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巻頭言 インクルーシブ教育とモンテッソーリ教育－気になる子どもと共に－ ................................................................................................. 佐々木信一郎 （1）講 演 インクルーシブ教育におけるモンテッソーリ教育の適用と効果 ................................................................................ローレ・アンデリック
訳 春見静子 （2） 日本におけるインクルーシブ教育とモンテッソーリ教育 ....................... 髙橋純一 （17）
シンポジウム気になる子どもと共に歩むモンテッソーリ教育 第1シンポジスト 星はすでに輝き、道は開かれているのですから................. 綿貫真理 （27） 第2シンポジスト インクルーシブ保育を目指す保育園での取り組み............ 日木安代 （34） 第3シンポジスト 気になる子どもと共に生きる－発達支援の現場から－.... 力丸敏光 （40） 第4シンポジスト 保育者養成における就学前特別支援教育.......................... 甲斐仁子 （48） 司会者としての報告 ................................................................................. 佐々木信一郎 （58）
論 文 障害児教育とモンテッソーリ教育.........................................................前之園幸一郎 （65）研究報告 発達が気になる子どものためのモンテッソーリ教育................................. 佐々木景 （78）実践報告・事例報告 モンテッソーリ教育におけるプロジェクト型の活動の実践...........福原史子・蜂谷里香 （91）教育エッセイ 子どもと共に育ち合うモンテッソーリ教師..................................................... 下條善子（104）ルーメル賞 第 5回「ルーメル賞」....................................................................................... 江島正子（114）海外情報 モンテッソーリのグローバル・コミュニティー.....................................三浦勢津子（116） 国境のない教育者 南アフリカ....................................................................河野佳子（120）図書紹介 自分で考えて生きる力が育つ 12 歳までのモンテッソーリ子育て ...........鈴木弘美（125） －マンガ モンテッソーリの幼児教育－ ママ、ひとりでするのを手伝ってね！ マンガでやさしくわかる－モンテッソーリ教育－ 子どもの成長に必要なことは、すべて子どもが教えてくれる！..............島田美城（131） モンテッソーリ関係の図書一覧...................................................................................（136）第 51回全国大会参加報告 第 51 回全国大会報告 東日本大震災復興祈念大会 ................................................佐々木信一郎・森本幸子・千原通明（137） ワークショップ報告.......................................................................................松本静子（145）支部報告 .............................................................................................................................（146）教員養成コース報告..........................................................................................................（159）事務局報告 ..........................................................................................................鈴木弘美（167）欧文摘要 .............................................................................................................................（179）編集後記 .............................................................................................................. 江島正子（197）
Foreword Inclusive Education and Montessori Education ………… Shinichiro Sasaki (1)
LectureHow to Build an Inclusive Montessori Community and Its Effects ………… Lore Anderlik (2)
transl. Shizuko Harumi“Inclusive Education” and Montessori Education in Japan …………… Junichi Takahashi (17)
Symposium: Montessori Education That Evolves with Children with Developmental Concerns1st Panelist: The Stars already Shine and the Road is Open ………………… Mari Watanuki (27)2nd Panelist: Efforts at a Nursery School Aiming for Inclusive Childcare ………… Yasuyo Niki (34)3rd Panelist: I Live with Children with Developmental Concern – Report on Development Support ……………………………………………………Toshimitsu Rikimaru (40)4th Panelist: Importance of Training Special Educators for Children with Special Needs before Preschool………………………………… Kimiko Kai (48) Report from the Symposium ……………………………………………… Shinichiro Sasaki (58)
ArticlesSui bambini disabili e l’educazione montessoriana ……………………Koichiro Maenosono (65)Montessori Education for Children with Special Needs …………………………Kei Sasaki (78)
Practice ReportA Practical Study on Project Activities in Montessori Education …………………………………… Fumiko Fukuhara, Rika Hachiya (91)
Educational EssayMontessori Guides Sharing Their Development with Children. ………… Yoshiko Shimojo (104)
Luhmer PrizeThe Fifth “Luhmer Prize” Presentation ……………………………………… Masako Ejima (114)
OverseasMontessori Global Community ………………………………………………… Setsuko Miura (116)AMI The 6th Educateurs sans Frontières in Stellenbosch, South Africa … Yoshiko Kono (120)
Book ReviewMontessori Education up to the Age 12 ………………………………………… Hiromi Suzuki (125)2 Comic Books Related to Montessori Education …………………………… Miki Shimada (131)Annual List of Publications ………………………………………………………………………… (136)
Report on the 51st ConferenceReport on the 51st Conference ………………………………………… Shinichiro Sasaki et al. (137)Report on the Workshops ………………………………………………… Shizuko Matsumoto (145)Report from Local Chaplers ………………………………………………………………………… (146)Report from Training Courses……………………………………………………………………… (159)Report from the Office of JAM…………………………………………………… Hiromi Suzuki (167)English Resumees……………………………………………………………………………………… (179)Afterword ………………………………………………………………………… Masako Ejima (197)
モンテッソーリ教育 第51号
ISSN 0913-4220
2 0 1 8日本モンテッソーリ協会
モンテッソーリ教育第五十一号 二〇一八年
日本モンテッソーリ協会
MONTESSORI EDUCATION No. 51 2018
JAPAN ASSOCIATION MONTESSORI
Foreword
インクルーシブ教育とモンテッソーリ教育――気になる子どもと共に――
日本モンテッソーリ協会（学会）東北支部長 佐々木 信一郎（こじか「子どもの家」発達支援センター）
我が国は、2014 年、障害者の権利に関する条約（Convention on the Rights of Persons with Disabilities）を批准しました。この条約の根底にあるのは、障害児・者の権利と尊厳です。
それに伴い、教育に於いては、インクルーシブ教育を推進していかなければなりません。
今までの統合保育は、定型発達児集団の中に障害児を入れて、集団保育をすることでした。しかし、インクルーシブ教育は、「障害のない子ども」
「障害のある子ども」という二元論的な思考から出発するものではありません。ここでは、個人差のある「すべての子ども」が一元論的に前提されています。つまり、一人ひとり異なるすべての子どもの教育ニーズに応える事です。そのためには、個別的な配慮（分離教育）が必要になる場合もあると言うことです。さらに、心理的ケア児、貧困児、虐待児、不登園児、ギフテッドなど多様な教育ニーズに応えていくということでもあります。
モンテッソーリ教育は、20 世紀初頭、イタリア、ローマの子どもの家における世界最初の教育実践です。これは、子どもを、机に座らせ、一斉に指導すると言う伝統的な画一教育に対するアンチテーゼでした。子どもたちの個人差である興味・関心、活動のテンポ、学習の進度などが、まず第一に尊重されていました。この子どもの家には、障害児の存在もありましたが、教育ニーズへの個別的な対応によりそれぞれが豊かに育っていったのです。ここに、インクルーシブ教育の原点があります。
現在、モンテッソーリ教育の現場ですべての子ども一人ひとりが大切にされているでしょうか？ 私たちは、原点に立ち返り、日々の保育・教育の内容、方法、あり方等を議論し、質の高いものにしていくことが今こそ求められているのです。
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巻 頭 言
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How to Build an InclusiveMontessori Community and Its Effects
Lore Anderlik（Montessori-Therapie AMI）
Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Montessorianerinnen und
Montessorianer,
ich bedanke mich ganz herzlich für die Einladung zum 51.
Montessorikongress in Ihrer wunderschönen Stadt Fukushima.
Montessoripädagogik ist weltweit verbreitet und anerkannt als eine
Pädagogik, in der sich alle Kinder bestens entwickeln können. So erlebte
ich in Indien einen kleinen Jungen, der morgens früh um sieben Uhr
aus dem Slumgebiet in den Kindergarten kam. Er ging zuerst in die
Waschkabine, zog sich splitternackt aus, wusch das einzige T-Shirt und
die einzige Hose, die er besaß und hängte beides im Garten über einen
Busch. Anschließend wusch er seinen ganzen Körper mit Genuss, seifte
sich zwei – manchmal sogar dreimal ein und sprang dann nackt im
Garten umher, bis Hose und Shirt getrocknet waren. Erst dann betrat er
den Gruppenraum und arbeitete dort eifrig.
In Italien ist es üblich, dass alle Kinder gemeinsam in den
Kindergarten und die Schule gehen, unabhängig davon, ob sie
beeinträchtigt sind oder nicht. Eltern, die dies nicht wünschen, haben
massive Auflagen zu erfüllen und werden kontrolliert, ob ihre Kinder
auch die gleichen Chancen bekommen, die sie in der öffentlichen Schule
haben. Wie wirkt sich das auf das Leben der Beeinträchtigten aus?
Ein heute 40-jähriger Mann mit Down-Syndrom arbeitet im
Vorzimmer eines großen Büros, ist zuständig für den freundlichen
Empfang von Gästen, für das Wohlbefinden von gut 20 Mitarbeitern und
wird oft als die „Seele des Hauses“ genannt. Er kann nicht rechnen, weiß
aber, dass er immer mindesten 50 Euro in seinem Geldbeutel hat um
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講演
im Notfall wieder nach Hause zu kommen. Seine Freunde/ ehemaligen
Schulkameraden rufen oft an: „Wir fahren hier/dorthin, kommst du mit?“
und er ist frei in seiner Entscheidung. Seit fünf Jahren lebt er mit einer
Frau zusammen, die ebenso Trisomie 21 hat, beide wünschen sich ein
Kind, haben aber jeweils für sich entschlossen, darauf zu verzichten: Es
ist mühsam, immer gegen die öffentliche Meinung anzutreten.
Professor Dr. Dr. h.c. Hellbrügge war ein hochmotivierter und
interessierter junger Arzt, der den Umgang mit Kindern sehr kritisch
betrachtete. Er holte seine Informationen aus direkter Beobachtung und
setzte sie sehr schnell in konkrete Hilfen um. So beobachtete er einmal
in einem Kindergarten einen Jungen mit Trisomie 21, der eine Menge
Wasser aus einem Krug in fünf Schnapsgläschen aufteilte. Er arbeitete
sorgfältig und hochkonzentriert und bemerkte dabei den „neugierigen
Beobachter“ nicht. Im Anschluss sprach Hellbrügge mit der Pädagogin,
dass dieser Junge doch Trisomie 21 habe. Die Pädagogin entgegnete
entsetzt und empört, „weshalb soll der nicht lernen können?“.
Dieser Vorfall war anders als Hellbrügge einen Kindergarten und eine
Schule gründete, in der bewusst behinderte und nichtbehinderte Kinder
unterrichtet werden – jeweils 20 Kinder in einer Gruppe, fünf davon
beeinträchtigt.
Der Andrang auf diesen Kindergarten und die Schule war so groß, dass
sie niemals alle Kinder hätten versorgen können. So kam Hellbrügge
auf die nächste Idee: „Dann müssen die Eltern eben selbst lernen, ihre
Kinder optimal beim Lernen zu unterstützen“. Dies war der Anfang der
Montessori-Therapie.
Aufgaben der Montessori-Therapie:
Heute sind zum einen Unterstützung der Eltern durch gezielte
Aufgabenstellung und Einbeziehung der (beeinträchtigten) Kinder in
die tägliche Hausarbeit und das tägliche Leben der Familie vonnöten.
Weiterhin ist eine Förderung der Kinder von außerschulisch gestellten
Aufgaben gewünscht und die Unterstützung der Schule durch Anpassung
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der Aufgabenstellung, in einer Art, die vom Kind verstanden wird. Ein
Beispiel hierzu wäre die Vorbereitung des Abendessens (Wurstsalat,
gekochte Eier, Butterbrot und Tee). Vorüberlegungen, wie viele Personen
am Abendessen teilnehmen werden, müssen getroffen werden. Was muss
dazu eingekauft werden, welche Zutaten sind im Haushalt vorhanden?
Rechtzeitiges Einkaufen, um zur Zubereitung des Abendessens pünktlich
zurück zu sein. Jede einzelne Aufgabe beinhaltet mehrere Übungen
des täglichen Lebens und fördert damit die Motorik, die Kognition, das
Sprachverständnis und das Miteinander. Das Verhalten bei Tisch wird
mit einem freundlichen „Danke“ geprägt, denn alle sind sich dessen
bewusst, dass sehr viel Nachdenken, Ausdauer und Liebe nötig ist, um
der Familie dieses positive Miteinander zu bereiten.
Weitere Möglichkeiten, den Kindern alltagsnahe Aufgaben zu geben:
- Blumenpflege: Ein Topf mit einer Pflanze, die zeigt, wenn
Wassermangel eintritt. Hier sieht das Kind, wann die Pflanze wieder
Wasser benötigt und wird mit der deutlichen Veränderung belohnt.
- Briefkasten leeren: Im Briefkasten finden sich oft unnütze Reklame
und zwischendrin auch wichtige Briefe. Es ist essentiell, sinnvolles von
sinnlosem für diesen Haushalt zu trennen. Briefe – Zeitungen – Reklame.
Als besondere Aufgabe kann zum Beispiel Reklame eines Tages auch zu
klaren Aufgaben benützt werden. Beispiel: Ein Kind im Alter von drei bis
fünf Jahren – sensible Phase für Buchstaben – darf alle „M“ mit einem
Leuchtstift markieren. Es wird so lange gearbeitet, bis zehn „M“ gefunden
wurden. Für das Kind ist dies eine besondere Herausforderung. Wann
darf es in eine gedruckte Ausgabe schreiben und wann nicht?
- Boden fegen: Ohne Anleitung haben Kinder viel Spaß und kehren
mit dem Besen alle Möglichen Schnipsel und Gegenstände hin und
her und schließlich unter die nächsten Schränke. Es ist leider weder
das Ziel dieser Arbeit, noch die Freude der Bezugspersonen, wenn
sie anschließend mit viel Mühen unter sämtlichen Schränken nach
verlorengegangenen Gegenständen suchen. Es ist wesentlich sinnvoller,
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講演
einen schönen, gut sichtbaren Klebepunkt auf den Boden zu kleben
und anschließend ein Blatt Papier in Streifen zu reißen und von diesen
Streifen insgesamt zehn Teile abzureißen, diese zu knicken und auf den
Boden fallen zu lassen. Die Menge Zehn verlangt Ausdauer, ist aber
immer noch überschaubar. Anschließend kommt „der große Wind“,
der die Papierteile in die unterschiedlichsten Ecken des Raums bläst,
aus welchen die verschiedenen Abschnitte dann zum Punkt gekehrt
werden müssen. Am Punkt wird nachgezählt. Sind alle Zehn da, oder
muss ich weitersuchen? Am Punkt wird auf die Schaufel gekehrt und
in den Abfalleimer geworfen. Diese Übung kann beliebig oft wiederholt
werden. Wir trainieren dabei Feinmotorik, den Einsatz beider Hände in
gegenläufigen Bewegungen, zählen bis Zehn, räumliche Wahrnehmung
und Ausdauer.
Montessori-Therapie beginnt mit dem ersten Tag, an dem die
Behinderung eines Kindes festgestellt wird. Die Norm eines Kindes mit
einem halben Jahr: Es hört die Mutter kommen und versucht seinen
Kopf in die Richtung der Mutter zu drehen. Wenn diese Norm nicht
eingehalten wird, ist zu überlegen, weshalb:
Ist es in seiner Beweglichkeit bereits so entwickelt, dass es den Kopf
heben kann?
Hört es, dass die Mutter ans Bett kommt?
Spürt es durch irgendwelche Anzeichen das Erscheinen der Mutter?
(Veränderung des Lichts, Übertragung von Bewegungen und ähnlichem).
Ist es geistig so weit entwickelt, dass es die Ankunft der Mutter
bemerkt?
Es gibt also viele Ansätze, die wir gemeinsam überprüfen müssen und
die das Verhalten möglichst der ganzen Familie miteinbeziehen, um die
Aufmerksamkeit des Babys zu wecken und anzustacheln. Die Angebote
der Therapie richten sich immer nach den Möglichkeiten in der Familie
und versuchen möglichst alle Mitglieder einzubeziehen. Oft kämpfen
wir dabei gegen die sehr anstrengende Berufstätigkeit der Väter und
es verlangt viel Geschick die Väter davon zu überzeugen, dass sie in
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der Entwicklung des Kindes eine ebenso wichtige Rolle spielen wie die
Mütter.
Die Kommunikation ist innerhalb der ganzen Familie ein extrem
wichtiger Bestandteil. Wir wissen von Zwillingen, die sich miteinander
so gut verstehen, dass ihre Sprache von der Aussenwelt nicht verstanden
wird, obwohl sie von keinerlei Beeinträchtigung betroffen sind. Es sind
aber viele Familiengewohnheiten, die sich auf die Sprachentwicklung
der Kinder auswirken, zum Beispiel wenn der Vater beim Abendessen
die Hand ausstreckt und die Mutter weiß, dass er erwartet, dass sie ein
Stück Brot in die ausgestreckte Hand gibt. Beide Erwachsenen verstehen
sich wortlos. Die ausgestreckte Hand kann aber auch beim Mittagessen
bedeuten „gib mir das Salz“. Das Kind beobachtet und lernt dabei, dass
die ausgestreckte Hand „gib mir“ heißt.
Die heutige Technik hat vieles verändert, nicht alles hat sich
zum Besseren gewandelt. So findet die Kommunikation heutzutage
überwiegend über das Handy statt – dies hat zur Folge, dass die direkte
Kommunikation oft wegfällt und Nebenwahrnehmungen ausbleiben.
Die Gefahr Missverständnisse hervorzurufen verdoppelt sich hiermit.
Oft kann man heute auch beobachten, dass Kinder mit Handys oder
Tablets ruhig gestellt werden. Die Eltern haben offenbar nicht das
Bedürfnis, mit dem Nachwuchs zu interagieren. Dies verhindert
eine normale Entwicklung der Kinder und kann sich später als
Sprachentwicklungsstörung, kognitive Störung und Interaktionsstörung
definieren.
Die sensible Phase für Schriftzeichen und Ziffern beginnt mit etwa
3/ 3,5 Jahren, hat ihren Höhepunkt mit 4/ 4,5 Jahre und endet kurz
vor Schuleintritt. Hat ein Kind die Chance, während dieser Zeit einen
Teil der Schriftzeichen (in Deutschland alle Buchstaben) und damit das
Lesen zu lernen, zudem die Zeichen für die Mengen 1-10 aufzunehmen,
dann hat es die Basis, in der Grundschule für viele andere Bereiche frei
zu sein, die sonst in der ersten Klasse auf das Kind einstürmen werden.
Leider wird diese Zeit oft verschenkt, zum Beispiel wenn das Kind eine
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講演
Behinderung hat und man ihm aus diesem Grund nichts zutraut. Kinder
mit fragilem-X-Syndrom haben zum Beispiel die Stärke mit einem
kurzen Blick auf die Abbildung das Wesentliche zu erfassen. Sie können
aber nicht sehr gut sprechen und können oft nicht ausdrücken, was sie
mit ihren Blicken erfasst haben. Das Gleiche passiert den Kindern mit
Trisomie 21. Sie sehen vieles und können es nicht benennen. Aus diesem
Grund ist es von vornherein klar: Du bist dumm, du kannst es nicht.
Wir Erwachsenen müssen deshalb sehr genau beobachten, welche
Erkenntnisse ein Kind auf einem vorgegebenen Blatt erkennen kann.
Ideal ist zum Beispiel, wenn auf einem Blatt mittig die Ziffer fünf steht.
Es ist so vorbereitet, dass das Kind die Ziffer mit zehn Stiften die Zahl je
einmal schreibt und anschließend die Menge fünf zeichnerisch darstellt.
Zum Beispiel schweben fünf Wolken im Himmel. Es wachsen fünf
Blumen im Gras. Es fliegen fünf Bienen und krabbeln fünf Ameisen.
Damit erhält die Ziffer fünf die Aussagkraft für die Menge. Das Kind
kann sich seine Fähigkeiten selbst erarbeiten: Zeichnen, Schreiben,
Zählen, Anordnen.
Diese Möglichkeit des Lernens ergibt sich für alle Kinder, die einen
Stift halten können. Dabei ist es unabhängig, ob sie Rechts- oder
Linkshänder sind und ob ihre Beeinträchtigung die Hände beeinflusst. Es
ist wichtig, dass Menge und Ziffer sich gegenseitig veranschaulicht.
Es ist absolut notwendig, die normale Entwicklung eines Kindes
zu bedenken und so anzupassen, dass das Kind mit seinem Handycap
Erfolge erleben kann. Es kann schreiben und die Mutter kann die
Botschaft lesen. Es ist unwichtig, ob die Rechtschreibung stimmt. Aber
die Botschaft wird verstanden und das Kind erlebt „ich kann es!“. Das
Kind ist alleine unterwegs, hat Geld in der Tasche und wagt es, in
einen Supermarkt zu gehen und sich etwas zu kaufen. Es kann nicht
kontrollieren, ob die Summe Rückgeld an der Kasse richtig ausbezahlt
wird oder nicht, aber es erlebt „ich habe Hunger, kaufe mir etwas zu
essen und freue mich!“. Die exakte Summe des Rückgelds wird in der
Regel stimmen, da die Meisten unserer Mitmenschen einen Behinderten
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nicht betrügen. Trotzdem ist es sinnvoll, dass er seine Fähigkeiten weiter
ausbaut und damit der Unverschämtheit mancher Mitbürger nicht auf
Dauer ausgeliefert ist.
Wichtig ist ebenso das Lesen. Damit meine ich nicht, das Lesen von
ganzen Büchern oder Fachzeitschriften. Das Lesen einzelner Worte kann
bereits die Lebensqualität verändern. Bei einer Fahrt mit öffentlichen
Verkehrsmitteln: Stehe ich am richtigen Haltepunkt? Habe ich mein
Ticket und meinen Ausweis dabei? Fahre ich in die richtige Richtung?
Um hier Erfolg zu garantieren, ist auch das Erkennen und Berechnen der
Zeit notwendig.
Ein weiterer wichtiger Punkt ist die körpereigene und generelle
Hygiene. Der Gang zur Toilette sollte möglichst selbstständig und
hygienisch einwandfrei geschehen.
Für Schulkinder sind Pausen am Pausenhof oft problematisch. Sie
wissen nichts mit sich selbst anzufangen oder sie stören Andere in ihrem
Spiel. Auch hier ist es nötig, die richtigen Regeln zu lernen: „Ich frage:
Darf ich mitspielen?“. Oder „Stört es, wenn ich zuschaue?“. Die meisten
Erwachsenen werden auf so eine höfliche Anfrage helfend eingreifen und
damit die ersten Schritte in die Gruppe anregen.
Appetitliches Benehmen am Tisch ist ebenso wichtig wie Höflichkeit
in anderen Bereichen. Jedes Kind sollte sich selbst bedienen dürfen
und dabei aber auch bedenken, dass es die Portion, die es selbst nimmt,
auch wirklich essen kann und dass die Menge für alle reicht. Dabei
helfen allgemein eingeführte Tischsitten sehr gut: Wir beginnen erst,
nachdem wir uns gemeinsam guten Appetit gewünscht haben. In vielen
Einrichtungen wird auf ein gemeinsames „Danke“ verzichtet. Es wäre
schön, wenn wir uns dazu entschließen könnten, durch das „Danke“ noch
einmal die Erinnerung an eine Mahlzeit zu festigen.
Alle diese Punkte gelten sowohl für beeinträchtige und nicht
beeinträchtigte Kinder. Die beeinträchtigten Kinder (und auch
Erwachsenen) brauchen mehr Hilfe, mehr Erwartungshaltung und
freuen sich in der Regel mehr als die Normalbevölkerung über das
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講演
Gelingen. Die nicht beeinträchtigten Kinder brauchen die kognitive
Anforderung „setze deine Fähigkeiten ein und erweitere sie dadurch“.
Nichts geschieht durch reines Zulassen, sich hängen lassen und keine
Verantwortung übernehmen.
Professor Dr. Dr. h. c. Hellbrügge prägte den Spruch „der Weg, auf
dem die Schwachen das Laufen lernen ist der gleiche, wie der auf dem die
Starken sich verbessern“. Mit anderen Worten ausgedrückt können wir
sagen, jeder Mensch hat Fähigkeiten, in unsere Kultur hereinzuwachsen
und sich hier für ein Leben miteinander positiv einzubringen.
Ich behaupte, dies gilt für alle Kulturen.
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インクルーシブ教育におけるモンテッソーリ教育の適用と効果
ローレ・アンデリック（モンテッソーリ・テラピ AMI）
訳 春見静子（社会福祉法人からしだね 理事長）
親愛なる皆様、愛するモンテッソーリアンの皆様
この美しい福島の街、郡山市で開かれた第 51 回モンテッソーリ大会にご招待いただきましたことに心より御礼申し上げます。
モンテッソーリ教育は、すべての子どもが最適に発達できる教育として全世界に普及し認知されている。私がインドで出会ったある子どもの話である。彼は朝早く 7 時ごろに幼稚園にやって来て、到着するとすぐに洗濯場に入り、洋服を脱いでまっ裸になり、着ていた T- シャツとズボンを洗濯し、それを庭の茂みの上にひっかける。それから時には 2 回、あるいは3 回も体じゅうに石鹸をつけて楽しそうに洗い、ズボンと T- シャツが乾くまで裸で庭を走り回っていてその後にクラスに入ってきて熱心に作業に集中する。
イタリアでは障害があるなしにかかわらず、子ども達は全員一緒に幼稚園や学校に通うのが当たり前とされている。もし親がそれを望まない場合には、多くの条件が課せられ、さらにその子どもが公立の学校で得られるのと同じ機会が与えられているかどうかが厳しくチェックされる。このことは障害のある人のその後の人生にどのような影響をもたらすことになるであろうか。
現在 40 歳のダウン症候群の青年は訪ねてくる客を親切にもてなし、そこで働く 20 人の同僚のために事務所の受付の仕事をしている。彼はまさに「この家のハート」と呼ばれる存在である。彼は計算はできないが、財布に 50 ユーロあれば緊急時に家に帰れることを知っている。彼の仲間（学校時代の同級生）たちはよく電話をかけてきて「僕たちは〇〇に行くけれ
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講演
ど、君も一緒に行かないか」と誘う。彼はそれについて自分で決める。5年前から妻と暮らしている。彼の妻も彼と同じトリソミー 21 である。彼らは子どもが欲しいと考えていたが結局あきらめることを決めた。公けの意見に異議を唱えるというのはとても難しいことである。
