem de ensinar. Talvez isto seja parte do motivo por que as crianças que freqüentam programas de reforço ou vocacionais raramente desenvolvem as habilidades necessárias para prosseguir os estudos até a universidade e conseguir sucesso na sociedade.

Essa avaliação não só tem gerado a percepção da existência de problemas, mas também motivado a revisão de conceitos básicos e o desenvolvimento de instrumentos de avaliação mais válidos. Como de hábito, os revisores sustentam idéias diferentes do rumo a tomar.

Sandra Scarr (l981) é de opinião que os educadores deveriam estar avaliando, além das habilidades cognitivas, a motivação e o ajustamento, uma vez que todos eles influem no potencial de aprendizagem. A crença de que os testes deveriam ser revistos para que possam ajudar mais do que rotular é amplamente compartilhada por: Feuerstein, Jensen, Glaser, Gordon, Terrell, Heller, Kaufman.

Os psicólogos cognitivos defendem mudanças mais radicais. Eles acreditam que as capacidades mentais devem ser avaliadas uma a uma. Seu objetivo supremo é descobrir quais componentes de processamento de informações entram naquilo que se chama inteligência. Os pesquisadores cognitivos estão agora trabalhando na formulação de tarefas que permitam avaliar aspectos de percepção, lembranças, aprendizagem, raciocínio e solução de problemas complexos. Mais tarde, tais tarefas poderão ser úteis na avaliação de forças e deficiências mentais.

1.3 - ação do professor

Na escola, a porcentagem de crianças que apresentam dificuldades é de modo geral grande. E a preocupação do professor aumenta no momento em que o distúrbio começa a interferir no rendimento escolar e na adaptação dos alunos.

Para resolver a situação, o primeiro passo é encaminhar a criança, o aluno ao especialista adequado. Mas o professor sabe muito bem, que o atendimento no posto de saúde, demora devido a marcações e esperas, pois os alunos não têm condições de ir ao tratamento particular.

Enquanto isso, na sala de aula e no recreio, o professor pode ajudar seus alunos com problema, se fizer um trabalho com os pais e suas próprias atitudes frente ao problema detectado.

A observação permite o levantamento dos problemas. Será preciso que seja permanente a ação do professor, e que esteja atento não somente aos aspectos comuns, mais também às características físicas, ao comportamento e à atitude da criança, do aluno.

22 Muitas vezes esse contato revela fatores de origem da deficiência e ao mesmo

tempo fornece ao professor a oportunidade de orientar os pais a respeito. As atitudes do professor podem minimizar o problema ou agrava-lo. Seu papel é muito importante na integração do aluno, porque a criança com deficiência e mais suscetível a conflitos emocionais.

2 - Reaprender a aprender O reaprender a aprender, já foi usado com o termo prontidão para aprender.

Consideremos como um nível suficiente de preparação para iniciar uma aprendizagem, ou uma capacidade especifica para realizar determinada tarefa; as diferenças individuais seriam, na realidade, diferenças na prontidão para aprender.

Na criança com necessidades especiais de aprendizagem, como nas outras, passam pelos mesmos problemas. A importância do desenvolvimento das habilidades básicas pode ser vista de uma maneira mais sistemática na pré-escola, que tem a função de fornecer à criança os pré-requisitos necessários para a aprendizagem da leitura e da escrita. Infelizmente, alguns educadores da pré-escola, angustiados por uma alfabetização precoce, deixam de dar a devida estimulação para essas habilidades especificas.

Por exemplo, é através dos órgãos dos sentidos que a criança estabelece o contato com o mundo exterior, organizando e compreendendo os fenômenos que ocorrem. Na pré-escola, todos os aspectos da percepção devem ser trabalhados: o visual, o auditivo, o tátil, o alfativo e o gustativo.

O esquema corporal é uma habilidade que implica o conhecimento do próprio corpo, de suas partes, dos movimentos, das posturas e das atitudes. A imagem corporal, que é a impressão que a criança tem de seu corpo, pode ser medida a partir de desenhos da figura humana que ela realiza.

A Lateralidade é definida a partir da preferência neurológica que se tem por um lado do corpo, no que diz respeito à mão, pé, olho e ouvido. Essa preferência é importante para desenvolver diferentes atividades, inclusive a leitura.

A orientação espacial e temporal é ver-se e ver as coisas no espaço em relação a si próprio, é dirigir-se, é avaliar os movimentos e adapta-los no espaço. É estabilizar o espaço vivido e dessa forma poder situar-se e agir correspondentemente. Enfim, é a consciência da relação do corpo com o meio.

A coordenação visomotora é a integração entre os movimentos do corpo, globais e específicos, e a visão.

O ritmo é uma habilidade importante, pois dá à criança a noção de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A falta de habilidade rítmica pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação inadequadas.

Estas informações poderão muito ajudar na promoção do aluno com dificuldades especiais de aprendizagem, pois como sabemos as causas dos distúrbios de aprendizagem poder ser de ordem, por exemplo:

23 Orgânicas: cardiopatias, encefalopatias, deficiências sensoriais (visuais e

auditivas), deficiências motoras (paralisia infantil, paralisia cerebral etc.), deficiências intelectuais (retardamento mental ou diminuição intelectual), disfunção cerebral e outras enfermidades de longa duração.

Psicológicas: desajustes emocionais provocados pela dificuldade que a criança tem de aprender, o que gera ansiedade, insegurança e autoconceito negativo.

Pedagógicas: métodos inadequados de ensino; falta de estimulação pela pré-escola dos pré-requisitos necessários à leitura e à escrita, falta de percepção, por parte da escola, do nível de maturidade da criança, iniciando uma alfabetização precoce; relacionamento professor-aluno deficiente, não-dominio do conteúdo e do método por parte do professor, atendimento precário das crianças devido à superlotação das classes.

