feria de ciencia, arte y tecnologia - ABCabc.gov.ar/inicial/sites/default/files/feria_de_ciencia...FERIA DE EDUC A CIÓN, ARTE, CIENCIA Y TECNOL OGÍA 2019 2 Las Ferias de Educación,

Experiencias de descubrimiento del entorno, experiencias estéticas y de comunicación en el marco del Programa de Feria de Educación, Arte, Ciencia y Tecnología.

Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección de Educación Inicial

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Las Ferias de Educación, Arte y Tecnología, representan una excelente oportunidad en el desarrollo de prácticas

valiosas y significativas para los niños desde el ámbito de experiencias de descubrimiento del entorno, así como

también de experiencias comunicativas, y/o de experiencias estéticas. Situando a éstas, en el desarrollo progresivo y

sistemático de la capacidad de trabajar con otros, de resolver problemas, de pensamiento crítico al argumentar

posicionamientos y de poder comunicar los resultados de los saberes construidos. Así adquieren valor, no sólo por

los procesos de aprendizaje que promueven sino también por las instancias de socialización que representan,

mientras se jerarquiza el hacer didáctico del Jardín de Infantes, y se hace partícipe a los niños de una comunidad que

produce y comparte los saberes.

En este tiempo de desarrollo del saber, en el cual se están incorporando las categorías didácticas conceptualizadas

en el nuevo Diseño Curricular, se alienta a fortalecer la presentación de propuestas didácticas que se encuentren

enmarcadas en la planificación anual. Así se garantizará la continuidad de las trayectorias educativas y se aspirará a la

mejora de la enseñanza la cual potenciará múltiples aprendizajes. En las mismas, se pretende que se pongan en

diálogo los siguientes interrogantes: ¿Qué ámbitos de experiencias se van a enriquecer? ¿Desde qué propuestas o

estructuras didácticas y en el desarrollo de qué capacidades? Al momento de definir qué estructura se decide elaborar,

se tendrán en cuenta los componentes didácticos que permiten su organización y se ponderarán en torno a la

coherencia y a la articulación visibilizada en el desarrollo de toda la propuesta.

La gestión de los equipos de conducción y de supervisión como claves en estas instancias.

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En relación a la tarea de los Equipos de Conducción Institucional y de los Inspectores del nivel, se considera

fundamental, que se prioricen las intervenciones de formación y socialización de las prácticas, permitiendo así la

circulación y jerarquización del saber didáctico producido en los Jardines. Así como también es pertinente que se

coordinen aquellas gestiones que faciliten y promuevan la participación de todas las instituciones educativas, en las

instancias que, a nivel institucional, distrital y regional, se prevén en el marco del programa. Esta tarea debe asumirse

en forma conjunta y desde la corresponsabilidad de las tareas que demanda. La participación en encuentros en donde

se comparte el saber construido por los distintos niveles educativos de cada comunidad y con otras comunidades,

representan experiencias únicas e irremplazables para los niños. Por lo anteriormente mencionado los Equipos de

conducción y supervisión deben concentrar esfuerzos y acciones tendientes a garantizar el acceso y la participación a

las mismas.


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En clave del Diseño Curricular (Res 5024/18), se explicitan a continuación las orientaciones para anticipar y

proyectar propuestas significativas, a saber:

“El ambiente social, cultural, estético y físico se presenta como un texto con múltiples sentidos (…) En el Jardín de

Infantes, se propone ofrecer a los niños variadas experiencias de indagación tales como: salidas, recorridas por el

barrio, visitas de expertos, recuperación de historias de vida, de objetos y sucesos que portan memoria colectiva,

participación de muestras culturales, experiencias de conocimiento físico, entre otras, que serán invitaciones a

acceder a una construcción de conocimiento que devele aproximaciones cada vez más complejas del entorno

indagado”(DC Res.5024/18, p:25)