ヘルブリュッゲ教授がまだ若くて熱心で好奇心旺盛な若い医者であったときに、彼は障害のある子どもの処遇についてかなり批判的であった。彼は直接に観察することで情報を集め、それを直ちに具体的な支援に適応させようとしていた。ある日、ある幼稚園を訪ねたときトリソミー 21 の男の子が、水差しの水を 5 つの小さいグラスに注いでいる様子を観察した。その子は注意深く集中してその仕事に没頭していて、「好奇心旺盛な見学者」には目もくれようとしなかった。後からヘルブリュッゲは教師に向かって、あの男の子はトリソミー 21 ではないのですかと尋ねた。教師は驚きむっとした様子で、「なぜあの子が学習できないと決めつけるのですか」と答えた。
ヘルブリュッゲ教授が障害のある子どもとない子どもを一緒に教育することを意図した幼稚園と学校（それは 20 人規模のクラスに 5 人の障害のある子どもを受け入れるというものである）を創設したときに、その状況は一変した。
この幼稚園と学校への期待は非常に大きくなり、希望する全ての子どもたちを受け入れることは不可能であった。そのためにヘルブリュッゲは第二のアイディアを提案した。それは、「それなら、子どもたちの学習をサポートできるように親が学んだらどうだろうか」というものである。ここからモンテッソーリ・セラピーが生まれることになった。
モンテッソーリ・セラピーの課題今日、（障害のある子どもの）親の支援において重要なことは、親が子
どもに対して目標のある課題設定ができるようになり、子どもを日常的な家事や家族の日常生活に組み込むように親を指導することである。さらに、子どもが学校以外の課題ができるように教えたり、彼の理解できるやり方で学校の課題にもついていけるように学校を支援することも期待されている。一つの例として夕食のテーブルのセットについて考えてみる（ソーセージ、サラダ、ゆで卵、パン、バター、紅茶）。夕食に何人の人が集まるの
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かをまず考えなければならない。そのために買わなければならないものは何か、家にある食材は何か、買い物は夕食の時間に間に合うように帰ってこなければならない。それらの課題のどれ一つをとってみてもそこには日常生活の多くの訓練が含まれていて、それらは運動、認知、言語理解、相互関係などを促進させるものである。このように家族にとって積極的にかかわる機会となるテーブルセットを行うためには、いろいろなことを考えておかなければならないし、忍耐や愛が必要であるということを誰もが知っているので、この行動に対しては「ありがとう」という好意的な言葉が与えられる。
子どもに日常的な課題を与えるための他の方法─花の世話： 植木鉢の水が足りなくなっている。子どもはその植物に
水をやると植物が元気になるのを知ることになる。─郵便受けを空にする：郵便受けの中にはいらない広告も入ってくるが、
それに紛れて大切な手紙も入っている。この家に必要なものと必要でないものを分けることは大切である。手紙類か新聞か広告か。ある日の広告は特別な課題のために利用できるかもしれない。例えば、3〜5歳児であれば、文字についての敏感期にあるので、広告の中から M の文字を拾い出してそれにマーカーで色を付ける。子どもは M を 10 個見つけるまでそれを行う。子どもにとっては印刷された紙に字を書くことがいつ許されて、いつ許されないかを知るのも一つの特別な挑戦になる。
─床をはく：子ども達は誰からも教えてもらわないのに喜んでほうきを使ってそこら中にあるものをあちこち掃き散らして、最後にはそれらを箪笥の下に押し込んでしまうというようなことをする。もしも、親がなくなった何かを探すために苦労して家中の箪笥の下を見て回らなければならないようなことになると、決して目的にかなった仕事とはいえないし、親にとっても喜ばしいことではない。そのための訓練は、まず床にきれいでよく目立つ目印の点を張り付ける。それから 1 枚の紙を帯状にちぎり、その帯状の紙をさらに 10 等分にちぎって折りたたんで床の上に落としておく。10という数は少し多いが、何とか見通せる数である。次に「大風」を起こしてその 10 枚の紙をあちこちの部屋の隅の方に吹き飛ばす。次に散らばった紙があるところから床の上に貼った目印の点に向かって紙を掃いてきて
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講演
もらう。紙が点に集まったら数える。紙は 10 枚全部あるか、それとももう一度探しに行かなければならないか。床の点のところで紙を塵取りに集めてそれをごみ箱に捨てる。この訓練はいつでも何度でも繰り返すことができる。この訓練を通して微細運動機能や相反する方向に両手を動かすことや 10 まで数を数えることや空間知覚や持続性などが養われる。
モンテッソーリ・セラピーは子どもの障害が確定したその日から始められる。およその基準は 6 か月くらいとされている。それは、母親がそばに来るのを聞いて、頭を母親の方に向けるようになる頃である。この基準が当てはまらない時にはその理由を考えてみなければならない。
子どもの運動能力が頭を持ち上げることができるまで発達しているかどうか。
母親が来たことを何かのしるしで感じ取っているかどうか（光の変化、動きや類似の何かを察知することで）。
母親が来たことに気づくことができるまで知能が発達しているかどうか。
親と一緒に行い、また、その行動ができる限り家族全員に関係し、さらに赤ちゃんの関心を引き出し、それを鼓舞するような取り組みはまだまだたくさん存在する。セラピーは家族の中で可能なことに焦点を当てて、できるだけ家族全員が関われるように配慮する。その際にわれわれはしばしば父親の忙しい仕事の現実と戦わなければならない。われわれには子どもの発達のために父親は母親同様に重要な役割をもっていることを父親が確信できるように彼らに、働きかけるための技量が求められている。
コミュニケーションは家族全員の中では特別に重要な構成要因である。われわれが知っているある双子について、彼ら自身は互いによく理解しあっていて、彼らはとくに障害があるとされていなかったにもかかわらず、外部の人は彼らの言語を理解できないということがあった。子ども達の言語発達に影響を与えたと思われる家族の習慣が多くある。例えば、父親が夕食の時に手を伸ばすと、彼は伸ばした手にパンを一切れ取ってほしいと要求していることを母親が理解する。二人の大人は言葉なしに互いに理解しあっている。しかし、この伸ばした手は昼食時には「塩を取ってください」の意味になる。それを見ている子どもは手を伸ばすことが「下さい」を意味するということを学習する。
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今日の技術の変化はめまぐるしい。しかしそのすべてが良いものであるとはいえない。現在はコミュニケーションの手段としては主にスマートフォンが使われる。その結果、直接的なコミュニケーションが欠落して、二次的な知覚が増えることになる。それにより誤解が生じる危険性が倍増している。子ども達がスマホやタブレットで静かにさせられているのも、よく見る光景である。親も子ども達と一緒になって何かをしたいというような欲求をもはや持ち合わせていない。このことは子どもの正常な発達を妨げ、後に、言語の障害や認知の障害や人間関係の障害といわれるような診断を受けることになる。
文字や数に関する敏感期の始まりは 3 〜 3.5 歳頃で、4 〜 4.5 歳に頂点に達し、就学の頃に終わるといわれる。もし、この時期に文字の一部（ドイツ語で言えばアルファベット全部）を書くことと読むこととさらに加えて 1-10 の数字を書くことを学ぶ機会が与えられていれば、それは小学校に入ってからの新しい科目のための基礎を与えることになる。それがないと 1 年生の子どもにとってはたくさん学習する教科が大きい負担になるにちがいない。残念ながらこの時期はたびたび活用されていない。例えば子どもに障害があるという理由で何もなされないようなことも多い。例えばウラジミール X 症候群のある子どもが、絵を一目見ただけで、その本質を理解できるような能力をもっていることがある。しかし彼女はうまく話すことができないし、自分の目で認識したことを表現することもできない。同じことはトリソミー 21 の子どもについても起こりうる。子ども達はいろいろなものを見ているがその名前を言うことができない。そのために当たり前のように、おまえはばかだとか、おまえにはそれはできないといわれてしまう。
われわれ大人は、子どもが目の前に置かれた紙から何を理解するのかをよく観察しなければならない。理想的なやり方の例として、たとえば紙の中央に 5 という数字を書く。次のように展開する。子どもはまず 10 本の棒を使って数えた数字を書く。次に 5 という量を絵にかいてみる。たとえば空に 5 つの雲が浮かんでいる。コップに 5 本の花が活けてある。5 匹のハチが飛んでいる。5 匹のアリが歩いている。こうして 5 という数字には量を表す力が含まれることになる。子どもは、描くこと、書くこと、数えること、配列することなどの能力を自分で獲得していく。
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講演
このような学習は、棒をつかめる子どもであれば誰にでも可能である。その子どもが右利きか左利きかや障害が手に影響しているかどうかなどには無関係である。量と数字を相互に理解できるようになることが重要である。
その子どもの正常な発達を知っていて、障害のある子どもが成功を体験できるよう工夫することはなによりも必要なことである。子どもは書くことができて、母親はそのメッセージを読むことができる。正しく書けたかどうかは重要ではない。メッセージが理解され、子どもが「やった」という体験ができればいい。子どもが一人で外出したときに、お金が入っている財布を持っていたので、スーパーに入って何かを買いたいと思った。子どもはレジの店員がくれたお釣りが正しいかどうかを確かめることはできない。しかし彼は「お腹が空いた、それで食べるものを買った、嬉しかった」という体験ができた。大部分の人は障害のある人をだますようなことはまずしないので、彼がもらったお釣りの額はたぶん正しかったにちがいない。それにもかかわらず、かれがその能力を今後さらに伸ばすことになれば、多くの人からの不理解の言動をずっと避けつづけることができるようになるに違いない。
読むことも同様に重要である。しかし、それはたくさんの本や専門雑誌を読むということを意味していない。単語が読めるというだけでも生活の質は変化する。公共交通機関で外出することを考えてみよう。今立っているのは正しい停車位置か、切符と身分証明書は持っているか、正しい方角の電車に乗っているか、さらにその成功が保障されるためには時間の認識と計算も必要である。
さらに重要な点は自身の身体と一般的な清潔についてである。トイレはできるだけ自立し、清潔に行えるようにならなければならない。
学童の場合には屋外の休憩時間においても難しいことがある。彼らは何をしていいか分からなかったり、他の子どもたちの遊びの邪魔に入ったりする。ここでもルールを学ぶことは重要である。「仲間に入れてくれませんか」とか、「ここで見ていてもいいですか」など。多くの場合、大人がこのような丁寧な問いかけができるように子どもを積極的にサポートし、それによりグループへの一歩を踏み出すきっかけを与えることになる。
テーブルでの食事行動に関しても他の場合と同様に礼儀が必要になる。
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子どもは自分の分を取り分けることができるが、自分が食べられる分量と、全員のために必要な分量を考えなければならない。普通に行われている食事の習慣が助けになることがある。食べる前に一緒に「いただきます」という。多くの施設では一緒に「ごちそうさま」をしなくなっているといわれている。しかし、「ごちそうさま」により食事への思いを再度確認できるのであればそれは素晴らしいことではないだろうか。
これらのことはみな、障害のあるなしにかかわらずすべての子どもに当てはまるものである。しかし、障害のある子ども ( 大人も ) は、より多くの支援と、行動へのより多くの期待が必要であり、それが成功すると一般の障害のない人以上に大きい喜びがある。障害のない子どもには認知的働きかけがより必要になる。「自分でがんばってやってごらん、そうすればもっと良くできるようになる」。やらせるだけで放っておいて責任をとらないならば変化はない。
ヘルブリュッゲ教授は次の格言を引用している。「弱者が歩くことを学んだのと同じ道で強者はさらに上手に歩けるようになる」。それを言い換えるならば、すべての人間は、自分たちの文化の中で成長し、そこで互いの生活のために積極的に貢献しあう能力を持っているということである。
私は、これはすべての文化に該当するものであると信じている。
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講演
日本におけるインクルーシブ教育とモンテッソーリ教育
――モンテッソーリ教育にはあって、インクルーシブ教育には足りないもの――
髙橋 純一（福島大学人間発達文化学類）
はじめに「障害者の権利に関する条約」の批准をはじめとして、国内においても、
インクルーシブ教育に対する意識が強くなっている。社会一般では共生社会の実現を目指すことが強調されるとともに、学校教育でも“障害の有無にかかわらずともに学ぶシステム”の構築が展開されている。このような環境構築の動きは、障害児・者の権利尊重の観点では重要である。しかし、国際条約や国内の法律、あるいは教育システムを整備すれば、それで自ずとインクルーシブ教育が展開されるわけではない。また、インクルーシブ教育は「理念」の域を出ておらず、定義が定まっていないことにも注意すべきである。さらに、教育環境を統合すればインクルーシブ教育が成立するわけではない。子どもたちの発達における個人差の存在を前提として
（個々のニーズが異なることを前提として）、個々のニーズに対応できる教育を提供することが必要である。一方、モンテッソーリ教育に目を向けてみると、“発達的視点の重視”、“子どもたちの自主性の尊重”、“他者への思いやり”などは、モンテッソーリ教育が大切にしてきた教育理念である。これらは、インクルーシブ教育にとって必要であるにもかかわらず、現状では足りないものと考えられる。本講演では、インクルーシブ教育を概観したうえで、その課題を抽出した。次にモンテッソーリ教育が大切にしてきた教育理念について、それに触れたことのない立場で（初学者の立場で）説明を試みた。インクルーシブ教育に足りない理念が、実はモンテッソーリ教育では大切にされてきた理念であることを理解し、“モンテッソーリ教育にはあって、インクルーシブ教育には足りないもの”の考察を展開した。
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インクルーシブ教育の成立まず、インクルーシブ教育について理解するため、その成立について歴
史的背景をもとに概観したい。障害児に対する教育が義務化されたのは、小学部について、盲学校（視覚障害）と聾学校（聴覚障害）が昭和 23 年（1948年）、養護学校（知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱）が昭和 54 年（1979年）である。盲教育と聾教育は既に始まっていたが、この昭和 54 年をもって戦後の特殊教育が完全に（全ての障害種が対象になったという観点で）始まったと言える。盲学校・聾学校・養護学校が義務化されたということは、別の見方をすれば、障害のある子どもは通常の小学校や中学校で授業を受けにくいことを意味しており、これが「分離教育」と批判を受けたわけである。
海外に目を向けてみると、1960 年代から「ノーマライゼーション」理念が普及し始めていた。ノーマライゼーションとは、障害者が他の人々と等しく生活できる社会や福祉の環境を構築しようとするものである。特に、ノーマライゼーションの提唱者である「バンク・ミケルセン（N. E. Bank-Mikkelsem）」は“障害のある者の生活状態が障害のない者と同じであることが障害者の権利であり、そのために社会における障害者の生活状態を改善する必要がある”と述べている。さらに、重要なこととして、“障害のある人々を通常の状態にするわけではなく、通常の生活条件を提供することに基礎をおく”という指摘もある。これは、障害者の生活環境の整備を目指すものであり、障害者を定型発達者に近づけようとするものではないと解釈できる（生活環境を整備することで、結果的に、障害者の生活の状態が定型発達者の生活の状態に近づくと言える）。このことは、教育の観点では「統合教育」として普及することになる。日本において特殊教育（批判的に捉えた場合の分離教育）が完全に義務化された 1979 年には、海外では“分離教育から統合教育へ”と方針転換がなされていたのである。実際に、1981 年の「国際障害者年（国連）」では“全ての障害のある児童を通常学級へ”というスローガンが掲げられていたし、1993 年の「障害者の機会均等化に関する基準規則（国連）」では明確に統合教育の表記がなされている。
統合教育の流れは、もちろんのこと日本にも影響を及ぼし始める。日本では分離教育を維持しつつも、障害児と定型発達児がともに学ぶシステム
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講演
の構築が求められた。この流れに関連したものとして、平成 5 年（1993 年）から通級が開始される（通級の開始）。通級は、通常学級に在籍する障害のある児童生徒（言語障害、難聴、情緒障害、弱視、肢体不自由、病弱・身体虚弱など）が、必要な時間に通級指導教室で特別な教育を受けるシステムである。通級の対象が通常学級に在籍する障害のある児童生徒であることから、障害のある児童生徒が通常学級に在籍することを想定しているとも考えられるだろう（ただし、知的障害は対象に含まれていないし、当時は発達障害の概念が社会に浸透していなかったことにも留意する必要がある）。通級指導教室の対象は、平成 18 年（2006 年）の学校教育法施行規則の改正から、現在では発達障害（学習障害、注意欠陥多動性障害、自閉症）も対象になっている（通級の弾力化）。
分離教育への批判の上に成り立っていた統合教育であるが、その実現は世界的に見ても（日本でも）難しかったと考えられる。その議論のために、まず、分離教育と統合教育を比較してみたい。分離教育とは“障害の有無で子どもを分離したうえで障害児への教育を行う”ものである。一方、統合教育とは“障害のある子どもと障害のない子どもを通常学級に統合したうえで教育を行う”ものである。この考えとして、メインストリーム（通常学級）に障害のある子どもを合わせるようなイメージである（メインストリーミングと言う）。統合教育における障害観は「二元論的（障害があるかないか）」とも言えるだろう。ここで、ノーマライゼーションに関するバンク・ミケルセンの指摘を再度とりあげる必要がある。バンク・ミケルセンは、“障害のある人々を通常の状態にするわけではなく、通常の生活条件を提供することに基礎をおく”ことを主張した。統合教育は障害のある子どもが通常学級の生活環境に合わせることであり、つまり、バンク・ミケルセンの主張に則って考えれば“障害のある人々を通常の状態にする”教育理念とも考えられる。ここに、統合教育の実現が難しかった理由があると考える。ノーマライゼーションが目指した“通常の生活条件を提供する”とは“通常学級の生活条件を提供する”ことではないはずである。統合教育が目指すべきは、単に学びの環境を統合することではなく、障害のある子どもにとって必要な配慮を行いつつ、通常学級の環境で生活できるように支援を行うことであろう。
統合教育が提唱された後、世界的な動きとして、「インクルーシブ」理
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念が登場する。例えば、1994 年のサラマンカ宣言でインクルーシブ教育の表記があるし、2006 年に採択および 2008 年に発効された「障害者の権利に関する条約（国連）」では、インクルーシブ教育に関する内容が記述されている（第 24 条：教育）。インクルーシブ理念に関する内容は、教育だけではなく、生活全般に及んで条約の多くの箇所に記述がある。日本では、この条約の署名が 2007 年 9 月、批准が 2014 年 1 月であり、2 月に国内で発効された。批准に向けた動きのなかで、「共生社会の実現に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（平成 24年、2012 年）」などが報告されている。これらの動きのなかで、日本においても、インクルーシブ教育への展開（インクルーシブ教育システムの構築）がなされることになる。
インクルーシブ教育とはインクルーシブ教育を理解するうえで、その背景となる「社会モデル」
を取りあげなければならない。既述のノーマライゼーションでも類似の指摘がなされていたが、世界保健機構（WHO）が 2001 年に提唱した「ICF
（International Classification of Functioning, Disability and Health）」を参照することで社会モデルを理解したい。ICF については議論すべき点が多くあるが、障害を定義する際の「個人因子」と「環境因子」の存在は少なくともおさえておく必要がある。ICF が提唱される以前も、障害の状態とは、障害児・者に存在する障害が要因となることは一般的に認識されていたことであろう。しかし、ICF では、障害の状態とは個人因子だけでなく障害児・者を取り巻く環境によっても生じうることが指摘された。つまり、障害の本質を障害児・者に求めるのであれば、社会不適応は当人の能力（機能）の遅れ（不全）から生じると考えることができる。その場合は、障害児・者への医療的あるいは教育的介入が必要となる（アプローチとして「医学モデル」とする）。一方、障害の本質を社会構造に求めることもできる。その場合は、社会不適応は社会的障壁の存在にあると考えられる（アプローチとして「社会モデル」とする）。社会的障壁の存在が指摘されることで、社会的障壁の除去によって障害の状態を低減しようとする考え方が新たに提案されることになる。この環境因子の提唱こそが、障害の概念を変容させ、その後の「障害者の権利に関する条約」の採択および発効、各国にお
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講演
ける国内法整備にも影響を及ぼしたのである。もちろん、インクルーシブ教育においても、社会モデルの影響を受けることになる。注意しなければならないのは、社会モデルのみが重要ということではなく、医学モデルと社会モデルの「統合モデル」が重要なのである。
統合教育とインクルーシブ教育の違いを明らかにしたうえで、インクルーシブ教育を理解してみたい。統合教育とは、既述の通り、“障害の有無で子どもを分離したうえで障害児への教育を行う”ものである。一方、インクルーシブ教育とは（定義は難しいが）、“子どもたちを障害の有無によって分ける必要がなく（分けない点で統合教育とは異なるものである）、障害を連続的な程度”として捉える。障害傾向はスペクトラムとして分布しているわけであり（例えば、自閉症スペクトラムで言う「スペクトラム」の概念が参考になる）、定型発達者と障害者を分けることはできないといった考え方である。統合教育における障害の「二元論的」理解ではなく、インクルーシブ教育は「一元論的」理解と言えるだろう。障害の程度が強く出る子どももいれば、それが弱く出る（診断がつくまでの社会不適応ではない）子どももいる。その観点では、障害の診断名が重要なのではなく、障害の程度、つまり子どもの状態を捉えて支援を行うことが重要であるということである。診断名に囚われてトップダウン的に支援を行うだけでなく、子どもの実態を把握してボトムアップ的に支援を行うことの重要性がうかがえる。「障害者の権利に関する条約」からも、インクルーシブ教育の内容を捉
えてみたい。第 24 条（教育）にあるインクルーシブ教育の内容から抜粋すると、“人間の多様性の尊重”、“障害のある者とない者がともに学ぶ仕組み”、“障害のある者が教育制度一般から排除されない”、“自己の生活する地域において初等中等教育の機会が与えられる”、“個人に必要な合理的配慮が提供される”などがあげられている。子どもたちには個人差が存在すること、自己の生活する地域における教育制度から排除されないこと（生活圏内で学びの環境を構築して支援を受けること）、そのために合理的な配慮を受けることなどが、当然の権利として認められている。
インクルーシブ教育の「課題」インクルーシブ教育の重要性が指摘されているものの、その定義が曖昧
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であるため、研究者および教育者によってインクルーシブ教育の捉え方に差異がある。定義が曖昧であれば、支援に対する姿勢についても研究者や教育者によって変化するわけで、本来の意味でのインクルーシブ教育が展開されない懸念がある。インクルーシブ教育の定義はそもそも難しいということを前提にして、インクルーシブ教育を再考し、その課題を抽出してみたい。
最も注意しなければならないのは、“学びの場を統合する（障害の有無に関わらず共に学ぶ）”という表現である。表面上はインクルーシブ教育のように見えるが、これだけでは本質的には統合教育の域を出ていないことに注意しなければならない。つまり、“通常学級に在籍すること”がインクルーシブ教育ではないということである。これは、統合教育にもインクルーシブ教育にも共通する概念であるために理解を困難にさせる要因かもしれないが、インクルーシブ教育は、この先の展開が必要である。1 つには、“個々のニーズが異なる”ことを前提としなければならない。これは、定型発達児・者でも障害児・者でも同じことである（定型発達児・者でも個人差はあるし、結果的に、個々のニーズが異なることは当然である）。人間の多様性を認め、個性を尊重することである。2 つには、“多様な環境の整備が必要”であることを認識しなければならない。バンク・ミケルセンのノーマライゼーションにみる“障害のある人々を通常の状態にするわけではなく、通常の生活条件を提供することに基礎をおく”と共通する。通常学級という一つの教育環境だけでなく、個々のニーズを満たせる環境の構築が必要であろう（ここでは、後に説明する「フル・インクルージョン」と「パーシャル・インクルージョン」の議論がある）。これは、社会モデルが提唱する社会的障壁の除去にも通じるものである。
インクルーシブ教育の「課題」を解決するモンテッソーリ教育の可能性モンテッソーリ教育の特徴として、「初学者」の立場で概観してみると、
“発達を生物学的、心理学的観点から考察する”、“感覚、運動、言語における敏感期を踏まえた支援”、“発達には当然のことながら個人差があること”、“個の尊重、意欲、興味・関心を重視すること”、“自主性を重視すること”、“他者への思いやり”などがあげられる。モンテッソーリ教育がこれまで大切にしてきた教育理念を踏まえると、既述したインクルーシブ教
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講演
育の課題に対する解決策を提案してくれるように考える。つまり、本来はインクルーシブ教育が示していなければならないことについて、モンテッソーリ教育は既に示してくれているように考えられるのである。これこそが、“モンテッソーリ教育にはあって、インクルーシブ教育には足りないもの”である。
まず、“発達の個人差”から、インクルーシブ教育を再考したい。モンテッソーリ教育が大切にしていることは、発達の法則を見つけてそれをもとにして教育を展開することである。インクルーシブ教育でも他の教育理念でも該当することであるが、発達の法則（自然の法則）を離れて教育制度（場合によっては、社会制度）が存在してはならないのである。教育制度の如何によっては、子どもの自然な発達を妨げる可能性も危惧されるためである。結果的に、自然な発達の法則というよりも教育制度に適応した（適応しているように見える）子どもが認められることになりかねない。インクルーシブ教育についても同様であり、もう一度、子どもの自然な発達の法則を踏まえた教育制度として整備する必要がある。
自然な発達の法則を踏まえた教育制度とは、つまり、インクルーシブ教育でも指摘されている発達の個人差であると考える。子どもが全くの“白紙の状態”で生まれてくるわけでないことは、これまで続いている遺伝と環境の議論から、少なくとも明らかにされている事実であろう。遺伝と環境の影響について、それぞれの影響については未だ議論があるだろうが、両者が輻輳的に影響を及ぼし合っていることはおそらく共通理解だろう。乳幼児期の認知の枠組みが異なるわけだから、個々の意欲、興味・関心も異なると想像するのが自然である。つまり、個別のニーズが異なると考えられるわけである（ここに、障害の有無による議論は必要ない）。これを当然のこととして教育システムを構築できるのであれば、自ずと、インクルーシブ教育と統合教育の違いが生まれると考えられる。
個々のニーズが存在するのであれば、それは尊重されなければならない。「障害者の権利に関する条約」も主張するように、人間の多様性を認めることである。個の尊重について、教育の平等から考察してみよう。個の尊重を前提とすれば、教育の平等とは“みなに同様の教育を提供すること（平等至上主義）”ではなく、“個々のニーズを満たす教育を提供すること”であると考える。発達の個人差を踏まえれば、個々の能力は多様であり、そ
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れぞれの能力の発達も異なると考えるのが妥当であろう。個の尊重（人間の多様性の尊重）を目指すのであれば、個々のニーズを満たす教育を提供することが教育の平等であり、それを展開するのがインクルーシブ教育でなければならない。
個を尊重するとは、つまり、他者を尊重することでもある。他者を尊重するには他者を思いやることが前提であり、それには「愛着関係（情緒的つながり）」が重要である。愛着関係は、子どもの発達にも重要であることは既に多くの研究で報告されている。乳幼児期に形成された愛着スタイルが、児童期や青年期以降の人間関係の基礎となる。“他者は信頼できる”などの安定した愛着関係が形成されていれば、他者を尊重すること、さらには人間の多様性を尊重することもできるだろう。人間の多様性の尊重を見据えて、愛着関係や他者への思いやりも重要な要因になると考えられる。
モンテッソーリ教育は、環境整備も大切にしている。十分に整えられた環境においてこそ、モンテッソーリ教育の効果が見られるということであろう。子どもと環境とは相互作用しているものであり、環境要因の如何によっては子どもの認知にも影響を及ぼすと推測できる。だからこそ、環境を整える必要があるということは当然のことである。これまで触れてきたように、環境整備も、インクルーシブ教育の展開において重要な要因である。ここで、問題（矛盾）としてあげられるのが学びの環境の問題である。実際の学びの環境（通常学級、特別支援学級、特別支援学校など）の観点では、インクルーシブ教育の考え方との矛盾が指摘されることもある。つまり、インクルーシブ教育は障害の有無にかかわらず皆が同じ環境で学ぶことを提唱しているのだから、通常学級で学ぶことを想定しているのではないのか（特別支援学級や特別支援学校は不要ではないのか）、という指摘である。ここで、インクルーシブ教育を考える際の 2 つの考え方に触れる必要がある。まず、「フル・インクルージョン」である。これは、上記の説明の通り、みなが通常学級で学ぶことを想定しているのだから、特別支援学級や特別支援学校の存在は不要と言えるかもしれない。一方、「パーシャル・インクルージョン」では、可能な限り通常学級の環境で学ぶことを想定しているため、特別支援学級や特別支援学校の存在を否定しない。では、「障害者の権利に関する条約」では、インクルーシブ教育をどのように記述しているのか。これは解釈にも因るところが大きいが、原文から
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講演
はフル・インクルージョン（full inclusion）を目指していることがうかがえる。一方で、多様な環境が必要であるということは、特別支援学級あるいは特別支援学校の必要性も読み取れる。ここが、統合教育とインクルーシブ教育の違いをわかりにくくしている点であろう。統合教育は、障害のある児童生徒を通常学級（メインストリーム）に統合させるわけであるから、通常学級が学びの場である。一方、インクルーシブ教育では、社会モデルの影響もあるように環境整備も必要とされる（通常学級が社会的障壁になってはいけない）。環境要因（これには、物理的環境だけでなく、制度的環境、人的環境、心理的環境も含まれる）によって障害の状態が変容するのであれば環境整備は重要であり、つまり、個々のニーズに合わせた学びの場の構築が必要とされているのである。学びの場を制限することがインクルーシブ教育ではないはずである。個々のニーズを踏まえて（個々のニーズは異なるのが当然なのだから）、学びの場を提供することが重要である。一方で、学びの場を分けることは分離教育と再度の批判を受けるかもしれない。学びの場を分けて個々のニーズに対応しつつ、お互いの交流を促進させることで、大きな意味での「インクルーシブな」環境の構築が必要であると考える。それも、大きな意味での「フル・インクルージョン」と考える。
最後に：能力の多様性が認められる社会を目指して発達に個人差があるということは、子どもたちの能力にも個人差がある
ということである。能力に多様性があることは、社会集団を考えれば当然のことである。社会はさまざまな職業人で成立しているし（そうでなければ社会は成り立たない）、お互いがお互いに足りないところを補い合って生活しているのが常である。例えば、私であれば、創造力を求められれば新奇な研究を考えるし（学術的に意味があるかどうかは別として）、意見を主張しろと言われればそれなりに主張する（論理的かどうかは別として）。一方で、体力を使った仕事や芸術的なセンスを求められる仕事を依頼されれば、すぐに断る。逆に、そのような仕事が得意な人もいるだろう。全てができる人間は（ほとんど）いないわけで、お互いに足りない点を補い合っているからこそ、社会は成立しているし、創造によって発展してきたと言える（ときには、破壊もあるかもしれない）。職業では、それぞれ
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の個性（能力）が生きるわけであるが、学校教育では均一的な能力が求められることが多い。これが、社会集団と教育制度の乖離とも言える。教師は、子どもの能力を見極めて、それを気づかせる必要がある。子どもは、自分の得意なことを認識し、それによって自己効力感を高められるかもしれない。自己効力感が高いことは生活の基本である。子どもの個性を「潰す」ことのない教育制度が必要だし（ここでも、発達法則が重要になる）、それを担う期待を持てるのがインクルーシブ教育かもしれない。そのためには、モンテッソーリ教育から多くを学ぶ必要があるのも事実である。多様な価値を認めるのであれば、多様な観点から議論を行わなければならない。
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星はすでに輝き、道は開かれているのですから
第 1 シンポジスト綿貫 真理
（大濠聖母幼稚園）
モンテッソーリ教育の原点は知的障害の子どもたちとの出会いの中で得た直観からです。
私はいつも、モンテッソーリ先生ご自身の言葉にエネルギーを頂いています。気になる子どもと共に歩むことについて、先生はすでに『1946 年のロンドン講義録』において以下のように語っておられます。「科学的教育学は知識の伝達だけに関わるのではありません。」（1）「人間の
生命に目を向け、それに仕えること、そして生命に仕えることで、人類を助けることです。」（2）「教育の目的は、個人を高めることでなければなりません。さもなければ教育は何の役にも立たないでしょう。そのことが教育の目標でなければなりません。私達はただ既成の計画を適用しようと望むのではなく、人類を愛したいと望まなければなりません。特別な援助が必要な子どもと似ているものがあります。新生児です。」（3）「しゃべれない子ども、理解することができない子ども、動くことさえできない子どもを私達はどのように援助できるでしょう？」（4） 「私達は、間接的な行動を通じてだけ前進できます。私達は一人ひとり
を個別に援助しなければなりません。教育は子どもの誕生と共に始まります。しかし、その指令は子ども自身からでなければなりません。」（5）
「障害児のために開発された教育学を、私が健常児たちに用いたとき、非常に意義深い何かが起こりました。現れ出た現象は、予期していなかったものでした。−奇跡のようでした。それが健常な子どもの魂から出てきたので、それだけに素晴らしいものでした。それはいまだ−幼い子どもの時−どのような敬意も払われない人間の中に存在している、さまざまな偉大な力の発露でした。」（6）
モンテッソーリ教育に出会って 36 年が経ちました。今の園で園長をしてから 20 年目になります。担任、フリー、主任、副園長、園長とさまざまな役割を経験してきました。私の歩みの中で、導かれたものについて語
シ ン ポ ジ ウ ム気になる子どもと共に歩むモンテッソーリ教育
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りたいと思います。
1．モンテッソーリ教育との出会いを決定したもの私の仕事のスタートは、ハンディのある子どもたちからでした。北九州
市にある肢体不自由児施設「あゆみ学園」（現在は市立療育センター）でした。100 人ぐらいの体の不自由な子どもたちに整形外科の医師、看護士、作業療法士、言語治療士、ケースワーカー、小学校教師、保育士、栄養士などさまざまな専門の方が一緒に子どもたちと関わっている現場でした。そこでは、ケース会議でさまざまな角度から検討されていました。もう50 年近くも前のことですが、その時の熱を帯びた会議のことが思い出されます。私はそこで子どもたちのために働くチームプレイの仕事を学びました。
私たち保育士は午前中は、プレイルームで指導案を立てて一斉保育をしていました。3 人の保育士で子どもたち 3 〜 4 人を保育していたのでした。子どものハンディがみな違うのに制作なども一斉にしていたのでした。ほとんど教師が手伝う感じでした。私が担当した 5 歳のお子さんが「待って！」「待って！」と言いながら首を必死で片手で抑えて、動かないようにし、ノリをつけていたのを覚えています。首が固定できない障害でした。私たちは一斉に保育することしか学んでいないので、一人ひとりのペースを大切に意欲を満たしてあげることなどできなかったのです。
その次に福岡の日赤病院の小児病棟での保育士の仕事に就きました。 3 歳〜 15 歳までの入院している子どもたちの、生活指導と学習面の遅れを助ける仕事でした。
入院していた子どもたちは、自分用の引き出しのついた台を持っているのですが、台の中はいつもめちゃくちゃで整理されておらず、私が「パジャマをきれいにたたみましょうね」と声掛けしても、ぐしゃぐしゃにして台の中に詰め込んでいるのでした。子どもたちは自分でやろうとはせず、結局私がたたんでしまうか面会に来た保護者がたたんでしまうのでした。
どのように指導したら、この子たちが、自分で自分のことをやっていくのか、私にはまったく援助の手立てがわかりませんでした。「人間の子どもはいったいどのようにしたら、基本的生活習慣がつくのだろう」、こんな疑問がいつも頭の中にありました。
シンポジウム
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数年後、友人に偶然にモンテッソーリ教育のトレーニングコースの案内書を見せてもらった時，自由と自立の教育の文字を見たとき何か引き付けられました。すぐにそこで学ぶ決心をして出かけてゆき、九州コースの 4期生として学ぶこととなりました。二つの職場での体験から得た 2 つの疑問が、モンテッソーリ教育に出会う準備となっていたのでした。
モンテッソーリ教育との出会いは偶然からでした。その始まりから今日の私があります。
モンテッソーリ教育の学びは、教育の本質をついていて、ハードでしたが、とても充実し、私が、もやもやとして分からなかったことが、すっきりと分かった喜びはとても大きなことでした。小さな子どもたちが、自由を与えられ、自立へと向かう具体的な手立てが構造化されていました。
学びは感動的で、学んだことは一生の宝となり、揺るぎない柱となって、私のそれからの保育を支えてくれました。学んでから今まで一度も失望したことはなく、いつも、本当に子どもたちの成長を見ることができ、興味は尽きることがなく、どこまでも深く、広く多くの事柄とつながっていき驚くばかりです。
2．両手両足のないS君の保育を通して学んだことコースで学んだ私は、幼稚園の現場で、子どもたちの成長への援助に努
めてまいりましたが、いろいろなハンディの子どもたちと出会ってきました。今日、私は「証し」を持ってまいりました。
大濠聖母幼稚園で、私たち教師をいちばん成長させてくれたのは、「四肢欠損症」の S 君でした。3 歳で入園してきた時は、言葉も全く出ていませんでした。両手と両足もない状態でした。しかし片側のももの付け根に、足のような 8cm くらいの長さのものがありました。これが口と共に手の代わりをして外界に働きかけることができたのでした。
たくさんの感覚刺激と限りのある運動を通して、具体的に、焦らず、忍耐をもって、一歩一歩着実に積み重ねていくのみでした。いちばん初めは、息を吸う、吐くの練習でした。コップに入れたピンポン玉をストローで吸い上げたり、風車を吹いたりしました。手作りの教材を次から次に考えて与えていきました。4 歳では話すこともできるようになり、6 歳の卒園までに、喜びをもって作業を積み重ねることができました。このことは平成
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15 年のモンテッソーリ大会で事例として詳しく発表していますので省略いたします。
S 君の卒園と同時に、小学校の学びへの援助として、モンテッソーリ教育のエレメンタリークラスを週に一度設けることにしました。幸い良い先生に出会ったからです。それからすでに 15 年が経ちました。今ではこの場が、小学校に上がった卒園生たちの不安と混乱への援助と、ハンディの子どもたちを援助できる場となりました。S 君も今では、国立大学の 2 年生となりハンディの方へのピアサポーターとして活動しています。何よりうれしいことは、彼がいちばん学びたかった宇宙物理学を学ぶことができたことです。
3．この 10 年間での現場の変化と驚きこの S 君の卒園から最近の 10 年間（H20 年〜 H30 年）で現場では大き
な驚きと戸惑いがあります。福岡市内の医療教育機関の新規受診児数はH20 年〜 H30 年までの 10 年間で約 3.3 倍になっています。子どもを取り巻く環境が大きく変化してきています。はっきりと発達障害だと分かるお子さんよりも、グレーゾーンと言われる（疑わしい感じ）と言われるお子さんが増加してきているとの報告があります。乳幼児期であるため確定的な診断は出にくいし、経過観察ということで、現場にすべてを委ねられています。また気になる子どもの示す行動が、環境的なものからくるものなのか、障害によるものかが分かりにくく、現場には判断基準がなく、教師たちはその支援に大きなエネルギーを使っています。
3 歳の入園時に全くしゃべれない子や、こだわりの傾向が強くあったり、コミュニケ―ションの苦手な子、理解力の気になる子、落ち着きがなかったり、感情のコントロールが難しかったり、突然の乱暴だったり、癇癪や場違いな行動、集団行動が難しかったり、とさまざまな行動を示す子どもたちがいます。
自分の体を軸に速いスピードで 2 〜 30 回クルクルと自転する子、こちら側に分かる理由もなく突然飛び出していく子、とてつもなく高い所にわけなくあっという間に登る子、狭い囲いの中に入り込み、その空間で帽子を口いっぱいにほおばっていく子、自分のテリトリー 1 メートル範囲に入った子どもを理由もなく噛んだり、押し飛ばしたりする子など、安全面
シンポジウム
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での配慮と保護者への対応で、教師の配慮並びにストレスも大変高くなり疲れていきます。とにかく安全の確保が大切です。何か事故があってはならないのです。このようなお子さんが、今はどの幼稚園や保育園でも 1 クラスに 1 〜 2 名はいることでしょう。
4．生きづらさを抱えた子どもたちの増加とその援助私たちモンテッソーリ教育の現場では、この教育がもともと障害の子ど
もたちへの援助から始まったこともあり、全体が統合的に構造化されており、支援の手立てや見通しがとりやすく、一人ひとりの子どもの個別的な状況に対処していくことができ、支援のプログラムは、ひたすら小さな実践の積み重ねを大切にしていくことで可能になります。
難しいのは、「何か変」というところから専門家につなげていくところです。入園の時にセンターに行っていてもそれを伝えてくれなかったり、センターから勧められても、センターに行こうとしない保護者もいるのです。
保育の困難性の程度によって、教師の加配が必要となります。経験豊富な教師たちと共に判断をしていく必要があります。
診断を受けていない場合、障害があるための行動なのか、単に性格的な個性と捉えるべきものかは、保護者との情報の共有が最も必要となります。保護者が、気にしたり、気づいたときが診断を勧めるチャンスとして捉えるのがよいのですが、保護者の障害受容はなかなか難しいものです。
園では、教師の気づき、子ども理解の共有をし、チームで支え合っていくチームプレイがぜひとも必要です。観察の記録、事例検討会、記録の整理、保管を大切にしていくことが求められます。
子どもへの関わりについては、観察からその子の弱みを見つけていくことではなく、その子の強いところから楽しいことを体験できるような工夫が何よりも求められます。楽しく繰り返せることがあることはなんて幸せなことでしょうか。同じことの繰り返し、集中（たとえ短くても）は、その子の心の安定、自己肯定感につながっていきます。
自己肯定感が低く、不安感が大きい子どもたちにとって、喜びから積み上げていけるモンテッソーリ教育は限りなく可能性に満ちています。
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5．生きづらさを抱えた保護者への支援保護者との関わりの質が変化してきています。保護者にこちらの真意が
伝わらなかったり、家庭生活が見えず、担任が悶もん
々と悩むこともあります。保護者が孤立していく傾向が昔よりも強くなっています。対人操作をしてきたり、周りの方々に迷惑をいっぱいかけてしまったり、子どもを園に出さず、長期欠席させたりするケースや、お便りの内容を理解できているかどうか分かりにくかったり、特異クレーマーと言われる対応の難しい保護者もいたりします。経済的問題を抱えているケースや、保護者本人の精神的疾患、身体的疾患、また保護者自身が生きにくさを抱えている発達障害であることも含まれています。
私たちは保護者を孤立させないこと、健康状態を気遣いつつ、その困難を抱えつつ、共に歩いて、虐待の予防と、子どもの困っていることへの解決や、親子が共に幸せな家庭を維持できるように心がけて支えていかなければなりません。
このような時代に、カウンセリングマインドを知っていると、とても助けられます。保育の現場でこの技術を使っていくことができたら、仲間や、自分自身が病んでいくことから守られるようになります。また、仲間を助けられるようにもなります。「カウンセリングとは、人には自分を理解し、自分を変えていく力があ
ると信頼し、その援助をしていくこととされているのです。」（7） 私たちはカウンセラーではありません。私たちが援助していく子どもた
ち、保護者の話に耳を傾け、受容し、自己を振り返る援助の必要があるのです。
生きづらさを抱えた保護者との関わりは手探りです。保護者自身が自分を見つめ、自分を変えていくのを信じて支え続けていくことは、忍耐と時間、チームワーク、他機関との連携が必要です。
6．�教育要領（Ｈ 29 年告示・Ｈ 30 年 4月 1日施行）とインクルーシブ教育、合理的配慮について
公立園においては、特別支援の教師を必要ならば加配してつけなければならないことになっています。しかし私立園においては努力義務となっています。私たちは学ぶチャンスを頂いています。発達の遅れや、偏りを持っ
シンポジウム
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ているお子さんに対処していくことによって、さまざまな幅広い体験をしていき、私たち自身も変化し成長させられていくのです。神様が、一人ひとりに下さっている力は、一人ひとりがみんな違い、見えないものですが、とても神秘的で、可能性は大きいのです。
7．教育の連続性と関連機関、関連者のつながり命は生まれてから死ぬまでの自然な連続性です。教育は命を援助しなけ
ればなりません。関連機関との連携は、今、最も大切で必要なことです。教師たちが無駄な疲れを残さないためにも必要なことです。
モンテッソーリ先生が残してくださった子どもの発見、子どもの見方、人格形成を導くプロセスと手立て、このことによって、私たちにはここを歩んだらよいという道があります。モンテッソーリ先生の言葉も本もあり、いつも、私たちのそばで星のように光り輝き、道を照らして導いてくださいます。ですから私たちには希望がたえずあります。現実に立ち向かっていく勇気と祈りが必要です。
引用文献（1）〜（6）マリア・モンテッソーリ著 『1946 年ロンドン講義録』 風鳴舎、
36 頁。（7）石川洋子編『子育て支援カウンセリング』図書文化、9 頁。
参考文献（1）『イラストで読む幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認定