Sócio-culturais: falta de estimulação (criança que não faz a pré-escola e também não é estimulada no lar); desnutrição, privação cultural do meio, marginalização das crianças com dificuldades de aprendizagem pelo sistema de ensino comum.

Dislexia: um tipo de distúrbio de leitura que colocamos como causa porque provoca uma dificuldade especifica na aprendizagem da identificação dos símbolos gráficos, embora a criança apresente inteligência normal, integridade sensorial e receba estimulação e ensino adequados.

Devido à falta de informação dos pais, dos professores da pré-escola e à dificuldade de identificar os sintomas antes da entrada da criança na escola, a dislexia só vai ser diagnosticada quando a criança estiver na 1ª ou 2ª série do primeiro grau. Nesse sentido, a dificuldade na leitura significa apenas o resultado final de uma série de desorganizações que a criança já vinha apresentando no seu comportamento pré-verbal, não-verbal, e em todas aquelas funções básicas necessárias para o desenvolvimento da recepção, expressão e integração, condicionadas à função simbólica.

Todo este contexto informativo refuta a idéia e pesquisa objetivada, neste trabalho. Queremos mais respeitabilidade para com as classes de alunos com necessidades especiais de aprendizagem, para construir com a educação um país mais justo e humano.

Também, podemos acrescentar no processo de reaprender a aprender, uma atenção aos distúrbios psicomotores, que apesar de ser recente o estudo da psicomotricidade, a pesquisa, porém, fixou-se, sobretudo no desenvolvimento motor da criança. Hoje pesquisa também as ligações com a lateralidade, à estruturação espacial e a orientação temporal por um lado e, por outro, as dificuldades escolares de crianças de inteligência normal. Faz ainda com que se tome consciência das relações existentes entre o gesto e a afetividade.

Os aspectos do desenvolvimento psicomotor são: esquema corporal (formação do eu), adquirir consciência do próprio corpo e das possibilidades de expressar-se por meio dele.

Lateralidade, perceber que os membros não reagem da mesma forma. Escrever com a mão direita ou esquerda.

Orientação espacial localizar-se no espaço e situar as coisas umas em relação às outras.

Desenho e grafismo expressar-se no papel.

24 De igual modo como acontece nas outras áreas da educação, também no que

diz respeito a psicomotricidade o educador deve conhecer e ter sempre em mente os aspectos principais do desenvolvimento psicomotor em cada faixa etária. Caso contrario, será muito difícil para ele detectar as variações normais e as patológicas, que deferem conforme a idade.

Um professor da pré-escola, tendo em conta a idade cronológica de seus alunos, deve saber o que pode esperar deles do ponto de vista da linguagem, da inteligência e do corpo. A partir daí ele tem condições de dosar a estimulação em cada uma dessas áreas, para que seus alunos possam amadurecer de uma forma equilibrada, em todos os aspectos, intelectual, afetivo e corporal. Um desnível na estimulação, com o conseqüente amadurecimento numa das áreas em detrimento das outras, pode dar origem a desajustamentos, disfunções e distúrbios psicomotores que irão afetar o processo de integração do individuo na sociedade.

Distúrbios psicomotores e distúrbios afetivos estão estreitamente ligados, se influenciam e se reforçam mutuamente. Isto é, as dificuldades afetivas se traduzem no comportamento, o que cria novas dificuldades. Que Grünspun faz a seguinte classificação:

* Instabilidade psicomotora * Debilidade psicomotora * Inibição psicomotora * Lateralidade cruzada * Imperícia

Instabilidade psicomotora é o tipo complexo e que causa uma série de

transtornos pelas reações que o portador apresenta. Nesse quadro predomina uma atividade muscular continua e incessante. As crianças com instabilidade psicomotora apresentam reações como: instabilidade emocional e intelectual, falta de atenção e concentração, não termina as tarefas iniciadas, falta de coordenação geral e de coordenação motora fina, hiperatividade, altos e baixos em provas psicométricas e idade mental baixa nas provas de desenho, deficiência na formulação de conceitos e no processo da percepção, alteração da palavra e da comunicação, atraso da linguagem e distúrbios da palavra, alteração da função motora, alterações emocionais; são impulsivas, explosivas, destruidoras, sensíveis, frustram-se com facilidade. Durante o sono, movimentam-se excessivamente enquanto dormem, fazem movimentos rítmicos com o corpo ou a cabeça no travesseiro, apresentam terror noturno, alteração no processo do pensamento; dificuldade para abstrair, pensamento desorganizado, memória pobre, atenção deficiente; características sociais: têm dificuldade de adaptação a situações novas e facilmente deixam-se influenciar por outras crianças; escolaridade: dificuldades na leitura, na escrita e na aritmética; babam excessivamente quando pequenas, chupam o dedo, roem unhas, têm dificuldade no controle dos esfíncteres e são de fácil fatigabilidade; problemas disciplinares graves na família, na escola e na sociedade.

25 A atenção dada pelo professor à criança na sua necessidade, obviamente,

elucidará o problema de adaptação inicial e ajudará o processo da inclusão. Pois, o que esperamos é mesmo ver nas classes especiais e outras, a respeitabilidade o amor que estas crianças merecem. O corpo docente também precisa aprender, reaprendendo a recomeçar, a acreditar na educação como processo de mudança, que começa em si mesmo enquanto educador.

Não almejamos uma educação fália, um projeto desgovernado, ou uma escola de título. A questão educação especial ou especial quer refletir no desenvolvimento das crianças que são também colocadas a margem da sociedade, sem ter quem as alcancem, quando em contrapartida, vemos o descaso para com os que necessitam de especial atenção no processo de ensino aprendizagem.