Para que los niños amplíen sus conocimientos sobre el ambiente natural, cultural, estético y físico, es necesario

poner en el foco de la situación didáctica, la acción y el involucrarse de los niños con los fenómenos u objetos que se

indagan. La acción supone la búsqueda de información para resolver los problemas que interrogan la realidad, en

interacción con pares y adultos. En estas experiencias y en el desarrollo de la capacidad de resolver problemas

fomentando el pensamiento crítico en un trabajo colaborativo, se ponen en circulación algunos saberes para permitir

la construcción progresiva de otros. Así se irá sosteniendo la complejidad de la realidad que se propone como objeto

de conocimiento y se evitará la simplificación o la elaboración de situaciones artificiales. Ahora bien, y como plantea

Weisman, H. (1999) urge aclarar el concepto de acción: “La confusión entre manipulación y exploración está ligada a

una concepción epistemológica implícita que supone que la génesis del conocimiento está en la acción directa que el

niño realiza sobre los objetos. La ilusión es que se adquiere el concepto de peso sopesando o el de elasticidad

estirando fuelles. Pero el niño no lee una experiencia como un simple acto de copia. Las lecturas son productos de

asimilaciones a sus esquemas de conocimiento. Frente a una experiencia, a un hecho observable, no se aprehende

directamente sino que éste se torna observable cuando se tienen los instrumentos de asimilación adecuados”. De

aquí que, se supone que no toda interacción con el contexto a indagar va a suponer la construcción de conocimientos.

Sólo será posible la misma en tanto se organicen situaciones en las que se consideren las ideas intuitivas de los niños

y se formulen y reformulen preguntas en las instancias de exploración en torno al interrogante de cómo es el

Sobre las propuestas de indagación del ambiente natural y social

¿Qué significa enriquecer las experiencias para descubrir el entorno?


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ambiente, alentando a complejizar y profundizar las descripciones sobre el contexto, y no abordar las relaciones

causísticas de los hechos y/ o sucesos.

En este sentido, la indagación se propone como un proceso privilegiado para experimentar el descubrimiento del

entorno, desde múltiples procedimientos en el contexto de las situaciones didácticas que el docente plantea. En el

proceso de indagación, el docente crea y sostiene las condiciones didácticas necesarias para poner en contacto a los

niños con diversas fuentes de información. Para que los datos que proveen las fuentes enriquezcan el conocimiento

del contexto indagado, se deben proponer situaciones en las que se trabaje didácticamente con esa información,

siendo fundamental la intervención del docente.

En el contexto de situaciones de indagación, la observación es la forma predilecta de obtener información en esta

franja etaria. Y en este punto apremia considerar que los niños necesitan aprender a observar, para así aprender. Por

lo tanto, el docente debe propiciar los contextos didácticos para que este doble desafío pueda canalizarse.

¿Qué observar?

La observación se puede enfocar en objetos, imágenes, sucesos, seres vivos y/o entorno. Este proceso siempre

aparece mediado por el lenguaje, y posibilita el desarrollo de la capacidad de comunicación en situaciones de

interacción en las que los niños construyen y confrontan argumentos en torno a la realidad que se indaga. Es por ello

que una propuesta pensada para enriquecer el ámbito de descubrimiento del entorno, siempre aparecerá vinculada

al ámbito de experiencias de comunicación.

¿Qué condiciones didácticas se sostienen en las instancias de observación?

Los niños deben estar ubicados cómodamente para realizar la experiencia de observación, además de contar con

tiempos flexibles y de ser necesarios según la propuesta, instrumentos adecuados como lupas u otros, mientras que

el docente plantea los interrogantes que orientan la mirada en función de la información que se quiere indagar. Estas

instancias de observación deben considerar la posibilidad de organizar distintos agrupamientos que la favorezcan.

Se pueden diferenciar dos tipos de observación: la observación directa, que es la que se realiza en el terreno

propiamente dicho y la observación diferida, enfocada en imágenes y videos que posibilita abordar otras realidades

superando la inmediatez temporal. En ambos procesos resulta indispensable anticipar la modalidad que va a asumir

el registro de lo observado para guardar memoria de la información recabada y de las argumentaciones que los niños


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van construyendo en situ. También es necesario que se garantice la continuidad y la sistematización de estas

prácticas. En este sentido, es dable reconocer que resulta apropiado ofrecer una múltiple variedad de observaciones

en torno a un contexto seleccionado.