こども園教育保育指針はやわかり BOOK』 無藤隆 汐見稔幸編（2）星野仁彦著『発達障害を見過ごされる子ども、認めない親』幻冬舎新書（3）平成 30 年 1 月 福岡市心身障害福祉センター長 宮崎千明氏編集資料
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インクルーシブ保育を目指す保育園での取り組み
第 2 シンポジスト日木 安代
（社会福祉法人からしだね うめだ「子供の家」）
1．園の紹介社会福祉法人からしだね うめだ「子供の家」は、開設当時 1965 年か
らキリスト教精神を基調とし、モンテッソーリ教育法に基づいた保育を実践し、日常的・組織的な発達支援を行っています。
現在園児数は 0 歳児クラス 10 名、1・2 歳児の縦割りクラスが 2 クラスあり 36 名、3・4・5 歳児の縦割りクラスが 3 クラスあり 87 名、計 133 名の子どもが在籍しています。保育時間は保護者の就労に合わせて、平日は 7：30 〜 19：30 までです。
今年度在籍している子どもたちの中に、2 歳児には四肢麻痺の子どもが1 名、3・4・5 歳児クラスに発達遅滞の子どもが 4 名と自閉症の子どもが1 名、計 6 名の発達支援児が在籍しています。その子どもたちは保育園に通いながら、区立や民間の発達支援センターを併用し、週 1 〜 2 回または月 1 回定期的に、療育を受けています。
職員は園長・保育士・栄養士・看護師など、全ての職種を含めて常勤職員 25 名と、早朝・夕方・延長保育などのフォローとして非常勤職員が 28名在職し、合計 53 名で運営しています。
2．発達支援における園での取り組みについて2-1 同じ法人内の児童発達支援センターうめだ・あけぼの学園とインテグレーションを行っています。
うめだ・あけぼの学園は園の近隣に 1976 年に設立され、形態は変わってきましたが、30 年以上「子供の家」の 3・4・5 歳児の縦割りクラスと、
“うめだ・あけぼの学園”の毎日通園室の 3・4・5 歳児の縦割りクラスとそれぞれ姉妹グループを作り、インテグレーションを行っています。各クラス週 1 回ずつ両園を行き来し、10：00 から 4 時間交流を行い、昨年度は年間で各クラス約 22 回ずつ、3 クラス年間で延べ 65 回交流しました。
シンポジウム
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両園の子どもたちにとって 3 歳児から卒園までの 3 年間を一緒に過ごす経験の積み重ねは、行事のような特別な事ではなく、日々の園生活の一部になっています。
2-2 職員のケース研究会を開催しています。発達支援児やクラスで対応が難しい子どもについて、短い時間ですが定
期的に発達支援委員会や保育士会でケース研究を行っています。会議で取り上げた子どもの対応で、必要に応じてあけぼの学園の先生に観察や助言を依頼しています。
3．実践を通して、試行錯誤からの気づきや、学んだことについて3-1 「気になる子ども」について
昨年度卒園したⅠちゃんは、友達の気持ちを汲み取ることが難しく、すぐに怒って喧嘩になったり、自分の思うとおりにルールを変えたり、友達に主張を通したりすることが多い子どもでした。Ｉちゃんについてクラス担任はどのようにしたらトラブルが少なくなり、友達とうまく関われるかを話し合い、仲裁の仕方などを考えて対応してきましたが、一緒に活動を行うことよりも注意が多くなり、状況はあまり変わりませんでした。
5 歳児になるとⅠちゃんに主張を通されていたクラスメートも、だんだんと弁がたつようになり、Ⅰちゃんは言い負かされ、主張をしてもすぐに諦めてしまうことが多くなりました。次第に友達との関わりで消極的な姿が見られるようになり、気になっていました。
その頃園のアドバイザーとして来ていただくようになった元園長先生にⅠちゃんのことを話し、観察や一緒に活動をしてもらいました。
観察から I ちゃんは人との関わりを自分から積極的に求めていく良い点があり、その良い点を引き出せるように一緒に関わり、活動を広げていくことを教えていただきました。私も改めて I ちゃんの様子を見て気づいたことは、優しい面や繊細な面を持っていること、相手の気持ちが分からない点はＩちゃん自身もどうしたらよいか分からなく、困っていたのではないかと思いました。
Ｉちゃんの相手の気持ちが分かりづらい面は個性と捉えて、そこに注目し過ぎず、改めて優しい面や良い点を引き出していくことをクラスの職員
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と一緒に話し合いました。Ｉちゃんへのクラス担任の見方や対応が変わり、そのことによって同年齢の子どもたちのⅠちゃんへの対応も変化が出てきました。Ⅰちゃんは徐々にまた以前のような明るい笑顔と活発な姿も見えてきました。
このことから今まで「気になる子」の対応を考える時は、「気になる点」ばかりに焦点がいき過ぎて、良く育っている点を見落としていたことや、その子の困り感や気持ちに寄り添うことが足りなかったことを反省しました。
専門機関の先生やアドバイザーの先生との話から、子どもがどうしてそのような行動をとるのかを丁寧に観察して考えることの大切さを学び直しました。
3-2 縦割り保育やインテグレーションを経験している子どもから学んだことについて
昨年度卒園した G 君は、3 歳児で入園してきた発達遅滞の子どもです。新しい場面が苦手で、ひっくり返って泣いて嫌がり、奇声を上げて怒り、主張を通そうとする G 君ですが、3 年間で少しずつ身の回りのことができるようになり、クラス担任と簡単な単語やサインでコミュニケーションを取れるようになりました。
日々の生活の中で、クラスメートの活動に興味を持って模倣したり、好きな活動はじっくり取り組んだりする姿も見られるようになりました。
また 3 年間を一緒に過ごしてきた同学年の子どもたちは G 君のことをよく分かってきて、G 君が自分でしたい活動が済むと室内を歩き回り、時々
「アー」と声を出している時も、どの子どもも全く動じずに各々活動を行い、機嫌が悪い時はさりげなく見守っていました。
G 君が一番変化したのは 5 歳児になった時で、同年齢の子と一緒に過ごす時間を楽しめるようになったことでした。特に 5 歳児の園外保育では、G 君が真ん中で両脇の友達をリードし、3 人で手をつないで笑顔で歩いたことでした。
また運動会のような行事では 5 歳児のクラス対抗リレーがあります。クラス担任はどのようにしたら皆で走りきれるかを子どもたちと相談しました。子どもたちと走者順を決める時に、小学校の校庭をお借りしています
シンポジウム
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が、校庭のトラックを G 君は走りきれないのではないかという話になり、足の速い R 君が G 君の走る距離の半分を多く走ることになりました。練習時は G 君も皆も一生懸命走りましたが、毎回最下位でした。
それでもクラスメートは負けてがっかりしても、ひどく悔しがったり、誰かのせいにしたりすることも無かったのが印象的でした。
本番では足の速い R 君は G 君を真剣な表情でフォローし、G 君は自分のペースで走りました。そして他クラスの子で靴が脱げて遅くなるなど、いろいろなアクシデントがあり、G 君のクラスがなんと 1 位になりました。誰もが予想しなかった展開に皆で喜び、興奮した出来事でした。
そして卒園を控えた時期に、クラスのある保護者の方からうれしい話を聞きました。それはわが子やクラスメートが G 君と出会い、生活をする中で G 君の良さに気づき、行事の時は力を合わせて行い、クラス担任と皆で喜んでいる姿がとても素敵だったと話してくれました。また、「自分の子どもが G 君と一緒のクラスで良かった」と話してくれました。そのことを聞いた時は本当にうれしく、クラス担任や G 君のお母さまの努力が報われたように思え、すぐに報告して喜びを分かち合いました。
本当にそのクラスはトラブルが多く、クラス担任と悩み、試行錯誤していました。
保護者からは、もっと注意を受けてもおかしくない状況でしたが、いつも温かく見守ってくれたことに感謝しました。
また、子どもたちの関わりのことでよく職員と話すのは、同年齢同士では言い方や対応がきつい時があっても、年下の子やあけぼの学園の友達には優しい面を持っていて、奇声や大泣きをしていても、耳を塞いで「うるさい」と言うこともほとんど無いことです。
室内で教材を散らかしたり、癇癪を起こして八つ当たりされても、その子を嫌いになることもなく、むしろ笑顔になると知らせてくれる子どももいます。年下の子どもたちも年上の子どもたちが影響を受けずに過ごしているためでしょうか、さほど動揺することもなく過ごしています。クラスの職員の子どもの見方もありますが、それは縦割りクラスの良さであり、インテグレーションの時にあけぼの学園の子どもたちとも出会う経験からか、外見やその時の現象だけにとらわれず、内面性を感じているのではないかと思います。このようなことから子どもの観察力のすばらしさや優し
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さ、寛容さを感じます。
3-3 専門機関との連携について区の巡回指導の他に、子どもの行動や発達において援助の視点が適切か
どうか分からない時は、うめだ・あけぼの学園の先生に相談する機会があり、恵まれています。
今年度はあけぼの学園と併用している S 君は、給食時にスプーンの取り扱いが難しく、手づかみになるため、あけぼの学園の療育で使用している食器を紹介してもらい、同じような形の物を使用しています。
子どもにとって共通の物を使用することは分かりやすく、保護者の方にも両園で情報を共有していることで安心していただいています。
保護者の方へもできるところは協力してもらい、これからも家庭と療育機関と保育園での連携を大切にしていきたいと思っています。
3-4 保護者との対応からの反省について気になる子どもの保護者へ専門機関での発達相談や検査を紹介する時
は、急に伝えるのではなく、日ごろから子どもの様子やクラスでの対応について話してから紹介をしていますが、昨年度、保護者の方が専門機関へ行かれた時に、「保育園の先生から言われて来た」と話をしていたと伺いました。
保護者が自ら必要性を感じた時に専門機関へつなげられるように、もっと保護者の気持ちを引き出し、迷いや悩みを聞き、信頼関係を築いていかれるようにしたいと反省した出来事でした。
4．今後の課題についてうまくできていないことの方が多く、課題はたくさんありますが、その
中でも職員間のことで出退勤が毎日異なるため、子どもの情報や関わり方の周知が難しく、話し合いの時間をコンスタントに作れるように日々模索しています。また保育面ではクラスの子どもたちは当然ながら一人ひとり異なり、昨年度の後半は援助方法が見えてきた発達支援児よりも家庭環境の影響からか、情緒が不安定な子への対応の方が難しかったこともありました。それぞれ援助方法は異なりますが、その子を理解できるように一人
シンポジウム
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ひとりの様子を丁寧に観察し、クラスだけに任せるのでなく、園全体で情報を共有し、子どもの育ちを皆で支えていくことを課題としています。
保育園で長時間過ごす子どもたちだからこそ、一人ひとりが自分のペースで生活し、居心地の良い場を作り、子どもたち同士が影響を受け合い、育ち合っていけるようなクラス運営をめざしていきたいです。そしてこれからも日々の保育を見直し、モンテッソーリ教育の個々の援助や環境設定・発達支援について、職員と一緒に学んでいきたいと思っています。
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気になる子どもと共に生きる―発達支援の現場から―
第 3 シンポジスト力丸 敏光（joy ひこばえ）
Ⅰ．はじめに・「発達が気になる子ども」は保育や幼児教育の現場には、必ずいると言っていいのではないでしょうか。その子どもの支援について述べていきます。・子どもは置かれた環境によって、障がいは変わると言えます。子どもとかかわる職員や周りの大人、共に活動を行う子どもなどの人的環境、施設や遊具・教具などの物的環境、さらには自然や社会の事象などにも影響されます。その環境を子どもができるだけ生活しやすいように、困り感が少なくなるように配慮することが大切なことです。そして環境の中で、子ども自らが関わり、自発的に活動し、さまざまな経験を積んでいくことができるようにすることが重要だと考えます。・平成 29 年 6 月に厚生労働省から出された児童発達支援ガイドラインでは、児童発達支援とは下記の 3 つの支援に分類されています。1．本人支援 2．家族支援 3．地域支援（連携）
この 3 つの支援について具体的に述べていきます。
1．本人支援障がいのある子どもの発達の側面から、児童発達支援ガイドラインでは、
①「健康・生活」②「運動・感覚」③「認知・行動」④「言語・コミュニケーション」⑤「人間関係・社会性」の 5 領域にまとめられていて、互いに関連し、重なる部分もあります。目標は、将来、日常生活や社会生活が円滑に営めるようにすることです。
それでは、幼児教育や保育の現場で「気になること」とはどんなことでしょうか。「音をこわがる」、「とても不器用」、「集団に入らない」、「友達をたたい
たり突き飛ばす」、「指示が通らない」、「落ち着きがない」など……それは
シンポジウム
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支援者から見た目や考えであり、子どもにとっては、どうしていいのかわからない心情が表出した姿なのかもしれません。
そして、「どうしたらいいんですか」と、困っているのは子ども自身なのだと思います。
その支援内容や方法については後で述べていきます。
2．家族支援・子どもの「育ち」や「暮らし」を安定させることを基本とし、子どもの育ちを支えていける気持ちが持てるようになるまで、保護者の思いを尊重し、保護者に寄り添いながら支援することが必要です。
（1） ストレスや不安をかかえている家族の相談に対する適切な助言を行い、アタッチメント形成（愛着行動）などの必要性についての話をするなどの支援をします。
（2）家庭の子育て環境の整備を支援します。（3）関係者・関係機関との連携をはかります。
保護者の障がい受容のプロセスは次のとおりです。①「何かおかしい」という不安がつのる不安期②指摘を受けて衝撃を受けるショック期③「そんなはずはない」と否定しようとする否認期④「なぜ、自分だけにこんなことがおこるんだ」という怒りや、「どうにかして治してみせる」という取引、「何をやっても無駄なんだ」という抑うつが混在する混乱期⑤「この子はこのままですばらしいんだ」とありのままを受け入れる受容期※「親なら子どものために最善を尽くすべき」と、保護者を追い詰めても、受容の時期によっては良い結果に結びつくことは少ないと思います。
気になることに気づきのない保護者について①気になることを直接話すのは保護者が混乱し、誤解を与えます。保護者から相談があるまで待つのが賢明です。相談できるような機会を作ることが大切です。②どうしても気づきがなく、支援局の心配が大きければ面談します。気に
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なる理由もしっかり話します。そしてどうすればいいかも話します。※気になる場面を見る、観察する機会を与え、気づいてもらうという方法がありますが、この方法は保護者が自分の子どもと他の子どもとの成長の違いにばかり目が行き、落胆することが多く、あまり成功していないようです。
保護者に子どもの気になることを伝えるとき（面談など）①まず、傾聴します。しっかり時間をかけて保護者の気づき、不安を聴き取ります。不安に対して共感を表すことが大切です。否定はしません。②支援者としての考えを述べます。診断など決定的なことは言いません（診断は医者が行うものです）。③困っている様子がある時には、専門家への相談を勧めてみます。医療機関での診察と診断は、障がいの認定ではなく、子どもの発達支援が目的であることを話します。④子ども本人のより良い成長を願っていることを素直に伝え、一緒に支援していきたいと思っていることを伝えます。
エピソード（話し方の事例）A くん・4 歳児（発達障がいの診断あり） 友達に手が出る、押してしまう、興味がある所に走っていってしまうなどの姿が見られます。 「A くんは、友達と関わりたくて、思わず手が出てしまうのかもしれないんですが、友達からは乱暴だと誤解され、A くんは、どうしていいのかわからずに困っているのではないかと心配しています」というように伝え、
「友達と関わるためには、友達の肩をなでるなど、A くんにはどのようにすればいいのか繰り返し伝えたいと思います」と保護者には伝えました。
3．地域支援・児童発達支援センターは、保育園や幼稚園に通園する「気になる子ども」や障がいのある子どもが、できるだけ園生活を充実して送ることができるように、共に考えていくことを大切な役目としています。・地域のネットワークを構築し、障がいの有無にかかわらず、地域で子どもを育てていく環境を作っていく役割を担っていく必要があります。
シンポジウム
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・保護者が困った時には、どこに行って、どのような相談をすればいいか情報を提供できるような体制を作っていく役目も担います。
気になる子には、一人ひとりの発達に沿った支援計画をたてていただきたい（保育園、幼稚園、こども園でも）。
（1）保護者や子どもの意思や思いを尊重した支援計画子どもの現状を把握したうえで、保護者の願いや思いを反映した支援計画を作成し、目標の時期と内容をはっきりと決めます。
（2）子どもの成長や発達を十分に考慮した支援子どもの持つ得意なことを重視し、成功の体験を重ねて、自尊心を高め、自己肯定感を培うことはとても重要です。
（3）環境やサポート体制を考えた支援音や光・触覚などの過敏さを考えたり、いろいろなこだわりに対応した環境設定を行ったり、人的なサポート方法（補助）を考えます。
Ⅱ．児童発達支援ガイドラインとモンテッソーリ教育の考え方児童発達支援ガイドラインの領域の考え方
保育園保育指針や幼稚園教育要領のねらい、および内容に準じています。（家庭や地域社会での生活に活かされるためにということが重要なポイ
ントです）。
1．モンテッソーリ教育との比較モンテッソーリ教育の領域⇔児童発達支援ガイドラインの領域
（1）基本的な生活練習（訓練）⇔「健康・生活」（運動）（2）感 覚 ⇔「運動・感覚」（3）言 語 ⇔「言語・コミュニケーション」（4）数 ⇔「認知・行動」（5）文 化 ⇔「人間関係・社会性」
2．それぞれの障がい特性にあった環境や教具の工夫一人ひとりの障がい特性により、環境を配慮し、教具・提示の方法を考
えます。
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（1） 子どもの障がい特性を知り、どのような困り感があるのか、どのようにすれば困り感が軽減できるかを考えます。
（2） 感覚過敏などがある場合には、どのような物的な環境を構成する方が好ましいかを考えます。（視覚支援、構造化など）
（3） 特性の情報に頼ることなく、観察し、敏感期を捉え、どのような教具を準備し、誘い、提示するか、その方法を考えます。
Ⅲ．児童発達支援の現場での取り組み私が勤務している児童発達支援センターはモンテッソーリ教育を導入し
ていない施設でした。そこで、東京都の「うめだ・あけぼの学園」や福島県の「こじか・こどもの家」に見学に行き、どのように療育を行っているか、環境設定を行っているかを学びました。また、相良敦子先生にアドバイスをいただきながら、私の職場において、どのように職員や保護者にモンテッソーリ教育の考え方を伝えているかを述べます。
1．職員に対してモンテッソーリ教育を導入していない施設なので、モンテッソーリ教育
の基本的な理論を展開したり、実際の提示方法を示しています。
子どもとの向き合い方・関わり方（joy ひこばえ新任研修の内容）Ⅰ．活動のサイクル（幼児期の生命の法則）
選択する（環境の中から選ぶ）・・・生きていくために重要である。→繰り返す（自らが必要と感じているときに行う）。→集中する（満足するまで 周りも見えないくらい集中する）。→達成感をもって自分からやめる（「できた」・満足した顔）。→協調性や規律に従う態度や、やさしさや素直さが生まれる（正常化と言う）。→自立（自分と他の人の違い、自分の立ち位置がわかる）。
Ⅱ．子どもが必要としていることを見つける（観察の重要性）・ なぜそんなことをするのか？じっと観る（テッシュを出す、石を並べる、
砂場でひたすら穴を掘る・山をつくる、走る、飛ぶなど）。・ ありのままを受け入れる（今成長のために必要としている動きである）。
シンポジウム
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逸脱した状態も認めていく（生まれてからの人的環境によってなっていることが多い）。
・ 今、必要と求めているから行う「粗大運動（大きな筋肉）巧緻運動（手首・指先など）」。→そう思えると見守ることができる。
敏感期・・・ すべての生物が幼少期に感受性が特別に敏感になる一定期間のこと。
必要な能力を環境との関わりを通して獲得する。→その時期にその成長を止められると逸脱する（歩けない、動けない、集中できないなど）。
秩序感・・・ 所有物や場所や順序にこだわる （同じ場所にある、同じ方法で行う、同じ道を通るなど）。
並べる、対にする（同じ）・類別する（つるつる・ざらざら） 順序づける（だんだん大きく、だんだん長くなど）。 →知性の働きによって区別する（その子なりのリズム）。日常生活の練 習・・・挨拶、食事、排泄、着替えなど、日常生活の基礎に
重点を置き、繰り返し行い、少しずつスキルアップしていく。感覚・・・・ 視覚・聴覚・臭覚・触覚・味覚などの五感が完成していく時
期（2 歳〜 6 歳）⇒必要な環境を準備する。言葉・・・・ 言葉が出ない時期でもしっかり蓄積している（聞いている）。
言葉の爆発期 （発語→読む→書く）⇒コミュニケーション数・・・・・ 数量と数字と数詞をあわせていくこと（認識の構造）→実物
で体を使っての確認が大切。
Ⅲ．環境を整える（できることはできるだけ自分で）・ 選択できる環境をつくる。・・・「選ぶ」は人格形成の第一歩。・ 幼児期は自分を囲む環境にあるものをすべて吸収する（きれいに並べら
れた環境・洗練された保育者の動きなど）。・・・大人が同じ考えで動いたり、話すことの大切さ。
・ 「できない」と言う時には、どうしたらできるのかを伝えてあげることが大事。
・ 片づける場所はできるだけ区分けする（できるだけカゴなどに乱雑に入
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れない方がいい。大切に扱う気持ちが芽生える）。・ 棚などに置けるものは子どもが自分で戻す。・ 場所が分かるように、マーク（シール）を貼る。・・・視覚化。
Ⅳ．提示して、見守る・ 提示・・・ ゆっくり、はっきり、わかりやすくして見せる（利き手の方
側から見せる）。言葉と動きは別にする。 準備→「見ててね」→提示→「どうぞ」→子どもの活動→完
了（認める）→片づけ（元の場所へ）。 ※うまくできなくても、途中で止めたり訂正しない。・ 見守る・・・ 集中し、真剣にやっている姿を深い心で見守る（一人の人
格者として認める）。 ・うまくできなくても、繰り返しでできるようになる。 ・自己訂正ができるような環境が望ましい。 ・自分で選んだものは納得するまで繰り返す。 ・黙って待つことのすばらしさと難しさ。 （同じことや変化などの記録の重要性）
Ⅴ．キーワードはじりつ（自立と自律）・ 「じぶんでやる」がじりつの始まり。・ 自信や責任感を持つことができる（自立に向かう）。・ 自主的に行動できるようになる（自らの気持ちを律する）。 ⇒自己肯
定感を高め、自尊感情を育む。
Ⅵ．家庭での手伝いの重要性を伝える・ 小さな事からでも任せて手伝ってもらう。・ 子どもは本物を求めている（ままごとより集中する）。・ 見守って小言は言わない「おつかれさま、ありがとう」（認められている、
感謝、思いやりなど）。
2．保護者に対して保護者勉強会で、モンテッソーリ教育という言葉を出さずに、モンテッ
シンポジウム
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ソーリ教育の基本となる考え方を伝え、実際に家庭で大切にしてほしい関わり方や提示を示して伝えます。面談で、困ったことなどの対処の方法を話し合います。
（1） 日々の園での生活のようすを伝えます。（2） 子どもをよく観察し、どのような援助（支援）が必要かを考えます（動
きや表情を観察しています）。（3） 子どもにわかりやすく、ゆっくり提示しています（大人の速さでは動
きを追っていくことが難しい場合があります）。（4） 子どもが自分で集中して行っている時には見守っています（手を出し
てしまいたくなりますが）。（5） 子どもは本物を求めていますので、子どもの使いやすい大きさの物を
使うようにしています。※あまり多くのことを一度に話すのではなく、協力いただきたいことから伝えます。
Ⅳ．おわりに・療育は、「障がいがある子どもに専門的な訓練をする」と捉えられがちですが、真のねらいは、「現状よりも豊かな経験を提供することを通して、より良い育ちを促す」ことだと思います。
気になる子どもへの支援は、保護者への支援を行い、子どものより良い成長に影響することを考えて、共に成長を願って行っていくことが重要です。
発達が気になる子ども・保護者・保育者・教育者と他の子どもたちが笑顔で共に生き、障がいがあってもなくてもお互いの生き方を認めあうことが、インクルーシブであり、差別なくすべての命を大切に考える「心からの平和」につながっていくのではないかと思っています。
参考文献「児童発達支援ガイドライン」厚生労働省、2017 年相良敦子『モンテッソーリ教育の理論概説』、1978 年
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保育者養成における就学前特別支援教育
第 4 シンポジスト 甲斐 仁子
（東洋英和女学院大学）
はじめに就学前教育における障害児教育・インクルーシブ教育を視野に入れた保
育者養成は極めて重要であるという見解を抱いてきた。インクルーシブ教育とは、「障害がある者と障害のない者が共に学ぶ仕組み」であり、2006年国連総会採択「障害者の権利に関する条約」の批准に向けた 2011
（平成 23）年「障害者基本法」改正に伴い、障害の有無にかかわらず全ての人が共に教育を受け共生する社会の実現に貢献する教育と捉えられている。2012（平成 24）年 7 月、文部科学省は共生社会の形成に向けて、インクルーシブ教育システム構築のために必要不可欠なものであるとして、特別支援教育の推進を提唱した。（1） 今回は、教育制度上での特別支援教育、特に、保育者養成における特別支援教育について、実際の体験を含めて提言していきたい。また、本大会の掲げるテーマと係わるアンティバイアス教育を 1800 年代より推進してきた全米最大規模の教育組織 NAEYC
（National Association for the Education of Young Children）（2） を基本要素として取り組んでいる具体的内容も示したい。
1．教育制度における「特別支援教育」戦後の「特殊教育」に代わる「特別支援教育」は、2001（平成 13）年
以降呼称であったが、2006（平成 18）年の学校教育法の一部改正により、正式名称となった。2007（平成 19）年 4 月、「特別支援教育」が学校教育において正式に実施された。この背景には、2005（平成 17）年 12 月 8 日中央教育審議会「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」が示す内容にあった。（3） すなわち、「医学や心理学等の進展、社会に於けるノーマライゼーションの理念の浸透等により、障害の概念や範囲も変化」を視野に入れ、「LD・ADHD・高機能自閉症により学習や生活の面で特別な教育的支援を必要としている児童生徒」の存在を指摘し、適切な
シンポジウム
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指導や支援の充実を学校教育の課題と示したのである。（4） 学校教育法の改正に伴い、「盲・聾・養護学校」は「特別支援学校」へ、「盲・聾・養護学校免許状」が「特別支援学校教諭免許状」へと変更された。（5）
このように特別支援教育の推進において、文部科学省管轄の学校における特別支援学校に在籍する児童数、小学校以降の外国人児童の在籍状況も把握されている。（6） しかし、三重・愛知などで特別支援学級に在籍する外国人児童率が増加している理由に関する調査が実施されておらず不明瞭という指摘もある。（7） また、就学前教育の状況については、特別支援学校に設置されている幼稚部が充足しているとは言いがたく、また、義務教育ではない就学前期に関しては統計的にも不明瞭と言える。（8） 2009（平成 21）年 1 月特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議「特別支援教育の更なる充実に向けて（審議の中間とりまとめ）〜早期からの教育支援の在り方について〜」（案）によって、早期教育支援体制の整備が説かれ、初めて就学前教育における特別支援教育が捉えられるようになってきている現状である。（9）
2．特別支援教育に関する自己体験を通して大学における 2 件の教育課程申請体験を通して、大学に開設された教職
課程および保育者養成校における特別支援教育について述べてみたい。また、地方行政との体験についても触れてみたい。
九州ルーテル学院大学は、人文学部人文学科として、1997 年新設された。翌 1998 年、教職課程を追加申請した。この申請過程において、他の教諭免許状を基礎免とした「養護学校教諭免許状」は認可されていたが、「英語教諭免許状」を基礎免とした認可はなかったことが明らかとなった。養護学校においても英語を主専攻とする教員の必要性を示し申請した成果、全国初の認可を受けることができた。
北海道の藤女子大学保育学科は 2000 年に道内初の 4 年制保育者養成として、短大から 4 年制へと改組転換した。「幼稚園教諭 1 種免許状」を基礎免とした「養護学校教諭免許状」は、全国に先駆けた認可となった。認可に至る歴史的背景要因として、教育・医療・福祉での城戸幡太郎を始めとする先駆者たちの功績、道内初の障害児教育・インクルーシブ保育および保育実習を主旨とする羊丘藤保育園の 1974（昭和 49）年開設、さらに、
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実践を試みた保育者沖津圭子の貢献を指摘できる。（10） 2006（平成 18）年 「学校教育法等の一部を改正する法律」の施行に伴って、「教育職員免許法」の一部が改正され、翌 2007 年 4 月 1 日施行された。これに伴い、特別支援学校の教員の免許状に関する規定が整備され、大学における教員養成課程が改正され、2010（平成 22）年度以降新しい単位修得方法が適用された。この過程において、藤女子大学は特別支援教育再課程認定を申請し、2009
（平成 21）年に実地視察を受けた。視察団との質疑応答質問事項に事前には含まれていなかった質問として、幼稚園教諭免許状を基礎免とした特別支援教育学校教諭の状況が問われ、特別支援教育を学んだ保育者に対する保育現場での評価や重要度について話す機会を得ることとなった。就学前期における特別支援教育を推進する養成校の稀少な役割と現状を再認した。
養成校における保育者養成に加え、札幌市幼児教育市民会議委員を務めたことによって（2004 年 8 月 6 日〜 2005 年 6 月）、地方行政の現状を垣間見ることができた。当市民会議は、2004 年年 8 月に札幌市教育長から「幼児教育の現状と課題を踏まえた今後のあり方」と「幼児教育における幼稚園等のあり方」の二つの大項目について諮問を受け、保育関係者や子育て支援関係者、小学校関係者らを含む委員によって、10ヵ月に及ぶものであった。公立幼稚園廃止が主たる検討課題であった。背景として、私立幼稚園での障害児受け入れが充足し、障害児教育を担ってきた公立幼稚園の役割が果たされた現状が報告された。障害児保育に貢献してきた公立幼稚園を維持存続させるためには、地方財政・公費による財源確保が最大要件であると実感した。
3．特別支援学校教諭免許状の現状と課題改正以降の特別支援学校における在籍校種の免許状保有率状況は、2006
（平成 18）年度から 29 年度の経年比較では、「新規採用者 59.1％・全体数61.1％」から「新規採用者 69.1％、全体 77.7％」と増加傾向にある。しかし、障害種別でも保有率の高い「知的障害教育 80.6％」から保有率の低い
「視覚障害教育 59.9％」となっており、必ずしも免許を保有していない教員も存在しており、充足しているとは言えない現状と言えるだろう。（11）
2018（平成 30）年 4 月現在の文部科学省による「特別支援学校教諭免許状認可校」および「特別支援教育関係研究機関等一覧」を基に筆者が算
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出した結果は以下のとおりである。（12）（ ）内は校数を示す。・ 国立研究所（1）、大学院（61）、国立大学法人附属教育施設（58）・ 通信課程：私立 4 年制大学（5）（いずれも知的障害者・肢体不自由
者・病弱者 3 領域で、二種免許）・ 通学課程：一種免許状（大学卒業程度）（144）（国立 49、公立 4、
私立 91）。設置学科 190（5 領域 14、3 領域 149）・ 通学課程：二種免許状（短大卒業程度）、私立短期大学（2）（内 1
校が幼児保育学科。いずれも知的障害者・肢体不自由者・病弱者 3領域）
・ 大学院専修免許状：47 都道府県（73）（私立 6、国立 67）（内、認定領域 5 領域は 8 校）
特別支援学校教諭を養成する学部学科として、福祉心理、福祉臨床、教育、心理、発達臨床、スポーツ、健康など多様であり、藤女子大学のように幼児教育・保育を前面に出している幼稚園教員養成課程や児童保育学科は若干数に留まっている。（13） 学科や学部のみならず、心理学、児童学、発達心理、医療福祉、心理カウンセリング、心理臨床など多岐に渡る分野で学びを深めることも考えられる。保育園における「気になる子ども」に関する実際状況を調査した結果、「気になる子ども」という表現は，保育者の主観的な問題意識によるものであり、子どもの側の要因として単一の状態像を示すのではないことを明らかにした竹内他が急務としたように、（14）
「保育者の臨床的資質の向上」「地域の臨床リソースの積極活用」「発達臨床に関与する人材やシステムの構築」のためには、関連分野での学びが有効となるだろう。
5．アメリカNAEYCのアンティバイアス教育に見いだす示唆0 歳から 8 歳までの教育に関与する全米教育組織 National Association
for the Education of Young Children （NAEYC）が 1980 年代に提唱したアンティバイアス・カリキュラム（2010 年以降アンティバイアス教育と改称）に、わが国の保育者養成における特別支援教育への示唆を見いだしている。（15） 保育者の質・専門性の向上を目指し、性・人種・民族・経済状況・個々の特質・心身の障害・言語など広範囲に及ぶ多様な要素を視野に入れた方針を示している。今回の本学会テーマ「みんなちがって、みん
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ないい」と類似する Alike and Different を掲げている。（16）
保育者自身が、自らの思考において、気づき（recognition）と振り返り（reflection）を通して、異なる者に対する理解の感知性（cross-cultural awareness）および自己感知性（self-awareness）を促すことが必要だと考えてきた。このことは、深い思考（critical thinking）を培うことになる。保育所や幼稚園など就学前の機関において、多様な成育環境を過ごしてきた子どもと保護者は、自らと異なる他者と出会い交わる。どのような受け入れをし、保育を展開していくかは保育者自身に負うところが大きいと言える。（17） このような視点から、保育者養成課程において、授業研究を試行してきた。具体的には、「保育者論」「保育内容」などの専門科目で展開している。絵本やポスターなどのアンティバイアス教育教材、性差・年齢・障害や病弱などを視野に入れた保育環境などを紹介している。松葉杖・入れ歯・車いす・医療用具などを保育環境に置くことは学生にとって新たな視点となっている。また、アメリカの幼稚園児が制作した絵本『みんな同じだけど・・・みんな違うんだね』WE ARE ALL ALIKE…WE ARE
ALL DIFFERENT を始めとして、（18）「文字のない絵本」「異なる人種・家族形態の絵本」「方言を用いた絵本」「同じタイトルであっても異なるイラストやストーリー」など多様な視点を促している。多様な人種や民族、文化、社会経済などを反映している「アメリカン・ガール」（American Girl）について紹介している。「アメリカン・ガール」（American Girl）の人形は個々の子どもの要素も反映して制作されており、衣類やアクセサリーとともに、医療器具、車椅子、松葉杖なども販売されているのが特徴となっている。（19）
おわりに文部科学省は、障害のある者と障害のない者が共に学ぶしくみであるイ
ンクルーシブ教育システムの構築の推進を 2012 年に示したが、（20） 特別支援教育の課程を有する教員養成系大学では、「インクルーシブ教育システム構築」に応じたカリキュラムの開発は、ほとんど取り組まれておらず、一部の国立大学が研究を進めている段階にあるとして、大学教員養成での今後の課題として、コアカリキュラム、従来の科目、従来の開講科目全般にインクルーシブ教育システムを導入という見解も示されている。（21）
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専門的知識やスキルのみならず自らの偏った見方を変えることのできる「質の高い保育者」養成のためには、インクルーシブ教育を組みこんだ保育者養成課程全般のみならず大学教育課程全般が必要だと考えられる。さらに、グローバル化を目指す将来を視野に入れ、他分野他学部を有する大学教育課程においても導入の有効性はあるだろう。
大学教育および教育現場にとどまることなく、「アメリカン・ガール」（American Girl）に見られるように広く社会で一般化され、日常生活のなかで、インクルージョン社会意識を促すことが重要ではないかと考えている。NAEYC のように本学会もモンテッソーリ教育を支柱としつつ、インクルーシブ教育に関する具体的な実践や理論を発信していくことが、保育者のみならず保護者や地域社会などにおけるインクルーシブ教育推進に貢献できるのではないだろうか。
注（1） 中央教育審議会初等中等教育分科会の提言「共生社会の形成に向けた、
インクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）概要」2012 年。
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1321668.htm 2018 年 5 月 5 日閲覧。
（2） Anti-Bias 関連の主な NAEYC 書籍は以下のものがある。 Derman-Sparks, L. & the A.B.C. Task Force (1989). Anti-Bias
Curriculum Tools for Empowering Young Children. Washington, DC.: NAEYC.
Derman-Sparks, L. & Edwards, J. O. (2010). Anti-Bias Education
for Young Children and Ourselves. Washington, DC.: NAEYC. Derman-Sparks, L., Lee Keenan, D., & Nimmo, J. (2015). Leading
Anti-Bias Early Childhood Programs: A Guide for Change. NY: Teachers College Press, Washington, DC.: NAEYC.
（3）中央教育審議会「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」2005（平成 17）年 12 月 8 日 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/af ie ldf ile/2017/09/22/1212704_001.pdf 2018 年 4 月 27 日閲覧。
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（4）同上、中央教育審議会、2005（平成 17）年 12 月 8 日。および、以下の資料。
初等中等教育特別支援教育課「就学前及び後期中等教育等における特別支援教育の在り方について」http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/attach/1396598.htm 2018年4月27日閲覧。
（5）文部科学省「特別支援教育に係わる教育職員免許状について」http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1312981.htm 2018 年 4 月 27 日閲覧。
・特別支援学校の教員は、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校の教諭免許状のほか、特別支援学校教諭免許状を有していなければならない。（法第 3 条第 3 項）
・特別支援学校の免許状は、学校制度の一本化に合わせて、障害についての基礎的な知識・理解といった「総合性」と 5 つの教育領域の「専門性」を供えた免許状となるため、新設科目「免許状に定められる教育領域以外の領域及び重複・LD 等の事項」について、単位の修得が必要になる点が、旧制度とは異なる。
（6）文部科学省初等中等教育局国際教育課「平成 28 年度外国人児童生徒等教育の現状と課題」2016（平成 28）年 7 月 1 日 http://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/todofuken_kenshu/h28_hokoku/pdf/shisaku03.pdf 2018 年 5 月 10 日閲覧。
（7） 平山亜理「特別支援学級在籍率、外国人の子が日本人の倍 民間調査」DIGITAL 2018 年 6 月 24 日。https://www.asahi.com/articles/ASL4T43HKL4TUHBI01G.html 2018 年 7 月 27 日閲覧。
文科省特別支援教育課では調査していない現状を指摘、NPO 法人「国際社会貢献センター」（ABIC）は、日本語ができないなどの理由で障害の有無を見分けるのが困難である現状を含め特別支援学級に在籍している外国籍の子どもの現状や指導状況の実態調査が必要を指摘している。
（8）文部科学省「設置者別特別支援学校数、幼稚部・高等部設置学級数、学級数、幼児児童生徒数及び教員数―障害種別―」2017（平成 29）年度。
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/020/011.htm 2018 年 7 月 27 日閲覧。
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このデーターを基に比率を算出すると、特別支援学校総数における幼稚部設置校の割合は 15.42％、学級数で見ると幼稚部は 1.35％、小学校の学級数は幼稚部の 27 倍となっている。また、国立・市町村立・私立に比べ都道府県立が 83.9％である。
（9）文部科学省 特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議「特別支援教育の更なる充実に向けて（審議の中間とりまとめ）〜早期からの教育支援の在り方について〜」（案）2009（平成 21）年 1 月http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/054/shiryo/__icsFiles/afieldfile/2009/08/05/1267156_4.pdf
2018 年 4 月 27 日閲覧。（10） 吾田富士子「戦後の北海道における保育者養成と実践教育―奥田三郎・
稲垣是成・留目金治の実践と羊丘藤保育園設立の経緯から―」『藤女子大学紀要第 II 部』第 47 号、2010 年、61 〜 73 頁。
（11） 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課の以下の 2 件のデーター（共に 2018 年 4 月 27 日閲覧）を参照した。
①「免許保有状況について」「免許状保有率向上の方策について」 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/
attach/1312981.htm 平成 22 年度 70％、近年微増傾向。小中学校で 31.3％（小学校 33.0％、
中学校 27.4％）平成 22 年度学校基本調査。現職教員対象の「教育職員検定」による免許状の取得を促す施策を実施している。文部科学大臣の認定する講習「免許法認定講習」においても修得可能（大学のほか、都道府県・指定都市教育委員会、国立特別支援教育綜合研究所において開設）、通信制の大学の活用も展開されている。
②「平成 29 年度特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許状保有状況等調査結果の概要」2018（平成 30）年 3 月。
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/__icsFiles/afieldfile/2018/03/26/1402731_1.pdf
（12） 初等中等教育局教職員課「特別支援学校教諭の免許資格を取得することの出来る大学」http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoin/daigaku/detail/1287085.htm 2018 年 7 月 13 日閲覧。
（13） Knowledge Station「大学―関係学科別入学者数（学科）」https://data.
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gakkou.net/dh29_b02/ 2018 年 4 月 27 日閲覧。 「平成 29 年度学校基本調査・文部科学省」を基にデーター化しており、
トップの「商学 / 経済学」18.10％と比べ、「教育学」1.60％、「小学校課程」0.50％、さらに、「特別支援教育課程」および「幼稚園課程」は 0.00％と、入学者数においても非常に低い数値であることが分かる。
（14） 竹内他 「保育園における「気になるこども」の現状と支援の課題―足立区内の保育園を対象として―」『東京未来大学研究紀要』第 3 号、2010 年、77 〜 83 頁。
（15） Ingulsrud J. E., Kai K., Kadowaki, K., Kurobane, K., & Shiobara, M. (2002a).The assessment of cross-cultural experience: Measuring awareness through critical text analysis, International Journal of
Intercultural Relations, 26 (5), pp. 473-491. 甲斐仁子・イングルスルード・天田邦子・大森隆子（2002b）「異文化
理解教育の研究 ―アンティバイアス・カリキュラムと保育者養成―」『カトリック教育研究』19 号、2002 年、47 〜 62 頁。
甲斐仁子「異文化理解教育の研究―アンティバイアス教育と保育者養成―」『藤女子大学紀要第 II 部』第 47 号、2010 年、83 〜 96 頁。
甲斐仁子「アンティバイアス教育と保育内容―LGBTQ 絵本を事例として―」『東洋英和女学院大学保育子ども研究 2017 年度』2017 年、46 〜 55 頁。
（16） Neugebauer, B. (ed.) (1992). Alike and Different. Washington, DC: NAEYC. は、本学会のテーマとも捉えられるものである。障害児も含んでおり、ポスターも販売されている。
（17） 前掲。甲斐（2002ab､2010、2017）。（18） Cheltenham Elementary School Kindergartners (1991). WE ARE ALL
ALIKE…WE ARE ALL DIFFERENT. NY: Scholastic Inc. その他、Shelley Rotner & Sheila M. Kelly (2009). Shades of People.