Outro aspecto é a debilidade psicomotora, que se caracteriza pela presença da paratonia ou da sincenesia.

Paratonia é a persistência de uma certa rigidez muscular, que pode aparecer nas quatro extremidades do corpo ou somente em duas.

A paratonia pode ser observada através da comparação do comportamento motor da criança paratônica com o da criança normal. Balançando o corpo das crianças de um lado para outro, seguras pelos ombros, o movimento dos braços na criança normal é livre e amplo; a criança com debilidade psicomotora apresenta-o muito limitado, como se os braços estivessem bloqueados. O mesmo ocorrerá se levantarmos os braços das crianças até a altura dos ombros e os largarmos livremente.

A sincinesia é a participação de músculos em movimentos aos quais eles não são necessários. Ou seja, quando se coloca um objeto numa das mãos da criança com debilidade motora e pede-se a ela que o aperte fortemente, sua mão oposta também se fechará. Outro teste é pedir-lhe que fique sobre um só pé, o que para ela é impossível.

A inibição psicomotora tem as características da debilidade psicomotora que estão presentes nesse quadro, com uma distinção fundamental: na inibição psicomotora existe a presença constante da ansiedade. Nesta situação as crianças apresentam-se: estado de ansiedade constante, problemas de coordenação motora, distúrbios de conduta, distúrbios glandulares, rendimento superior ao das crianças com debilidade psicomotora, mas fracassam em provas individuais, exames, chamadas orais, por causa da ansiedade.

Existe no cérebro um hemisfério dominante responsável pela lateralidade do individuo. Desta maneira, de acordo com a ordem enviada do hemisfério dominante, teríamos o destro e o canhestro. No entanto, além da dominância da mão, existe também a do pé, do olho e do ouvido. Quando estas dominâncias não se apresentam do mesmo lado, dizemos que o individuo tem lateralidade cruzada.

Em geral o portador da imperícia possui inteligência normal, evidenciando apenas uma frustração pelo fato de não conseguir realizar certas tarefas que requerem uma apurada habilidade manual. Suas características são: dificuldade na coordenação motora fina quebra constantemente objetos, letra irregular, movimentos rígidos, alto índice de fadiga.

26 Objetivamos dar subsídios aos leitores para a humanização do processo de

ensino aprendizagem. Alunos com necessidades especiais de aprendizagem, deficiente e ou diferentes, vivenciam os mesmos problemas na sala de aula, que por patologia, cognição ou afetividade, o certo é que todos são portadores de alguma deficiência, que só o educador envolvido detectará para ajudar.

Quando isto acontece, a aprendizagem tende a facilitar-se para o aluno, pois apesar das suas diferenças, ele vê suas possibilidades no contexto de cidadão ativo para uma sociedade competitiva e violenta. Chegando a este amadurecimento, a criança encontrará o milagre de aprender, e assim, o florescer da educação sistemática.

Não é importante só a interdisciplinaridade, convêm que haja um comportamento transdisciplinar ainda, com objetivo de agregar recursos específicos das ciências a favor do aluno, da criança em processo de aprendizagem, quer especial ou não.

2.1 - Dificuldade de aprender Existe, por outro lado, patologias que diagnosticam a criança, com distúrbios

de saúde física. São vários, como por exemplo: a visão, a audição, disritmia cerebral, epilepsia. A incapacidade de desempenhar funções ao mesmo nível dos companheiros pode trazer, para a criança com distúrbios físicos, também problemas psicológicos. Se ela se percebe diferente, pode ter sentimentos de frustração e muitas dificuldades de relacionamento na classe. E, é, exatamente esta, a situação que as crianças com necessidades especiais de aprendizagem se encontram no ambiente escolar elitista e discriminador.

Os órgãos da visão contribuem com 85% das impressões levadas ao cérebro para a realização do ato de aprender. Problemas nessa área não só prejudicam o rendimento escolar como podem influir na própria formação da personalidade da criança. Os problemas são: falta de interesse no trabalho, desatenção, repetência, indisciplina, não participação em jogos e atividades que exigem esforço visual.

Os problemas de audição influem não só no desenvolvimento do individuo, mas também no uso de suas habilidades de comunicação verbal. Como a linguagem é necessária à integração social e à aprendizagem acadêmica, torna-se evidente que o dano causado por um distúrbio auditivo representa muito mais do que uma simples redução da capacidade de ouvir.

Por isso, integrar intelectual e socialmente o aluno é o objetivo primordial da educação. Como função essencial dessa integração, a audição assume maior importância e todos os recursos disponíveis na escola devem ser usados para prevenir e ajudar na solução dos distúrbios dessa área.

As disritmias que trazem manifestações podem ser produzidas por: traumas de parto, anoxia perinatal (falta de oxigênio ao nascer), infecção no sistema nervoso, meningites encefalites, neuroviroses, calcificações, quedas sem causa aparente, mas que podem se manifestar mais tarde, e outras não identificadas. A manifestação mais temida da disritmia é a convulsão, embora existam outras, como as ausências, os desmaios e algumas manifestações clinicas que devem ser examinadas em sua relação com uma provável disritmia.

27 De acordo com a Liga Brasileira de Epilepsia, "epilepsia é o nome dado aos

sintomas de diversos problemas do sistema nervoso. Provém da palavra grega que significa tomar de surpresa. A palavra epilepsia é usada para descrever o que acontece quando uma célula cerebral (ou uma parte do cérebro) descarrega demasiada energia elétrica. A epilepsia manifesta-se de diversas formas e duas pessoas que sofrem do problema podem ter crises diferentes".