En el caso de que se considere una instancia de observación con videos, la intervención del docente sigue siendo

clave, como un guía a partir de sus preguntas que pongan el foco en lo que se observa. Resulta apropiado seleccionar

fragmentos del video, así como también ir deteniendo la proyección para recuperar la voz de los niños.

1 La libreta de campo alude a un dispositivo pensado para realizar registros personales en las instancias de observación, para formar un escritor y lector autónomo.


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Registro fotográfico y de

notas en la libreta de campo 1,

en situación de indagación. En

el primer caso (el registro

fotográfico), la intencionalidad

se sostiene en posibilitar la

observación indirecta y di-

ferida.

En el segundo caso los niños

observan y registran en sub-

grupos y con tareas asignadas

mientras se focaliza la observa-

ción en el contexto a indagar.

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La salida didáctica: Representa una excelente oportunidad para que el niño vivencie el espacio que indaga, pero

debe hacerlo desde su propia experiencia. No se trata de un paseo expositivo por un lugar al que se quiere conocer. Se

trata de que los niños lleguen al lugar con tareas específicas para realizar, de forma tal que sean ellos mismos

mediante sus acciones los que vayan descubriendo, o miren con otros ojos la realidad indagada. La planificación de

la salida didáctica debe estar organizada minuciosamente, habiendo pensado las formas de agrupamiento, qué

aspecto indagará cada grupo, cómo se va a registrar la misma. Así luego se podrán confrontar los distintos registros y

se sistematizarán los datos recabados en la sala, siendo indispensable que el docente tenga un conocimiento amplio

y previo del contexto a indagar.

Las decisiones didácticas que toma el docente en este sentido no solo están orientadas a las acciones que deben

realizar los niños para descubrir ese entorno, sino que también debe tener en claro cuáles van a ser las tareas que

les va a asignar a cada acompañante. Es decir, si los niños trabajan en pequeños grupos, los adultos responsables

deben estar al tanto de todo el proceso pensado en la previsión didáctica, anticipándoles cómo deben intervenir y


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Docente: ¿Qué está haciendo la nutria (coipo)?

-“Está comiendo pasto con las manos”

-“come pastitos… y también plantas en el agua”

Indagación a través de un video sobre la alimentación del tero y de la nutria.

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establecidas para cada grupo. En el caso de que los familiares acompañen en la salida, es importante que se les

asignen tareas específicas como por ejemplo: registrar mediante fotografías, o filmaciones, teniendo en claro cuál es

la intencionalidad de esos registros, pautando de antemano estos aspectos.

A veces sucede que es necesario ir más de una vez al escenario real, pero por diversos motivos como logísticos,

económicos o administrativos, no resulta factible. No obstante el docente mediante diferentes recursos tecnológicos

sencillos, como puede ser el programa “Fotos narradas” puede llevar la salida a la sala, mientras focaliza los aspectos

que se quieren profundizar de ese contexto desde la interpelación de los registros que se presentan. Otra herramienta

sencilla de utilizar dentro de Google Maps es el Street View, el cual permite recorrer el espacio desde las imágenes.

Las visitas virtuales a museos, también pueden ser una estrategia interesante para indagar otros contextos que

resultan inaccesibles o poco accesibles para la experiencia directa.

Las fuentes bibliográficas: Muchas veces es necesario recurrir a textos que den información concreta sobre lo que

se está indagando. Es importante que al recurrir a este recurso no se haga desde un lugar expositivo, es decir, que el

docente lea un texto largo y difícil, que después lo explique, o lo simplifique con lenguaje o expresiones para que “los

chicos lo entiendan”. El abordaje de textos producidos con rigor científico debe hacerse desde edades tempranas para

que los niños vayan adquiriendo las herramientas que le permitan convertirse en lectores de esos textos. Para que

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2 Salida educativa al tambo “Jaimito”.