NY: Holiday House. を始めとした複数の絵本が紹介され販売されている。
（19） American Girl Official https://www.americangirl.com 2018 年 7 月 27 日閲覧。 1986 年に Pleasant Company から発売された 18 インチ（46 ㎝）目の
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色・形、肌の色、髪質・髪型、人種・民族など多様性に富む人形。衣類、アクセサリー、家具、ペットなど人形の生活に必要なアイテムも制作販売。公式サイトだけでなく、Amazon でも購入可能である。筆者が 1980 年代に購入したのは、Meet Samantha, Meet Molly, Meet
Felicity, Meet Josefina, Meet Kristen などの個々の子どものルーツを記した American Girls Collection であった。
（20） 前掲。中央教育審議会初等中等教育分科会の提言「共生社会の形成に向けた、インクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）概要」2012 年。
（21） 野村勝彦「私立大学におけるインクルーシブ教育を組み込んだ教員養成カリキュラム開発に関する研究（1）―本学実施に向けての基礎的調査―」『作大論集』第 7 号、2017 年、147 〜 172 頁。
野村勝彦「私立大学におけるインクルーシブ教育を組み込んだ教員養成カリキュラム開発に関する研究（2）―介護等体験と特別支援学校教育実習への連携について―」『作大論集』第 7 号、2017 年、83 〜109 頁。
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司会者としての報告
大会実行委員長 佐々木 信一郎（こじか「子どもの家」発達支援センター）
本大会のシンポジウムは、「気になる子どもと共に歩むモンテッソーリ教育」と題して、最終日 8 月 4 日（土）に行われた。現在までのモンテッソーリ教育の中で、どのような障害児教育・保育実践が行われてきたのか、新しいコンセプトとしてのインクルーシブ教育へつながっていく可能性はあるのかについて闊達な議論が行われた。
はじめに、戦後日本における障害児教育・保育の歴史、及びそこでの実践の問題点を提起し、次に、各シンポジストが述べた現在までのモンテッソーリ教育のもとでおこなわれて来た障害児保育実践をまとめ、最後に、インクルーシブ教育への繋がりの可能性について報告する。
戦後、敗戦の中で始まった日本の幼児教育においては、一般の幼児の教育・保育の場の確保すら担保されない状況の中、障害児を受け入れる施設はほとんど皆無に等しかった。
しかし、昭和 60 年代頃から民間の施設の保育実践が報告されるようになってきた。その後、日本は、高度経済成長を遂げ、1974 年、厚生省から「障害児保育事業実施要綱」、「障害児保育事業実施要綱」、文部省からは、
「心身障害児幼稚園助成補助金交付要綱」、「私立幼稚園特殊教育費国庫補助金交付要綱」が出され、障害児保育が国により制度化された。
今までは、民間の篤志家による慈善事業的な側面であったものが、国の制度となり、日本中の多くの障害児が教育・保育の場に入ることが出来るようになったのである。つまり 1970 年代は、日本の障害児教育・保育にとっての大きなターニングポイントであった。
その後は、幼稚園、保育所ともに、特別児童扶養手当受給家庭幼児の受け入れ数が増加している。そして、最近では、気になる子ども（診断を受けていない発達障害児）の増加が目立つようになってきている。2002 年に文科省が、公立の小中学校で行った実態調査によると、発達障害の可能性のある児童生徒は、通常学級に 6.3％いると推定された。また、佐久間等は、公立幼稚園における発達障害児の在籍率は、4.4％であったことを
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報告している。1970 年の制度化以来、幼稚園、保育所においては、健常児の集団に障
害児を入れて保育する形態をとってきた。しかし、一斉保育主流の中で、個人差の大きな障害児を受け入れての教育・保育は、多くの「困難さ」を抱えていたことも事実である。集団で一斉に指導をしようとすると、そこからはみ出す障害児をどう教育・保育するのかは、大きな問題であった。
それでは、このような状況の中で、モンテッソーリ教育を行ってきた園では、どのような実践があったのか各シンポジストの発表から概観する。
今回のシンポジストは、幼稚園の立場から綿貫真理氏（大濠聖母幼稚園）、保育園の立場から日木安代氏（うめだ「子供の家」、障害児施設の立場から、力丸敏光氏（joy ひこばえ）、大学における幼稚園教諭、保育士養成の立場から甲斐仁子氏（東洋英和女学院大学）であった。
次に各シンポジストの発表について概観する。
綿貫真理氏（大濠聖母幼稚園）綿貫氏は、北九州市立肢体不自由児施設「あゆみ園」の実践で感じられ
た疑問について述べている。そこでの保育は、一斉保育であった。子どものハンディが一人ひとり異なる中で、皆同じ事をする保育に大きな疑問を持ったという。そして、モンテッソーリ教育に出会って、発達年齢、ペース、などを大切にする事がいかに子どもの意欲につながっていくのかを実感されたのである。
さらに、幼稚園の現場で、四肢欠損症の子どもと出会い、モンテッソーリ教育を実践する中で、ひとりの子どもの個人差を大切にし、働きかける事が、いかに子どもを大きく育てるかを再確認されている。
また、最近は、気になる子ども（発達障害児）が、幼稚園に入るようになっているという新たな問題を提起している。この新たな問題に対して、専門家との連携の重要性を述べ、その上で、集団でありながら個を重視するモンテッソーリ教育環境の中で、子どもの集中現象を導き、心を安定させ、自己肯定感を育むことの大切さを述べている。
綿貫氏の発表主旨を見ると、日本における、一般の障害児保育が抱えていた「困難さ」をすでに解決してきた実践の積み重ねを見ることが出来るように思う。
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日木安代氏（うめだ「子供の家」）モンテッソーリ教育を実施する保育園の立場からの発表である。日木氏
は、友達の気持ちを汲み取ることが出来ず、一方的な主張をし、怒り、喧嘩になる子どもの事例について述べている。この子の、人の気持ちがわかりづらい状況は、本人もどうすればよいのか分からず困っていたのだということを理解し、その子の良い面を引き出す対応をしたとき、子どもが変わってきたと言うのである。
このことから、日々の実践の中で、障害児の気になる点、問題行動ばかりを捉え、それを何とかしようとする保育ではなく、その子どもを理解する事により、その子の困り感に気づくことの大切さについて述べた事が分かる。
つまり、保育者の価値観やものの見方を変えることの重要性について言及しているといえるのではないだろうか。
力丸敏光氏（joy ひこばえ）力丸氏は、児童発達支援センターの立場からの発表である。元モンテッ
ソーリ幼稚園の園長という経験も踏まえての発表である。はじめに、平成 29 年 6 月に厚労省から出た児童発達支援ガイドライン
の 3 つのポイント、本人支援、家族支援、地域支援についての説明があった。そして、現場でのモンテッソーリ教育の取り組みについて発表した。
ここでも大切なこととしてあげられているのは、障害を持っている子どもの理解である。大人の目からすると問題行動と捉えがちな事も、子どもの側からすると、子ども自身が困っていることであることが多く、その困り感をどう理解するかが大切な視点であることに言及している。そのためには、障害特性の理解も大切であることを述べている。
力丸氏は、結論として「発達が気になる子ども・保護者・保育者・教育者と他の子どもたちが笑顔で共に生き、障害があってもなくてもお互いの生き方を認め合うことがインクルーシブであり、差別をなくし全ての命を大切に考える「心からの平和」につながっていくのでは ･･･。」と述べている。
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甲斐仁子氏（東洋英和女学院大学）甲斐氏は、保育者養成の立場からの発表であった。特殊教育から特別支
援教育への移行過程、また、養護学校教諭免許状取得に当たり、何を基礎免にするかについての国との折衝の歴史について述べている。「札幌市幼児教育市民会議」 において、公立幼稚園廃止問題の議論の中
で、障害児保育における公立保育園の取り組みとその成果が出されても、結局、財源問題が大きな障壁であった事は、我が国の障害児保育の歴史と符合する点が多い。1970 年代に我が国が障害児保育を制度化できたのは、その背景に高度経済成長があったからである事を見ても明らかだと思われる。
氏は、特別支援学校に在籍している教員の特別支援学校教諭免許状保持者の割合が、不十分であることを指摘し、さらに、保育者養成という観点からは、心理学、児童学、発達心理学、医療福祉等広範囲にわたる科目履修が必要であると述べる。その理由は、子どもの問題を、保育者の主観的な問題意識から、その子だけの問題として捉えるのではなく、さまざまな側面から捉える視点を持つ保育者の要請が急務であるからと述べている。
次に、アメリカ NAEYC のアンティバイアス教育から「保育者自身が、自らの思考において、気づき（recognition）と振り返り ( reflection) を通して、異なる者に対する理解の感知性 ( cross-cultural awareness) および自己感知性（self-awareness）を促すことが必要」であると述べている。
つまり、こどもと関わる人々を理解する事が重要であり、その理解に基づき、深く思考し、保育を展開していく力が保育者に求められているということを力説しているのである。
この観点は、他のシンポジストと共通するところである。綿貫氏は、一斉一律に子どもを見るのではなく、一人ひとりの子どもの個人差を大切にし、働きかける事が、いかに子どもを大きく育てるかについて述べている。日木氏は、気になる問題行動ばかりに目を向けるのではなく、その子の立場に立って、困り感を理解する視点の重要性について話している。力丸氏は、大人の目からすると問題行動と捉えがちな事も、子どもの側からすると、子ども自身が困っていることであることが多く、その困り感をどう理解するかが大切な視点であることに言及している。
以上が 4 名のシンポジストの発表の要旨である。
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次に、このモンテッソーリ教育の実践、並びに保育者養成での大切なポイントが、インクルーシブ教育へどうつながっていくのかについて、見ることにする。まず、その前に、インクルーシブ教育について概観する。
インクルーシブ教育は、2006 年に国際連合総会で採択された「障害者権利条約」の中で取り上げられたものである。
それは、従来のインテグレーション、統合教育とは大きく異なっている。山本・山根（2006）は、「これまでの統合保育は、「障害のある子ども」と
「障害のない子ども」というように二元論的に論じられてきた。一方、インクルーシブ保育は最初から障害の有無を前提とせず、すべての子どもを対象とし、一人ひとりが異なる事を踏まえ、そのニーズに応じた保育を行う事を意味しており、一元論的に論じられるものである。」と述べている。
このように見ると、今までの伝統的な一斉保育における統合保育では、健常児の集団に障害児をいれて、健常児のための保育内容にどう障害児を合わせるかを考え、はみ出したときには、それは障害児だから仕方が無いと切り捨てていくという状況になりがちであった。ここに多くの困難性があったように思われる。そして、その「困難性」は、二元論という考え方にあるように思われる。インクルーシブ教育は、一元論であり、全ての子どもが一人ひとり異なる事を前提に、その一人ひとりの教育ニーズに応じた保育とさらにハードルの高い課題を突きつけられたことになる。
しかし、モンテッソーリ教育では、綿貫氏の実践発表にもあったように、統合保育のときから、すでにインクルーシブ教育であったということができるのではないだろうか。
整えられた環境としてのクラスの中で、子どもは選択の自由を与えられ、自分の発達年齢にあった活動を選択し、取り組む事が出来る。一人ひとりのペース、やり方、試行錯誤が認められ、繰り返し活動する事が出来るのである。
つまり、「モンテッソーリ教育は、はじめからインクルーシブ教育であった」と言っても過言でないと思われる。ここで、「モンテッソーリ教育は、インクルーシブ教育へどうつながっていくのか」という最初の問いに戻ろう。その答えは、「つながるという事ではなく、最初からイコールだった」ということである。モンテッソーリ教育を、本当の意味で実践するなら、すでにインクルーシブ教育なのである。
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ここで、「本当の意味で」と敢えて言ったのは、今までの日本におけるモンテッソーリ教育の実践が、本当の意味で「全ての子どもを対象として、一人ひとりが異なることを踏まえ、そのニーズに応じた保育」を行ってきただろうかと言う疑問がおこるからである。英才教育に走り、教具の提示ばかりに注意を向け、一人ひとりの子どもに目を向けるどころか、クラスの子どもを集団としてのみ捉え対応していないだろうか。もしそうであるなら、モンテッソーリ教育は、インクルーシブ教育ではない。従って、そこにいる健常児一人ひとりすら、まともに育てられていないことになる。
もしこの「本当の意味で」に合致しないところがあるなら、十分に反省をして一人ひとりを大切にした保育に当たることがインクルーシブ教育への道であると思われる。
もう一つは、4 名のシンポジスト全員が提言している人的環境としての保育者の問題である。それは、保育者の子ども理解に関係している。問題行動や気になる点にばかり着目してしまうのではなく、広い視野で子どもを捉え、理解することのできる保育者と言うことである。さらには、保育者自身が変わるということである。日木氏が、子ども理解の上で変わったように。津守はこのことについて、「子どもについても障碍児という実態があるのではなく、障碍をもつゆえの悩みがあるのである。「問題行動」という語も「挑戦行動」に変わった。子どもは、大人の不当な扱いに挑戦して、大人を困らせる行動をする。子どもの問題を無くせばよいのではなく、大人が自分自身を変化させることによって、子どもが生活する環境が変わるのである」と述べている。
モンテッソーリ教育の実践者にとって、この「子どもの理解」と「保育者自身が変わること」が必要である。甲斐氏が、保育者養成の中で述べているように、保育者が子どもの問題を、保育者の主観的な問題意識から、その子だけの問題として捉えるのではなく、さまざまな側面から捉える視点を持つ保育者の養成が急務である。そのためには、現場にいる保育者も多くの事を学ばねばならない。
アメリカ NAEYC のアンティバイアス教育から「保育者自身が、自らの思考において、気づき（recognition）と振り返り ( reflection) を通して、異なる者に対する理解の感知性 ( cross-cultural awareness) および自己感知性（self-awareness）を促すことが必要」である。つまり、深く考える
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ことが必要なのである。 以上で報告を終わるが、最後に、大切なポイントを下記に記す。○ 本当の意味でのモンテッソーリ教育は、インクルーシブ教育とイコー
ルである。○ 全ての子どもを対象として、一人ひとりが異なることを踏まえ、その
ニーズに応じた保育をする事が本当の意味でのモンテッソーリ教育である。
○人的環境としての保育者の養成、及び向上が必要である。 必要な二つの視点「子ども理解」と「保育者自身が変わること」。
引用文献園山繁樹・藤原あや（2017）「幼児期のインクルーシブ教育・保育に関する一考察─「幼稚園教育要領」と「保育所保育指針」記載事項の変遷を中心に─」人間と文化、209 〜 214 頁。津守真（1998）「幼児保育から見た障碍の意味とその歴史的変遷」保育学研究 36（1）、86 〜 93 頁。山本佳代子・山根正夫（2006）「インクルーシブ教育実践における保育者の専門性に関する一考察：専門的知識と技術の観点から」山口県立大学社会福祉学部紀要 12、53 〜 60 頁。
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障害児教育とモンテッソーリ教育
前之園 幸一郎（青山学院女子短期大学名誉教授）
はじめにモンテッソーリはイタリアの公教育制度の中に障害児教育を制度的に位
置づけるための提案を行い、1900 年に小学校に併設特別支援学級の開設が実現された。併せて同年にローマに「知的障害児特別支援教育師範学校
（Scuola magistrale ortofrenica）」が創設された。モンテッソーリの障害児教育の社会的実現を目指す一貫した情熱の根底には人間の尊厳の具体的実現を目指す彼女の揺るぎない人権思想があった。本論文ではモンテッソーリの障害児をめぐる教育思想の今日的意味を検討する。文中には歴史的用語をそのまま使用した。
1．イタリア全国教育会議におけるモンテッソーリの問題提起1898 年はイタリアの混乱の年であった。9 月に北イタリアの都市トリー
ノ市において第一回イタリア全国教育会議（Primo Congresso Pedagogico Nazionale）が開催された。会議開催当日の朝に社会に不満を持つイタリア人青年によるオーストリア皇后エリザベッタの暗殺のニュースがもたらされた。その年は特に経済的、政治的、社会的な危機によって発生した民衆運動がイタリア全土におよんだ。その頂点は 5 月のミラノにおける軍による民衆虐殺事件である。パンの値段の高騰に抗議する女性や子どもを含む民衆に対してバヴァ・ベッカリス（Bava Beccaris）将軍は容赦なく機関砲を発射して鎮圧を行い 3000 人余の犠牲者をだした。保守的な世論は
「社会的習慣や規律の弱体化をもたらしているイタリアの危機的状況の根源は教育にある」として教育会議そのものにも批判的な態度を示していた。モンテッソーリは前年の 1897 年にトリーノで開催された全国医学会にも参加していた。彼女が医学会で訴えたのは未成年者の非行に対する社会の責任についてであった。彼女はその中で知的障害児に対する治療や援助の欠如にも原因がある思われる当時の非行・犯罪などの社会的な責任について鋭い指摘を行い、その予防のためにはあらかじめ少年非行の原因についての研究に関心が向けられるべきだと主張した。彼女は、精神医学、疾病
論 文
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分類学、診断などの観点からの精神遅滞児についての研究の問題が社会的にも教育的にも今後、ますます重要性をますだろうと考えていたからである。モンテッソーリは、すでに障害児の問題は社会が真剣に取り組むべき教育的社会的問題であると考えていたのである。（1）
モンテッソーリは全国教育会議においても前年の全国医学会における趣旨と同様の主張を行った。それはローマ大学医学部の精神科病棟の研究グループとあらかじめ話し合って準備していた議題提案であった。その提案で強調された骨子は、「社会は遅滞的な知的障害という理由によって公立学校から利益を得ることのできない子どもたちを救助し教育するために、どのような手段をもなおざりにすべきではない」（2）との主張であった。
その提案によると、小学校に併設学級が設置され、そこには遅滞児ではなくても普通学級の教育活動を混乱に陥らせる知的障害を持つ子どもたちが受け入れられるべきだとされた。また同時に、他方では重度の障害児を受け入れる「医学的・教育的施設」（Istituti medico-pedagogici）が各県の精神病院に併設されるべきだとの提案もなされた。注目されるのは、それらの「特別併設学級」の創設ならびに「医学的・教育的施設」の開設の提案から、新たな教員養成の問題が考えられていたことである。つまり、従来存在しなかった新たな特別支援教育の教師のための教員養成ならびに師範学校で教育学を担当する教師の養成の必要が提起されたのである。また
「医学的・教育的施設」の教師については、大学レベルの教育における「特別支援教育教育課程」が国家によって特別に開設されるよう提案がなされていた。これらの提案内容は、知的障害児に対してもし適切な生活環境が整備され彼らの必要に適合する教育的方法が学問的基礎にもとづいて確立されるならば、知的障害児の教育は実現可能であるとの前提にもとづいていた。
モンテッソーリのこれらの提案は教育会議において拍手喝采で採択された。ナポリ大学の教育学教授フォルネッリ（Fornelli）は、来年ナポリで開催予定の次回教育学会で、この問題を継続テーマとして設定すると約束した。（3）
精神的遅滞児の教育が普通の公立学校に併設される「特別支援学級」、ならびに独立施設の「医学的・教育的施設」において行われるべきだとのモンテッソーリの提案は、彼女の知的障害（INSUFFICIENZA intellettuale）
論文
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の問題についての社会的、経済的、教育学的な分析から生まれたものであった。さらにそれは先人たちがこれまでなし得なかった医学と教育学の統合の視点を明確に打ち出したものであった。その構想は、彼女の論文「社会的貧困と科学による新しい発見」《Miserie sociali e nuovi ritrovati della
scienza》において展開されている。（4） モンテッソーリによると、社会的な多くの要因が関連しつつ日進月歩で
変化する今日の社会的進展の中では、知的障害者が社会的環境へ適応することはますます困難になっている。さらにそれに加えて、「遅滞的な人間」を生み出す社会的歴史的な原因が存在する。その一つは、精神的遅滞者がその大脳の脆弱さのために刺激に対して敏捷に反応することができないことによる。さらには、彼らの生活諸条件が、しばしば不健康な衛生状態や身体的・道徳的窮乏などの劣悪な状態におかれているために、これらの諸要素が輻輳してますます遅滞的特徴を深く際立たせる結果を生んでいる。
さらにモンテッソーリは「教育の特殊的方法に関する精神的遅滞児の分類法」（《Norme per una classificazione dei disabili in rapporto ai
metodi speciali di educazione》1902）において次のように続ける。従来、精神的遅滞児が個々人としてたとえ学校に入ったにしても、彼らは学校から何らの利益をも得ることはできなかった。学校に精神的遅滞児を受け入れる条件が整っていなかったからである。先ず教師たちには、発達遅滞の子どもたちに丁寧に接する障害児教育の準備がなされていなかった。特別に専門的教育を受けていない教師たちは、その子どもたちに対して伝統的な「教え込み」の教育方法を用いた。ひたすら、体罰、懲らしめなどが教育方法の中心とされたのである。その結果、本来基本的教育方法として積極的に「援助」と「ケア」を採用すべき学校が、伝統的教育方法によって子どもたちを学校から遠ざけ彼らを追放してしまう結果に終わった。「愚鈍」（imbecilli）と呼ばれ「知恵遅れ」（idioti）と呼ばれた人々は社会と学校から追放され、安住の避難場所として道路を見出した。そして精神的遅滞者たちが営む路上の生活から刑務所への道のりは至近距離にあった。彼らは犯罪者としてそこに収容されたのである。社会は、彼らを放置しておきながら、精神的遅滞者たちが社会の幸福にとって脅威となり社会全体にとって経済的重圧となったとき、初めて彼らの存在を意識し始めたのである。
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モンテッソーリはこの伝統的な従来の立場のまさに対極に立っていた。彼女は、予防と治療、社会的責任・安全・正義などの基本的な目標実現を目指しながら、問題の根本的解決に向かう必要があると考えていた。彼女によると、教育を受ける権利と人格的な成長・発達をとげる権利はすべての子どものものでなければならなかった。『教育学的人類学』の中でモンテッソーリは、「行われるべき改革は、学校と教育学の改革である。その改革は、すべての子どもたちがその発達において保護されるようにわれわれを導く。その子どもたちの中には、社会生活の環境に対して遅滞的無関心を示す子どもたちもふくまれている」と強調している。（5）
「特別支援学級」ならびに「医学的・教育的施設」は、精神的遅滞児を有害な環境的影響から保護し守ることができる手段である。同時にそれは有害な環境に代わって彼らを回復させ再教育をはかるための組織であるとモンテッソーリは考えていた。このモンテッソーリの思想は一貫している。1908 年のイタリア女性全国大会（Congresso Nazionale delle donne italiane）において、モンテッソーリは数名の報告者から提案された結核患者の届出制の義務づけの主張に対して激しい反論を行った。その理由は、結核患者を受け入れて治療することができる施設が未だ開設されていない。届出制を義務化することは結核患者たちを社会から隔離することになってしまうからだとされた。「結核患者を隔離することは、伝染病患者を隔離することとは同じことではない。伝染病患者を隔離することは生命への希望を意味する。しかし結核患者に対しては、それはほとんど社会生活からの永遠の隔絶という有罪判決を意味する」。さらに、「結核に対する闘いの問題は、社会的なあらゆる分野にかかわりを持つ」。その闘いのためには、「もっとも弱い人々、もっとも虚弱な人々を考慮に入れながら、家庭や学校から始められねばならない。そして、くる病の患者のために存在しているような学校を恒常的な特別支援学校として設立すべきである」と主張した。（6）
社会的隔離という問題は、1898 年の知的障害児の「特別支援学級」併設についての見解と 1908 年の結核患者に関する問題とではテーマは異なる。しかし保護と治療を主題にしている点においては同一の問題の提起であった。さらに、モンテッソーリは、職業的能力を獲得するように教育された知的障害児は自分自身にとっても社会にとっても有益だと考えた。な
論文
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ぜなら、社会的安全の観点からも民衆救済の観点からも大きな利益を得ることになるからである。すなわち、知的障害児の教育の問題に取り組むことは社会的利益であるとされた。
ところで、上の結核患者の届出義務制をめぐる問題で明らかになったように知的障害者を健常者から隔離する選択は、モンテッソーリによれば、インクルーシブの方向ではなく障害者を当時の社会から切り離すことを意味した。モンテッソーリは、あえてこの問題に取り組む最初の人間になろうと考えた。それは、市民的社会的義務として、また改革的要請を自覚する科学者として、現実の社会問題に対するリーダーシップを発揮しなければならないとの彼女の信念にもとづいていた。問題意識を鮮明に表明して科学的研究を継続することがモンテッソーリの課題であった。実際、1902年の「教育の特殊的方法に関する精神薄弱児の分類法」において、病的な諸タイプをよりよく認識し、完璧な教育方法を創り出すためにはさらに10 年の研究が必要だろうとモンテッソーリは述べている。「知恵遅れ」（idioti）の教育に対する闘いは、本格的な闘いへのモンテッ
ソーリの第一歩にすぎなかった。「併設学級」への障害児受け入れの提案の中には、障害を持つ子どもたちを路上から、あるいは家族の不名誉から、あるいは精神病院から救済しようと願う人々の熱意が集約されていた。そこには子どもたちに社会的視野を与え、可能な限り集団生活への参加の機会を与えようとの期待が込められていた。子どもを普通学級から隔離するモンテッソーリのこの提案は今日の観点から見れば問題があるにしても、
「併設学級」は今日の統合教育の実現への歩みのプロローグであった。イタリアの特別支援学級は 1970 年代まで存続したのである。
モンテッソーリは一貫して障害児教育に取り組んだ。それは精神的遅滞児が持つ可能性についての信頼と軽度の知的障害児の社会復帰の可能性への強い確信にもとづいていた。さらにその確信の根底に人間性に対する深い愛が存在していることにも注目する必要がある。彼女は先述の論文「社会的貧困と科学の新しい諸発見」において「精神的遅滞児を教育する活動がもとづくべき基本は次の原理による。すなわち、彼らの中に存在するところのものを研究し、たとえ最大の可能性を獲得するのに最小の効果しかなくても、（彼らの）すべての能力を活用することである」と述べ、（7）さらに付け加えて「科学を愛するのみならず、子どもをも愛するという態度」
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が必要であり、「科学者の活動のみならず、博愛主義者の活動が求められる」と述べている。（8）彼女にとっては、研究者には学問的訓練への関心だけでは十分でなく、人間的愛が必要だったのである。「愛さないと見えないものというのがあるんじゃないですか」（岩田慶治）（9）の立場である。
したがってモンテッソーリにとって知的障害児は健常児とは異なる別の種類の人間 （natura） を意味するものではなく、また何らかの疾病を意味するものでもなかった。ただそれは子どもの精神が自らを実現するのを妨げる何らかの機能的不調和と発達の混乱を示しているにすぎないと考えられていた。モンテッソーリの活動の原点は「障害者はもう一つの異なる人間ではない l’handicap non è un’altra natura」（10）とする視点にあった。これは重要な今日的視点であり、まさにインクルーシブの思想である。
2．「障害児保護のための全国同盟」結成とモンテッソーリ1898 年にモンテッソーリによって提案された教育改革案は、実際には
1897 年のイタリア議会においてローマ大学医学部クロードミロ・ボンフィリ（Clodomiro Bonfigli）教授が国会議員の資格において提案を行った内容と一致するものであった。ボンフィリ教授は、障害児の教育問題の責任は「医学的・教育的施設」ならびに公立学校における「併設学級」の創設によって国家が負うべきだ、と代議士として主張した。ボンフィリ教授は精神科医としてまた政治家として、同僚のセルジ教授などの大学教師や政治家たちをも巻き込みながら、自らの計画案の実現に専念していた。
おりしも 1898 年 7 月にローマ大学医学部のグイド・バッチェッリ（Guido Baccelli）教授が文部大臣に就任した。バッチェッリ教授は大学付属病院長であり著名な臨床医であった。ボンフィリ教授にとって同僚でもある文部大臣バッチェッリの支援は特に重要であった。ボンフィリ教授を支えたのは医学部精神科病棟の同僚教授たちであったが、その中に助手身分のモンテッソーリとモンテサーノも含まれていた。ボンフィリ教授は、まさにモンテッソーリによってトリーノの教育会議で提案された「知的障害児の保護のための全国同盟」（Lega Nazionale per la protezione dei fanciulli deficienti）を創設しようとして奔走していた。「同盟」は、ついに 1899 年にその設立が実現された。ボンフィリ教授が
その初代会長となった。モンテッソーリとモンテサーノはその助言者に任
論文
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命された。トリーノにおける若いモンテッソーリの問題提起は、ようやく全国的な運動として展開され実現された。ボンフィリ教授は、モンテッソーリに知的障害児教育ならびに「同盟」の諸提案について世論を喚起するための移動講演会をイタリア各地で開催する任務を与えた。他方、バッチェッリは、文部大臣に就任した直後の 12 月にモンテッソーリに対してローマの三つの師範学校（Scuole normali a Roma）で特別支援教育の講義を行うように命じた。これはモンテッソーリの障害児教育の専門家養成の提案を念頭においた措置であった。「同盟」の掲げる諸目標の中に、知的障害児の教育のために新しい教育
方法を教師たちに教育し研究させるための学校の設立があった。その目標は、ボンフィリ教授を責任者とする 1900 年の「知的障害児特別支援教育師範学校」《Scuola Magistrale Ortofrenica》の創設によって実現された。その実際上の運営はモンテッソーリとモンテサーノに委ねられた。この学校の目的は、「小学校の教師たちが心理的な発達遅滞の様々な形態を知り、個別のケースに適した教育の方法を用いることができるようにすること」におかれていた。（11）
その教育目標を達成するために以下のことが考えられていた。先ず、師範学校的役割と病理学的観点を考慮した生物学、知的障害の特質をも視野に入れた人類学、神経組織ないしは感覚と運動に関連する解剖学ならびに生理学などの学習である。それに続いて、さまざまなタイプの精神遅滞についての疾病分類学、遅滞に対する予防手段の観点からの衛生学、教育学的衛生学などの知識が必要だとされた。これらの授業は、モンテッソーリによって行われた。また、教育内容には、感覚や運動能力のテスト、心理学的なテスト、言語の機能障害のテストなどに対する技術の教育も含められていた。さまざまな環境における子どもたちの発達（態度・文化的背景・生理学的諸条件などを含む）についての記録を記す「生育歴カード」（carta biografica）や、生育記録の作成についての授業も行われた。最後に、知的遅滞児に対する特別な教育方法の基礎知識が課せられていた。
このコースにおける学習の中には、さまざまな疾患的特徴に関する、あるいは教育ないし矯正の方法の適用に関する多くの具体的な演習も含まれていた。それは「知的障害児特別支援教育師範学校」に併設された、障害の程度の異なる子どもたちが集められている「特別支援学級」で行われた。
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7 ヶ月の期間からなるそのコースは、理論的・実践的試験で締めくくられ修了となった。それに合格すると能力資格ディプロマが授与された。その次の段階として展開される第二段目のコースは、さらに上級の知識・経験を深め学ぶ学生のための課程であった。この第二段階のコースは、知的遅滞児ならびに神経病児（bambini neuropatici）の看護に関する理論的・実践的知識を与えることを目標としていた。
1901 年には最初の重度障害児のための「医学的・教育施設 istituti medico-pedagogici」の創設が実現された。モンテッソーリとモンテサーノが中心になってその運営に当たった。そこには養護教師、医師、精神科医師が配置されていた。教育的な働きかけの前に、そこでは先ず衛生・保健的ケアが行われた。具体的には入浴、健康回復、栄養摂取、括約筋のコントロールなどに配慮がなされた。教育的な訓練はセガン（Edouard Séguin）の教育法に従っていた。筋肉の教育、諸感覚の教育、ついで知的、道徳的教育へと進んだ。
3．衛生教育と精神的健康モンテッソーリは、「知的障害児特別支援教育師範学校」ならびにそこ
に開設された特別支援学級での彼女の日常的仕事を振り返って『方法』に次のように記している。その学級は普通の小学校では教育が不可能であるとされた子どもたちを受け入れていた。「私は、同僚たちの援助を得て、ローマの教師たちに精神薄弱の子どもたちを観察し教育するための特別の諸方法を訓練するために 2 年の間努力を重ねた。それだけではなく、それ以上に重要なことは、ロンドンとパリで障害児教育を実際に学んだ後に、私自身が子どもたちに教え、われわれの施設に受け入れられている知的障害児のための女教師たちの仕事の指導を始めたことであった。小学校の女教師以上に、私は少しの休みもなしに常に現場にいて、午前 8 時から夕方の 7時まで中断することなく直接に子どもたちに教えた。この 2 年間の経験は、私の最初のそして真実の教育学に関する肩書きである」。（12）
「知的障害児特別支援教育師範学校」で展開された授業の内容は、『教育方法の講義要綱』《Riassunto delle lezioni di didattica》に記されている。これは彼女の著作『小学校における自己教育』《L’autoeducazione nelle
scuole elementari, Milano, Garzanti, pp. 639-675.》に収録されている。そ
論文
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こには、知的障害児の回復のための教育カリキュラムが示されている。それは、トリーノの教育会議において表明された障害児の教育は医学的・教育学的問題であるとするモンテッソーリの原則を具体的に実現する試みであった。知的な教育を始める前に、先ず、子どもたちは知的な教育を受け入れる準備を行う必要があるとモンテッソーリは考えていた。それは、子どもたちが「身体の健康な状態」（il benessere del corpo）を維持していることを意味した。もしそれが欠如している場合には、まず身体の健康を回復する努力が優先的に求められるべきだと彼女は考えた。「教育を始めるまえに、その教育を受け入れるように別の教育によって
子どもを準備する必要がある。その教育は、すべての他の教育を行う土台となるべき最重要な役割をはたすことを目指すものである。そしてその教育の上に子どもの諸成果がもたらされるであろう。私は、それを衛生教育
（l’educazione igienica）と言いたい。それは知的障害児においては、しばしば医学的教育の意味を持っている。それゆえ知的障害児の教育方法は医学的・教育的方法と呼ばれる」。（13）
子どもの身体的健康の回復は衛生教育を通じて達成される。モンテッソーリによると、衛生教育は、知的障害児の回復に関しては医学的訓練の意味を持つことになる。つまり、損なわれた諸機能を刺激し活性化させることを目指す治療的な働きかけが知的障害の再教育の過程の前提となり基本であるとされている。
衛生教育は的確な食物摂取によって確かなものとされる。すなわち、自分自身の世話を自分で行うことを基本にしながら、生理学的な諸機能をコントロールすることによって衛生教育は確実なものとなる。大人たちが「たちが悪い」（cattiverie）と呼ぶ知的障害の子どもたちのさまざまな突発的な行動は、腸の調節機能の障害や、ある種の伝染性の病気が潜伏した状態から生まれることもありうる。知的障害児が行うさまざまな行動は、生理学的な諸原因を持っている場合が多い。それゆえ、身体的機能の回復と知的教育がうまくいくための身体的健康が何よりも先に必要である。「子どもの家」での実験の結果、モンテッソーリは、「悪い行動」の原因を、大人と子どもの間に引き起こされるさまざまな葛藤によって生まれる子どもの心理的な動揺の中に見出した。それゆえ、知的教育に先立って子どもの精神衛生の回復が行われなければならないと述べている。
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『小学校における自己教育』の第 1 章「幼児の生活への一つの視点」《Uno
sguardo alla vita del bambino》の第一節「子どもの精神衛生の一般的諸基準は身体的衛生の基準に対応している」《Criterî generali dell’igiene
psichica dei bambini sono paralleli a quelli dell’igiene fisica》においては、幼児の身体的生活の改善に対する衛生の貢献の意味が強調されている。例えば、高い幼児死亡率や、学校生活において見られる脊柱側湾症や近視などの問題への取組みにも衛生学の観点が求められる。さらに、子どもの成長・発達にとっての学校的環境の不適切さや、より一般的には都市的環境の不適切さは、衛生学的視点から問題点が明らかにされ、その解決がはかられる必要があるとされている。モンテッソーリは、衛生学とさまざまな医学的治療が子どもたちの成長を阻止する諸障害から子どもの身体を解放し、彼らの身体的健康のために大きく貢献していると力説している。しかし、それと同様に、彼女の視線は、子どもの構成的諸能力（le capacità costruttive）の解放を通じての精神衛生の問題にも注がれ、それは子どもの生活の感情的・心理学的側面にまで及んでいる。モンテッソーリは、子どもはその個性において、心理的・精神的総体（unità psico-fisico）として考察されるべきだとの基本的な立場に立っていた。したがって、身体的回復を目指す「医学的・教育的施設」において実践される再教育カリキュラムは、筋肉教育（l’educazione muscolare）、感覚教育（l’educazione dei sensi）、 読 み 方・ 書 き 方 教 育（l’insegnamento della lettura e della scrittura）から構成されたのである。モンテッソーリは、この読み方・書き方教育について、独創的な方法を目指して試みていた。それは「イタールやセガンの方法においては、まったく欠けており不完全であった特別の教育であった」。（14）モンテッソーリは、木で立体のアルファベット文字を作った。子どもたちは、この文字のモデルを何度も何度も触り、輪郭をなぞり、ついには、文字の形を再現するのに必要な動きができるようになった。発達遅滞の子どもに読み書きを教える方法を開発したのである。これらの方法で達成された諸結果として、8 歳の障害児数名が読み書きの国家試験に合格し健常児たちと同等の試験結果を獲得できるほど優れたものであった。モンテッソーリは、障害児に対して用いられたこの方法が健常児を対象にして用いられるならばなお優れた結果が期待できるだろうと考えた。この仮説は、サン・ロレンツオの「子どもの家」において試みられ実
論文
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証されることになる。
4．モンテッソーリの母性的まなざし科学者の冷静さとともに優しさに満ちたまなざしによってモンテッソー
リは絶えず幼児の真実を見極めようとしていた。研究を深めるうちに、彼女はセガンの知的な教育に基本をおく方法にある種の限界を感じ始めていた。それは知的障害児の魂の中にいかにして分け入るかという問題意識によるものであった。障害児のこころの教育が看過されてはならない。そのためには子どもたちは、共感、他者への心遣い、環境とのかかわりなどの経験を深める必要があるとモンテッソーリは考えた。障害児教育の根底にあるのは、「いのちの力（la forza della vita）」であり、「生きるという生物学的な欲求（il desiderio biologico di esistere）」に応えることである。（15）
それを可能にするのはモンテッソーリによれば愛であった。「教具ではなく、子どもたちに話しかける私の声が彼らを目覚めさせ、教具を使って自らを教育するように彼らを仕向けていることを直観的に私は理解した」とモンテッソーリは『方法』において述べている。（16）また「知的な覚醒や人間的友愛が語られるわれらの世紀においては、〈声〉を忘れてはならない。〈声〉の中にこそ友愛で結ばれ平和を求める人間性の回復があるのだ。それはかつての戦いの世紀におけるラッパの響きと同じものなのだ」として、教師の愛は受肉化された 〈声〉を通して子どもの隠された魂に入り込むことができる。（17）子どもの魂の内部でうとうと眠っている人間性を呼び醒ます声が必要なのだと述べている。
イタールの『アヴェロンの野生児』からもモンテッソーリは多くのことを学んだ。興味深いのは、この不幸な野生児に対する彼女のまなざしである。モンテッソーリは、野生児に懸命に働きかけるイタールの報告書についての印象を次のように述べている。この少年を文明化することは「母親の胸から新生児を引き離すのと同じこと」ではないだろうか。自然の楽園の懐に抱かれていたのに、少年はそれから隔離されなければならないからだ。もはや原始的自然環境が存在しない環境で生き延びようとすれば、野生児は現代社会が与える成果を受容するのに必要な犠牲を払わねばならない。（18）
これらの引用からうかがえるのは、小さな命に対するモンテッソーリの
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慈母のような優しさである。彼女は母親的な態度ですべての子どもに接した。子どもはそのやさしさと慈しみに応えながら、自ら自尊心や自立心を育てるように自分自身を育て上げた。その母性を意識し重視するモンテッソーリの姿勢は、子どもに対してだけでなく、当時の女性たちのそのおかれた劣悪な社会的境遇からの解放を訴える彼女のフェミニズム思想にも関連している。（19）
モンテッソーリはすでに見たように障害児教育の制度的確立のために懸命に奔走した。そして公教育における障害児教育は制度的に実現された。さらに障害児教育のための専門的な教員養成機関も開設された。しかしモンテッソーリが目指したのは単にそれだけではなかった。彼女は「子どもの魂にまで達し得る優しさに満ちた人間教育」を障害児教育の制度的な条件整備の背後に追求しようとしていたのである。
注（1）前之園幸一郎 ,「マリア・モンテッソーリの障害児教育への視座」、青
山学院女子短期大学紀要 第 59 輯、2005 年、71−96 頁。（2）G. C. Molineri e G. C. Alessio (a cura di), Atti del Primo Congresso
Pedagogico Nazionale Italiano, Torino 8-15 settembre 1898, Torino, Stabilimento Tipografico diretto da F. Cadorna, 1899, p. 123.
（3）ibidem, p. 124.（4）M. Montessori, Miserie sociali e nuovi ritrovati della scienza, in
《Vita dell’infanzia》, a. XLIV, n. 4, aprile 1995, pp. 4-9, (pubblicato in 《Il Risveglio Educativo》, a. XV, n. 17, 10 dicembre 1898, pp. 130-132; n.18, 17 dicembre 1898, pp. 147-148.
（5）M.Montessori, Antropologia pedagogica, 1903, p. 13., ripubblicato in 《Vita dell’infanzia》 a. XLVI, n. 8, ottobre 1997, pp. 8-15.
（6）Atti del I Congresso Nazionale delle donne italiane, Roma 24-30 aprile 1908, Roma, Stabilimento Tipografico della società Editrice Laziale, 1912, pp. 362-363.
（7）op. cit., Miserie sociali e nuovi ritrovati della scienza, p. 5.（8）ibidem, p. 6. （9）「折々のことば」朝日新聞、2015.4.8. 文化人類学者 岩田慶治の言葉
論文
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（10） A. Scocchera, Maria Montessori Una storia per il nostro tempo, Edizione ONM, 1997, pp. 31-32. “L’handicap non è un’altra natura“.
（11） 《Bollettino dell ’Associazione Pedagogica Nazionale fra
gl’Insegnanti delle Scuole Normale》, a. IV, n. 1, gennaio 1901, p. 21（12） M. Montessori, Il Metodo della Pedagogiaa Scientifica applicato
all’educazione infantile nelle Case dei Bambini, Edizione critica, ONM, 2000, p. 113.
（13） M. Montessori, L’autoeducazione nelle scuole elementari, p. 639. （14） op. cit., Il Metodo, pp. 121-122.（15） Paola Trabalzini, La questione dei frenastenici tra antropologia e
pedagogia, in L’infanzia svantaggiata e Maria Montessori, Fefè Editore, 2001, p. 57.
（16） ibidem, p. 31.（17） Marjan Schwegman, Maria Montessori, 1999, il Mulino, p. 44.（18） ibidem, p. 43. （19） 早田 由美子、「モンテッソーリのフェミニズム思想と教育思想」、『教
育学研究』第 72 巻 第 2 号 2005 年 6 月、233 − 243 頁。