A criança epilética requer cuidados especiais; por isso, é muito importante que o professor possua um conhecimento especifico do assunto, para que não se assuste diante de uma crise, não sabendo que atitude tomar ou como contornar o problema frente aos colegas de classe.

Estas e outras dificuldades ou distúrbios da aprendizagem, somados ao despreparo do professor, provocam a evasão escolar destes alunos com necessidades especiais de aprendizagem. Criando ou formando uma sociedade de 'desqualificados', dentro de um mundo aonde eles fazem parte. E sabemos que a tendência de distúrbios é para aumentar, se não trabalharmos na prevenção de problemas, anomalias no processo de ensino aprendizagem.

Neste parecer, a escola deve contribuir um pouco mais no esclarecimento ao seu corpo docente, as famílias nas reuniões ou encontro na escola. Uma exposição informativa pela equipe pedagógica, orientando aos professores os procedimentos auxiliadores que, contribuíram com o ingresso positivo da criança na vida como individuo participante da criação de um novo mundo.

III - Escola aberta ao ensino e a aprendizagem Trataremos deste ponto, apresentando a criança excepcional. A criança

excepcional é aquela que se desvia do normal; físico, social ou mental, a ponto de precisar de instrução ou cuidados especiais, seja por algum tempo ou permanentemente. A excepcionalidade dela pode se apresentar como retardo mental, superlotação ou lentidão na aprendizagem. E é ai, que a escola precisa estar aberta.

Seu atendimento pode ser feito tanto em escolas e classes especiais como em classes regulares, comuns. Mais os desvios extremos requerem cuidados especiais, instalações apropriadas e professores especializados. Devem ser dadas pela escola condições aos professores de aprimorarem-se na educação a que se prestam para ajudar as crianças.

Observamos que a deficiência mental na criança é distinguida mais pela incapacidade de adaptação social do que propriamente por uma inadaptação escolar ou psicológica. A falta de inteligência conceitual e a incapacidade de generalizar e abstrair são tidas como características do deficiente mental. Percebesse pelo seu lento desenvolvimento motor: a criança não engatinha, não anda no tempo próprio, sua linguagem tarda. Logo, o deficiente demora a aprender.

28 Com a escola aberta a estes processos de dificuldade de aprendizagem como no

caso das crianças excepcionais, processaremos o desenvolvimento auxiliar, ajudado pelo corpo docente da escola, como fator importante neste processo. Embora saibamos que não deixaremos de ter dificuldades para no desenvolvimento da criança, ainda acharmos alguma discriminação. Porém, não desistiremos do objetivo inicial.

O aluno com esta deficiência demora a aprender. A criança necessita de repetição de estímulos de uma maneira constante, daí a importância da educação sensorial. Quando apresentam dificuldades na discriminação dos objetos, na sua percepção exata, quer por deficiência dos sentidos, quer por confusão de figuras-fundo ou outras causas perturbadoras que prejudicam o aprendizado.

Muitos casos poderiam ser diagnosticados previamente por ocasião do nascimento ou nos primeiros meses de vida, se a família, não deixasse passar o tempo da criança andar, falar e aprender. Portanto as causas da deficiência mentais podem ser divididas em três grupos: pré-natais (anteriores ao nascimento), perinatais (durante o parto), pós-natais (após o nascimento). O diagnostico deve ser feito nestas três etapas.

No processo de intervenção para inibir a doença, podemos citar algumas maneiras de evitar a deficiência mental: garantir alimentação adequada é gestante, evitar casamentos consangüíneos, realizar exames pré-nupciais, tanto o homem quanto à mulher, procurar aconselhamento genético, confirmado a gravidez, procurar um médico, fazer os exames indicados e tomar os cuidados pré-natais necessários, durante a gravidez, evitar bebidas alcoólicas, fumo, exposição a rio X, uso de medicamentos sem prescrição médica, evitar também o contato com pessoas portadoras de doenças infecciosas, como sarampo, rubéola, catapora etc, escolher uma maternidade dotada de todos os recursos de que se possa necessitar, acompanhar cuidadosamente o desenvolvimento do filho recém-nascido, se for percebido algum atraso, procurar o medico.

A deficiência mental pode ser dividida em dois grandes grupos: Deficiência mental severa; Deficiência mental leve.

Por tanto a deficiência mental severa é rara e as crianças que a apresentam

permanecem mais ou menos dependentes durante toda vida. Seu ajustamento com o meio social pode acontecer, dentro de certos limites, poderá ser melhorado.

Já a deficiência mental leve tem um grupo muito maior. A freqüência na categoria muda significativamente com a idade e muitas crianças desse grupo irão mais tarde passar de certa forma desapercebidas dentro da comunidade adulta.

Os deficientes não podem ter inteira responsabilidade sobre a sua própria conduta, porém é importante que respondam por si tanto quanto possível.Na maioria das vezes são incapazes de acompanhar o programa normal das escolas; contudo, podem apresentar um bom rendimento em classes especiais. Conseguem adaptar-se à sociedade, chegando a aprender um ofício que lhes permite serem auto-suficientes na idade adulta. Só em casos extremos é que não conseguem sobreviver sem ajuda, precisando de uma constante supervisão e de um trabalho integrado de pais e profissionais especializados.

29 A superdotação por outro lado, se revela por um conjunto de traços e

características e não apenas pela velocidade do desenvolvimento ou por demonstrações de inteligência.Os superdotados são geralmente independentes, confiantes, de idéias claras seguidas de atitudes pertinentes. São capazes de formular conceitos críticos e pensar de modo organizado. Em geral são também ambiciosos e curiosos.