3 Salida educativa a la lagu-na “La Salada”

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esta tarea sea exitosa el maestro debe seleccionar párrafos que los niños puedan debatir, relacionar y entramar con la

indagación que se viene realizando a partir del diálogo grupal.

Estos textos permitirán ampliar la información que ellos no pueden obtener desde sus propias acciones,

enriqueciendo las experiencias de comunicación. Por ejemplo si están comparando partes de las plantas y entran en

juego un cactus y una suculenta, los niños no van a asociar por sí mismos que las espinas del cactus son hojas

modificadas, por lo que es imprescindible recurrir a la bibliografía que aporte ese dato. Esta información debe

confrontarse y reorganizarse con lo ya indagado para permitir ampliar la mirada sobre lo que se está investigando, de tal

manera que al volver a observar las plantas los niños van a mirar de otro modo las hojas que antes pensaron como

espinas.

Las fuentes de información que se introducen en la indagación siempre las debe proporcionar el docente, que es

quien sabe cuál es la intencionalidad didáctica de tal intervención. En este sentido, cabe ratificar que no resulta

conveniente solicitar información a las familias, ya que las fuentes aportadas pueden ser muy amplias o sin rigor

científico, que terminaría careciendo de sentido y generando un esfuerzo innecesario a las mismas.

Las entrevistas a informantes claves: Los informantes deben ser seleccionados cuidadosamente y es necesario que

previamente al encuentro con los niños el docente se comunique con el entrevistado y lo ponga al tanto de cuál es la

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4 Ampliación de la in-

formación en fuentes biblio-

gráficas sobre los pájaros.

5 Ampliación de la in-

formación en fuentes bi-

bliográficas sobre el tero y la

nutria.

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actividad que se está realizando y cuál es la información que puede resultar pertinente para ese grupo. Es importante

que previamente se realice un trabajo con la salida para que ellos elaboren las preguntas y la información que necesiten

complementar.

El encuentro con el informante puede realizarse mediante dispositivos tecnológicos, considerando así la posibilidad

de encontrarse virtualmente con personas de distintos entornos tanto cercanos como lejanos.

Las encuestas a las familias: En ocasiones es útil complementar el conocimiento del contexto, relevando información

que puedan aportar las familias. En ese caso, resulta prioritario considerar qué tipo de datos se estaría solicitando y para

qué, haciendo parte a los niños de la construcción del instrumento de relevamiento de la información, y acordando el

propósito de tal intervención. Conviene entonces trabajar con la formulación de preguntas cerradas (si/no – tiene/no

tiene, por ejemplo) para facilitar la tabulación y sistematización de la información, como tarea pensada para realizar con

los alumnos.

Las limitaciones son las que pudieran surgir de la falta de cuidado y de preservación del ambiente natural y social,

además del cuidado integral de los niños y de los actores institucionales implicados en las situaciones didácticas que se

prevean. También se desestiman:

- las situaciones de experimentación que se organizan en torno a procedimientos hipotéticos deductivos e inductivos

propios al método científico, en tanto, se ponderan como impropios e inaccesibles a las posibilidades de pensamiento de

los niños.

- la simplificación de los contextos a indagar en formatos infantilizados o artificiales.

La definición de “entorno” refiere al “ambiente” o “lo que rodea”. En este sentido resulta interesante plantear que

los entornos que se recortan y seleccionan como objetos a indagar, pueden o no tener anclajes físicos, así como

¿Qué limitaciones se imponen al proyectar las experiencias de descubrimiento del entorno?

¿Qué “entorno” referencia el Diseño Curricular?