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発達が気になる子どものためのモンテッソーリ教育
佐々木 景（こじか「子どもの家」）
はじめに福島市にある児童発達支援センターこじか「子どもの家」は平成 16 年
に開設した。当初から、モンテッソーリ教育を基盤にした療育に取り組んできた。また、当市の乳幼児健康診査後の二次健康診査において、我が子の現状を受けとめられない保護者に向き合ってきた。さらに市内の保育園が月一度集まり、各園の気になる子どものケースを挙げ、個別支援やクラス運営のあり方について検討する場に参加し、巡回指導も行ってきた。
以上のように、モンテッソーリ教育の現場、それ以外を経験する中で、発達が気になる子どもとその保護者が望んでいる支援を考えたとき、モンテッソーリ教育の「子ども観」は、いつも大きな示唆を与えてくれたことを実感してきた。本稿では、幼児教育の現場に与えるモンテッソーリ教育の役割とその課題について、考えていきたい。
1．現代の子どもの実情から見る子どもと保護者の幸せ平成 28 年度文部科学省で行った調査の中で、小・中学校における不登
校児童生徒数は、13 万人に及び、約 1.4% が学校に行けない状況であった。その要因として「不安の傾向」「無気力」「人間関係に課題を抱えている」などが挙げられた。一方、子どもを育てる保護者の約 70% は、教育に「基礎学力をつけること」を求めているという調査結果であった。つまり保護者は、我が子の将来を考えて、偏差値に基準を置き、いまだ上昇志向の価値観の中で子育てをしている。その中で、偏差値は上がったが、自信がない、意欲がない、問題を自分で解決することができない、という子どもが多数育ってきてしまった。
1.1 発達が気になる子どもたち昨今、各障がいに対応する専門機関やプログラム化された指導法が増え、
障がいをどうにかしたい保護者も、それに子どもを当てはめ、一方的に教
研 究 報 告
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研究報告
える子育てを展開している。その結果、訓練や通園への拒否、大人に反発的な行動をとり、自分から遊べない、自信がない、人への不信感を持つ子どもに育っている、という事例を多く見てきた。
1.2 障がいと幸せ新出生前診断の受診者は、4 年間で 4 万人を超え、毎年増え続け、その
うち確定診断で陽性だった約 70.6% の妊婦が、自らの意思で中絶を選択した。
なぜ、その選択をせざるを得ないのか。ある障がい児の母親が「告知されたとき、心からこの子の誕生を喜んでいない自分に気づきました。どうして、なぜ、わたしが、こんな苦しい思いをしなければいけないのか。家族に親戚に迷惑がかかる。もうここにはいたくない、どこかに行ってしまいたい。世の中のすべての色がなくなりました」と胸のうちを語ってくれた。今も、偏見や差別、学歴社会は何ひとつ変わっておらず、「障がい＝不幸せ」というイメージが根強い。
一方、平成 25 年厚生労働省の研究班が、ダウン症のある人たちを対象にアンケートを行った。回答したのは 12 歳以上の 852 人で、「毎日、幸せに思うことが多い？」に、「はい」と「ほとんどそう思う」と答えた人は、90% 以上にのぼる結果になった。つまり、障がいは不幸せと決められるものではないこと、幸せはその人の心が決めることであり、どんな状況におかれても幸か不幸かと感じるのは、その人自身が何を大切に生きているのかということが大きく影響しているということがわかる。
1.3 「幸せ」は、子ども自身のこころが決める幸せになる条件を学力や障がいの克服と思っている大人に向けて、子ど
もは、不登校や反発行動で、「求めているものが大人とは違う」と訴えている。では、幸せな生き方に必要なことは何だろうか。現代の子どもの問題の要因からみてみると、「意欲」「選択」「失敗を解決する力」「自信」「人への信頼」の 5 つの要素が欠けており、そしてそれが幸せな生き方に最も必要な力ではないかと考える。
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2．発達支援2.1 すべての子どもは、幸せになる鍵をすでに持って生まれてきた
例えば歩くという運動の獲得までをみてみよう。子どもは、環境の中から「選択」はなんだろうという好奇心を持ち、それを手にしてみたいという願い「意欲」から行動に移す。しかし、すぐに手にできるものではなく、転んでは立ち直る「失敗を解決する力」を繰り返し、歩くという運動を獲得、自分のからだの主人公になりたいという願いを達成し、「自分に自信」を持つ。そして、その環境を準備し、じっと見守り、失敗のときも成功したときも心から共感してくれた「人に信頼」を寄せる。このように、幸せな生き方に必要な 5 つの要素は、すでに子ども自らが持っている力なのである。
このやってみたいという意欲の源泉は、敏感期や知性のエネルギーとなって現れ、子どもはそれに立ち向かい自分で自分を成長させていく力がある。これは、発達が気になる子どもも同様ではあるが、自然からのエネルギーをもらっているものの、どうしても同じところに止まりやすく、次の段階に移行するために配慮を要する場合が多い。
2.1.1 発達が気になる子どもも、育ちの道筋を自ら歩み、成長する例 1：重度の遅れをもつ S 児は、3 歳になっても自分でおすわりの姿勢
がとれず、自分から玩具や食べ物にも手を伸ばすことが全くなく、ものを持たせたとしてもすぐに手から離してしまっていた。興味を探るために、あらゆる面から観察し、各感覚器官に働きかけてみたところ、聴覚からの刺激に敏感に反応し、とくにツリーチャイムという楽器に関心を強く示すことがわかった。そこで、いつも同じ環境（場所、もの、流れ、関わり方）を提供し、ゆっくりと繰り返し提示を行った。さらに、S 児の運動機能の状態から、自分のからだを動かしやすい環境（距離、見やすい空間、高さ）の配慮も行った。その結果、そのツリーチャイムに、やりたいからこそ何度も手をのばし、度重なる失敗も乗り越え、自らの手で鳴らし、集中して繰り返し取り組むようになった。
S 児の母は、「笑わない、泣かない、追いかけない子どもでした。入園間もなく、周りの環境にとても敏感な子どもであることがわかりました。環境に配慮していただきながら過ごす中で、好きな遊びが見つかり、自分
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研究報告
の力で取り組もうとするようになってきました。ゆっくりゆっくり繰り返し取り組んでいました。生後 10 ヵ月から訓練を受けていた場では決して見せなかった、自分の力で起き上がり、自分で座る、そして自分の手をつかって遊ぶ、それを成し遂げたときのうれしそうな顔、とてもかわいかった。自分でやりたいという気持ちが、この子にはあることに気づき、希望が見え、素直にうれしかった」と振り返る。
このように障がいのある子どもであっても、既に内在している意欲が環境によって引き出されることによって、自分で自分を成長させることができるのである。
2.1.2 発達が気になる子どもも、活動の周期を経て、人格形成を果たす例 2：中度の遅れ・自閉症スペクトラムの I 児は、2 歳のときに保育園
に入所した。室内・外での放尿、つば吐き、着席行動がとれない、友達への関心がなく言葉もなく、唯一、数字に興味があり、水道メーターを眺めているときはおとなしいとのことであった。父親の転勤で、年長の 10 月に児童発達支援センターに転園してきたＩ児は、当初、数の教具に目を向けるものの、紹介しようとしても取り組みを拒み続けた。そこでＩ児の興味を探るために観察し、同時に生活上の約束事をわかりやすく伝え、一貫した対応に徹した。その中で、給食の時間に行われるお祈りの点滅に関心を強く示していることがわかった。集団活動の場面でも行えるように、部屋の中でも刺激の少ない場所で取り組むように促し、マッチ箱に数本のみ入れ、なくなったら終わりであることを伝え、もっとやりたい場合には待っているように約束事を伝えた。Ｉ児は、やりたいからこそ、うまくいかなくても何度も挑戦し、約束事を守り、自分の心と行動をコントロールして待ち、点滅に集中して取り組む日々が続いた。2 週間もしないうちに、あの問題行動は見られなくなり、40 分間のお集まりにも自ら着席し、積極的に参加し、クラスの 9 名の友達の名前も覚え、自ら呼びかけ、大人から依頼されたお手伝いを喜んでするまでに成長した。その後、通院していた歯科医院では、ネットでからだを拘束して受けていた治療も、その日の治療の流れを説明してもらうことで、自ら治療用椅子に座り、落ち着いて受けられるまでになった。
このように、Ｉ児は、整えられた環境（物的・人的、自由と規律が保障
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されている）の中で、自由選択→繰り返し→集中→自分から終わる、という活動の周期を経て、からだのエネルギーと精神的なエネルギーが統一され、人格が大きく変わったのである。
事例 S 児・Ｉ児の姿からも見られるように、障がいを持っていても自分で自分を成長させる力を持っている。以上のように、もともと持っている意欲が引き出され、人格が変わるほどの成長を成し遂げることができた背景には、環境が大きな役割を果たしていたといえよう。
2.2 5 つの力を支えるために人間は、周囲の環境の刺激を感覚器官から受け入れ、その情報が脳に伝
わり、脳で処理されて運動器官に伝えられる。それが行動としてあらわれるのである。この中で、発達が気になる子どもは、「感覚受容」「運動器官」
「ワーキングメモリ」など、さまざまなつまずきを抱えており、5 つの力が発揮されにくい。そのため、一人ひとりの子どもに必要な配慮を検討しなければいけない。
2.2.1 「意欲」を引き出す環境発達が気になる子どもの言葉にならない心の言葉を拾い上げる人的環
境、そして子どもの意思表示を助ける物的環境、「やりたい！」けれどもそれを実現しにくいつまずきがどこにあるのかを分析し、それを配慮した環境を整えることが求められる。
実践例 1給食の時間を利用する
（1） 今日の給食の果物を栄養士が子どもたちの前で包丁を使い切る。それが日常生活の練習の「切る」につながる。
（2） 月に一度、各都道府県の料理を提供し、そのときには、日本地図を使って紹介する。それが文化教育につながる。
2.2.2 「選択」を可能にする環境子どもの興味・関心を、生活全般の様子から観察し、発達の状況をも把
握しながら探る必要がある。その上でつまずきを考慮した、活動を自ら選
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研究報告
択しやすい見やすい配置、紹介の工夫、運びやすい環境を心がける必要がある。また、集中しやすさ、持続しやすさへの工夫も大切である。とくに運動器官につまずきがある場合は、机やじゅうたんの使用については柔軟な対応が求められ、感覚受容のつまずきがある場合には一人机や壁側向きの活動場所を検討しなければいけない。
実践例 2物的受容の工夫
（1）感覚需要への配慮①棚のゴールデンライン（目線の少し斜め下）を利用②フレーム（シートやトレイの活用）効果の利用③奥行きを利用
（2）ワーキングメモリへの配慮①サンプル（見本を置く、つい触ってみたい置き方）②フェイス（ふたを開ける）③紹介コーナーの工夫
（3）感覚受容とワーキングメモリの考慮①集団提示の際の環境の工夫
（4）感覚受容と運動器官への配慮及びワーキングメモリの考慮①動線（机と棚、じゅうたん置き）の工夫②じゅうたんスペースの確保の工夫
2.2.3 「失敗」から学ぶとくに発達が気になる子どもたちは、さまざまなつまずきによりたくさ
んの失敗を繰り返してきた。周囲の大人は、そのつまずきからくるものとは気づかず、注意をし続け、同じ失敗を繰り返す子どもを「困った子ども」として評価することが多い。そこで子どもは自分に自信をなくし、意欲が奪われ、理解をしてくれない大人への信頼を失いやすい。まず、失敗の原因がどこのつまずきからきているのかを知り、それについての具体的な対応を考えることが必要である。
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しかしそれ以上に、子どもがほんとうに取り組みたい活動に出合ったときには、失敗への解決方法を子ども自らが見つける力があることを忘れてはいけない。その力を発揮できるように支援することが重要である。そのためにまずは、気づきやすい、自己訂正しやすい、物的環境を工夫し提供していくことが、今後の大きな支えになるであろう。
2.2.4 真の「自信」につなげるために人間は、目的を達成するためには「実行機能」の力が必要になってくる。
これは、先の見通しを立てながら順序立てて段取りを考えるプランニングの機能、それに必要な行動を今までの経験の中から引き出して選択をするワーキングメモリ、状況に合わせて行動を切り換え解決しようとする問題解決能力、そして以上のことに取り組むための自己コントロールする力、を育てなければいけないと言われている。とくに発達が気になる人は、「実行機能」の力が育ちにくいとも言われている。
しかし、モンテッソーリ教具の提示の中には、プランニングの要素がすでに入っていて、それを繰り返し体験することで順序立てや段取りの基礎を学ぶことができる。その上に、子どもが活動を通して獲得したいくつかの力を、日々の生活の中で具体的に生かす場面と、その中でさまざまな状況に応じられる機会を意図的につくり、意識的に実行機能の力を育むことが発達が気になる子どもの場合、とくに必要であると考える。
実践例 3実行機能を育てる工夫
（1）プランニングを助ける。①スケジュール化 「1 カ月」「昨日・今日・明日」「1 日の予定表」「献立表」を掲示す
ることにより、先の見通しを持ち過ごすようにする② 集団活動の流れを掲示することで先の見通しを持ち参加できるよう
にする。
（2） プランニング、ワーキングメモリ、問題解決、自己コントロールまでを助ける。
①給食当番の取り組み
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研究報告
部屋のセッティングから食事を摂ることができるまでの内容が書いてある表を見ながら進めていく。日常生活の練習、感覚教育、算数教育、言語教育などの全ての経験が総合的にできる機会を提供する。
②春・秋の親子遠足の取り組み 子どもひとりひとりの興味を把握し、日々のクラス活動で取りくん
でいる内容を野外活動でも応用できるように課題を設定する。また遠足のすごし方のスケジュールや約束事に関しても提示し確認しながらすすめていく機会を提供する。
2.2.5 すべての前提である「人への信頼」障がい特性を理解し、その専門性を身につけ、物的環境を整えても、子
ども自身が心から大人を信頼し安心して過ごすことができなければ何もはじまらない。とくに発達が気になる子どもは、外界からの刺激の受容やその反応に問題を抱えているため、大人からの働きかけを受けとめたり、自ら働きかけたりすることに、弱さをもっている場合がある。また、語彙力や経験でカバーすることも難しいため、自分を守るために精巧なアンテナを張りめぐらし、人が自分をどう思っているのかを察する鋭い感性を持っている。そのため、大人のこころの有り様が、子どもの心に映りやすい。とくに発達が気になる子どもは、相手の思いに合わせた行動をとることが難しいからこそ、大人が一方的に押しつける関わりに敏感に反応し、反抗的な態度で応えることが多い。
また、反応が乏しい子どもと関わる場合には、注意が必要である。大人が一方的に教えようとする立場に立ちやすく、興味を決めつけて提供していることにも気づかず、さらに、知らないうちに問題行動だけを見て直そうとしている場合が多い。まず大人は、子どもとのズレに、謙虚に素直に気づくべきである。
発達が気になる子どもは、大人のこころを映し出す曇りのない透明な鏡をもっている。その子どもとの関わりを通して、自分の行動や思いに気づかされ、自分の生き方についても考えさせられることが多い。そのなかで、大人自身も自己成長を目指そうとする姿は、子どもの感性に伝わり、子どもはその大人を同志として受け容れ、心から信頼するにちがいない。
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2.3 モンテッソーリ教育の有効性：科学的視点モンテッソーリ女史は、子どものありのままの姿を観察し続け、子ども
の行動の奥にある法則を発見し、子どもを手助けするための方法を考案した。その方法をそのまま子どもに当てはめるのではなく、女史の子どもに向き合う姿勢に学び、「一人ひとりの子どもを、科学性を持って観察し、その子どもの援助の方法を生み出す」ことこそが大切である。つまり①行動の観察②分析③仮説④仮説の検証⑤子どもの全体像の把握⑥具体的な支援方法の検討⑦実践⑧評価を通して、実践を積み重ねる必要がある。そこで、子どもを部分で捉えるのではなく全体を把握した上でポイントをしぼり、そこから支援方法を検討したものこそ有効性が高く、その取り組みを検証していくと、子どもの行動は確かに論理的に裏打ちされていることを、体験することができる。一人ひとりの子どもの行動から、その子どものこころの言葉を確認し、子どもに尋ねながら実践を積み重ねていくことが必要であると考える。
2.4 療育の必要性とその弊害療育とは、一人ひとりの子どもの育ちにくい原因を分析し、その支援方
法を考え、子どもの育ちがその子なりに成し遂げられ、子ども自らが人格形成を果たしていくそばで、必要な手助けをすることだと考える。障がいを改善することが目的ではなく、将来を見据え、社会の中で自信をもって生きていくために、今必要な支援に取り組みながら、子どもとその家族の伴走者の役割を担う。
育ちにくさの原因の分析、支援の方法を検討するときには、さまざまな専門的視点が必要である。しかし、少しでもそれに偏ると、「部分」や「障がい」特性が先行してしまい、子どもの意志が置き去りにされ、本来持っている意欲が奪われたり、子どもを見ないで障がいを見る保護者を作り出すことになりかねない。そのため、部分の改善に焦点を当てる療育ではなく、子どもの全体像の把握に努め、自己成長する子どもへの支援は今何が最も必要なのかを、専門家がチームを組み、検討し合いながら取り組む体制が求められる。
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研究報告
3．保護者支援保護者が子育ての中で幸せを実感できるようになることが保護者支援の
目指すところであろう。「障がい」に翻弄されている保護者が、子どもが真に望んでいる関わりを知り、当たり前の親子関係を築く道を歩み、子育てに自信を持つことができるように支援しなければならない。
3.1 母親の思いを知る母親は、我が子の障がいを宣告されたとき、心からこの子の存在を喜べ
ない、という自分の中のもう一人の自分に出会う。そしてこの子を生んだことで家族や親戚に迷惑がかかるという家族の中の自分の存在を否定しはじめ、社会からも自分の評価が下されてしまうという不安に襲われる。また、母親なのに我が子にうまく関われない、どう育てたらよいのかわからない、という親としての自分にも自信を失うのである。受け入れがたいもう一人の自分に直面し、変えられない「障がい」という事実を認めなければいけないという葛藤を抱えている。このように、母親自身も「自己否定感」をもち、「子育ての意欲の低下」と「人や社会への不信感」を持つ場合が、実に多い。
3.2 母親が求めている支援―モンテッソーリ教育から子どもの見方を体得する
母親は「子どもの成長を実感できること」「我が子の育て方を知ること」を切に願っている。そのためには、支援者が子どもと関わる中で我が子の小さな成長を肌で感じられること、そしてその関わり方をぜひ知りたいと母親自身が思えるようになることが大切である。我が子の日常の不可解と思われる行動の意味を知り、子どもには自己成長する力があることに気付き、それを支えるための環境（物的・人的）のあり方を学び、さらに「障がい」に向き合うときには、モンテッソーリ教育の子どもの見方は、重要な示唆を与えてくれる。
3.3 子どもから「生き方」を変えられた大人たち子育てのなかで、「人間のすばらしさを知った」「幸せの価値観が変わっ
た」「子どもから教えられることがたくさんある」「悩みながら子育てがで
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きる幸せ」ということに気付く母親が多い。そして母親が苦しみもがきながら我が子と自分に向き合い、試行錯誤しながら子育てをしていく中で、母親自身の生き方が大きく変わった、という姿を幾例もそばで見てきた。改めて、発達が気になる子どもたちは、大切なメッセージを、社会に、とくに保育・教育の現場にいる人々に発信している存在であると思わざるを得ない。人は人を変えられないと言われているにもかかわらず、人生を大きく変える力を持っている子どもたちとの出会いを大切にしたい。
3.4 関係機関との連携の必要性と問題点保護者が社会を信頼して子育てができ、子どもと家族が社会の中で自立
して生きていくことができるようにするためには、関係機関の連携が必要不可欠である。しかし発達が気になる子どもとその保護者を専門機関につなげることで役目を果たしたと勘違いをしていることが少なくないが、専門機関や専門家に託すことで何かが大きく変わることはない。まず、信頼できる「人」に具体的な協力を要請しながら、共に子どもとその家族を支えていく体制づくりこそが重要なのである。そして、主役は子どもと保護者、裏方リーダーは所属機関、裏方サブは関係機関という中で子どもや家族を部分ではなく全体として捉え、これからを見通した、今、必要な支援を目指していくことが求められるべきである。
4．幼児教育の現場に与える、モンテッソーリの教育の役割と課題4.1 役割
障がいだから特別な方法が必要とは思わない。どんなに重い障がいをもっていても、自ら成長したいという強い願いを持っている子どもたちは、それを達成するために必要な鍵を子ども自身が持っている。そのため、支援者は子どもをよく観察し、行動の意味を理解し、成長に必要な最低限の支援の方法を見つけていかなければならない。
しかし現状は前述した通り、学力や障がいと言った、目に見えやすいものに焦点が当てられ、それを向上または改善する方法を大人から一方的に与えられている。そして、それを受けている子どもたちの悲鳴は画一された教育プログラムに取り組むことで自己満足に陥っている大人には、届いてはいない。今、改めて教育の原点に立ち返り、人格の形成、生涯にわた
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研究報告
る土台作りとして何が大切であるのか、見直す必要がある。そこにおいて、モンテッソーリ教育の視点は大きな示唆を与えてくれるであろう。
4.2 課題『教師自身の価値観の変革』4.2.1 整えられた環境による盲点
モンテッソーリ環境は、子どもに何かしら活動するものを与えてくれる。しかし、取り組んでいる子どもの姿を見て、大人が安心してしまう場合も多い。ほんとうに集中しているのか、結果正常化しているのか、教師はそれを見抜く力を持たなければならない。また、クラスの環境は、すべての子どもの興味を満たしているとはいえない事実も認めなければいけない。準備した教具や教材には限界があり、無意識のうちに、この環境に子どもを合わせてしまっているかもしれないことに気づき、常に子どものこころの声に耳を傾けるようにしたい。さらに、モンテッソーリ教具の提示と系統図は、教師の指針としては必要であるが、それを目的にし、そこに子どもを合わせてしまいがちである。提示はわかりやすく伝える手段ではあるものの、あとは子どもが自分の成長に必要な取り組み方を選ぶ自由を保障し、見守ることが必要なときもある。
何に取り組もうと、どのように取り組もうと、そこで何を体験し、何を学んでもらいたいかということこそが重要なのである。教具や提示、そして系統図の存在の奥にあるモンテッソーリ教育の神髄に気づき、真の子どもの支援のあり方を一人ひとりの子どもの実践を通して学んでいくことが求められる。
4.2.2 モンテッソーリ教育の位置づけ子どもの行動を分析し支援方法を検討しそれに取り組んでも、いくつか
の理論を学びそれを駆使しても、障がい児と向き合う中ではうまくいかず、ことごとく打ち砕かれてきた。また、よい結果が生まれた支援方法を、全く同じような事例に生かせるかというと、それも全く通用しないという苦い体験も繰り返してきた。
マリオ・M・モンテッソーリ師は、母マリアは、自分が生み出した教育が塩のような役割を果たすことを望んでいたと言っている。モンテッソーリ教育を実践するのか、それともモンテッソーリ教育から学び、一人ひと
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りの子どもを科学的に観察し、その子どもに合わせた援助方法を追求し続けるのか、つねに自分がどこを目指し、どう生きたいのかを問い続けていくことが大切である。大人自身にとっても『自己成長するためのモンテッソーリ教育』を目指し、自分自身の生き方を追求することではじめて、子どもと真に共感し合い、ともに育ち合い、互いに人間として信頼し合って生きていくことができるのかもしれない。
参考文献・相良 敦子『ママ、ひとりでするのを手伝ってね！−モンテッソーリの
幼児教育−』講談社、1985 年。・相良 敦子『いつくしみの幼児教育』日本カトリック神学院紀要第 7 号。・ポーラ・ポルク・リラード『なぜ いま モンテッソーリ教育なのか』
エンデルレ書店、1979 年。・マリオ・M・モンテッソーリ『人間の傾向性とモンテッソーリ教育』風
鳴舎、2016 年。・宮田 広善『子育てを支える療育』ぶどう社、2001 年。・鳥居 深雪『脳からわかる発達障害―子どもたちの「生きづらさ」を理
解するために』中央法規、2009 年。
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モンテッソーリ教育におけるプロジェクト型の活動の実践
――金融・金銭教育の研究委嘱を契機として――
福原 史子（ノートルダム清心女子大学）
蜂谷 里香（ノートルダム清心女子大学附属幼稚園）
はじめにグローバル化が進み、価値観が多様化し対立が複雑化しているこの現在
において、実際の教育現場で子どもの発達段階に応じて育成すべき資質や能力は何か、またいかに育成するかについては、国境を越えて関係者全てが協働して追究しなければならない重要な課題である。自ら思考し、自分の思いや考えを人に伝え、相手の思いや考えも尊重することが求められる。ノートルダム清心女子大学附属幼稚園は、カトリック幼稚園として祈ることを教え、感謝する心、ともに生きる心を子どもたちの中に育み、一人格としての自由と責任、相互の信頼と尊厳を身につけてほしいと配慮してきた。これを助けるために、設立当初からモンテッソーリ教育を取り入れた教育を行っている。
その本園が、2016 年 4 月から 2 年間、岡山県教育委員会の推薦により岡山県金融広報委員会から「金融・金銭教育研究校」に委嘱された。研究校の目的は「生徒・児童・幼児それぞれの発達段階に応じて、現在および将来の生活を支える金融・経済に関する正しい知識の習得（金融教育）や、金銭や物に対する健全な価値観の養成（金銭教育）を図るため、具体的な教育を実践し、その効果的方法を研究する」（1）ことである。
カトリックの宗教教育とモンテッソーリ教育とを柱に、「お金や物」よりも「心」の豊かさを大切にしてきた本園で、金融・金銭教育としてどのような具体的な実践ができるか、年間を通した研究の概要と五つのプロジェクト型の活動の実践事例をもとに、モンテッソーリ教育における幼児期の金融・金銭教育の取り組みを報告する。
実 践 報 告 例・ 事 報 告
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1．研究の目的「金融教育」とは、お金や金融のさまざまな働きを理解し、それを通じ
て自分の暮らしや社会について深く考え、自分の生き方や価値観を磨きながら、より豊かな生活やよりよい社会づくりに向けて、主体的に行動できる態度を養う教育をさす。このうち、金銭や物に対する健全な価値観の養成に力点をおいた教育を「金銭教育」とよぶ。お金を手がかりに学びを進めることにより、生活や社会に関する知識や物事をより具体的に把握し、理解することができるのである（2）。幼児期の実践事例としては、新潟県金融広報委員会から研究校の委嘱を受けた園において、「廃品利用活動（制作活動）」「栽培活動」「勤労活動（草取り・水やり・片付け等）」「買い物活動」の四つの活動分野の指導計画を立案し、物を大切にしたり社会のしくみやルールを学んだりする事例が報告されている（3）。その他にも、教師が絵本を大切に扱う姿（4）や保護者が物をリサイクルする様子（5）を通して物や限りある資源を大切にすることを実感させたり、子どもたちが育てた大根をバザーで販売する活動（6）や本物のお金を支払って給食を食べる経験（7）
等を通してお金の意味や金融・経済のしくみを実感させたりする事例が報告されている。以上から幼児期の金融・金銭教育として、お金や物の価値を知り大切にしたり、社会のしくみやルールを実感したりする活動を通して、「かしこい消費者」の素地を養う実践が求められていると考える。
山名（2008）は、お金のグローバル化は子どもたちの金銭感覚を大きく変え、これまで学校教育においては、「お金」の話はタブー視されてきたが、もはやそういう時代ではなくなっていると述べ、道徳教育としての金融教育の可能性として「お金よりも大切なこと」と「お金において大切なこと」の二面を論じている。山名は、「お金よりも大切なこと」の背後には友情、愛、絆、信頼、思いやり等々（「心」）があり、「お金」はこうした主題の大切さを引き立たせるための土台となりがちで、金銭と交換が本来的に不可能であるようなものとして数々の道徳的要素があると述べている。その上で、「お金」は「いのち」に関するテーマに匹敵し、「お金」をめぐる問いを通して、子どもたちは、自らの奥底にある物欲や所有欲と向きあうことになり、また、他の子どもたちと意見を交わすことによって、「お金」についての多様な価値観と感覚に出会うことになると述べている（8）。幼児期においても、「お金に換えられない価値」と「お金そのものの価値」と
実践報告・事例報告
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いう二つの軸は重要で、子どもたち自身が考え判断する主体的な活動を通して、それぞれの価値観を養成できるような機会を設ける必要があるのではないかと考える。
一方、モンテッソーリ（1949、パリ公開講演）は、教育とは単に子どもに理解させることや、記憶させるよう強制することにあるのではなく、子どもの深く秘められた核心に対して、自分を熱中させるよう、子どもの想像力に影響を与えることであると述べ（9）、「地球」と「生命」という主題のもと、自ら選び、繰り返し、関わり抜き、そこから新しい課題を見いだしていく学びを促している。
そこで本研究では、お金に換えられない価値について学ぶことを「心の教育」、お金や物そのものの価値やお金において大切なことを学ぶことを
「お金の教育」と捉え、カトリック教育を土台としたモンテッソーリ教育を実践する中で、「心の教育・お金の教育」、つまり幼児期の金融・金銭教育として、1）どのような取り組みができるか、2）それによって子どもたちにどのような気付きや変容がみられるか、を追究することを目的とした。
2．研究の方法2-1．対象
2016 年度ノートルダム清心女子大学附属幼稚園の園児 200 名（うち 5歳児 74 名）を対象とした。
2-2．方法本園において「心の教育・お金の教育」を計画・実践する中で参与観察
をし、それをもとに考察する実践研究をした。なお、観察記録及び画像は大谷園長のもと個人情報に配慮して用いた。
3．「心の教育・お金の教育」の実践の概要本園のこれまでの教育を、「心の教育」と「お金の教育」の両面から見
直し再構成することにより、子どもたち一人一人が自らの考え（価値観）をもち、選び、結果に対して責任をもつ機会、さらに異なる考え（価値観）に気付く機会を図 1 のように計画し実践した。
モンテッソーリ教育を実践する園では、子どもたちの活動のサイクルを
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大切にし、図 2 のように幼い頃から自分で考え、仕事を選び、全身全霊で関わり、達成感をもって終える活動に導いている。日常的にこの経験を十分にし、学びのサイクルを自ら回せるよう援助しつつ（図 1-（1））、生命や物を大切にする心を育み（図 1-（2））、数えたり分けたりしてインフォーマルに数量に親しむ活動（図 1-（3））や、モンテッソーリ教具を用いた系統的な感覚教育や数教育（図 1-（4））をすることにより素地を育んだ。その上で、他の幼児と試行錯誤しながら活動を展開したり、共通の目的を実現したりする「共同的な学び」ができるよう（10）、五つのプロジェクト型の活動を計画し、学期ごとに取り組んだ。
図１ 年間を通した「心の教育・お金の教育」の概要
図２ 学びのサイクル
実践報告・事例報告
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4．五つのプロジェクト型の活動事例から4-1．事例 1：カイコの飼育と生糸とり（1）生糸を採取するかどうかの話し合い 2016 年 5 月の連休明け、冷暗所に保管していたカイコの卵の入った箱を保育室前のよく見える場所に置き、その成長を観察することにした。1齢幼虫から5齢幼虫まで大きくなり、やがて口から糸を出し、きれいな楕円形の繭を作る。その繭から生糸はできる。毎年行っているカイコの観察に加えて、カイコの繭から生糸を採取する活動案が持ち上がったことにより、生糸を採取するかどうかを子どもたち自身による話し合いで決めることになった。
5 月 25 日、担任の A 教諭が、「カイコは羽があるのに飛べないんだね」と、他の蝶や蛾と異なる点について子どもたちが気付くように投げかけた。子どもの心が「えっ？」と大きく動いた瞬間である。そこでカイコの使命について、カイコは繭を作り、生糸を取るために昔から人間に飼われていたこと、そのために羽が退化し飛ぶことができなくなったこと、卵を産み死んでいくこと、繭をつくり始めてから死ぬまで何も食べないこと、生糸は繭を茹でて取ること、成虫になって抜け出した繭からは美しい糸は取れないこと、繭を茹でるので中のカイコは死んでしまうことを子どもたちに知らせた。その後、「あなたは繭から生糸を取りたいですか」と問いかけた。
最初は「カイコがかわいそうだからやめよう」という意見が多数であった。「でも糸が取れるのを見てみたい」や「繭を売ったらいいんじゃない」
「卵を産んで死ぬのを待とう。卵を産んだらもっとカイコが増えてたくさんの糸が取れるんじゃない」「たくさんしたらかわいそう。1 個だけでしよう。それをみんなで見よう」という意見が出てきた。この発言を機に、「一つだけから生糸を取ってみよう」という意見が増えてきた。最終的に話し合いは、「一つか二つの繭から生糸を取るのをみんなで見よう。かわいそうで見たくない人は見なくていいことにしよう」という結論に至った。（2）生糸づくりからカイコの使命に気付く。 5 月 30 日、園庭のテラスに机を出してカセットコンロで湯を沸かし、一つの繭から紙製の黒い筒に生糸を巻き取っていった。その様子を子どもたちは真剣な眼差しで見つめ（図3）、筒に美しい生糸を巻き取ることができ、鍋にはうっすら透明な膜に覆われたカイコの死骸が残った。子どもたちは死を予想していたとはいえ、実際に死骸を見た時の衝撃は大きく、「かわいそう」「カイコが死んじゃっ
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た」「やっぱり死んじゃうんだ」とがっかりした悲しみの声を出した。同時に、採取した美しい糸の束を見た子どもたちから、「わあっ」と感
嘆の声も上がった。生糸を見て触ることにより、その光沢の美しさや滑らかな手触りから思わず出た声である。生糸からは美しい絹製品ができあがることを伝えると、家で絹製品があるか探してみることになった。翌日には、「お父さんのネクタイが絹だったよ」「お母さんのカバンがシルクだった」等と、目を輝かせて報告する姿が観られた。そこで、廊下に絹製品のスカーフやネクタイ、パジャマ、風呂敷を展示し、繭から採った生糸と絹糸、比較のための木綿糸、繭を取った後のカイコの死骸も並べて置いた（図 4）。子どもたちは、自由に触り、「さらさらで気持ちいい」と、絹の感触を味わい、中には制服（綿とポリエステル混合素材）を触り比べる子どももいた。
〈考察〉 カイコに命を全うさせるか、またはその命を途中で奪って生糸を採取するかという葛藤場面において、子どもたち一人一人が思考する過程で第 1 段階の学びがある。次に、各自の意見を述べ合うことにより自分とは異なる価値観に気付くという第 2 段階の学びがある。さらに、みんなで話し合い、みんなが納得できる方法を思考するという第 3 段階の学びへと繋がっていく。「一つだけ」や「見たくない人は見なくていい」など、命の犠牲を最小限にし、友達の気持ちを思いやる発言がでてきている点は、平和な解決へと繋がる思考であると考える。加えて、できた生糸を見て触ることにより、光沢と美しさ、その手触りから価値を感受できる。しかも、一つの繭から約 1.5 ㎞もの長い糸が取れることから自然の不思議さと偉大
図 3 生糸づくりの様子2016年 5月 30日撮影
図 4 カイコのコーナー2016年 6月 1日撮影
実践報告・事例報告
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さを感じずにはいられない様子であった。実際に繭から生糸を採取する様子を見たり、できた生糸を自分の目で見て触ったりすることでのみ得られる実感である。
4-2．事例 2：お泊まり保育での買い物ごっこ2016 年 7 月 7 日、5 歳児のお泊まり保育（1 泊 2 日）の中で、一人 6 枚
ずつのお金に見立てたおはじきを用いて買い物ごっこをした。ヨーヨー釣り（おはじき 1 枚）の他、ジュース大（おはじき 3 枚）、ジュース小（おはじき 2 枚）、おかし（おはじき 2 枚または 1 枚）等、数種類のジュースやおかしの中から、自身でおはじき 6 枚の使い方を考えて買う活動をした
（図5）。それぞれ自分の欲しい組み合わせを考え、工夫しながら買っていた。中には、買い物を進めていく上で、お金が足りなくなったために欲しいものが買えず、先に買ったお店で返品、交換する姿や、余ったお金を募金する姿など様々な様子が観察された。その後、グループ毎にどんなジュースやおやつを買ったかを見せ合い、自分との共通点や違いを楽しみながら買ったものを味わった（図 6）。〈考察〉 本活動を通して子どもたちは、お金を支払うことによって物を得ることができるというしくみや、欲しいものが何でも手に入るのではなく、お金には限りがあり、よく考えて使うことが大切であることを学ぶことができた。加えて、何を買うか、どう使うかを選ぶ方法は複数あり、自分と友達の選び方は異なることや異なるよさを学ぶこともできた。
図 5 どのおかしにしようかな2016年 7月 7日撮影
図 6 みんなそれぞれおいしいね2016年 7月 7日撮影
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4-3．事例 3：ひまわりの種2016 年 5 月 18 日、ひまわりの種を一人 3 粒ずつ数え取り、観察記録に
種の絵を描いた。その後、一人一人のポットに種をまき、水やりを続け、観察記録をつけていった。「まだ芽が出ないな」「〇〇ちゃんのは、もう芽が出ているね」「早く芽が出ないかな」などと、毎日楽しそうに観察しながら世話をする姿が観られた。
芽が出て大きくなったところで家に持ち帰り、育てることとした。その際、1）育て方のポイントと記録用紙を 5 枚ずつ配布し家庭でも観察できるようにする 2）花が咲いたら写真を撮る 3）種ができたら採取し 2 学期に園に持ってくる の 3 点を保護者に伝えた。「家でも観察しているよ」
「水やりを毎日しているよ」「記録用紙をもっとください」「〇㎝になったよ」などと報告する子どもたちが多くいた。中にはすぐに枯れてしまい残念がる子どももいた。
2016 年 9 月、夏休み中に採取した種を持ち寄り、100 マスある紙の上に一つずつ種を置きながら数えていった。〈考察〉 本活動から、実際にひまわりを自分で育てることにより、種から芽を出し、茎を伸ばし、花を咲かせ、多くの種をつくる生物の不思議さとすばらしさを実感として学ぶことができた。また、できた種を一つずつ数えることにより、モンテッソーリ教具「金ビーズ」や「1000 の鎖」の発展として正確に数える喜びと、種の多さ（数量）を実感することができた。さらに一粒の種からたくさんの種がとれること、その種が毎年繋がっていくこと、しかし、必ずしもすべての種が繋がるわけではないことを学んだ。
4-4．事例 4：待降節の我慢のお金カトリック幼稚園である本園では、例年 12 月の待降節に、いつも食べ
るおやつを 1 個我慢してその我慢したお金を集めて寄付してきた。待降節とはイエス・キリストの誕生を待ち望む期間のことで、クリスマスからさかのぼった 4 回前の日曜日から始まる期間である。お金の価値や募金の意味をいかに体験を通して実感させるかについて検討を重ね、子どもたちの我慢を視覚化していくこととした。
3 歳児は 2 個のおやつを配り、どちらか 1 個を戻し、その我慢した 1 個分を「あたたかい心」を意味するハートマークで表し紙に貼っていった（図
実践報告・事例報告
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7）。4 歳児はお金を象徴する金色のシールとして貼っていき（図 8）、5 歳児は実際に 10 円玉 2 個（おやつ 1 個分を換算した 20 円）を瓶に集めていった（図 9）。あわせて家庭との連携のもとに、家での我慢やお手伝いを 1回 10 円に換算し蓄え、クリスマスに募金する活動も行った。〈考察〉 長年にわたり当たり前のように続けてきた取り組みを、「心の教育・お金の教育」の観点から見直し、子どもたちの我慢を発達段階に応じた方法で視覚化したことにより、数量の実感（お金の教育）とともに、あたたかい「募金の心」や役に立つ喜びも自覚できた（心の教育）と考えられる。
4-5．事例 5：「天地創造のおはなし」と成長の記録
本園では、5 歳児の 3 学期に「天地創造のおはなし」を通したコスミック教育の実践を毎年行っている（11）。2016 年 1 月〜 2 月に実施し、広大な宇宙の中でたった一つの地球とその上で生きる生命の不思議さとすばらしさにふれた後、「わたし」は今までどのように成長してきたか気付けるような活動を考えた。胎児がおなかの中で育つ様子を表した教材を子どもたちに提示したり、その時、ちょうど新しい生命がおなかに宿っていた教師がいたので、その教師のお腹を触ったりする経験をした。
2017 年 2 月 16 日の参観日、あらかじめ保護者に、子どもたちが生まれた時の様子や名前の由来等をまとめるよう依頼し、その情報をもとに親子で一冊の「成長の記録」の本を仕上げていった。その後、出来上がった「成長の記録」を集いの時間に皆で見合った。子どもたちからは、「1 歳の顔は今と違うけれど、3 歳になったら今と一緒の顔だね」「〇〇ちゃんは、こ
図 7 がまんのお金の視覚化3歳児の取り組み
図 8 4歳児の取り組み 図 9 5歳児の取り組み2016 年12月7日撮影
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んな遊びが好きだったの」「いたずらばかりして困ったというのは私と一緒だね」などと自分と友達の同じところや違いに目を向けながら、自らの成長を実感するとともに、友達もまた自分と同じように大切にされて成長してきたことを実感していた。〈考察〉 「成長の記録」の活動を通して、自分はどこから生まれてきたのか、小さい頃があって今の自分があること、大切に育てられた「大切なわたし」という自分自身の価値に気付いていったと考える。また、それを友達と紹介し合うことにより、友達も自分と同じように小さい頃があって、自分と同じように大切に育てられてきた「大切なあなた」の存在を意識していると捉えられる言葉や行動が認められた。一年の最後に本活動を行うことにより、自分も相手も大切にし、分かり合おうとする姿勢が育ってきたと考える。
5．総合考察 幼児期における「心の教育・お金の教育」の意義5-1．どのような気付きが観られたか
これまで本園が大切にしてきた教育を「心の教育・お金の教育」の観点から再構成すること、つまりプロジェクト型の活動として子どもたちの多様な価値への気付きを促す環境を創ったり関わったりすることを通して、以下の五つの気付きが認められた。
1）生命の価値やお金・物の価値及びしくみの実感2）自分の思いや考え（価値観）への気付き3）友達の思いや考えを聞くことによる多様な考え（価値観）への気付き4）「成長の記録」を通した自分自身の価値「大切なわたし」への気付き5）友達との情報交換を通した「大切なあなた」への気付きお金や物の大切さを実感させる活動を入口として、お金に換えることが
できない「生命」という価値があること、さらに自分自身の価値「大切なわたし」や友達の価値「大切なあなた」について実感を伴う気付きへと導くことができたことは意義深いと考える。この気付きのプロセスは、今後の新しい教育が目指す「一人一人の幼児が、将来、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながらさまざまな社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにするための基礎
実践報告・事例報告
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を培う」（12）教育の具現化へも示唆を与えることができると考える。
5-2．子どもの変容と教師の在り方本研究を通して、子どもたちの中に以下の三つの変容が観察された。1）お金や物を大切にする心の育ち2）物事をより細かく見たり考えたりしようとする態度の育ち3） 自分の思いや考えを持ち、友達の思いや考えを分かろうとする態度
の育ちこれらの変容は、研究の過程で教師自身が環境構成について思考し、子
どもたちをよく観て、子どもたちの言葉をよく聴いて理解し、一人一人の思いを大切にした声かけをし、改善のためにさらに思考を繰り返すといった姿勢に拠るところが大きいと考える。トルドゥー（1994）は、教具の扱い方を知るだけではモンテッソーリ教育は完全ではなく、モンテッソーリの精神を理解し、新しい事実に目を開き、取り込んでいく研究心と勇気と努力がこれからのモンテッソーリアンには必要であると、教師の在り方に言及している（13）。生糸を採取するかどうかの話し合いを通して、生命の価値、探求心や実行することの価値、経済効率という価値、必要最低限という価値等、子どもなりの多様な価値観が示され、自分とは異なる価値観に気付く様子が窺えた。そこから、それぞれを尊重し、みんなが折り合える解決法を模索する思考が生まれ、探求心を満たしながら、生命も尊重する
「一つだけやってみる」にたどり着いた。「買い物ごっこ」では、欲しいものが全て買えるわけではなく、限りあるお金をよく考えて使うことの大切さや、選び方は人それぞれであることを学んだ。これらのことから、幼児期においても、葛藤し、共に考え、皆が納得する最適解を導くことが可能であることが分かった。
金融・金銭教育が目指す「かしこい消費者」の素地を養うため幼児期に重要なことは、お金や物に関する感覚の洗練とともに、我慢したり選択・判断をしたりできる自己コントロール力を身に付けること、自らの考えを持ち、その他の多様な価値観にも気付くことだと考える。これらはまさにモンテッソーリ教育の目指す子どもの姿でもあるのではないか。本研究は、このような学びを促す教師の在り方についても、示唆を与えることができると考える。
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おわりに金融・金銭教育研究校として委嘱され、お金を手掛かりに研究を始める
ことにより、子どもたちはお金や物の価値を具体的に実感として捉えられるようになり、そこからお金に換えられない生命の価値、自分や友達の価値への気付きにまで至ることができた。汐見（2016）が 21 世紀の教育について「宇宙論的な裾野を持ち、人間の進化の論理に従った全体的な視点を持ち、人間の深い平和に対する願いへの共感をベースとしたもの」（14）でなければならないと述べているように、地球上の生命の進化と多様性、自国や他国の歴史や伝統文化等について、まず全体を知り、その後多様な角度から思考し、多様な課題を見つけ、協働して解決に向かう経験が積み重ねられるよう、学びの豊かな環境を準備する努力をさらに重ねていかなければならない。その第一歩として、金融・金銭教育は本質的な「問い」を多く含んでいることが分かる。
本研究からは、うまく表出できず大人が気付けない子どもの思いや考えをどう捉えるか、子どもが「お金に換えられない価値」と「お金そのものの価値」を実感するさらなる環境をいかに創出するか、子どもの変容を科学的にどう捉えるかなどについて課題も見つかった。今後も「心の教育・お金の教育」の充実を図りながら教育の本質を考え、グローバル化に応じた新しい教育の在り方、教師の在り方を追究していきたい。
注（1） 岡山県金融広報委員会「金融・金銭教育研究校制度の概要」『知るポ
ルト』＜ http://www3.boj.or.jp/okayama/etc/school/index.html ＞（2017 年 9 月 16 日）。
（2） 金融広報中央委員会「金融教育プログラム／金融教育とは」『知るぽると』＜ https://www.shiruporuto.jp/education/about/container/program/program01/program101.html ＞（2017 年 11 月 11 日）。