Na educação, a criança superdotada merece atenção especial, pelo menos para ter oportunidades educacionais correspondentes à sua idade mental e a outras aptidões, e para desenvolver plenamente suas potencialidades sociais, estéticas e intelectuais. Currículos demasiadamente fáceis, que não oferecem desafios, e aulas ministradas com vistas à média da classe irão com certeza aborrecer esta criança e diminuir seu interesse.

Este ponto é crucial. Já falamos no currículo flexível, que possa ser moldado a necessidade de cada criança e ao seu desenvolvimento no processo educacional, mas dependerá da escola uma ação democratizadora, parceira e amiga da criança, para que nosso trabalho alcance seu objetivo final. Pois, não obstante a muita inteligência, não se pode esquecer que o superdotado é apenas uma criança e que, geralmente, seu grande desenvolvimento intelectual não é acompanhado de igual amadurecimento das emoções.

O clima afetivo em que ele vive, como para qualquer criança, é fundamental para sua segurança interna e equilíbrio emocional (afeto, aceitação, proteção).

Observando também a criança de aprendizagem lenta, muitas vezes discriminada, pela ansiedade do professor e também da família. Podemos dizer que ela é educável em classes regulares. Os objetivos da educação para esse tipo de criança são os mesmos que para aquela consideradas normais. O professor que tiver em sua classe um ou mais alunos lentos estará diante da desafiadora tarefa de ajudá-los a se adaptarem à escola.

Essas crianças não são necessariamente deficientes intelectuais. Existem outras causas que podem provocar a lentidão da aprendizagem, como distúrbios emocionais, defeitos físicos, falta de incentivo, hábitos inadequados de estudo, condições familiares instáveis, deficiências do próprio ensino.

Essa criança deve ser aceita como ela é, encoraja-la, ser paciente, apresentar sugestões positivas, procurar a aceitação do aluno pela classe e encorajar o companheirismo, dar-lhe segurança, deixando-o perceber por palavras e ações que pode estar confiante, procurar descobrir suas aptidões, pois as deficiências já são do seu conhecimento, lembrar-se de que ela tem mais semelhanças que diferenças com seus companheiros que aprendem mais depressa.

Vamos encontrar escolas que dividem classes, selecionando o grau de inteligência do aluno. Porém, deve o professor estar pronto para ajustar os alunos com estas e outras dificuldades de aprendizagem.

Esta exposição pretende defender o direito à educação, que cabe a todos os seres humanos deficientes, sem exceção. Sabemos que muitos obstáculos terão de ser superados se nos propusermos a pôr fim ao incrível isolamento com que muitos especialistas têm trabalhado no passado, neste domínio. Médicos, psicólogos, sociólogos, educadores, terapeutas, investigadores, etc. terão de desenvolver esforços transdisciplinar, no futuro, com a finalidade de materializar e implementar uma ampla e dinâmica 'interdisciplinaridade', não só para compreender a diversidade e a variedade humana como também para educar e integrar todos os que apresentem, ou revelem, necessidades diferentes.

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A escola aberta provocará educação e reabilitação que é tudo o que permite ao

individuo aprender e reaprender novas aquisições, novas competências e novas atitudes. Tudo o que possa ajudar a crescer, desenvolver e readaptar. Sem educação, os deficientes não poderão atingir uma vida de valor e de significado humano. Programas educacionais e reabilitativos adaptados fazem a diferença entre uma vida gratificante e qualquer coisa muito inferior àquilo que possamos pensar que a vida é ou deva ser.

Sendo assim, as sociedades civilizadas não se podem contentar em dar assistência aos deficientes, pois lhes assiste o direito fundamental de otimizarem e maximizarem os seus potenciais habilitativos e cognitivos. Se os serviços educacionais falharem nesta obrigação social, cada vez mais se deficientarão os deficientes, impedindo-os de contribuírem, ativa e produtivamente, para a vida da comunidade onde devem estar inseridos.

A presença de uma deficiência, de uma dificuldade ou de uma desordem, qualquer que seja a sua severidade, não deve alterar a necessidade de respeitar a dignidade e a valorosidade humana dos deficientes.

Educa-los é uma luta pelos direitos humanos, que se deve impulsionar com abnegação e determinação. abordagem ambivalente e passiva do passado temos de contrapor uma abordagem ativa e transformadora no futuro. A deficiência não é uma condição fixa, inalterável ou imutável.

A criança deficiente e ou diferente esta aberta a modificabilidade do potencial habilitativo e cognitivo. É preciso que a escola também esteja aberta para mudar.

Vejamos em resumo como foram atendidos os deficientes e como foi perspectivada a noção de inteligência e de cognição através dos tempos.

O preformismo mostrou no homem primitivo, que o deficiente era uma supertição e uma malignidade. Na Idade Média, os deficientes ora são encarados como 'crianças de Deus' ou como 'bobos da Corte', ora são perseguidos, esconjurados ou apedrejados por serem portadores de possessões demoníacas. Na Reforma, a negligência pelos deficientes foi marcante. Os protestantes Martinho Lutero e João Calvino referem-se aos deficientes mentais como indivíduos possuídos por Satanás.

Durante séculos, a concepção preformista da inteligência prevaleceu como dominante. Com Rousseau, (1712-1778), esta concepção da inteligência passa a ser substituída pelo predeterminismo, concepção que se perpetua até aos princípios do nosso século, fundamentalmente com as idéias pedagógicas de Pestalozzi, l746-l827, e de Froebel, 1782-1852.

A noção de cognição é então perspectivada já em termos qualitativos, reconhecendo aqui o papel do meio, mas apenas numa dimensão negativa e neutra. A inteligência da criança foi aqui entendida como diferente da inteligência do adulto, mas dela exclusivamente depende em termos de inatismo. As concepções naturais e genéticas da inteligência emergem deste predeterminismo extremista.