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tener proximidad geográfica o no. En tanto “lo que rodea” a un niño, a un grupo o a una comunidad no siempre se

define desde estos atributos, pero sí es condición para que se aprenda de él que sea significativo y pertinente para los

niños, además de conservar la complejidad en su abordaje. La definición sobre qué entornos resultarían

significativos de abordar, será competencia del colectivo institucional, considerando que no siempre aquello que

para el docente resulta “novedoso” repercute a favor de las infancias que se presentan. En este sentido, sería

pertinente volver a responder la pregunta sobre ¿qué enseñar? y ¿por qué eso y no otra cosa?.

Se explicitan a continuación, los criterios que deberían considerarse al delimitar los contextos a indagar:

- Que siendo parte del ambiente, conserven su complejidad, es decir que no se simplifique su abordaje suponiendo

que de ese modo será comprensible para los niños pequeños. Tampoco quiere decir que se tomen todas las

dimensiones o categorías de análisis. Será necesario seleccionar una o dos de estas ellas , definiendo así el qué de

ese contexto se va a indagar, especificando el recorte seleccionado y permitiendo profundizar en el proceso de

investigación.

- Como ya se viene sosteniendo en el desarrollo del documento, algunos contextos pueden tener anclaje físico y

otros no, proximidad geográfica o no, lo que definirá las formas que asume la indagación y la experiencia de los niños

en torno a las fuentes de información a las que se acudirá. Si bien se considera óptimo promover experiencias en los

entornos cercanos, mientras se observa con otros ojos aquello que aparece como cotidiano, no se desestima el

acercamiento a otros contextos de exploración, en tanto y en cuanto, se aseguren las condiciones didácticas en las

que el desarrollo de la capacidad de resolver los problemas que se plantean se sostengan en las instancias de

indagación.

Una vez seleccionado el contexto, deviene como decisión irrenunciable la delimitación de la “situación

problemática” que da origen a la investigación, en concordancia con el desarrollo de la capacidad a trabajar con otros,

y proponiendo a lo largo de toda la propuesta didáctica, diferentes estrategias para resolver los problemas. Cuando se

piensa en un problema se alude a los interrogantes que el docente plantea a los niños y que a lo largo de la indagación

se debe resolver con conclusiones provisorias, que se irán complejizando para arribar finalmente a la conclusión del

trabajo. No se descarta que al finalizar la misma aparezcan nuevos interrogantes. Si es así, éstos deben consignarse

como tales, evitando prolongar los procesos indagatorios indefinidamente, la cual perdería el sentido.

Por ejemplo: La “Fiesta del Trigo” de la ciudad de Tres Arroyos, es un evento de gran repercusión en la población

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local, por lo tanto puede ser tomado como contexto a abordar en el Jardín de Infantes. Los niños de toda la ciudad la

recorren con sus familias, enfocados en la inmediatez del hecho que observan.

Es un contexto con anclaje físico que aparece como complejo en tanto está atravesado por múltiples dimensiones: la

muestra comercial, los espectáculos recreativos y culturales, la zona recreativa de juegos y kermese, la organización

del evento, las maquinarias agrícolas y la muestra triguera, entre otros. En este caso, se podría focalizar la indagación

en torno al interrogante ¿Cómo varió la organización de los espacios en la fiesta del trigo a lo largo del tiempo? En este

recorrido, se irá descubriendo el entorno desde otro lugar, y desde otros tiempos.

En este sentido, se parafrasea a Melina Furman, cuando propone “enseñar a mirar el mundo con ojos científicos (…)

se trata de colocar las primeras piedras para la construcción de una mirada juguetona, fresca e intelectualmente

honesta, de disfrute por el aprendizaje y placer por la creación personal y grupal, que se sostenga toda la vida”.

(Furman, M: 2016). Esta metáfora de el entorno, supone crear condiciones didácticas en las “mirar con ojos científicos”

que las preguntas del docente abran un abanico de resolución a los problemas que se plantean, desde interrogantes

que no se respondan fácticamente, sino que guíen progresivamente las etapas de la indagación. En contexto de una

unidad didáctica, proyecto y/o secuencia didáctica, las preguntas que anticipa el docente serán las que permitan la

selección de los contenidos curriculares necesarios, asumiendo éstos la función de instrumento , en el desarrollo de 6

las capacidades previstas.