（3） 横田和子「『ひと』『もの』を大切にする心を育む体験学習―幼児期に身に付ける『社会性の芽』―」『くらし塾きんゆう塾』2009 年夏号、金融広報中央委員会、2009 年、18 〜 21 頁。
（4） 徳永静江「絵本の扱いを通して―教師の姿から物の大切さを感じる」『金融教育ガイドブック〜学校における実践事例集』金融広報中央委
実践報告・事例報告
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員会、2005 年、48 〜 49 頁。（5） 徳永静江「リサイクル活動を通して―保護者の姿から物の大切さを知
る」同上書、50 〜 51 頁。（6） 秋田芳子「大根づくりと子どもバザー 栽培活動から販売活動へ―労
働の尊さやお金の大切さ、流通のしくみに関心をもつ―」同上書、130 〜 135 頁。
（7） 服部要子「230 円を支払って給食を食べよう―本物のお金を使った支払い体験を通して、お金の大切さや経済のしくみを知る―」同上書、136 〜 141 頁。
（8） 山名淳「『お金』をめぐる道徳教育―金融教育について」、田中智編著『グローバルな学びへ―協働と刷新の教育』第 4 章、東信堂、2008 年、141 〜 165 頁。
（9） M. モンテッソーリ、K. ルーメル・江島正子（共訳）「学校教育と民主主義（公開講演 パリ 1949 年）」『モンテッソーリ教育法 子ども―社会―世界』第 6 章第 3 節、ドン・ボスコ社、1996 年、165 〜 171 頁。
（10） 文部科学省『幼稚園教育要領』2017 年、14 頁。（11） 福原史子・蜂谷里香・岡本純子「コスミック教育の実践―『創造のお
はなし』を通して」『モンテッソーリ教育』第 45 号、2012 年、107〜 118 頁。
（12） 文部科学省、前掲書（10）、2 頁。（13） C.M. トルドゥー、奥山清子訳「想像力によるコスミック教育」『モン
テッソーリ教育』第 27 号、1994 年、61 〜 69 頁。（14） 汐見稔幸「刊行によせて」『現代に生きるマリア・モンテッソーリの
教育思想と実践〜空想的想像力から科学的想像力へ〜』KTC 中央出版、2016 年、5 頁。
謝辞本研究に向けて、貴重なご助言と励ましを賜りました奥山清子先生と高
月教惠先生に心から感謝申し上げます。また、日々の教育実践と研究とに尽力し、その成果を画像も含めて快く提供してくださった大谷文彦園長先生、岡本純子先生をはじめとするノートルダム清心女子大学附属幼稚園の教職員の皆さまにお礼申し上げます。
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子どもと共に育ち合うモンテッソーリ教師
下條 善子（学校法人小百合学園 広島モンテッソーリ教師養成コース）
はじめにモンテッソーリ教育は子どもが人格形成の基礎を建設するための手助け
として大切かつ必要なものであり、その重要な幼児期に同伴する私たち教師の役目もまた大きいと、年々深く感じる。
私は東京で 1976 年までの 20 年間、年齢別の保育に携わっていたが、ある時、北九州にあるモンテッソーリ教育実施園で“ぬいさし”をしていた一人の子どもの穏やかな「童の顔」に出会った。この「童の顔」との出会いで私はモンテッソーリ教育を知りたくなり、1977 年に東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンターに入学し、松本静子先生のご指導を頂いた。それ以来この教育に魅せられて 40 年余り、モンテッソーリ教師養成のお仕事を続けさせていただいている。
モンテッソーリ教育に携わってわかったことは、子どもたちはどんなにお仕事が好きか、また、どんなにお仕事がしたいかということだ。それ以来、私たちは子どもの要求に十分応えているのか、子どもの望みに気づかず、もったいない時を過ごしてはいないだろうかと心の中で問いかけてきた。図らずも 3 年前に広島モンテッソーリ教師養成コースは同じ小百合学園の小百合幼稚園三階に移り、毎日現場の子どもと触れ合うようになって気づくことがたくさんある。
今回は、まず、子どもが自分自身を育てていくこと、子どもと共に教師も育つことを目の前に見た事例を紹介し、子どもたちの姿から教師は何を学ぶかを分かち合いたい。次に、大人が子どものために協同する責任について述べる。
1．幼児期に必要な精神活動と教師の関わり現代社会を顧みると、文化が盛んになって生活が便利になり大人中心の
世界になったために、子どもがその発達段階に特別に備えられている人間としての基礎を創る大切な時期に身体と心の育ちが妨げられているのでは
教 育 エ ッ セ イ
教育エッセイ
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ないかと感じる。今の日本は文化生活に馴れ親しみ過ぎて、人間の精神生活を豊かにしてくれる手を使っていない。人格形成の基礎と言われている0 〜 6 歳の大切な時期に子どもたちは使いたい手を使っていないから、あえて私たちはその時期に手を使う環境を整える必要を感じる。手を十分に使わないまま大人になって不自由さを感じている人がいるかもしれない。自分の身体が自分の思うように動かせるとき、劣等感から解放されて人は平和な心になれる。現代文化の利便性を否定するわけではないが、あえて今こそ子どもの身体と心を意識的に使うようにしなければと、強く思う。
さらに、知的教育に偏りがちな現代社会で子どもの数が減少する今だからこそ、どんな時にも心の豊かな、心のぶれない子、精神的にたくましい子どもを育てるお手伝いは、世間に逆らっても必要不可欠と思っている。児童期以降は学問の世界に入るのだから、心を育てる基礎は幼児期しかない。その幼児期に必要なことは、自分で自分を育てていく精神的活動の経験だ。命を頂いてからわずか 2 〜 5 年という未熟さの中に生きている幼児期の子どもは、自分を完成するために活動する。0 〜 3 歳の無意識の吸収の時期を経て、意識化していく 3 〜 6 歳になると、いろいろな教具を使って、できないからできるようになりたい、分からないから分かるようになりたい、知らないから知りたいと、意識化しながら自分に必要なものを選んで活動するようになる。子どもは自分に不足している部分や完全にしたい部分を驚くほどよく知っていて、自己建設のために教師の援けを借りて、できない自分をできる自分にするため、見ては学び、弱さに負けそうになっても繰り返しの自己活動をしながら自分の人格を創っていく。それは自分の性格との闘いだ。そして内的要求が達成した時の喜びから「新しい子ども」に変容していく。
そのような子どもの自己建設の姿とともに、教師が子どもと関わりながら気づき、学びを深めていった事例を 4 つ挙げてみる。
事例 1：未熟な表現から子どもの望みに気づく教師の存在自分が何をしたらよいのか、内面の要求をまだ十分に表現できない子も、
自分がすることのできる精いっぱいの表現で私たちに知らせてくれる。ある時、4 歳児が「僕もお仕事したいの。ほら、ペラペラするものある
でしょ。それを見て僕のお仕事見つけてよ。僕、これ！」と、胸の名札を
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見せた。“ペラペラするもの”とは子どもの活動を記録するノート、“カルテ”のことで、その子がどういう成長の道筋を通ってきたのかを知るために私たちがそのノートを見ていることを、その子は知っていたのだろう。私たちが気づかなくても子どもは私たちの様子をよく見ていることに驚くと同時に、モンテッソーリ女史の「子どもはいつでも私たちを見ている」という言葉を思い出した。そして、このかわいらしい表現に、その子を抱きしめたい思いになった。子どもは具体的に表現することはできなくても教師に助けを求めているし、自分が良くなりたいと知らせている。子どもの自己建設には、子どもの生命力の中にある内なる声をくみ取ることのできる教師の存在が必要だ。
事例 2：自分と闘う精神活動への教師の助言5 歳の男児が、自分に気に入らないことがあるとじだんだ踏んで泣いた
り当たり散らしたりして、教師を困らせていた。自分の名前の「かいしゅう」の「う」がうまく書けず、じだんだ踏んで
泣くが、それでも書くことをやめられず泣きながら書き続けた。その間は教師の助けの声には全く耳を貸さなかった。自分では書けると思っていたのに書けない自分という現実に出会い、それを認めたくない姿だった。その子の気持ちが少し治まりかけた時、主任の教師が「頑張って書いたでしょう。ここきれいになってきたよ」と、その努力を認める言葉を何回も繰り返し聞かせた。子どもは同じ活動を続けながら、だんだんに「間違ってもいいよねー」と自分に言い聞かせるように言い始め、少し穏やかな表情になったことに教師は気づいたそうだ。認めてくれる教師の言葉で、その子は自分を見る目が素直になってきたのだろう。この話を聞いた園長は、手の弱いその子のために、紙がずれないようにと紙の幅いっぱいを押さえる文鎮を買って一人活動に備えた。翌日また同じ活動をしていたその子は、書きやすいと言いながら、自分が書いた字が少し気に入らなくても「まっ、いいかー」という言葉に変化していった。穏やかになったその姿に、教師は何か不思議さを感じたということだ。その後も活動は続いて、自分の思うとおりのきれいな字が書けたと聞いた。
それからこの子どもは“数のお仕事”をし始めた。指が弱いために 1 のビーズを 10 個まっすぐに並べられず、またじだんだ踏んでいたが、教師
教育エッセイ
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が「ビーズの穴を上にすればきれいに並べられると思うよ」と声をかけると、今度はすぐに聞き入れて実行した。それまで受け入れなかった教師の言葉を聞く耳を持つことができたのだ。
さらに、外遊びの縄跳びにチャレンジする意欲がでたのか、「前周り 5回跳ぶんだ」と目標を自分で決めたが、どうしても 3 回しか跳べなかった。しかし、今までとは違った姿を見せ、静かにテラスに座り込み、暗い顔はしていたが泣くこともなく、しばらくして部屋に入ったとのことだった。自分の現実を認め、気持ちをコントロールするという変化が現れ、彼は自分の弱さに負けなかった。自分で心を育てていくということはすごいことだ。その後、今度は長縄に参加した。跳べずに失敗して泣く姿があったが、教師が「お仕事と同じだよ。『できないー』って泣く時間じゃなくて、よく見るのが大切な時間なんだよ」と声をかけると、すぐに順番を待つ列に戻って涙も止まったそうだ。すると不思議に 21 回跳べて、本人も大喜びし、教師も思わず拍手したとのことだった。これが共に育ち合う姿だ。彼は教師の助言を聞き入れ、それをすぐ使い、教師に対しての信頼もできて、全力を出し切った。自分に克
か
ったその子の姿はとても印象的だった。これは、モンテッソーリ女史がおっしゃる、他人からほめてもらうのではなく自分で自分をほめることのできた子の姿を見た思いだった。助言を受け入れて自分を克服し、心が自由になってきた姿であろう。
その後、手の弱さを自覚したのか、その子の活動は日常生活の練習に戻った。刺しゅうをしたが、玉止めができず泣いた。担任教師がほどこうとしても、糸が長すぎたのか絡まってほどけない。教師の「糸を切ってもいい？」の問いかけに、「だめ！」と言うが、糸はどうしてもほどけなかった。その時、担任は用があったので副担任に代わったのだが、やはりほどけないので、「仕方ないから切ろうね」と言って糸を切った。担任が戻り、「あれ、どうしたの？」とその子に聞くと、「仕方ないから切った」と素直に答えた。次にまた、糸が絡まった時に先生が一生懸命ほどこうとしていると、彼は自分から「仕方ないから切っていいよ」と言った。しかしその時はほどけたので、教師が「今度はほどけたよ」と言うと、「うん」と答えたそうだ。彼はこのことから何を学んだのか。自分のために一生懸命努力してくれる教師の姿から、どうしてできないのか理解し、我を通さず解決するための方法を素直に学んだのではないだろうか。次はきっと自分でも糸の長さに
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気をつけ、ほどくことに努力し、ほどけなかった時の限度を理解して切るということも、これから自分でしていくだろう。一方、教師も、子どもが助言を受け入れ、納得していく素直な変化を素通りせず心に留め、正常化していく姿を自分の学びにしていった。
その三日後、その子の母親から喜んで報告があったそうだ。「以前は『〜したよ』とか、『これもやったよ』だったのに、今は『“む”が書けなくて悔しかったけど、頑張って書いたからきれいに書けてうれしかった』とか、
『“ふ”が書けなかった。今日は書けなくて悔しくて泣いたよ』と、自分の気持ちを素直に表現できる子になってきた」というのだ。自分の気持ちを人に伝えられるようになった心の育ちはなんとすばらしいことだろう。心が解放されていく喜びだ。幼稚園での変化が家庭での変化につながり、子どもと大人の喜びとなる。これが平和教育ではないかとつくづく思った。
教師たちもこの子どもの変化を各々が体験したことから、子どもが自分で自分を育てる生き方を知り、自分を建設する素直さを学んだ。新しい子どもに変わっていく姿は、教師が日々苦労しても学びと喜びをもたらしてくれる。子どもの力への尊敬と、教師の役割を再認識できた。これが機会となって、職員室で子どもの観方についてみんなで話し合うことが多くなったとのことだ。これが子どもと共に育ち合う教師の姿だろう。「あの子にこれを提供した」「この子はこの提供が抜けている」ではなく、関わった子どもに何が育って、自分は何を学んだかが大切なのだ。これこそがモンテッソーリ教育の実践理論を子どもが見せてくれたという思いだった。
事例 1 と 2 から、子どもの望みが言葉や行動に表れた時こそ、教師は子どもに寄り添いながら完成へと同伴し、子どもの積極的な自己建設のお手伝いをすることがどんなに必要で大切なことかが分かる。そして、子どもが失敗を恐れず、気持ちに負けない強い心、困難にぶつかっても現実から逃げないたくましさを育てるためには、教師は子どもの声を拾い、教具との関わりはもちろんのこと、子どもに同伴するための思考性や判断力、物事に対する注意力がいかに大切かわかるし、これらを学ばなければならない。
事例 3：子どもがわかる言葉を使った教師子どもの声を拾って意識させた教師の事例を挙げてみる。
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鉄製はめ込みのお仕事で、手首のコントロールが弱くて角で止まれない子どもが、角に来ると自分で「おっとっと」と言ったので、教師はその言葉に心を留めた。その子どもの意識と注意力が強くなるように、あえて子どもが使った言葉を使い、教師は「おっとっとにならないようにしようね」と言った。すると、自分で注意する意識が働いたのだろう。角に来てもコントロールでき、きれいに書けるようになった。モンテッソーリ女史の「脳から運動神経に命令伝達する」ということは、精神活動が自分を育てていくということだろう。
教師の声かけ一つで子どもは育つのだから、忙しい中でもちょっと立ち止まって見直し、学びを深めていくことは大切だ。子どもの何げない言葉の中から拾っていくことを大切にしたい。
事例 4：兄の親子遠足を幼稚園で待つことを選んだ 2歳児 ･･･ 自己決定と責任
2 歳の子どもでも自分で考え、自分にとって何が良いかを内なる教師が教えてくれるようで、自己判断し行動の責任がとれるのを見た。そんなことが幼い子どもにできるのかと思う人もいるだろう。実際に、「幼い子に自己決定の責任などの精神活動は無理でしょう」と言われたことがある。しかし、2 歳の子どもが自分で選び、判断し、責任をとる姿を見た教師がいる。
幼稚園の親子遠足で、母親は上の子とバスに乗って遠足に行くことになり、まだ入園していないけれど親子教室に通っている下の子に、教師がどうするか問うた。「どうする？ 遠足についていく？ それとも幼稚園でお仕事をして待っているの？」という声かけに、少し考えてから、「お仕事する。待っている」と、自分で選んだ。いつもは母親から離れられず泣いていた子どもだったので、教師はとても驚いたそうだ。「遠足から戻ったお母さんを『お帰りなさい』とニコニコして迎えている 2 歳児は、一人の立派な人間の姿だった。子どもはお仕事が好きなんだなと思った」と、その場を見ていた教師が話してくれた。このような姿を見るとき、私たちは大人にも優る子どもの建設的な生き方と努力に頭が下がる思いだ。
日ごとに出合う事象に対して望みをきちんと選べる力、自分は今、何を
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したらよいかを判断できる力、それを実行に移すたくましさと責任を持つ勇気。4 つの事例は多くの精神活動が子どもに可能であることを表している。幼児期に必要な精神活動を体験できるようにと、私たちモンテッソーリ教師は本当の援助者として、日々新たに出会う子どもたちの姿や活動を見て子どもから学び、そして子どもと共に成長していくことができるのだ。
2．子どもに携わる大人が協同する責任けな気な子どもたちに同伴している私たち教師は、どうしたらいいだろ
うか。
2.1 小さな社会に出る子ども母親は第一の環境と言われている。生命を受けてすべてを無意識に吸収
していく時期の環境は家庭と家族であり、絶えず寄り添う母親は第一の環境となる。モンテッソーリ女史も「母親は第一の教師です」と言われている。
しかし、現在の状況は少し違ってきているかもしれない。働く母親が増え、子ども園に替わっていく園も多く、保育園はもとより幼稚園でも 2 歳児が増えている。預かり保育も年々増え、夏休み中も園に来ている子どもが多く見られる。保育時間も長くなり、家庭よりもこの小さな集団社会にいて、そこの大人たちと過ごす時間のほうが長い子どももいるだろう。家庭の温かさや絆の変化も気になるところで、現代は人間創りが産業化されているように思え、子どもたちのためにこれで良いのかと憂いを感じる。別の考え方をすれば、今まで依存していた母親から離れても、小さな社会の中で、頂いた身体全体を使って自由に動ける自分を知った時、自立の喜びを発見し、特に手首や指先のコントロールができていくうれしさを味わえるようにすれば、楽しくこの社会の中で成長することができるだろう。その意味から、教師は子どもの大切な時期の環境を整えるため、単なる勤めとしてだけでなく、もっと大きな意味で人を育てる大切な役割を持っている。子どもたちにとって教師は、第二の母親のような存在になるわけだ。
家庭から離れて小さな集団社会に入ると、教師の他に子どもを育てるものとして教具がある。教具が一人ひとりの内面の要求に「私を使ってごらん」と誘いかけるだろうし、子どもはその助けを借りて目的達成へと積極的に歩いていくだろう。教具と教師という人的物的環境を助けとし、思考
教育エッセイ
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性、注意力、秩序感、達成感などの精神活動を育てながら、困難をたくましく乗り越えていくことができるよう、自立、自律のための精神活動という“ごはんを食べに”園に来て生活していく大切な一日、大切なひとときである。教師は学んだ教具の深さを身に付けるとともに、子どもにチャンスを使わせる心遣いは子どもたちにとって大きな援助となるはずであるし、子どもがあっての教師の育ちとなる。
2.2 大人の側の問題点なぜ大人は一生懸命関わるのに、子どもの妨げとなるのだろうか。そう
ならないためには、大人の望みではなく子どもの望みを見つけることだ。母親も教師も良かれと思って関わっているのだが、いつの間にかその思いは大人の望みに変わってしまい、「こうしてあげたい」との思いが出てしまいがちでなり、そのために子どものサインに気づかなくなる。頭の中ではわかっているつもりでも、大人の側も感情がついていかなかったり、自分の性格とも闘ったりしなければならないのだから、こういう機会も私たちの成長と子どもの実りとなるようなチャンスと捉えたい。
教師は、ただ子どもにお仕事を与えるだけでは室内を忙しく歩きまわらなければならなくなるし、子どもは教師の指示や認めがなければ先に進むことができず、教師も子どもも自立や喜びはなく、先生も疲れ、子どもにとってお仕事は退屈なものと化してしまう。大切なことは喜びのうちに時を過ごすことだ。教師は子どもの喜びに参加できるように楽しく援助の方法を学び、そして使えば、人を生かし、時も生かして、平和をつくることができる。
私は保育現場に入ると、いつも心の中で子どもに問いかける。“今何をしたいの？”“何に困っているの？”“何を助けてほしいの？”と。そのお仕事は内面の要求と違っていないのか、興味点と合っているのか、やり方が分からないから進まないのか、集中力がないのか、持続力が問題なのか、教師の観察不足から違ってきてはいないか、そう心で声をかけながら子どもを観ていく。すると本当に不思議に子どものサインに気づくようになった。そのサインは、子どもが何げなく出す自然の言葉や何げなく振る舞う行動の中に読み取ることができる。私はそこを大事にしている。そうすれば、教師が手伝うところは“私が手伝いたいところ” ではなく、“子ども
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が手伝ってほしいところ”を見つけることができるだろう。それには教師の感情のコントロール、心の静けさとゆとりが必要だ。子どもと関わっている時は一生懸命だから、自分のことにはなかなか気づかない。だからモンテッソーリ女史がおっしゃるように、「いつも自分を整えなさい」や、「見守ってくださる指導者が必要です」ということが大切になる。よほど自分を整えていかなければ“受ける心”“拾う心”が欠けてしまうことがある。子どもを育てるために、また私たち自身も自分を整えるため、受け皿の心が大切だ。目の前にあるものを自分で拾わなければ、自分のものにはならないのだから。
私は何かの相談を受ける時には必ず、「子どものためにはどうしたらいい？」「子どものためにどうしようと思っているの？」と、“子どものため”というひと言を入れることにしている。すると、「私はこう思っていたのに」から、「子どものためにこうしてみましょう」という会話に変わって、自分の意見よりも子ども中心の会話になっていける。
子どもや仲間たちとの毎日の出会いや出来事は、大人にとっても全てお互いの成長のための教材であり、学びの場となる。その人の受け入れ方、拾い方によって、育ち合う宝に変わっていく。未熟さに負けず励む子どもと共に、大人もモンテッソーリ教育を生涯教育と心に留めて、仲間として互いに育ち合うことの大切さを見直したいと思う。
2.3 これからの歩み方の模索幼児教育界では教師不足が問題となっている。募集しても応募がないと
か、教師の勤務時間が延びたり負担が増えるなど、教師自身が疲れてしまって長続きが難しくなっているようだ。どうしたら自分たちの仕事を魅力あるものにできるだろうか。子どもが好きで選んだ職業なのだから、子どもと共に喜ぶ毎日、子どもと共に成長していく毎日の保育現場であることしかない。
私は、子どもの心を知るため、共に育ち合うために自分の役割は何をしなければいけないのかを考え、互いの働きを認め合うためのグループごとの勉強会を試みとして始めた。まず、担任のグループでは、提供を見直す勉強会の他に、コースの実習生がいる時に、担任がゆっくりと子どもを見つめる勉強会を始めた。「子どもの心を知る」をテーマに、子どもの心が
教育エッセイ
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求めるものを拾う勉強会だ。子どもの興味点はその子の内面の要求につながるし、困難点は援助してほしい部分のポイントが分かるように感じる。そして非常勤のフリーの教師たちは、担任の穴埋めではなく、出会った子どもにきちんとした提供ができるように、また、担任との連絡についての勉強をしている。また、まとめ役の管理職は、職員の心をどう理解し、有効に時間を作れるかという相談をしている。まだ始めたばかりではあるが、少しずつ何かが変化してきているように思い、これからの実りを見てみたいと考えている。
最後に、現場で私が思う望ましい教師像を述べると、①現場で分かち合う楽しさ、工夫する喜びを知ること、②子どもの素直さを学ぶこと、③提供を広げると同時に深めること、④失敗してもさらに学んで子どもに喜びを返す勇気を持つこと、⑤与えられた子ども一人ひとりと町の匠のように手作りで関わること、を挙げたい。
おわりに 私が受ける質問の多くは、「若い先生一人が本当に 30 人を一人一人観ら
れるのですか」とか、「若い先生方は結婚か、疲れて 3 〜 4 年で辞めてしまうから、いつも新しく繰り返すだけで……」というものだ。しかし、子どもの将来のために負けてはいられない。自己構築するという二度と来ない時期に子どもたちのお手伝いをするのだから、今こそモンテッソーリ教育が最も大切な時だ。未来を背負う子どもたちを若い教師に任せていかなければならないが、その若い教師も、やがて結婚し家庭を持った時に、良い仕事をしてきてよかったと思えるようにしたい。また、子どもたちが成人した時に、私はモンテッソーリ教育で育って良かった、と思えるようにしたいと思う。
また、学び合ったことを伝えていくことも必要だ。伝えることは自分もさらに理解していくことであり、伝えられる側には知りたいという刺激を与える。育ち合う教師でなければ、私たちのモンテッソーリ保育の仕事の意味が全うされないかもしれない。
今を大切に、これからも子ども中心にお互いの協力を惜しまず、自分のなすべき役割をしっかり果たして、平和な世界を目指していきたいと願う。
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第 5 回「ルーメル賞」
江島 正子（ルーメル賞受賞者選考委員会委員長）
ルーメル・モンテッソーリ奨励基金受賞者選考委員会報告経緯
（1） 第 5 回「ルーメル賞」受賞者を選考する第 1 回選考委員会は 2017 年8 月 7 日都市センターホテル 6F 607 で開催された。
（2） 第 2 回選考委員会は 2018 年 1 月 27 日 上智大学 SJ ハウス パー ラー４で開かれ、佐々木洋子会員（中国支部）を第 5 回「ルーメル賞」に推薦することに決定した。
（3） 佐々木洋子会員は平成 29 年度第 2 回常任理事会（2018 年 4 月 28 日 上智大学 SJ ハウス パーラー 5）において第 5 回「ルーメル賞」の受賞者に決定・承認された。
（4） 2018 年 8 月 1 日 郡山ビューホテルアネックス 山桜東、日本モンテッソーリ協会（学会）定例全国理事会において佐々木洋子会員の第5 回「ルーメル賞」受賞が報告され、承認された。
（5） 受賞式は日本モンテッソーリ協会（学会）第51回全国大会 開会式（2018年 8 月 2 日）の中でとり行われた。
受賞者 佐々木洋子 中国支部 小百合幼稚園
受賞理由 「子どもの平和と教師の関わり」『モンテッソーリ教育』第 49 号、日本モンテッソーリ協会、2016 年、114-123 頁の「事例報告・実践報告」が受賞の対象になった。
ル ー メ ル 賞
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「ルーメル賞」授与
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モンテッソーリのグローバル・コミュニティー
三浦 勢津子東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター
AMI（国際モンテッソーリ協会）公認トレーナー
2013 年末に、私は恩師であり上司である松本静子先生（東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター所長）に勧められ、国際モンテッソーリ協会（AMI：本部アムステルダム）公認のトレーナー養成プログラムに参加しました。その時から今までの五年間に、トレーニングのために通算十数回海外に渡航し、短い時は二週間、長い時は一年の四分の一の三か月を海外で過ごしました。AMI 公認のトレーナーになるためには、シニア・トレーナーのもとで三コースをインターンとして経験します。そのほかに、モンテッソーリ教育理論や教具の分析、提供の方法、コース運営に関しての英文の論文を二十数本書き、その内容が AMI のトレーナー養成委員会
（Trainer’s Group）に査読され認められることが課されています。その後、モンテッソーリ教育以外の分野で近年発表された教育理論の文献十数点をまとめ、分析した論文を二本上梓すると、トレーナー資格が授与されます。
AMI のトレーナー養成プログラムでは、経験豊かなトレーナーの指導のもと、モンテッソーリ教育をより深く掘り下げて学びます。私の論文指導を引き受け、コース・インターンとして迎え入れてくださったのは、アメリカのミズーリ州セントルイスでトレーナーをしていた故アネット・ヘイン ズ 博 士 で し た。 ヘ イ ン ズ 博 士 は AMI の 教 育 理 論 委 員 会（The Pedagogical Committee）の委員長も務め、モンテッソーリ博士の『1946年ロンドン講義録』を編集された著名なモンテッソーリ教育者です。私はヘインズ博士のもとで、課題論文執筆、コースにおける学生指導、学生のアルバムチェック、理論講義、教具の提供、筆記試験、卒業口頭試験の準備、採点など貴重な経験させていただきました。
このように二コースのインターンをした後、別のトレーナーについて、最後のコース・インターンをすることが従来の方式でしたが、AMI は集中セミナーに六回（合計十二週間）参加することで代替するというトレーナー養成プログラムを始め、私はセミナーにも参加しました。私の参加したア
海 外 情 報
海外情報
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ジアン・セミナーはインドのハイデラバードで二年間に渡り計六回開かれました。世界中から国際モンテッソーリのトレーナーを目指す候補生たちが集まり、経験豊富なシニア・トレーナーが世界中から十人以上招かれ、集中指導をしてくださいました。この時、一緒に学んだ仲間たちとはとても強い結びつきができ、今でも連絡を取り合い、励ましあっています。そのうちの何人かは、現在、トレーナー、准トレーナーとして活躍しています。
AMI のトレーナーになるためには、何故、海外でインターンをし、英文で論文を何本も書かなければならないのかというと、それには幾つかの理由があります。一つには、AMI が教師養成トレーナーの資格取得条件を国際基準として一定に定めていることにあります。英語で論文を上梓しなければいけないのは、トレーナー候補生が本当にモンテッソーリ教育を理解しているのかということを AMI のトレーナー養成委員会（The Training Group）のメンバーが精読し判断するためです。この論文は、学生への講義をするために作るトレーナーズ・アルバムの基となります。トレーナー養成委員会のメンバーは、その人がAMIのトレーナーとして、モンテッソーリ理論を正しく理解し、自分の思い込みや自己解釈をしていないか、ということを厳しくチェックします。それは本物のモンテッソーリ教育を世界に広めていくために必要なことであると、AMI は考えています。
イタリアのベルガモでモンテッソーリの小学校教師の養成をしているバイバ・クルーミンズ・グラツィーニ先生は「本物のモンテッソーリ教育を広めるためにはモンテッソーリ教育を包括的に理解し、実践しなければならない」とおっしゃっています。グラツィーニ先生は「モンテッソーリ教育の一部だけ、自分の気にいったところや、自分の解釈、自分に都合のいいところだけを取り入れているケースが大変多い。それはモンテッソーリ教育ではない。それをモンテッソーリ教育と呼んではいけない」と話しています。（2018 年 9 月 CISM 国際モンテッソーリ教育センター・エレメンタリーコース講義より）そのためには包括的にモンテッソーリ教育を理解し、実践できるモンテッソーリ教師の養成が必要となります。世界のどのAMI 公認のトレーニングセンターで学んでも、同じ基準が求められます。AMI の国際基準の条件を満たしたモンテッソーリ教師としての資格を証明するものが AMI のディプロマです。
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また、AMI の教育理論委員会（The Pedagogy Committee）は、コース内容を最新の情報をもとに更新しています。マリア・モンテッソーリ博士が観察、発見したように子どもは文字どおり普遍的な発達の過程をたどります。博士が生命の法則に従って、編み出した生命の発達の援助方法が科学的に有効であるということが最新の脳科学、発達心理学、小児神経医学により証明され続けています。モンテッソーリ教育が決して「百年前のヨーロッパの教育」ではなく、今そして未来も世界中で有効であり続ける理由がここにあります。人間の発達において、時代・文化・技術・人種・宗教・貧富の差など経済状況の違いを超えて、普遍的な法則があります。AMI は最新の情報をモンテッソーリ教育理論の研究に役立て、その情報を世界中のトレーナーたちと共有しています。世界中の AMI トレーナーたちが最新の情報を得、研究に貢献するシステムとして、トレーナーズ会議や、セミナー、世界大会が機能しています。AMI は国際ネットワークを使い、子どもの観察、発達に関する研究をすすめ、トレーナーはその情報を未来のモンテッソーリ教師たちであるコースの学生に伝えています。
トレーナーの養成と研究の他に、AMI はアウトリーチという、発展途上国あるいは先進国においても、環境が整わないがために、本来の発達を遂げることが難しい子どもたちに対してのサポート活動を行っています。その一例として、アフリカのケニアにおける「コーナー・オブ・ホープ」というプロジェクト、またインドの遠隔地での教師養成、イギリスの刑務所の受刑者の女性やその子どもたちに対する育児サポートなども行っています。また、最近は高齢者のケアをモンテッソーリの生命への援助という視点から考え直した高齢者援助のコースも行っています。日本においてもこのコースが今年１月大阪で開かれました。
モンテッソーリ教育を学び、トレーナーになるためのインターンシップ、論文を執筆をする過程の中で、私は松本静子先生、アネット・ヘインズ先生、シルバーナ・モンタナーロ先生、ジュディ・オライオン先生はじめ、多くの一流のトレーナーたちにご指導いただきました。そして、世界中のモンテッソーリ教育を実践する仲間たちと出会いました。その恩師たち、仲間たちは、文化、宗教、人種の違いを超えて、皆、同じ目的のもと、さまざ
海外情報
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まな場で働いています。その目的とは「メソッド（教育法）」だけに留まらない“生命への援助”です。子ども一人一人がその発達の可能性を最大限に発揮して育っていくことができたのなら人類は変わる、と私たちは信じています。戦争、憎しみあい、奪い合いをする逸脱した人間の姿から、満ち足りた気持ちで喜んで自分の仕事をし、地球ひいては宇宙という大きな環境を愛し、平和な世界を築く世界市民が育っていくと信じています。2021 年にはタイのバンコクで、AMI の世界大会が開かれます。その時、私たちも世界中の仲間たちと共に仕事を分かち合い、平和への希望を語りたいと思います。日本のモンテッソーリ・コミュニティーも世界のモンテッソーリ教育の推進力の一つとなって、人類というグローバル・コミュニティーに貢献したいと思っています。そのためにもどうか日本のモンテッソーリアンの皆さまのお力をぜひ、お貸しください。
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国境のない教育者 南アフリカ
河野 佳子（成育しせい保育園）
2018 年 8 月 4 日から 18 日までの 2 週間、南アフリカ共和国ステレンボッシュのサステイナブル・インスティテュートで行われた Educateurs sans Frontières （「国境のない教育者」、以下 EsF）の集会に参加した。会は1999 年にイタリアのチッタ・デ・カステッロで行われた第 1 回に始まり、以来 6 回目となる。今回は世界 24 カ国から約 85 名が集まった。
ここでまず、EsFについて簡単に述べたい。国際モンテッソーリ協会（AMI）の一部門である EsF は、1999 年にレニルデ・モンテッソーリ氏により創設された。個人、家族、コミュニティー、組織、政府と協力し、世界中の子どもの権利、教育、福祉を増進するために活動することをそのミッションとする。モンテッソーリの原理と実践により、国境を越え、人種、宗教、政治的・社会的信念にかかわらず、革新的な教育イニシアチブを通して子どもの権利を推進する社会運動を行う。近年は子どもの援助だけではなく高齢者にまでその範囲を広げるためミッション・ステートメントを変更した。AMI のホームページにはそれら多くのイニシアチブが紹介されている。
私が今回の集会に参加しようと思った動機について述べたい。AMI の2013 年ポートランド世界大会に参加した際、EsF のイニシアチブの一つ
「コーナー・オブ・ホープ」の分科会を聴きに行った。それはアフリカ・ケニアの IDP（国内避難民）キャンプにおけるモンテッソーリの教員養成と学校の設立プロジェクトである。AMI の活動領域の広さを知り、クラスルームで行われるモンテッソーリ教育を越えて、その活動が社会変革につながることに対する意義を強く感じた。以来 EsF の活動に興味を持っていたところ、昨年行われた AMI 0 〜 3 歳コースのトレーナーから今回の集会の案内があった。0 〜 6 歳の教員経験しか持たず、言葉のハンディもある私が参加してよいものか迷ったが、今より一歩先の世界を見てみたいと思い、心を決めた。
会に集まった参加者はさまざまであった。AMIの会長をはじめ、会をリードするリン・ローレンス事務局長を中心とするオーガナイジングメンバー、
海外情報
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開催場所サステイナブル・インスティテュートのメンバー、基調講演をする専門家や EsF のイニシアチブを主導するプロジェクトの代表、アフリカや各国のモンテッソーリ教師や学校関係者などさまざまなバックグラウンドを持つ人たちである。
リン・ローレンス氏が最初にお話しになったのは、この集まりは会議（Conference）でなく集会（Assembly）だということである。実にそのとおり、何かを決めるための話し合いや一方向の情報伝達の場などではなく、会議の主催者、講演者、その他の参加者も全員が活動にフラットに参画し、混じり合うように活動が準備されていた。同氏はまた、人はコミュニティーの中にあってその力をより大きく発揮することができると話され、今回の主題である「持続可能な将来に向けてのコミュニティーの強化」の下、参加者が互いを深く理解し、尊重し、アイディアを与え、協力し合い、一人一人が世界のためによりよい仕事ができるようなコミュニティーになることを提唱された。集会ではモンテッソーリの原理や実践について深く掘り下げ、社会変革を推進していくための思考や英知、知識、情報を共有した。それは私たち各人の内面を磨き、行動を起こすための力を蓄える場所となった。共に結束し、将来にわたって互いの活動を応援し合おうという大きなエネルギーと平和な空気に包まれた時間を過ごした。
14 日間、朝から晩までフルにスケジュールが組まれていた。一日は参加者が共に朝食をとる時間から始まる。小さなテーブルがあちこちに配置され、好きな場所でその場で顔を合わせた人と会話をしながら食事をする。その席で私は「コーナー・オブ・ホープ」を推進する教師ととても親しくなった。現場での教員育成や物資がない状況下での教材製作、子どもの家族やコミュニティーとの連携などプロジェクトの生々しい体験をじかに聴き、モンテッソーリ教育がまだ認知されていない地で一から道を切り開く人の意気込みや英知、創意工夫など、そのダイナミックな行動に啓発され、スタティックな環境下で行う自らの仕事を異なる視点で見つめ直す大切な機会を得た。
毎朝の集会は、アフリカ出身の参加者の美しい歌声やコーラス、詩の朗読などで始まる。またモンテッソーリ博士、ネルソン・マンデラ氏などさまざまな人の名言の中から選ばれた Pearls（真珠）と呼ばれる言葉が紹介される。言葉が持つ力や魂を揺さぶる美しい歌声やリズムが、一人一人を鼓舞し、コミュニティーを力づけ、新しい一日を過ごす原動力を与えてく
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れるようであった。こうした時間を持つことの豊かさも改めて知った。毎日の日課として朝 1 時間ほどコミュニティー・ワークを行う。参加者
は全員、主催者・講演者なども 10 人前後の小グループに振り分けられる。そして施設の職員に仕事を教わりながら調理室での調理の下ごしらえ、宿泊棟での掃除やベッドメーキング、畑での野菜の種苗の植え付け作業などさまざまな活動に取り組む。自らが属するコミュニティーのための労働を身体や手を使って全員が等しく協力しながら行う。作業を通して社会的地位や立場などを取り去ったそれぞれの人の人間性に触れ、各人の個性ややり方を尊重しながら共に行う目的のある活動を通して、コミュニティーの中の参加者同士の結束が日ごとに強まっていくのを感じた。
毎日午前と午後の 2 回、基調講演がある。今回のテーマである「持続可能な将来に向けてのコミュニティーの強化」に沿ってプレゼンテーションがあった。内容については AMI ホームページ 2018 EsF Assembly に資料とともに詳しく紹介されている。タイトル（日本語拙訳）のみ以下に記す。
第 1 週 コミュニティーの強化「社会変革への働きかけ：モンテッソーリの視点」 Lynne Lawrence（AMI 事務局長）
「この場所の意味」 Bukelwa Selema（Zama Montessori Centre 所長）他 / 南アフリカ
「コミュニティーの構築」 Eve Annecke（Lynedoch Ecovillage ＆ Sustainability Institute 共
同設立者）/ 南アフリカ「あなたらしい人生を毎日過ごせますように」 Anne Kelly（モンテッソーリ高齢者認知症ケアコンサルタント）
「コミュニティーの基盤である言語」 Susan Nyaga（SIL International シニアリテラシー・教育コンサ
ルタント）/ ケニア Mignon Hardie（FUNDZA エグゼクティブディレクター）/ 南ア
フリカ「一部の子どもたちだけでなく、すべての子どもたちに」 Adel Diamond（脳神経科学者） Nafisa Baboo（インクルーシブ教育 Light for the World 上級顧問）
海外情報
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「家庭の中の子ども」 Stan Furguson（Lumin 教育・家族セラピスト）第 2 週 持続可能な未来のために「持続可能な未来に向けて」 Philip O’Brien（AMI 会長）
「未来への約束」 Jess Schulschenk（Sustainable Institute ディレクター）/ 南アフリカ
「モンテッソーリの建築パターン」 Benjamin Stähli（教育空間設計デザイナー）
「変容と真正〜人間の潜在力を解き放つ〜」 Shadrick Mazaza 博士（The Consciousness Institute）/ 南アフリカ
「アイディアからアクションへ」 Hilary Konir（Corner of Hope）/ ケニア
「約束 – 人生初期の力」 Linda Biersteker（幼児期政策・プログラミングスペシャリスト）
/ 南アフリカ「約束 – 変化の主体としての青年たち」
どの講演も平和で持続可能な社会を構築するための実践に欠かせない英知やアイディア、情報にあふれていた。そして助けを必要としている人に対して、モンテッソーリの原理や実践を一方的に当てはめたり推し進めるのではなく、その当事者自身が問題を解決するにはどのような援助がベストなのか、という視点を持つことを問われた。内容は、人生の早い段階における教育投資の意義と重要性や、子どもの個性や人格尊重といった面からインクルーシブ教育、母国語をベースにしたマルチリンガル教育の推進についてであったり、最新の脳神経科学のアプローチによる子どもの発達援助、家庭やコミュニティーを含んだ子どもの教育環境の整備といったテーマまで幅広く取り上げられた。また持続可能な環境とはどのようなものか、子どもと共に青少年、高齢者世代までをも含み、それを取り巻くコミュニティー・世界・地球全体の環境、自然との共生も見据えてどう課題解決に取り組むかについて未来に向け示唆に富む内容であった。
リーディング・セッションも毎日あった。モンテッソーリ博士の著書やロバート・Ｋ・グリーンリーフ氏の「サーバントリーダーシップ」など、さまざまな文献を小グループで読み、意見交換を通して理解を深め、洞察
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と質問をまとめ、全員の前での発表も行う。参加者により、その専門性を軸にしたワークショップも開かれた。「非
暴力コミュニケーション」「大人数クラスにおける教育」「ファンドへのアプローチ法」など、多くの魅力的なセッションがあった。教育者としての精神的な準備をテーマとするもの、教育プログラムに関するもの、各種プロジェクトの推進に必要な情報や知識を提供するものなど、参加者自らが選択して学ぶことができるすばらしい機会であった。
一日の最後にはアフリカのドラムセッションなどの文化プログラムもあった。現地の文化になじみ、時に子どもたちのように無邪気に楽しみ、夕食を取り、ダンスなどもして忙しい一日が終わり、息つく暇もない充実した 14 日間を終えた。
レニルデ・モンテッソーリ氏はその著書の中で、「国境のない教育者」について、このように述べている。「……彼らはすべての国境を越え、必要なときに、必要な場所に行けるような人たちです。国境のない教育者は決して押しつけがましい態度をとらず、教えをたたきこむのではなく、しかしすべての人間が生まれながら内在させている健全な発達のための、賢明で古来から伝わる英知の法則を再発見し、学ぶことを手伝い、激励します」。（1）
この集会で経験した全ては、参加者がそれぞれに、この「国境のない教育者」になるための準備であったのだということを理解した。
次回第 7 回の集会は、来年夏、メキシコ・テポストゥランにて行われることになっている。
注（1）レニルデ・モンテッソーリ著『国境のない教育者』クラウス・ルーメ
ル・江島正子共訳、学苑社、2000 年、13 頁。
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野村緑 著
『自分で考えて生きる力が育つ12 歳までのモンテッソーリ子育て』
鈴木 弘美（日本モンテッソーリ協会（学会））
はじめに本書の著者、野村緑先生のプロフィールを拝見しただけでも、先生がい
かにオーソドックスなモンテッソーリ法を学ばれたかが推し量られる。野村先生は上智モンテッソーリ教員養成コース（1 期生）を修了後、イ
タリアでモンテッソーリの愛弟子、アントニエッタ・パオリーニのもとで学ばれた。そして 1973 年に 3 〜 6 歳の国際ディプロマを取得された。また、シルバーナ・モンタナーロに学ばれ、2001 年に 0 〜 3 歳の国際ディプロマを取得。さらにバイバ・グラッツィーニの指導の下、2012 年に 6 〜 12歳の国際ディプロマを取得。その後玉川大学で研鑽を積まれ、現在、東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター講師であり、同センター付属「聖アンナこどもの家」副園長として、モンテッソーリ教育をめぐるさまざまな領域でご活躍になっている。
1．本書のあらまし本書はモンテッソーリ教育を以上のように深く学ばれた著者によって、
終始落ち着いた、しかし清新で、力強い筆致で書かれている。著者は、本書のタイトルに「モンテッソーリ子育て」という表現を用い
ているが、「はじめに」において「モンテッソーリ教育の世界では、『子育て』以上に『子育ち』という表現を大切にします」とまず、述べている。つまり、子どもは自ら育つ力をもっているので、主体は子どもである。したがって、
「子育て」よりも「子育ち」の方が子どもの本来の姿に合っている言葉なのだと。さらに著者によれば、子どもが自ら育つ力を発揮していくためには大人の手助けは必要であり、大人が子どもに合わせて適切に手助けしてゆくにはどうしたらよいかを常に考え、「子どもが主人公」の教育を実践
図 書 紹 介
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しているのが、モンテッソーリ教育であると述べる。このようなモンテッソーリ教育の理論と実践法は膨大であるが、その中
から、「お母さんやお父さんに特に知っておいてほしいポイントを抜き出し、わかりやすく伝えること」、そして、モンテッソーリ教育においては一般に乳幼児期の子どもたちへの働きかけが重要とされているが、それとともに大事な学童期の子ども向けの活動を紹介すること、が本書の意図である。著者も述べるように、学童期の子ども向けの活動については、国内ではまだ情報が少ないので、そういう意味でも貴重な 1 冊である。
さて、以下に目次を紹介し、各章ごとに、紹介者が注目した点を述べることとする。