A inteligência foi assim perspectivada como pré-programada e auto-regulada endogenamente, mais tarde traduzida em termos de maturação biológica independente. A controvérsia desta posição reducionista mantém-se ainda nos nossos dias, influenciando obviamente o pensamento humano nas ultimas décadas, pois autores como Carmichael, Mussen e Gesell defenderam tais idéias.

31 Outros, porém, foram mais longe, como Jensen e Hernstein, que defendem que

as características intelectuais do individuo dependem quase exclusivamente da estrutura genética herdada. A inteligência foi definida, então, como genótipo.O envolvimentalismo representa uma concepção oposta ao predeterminismo. Basicamente respondeu a um extremismo com outro extremismo. Nesta concepção, a hereditariedade e os fatores biológicos pré-estruturados do sistema nervoso são minimizados em relação aos fatores do meio, aqui supervalorizados. Trata-se de uma perspectiva nascida no pensamento de Locke, (l632-1704).

Esta corrente nasceu da idéia errada que o cérebro humano no nascimento está em branco, ignorando-se a importância da filogênese, da embriogênese e da sistemogênese. Nesta concepção, os fatores situacionais e extrabiológicos são reforçados. O envolvimento é o fator predominante no desenvolvimento da inteligência. O que conta é a herança social e cultural. A inteligência não é mais do que o produto do meio. Estamos no envolvimentalismo utópico e ortodoxo, entramos no humanismo pedagógico, no determinismo cultural e no Behaviorismo.

Os julgamentos feitos pelo professor, pela escola, as crianças com necessidades especiais de aprendizagem, deverá ser a alavanca de ascensão para a mesma. Todo o envolvimento no contexto da formação deste individuo, acrescentado à estimulação para aprender, dada a abertura na realização deste projeto de lei, e cumprimento dar-se-á a valorização do educador e concomitantemente da educação.Os deficientes vistos como 'não desejados' e 'nada atraentes fisicamente' viveram encerrados, durante quase todo o século XIX, em instituições-prisão, autênticos guetos, 'depósitos' e 'reservas' de segregados.

De 1900 à década de 70, o movimento da escola pública cria as famigeradas classes de 'anormais', fase que se inicia com a categorização e classificação dos deficientes mentais, que resultam da aplicação da famosa Escala Métrica de Inteligência, criada por Binet e Simon em 1905.

É destes autores, e muito dos seus continuadores, a concludente afirmação. "a inteligência é aquilo que mede a nossa escala".Independentemente do avanço cientifico desta proposta, os testes de inteligência redundaram em predições perfeccionistas imutáveis e estáticas, com frágil reflexo no desenvolvimento do potencial cognitivo das crianças deficientes e na organização e administração da educação especial.A categorização emergida do quociente intelectual tornou-se irrelevante em termos educacionais, não especificando nem as estruturas cognitivas (esquemas de ação, imagem, símbolos, conceitos e regras) nem os processos cognitivos (percepção, memória, compreensão, formulação, rechamada, planificação, regulação e implementação da informação integrada), que lhe dão significação.

Porque se chegou a um resultado, assumiu-se encantatoriamente que se media uma entidade constante e infalível e perdeu-se progressivamente toda a pertinência da informação educacional.

Surge então o limiar de uma nova concepção da inteligência: o interacionismo. Aqui, a hereditariedade não se opõe ao meio, os fatores biológicos são condições vitais e influenciam-se mutuamente com os fatores sociais. Ambos interagem entre si. A evolução de uns fatores é a evolução de outros, entre eles não há uma relação de dependência.

32 A inteligência lida com o biológico e com o social como se fossem uma

unidade na mesma dialética que o fator da nutrição. Novas concepções sobre a inteligência nascem. Pavlov, Freud, Wallon, Leontiev e muitos outros trazem uma nova esperança aos deficientes. A inteligência e a cognição são vistas como o produto acumulado e modificado de inter-relação entre a hereditariedade e o meio.

Independente deste movimento inovador, o avanço da psicometria e da categorização da deficiência foi-se instalando e requintando com a democratização do ensino, culminando na criação de uma nova categoria, as dificuldades de aprendizagem, à qual se associa o insucesso escolar, com inevitáveis conseqüências no sistema escolar e no sistema sócio-cultural e sócio-econômico.

As classes especiais e as classes de apoio entram no palco das alternativas educacionais. Mais recentemente a era da integração luta pela interação e pela individualização, criando programas educacionais, criando um novo desafio ao sistema de ensino e, obviamente, um novo conceito de inteligência. Chega-se a modificabilidade cognitiva.

A diversidade cultural e social começa a lançar uma nova filosofia educacional para os deficientes. Da homogeneidade ortodoxa, a humanidade vai aceitando uma heterogeneidade tolerante. A semelhança indiferenciada dá lugar à semelhança diferenciada.

A uniformidade cultural e a normalidade ideal, verdadeiros dogmas seletivos e reprodutivos, só podem ter paralelo em conceitos de inteligência rígidos e cristalizados. Tais conceitos passam a ser cada vez mais questionados.

O futuro da educação especial passa a ser a restituição da criança e do adulto às situações de normalização, quer na escola, quer no trabalho.

Precisamos para prosseguir avançando neste objetivo, ter outra perspectiva do potencial cognitivo dos deficientes.