En este sentido, las preguntas cobran un papel fundamental tienen que invitar a la investigación, a realizar una

observación. El docente las debe elaborar previamente pensándola detenidamente, de manera que :

No se respondan fácticamente desde un observación directa, sino que desde el contenido curricular, se pueda

interrelacionar la información que se releva de la fuente seleccionada. Por ejemplo: si se pregunta sobre las

plantas en instancia de observación directa ¿son todas las plantas iguales? La respuesta queda circunscripta

a un sí o no, y se cercenan otros caminos de indagación, ya que por la observación directa los niños pueden

contestar a la pregunta. En cambio si se pregunta “Al observar al tilo y al pino, encontramos en las dos plantas

las mismas partes, ¿cómo son? A partir de la intervención docente se abren otros caminos para analizar.

¿Qué implica “descubrir” el entorno?

6 D G C y E. (2002). Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial: Segunda parte. La Plata: Dirección de Provincial de Educación Inicial.


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Puedan reiterarse a lo largo de toda la indagación, mientras se profundiza, y complejiza el abordaje.

Puedan ser contestadas mediante las acciones de los alumnos, y no por inducción del docente. Por ejemplo, y

volviendo a la situación planteada y reformulando la pregunta problematizadora para ser realizada a los

niños: “La fiesta del trigo ¿siempre funcionó en el mismo lugar, con las mismas atracciones, siempre duró

tres días? Es una pregunta que los niños pueden contestar desplegando diferentes estrategias: comparación

de imágenes, en las que pueden observar los espacios, atracciones y hasta el tiempo si se comparan

vestimentas, entre otras variables. También se pueden realizar entrevistas a los organizadores, encuestas a

las familias, indagar en diarios locales. En el ejemplo de las plantas, primero se les puede dar herramientas

para medir con elementos no convencionales las partes de las dos plantas y registrarlas mediantes fotos y

luego se puede hacer una búsqueda bibliográfica sobre las partes de la planta, para poder volver a lo

investigado en una primera instancia y descubrir si la comparación entre las partes era la correcta.

Comenzar a sistematizar los saberes sobre el ambiente natural y social, supone confrontar las hipótesis intuitivas 7

que los niños enuncian, con las informaciones que se relevan de las fuentes seleccionadas. Para solventar este

proceso desde una participación genuina de los niños, es primordial el registro de las mencionadas hipótesis,

trayéndolas a la confrontación en cada etapa de la indagación. No se trata de que el docente dé la respuesta, sino que

permita seguir investigando y re preguntando, trayendo desde la palabra que evoca y la documentación que registra lo

transitado, haciendo circular la palabra entre los niños.

Cuando se asemeja metafóricamente la construcción de los saberes en el Jardín de Infantes, con el conocimiento

científico, de ninguna manera se alude a los procedimientos deductivos e inductivos ni a la calidad del conocimiento

producido por la comunidad científica, sino que se hace referencia a algunas habilidades que sostienen el desarrollo

del pensamiento mencionado en un contexto escolar y a lo largo de toda la trayectoria educativa. “Hacerse preguntas

sobre las cosas que no se conocen, y resultan intrigantes – la búsqueda imaginativamente de posibles explicaciones –

la planificación imaginable de la maneras de responder las preguntas planteadas”. (Furman, M.: 2016)

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7 Se referencia el término hipótesis sólo a efectos de representar las afirmaciones que los niños tuvieran en relación a hechos/ fenómenos/ etc. y no en los

términos de investigación científica.


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La comunicación de los resultados preservará el registro textual de las expresiones de los niños al responder las

preguntas problematizadoras que guiaron la indagación. Podrán incluirse distintas expresiones escritas, que den

cuenta del proceso de investigación y que también comuniquen los resultados a los que se han arribado, permitiendo

organizar la carpeta de campo. Es importante que estas huellas de aprendizaje conformen el ambiente institucional,

habilitando la circulación de los saberes construidos.