はじめに第 1 章 今こそ生きる モンテッソーリ教育 ■変化の速い時代を生きていける子に ■知っておきたい「敏感期」 ■子どもが学べる環境づくりを ■子どもが一人でできるように手伝う ■子どもと共に大人も育つ 第 2 章 0 〜 6 歳 「自分でできる」子どもに ■0 〜 6 歳はどんな時期？ ■日常生活の練習 ■手と指を使う ■一緒に家事に取り組む ■五感を使う ■文字を書く ■文字を読む ■数を学ぶ第 3 章 6 〜 12 歳 「自分で考える」子どもに ■6 〜 12 歳はどんな時期？ ■6 歳からの、家庭での「子育ち」 ■小学生からの家事参加 ■算数を学ぶ活動 ■理科を学ぶ活動 ■社会を学ぶ活動 ■国語を学ぶ活動おわりに
2．第 1 章から
第 1 章では、モンテッソーリ教育法の原理を中心に、親（大人）が子どもについて知るべきことが述べられている。
まず、「変化の速い時代を生きていける子に」という第 1 章第 1 項のタイトルを確認しておきたい。著者によれば、現代は「自分で考えて新しい課題に対応し、必要なことを自ら学びとっていける力を育てること」が子
図書紹介
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どもたちに必要だということである。さて、目の前の子どもたちが今夢中になっていること、やりたがってい
ることを知るために、モンテッソーリは子どもを観察することから始めた。 「子どもの様子をとらえる観察力を親が身につけるには、子どもについての知識が必要です。年齢ごとの子どもの特性を予習したうえで子どもを見れば、『この子はなぜ、こんなことをするんだろう』という疑問が解消されて納得できますし、子どもの年齢に応じた環境を用意するのも上手になるでしょう。」（19 頁）ここでは、子どもの特性を親が「予習」をすることの大切さが述べられ
ている。それは、子どもには敏感期があるということだ。「敏感期」の存在を知らないと、親は子供が学ぶべき機会を奪いかねない。敏感期の子どもは、自ら学び、このような学びを通して子どもは自ら学ぶ喜びを知る。
子どもの能動的な活動は、「環境の構成」と「援助者としての教師」の2 本柱によって可能になる。本書 27 頁から 29 頁にかけて「環境作りの 6つのポイント」が掲げられている。子どもの自由を尊重しても、「クラス内の 2 つの約束」のように、道具を元の位置に戻す、席を立つときには椅子を机の下に戻すというような制限は、みんなが快適に過ごすために必要であることも述べられている。
大人は「子どもの援助者」として、子どもを誘導することなく、一歩引いて、子どものやりたいことを助ける姿勢が大事だ。モンテッソーリは子どもの心を代弁して、「私が一人でできるように手伝ってください」と語った。「教師の 12 箇条」が 33 頁に掲載されている。
3．第 2 章から第 1 章で述べられているのだが、モンテッソーリは人間の成長は、自然
が定めたプログラムに沿い、「幼年期（0 〜 6 歳）」「児童期（6 〜 12 歳）」「思春期（12 〜 18 歳）」「青年期（18 〜 24 歳）」の 4 段階を経るとした。第 2章では、「幼年期（0 〜 6 歳）」の子どもへの接し方が語られている。この時期は変化の大きい時期であり、さらに 0 〜 3 歳までと、3 〜 6 歳までの時期に分けられる。
0 〜 3 歳ごろまでは、「運動」の敏感期である。この時期の子どもは盛んに身体を動かしたり、手当たり次第に物をつかんだりする。これによっ
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て、その後のすべての活動の土台になる、自分の身体を思い通りに動かす能力が獲得される。この時期は「言葉」の敏感期でもあり、0 〜 3 歳の子どもは自分が住んでいる土地の言葉をそのまま吸収し、それが子どもにとっての母国語となる。子どもがこの時期にある間は特に、大人の美しい会話が心がけられ、話し方の良いお手本となることが望ましい。
幼児教育というと、文字や数に注意が行きがちだが、私たち大人は、子どもが運動の敏感期にある間に、日常のあらゆる活動を通して身体を動かす練習を十分積めるようサポートしていかなくてはならない。「家庭こそ、モンテッソーリ教育の実践の場なのです」（55 頁）と著者は強調する。大人はこの時期の子どもの「なんでも自分でやりたい」という意欲を尊重して、「一人でできるように」一歩引き下がって援助するべきだ。
しかし、ただ「やりなさい」と言うだけでは、子どもはやらないかもしれない。したがって、モンテッソーリが子どもたちに「鼻のかみ方」を教えたように、ある動作を行うのに必要な一つひとつを丁寧に教えてあげることだ。「自分でできるように導くポイント」や「子どもが間違っているとき」の注意の仕方が 57 〜 60 頁に掲載されている。「手と指を使うことは子どもの喜び」と題して、モンテッソーリ教育の
当初からそのことが実践されてきたことも言及されている。手や指を使うことで集中力や注意力、器用さが身につき、字を書くための準備運動もできるのだ。「たたむ活動」など、園で実践されている活動の中から、身近な道具を使ってできる活動も紹介されている。
この時期の子どもを、自発性を尊重しながらお手伝いへと誘うと、子どもはとても喜ぶ。これによって、子どもに自信や自己肯定感を持たせることができる。
2 歳半〜 6 歳ごろは、「感覚」の敏感期である。この時期に感覚を使いながら学んだことが、小学校以降の学習の土台になる。この時期は感覚が発達し、子どもたちは感覚を使う活動に集中するようになる。「重い」「軽い」など、感覚で感じたことを言葉で表す活動も、この時期
には大事で、鋭敏な感覚で感じ取り、その印象を言語化することで混沌とした世界を整理して把握してゆく。そして、感覚を言葉で表現することは、抽象思考への第一歩なのだと著者は述べる。
「家庭でも、五感を幅広く使うこと、感じたことを言葉で表現するよう
図書紹介
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促すことを、ふだんの生活の中でも意識していくとよいでしょう。」（78 頁）幼児期の後期にふさわしい活動として、語彙を豊かにするための「絵合
わせカード」、文字に誘う「砂文字板」など、家庭でも実践できる教材が紹介されている。また、具体物の把握とシンボルである数字とのギャップを埋めるところから始める数の世界への導入も紹介されている。
4．第 3 章から6 〜 12 歳は、モンテッソーリが考えた発達の 4 段階の中で、「幼年期」
に続く 2 番目の時期、「児童期」にあたる。この時期の子どもは、親からは心理的に離れはじめ、その関心は親より
も子ども社会へと移っていく。親より友達同士の基準や価値観を大事にする。幼児期に積み上げた土台の上に立って、知識をぐんぐん吸収し始める時期である。
「実際に経験したことをもとに、抽象的な話を理解したり、目の前にはないもののことをイメージしたりできるようになるのも『児童期』の特長。感覚を通して感じとる『幼年期』とは、ここが大きく違うところです。」（121 頁） 「『児童期』の子どもが抱くイメージのもとになるのは、これまでに蓄積してきた実体験です。身体を動かし、五感を通して得てきた経験が豊かであれば、抱けるイメージも、よりしっかりしたものになります。」（122 頁）モンテッソーリ教育における幼児に対する対応は、小学生にとっても必
要であると著者は強調する。興味のあることを自ら選んでとことん取り組み、創造力を発揮したり、知識欲を満たしたりするとき、この時期の子どもは深い喜びを感じるが、このような体験を積むためには、身近な大人の助けが必要だ。大人が子どもを観察して、今子どもが興味を持ちそうなものを用意するなど、親のタイミングのよい働きかけは不可欠である。
子どもが「幼年期」を過ぎて、「児童期」になってからモンテッソーリ教育と出会った場合でも、おそくはない、と著者は述べる。その時、その子の身近にいる大人は、やはり子どもを観察し、今のその子にあった環境を用意し、環境と活発に関われるように援助してほしいと言う。
日常生活（お手伝い）は学習の基礎になるので、「幼年期」と同様、小学生にも家族の一員としての役割を持ち、やり遂げてもらう意義がある、
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としている。その仕事の意義や、感謝の気持ちを伝えることは、「幼年期」以上に必要になると著者は言う。
本書では、特に算数の活動について多くの頁が充てられている。小学校の算数は、実物を数えて理解するところから始まり、数字や図形といった抽象的な概念を頭の中で操作する段階へと進んでいくが、子どもにとっては、具象から抽象へ飛ぶのが難しい場合がある。著者によれば、モンテッソーリは、この具象から抽象へ、ステップを踏んで移行するための教具を数多く考案したそうである。「切手あそび」などの活動を通して、子どもたちは算数への苦手意識を持つことなく、その後の算数学習をスムーズに行うことができるようになる。
理科、社会、国語の各教科についても、家庭での学習に役立ちそうな提案が紹介されている。筆者としては、理科での「図鑑から知識を吸収」に大いに共感するものがある。インターネットではなく、あえて、あの重い図鑑を開いて未知のものを調べる楽しさも、子どもたちに味わってほしいものである。
おわりに
本書からは、著者の、モンテッソーリ教育についての深い学びと保育者としての豊かな経験、そして一人の母親としての子どもへの愛情に裏付けられた、大いなる「確かさ」を感じることができる。
著者の意図するように、本書は、日々の「子育て」ないしは「子育ち」全般に関して非常に示唆に富んでいるので、両親はもちろんのこと、子どもに関わっている人々に広く読まれることを期待する。
また、理論と実践双方のモンテッソーリ教育研究者にとっても、貴重な一冊になることだろう。まるで、モンテッソーリ法を取り入れた「子どもの家」で、子どもたちと先生方とのやりとりを見ているような錯覚に襲われることもあった。それほど生き生きと語られているのである。
PHP 研究所京都本部（〒 601-8411 京都市南区西九条北ノ内町 11）2018 年 6 月 19 日 200 頁 定価 1,200 円（税別）
図書紹介
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原作 相良敦子 マンガ あべようこ
『―マンガ モンテッソーリの幼児教育―ママ、ひとりでするのを手伝ってね！』
田中昌子著 作画 空生直
『マンガでやさしくわかる―モンテッソーリ教育―子どもの成長に必要なことは、すべて子どもが教え てくれる！』
島田 美城（エリザベト音楽大学）
2018 年は、モンテッソーリ関係の出版物にとって、エポックメーキングな年だった。将棋の藤井聡太七段の効果なのか、雨後の筍のようにモンテッ ソーリの名を冠した多くの著作が出版され、図書紹介でも全部を取り上げることができないほどである。モンテッソーリに関係する博士論文も 2 本出た。モンテッソーリの時代がまさに訪れようとしているということなのだろうか。
そして、奇しくも同じ時期に同じような形で新しいコンセプトによる 2冊の本が出版された。それが上記のタイトルの本である。2 冊ともマンガと文章で構成され、小型で薄く、表紙の色合いも明るく、育児中のお母さんたちが気軽に手に取れ、肩が凝らずに読めるような作りになっている。同じような 2 冊の本であるが、著者も出版社も異なり、相互に連絡を取り合ったりした様子はなく、異なった経緯で出版に至っている。
著者であるあべようこも田中昌子も上智大学文学部で学んだあと、子育てを経験するが、その中でモンテッソーリ教育と出会い、ついにはモンテッソーリ教育のディプロマを取っている。基本的な土台がしっかりとあったうえでマンガという表現に至っているのである。
モンテッソーリ教育の取り組み方も現代的で、あべは「イデー・モンテッソーリ」というポータルサイトを運営し、教育コンサルタントとして活躍し、田中は「エンジェルズハウス研究所」を設立し、モンテッソーリ IT勉強会「てんしのおうち」を主宰するなど、子育てに悩む母親たちに対し
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てインターネットを使って広く働きかけている。二人ともネットという新しい大陸を開拓すべく、新しい場所で、新しい手法をもってモンテッソーリ教育啓発の仕事をしている方たちである。
別々に見えた本であるが、驚くべきことに、両者をともに導いた仕掛け人がいたのである。
その仕掛け人とは相良敦子である。2017 年 6 月 27 日に急逝し、我々を悲嘆にくれさせた相良であるが、亡くなるだいぶ以前から、マンガでモンテッソーリ教育について出版することについて、この二人の著者と話し合っていたというのである。
あべが「モンテッソーリ教育の内容をマンガ化したい」という夢を持っていることを相良が知り、相良自身が自著である『ママ、一人でするのを手伝ってね！』のマンガ化を依頼したというが、相良は「きらきらとした笑顔でマンガ化への夢を語っていた」という。田中もまた「はじめに」に相良自身のことばを記している。「モンテッソーリ教育をマンガで知らせる時代の到来ですね。時代の兆候をカトリックでは『時のしるし』という用語で語りますが、モンテッソーリ教育を若いお母さん方に知らせるために、〈マンガ〉であることが大事だという『時のしるし』を感じます」しかも田中昌子氏によると、図書紹介は以前にも相良の本について紹介文を書いた島田にと指定されたと先日聞かされた。
筆者も亡くなられる 2 年前くらいから、相良から「今からやりたいことがある」ということは聞いていたが、それが何かということについてははっきりとは語られなかった。葬儀の後でいろいろなことが徐々に明らかになってきた。アジア地域にもっとモンテッソーリ教育を普及したいと、戸田恵子先生とネパールまでモンテッソーリ教育の現状を見に行ったり、亡くなる一週間前まで集中的に見学していたという福島の「こじか 子どもの家」では障がい児のモンテッソーリクラスを熱心に見学していたという。主宰する佐々木信一郎先生に障害児のためのモンテッソーリ教師養成コースを設けたいと言われていたと聞いた。他にもいろいろなアイデアを思っておられたと推察しているが、相良の、遠大なモンテッソーリ教育の一般化計画の中の一部として、マンガによるモンテッソーリ教育がひそかに準備されていたのである。相良の死後ちょうど一年後に、その計画は、「相良はまだ生きているよ」と言わんばかりに元気よく芽を出した。
図書紹介
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あべによる『マンガ モンテッソーリの幼児教育 ママ、ひとりでするのを手伝ってね！』から紹介しよう。本著は、相良敦子原作『ママ、ひとりでするのを手伝ってね！』講談社、1985 年初版をよりわかりやすく整理し、マンガ化したものである。帯には「モンテッソーリの名著、マンガ化」とうたわれていて、原著と比べても内容はすっきり整理されてはいるが、コンセプトは相良の本の本質をしっかり守っている。あべによると相良の
「本のエッセンスをもとに自分の 5 歳の娘の子育ての体験なども盛り込んで」「初めての方にもできるだけわかりやすく」書いたと語っている。
内容は原著が 10 章構成で文字がかなり小さく、詳しく書かれたものを、この本では 5 章に減じ、文字は大きく、文章部分は極限まで減らしている。
Chapter1「する！」「自分で！」Chapter2 子どもがわかる「敏
び ん か ん き
感期」Chapter3 子どもの「知性」が働くとき Chapter4 子どもを成長させる「活動のサイクル」Chapter5 子どもの自立をたすける環境 各 Chapter は主にマンガで描かれているが、それぞれに少しだけモン
テッソーリ用語の説明や理解をたすけるための簡単な解説がついている。マンガ部分はうまくいかない育児に悩む母親の様子を描いたところから始まる。モンテッソーリ教育をすでに学びはじめている先輩ママに出会い、モンテッソーリ教育に興味を持ち、元大学教授の相良敦子先生を紹介され、小さい子どもの扱い方や成長にすごく詳しいという先生のお宅を訪ねるというふうに進展する。あべ家の夫や義理の母なども登場し、てんてこ舞いの育児のありがちなエピソードに思わず苦笑してしまう。そのページに在りし日の相良を彷彿とさせるマンガになった相良を見つけて、懐かしさ、うれしさが込み上げた。マンガの中で相良ははっきり「復活」していた。相良のあの笑顔と知的で、かつ優しさにあふれる雰囲気、相良はまだモンテッソーリ教育普及の仕事をマンガの中でしっかり生きて大活躍している。相良を知っている方は、ぜひ本書で相良と再会してほしい。
また、マンガではあるが、教具、教材の動かし方や、手の動きなどは正確に描写されていて、参考にしやすく、多くの悩める保護者にとって良き導きになるだろう。使われている言葉もぎりぎりまでシンプルな単語と表現ではあるが、モンテッソーリの本質的な内容は少しも失われていない、
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けれどもたいへん読みやすく、この大きさの本で 20 分もかからず読み終えることができた。2 か月ですでに 2 刷をしているが、きっと多くの人に読まれるものになるに違いない。
次に田中による『マンガでやさしくわかる モンテッソーリ教育』を紹介したい。
本書の構成は以下のとおりである。Prologue モンテッソーリ教育とはPart1 モンテッソーリ教育のキーワード 環境Part2 モンテッソーリ教育のキーワード 観察と敏感期Part3 モンテッソーリ教育のキーワード 提示（提供）と秩序感Part4 モンテッソーリ教育のキーワード 逸脱と人格形成Part5 モンテッソーリ教育のキーワード 正常化Epilogue モンテッソーリ教育の一般化とは例えばプロローグではマンガ 8 頁に対し、文章がかなり細かな字で 13 ペー
ジついており、モンテッソーリ教育の原理や教具についての実践アドヴァイス、コラムなど明解に書き分けてあるが、あべの本に比べ文章部分が多い印象である。あべは自分の本をきっかけにさらに詳しく書かれた本を読んでほしいと言っているが、田中の本はそれに応えるもので、モンテッソーリ教育法が家庭で実践されやすいよう、わかりやすく工夫が凝らされている。
マンガの部分では上記の本と同じく夫婦と 3 人の子どもによる家族が出てきて、子育てに困っているエピソードから始まっているが、ここでは救いの手を差し伸べるのはベテランのモンテッソーリ教師相田真理である。相田は聡明で、穏やかにモンテッソーリ教育法を語り、その手助けにより子育てに疲弊した家族は再生するのである。
本書の特徴は、最終章でモンテッソーリの平和教育について書かれているところである。相田は「モンテッソーリ教育とは教具を買うことでも提示をまねることでもありません。平和を生きる人を育てることであり、子どもから始まる平和は家庭、社会、そして世界を包みこんでいくことでしょう」と締めくくっている。
田中は自らの子育ての時期にモンテッソーリ教育法と相良に出会い、その後近年には相良との共著で『お母さんの工夫 ―モンテッソーリ教育を手がかりとして―』など複数の著作を出している。田中が著すものの方向
図書紹介
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性はいつも育児に困っているお母さんたちへのモンテッソーリからの援助のメッセージである。
田中の調べ（1）によると、田中の主宰するエンジェルズハウスで 2009 〜2013 年に学んだ母たちへのアンケートでは、モンテッソーリ教育との出会いについて 551 人の有効回答のうち、310 余名が本からモンテッソーリ教育の情報を知り、そのうち約三分の二は相良敦子の本だと回答している。これを見ても相良の本がモンテッソーリの普及に果たした役割は圧倒的である。さらに、新たな地平を開発するために必要なものは情報化社会のツールに乗ることと、マンガであることは明白である。
相良はいつも、保守的で頑なな私たちのモンテッソーリ理解に、鮮やかなパンチを思いがけないところから打ち込んでくる。しかもそれはいつも時代の最先端の切り口をもってやってくる。IT 時代に対応すること、大脳生理学や最先端の科学的知見をもってモンテッソーリを再解釈すること、子どもたち自身からモンテッソーリ教育の成果を読みとることなど挙げればきりがない。亡くなられてから一年が経った頃に華やかに打ち出された 2 発の相良弾に喜びを禁じ得ない。相良敦子の思いを明解に、新しい方法で、レベルダウンなどすることなく確実に伝えられた、あべようこと田中昌子に称賛を送るとともに、マンガ化は「時のしるし」であると敬意を持って受け止めたい。
『―マンガ モンテッソーリの幼児教育― ママ、ひとりでするのを手伝ってね！』河出書房新社（〒 151-0051 東京都渋谷区千駄ヶ谷 2-32-2）
2018 年 6 月、142 頁、A4 判、1,300 円 『―マンガでやさしくわかる― モンテッソーリ教育
―子どもの成長に必要なことは、すべて子どもが教えてくれる！』日本能率協会マネジメントセンター
（〒 103-6009 東京都中央区日本橋 2-7-1 東京日本橋タワー）2018 年 6 月、230 頁、B5 判、1,500 円
注（1） 教育エッセイ「モンテッソーリ教育を学んだ親たち ―情報化社会に
おける新たな試み―」『モンテッソーリ教育 第 47 号』2014 年、157 頁。
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2017 年 8 月から 2018 年 7 月までに出版モンテッソーリ関係の図書一覧
日本モンテッソーリ協会『モンテッソーリ教育』編集委員会編このページでは編集委員会で調査した 2017 年から 2018 年までに新規に出版された図書を掲載しています。出版情報は基本的に国立国会図書館作成の書誌データを使用しています。
タイトル 著者 出版社 出版年 定価（円）
子どもから始まる新しい教育 モンテッソーリ・メソッド確立の原点（国際モンテッソーリ協会
（AMI）公認シリーズ :03）マリア・モンテッソーリ 風鳴舎 2017.8 ¥2,000
モンテッソーリ教育で子どもの本当の力を引き出す！ 藤崎達宏 三笠書房 2017.11 ¥650
モンテッソーリ流 たった 5 分で「言わなくてもできる子」に変わる本 伊藤美佳 青春出版社 2018.2 ¥1,400
モンテッソーリ教育で伸びる子を育てる！ 平川裕貴 彩図社 2018.2 ¥1,400
「自分でできる子」が育つモンテッソーリの紙あそび
百枝義雄 百枝知亜紀 PHP 研究所 2018.3 ¥1,300
幼児教育のための空間デザイン : モンテッソーリ教育における建築・設備・家具・道具 髙橋節子 風間書房 2018.2 ¥7,300
子どもの才能を伸ばす最高の方法モンテッソーリ・メソッド = The Montessori Method
堀田はるな堀田和子 あさ出版 2018.3 ¥1,500
モンテッソーリ子育て ～はじまりはお家から～ :0 ～ 6 歳の子育てで気づきたい 100 のコト 藤原愉美 文化学園
文化出版局 2018.3 ¥1,300
おうちでもできる！モンテッソーリ流 自らグングン伸びていく子どもの育て方 加藤積一 カンゼン 2018.6 ¥1,400
ママ、ひとりでするのを手伝ってね ! : マンガモンテッソーリの幼児教育
相良敦子あべ ようこ 河出書房新社 2018.6 ¥1,300
マンガでやさしくわかるモンテッソーリ教育 田中昌子空生直
日本能率協会マネージメントセンター
2018.6 ¥1,500
自分で考えて動ける子になるモンテッソーリの育て方 : 0 ～ 6 歳すぐ手助けするより、じっくり見守る
上谷君枝石田登喜枝 実務教育出版 2018.6 ¥1,300
自分で考えて生きる力が育つ 12 歳までのモンテッソーリ子育て 野村緑 PHP 研究所 2018.6 ¥1,200
忘れられた市民子ども : モンテッソーリが訴える永遠の問題 ( 国際モンテッソーリ協会〈AMI〉公認シリーズ ; 04)
マリア・モンテッソーリ 風鳴舎 2018.8 ¥2,000
モンテッソーリ教育×ハーバード式子どもの才能の伸ばし方 伊藤美佳 かんき出版 2018.7 ¥1,400
モンテッソーリ流「才能がぐんぐん伸びる男の子」の育て方 : 男児のなぜ ? どうして ? がスッキリ !!
神成美輝百枝義雄
日本実業出版社 2018.9 ¥1,400
モンテッソーリ関係の図書を出版なさった場合は、ぜひ事務局へ献本ください。
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第 51 回全国大会報告 東日本大震災復興祈念大会
大会実行委員長 佐々木 信一郎（こじか「子どもの家」発達支援センター）
第 51 回日本モンテッソーリ協会（学会）全国大会が、2018 年 8 月 2 日（木）〜 4 日（土）まで、福島に於いて開催されました。本大会報告では、主に大会までの経緯及びその背景にあるものについて、ご報告させて頂きます。
開催テーマは、「インクルーシブ教育とモンテッソーリ教育」と致しました。障害児に焦点を当てた大会は、日本モンテッソーリ協会史上初めてのことです。
この大会テーマを設定するまでには、紆余曲折がありました。私の中では、障害児をテーマにした大会にしたいと言う強い思いはありましたが、障害児をメインにしては、人が集まらないというご意見があり、躊躇しておりました。そのため、最初のテーマは、「家族」にしておりました。
そのような折、2017 年 6 月、相良敦子先生が、視察のためにこじか「子どもの家」発達支援センターを来訪されました。1 週間にわたり、モンテッソーリ教育の障害児への適応を具に観察され、次の様な感想をお話しくださいました。「モンテッソーリ教育の原点は、正に障害児教育にある。これからのモ
ンテッソーリ教育は、もう一度原点の障害児教育に立ち戻り、本当の意味で、全ての子ども一人ひとりのための教育を取り戻さなければなりません。」と。
特別なニーズを持っている子どもたちは、発達内、認知の有り様等に大きな個人差がありますから、画一に教育することはできません。一人ひとりの異なりやその個人差を汲み取るところからしか教育は出発できません。そのため、一斉画一の教育では、無理な点が多々ありますが、モンテッソーリ教育では、その逆です。モンテッソーリ教育では、集団でありながら、個が尊重されます。一人ひとりがその発達年齢、能力に応じて、自分のや
第 51 回 全 国 大 会 参 加 報 告
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りたいお仕事を選択して、自ら取り組む事ができます。その中で、子どもは多くの事を学び成長・発達していくのです。
このような観点から見るとき、個人差の大きな子どもも包摂して、教育することができることは、正にインクルーシブ教育にとっても理想の教育法であると言えます。
そのため、私は、この「インクルーシブ教育とモンテッソーリ教育」を大会テーマにしたいという願いを持っておりました。それを、相良先生が、熱く後押ししてくださいました。その後、実行委員三役で話し合いを持ち、最終的にテーマとしての決定に至ったのです。
次に、ミュンヘン小児センターとの連携について、お話しさせて頂きます。障害を持っている子どもとモンテッソーリ教育と言うことでは、故Dr. ヘルブルッケ（ミュンヘン大学医学部教授）が設立したミュンヘン小児センターを切り離すことは出来ません。Dr. ヘルブルッケは、ミュンヘンに社会福祉財団アクチオン・ゾンネンシャインを立ち上げ、その系列にミュンヘン小児センターを設立し、戦後のドイツ及び世界の治療教育を担ってきた人物です。
そのため、上智大学名誉教授春見静子先生のご配慮で、2017 年の 11 月、ドイツへ行き、講師依頼を行いました。
その際、東西ドイツ統一後、Dr. ヘルブルッケが、旧東ドイツのために全精力を傾けた足跡を見ることが出来ました。ドイツ統一後、彼は、足繁く旧東ドイツに通い、医療面における障害乳幼児の早期診断ステムの確率に貢献しました。彼は、医療的ケア児への対応、早期教育への対応を指導しました。そこで発見された障害児について、社会福祉財団アクチオン・ゾンネンシャイン系列の幼稚園、学校、病院などを開設していきました。
参観したのは、その一つの学校です。その学校が立地しているのは、エアフルトです。この町は、デューリンゲン州都にあります。ミュンヘンから 400km、フランクフルトから 250km のところに位置しています。
クラスは、1 年から 4 年までの縦割りクラスになっています。知的障害や発達障害の子どもが数人入っていましたが、その子どもに合った学習をしており、学校におけるインクルーシブ教育の一つのあり方を見ることが出来ました。
そこでミュンヘンのモンテッソーリコースのディレクターにお願いして
大会参加報告
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いたこともあり、大会での講師を再度依頼しました。しかし、結果は、開催場所が福島であることから、原発問題、放射能の脅威があり断られてしまいました。
帰国後、どうしても、ミュンヘンから講師を招き、お話しをして頂きたく、福島でも来て頂けるローレ・アンデリック先生に依頼し、実現に至りました。
大会の中で、アンデリック先生はモンテッソーリ教育の中でのインクルーシブ教育の可能性をお話しくださいました。
日本におけるインクルーシブ教育へ大きな刺激になったと思われます。今後の日本の教育界が、個人差のある一人ひとりの子どもを落ちこぼれ
させず、成長・発達のお手伝いが出来ることを願いながら、ご報告とさせて頂きます。
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第 51 回 全国大会報告
森本 幸子（聖ドミニコ学院幼稚園）
日本モンテッソーリ協会（学会）第 51 回全国大会は、2018 年 8 月 2 日（木）〜 4 日（土）の 3 日間、東北支部が担当となり、福島県郡山市の郡山アネックスホテルを会場に開催されました。大会参加者数は（当日の参加もあり）606 名となり、ホテル収容人数に見合った参加者となり、ひと安心致しました。大会中、郡山の町は「うねめ祭り」という夏祭りで活気に満ち、そのエネルギーと相まってか、大会中 3 日間を通して温かさと熱心さに包まれている感じが致しました。「インクルーシブ教育とモンテッソーリ教育」〜気になる子どもと共に
〜という大会テーマは、昨年突然帰天された相良敦子先生からお亡くなりになる二週間ほど前に東北支部に頂いた大きなテーマでした。またシンポジウムの構想を頂けたのも本当にありがたいことでした。
さらに本大会は、東日本大震災復興祈念大会と銘打って 7 年前の東日本大震災、その後の福島原発により甚大な被害を受けた東北の復興状況を肌で感じていただく大会でもありました。
第 51 回全国大会は、東北支部長を実行委員長とし、各県の代表者が実行委員会を構成し準備が始まりました。最初に発表要旨収録の表紙に園児の絵を用いようということになり、各園より公募し、元気で明るい絵を表紙に採用することになりました。
基調講演は、書家の金澤泰子さんに依頼し、「すべての子どもに希望がある」という演題で、娘のダウン症の書家金澤翔子さんの「一人暮らし」の事、京都建仁寺に国宝俵屋宗達の「風神雷神」の絵と並んで展示されている翔子さんの書について、そこに至るまでの断腸の思いで過ごしてきた過去の自分を振り返り、お話しくださいました。そして、悲しみと苦しみに満ちた膨大な時間を翔子さんと二人で過ごさなければ今の翔子さんの
「書」はなかったと断言され、生きていれば絶望はないこと、闇の中でもがき苦しみ、その闇が深ければ深いほど、そこに存在する光の輝きは大きいと実感を込めて語られました。
大会参加報告
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さらにダウン症の 1 つ多い染色体は、競争を知らない純粋な魂、研ぎ澄まされた感性、優しさ、生き方となって、皆が幸せでなければならない、皆に喜んでもらいたいという「愛と調和」の現れであると教えてくださいました。そこには今やわが子を敬意のまなざしで見つめ見守っている母親の凛とした姿がありました。
続いて、同じくダウン症のリコーダー奏者、荒川知子さんとそのご両親によるファミリーアンサンブルの演奏会が行われました。金澤さんと親交があることが分かり、当初、懇親会での演奏を考えておりましたが、参加者の皆さまに聞いていただきたいと思い、基調講演に続き演奏会を企画しました。
さわやかな純粋で澄みきったリコーダーの音色と、その音色を支えるご両親のフルートとピアノの演奏に、しばし会場は特別な空気に包まれたと感じました。さらに知子さんのリコーダーを演奏する真摯な姿と天使のほほえみに、会場にいた多くの方が心を洗われ涙していました。
障害の有無ではなく、どんな人間にも希望と可能性があることを示してくださる「愛と調和」を実感する基調講演と演奏会になったと思います。
その後の特別講演Ⅰでは「日本におけるインクルーシブ教育とモンテッソーリ教育」と題し、福島大学人間発達文化学類の髙橋純一先生が講演されました。インクルーシブ教育を展開する上での課題に対して、モンテッソーリ教育が足りなかった視点を再考させてくれること、また大切な示唆を与えてくれると述べられました。
特別講演Ⅱでは、ドイツのミュンヘン国際モンテッソーリ教育・特別支援教育コースのローレ・アンデリック先生が講演されました。ご高齢にもかかわらず遠くドイツより来日してくださったローレ・アンデリック先生は、ミュンヘンのモンテッソーリ特別支援教育の様子を映像と講話でユーモアを交え、熱心にご講演してくださいました。
二日目は、基礎講座と応用講座、研究発表そして東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター主催松本静子先生の提供によるワークショップが、熱心さと活気ある雰囲気の中で行われました。その晩の懇親会は、山形聖マリア子ども園の先生が進行役を務め、大いに盛り上がりました。お酒の全国大会で金賞を受賞した“あだたら純米吟醸酒”の鏡開きやギター弾き語りによる心温まる歌、東北夏祭りの一つの花笠音頭では出席者全員
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が輪になり踊り、会場は和やかで温かい一体感に包まれました。最終日のシンポジウムでは、「気になる子どもと共に歩むモンテッソー
リ教育」と題し、現場、保育者養成などさまざまな立場からの取り組みについての発表に時間を忘れるほど、熱心に論じ合われました。
この 3 日間の全国大会は、故相良敦子先生に見守られていることを感じながら熱心に行われた大会でした。大会本番は東北支部の 14 園の献身的な協力を頂き、日本モンテッソーリ協会（学会）のこれからの半世紀のスタートに当たり生産性があるかないかで価値判断されがちな社会において、このモンテッソーリ協会（学会）が、闇の中の光り輝く存在としてスタートすることができたのではないかと感じました。金澤先生は講演で、闇が深ければ深いほど、そこにある光の存在は輝きを増すとおっしゃいました。これから歩み始める 51 回からの日本モンテッソーリ協会の歩みが、そのような光の存在となりますように心から願う大会でした。
大会参加報告
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東日本大震災復興祈念大会
千原 通明（大会実行委員）
日本モンテッソーリ協会（学会）第 51 回大会は、2018 年 8 月 2 日から4 日までの 3 日間、福島県郡山市の郡山ビューホテルアネックスで開かれ、600 名を超える方々が参加しました。今年の大会が「東日本大震災復興祈念大会」として、今もなお復興の続く東北地方の、それも福島県で開催されたことには大きな意味がありました。参加者の方々に、被災した東北も福島もがんばっています、ご支援ありがとうございます、との思いが伝わったことと思います。同時に、大会の前月に起こった西日本豪雨の被災地からも多くの参加者が来てくださり、お互いを励まし合う機会にもなりました。
今大会のテーマは「インクルーシブ教育とモンテッソーリ教育〜気になる子どもと共に〜」と設定され、大会期間中の大きな流れを方向づけました。
第一日目は、まず基調講演で書家の金澤泰子先生が、ダウン症の娘さんで書家の金澤翔子さんの子育てと現在の様子についてお話しになりました。母親として絶望という闇を長く体験したけれども、その闇の深さゆえに希望の光を豊かに感じていかれ、ついには翔子さんが素晴らしい書家として花を開かせていった体験を多く分かち合ってくださいました。その後
「荒川知子とファミリーアンサンブル」の家族による演奏会が開かれました。知子さんもダウン症ですが、幼い頃から父親の吹くリコーダーに興味を示し、現在では各地で演奏活動を続け、CD も出すほど活躍しています。その透き通ったまっすぐな音色に、会場全体が深い感動に包まれました。
同日午後の特別講演Ⅰでは、まず福島大学人間発達文化学類准教授の髙橋純一先生が、心理学の立場からインクルーシブ教育とモンテッソーリ教育に光を当て、客観的な論点を提示してくださいました。特別講演Ⅱでは、ドイツから来られたモンテッソーリセラピストのローレ・アンデリック先生が、セラピーの現場について大変具体的にお話しくださり、参加者からの多くの質問にお答えくださいました。
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二日目の基礎講座では前之園幸一郎先生が、モンテッソーリ教育のそもそもの始まりが障がい児との関わりから始まったことを歴史的に示し、応用講座においては佐々木景先生が、発達が気になる子どもたちを特別扱いすることなく、彼らからのメッセージをしっかりと受けとめる重要性を現場の体験から示してくださいました。
大会最終日は「気になる子どもと共に歩むモンテッソーリ教育」と題したシンポジウムが開かれ、4 名のシンポジストからの充実したインプットの後に熱心な議論が展開されました。そこで、モンテッソーリ教育そのものが「気になる子ども」の関わりの中から生まれ、当初からインクルーシブなものであったのであり、一人ひとりの子どもの観察こそが大切なのだ、ということが改めて確認され、本大会を締めくくる素晴らしいシンポジウムとなりました。今後の日本のインクルーシブ教育へのモンテッソーリ教育の貢献が期待されます。
本大会は東北支部の担当で開催され、佐々木信一郎実行委員長を中心に東北支部各園の協力により準備されてきました。二日目夜の懇親会では、歌や山形の花笠踊りなどで盛り上がり、懇親を深めることができたのも、東北支部のおもてなしの心の表れであったように思います。わたし自身、全国大会の参加は初めてでしたが、モンテッソーリ教育の大きな輪の中に入れていただいて、まさにインクルーシブな体験をさせていただきました。お世話になった皆さまに心から感謝を申し上げます。ありがとうございました。
大会参加報告
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第 51 回全国大会ワークショップ報告
松本 静子（東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター）
第 51 回全国大会会期中の 8 月 2 日、3 日に開催されましたワークショップには延べ 400 人ほどの方が参加してくださいました。ワークショップ全体のテーマは特に設けませんでしたが、皆様にわかりやすく、すぐに各々の園で活用できるお仕事を中心にご紹介をいたしました。
提供いたしました内容は以下の通りです。・日常生活の練習：貼る、花の水替え、靴を磨く、刃物の受け渡し・感覚教育：色板、触覚板、触覚板合わせ、雑音筒・言語教育：写真ホルダー、小さい黒板、なぞり文字板、封筒パズル・数教育：砂数字板、紡錘棒箱、数字と玉、数の記憶遊び
毎年東北支部の研修会でご協力いただく皆様が中心となって企画を行い、教具や提供の準備等、ワークショップ運営の全般は当コース卒業生を中心とした仙台白百合学園幼稚園の先生方が担ってくださいました。会場には先生方が工夫して作られた教材例も数々並べられ、福島県の写真ホルダーなど、このワークショップのために心を込めて作ってくださった教具もご紹介してくださいました。
今回、教具の使い方をご覧いただきご興味を持たれた方、また、どのようなタイミングでお子様にご紹介したらよいかなど、ご参加いただいたことで、さらに疑問やご興味が増した方も多いと思います。今回のワークショップご参加をきっかけに、教具の使い方にとどまらず、子どもの生命を援助する方法を、今後も続けて探求することをぜひおすすめいたします。
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北海道支部 支部長 前鼻 百合江（宮の沢さくら保育園）
1．支部活動報告昨年は新年度早々に相良敦子先生の訃報を受けて活動が途絶えてしまい
ました。海のかなたからご冥福をお祈り申し上げます。折しも、モンテッソーリ教育がマスコミに取り上げられるようになりま
したが、基本を間違えずに、しかも、時代の流れを感じつつ、そして子どもたちのための豊かな日常生活が送れるようにみんなで尽力を注ぎたく思います。
2．2017 年度会計報告（平成 29 年 7 月 1 日〜平成 30 年 6 月 30 日）
月日 適用 収入 支出 備考
収 入
29 年 7 月 1 日 前年度繰越金 784,698
10 月 1 日 受け取り利息 4
30 年 4 月 1 日 受け取り利息 3
小 計 784,705
支 出
29 年 4 月 6 日 通信費 5,904 切手
7 月 1 日 東京大会寄付 20,000
7 月 1 日 雑費 5,404 弔電
8 月 28 日 雑費 11,664 供花
小 計 42,972
当期合計 784,705 42,972
次年度繰越金 741,733
平成 30 年 6 月 28 日 上記のとおり相違ありません。
会計責任者 城 由利子
支 部 報 告
支部報告
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東北支部 支部長 佐々木 信一郎（こじか「子どもの家」）
東北支部は、42 年目を迎えます。モンテッソーリ教育は、子どもの個人差に着目した教育です。本当の意味で一人ひとりの子どもの発達がくみ取られているのか、反省し、前に進む必要があると思います。
Ⅰ．東北支部研修会①第 41 回東北支部研修会を行いました。日時：10 月 21 日（土）から 22 日（日）主催・会場： 聖ドミニコ学院（聖堂）講演： 「モンテッソーリ教育のこれから」 松本静子先生 （東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター所長）提供： 数教育：「ビーズの紹介」「カードの紹介」「ビーズとカードによ
る大きい数の紹介」「ビーズとカードの加法（繰り上がり）」 感覚教育：「色つき円柱」「二項式」「三項式」 言語教育：「物と名前」「小さい篭 1、2」参加園：18 園 参加人数：106 名
Ⅱ．第 42 回支部研修会開催予定平成 31 年 10 月（日程未定）平成 31 年度の主催園は、盛岡白百合学園幼稚園です。講師は、松本静
子先生にお願いしています。
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Ⅲ．平成 29 年度支部会計報告（平成 29 年 8 月 1 日〜平成 30 年 7 月 31 日）
829,187（平成 28 年度末残高）＋ 228,290（平成 29 年度収入）− 13,285 （平成 29 年度支出）＝ 1,044,142 円（次年度への繰越金） 内訳 現金……0 円 郵普貯……1,044,142 円
収入の部科 目 金 額 内 訳
受取利息配当金 7 郵便貯金雑収入 228,283 東北支部支援金（平成 29 年度研修会収支残）合 計 228,290
支出の部科 目 金 額 内 訳
交際費 10,570 松本先生他お歳暮通信費 512 切手代事務消耗品費 2,203 支部長印合 計 13,285
平成 30 年 7 月 23 日
平成 29 年度の会計処理状況を監査しましたところ適正に処理されていることを報告します。
会計監査 森本 幸子
支部報告
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関東支部 支部長 甲斐 仁子（東洋英和女学院大学）
Ⅰ．活動報告 本年度の支部活動は実施に至っておらず、次年度への展望課題としたい。関東支部の一特色として、幼稚園のみならず保育所も多いため、近年の動向を踏まえた支部研修も必要と思われる。通信・紙媒体に代わるメール活用など、全支部会員への通信方法を模索している。 町田明会員（恵泉幼稚園）および松本良子会員（ブレーメン教育研究所）が、日本モンテッソーリ協会（学会）創立 50 周年全国大会にて（8 月 9日東京都市センターホテル）、第 4 回ルーメル・モンテッソーリ奨励基金賞を受賞された。町田明会員は 1995 年 4 月以降、また、松本良子会員は2011 年以降支部長として務められ、モンテッソーリ教育の普及と発展に誠心誠意取り組まれ支部活動の充実と発展に寄与された。両氏の受賞は、本学会はもとより、本支部の誇りと励みであり、将来への礎となる。 2014 年に支部長（2015 年度は松本良子会員が代行）となり、第 47 回全国大会を横浜パシフィコで開催された松川和照会員（大船ルーテル保育園）が 2018 年 5 月に召天された。記念礼拝が 6 月 17 日横浜女子短期大学講堂にて行われ、前之園幸一郎会長が本協会（学会）を代表して追悼の辞を述べられた。広く保育界に貢献され、モンテッソーリ教育の保育現場充実・保育者養成に寄与された松川会員に感謝の祈りをささげたい。 会計などへの連絡は、e-mail で行ったため、通信費、印刷費などの支出はなかった。今後の支部活動に関して、上記の町田明会員・松本良子会員にご教示を賜りつつ、モンテッソーリ教育に携わっていらっしゃる多くの支部会員のご協力とご支援をお願いしたい。
以上
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Ⅱ．会計報告 前年度よりの繰越金 503,646 円 収入 受け取り利息 4 円 収入合計 503,650 円 支出 0 円
次年度への繰越金 503,650 円 内訳 ゆうちょ銀行口座 471,931 円 手持ち現金 31,719 円
上記のとおり相違ありません。 平成 30 年 7 月 15 日 会計担当 赤塚美希子
支部報告
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東京支部 支部長 江島 正子（群馬医療福祉大学大学院）
Ⅰ．活動報告 日本モンテッソーリ協会（学会）創立 50 周年の全国大会は 2017 年 8 月8 日（火）〜 10 日（木）東京の皇居近くの都市センターホテルで開催されました。東京支部がこの記念全国大会を担当できたことはこの上なく名誉なことでした。わが国の知的ブレインの代表者、欧米からの最高のモンテッソーリアンのご協力を得て、千人の参加者を集めることができました。 そのおかげで、日本モンテッソーリ協会（学会）に支援金として 6,000,000円を、東京支部にも 136,751 円を振り込ませていただきました。 モンテッソーリ教育が人間形成にとってどのようにすばらしい教育メソッドであるかを見つけ出し、努力を重ね、このように全国組織体として、さらに学会としての形を整えた先輩のモンテッソーリアンたちに心から感謝の意を表したいと思います。私たちもその絆の一環として次の世代にしっかりとバトンタッチしていかなければならないと心を引き締めています。 また、創立 50 周年にあたって日本モンテッソーリ協会（学会）編『日本モンテッソーリ協会（学会）50 年のあゆみ――昨日、今日、そして明日へ――』が刊行されました。企画委員に天野珠子、江島正子、廣澤弓子、三浦直樹の各会員が東京支部からも加わり、豊かな内容になるように貢献しています。 本誌は次世代のモンテッソーリアンにとって、これからの 50 年に向けて、貴重な日本におけるモンテッソーリ教育の資料になるでしょう。
Ⅱ．会計報告（2017 年 7 月 1 日から 2018 年 6 月 30 日まで） （単位：円）収 入 支 出
科 目 金 額 科 目 金 額前年度繰越金支部活動費
410,881136,751
印刷費通信費消耗品
2,7006,200
21,640合 計 547,632 合 計 30,540
547,632 − 30,540 ＝ 517,092 次年度繰越金 517,092
上記のとおり相違ありません。 平成 30 年 6 月 24 日
会計担当 窪谷麻理
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北陸支部 支部長 板東 光子（亀田平和の園保育園）
Ⅰ．活動報告北陸支部は地域が広範のために、数年前から 福井を中心にする活動と
新潟を中心にする活動に分けて、研修を行っています。
（福井を中心にした活動）＊ 公開保育の実践・・・・・毎年一つの園を開放してもらい、園内外の環境、
子どもへの関わり方、教材教具の工夫、異年齢児の生活の進め方などを学びあう機会を作っています。
今回は京都コースの実習園でもある「つぼみ保育園」で実施。 日時：平成 29 年 12 月 11 日（月）午前 9 時〜 日程：保育参観…午前 9 時〜正午 意見交換…午後 1 時半〜午後 3 時 ねらい…『異年齢児保育と 5 歳児の保育』 参加者：13 人＊講演会・・・・・変わること 日時：平成 29 年 8 月 20 日（日）午後 1 時半〜 3 時 会場：越前町 生涯学習センター 講師：京都モンテッソーリ教師養成コーススタッフ 岡山真理子先生 参加者：216 人＊生活領域に関する勉強会 各園ごとにテーマを決めて取り組んだことを報告し、討議を重ねる。 年 4 回、4 つの保育園を利用し行った。見学者も加わり、有意義な勉