A modificabilidade cognitiva surge no horizonte. A experiência precoce, a função aditiva informadora, formadora e transformadora do córtex humano é demasiado rico para se perder. A não ser em condições muito severas, onde entram fatores defectológicos genéticos e orgânicos (onde só as medidas de prevenção se justificam), o deficiente está aberto a modificabilidade cognitiva em vários estádios do seu desenvolvimento, fundamentalmente nos mais precoces.

Temos que aceitar que é possível mudar a estrutura cognitiva do deficiente. Por definição, não há nem pode haver deficientes ineducáveis. Por efeito da educação e da reabilitação precoce, podemos transformar o deficiente num ser autônomo, independente e capaz de aprendizagem e elaboração ideacional.

Aprender a aprender é possível também nos deficientes. Por mais condições adversas que se levantem, o organismo humano é um sistema aberto e sistêmico e, como tal, a inteligência só pode ser concebida como um processo interacional, flexível, plástico, dinâmico e auto-regulado.

Toda criança com necessidades especiais de aprendizagem são capazes de aprender e querem aprender, pois almejam a comunicabilidade, o espaço ativo no desenvolvimento do país.

33 A inteligência é o maior atributo humano, é o ponto fulcral da aprendizagem e

da adaptação psicossocial. Se o professor deseja efetivamente maximizar e modificar o potencial cognitivo das crianças com necessidades especiais de aprendizagem, não poderá deixar de estudar tal atributo, no poderá deixar de pensar no pensar.

Concordamos com Feuerstein quando afirma que o estudo da cognição e da modificabilidade tem sido subestimado pela relevância de três linhas de pensamento, que têm tido grande influencia na psicologia e na educação contemporâneas. São elas a psicanálise, o behaviorismo e a psicometria.

A psicanálise defende a idéia de que a inteligência, e como tal o comportamento, é largamente determinada por fatores não intelectuais, fatores estes inconscientes de raiz emocional. Para muitos autores a cognição resulta de processos emocionais e irracionais baseados no principio do prazer.

A ênfase, durante muitos anos, foi posta na preponderância dos processos emocionais, à custa da minimização dos fatores cognitivos, em vez de se reconhecer que as dificuldades cognitivas e as emocionais produzem efeitos mútuos e concomitantes.

A influencia dessa corrente de pensamento na educação foi e continua a ser muito grande, especialmente no ensino pré-primário e primário, e naturalmente também no ensino especial. O behaviorismo, do inglês behavior, que significa comportamento, emerge como reação ao excesso de introspecção da psicanálise. Como corrente de pensamento, representa para a psicologia o expoente máximo das concepções envolvimentalistas.

Só os comportamentos diretamente demonstráveis foram reconhecidos como tendo valor cientifico.A psicometria centro-se na predição e na quocientizaçao do potencial intelectual. Com os avanços estatísticos, o QI torna-se imutável, infalível e constante. Ao medir o nível de realização, o QI baseia-se fundamentalmente nas características mentais, que são mais constantes no desenvolvimento. Não vale a pena aqui ilustrar o tremendo impacto que teve o QI na educação. E já falamos algo nos capítulos anteriores. A educabilidade e a treinabilidade do potencial intelectual, porém, ficaram cada vez mais estagnadas.

A pura descrição quantitativa de provas com forte componente sócio-cultural transformou o QI num regulador do sistema escolar e ocupacional e num indicador da competição e hierarquização social. Como poderemos então ultrapassar este problema da modificabilidade cognitiva e da mutabilidade da inteligência? Como poderemos vis a ter uma maior esperança no futuro dos deficientes e todos os que necessitam de atendimento especial? Vejamos:

1 - Mudar a perspectiva passiva e negativa da educação dos deficientes. Lutar pelos direitos humanos, pelo aumento da educabilidade individual e pelo aumento da produção social é uma experiência ativa e positiva;

2 - Mudar os objetivos educacionais através de novos programas e currículos de intervenção e de facilitação;

3 - Mudar os meios de prevenção, identificação precoce e diagnostico, visando modificabilidade cognitiva e habilitativa do individuo deficiente e ou diferente;

4 - Mudar as instituições, implementando progressivamente a integração dos deficientes, restituindo-os à comunidade.

A LDB, Artigo 59 assegura aos educandos com necessidades especiais:

34

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade especifica para aqueles que não possam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectuais ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular; (LDB,l996)

A exposição do art. 59 identifica que evoluções tem sido uma constante no

pensamento da educação para crianças com necessidades especiais de aprendizagem, deficientes ou diferentes. Se pudermos compreender, como sociedade, a valorização do sistema educacional para atender aos deficientes e ou diferentes, usando a metodologia dos PCNs e a filosofia do processar o saber aprender, saltaremos ao futuro das grandes possibilidades.

É preciso que haja compreensão de todo contexto envolvido na educação, pois urge uma mudança tremenda na direção básica da educação que possa atender as necessidades culturais de hoje. O objetivo de nosso sistema educacional, a muito se distanciou da evolução social. A educação presa em dogmas caracterizou-se como sistema único de aprendizagem, mas negando o seu próprio processo de mutabilidade comum.

A abertura que buscamos hoje é o propósito de ver uma educação sadia, uma escola progressiva e ativa. Alunos das diversas classes, tendo acesso a educação com liberdade, parceria otimizados cognitivamente e afetivamente.

Crianças que com ou sem deficiência física ou de aprendizagem, alcancem o objetivo do aprender a aprender na incansável busca superação dos obstáculos que o mundo competitivo ainda oferece.

Educação especial será aquela que mostrará ao educando os diversos caminhos a ser trilhado, não sozinho, mais com a ajudo do professor comprometido com o processo de ensinar, e aberto a aprender. A fim de facilitar ao aluno o saber.