Registros grupales de las

conclusiones en relación a la

indagación sobre los pájaros.

¿Cómo comunicar los resultados de la indagación?

Registro de algunas con-clusiones de la indagación en torno a la indagación sobre los pájaros:

“Cuando se corta el pasto hay más bichitos en el patio del jardín y bajan más gorriones a buscar comida.”

“Cuando el pasto está alto los gorriones bajan al patio del jardín a buscar semillas de las plantas y bichitos.”


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Panel de comunicación del proceso y de los resultados de la indagación. Comunicación de los procesos de indagación.

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- Proponer la articulación de los saberes curriculares, sin que esto implique forzar la incorporación de contenidos.

En este sentido se orienta a la elaboración de unidades didácticas y/ o proyectos para enriquecer los ámbitos de

experiencias de descubrimiento del entorno.

- Promover el trabajo didáctico con los contenidos prioritarios contextualizados que se explicitan en el Diseño

Curricular. En caso de incorporarse un contenido que no aparece prescripto, se debe comunicar la justificación de la

decisión institucional que enmarca la incorporación, considerando que:

“Se habilita la posibilidad de incorporar aquellos contenidos que no han sido considerados y que se ponderen como

prioritarios para el desarrollo de cuestiones referidas a las infancias que se alojan, a la identidad comunitaria, a la

atención de situaciones convocantes en la institución, y que sean acordadas por el equipo de gestión con el colectivo

institucional, sin que esto implique el desconocimiento de los enfoques curriculares propuestos.”(DC Res.5024/18, p:

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- Priorizar el desarrollo de la capacidad de trabajar con otros, de resolver problemas, de comunicar y de

desarrollar el pensamiento crítico, en un trabajo didáctico continuo y progresivo en el que se visibilice la relación con

las condiciones didácticas que se plantean, y los contenidos curriculares que se entraman. Esta orientación no

invalida el trabajo con otras capacidades, sino que tiene como intencionalidad marcar la importancia de enfocar y

progresar el abordaje de algunas de ellas en el marco de las estructuras didácticas que se planifican, desestimando

así la mera enunciación de las mismas.

- Organizar propuestas con tiempos flexibles, en pequeños agrupamientos, con múltiples formas de resolución de

los problemas planteados y con gran variedad de recursos didácticos y materiales.

- Privilegiar las experiencias de juego y la multitarea como organización de la enseñanza. 8

¿Cómo mejorar las propuestas de enseñanza que enriquecen los ámbitos de experiencias?

8 En este contexto didáctico, el juego, y más precisamente el juego dramático puede ser incorporado como una instancia en la que se indagan los saberes intuitivos que circulan en relación al contexto, así como también puede representar una propuesta favorecedora para integrar los saberes ya construidos. Si bien se pondera la prioridad del juego, no se recomienda incluir situaciones forzadas.


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- Incorporar los dispositivos tecnológicos en situaciones de indagación y sistematización de la información.

- Visibilizar la documentación que guarda la memoria de lo que se va transitando en la sala.

- Posibilitar la resolución múltiple de las situaciones planteadas, y comunicarla desde distintas formas de

expresión, propiciando experiencias de comunicación variadas que potencien y alojen la diversidad de estilos de

aprendizaje.

La comunicación de la indagación en este marco, supone la organización del informe a presentar, el stand, la

carpeta de campo y como elemento didáctico optativo el diario del docente, en cuanto a los aspectos formales que se

plantean para todos los niveles educativos en el marco de la participación en el Programa, pero teniendo en cuenta

las siguientes particularidades:

En relación al informe a presentar se considerará que el contenido desarrolle la propuesta didáctica en su

proceso, poniendo en diálogo las intervenciones docentes con las huellas de aprendizaje que se analizan y se

compilan en la carpeta de campo tales como escrituras, representaciones bidimensionales, registros

fotográficos de algunas instancias desarrolladas. El stand deberá conservar la misma lógica de la construcción

del informe es decir, es recomendable que a través del mismo, se represente el recorrido didáctico mientras se

identifican la o las preguntas que han problematizado, las distintas intervenciones realizadas con exposición de

algunas huellas de aprendizaje seleccionadas, y las conclusiones a las que se ha arribado. En el stand, también

se podrá incluir la proyección de un video editado como documentación pedagógica del proceso y los resultados

que se presentan.

El diario del docente, supone el desarrollo de la narrativa del proceso que se ha transitado y permitiría la

visualización de la justificación didácticas de las intervenciones realizadas.

La comunicación de la indagación en el marco de feria de ciencias


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“Desde el inicio de la escolaridad las experiencias artísticas adquieren valor educativo para los niños en tanto

plantean una problemática a resolver que genere respuestas innovadoras. Para ello es importante plantear procesos

de enseñanza y aprendizajes interrelacionales, con actividades, estrategias y acciones que tengan en cuenta las

capacidades que se pueden desarrollar a partir de la organización de dichos procesos construidos desde el marco de

la educación artística”. (DC Resolución 5024/18, p: 59)

Esta Dirección orienta a la presentación de propuestas que hayan resultado significativas para los niños, y que

hayan permitido un abordaje integral en el desarrollo de experiencias estéticas y de comunicación. Al igual que las

experiencias de indagación en el ambiente natural y social que suponen una situación problemática inicial en la que

se plantean las actividades que sustentarán y justificarán el itinerario didáctico desarrollado, se deberán sostener

los criterios que se enuncian en el Diseño Curricular en torno al abordaje de los contenidos. Estas serán instancias

relacionales de abordaje del contenido y ejes estructuradores para el planteamiento didáctico específico del nivel,

expresado en las formas de enseñar y en los pilares que lo sustentan.

Sobre las propuestas de artes visuales


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- Dirección General de Cultura y Educación. (2002) “Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial: primera parte”.

La Plata. Argentina. Subsecretaría de Educación. Dirección de Provincial de Educación Inicial.

- Dirección General de Cultura y Educación. (2003) “Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial: segunda parte”.


- Dirección General de Cultura y Educación. (2003) “Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial: tercera parte” La

Plata. Argentina. Subsecretaría de Educación. Dirección de Provincial de Educación Inicial.

- Dirección General de Cultura y Educación. (2013) “Las actividades científicas y tecnológicas educativas en la

Educación Inicial”. La Plata: Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Educación Inicial; Programa de

Actividades Científicas y Tecnológicas Educativas (ACTE).

- Dirección General de Cultura y Educación. (2015) “Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial: séptima parte”.


- Dirección General de Cultura y Educación. (2018) Diseño Curricular para la Educación Inicial. Resolución

N°5024/18.

- Dirección General de Cultura y Educación. (2018) “La feria de ciencias: una estrategia de mejora de la enseñanza

y el aprendizaje”. Documento 01/18. La Plata. Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Educación Inicial.

Dirección General de Cultura y educación. Provincia de Buenos Aires.

- Dirección General de Cultura y Educación. (2019) “La educación artística en el ámbito de experiencias estéticas en el

Nivel Inicial”. Documento de Apoyo 01/19. Subsecretaría de Educación. Dirección de Educación Artística. Dirección

General de Cultura y Educación. Buenos Aires.

- Furman, Melina. (2016) “Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la

infancia”. Ciudad autónoma de Buenos Aires. Argentina. Editorial Santillana.

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Bibliografía

- Furman, Melina & Podestá, Ma. Eugenia. (2010): “La aventura de enseñar ciencias”. Cap. 2: “La enseñanza por

indagación en acción”. Buenos Aires. Argentina. Aique Grupo Editor

- Goris, Beatriz (2006): “Las ciencias sociales en el Nivel Inicial, unidades didácticas y proyectos”. Cap. 2: El enfoque

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- Weissmann, Hilda (1999): “El conocimiento del entorno en la educación infantil”. En Projecto Revista de Educacao,

Porto Alegre, Editorial Projecto.


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