A facilitação da aprendizagem não é equivalente a ensino como é comumente definido. Não depende necessariamente, por exemplo, de aptidões particulares do professor, nem de seu conhecimento erudito, nem de seu planejamento curricular, nem do uso de recursos audiovisuais. Não depende de aprendizagem programada, aulas, relatórios orais ou mesmo livros, lápis e papel.

35 Qualquer destes pode, naturalmente, ser utilizado como recurso. De fato, um

facilitador de aprendizagem é principalmente só isso em relação ao aprendiz, um recurso. Mas como um recurso vivo, o facilitado só pode funcionar em uma relação interpessoal com o aprendiz. É esta relação que deve, portanto, ser de primordial importância em qualquer cenário educacional.

O professor para ser o facilitador desse grupo de alunos com individualidades e necessidades especiais ou não, precisa despojar-se de tradicional papel, mascara ou fachada de ser 'o professor' e tornar-se uma pessoa real com seus alunos.

Uma segunda atitude que deve impregnar a relação entre o facilitado (professor) e o aprendiz é que nasce de duradoura confiança e aceitação, e até mesmo uma aceitação da outra pessoa como individuo digno e valioso. Isto envolve preocupação, mas não de natureza possessiva ou controladora. É aceitação do outro como uma pessoa separada, como sendo digna por seu próprio direito e como merecedora da plena oportunidade de buscar, experimentar e descobrir aquilo que é engrandecedor do eu.

Como a aprendizagem pode muitas vezes envolver uma mudança na organização do eu, isso ocorre mais freqüentemente quando ameaças externas ao eu estão minimizadas.

Um professor que experimenta essa atitude de confiança pode aceitar, de uma maneira sem julgamento, a apatia, desejos excêntricos, e até mesmo rejeição das sugestões do professor; assim como um esforço disciplinado para alcançar objetivos escolhidos. Confiando no aluno, o professor está, assim, expressando efetivamente sua própria confiança e fé essenciais na capacidade de seu próprio ser organismico.

E, finalmente, em qualquer relação que deva ocorrer aprendizagem, precisa haver comunicação entre as pessoas envolvidas. Comunicação por natureza, só é possível em um clima caracterizado por compreensão empatia. Um facilitador de aprendizagem deve ser sensivelmente cônscio da maneira como o processo de educação e aprendizagem parece ser para o aluno.

Aprendizes, para serem bem sucedidos em suas tarefas escolhidas, precisam de comunicação. Precisam ser compreendidos, não avaliados, não julgados, não ensinados. Facilitação exige compreensão e aceitação empática.

A realização dessas atitudes não é tarefa fácil. No entanto, nós as experimentamos em qualquer ocasião na qual nos comunicamos realmente com outros.

Básica em todas essas atitudes é a confiança na capacidade do individuo humano, para desenvolver sua própria potencialidade.

Só com essa confiança pode ser facilitada a aprendizagem, oferecidas oportunidades e dada liberdade. Um facilitador trabalha na hipótese de que qualquer aluno que esteja em contato real com problemas considerados relevantes para ele próprio, desejará aprender, crescer, descobrir, criar, tornar-se autodisciplinado.

Só vagarosamente, talvez, poderão essas atitudes ser verdadeiramente concretizadas em uma situação de sala de aulas. Mas só se elas forem concretizadas é que a aprendizagem pode tornar-se, naquela atmosfera freqüentemente falsificada, aquilo que a aprendizagem é verdadeiramente, o esforço muito vital do organismo pela própria vida.

Conclusão: Com a apresentação deste trabalho, desejo trazer uma reflexão sobre o

problema encontrado nas escolas do ensino fundamental, que diagnosticam crianças, sem ouvir um profissional especializado, e com isso lançam a traumas, estigmas crianças normais.

Esta situação acontece porque o profissional da educação encontra-se desgastado pelo sistema político-educacional, por ele, falido e desacreditado.

A proposta é de resgatar a estima docente, para em um esforço de valoração de si mesmo, o educador salte para o objetivo da mudança, que todos desejamos e sabemos que é um processo paulatino, que se encontra por muitos parado.

Temos o objetivo de dar informações sobre algumas anomalias, traumas, doenças que comumente tem tido diagnóstico identificando crianças saudáveis. Também daremos algumas estratégias, opiniões, objetivando contribuir com o amigo professor nas suas muitas necessidades para desenvolver o processo de ensino aprendizagem.

Dedico este trabalho a todos os amigos professores.

Bibliografia: A Nova LDB/96 - Lei número 9394, cap. V Art. 59. Costin, Frank. Psicologia do anormal. Brasiliense. 1978. Freire, Paulo. Vivendo e aprendendo. Brasiliense. 1980. Lima, Lauro de Oliveira. Mutações em educação segundo Mc luhan. Vozes. Morais, Antonio Manoel Pamplona. Distúrbios da aprendizagem; uma abordagem psicopedagógica. Edicon. 1986 Pain, Sara. Diagnostico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Artes Médicas. 1985. Poppovic, Ana Maria. Alfabetização: Disfunções psiconeurológicas. Vetor. 1981. Rodrigues, Marlene. Psicologia educacional; uma crônica do desenvolvimento humano. 1976. Rogers, Carl R. Tornar-se pessoa. Martins Fontes. 1961. Ruiz, Santiago Hernandez. Psicopedagogia do interesse. 1960. Scoz, Beatriz. Psicopedagogia e a realidade escolar. Vozes. Vieira, Regina. Psicologia da criança e problemas de aprendizagem. Vozes.1983.

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Faculdade Candido Mendes Aluno: Paulo Domingos da Silva DOMINGOS DA SILVA.pdf · A experiência de crianças com dificuldades de aprendizagem, nas instituições de ensino, conjugado