強会になった。
（新潟を中心にした研修会）＊ テーマ モンテッソーリ教育の根底にあるキリスト教の精神が日頃の
保育の中でどう生かされているか 日時：平成 30 年 4 月 21 日（土）1 時〜 5 時 会場：亀田カトリック幼稚園
支部報告
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参加者：40 人 参加園、それぞれが園で実践してきたことを発表し、分かち合った。
どの園の先生方も、子ども一人ひとりを大切に受け止めておられることが伝わってきたが、時には厳しく支えることも大切ということが薄いようにも感じられた。
Ⅱ．会計報告 収入の部 前期繰越金 23,777 円 支出の部 福井での活動支援金 10,000 円 次期繰越金 13,777 円
上記のとおり相違ありません。会計担当 山頭泰種
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中部支部 支部長 森下 京子（瑞穂子どもの家）
Ⅰ．活動報告本年度も、年 4 回の研修を計画しました。6 月新人研修、9 月モンテッソー
リ学会参加者による報告、プラハ世界大会参加者による報告とその内容による研修。11 月は NPO 法人 T
つ ど い
UDOI との共催による「インクルーシブ教育」について、佐々木信一郎先生をお招きしての昨年度に続く研修会を開催しました。土、日の 2 日に渡る研修でしたが、保護者も含め 60 余名の参加者がありました。
1 月には、新たな保育の在り方について、施行される保育内容、園での対応などの園長先生方からの報告を受け、現場での保育士、教師も認識を新たにいたしました。また、モンテッソーリ教育実施園、各園での園内研修が充実してきておりますが、中部支部として、さらに多くの方々のニーズに合う研修の方向や内容を検討していく時期が来ていると感じております。
2．会計報告（平成 29 年 7 月 1 日から平成 30 年 6 月 30 日まで）（単位：円）
科目 金額 摘要
収入の部
前年度繰越金 1,081,366利息 263支部支援金 30,000会費 398,000 年 4 回の研修会会費合計 1,509,629
支出の部
会場費（印刷代含む） 26,014講師謝礼 112,354 年 4 回の研修会講師交通費 34,920宿泊費 17,100通信費 3,262 切手代等諸会費 10,000 NPO あいち子どもねっと事務費 4,076 消耗品等渉外費 16,668次年度繰越金 1,285,235合計 1,509,629
上記のとおり平成 29 年度会計報告をいたします。平成 30 年 7 月 1 日 村田 尚子
会計報告を監査いたしました結果、間違いありません。平成 30 年 7 月 2 日 酒井 教子
支部報告
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近畿支部 支部長 瀧野 正三郎（カトリック京都司教区）
Ⅰ．活動報告平成 30 年（2018 年）1 月 8 日に、奈良カトリック幼稚園で研修会と総
会を開催しました。講義：モンテッソーリ教育の『自由』について 〜選択の自由は人間の尊厳を生み出す （マリア・モンテッソーリ 1951 年クリスマスの言葉より）〜講師：長谷川美枝子先生 （深草こどもの家主任教諭、日本モンテッソーリ協会理事）参加者：108 名長谷川先生による講義を聞いた後、聖マリアの園幼稚園、高槻マリア・
インマクラダ幼稚園、大阪信愛女学院幼稚園より、「モンテッソーリ教育で育った子どもの姿」について、各園より発表していただきました。
Ⅱ．会計報告（平成 29 年 7 月 1 日から平成 30 年 6 月 30 日まで）
収入 支出
研修会費 500 円× 109 名
利子
前期繰越金（郵貯）
54,500
6
778,005
研修会場費
研修会講師交通費
研修会雑費
印刷代
通信費
次期繰越金（郵貯）
25,000
10,000
12,963
500
3,936
780,112
合計 832,511 合計 832,511
上記のとおり相違ありません。 平成 30 年 7 月 1 日会計担当 東 裕子
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中国支部 支部長 島田 美城（エリザベト音楽大学）
副支部長 谷田 佳育（小百合幼稚園 園長）
Ⅰ．本年は支部長、副支部長とも多忙を極め、研修会を実施することができませんでした。広島において研修会を設けることが困難なもう一つの理由は、広島モンテッソーリ教師養成コースが養成と研修において緊密なカリキュラムを持っておられ、空いている時間や研修テーマを見いだすことが困難であるということが挙げられます。 次年度こそは他の地区の活動内容を参考にしつつ、コースに被らない研修テーマを見いだし、良い時期に開催することができるよう努力します。
Ⅱ．会計報告（平成 29 年 7 月 1 日から平成 30 年 6 月 30 日まで）
収入 支出
前期繰越金
利子
590,151 円
4 円
相良敦子先生 葬儀お花代
次年度への繰越金
20,216 円
569,939 円
合計 590,155 円 合計 590,155 円
上記のとおり相違ありません。 平成 30 年 7 月 2 日会計担当 藤尾かの子
支部報告
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四国支部 支部長 乾 盛夫（鳴門聖母幼稚園）
Ⅰ．活動報告 日本での子どもの自由を尊ぶ心からモンテッソーリ教育が保育に堅実な指
針を敷いてきた五十年を記念した感慨を抱きつつ、今日までその思いを毎日の保育のせかいに実行したいと努めてきた一年であったかと見ている。
モンテッソーリ教育への好感や希求が広まっている地域も増してきているようである。その源に取り上げられたのが、幼児期に受けた保育体験による人柄によることである。この人柄・性格が本人の自由な発想から種々の分野で貢献していることが知られている。繰り返し記憶に出る者を見ると、将棋の藤井聡太七段、ラグビーのワールドカップの日本代表選手、福岡出身の五郎丸歩氏、福岡堅樹氏などがモンテッソーリ幼稚園に通った。中学生とか大学医学部生でありながら、自分の選んだ事で大きく楽しく生きている様は、良い質の保育を求める現代日本にもっともっと身近なこととして体感してほしいものである。
各施設・幼稚園での母親・保護者教室ではこの内容の体験と理解とを日常化するように進言している。体験した家族の安心と喜びは子どものより堅実な成長につながっていくように期待している。
支部活動として、地域からの要望を聴き、もっと身を入れた努力をしなければと自省していても、かなわないことに赦しを願い、若い力の活躍を願っているこの頃である。
Ⅱ．会計報告（平成 29 年 7 月 1 日から平成 30 年 6 月 30 日まで）収入の部 支出の部 利子 6 円 前期より繰越 670,727 円 次期へ繰越 670,733 円 合計 670,733 円 合計 670,733 円
上記のとおり相違ありません。 平成 30 年 7 月 1 日 会計担当 上田 宏次
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九州支部 支部長 中尾 昌子（八幡カトリック幼稚園）
Ⅰ．活動報告昨年度、九州支部として、いつも共に活動し、導いてくださっていた相
良 敦子先生の突然の訃報にショックを受けながらも、呼ばれればどこへでも出向かれる先生の熱意に励まされる思いでした。
当支部は、モンテッソーリ実施園が多い割には、まだ会員が少ないのは今後の課題と存じます。
皆さん熱意をもって各地で研修が行われていますが、今後支部の皆さんの意見を参考に、ひとつになって学びを進めたいと願うものです。
Ⅱ．会計報告（平成 29 年 7 月〜平成 30 年 6 月）
収入の部 支出の部 前年より繰越金 972,554 円 相良先生 弔電 5,216 円 利子 2 件 8 円 次年へ繰越金 967,346 円
合 計 972,562 円 合 計 972,562 円以上
上記のとおり相違ありません。 平成 30 年 7 月 17 日 会計担当 山口 由美
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NPO法人 東京モンテッソーリ教育研究所付属教員養成コース
コース長 前之園 幸一郎
本コースは、上智モンテッソーリ教員養成コースを引き継ぎ、平成 18年度より開設しました。
平成 30 年 3 月には第 11 期生 31 名の修了生を送り出しました。4 月現在、12 期生 18 名、13 期生 31 名、科目履修生 2 名が在籍してお
ります。
事務局及びコース教場東京モンテッソーリ教育研究所 理事長 天野珠子 副理事長 廣澤弓子付属教員養成コースコース長 前之園幸一郎 コース主任 堀田和子住所 〒 112 − 0012 東京都文京区小石川 2 丁目 17 番 41 号 富坂キリスト教センター 2 号館連絡先 TEL （03）5805 − 6786 FAX （03）5805 − 6787 E-mail：info ＠ montessori.or.jp ホームページ http://www.montessori.or.jp/
平成 30 年 8 月 25 日 第 10 回研修会開催講 師 当コース感覚教育担当講師テーマ 「色板の教具の基本提示と応用」として提示の復習と発展した活動、いろいろな色遊び、色づくりを紹介しました。参加者も色相環を作り、色水を混ぜて参加者全員で色の流れを作りました。各園での色遊びの体験も分かち合い、楽しい研修会になりました。
教 員 養 成 コ ー ス 報 告
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平成 30 年 9 月 19 日（水） 特別講義講 師 佐々木信一郎先生 こじか「子どもの家」発達支援センター所長内 容 「学びが厭われる教育を越えて」 ・・本来の学びへの回帰・・
世界のモンテッソーリ教育出身者の例を挙げ、モンテッソーリ教育が子どもの何を育てたのかを説明し、認知能力としての知的な知識やできる能力を身につけると同時に、非認知能力としての意欲、主体制、自主性、自ら考える力などを身につけ、人生を豊かに生きてゆくことができる力を育て、子どもの中に「学ぶことへの限りない愛」を育むと結びました。
改めて、さらにモンテッソーリ教育が普及し、その環境で子どもたちが育つことの大切さを確信しました。
今後も講師一同、今までの歴史を引き継ぎ、この教育を後輩に伝えてゆく使命を担っていく努力を重ねてまいりたいと思っております。
教員養成コース報告
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東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター
所長 松本 静子
2017 年の卒業試験に引き続き、今年 3 月の卒業試験には国際試験官にジュディ・オライオン先生をお迎えしました。学生一人一人を細やかに試験してくださり、2016 年 4 月入学の夜間部 35 期生 30 名、および 2017 年 4 月入学の昼間部 43 期生 22 名は、それぞれの学びの時を経て新たなモンテッソーリアンとしてスタートを始めました。
2018 年度の在学者は昼間部 44 期生 28 名、夜間部 1 年 37 期 28 名、夜間部 2 年 36 期生 25 名、合計 81 名です。昼間部は今年もさまざまな経験を持つ方々が集い、また、小さいお子さまを持つお母さま方も数名いらっしゃいます。夜間部は今年も最大人数となりました。学生は火曜、水曜に学んだことを土曜の早朝から練習に励み、お仕事とトレーニングの両方をバランスよくこなしています。
夏期短期実践研修会は今年 35 回目を迎えました。今年は最終日を一日宗教の理論と提供に当て、江島正子先生に講義をお願いいたしました。
8 月の郡山の大会では東北地区の卒業生を中心に準備を進めていただき、皆さまの学びを深める機会につながるようにという思いを込めて教具や活動の様子をご紹介させていただきました。
今年、大変うれしいニュースとして、当センター 31 期卒業生の三浦勢津子が夏に AMI 准トレーナ―の資格を取得いたしました。今後、学生のトレーニングに関わりながら、さらなる研鑽を積み、向上を目指しています。
研修会報告および今後の日程2018 年 3 月 国際試験官ジュディ・オライオン先生講演会 「モンテッソーリスクールを始める前に」（同窓会主催） 5 月 関西研修会（兵庫県）2 日間 7 月 夏期短期実践研修会（相模原） 3 日間2019 年 1 月 九州研修会（鳥栖） 3 月 国際試験官講演会（同窓会主催）
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学校法人小百合学園広島モンテッソーリ教師養成コース
コース長 下條 善子
少子化と共に、現場を預かる教師も人材不足の昨今、毎月一週間という貴重な時間の中で、なぜ今こそ子どもの人間としての成長を援助する学びが必要なのかを知ることの大切さと、学びを現場に生かすための工夫と努力に心を入れて、学生を支えていきたいと願っています。
2018 年の活動は次のとおりです。
◎本科生：1 年次生 48 名、2 年次生 40 名◎卒業生：31 名 JAM ディプロマ取得◎卒業生のための勉強会
①卒業生研修会：8 月 205 名 講演「モンテッソーリのコスミック教育」 江島正子先生 「発達障害 ( ？ ) と子育て・子育ちホルモン」橋本武夫先生 ・「役割について」 コース長 下條善子 ・卒業生の発表 「先輩から学んだこと、後輩ができること」、 「一人の子どもを大切にするということ～担任としての役割～」、 「信頼関係から生まれる支え合い」 ・役割別分科会 ②総練習への参加：本科生の日程に準じて 22 名 ③提供内容を深める勉強会：5 月、10 月 42 名 ④理論の勉強会：6 月、1 月 23 名
◎講習会：3 月 日常生活の練習 27 名、言語教育 14 名 7 月 感覚教育 44 名、数教育 31 名◎園長主任会：6 月 79 名 「若い人への養成者の配慮点」 コース長 下條善子 「園長職 50 余年の経験から」 下條裕紀媛先生◎実習指導者研修会：8 月 18 名 実習指導法の研究◎ 5 周年記念感謝の会：11 月
教員養成コース報告
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九州幼児教育センター・モンテッソーリ教員養成コース
コース長 藤原 江理子
平成 30 年度現在、当センター・トレーニングコースには、一年次生 14 名・二年次生 13 名がディプロマ取得を目指し在籍中です。
【センター主催 各種講習会】◦ 実践講習会 日常生活課程 平成 30 年４月 28 日～ 4 月 30 日 数課程 平成 30 年 7 月 27 日～ 29 日◦ 指導者研修会 平成 30 年 6 月 22 日
園内での教員の育成をはじめさまざまな悩みを、保育の指導的立場にある先生方と分かち合い、各園の情報交換を行いました。◦ 『モンテッソーリ・フィールドチャレンジ～ MF2018』 平成 30 年 11 月 23 日・24 日
日本モンテッソーリ協会（学会）九州支部の後援を得て、隔年で開催する理論講習です。
本年は、会長前之園幸一郎先生並びに奈良女子大学名誉教授石川実先生に、子どもの環境としての社会をテーマにご講演していただきました。
【新たな挑戦と試み】2019 年度より当センターは、広島大学の衛藤吉則教授による文部科学省
科学研究（基盤研究）の一環として設立される、児童発達支援施設「シュタイナー＆モンテッソーリ・アカデミー（Steiner ＆ Montessori Academy）」を支援させていただくことになりました。具体的には、シュタイナークラスと併設されるモンテッソーリクラスの開設を主導し、シュタイナー側の先生方と協力して、発達障害児教育の新たな実践モデルの構築を目指すものです。
当コース設立 50 周年を前に、モンテッソーリ教育の根本に立ち返る場を頂けたことに感謝致しております。子どもたちが安心していることのできる場所として、教員が子どもたちから真摯に学ぶことで、一人一人の必要に応える細やかな援助を行える場となるよう努めます。
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京都モンテッソーリ教師養成コース
委員長 岡山 眞理子
2018 年度教師養成状況1．専門コース（JAM ディプロマ取得コース） 2018 年 3 月 JAM ディプロマ取得者 45 名 2018 年 4 月 1 年生 70 名、2 年生 47 名（編入生を含む）2．基礎コース（専門コースの一年生の部分を下記会場で学ぶ） ＊ 専門コース 1 年生の教育内容を下記会場で学び、所定の内容 ( 実
技・レポート・見学実習 ) を終了した者は専門コース 2 年生への編入試験の受験資格を得る
2018 年度受講生（札幌・東京・福岡会場）計 58 名
2018 年京都コース主催 夏のモンテッソーリ教育講習会 於：京都平安ホテル昨年度は京都コース卒業生限定の会でしたが、今年は 2 年ぶりに京都で
の講習会となりました。二日間で延べ 484 人の方が参加されました。
講習会テーマ：「その人らしく生きる」7 月 14 日（土）参加者：211 名 講演：「思いを育てる、自立を助ける」講師：明石洋子 （ 社会福祉法人あおぞら共生会副理事長、一般社団法人川崎市
自閉症協会代表理事、川崎市自閉症児者親の会会長他） リフレッシングコンサート 益田展行 ( ギター ) 研究発表１「ぼくのともだち」～自閉症児との関わりの中で～ 発表者：松木信子（ロザリオ学園若葉幼稚園園長） 研究発表２「良い生活を支える」 ～ 重症心身障がい児施設におけるモンテッソーリ教育の
底力～ 発表者：羽多野わか（小児科医） 西本博美 ( 看護師・モンテッソーリ教師 ) 社会福祉法人愛徳福祉会 大阪発達総合療育セ
ンター
教員養成コース報告
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7 月 15 日（日） コース別研修 参加者：273 名 ワークショップ ・モンテッソーリの感覚教育 ・モンテッソーリの言語教育 ・モンテッソーリの数教育 実践発表 ・０～ 3 歳児のための環境と教師の取り組み 発表園：西条保育所、むぎの穂保育園、松文保育園
* 14 日の講演の題「思いを育てる、自立を助ける」は明石洋子さんの著書名（本の種出版）でもあります。
明石さんの長男である徹之さんは知的障害のある ASD（自閉症スペクトラム症）と診断されました。母親である明石さんは地域とのパイプ役となり、地域の中での支援の輪を広げることに奔走される一方、徹之さんを育てながら「選択することを積み重ねていけば、自己決定はできる」と実感され、常に本人の自己決定を尊重する生活を続けてこられました。 徹之さんは高校を卒業後、現在公務員として 20 数年間勤務しておられます。明石さんの身体から溢れんばかりの体験を語ってくださいました。
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長崎純心大学純心モンテッソーリ教員養成コ－ス
長崎純心大学学長 片岡 瑠美子
3 月にコース 10 期生 5 名がディプロマを無事に取得し、卒業いたしました。現在 2 年生（13 期生）から 4 年生（11 期生）まで 22 名のコース生と 14 期生となる予定の 1 年生 19 名がモンテッソーリ教員免許取得希望者として学んでいます。
今回は「モンテッソーリ教育特別実習」について報告いたします。モンテッソーリ教員養成コースを履修している学生は幼稚園教育実習、保育所実習、施設実習の他に 1 年次に 3 回、2 年次と 4 年次に各一週間の特別実習を行います。1 年生は大学付属の認定こども園純心幼稚園において見学実習を 3 回行います。1 回目は理論科目である「モンテッソーリ教育学特論Ⅰ」が終了した前期の終わりに行いますが、この日が初めてモンテッソーリ教育現場に触れるという学生もおり、理論で学んだ内容を実際に確認する良い機会となっています。後の 2 回は後期の「モンテッソーリ教具入門」で「日常生活の練習」の提供を学んだ後の実施となりますので、より興味深く見学ができるようです。
2 年生での実習はまだ「感覚」・「数」・「言語」の提供を半分程度しか学んでいない状況ですが、該当する子どもを何人か担当させていただき実際に提供を行います。学生同士の練習では体験しない子どもたちの反応に難しさや喜びを感じ、実習後は練習にも熱が入るようです。
4 年生では夏の実技資格試験終了後に行いますのでクラス全体を見て必要なところに入るようにし、より現場に活かせる実習になるようにしています。指導には大学の担当教員が入りますが、午後の振り返りにはクラス担任も一緒に入って子どもたちとの関わりについて検討し、学生だけではなく現場にとっても実りがある実習となるよう協力し合っています。
この度、長崎純心大学は学部再編を行い、純心モンテッソーリ教員養成コースが設置されていた「児童保育学科」は、今年度より「こども教育保育学科」と名称を変更いたしました。また来年度からは全学科男女共学となります。新しい風に乗って、モンテッソーリ教員養成コースも、内容を充実させつつ、学生にとってより学びやすい環境を作っていくよう努めてまいりたいと思います。
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事 務 局 報 告
日本モンテッソーリ協会（学会）第 51回全国大会
大会スケジュール（2018 年）日本モンテッソーリ協会（学会）第51回全国大会大会スケジュール（2018年）
８月２日(木) 大会第１日目（９：００から受付）９：００ 受付 〔４階ロビー〕９：３０ 開会式 〔花勝見 ４F〕１０：００１０：００ 基調講演 「すべての子どもに希望がある」 講師：金澤泰子 〔花勝見 ４F〕１１：００１１：００ 演奏会 「しあわせの響きを」 演者：荒川とも子とファミリーアンサンブル 〔花勝見 ４F〕１１：３０
１１：３０ 昼休憩１３：００１３：００ 特別講演Ⅰ 「日本におけるインクルーシブ教育とモンテッソーリ教育」 講師：髙橋純一 〔花勝見 ４F〕１４：３０
１４：４５ 特別講演Ⅱ ワークショップⅠ「インクルーシブ教育におけるモンテッソーリ教育の適用と効果」 日常生活の練習
講師：ローレ・アンデリック１６：３０ 〔花勝見 ４F〕 〔麓山〕
８月３日(金) 大会第２日目８：３０ 受付 〔４階ロビー〕９：００ ９：００～１０：３０ ９：００～１０：３０ ９：００～１０：４５
モンテッソーリ教育基礎講座 モンテッソーリ教育応用講座 ワークショップⅡ「障害児教育とモンテッソーリ教育」 「発達が気になる子どもの 感覚教育
ためのモンテッソーリ教育」講師：前之園幸一郎 講師：佐々木 景
１０：３０ 〔花勝見東 ４F〕 〔花勝見西 ４F〕 〔麓山〕１０：４５ 研究発表 研究発表 研究発表 研究発表
1 2 3 4１１：３０ 〔花勝見東 ４F〕 〔花勝見西 ４F〕 〔雲水峰東 ３F〕 〔雲水峰西 ３F〕１１：３０ 昼休憩１２：３０
１２：３０ 研究発表 研究発表 研究発表 研究発表 １２：３０～１４：１５
5 6 7 8 ワークショップⅢ１３：１５ 〔花勝見東 ４F〕 〔花勝見西 ４F〕 〔雲水峰東 ３F〕 〔雲水峰西 ３F〕 言語教育１３：３０ 研究発表 研究発表 研究発表 研究発表
9 10 11 12１４：１５ 〔花勝見東 ４F〕 〔花勝見西 ４F〕 〔雲水峰東 ３F〕 〔雲水峰西 ３F〕 〔麓山〕１４：３０ 研究発表 研究発表 研究発表 研究発表 １４：３０～１６：１５
13 14 15 16 ワークショップⅣ１５：１５ 〔花勝見東 ４F〕 〔花勝見西 ４F〕 〔雲水峰東 ３F〕 〔雲水峰西 ３F〕 数教育１５：３０ 研究発表 研究発表 研究発表 研究発表
17 18 19 20１６：１５ 〔花勝見東 ４F〕 〔花勝見西 ４F〕 〔雲水峰東 ３F〕 〔雲水峰西 ３F〕 〔麓山〕１６：３０ 研究発表 研究発表 研究発表 研究発表
21 22 23 24１７：１５ 〔花勝見東 ４F〕 〔花勝見西 ４F〕 〔雲水峰東 ３F〕 〔雲水峰西 ３F〕１７：３０ 総会 〔雲水峰西〕１８：１５１８：３０ 懇親会 〔花勝見〕２０：３０
８月４日（土） 大会３日目受付 〔４階ロビー〕
９：００ シンポジウム 〔花勝見〕「気になる子どもと共に歩むモンテッソーリ教育」
司会：佐々木信一郎（こじか「子どもの家」発達支援センター）シンポジスト： 綿貫真理（大濠聖母幼稚園） 力丸敏光（JOYひこばえ）
１１：００ 日木安代（うめだ「子供の家」） 甲斐仁子（東洋英和女学院大学）１１：３０ 閉会式
1
（ joy ひこばえ）
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第 51 回大会 研究発表者・司会者
研究発表No.
発表者 司会者研究発表No.
発表者 司会者
1 藤尾かの子 島田 美城 13 小池田敬子 勝間田万喜
2 矢﨑さゆり 板東 光子 14 村上パトリシア 谷田 佳育
3 溝脇しのぶ 森下 京子 15 後藤 廣嗣 藤原江理子
4 小山 久実 力丸 敏光 16 尾崎美恵子 下條 善子
5 森下 京子 前鼻百合江 17 佐藤真理子 岡本 仁美
6 北島 尚子 百枝知亜妃 18 下條裕紀媛 天野 珠子
7 藤崎 達宏 安藝 雅美 19 坂田久美子 乾 盛夫
8 岡本 明博 関 聡 20 東屋敷尚子 江島 正子
9 岡本 仁美 瀧野正三郎 21 鈴木 清 千原 通明
10 塩田寿美江 中尾 昌子 22 三浦勢津子 長谷川美枝子
11 阿部 香織 大原 青子 23 西本 博美 根岸美奈子
12 百枝 義男 佐々木信一郎 24 稲留 佳織 百枝 義男
支部報告
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《収入の部》 〈単位＝円〉科 目 予算額 決算額 備 考
参加費
会員 4,240,000 4,280,000 10,000 円× 428 名非会員 6,324,000 6,288,000 12,000 円× 524 名ワークショップ 714,000 706,500 1,500 円×のべ 471 名公開講座 60,000 10,000 2,000 円× 5 名旅行代理店委託手数料 475,500 478,500 500 円× 957 名
祝賀会・昼食弁当 3,314,600 3,362,600 祝賀会 8,000 円× 238 名、昼食弁当 1,100 円× 1326 名
小 計 15,128,100 15,125,600
賛助金広告費 1,040,000 980,000 30 社出店展示費 430,000 430,000 9 社
小 計 1,470,000 1,410,000借入金 500,000 500,000 JAM より借入寄付金 3,535,000 3,615,000 143 件雑収入 0 10,200 ネット購入ポイント分
小 計 4,035,000 4,125,200合 計 20,633,100 20,660,800
《支出の部》科 目 予算額 決算額 備 考
人件費講師 400,000 300,000 講演、通訳、公開講座の謝礼
（基調 12、特別講演 10、公開講座 6、通訳 2）ワークショップ 150,000 150,000 ワークショップ必要経費実行委員・アルバイト 500,000 451,200 委員・会員アルバイト代・校正業務
小 計 1,050,000 901,200会場費 6,208,862 6,208,862 会場賃貸料（設備利用料、サービス料等含む）旅費・交通費 600,000 231,612 講師旅費・宿泊費、実行委員交通費等通信費 400,000 281,015 切手代、メール便代等印刷費 711,072 1,012,816 大会案内パンフレット、封筒等、発表要旨集
祝賀会費（祝賀会・昼食弁当） 3,117,600 3,095,680 祝賀会 7,000 円× 238 名、昼食弁当 1,000 円× 1326 名、お茶
会議費 0 235,276 実行委員会等旅行代理店委託手数料 1,113,960 1,092,640 500 円× 957 名、旅行代理店委託手数料
渉外費 0 270,336 ワークショップ資機材・技術提供料 11 万、太鼓謝礼等
消耗品費 734,292 676,718 大会トートバッグ・ネームホルダー、事務用品費等
手数料 0 17,894 振込手数料等借入金返済 500,000 500,000 JAM へ返済JAM 支援金 6,000,000 6,000,000 寄付金 3,615,000、大会収支 2,385,000支部活動費 0 136,751予備費 197,314 0 会議費・渉外費・手数料等
小 計 19,583,100 19,759,600合 計 20,633,100 20,660,800
平成 29 年（2017）年 11 月 2 日 上記のとおり、ご報告申し上げます。 第 50 回全国大会実行委員長 江島 正子 第 50 回全国大会事務局長 三浦 直樹平成 30 年 7 月 17 日 監査の結果、上記報告書のとおり、相違ありません。 日本モンテッソーリ協会（学会）監事 赤松 廣政 日本モンテッソーリ協会（学会）監事 山本 雅子
日本モンテッソーリ協会（学会） 第 50 回全国大会決算報告書
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年間事業（事務局）報告並びに次年度計画書平成 30 年 6 月 30 日
平成 29（2017）年度事業報告書 平成 30（2018）年度計画・予定（案）平成 29 年 平成 30 年8 月 10 日 『モンテッソーリ教育』第 50 号作成開始（編集
委員会）第 51 回全国大会準備開始（実行委員会）
8 月 4 日 『モンテッソーリ教育』第 51 号作成開始（編集委員会）第 52 回全国大会準備開始（実行委員会）
8 月中旬 大会礼状発送・大会期間中納入会費並びに入退会者の整理・「第 14 回支部長会議録」「第 18 回コース責任者会議録」作成・会長名大会礼状発送・入会者へ会員証発送
8 月中旬 大会礼状発送・大会期間中納入会費並びに入退会者の整理・「第 15 回支部長会議録」「第 19 回コース責任者会議録」作成・会長名大会礼状発送・入会者へ会員証発送
9 月 6 日 「事務局だより」№ 12 作成開始 9 月上旬 「事務局だより」№ 13 作成開始9 月 13 日 「支部長会議録」「コース責任者会議録」「全国
理事会議録」「総会議事録」全理事・監事宛発送
「支部長会議録」「コース責任者会議録」「全国理事会議録」「総会議事録」全理事・監事宛発送理事選挙の準備開始（有権者・団体会員氏名調査等）
10 月 25 日 「事務局だより」№ 12 発行並びに会費請求書を全会員宛発送
10 月中旬 「事務局だより」№ 13 発行並びに会費請求書を全会員宛発送
11 月中旬 上記請求に対して納入された会費の整理 11 月中旬 上記請求に対して納入された会費の整理12 月中旬 平成 29（2017）年度中間決算報告書並びに会
計監査資料を作成し監査を受ける。12 月中旬 平成 30（2018）年度中間決算報告書並びに会計
監査資料を作成し監査を受ける。12 月 14 日 第Ⅰ回常任理事会開催通知を常任理事・監事、
第 51・52・53 回大会実行委員長宛発送第Ⅰ回常任理事会開催通知を常任理事・監事、第 52・53・54 回大会実行委員長宛発送
平成 30 年 平成 31 年1 月中旬 選挙関係書類作成・印刷
1 月 27 日 第Ⅰ回常任理事会開催 於：ＳＪハウス応接室 1 月 26 日 第Ⅰ回常任理事会開催 於：SJ ハウス応接室（or 岐部ホール）選挙管理委員委嘱・選挙管理委員会発足第 54 回全国大会提案（担当：北海道支部）
2 月 26 日 上記議事録を全理事・監事宛発送 2 月中旬 上記議事録を全理事・監事宛発送理事選挙関係文書・投票用紙等有権者宛発送
3 月 1 日 理事選挙投票開始3 月 22 日 第Ⅱ回常任理事会開催通知を常任理事、監事宛
発送3 月中旬 第Ⅱ回常任理事会開催通知を常任理事、監事宛
発送3 月 30 日 理事選挙投票締め切り4 月上旬 理事選挙開票作業・結果を会長に報告
当選理事宛承諾書発送4 月 28 日 第Ⅱ回常任理事会開催
於：SJ ハウス応接室4 月 20 日
（or27 日）第Ⅱ回常任理事会開催 於：SJ ハウス応接室（or 岐部ホール）
5 月 25 日 上記議事録を全理事・監事宛発送全国理事会開催通知発送
5 月中旬 上記議事録を全理事・監事宛発送全国理事会開催通知発送
『モンテッソーリ教育』第 50 号発行・発送 5 月下旬 『モンテッソーリ教育』第 51 号発行・発送7 月中旬 平成 29（2017）年度決算報告書並びに会計監
査資料を作成し監査を受ける。7 月中旬 平成 30（2018）年度決算報告書並びに会計監査
資料を作成し監査を受ける。8 月 1 日 「第 15 回支部長会議」・「第 19 回コース責任者
会議」・「全国理事会」開催8 月 2 日 「第 16 回支部長会議」・「第 20 回コース責任者会
議」・「全国新旧理事会」開催8 月 2 日～
8 月 4 日8 月 3 日
第 51 回全国大会開催 於：郡山ビューホテルアネックス定期総会開催
8 月 3 日～8 月 5 日
第 52 回全国大会開催 於：ホテルフジタ福井定期総会開催
8 月 4 日 編集委員会開催 8 月 5 日 編集委員会開催
＊他に、編集委員会、Ｌ・Ｍ奨励基金受賞者選考委員会は適宜開催の予定
事務局報告
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平成 29 年度決算書・平成 30 年度予算案
日本モンテッソーリ協会（学会）
（収入の部） 自：平成 29 年 7 月 1 日 至 : 平成 30 年 6 月 30 日 自 : 平成 30 年 7 月 1 日 至 : 翌年 6 月 30 日
科目 29 年度予算 29 年度決算 摘要 30 年度予算案会費（個人） 3,000,000 2,970,000 5000（円）×延べ 594（人） 3,000,000 会費（団体） 1,000,000 1,200,000 5000（円）×延べ 240（口） 1,200,000 会費（維持） 550,000 470,000 10000（円）×延べ 47（口） 500,000
入会金 100,000 180,000 2000（円）× 90（口） 150,000 会費計 4,650,000 4,820,000 4,850,000 寄付金 0 0 0
ディプロマ代 300,000 357,000 119 名 300,000 書籍代金 50,000 18,942 20,000
学会誌広告料 200,000 365,000 各コース、出版社より 200,000 大会準備金の返金 500,000 500,000 東京支部より 0
利子・利息 10,000 2,721 ゆうちょ銀行、三井住友銀行、東京三菱 UFJ 銀行 3,000
雑収入 0 40,180 ギフト券（NTT より）等 0 ＪＡＭ支援金 800,000 2,385,000 東京支部より 800,000
寄付金～支援金までの小計 1,860,000 3,668,843 1,323,000
前年度繰越金
15,146,912 15,146,912 現金・普通預金・振替口座 14,253,193 30,550,652 30,550,652 定期預金 30,553,240
合計 52,203,564 54,186,407 50,979,433
平成 29 年度 日本モンテッソーリ協会（学会） 編集委員会 年間収支決算書（単位＝円）
収 入 支 出科 目 金 額 科 目 金 額
活動費 750,662 ①人件費（委員長）②〃（アルバイト）③会場費④印刷費⑤通信費⑥交通費⑦接待費⑧宿泊費⑨消耗品費⑩委員会費⑪渉外費
50,000 424,500
0 800
109,939 79,996 10,584
0 36,701 38,142
0 合 計 750,662 合 計 750,662
上記のとおり相違ありません。
平成 30 年 6 月 26 日 編集委員長 江島 正子 ㊞
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（支出の部）科目 29 年度予算 29 年度決算 摘要 30 年度予算案
消耗品費 40,000 15,904 コピー用紙、FAX リボン、インク（プリンター） 30,000
通信運搬費 400,000 422,841 ヤマト運輸（273,462）NTT（126,821） 500,000
ＨＰ費 200,000 155,550 HP 保守費（129,600） 200,000
交通・宿泊費 1,600,000 1,784,750 事務局員、理事会出席の理事120000 円は前年度未払金 1,800,000
ルーメル・モンテッソーリ奨励金 150,000 50,000 受賞者への賞金 150,000
印刷製本費 300,000 178,722 事務局だより及び封筒（133,380） 300,000
人件費 2,000,000 1,804,000 事務局（1,744,000）、監事への謝礼（60000） 1,800,000
賃貸料（含む管理費） 543,084 543,084 富坂キリスト教センター
（45257 × 12） 543,084
会議費 70,000 38,952 60,000 支部活動費 340,000 30,000 中部支部 170,000
学会誌関連費 1,800,000 1,916,066 編集委員会活動費 1,800,000
渉外費 100,000 104,729 供花代、からしだね寄付、歳暮・中元（5 名）、会議室借用料他 120,000
会費 150,000 150,000 日本学術協力財団（50000）AMI（100000） 150,000
書籍支払金 30,000 0 10,000 手数料 15,000 10,647 ゆうちょ銀・三井住友銀行他 12,000 税金 400 11 100 雑費 0 0 0
大会準備金 500,000 0 500,000 ルーメル・モンテッソーリ奨励基金運
営費150,000 35,510 委員の交通費・会議費 150,000
操出金 2,700,000 2,139,208 別紙参照予備費 500,000 0 500,000
ルーメル・モンテッソーリ
奨励基金10,000,000 10,000,000 10,000,000
支出小計 21,588,484 19,379,974 18,795,184
次期繰越金10,064,428 14,253,193 現金・普通預金・振替口座 11,631,009 20,550,652 20,553,240 定期預金 20,553,240
合計 52,203,564 54,186,407 50,979,433 （単位＝円）
平成 30 年７月 5 日 上記のとおり報告いたします。 事務局長 鈴木 弘美 ㊞
平成 30 年 7 月 17 日 監査の結果、上記報告どおり相違ありません。 監事 赤松 廣政 ㊞ 監事 山本 雅子 ㊞
事務局報告
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日本モンテッソーリ協会（学会）役員平成30年 6月 30 日現在
○印は常任理事（50音順）（役員の任期は平成 28年 8月 1日～平成 31 年 7月 31 日）
役職 常任理事 氏名 勤務先
理事長（会長） ○ 前之園 幸一郎 日本モンテッソーリ協会（学会）
副理事長（副会長） ○ ヴィタリ・ドメニコ 日本二十六聖人記念館
副理事長（副会長） ○ 天野 珠子 愛珠幼稚園
事務局長 鈴木 弘美 日本モンテッソーリ協会（学会）
理事 ○ 阿部 真美子 聖徳大学
理事 石田 憲一 長崎純心大学
理事 乾 盛夫 鳴門聖母幼稚園
理事 ○ 江島 正子 群馬医療福祉大学大学院
理事 岡山 眞理子 京都モンテッソーリ教師養成コース
理事 ○ 甲斐 仁子 東洋英和女学院大学
理事 佐々木 信一郎 （社福）聖母愛真会こじか子どもの家
理事 ○ 島田 美城 エリザベト音楽大学
理事 ○ 下條 善子 （学）小百合学園広島モンテッソーリ教師養成コース
理事 関 聡 久留米信愛女学院短期大学
理事 ○ 瀧野 正三郎 カトリック京都司教区
理事 谷田 佳育 小百合幼稚園
理事 中尾 昌子 八幡カトリック幼稚園
理事 ○ 林 信二郎 埼玉大学名誉教授
理事 ○ 早田 由美子 千里金蘭大学
理事 ○ 長谷川 美枝子 深草こどもの家
理事 板東 光子 亀田平和の園保育園
理事 藤原 江理子 九州幼児教育センター・トレーニングコース
理事 前鼻 百合江 宮の沢さくら保育園
理事 松本 巌 フランシスコ会
理事 ○ 松本 静子 東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター
理事 ○ 松本 良子 ブレーメン教育研究所
理事 森下 京子 モンテッソーリ瑞穂子どもの家
監事 赤松 廣政 宗教法人イエズス会
監事 山本 雅子 元上智大学
− 174 −
支部関係
支部支部長氏名（所属）
郵便番号 住所上段 電話番号下段 ＦＡＸ番号
□北海道前鼻 百合江（宮の沢さくら保育園）
063－0034 札幌市西区西野 4条 6丁目11-12011－663－8118011－663－8146
□東 北佐々木 信一郎（こじか子どもの家）
960－8068 福島市太田町 14-38-905024－544－7135024－544－7136
□関 東甲斐 仁子（東洋英和女学院大学）
227－0062横浜市青葉区青葉台 2-28-4リバティヒルA-306
045－508－9853（電話と同様）
□東 京江島 正子（群馬医療福祉大学大学院）
162－0845 新宿区市谷本村町 2-15-30803－3260－3079（電話と同様）
□北 陸板東 光子（亀田平和の園保育園）
951－8121 新潟市中央区水道町 2-808-105（保）
025－381－8425
□中 部森下 京子（モンテッソーリ瑞穂子どもの家）
468－0007 名古屋市天白区植田本町 315052－717－7460（電話と同様）
□近 畿瀧野 正三郎（カトリック京都司教区）
639－1016京都市中京区河原町通三条上るカトリック京都司教区
090－8207－1831
□中 国島田 美城（エリザベト音楽大学）
731－5134 広島市佐伯区海老山町 11-2-903082－555－3307（電話と同様）
□四 国乾 盛夫（鳴門聖母幼稚園）
772－0001 鳴門市撫養町黒崎字松島 208088－685－0079088－684－1530
□九 州中尾 昌子（八幡カトリック幼稚園）
805－0013 北九州市八幡東区昭和 3-5-1093－652－1006093－652－1008
事務局報告
− 175 −
日本モンテッソーリ協会（学会）第 52回全国大会のご案内開催期日 ：2019 年 8 月 3 日（土）～ 5 日（月）大会会場 ：ホテルフジタ福井（福井市）大会テーマ： 教育に希望をつなぐために―モンテッソーリ教育の真髄をさ
ぐる―大会内容 ：基調講演 安積力也（元基督教独立学園高等学校校長）
基礎講座・応用講座シンポジウム・研究発表ワークショップ（担当：京都モンテッソーリ教師養成コース）
担当支部 ：日本モンテッソーリ協会（学会）北陸支部大会事務局：社会福祉法人「平和の園」亀田平和の園保育園 ℡：025-381-2051 Fax：025-381-8425 E-mail:[email protected]実行委員長：板東光子（亀田平和の園保育園）
日本モンテッソーリ協会（学会）第53回全国大会―予告―開催日時 ：2020 年 8 月 3 日（月）～ 5 日（水）会 場 ：ザ クラウンパレス新阪急高知担当支部 ：四国支部実行委員長：乾 盛夫（鳴門聖母幼稚園）大会事務局：潮幼稚学園 うしお保育園 事務局長 岡村 次朗 事務局員 吉村るみ子 ℡：080-3920-8408（9 時～ 17 時）Fax:088-821-8408 E-mail:[email protected]
− 176 −
1．入会者（平成 29 年 7 月 1 日～平成 30 年 6 月 30 日）
7 月 1 日以降にお手続きいただいた方は平成 30 年度入会者として次号にてご紹介させていただきます。（以下、支部別、会員番号順）
支部 会員番号 氏名
関 3967 寺島 明美
関 3968 田中 恒夫
関 3973 加藤 允基
関 3975 大澤 恵里花
関 3978 山口 えみり
関 3989 稲留 佳織
関 3992 田野畑 葵
関 3994 竹山 あやめ
関 3997 浦野 範子
関 3998 宗像 萌子
関 3999 佐々木倫子
関 4000 下田 裕子
関 4002 河原 由奈
関 4005 岡本 友佳里
関 4006 北村 裕美
関 4013 粕谷 舞雪子
関 4023 富田 彩
関 4030 保科 弥生
関 4032 三浦 美桜
関 4038 中山 裕子
関 4039 ザクスレーナー・一江
関 4040 米谷 直江
関 4042 尾崎 美恵子
関 4043 加藤 清美
関 4044 高橋 麻子
関 4045 高橋 修洋
関 4046 高橋 愛里沙
東 3966 大沼 香
東 3969 平野 範子
東 3971 寒川 素子
東 3972 日木 安代
東 3976 柏井 多惠子
東 3979 矢﨑 さゆり
東 3979 正岡 里鶴子
東 3980 小堀 岳美
東 3981 小林 恵子
東 3982 新子 由香里
東 3983 佐藤 真理子
東 3984 中井 まゆ
東 3985 妹尾 綾
東 3986 安倍 陽子
東 3993 内藤 優喜
東 3995 古野 純菜
東 3996 三橋 純菜
東 4001 濱中 実希子
東 4003 金髙 苑子
東 4004 佐藤 友紀
支部 会員番号 氏名
東 4018 斉藤 小途
東 4047 増田 京子
東 4048 伊藤 政倫
陸 3970 諏佐 恵美子
中 4010 大倉 あさみ
中 4029 藤森 美苗
畿 3974 西腋 靖美
畿 3988 北島 尚子
畿 3990 羽多野 わか
畿 3991 西本 博美
畿 4009 今村 梨恵
畿 4011 小川 佐和子
畿 4031 前岡 早紀
畿 4041 櫻井 茂美
国 4008 伊藤 雪絵
国 4012 影山 弘子
国 4014 重兼 紗也香
国 4015 川瀬 靖葉
国 4021 津田 麻里愛
国 4024 中村 早希
国 4026 原田 実咲
国 4027 原田 陽
国 4034 右田 享丈
国 4036 宮本 莉帆
国 4037 吉永 早紀
九 3987 村上 パトリシア
九 4007 天野 美幸
九 4016 グエン・ティ・ティエン・アン
九 4017 小平 奈瑠
九 4019 田島 恵
九 4020 田畑 綾音
九 4022 當銘 律子
九 4025 原口 あかり
九 4028 房前 敦子
九 4033 三浦 依子
九 4035 宮城 秋乃
団 294 福津いくみ保育園
団 295 本千葉エンゼルホーム保育園
団 296 長崎信愛幼稚園
団 297 金目保育園
団 298 株式会社 SEELS
団 299 社福）五彩会パライソエンジェル保育園
団 300 一般財団法人 尚徳会
団 301 社会福祉法人星雲会なの花子どもの家
事務局報告
− 177 −
2．退会者（平成 29 年 7 月 1 日～平成 30 年 6 月 30 日）
お世話になりました。ごきげんよう。（以下、支部別、会員番号順）
3．ご逝去の方（平成 29 年 7 月 1 日～平成 30 年 6 月 30 日）（敬称略）
心から哀悼の意を表します。
支部 会員番号 氏名
海 2953 杉浦 篤子
関 88 黒田 はる子
関 3572 小野 隆子
関 3727 車古 容子
関 3806 嶌野 未久
関 3907 藤本 紀美栄
関 3912 立田 佐武朗
東 1164 小菅 喜美子
東 3127 米島 幸子
畿 3737 大西 恵
支部 会員番号 氏名
国 3258 児玉 恵子
国 3622 友重 那保
国 3752 橋本 比呂美
国 3754 藤井 美紗子
四 3791 石川 夏美
九 1175 与世田 明美
九 3623 内藤 紀奈
九 3685 宅万 智子
九 3719 藤原 珠江
九 3735 上原 結子
支部 会員番号 氏名
関 3137 平松 章子
関 2885 冨坂 洋子
関 3565 松川 和照
東 3790 ギュンタ・ケルクマン
（平成28年度）
− 178 −
4．住所・名称等の変更届を出された方々と団体 （平成 29 年 7 月 1 日～平成 30 年 6 月 30 日）
詳細は事務局にお問い合わせください。（以下、支部別、会員番号順）
支部名は次のように省略いたしました。（北海道：海、東北：北、関東：関、東京：東、北陸：陸、中部：中、近畿：畿、中国：国、四国：四、九州：九）
支部 会員番号 氏名
北 2496 会津若松ザベリオこども園
北 2766 高橋 公子
関 1738 荒井 一郎
関 2353 林 信二郎
関 3006 大田 陽子
関 3429 小川 美都
関 3725 佐藤 未樹
関 3787 青木 絵美
関 3978 山口 えみり
東 1470 久場 洋子
東 3118 有賀 久美子
東 3305 安野 一乃
東 3595 長尾 美希
東 3823 押川 幸男
東 3865 坂田 ひろみ
陸 2346 板東 光子
中 3810 佐藤 春佳
畿 478 与奈原 睦子
畿 3159 森 愛
畿 3316 髙松 常子
畿 3747 多田 葉津紀
支部 会員番号 氏名
畿 3809 松浦 唯
国 2935 望月 教子
国 3631 藤本 宜子
国 3745 池田 潔
国 3828 日高 真琴
国 3828 向井 真琴
九 2594 ヴィタリ・ドメニコ
九 3500 古川 健一
九 3694 東 伸子
団 83 七つの星幼稚舎
団 113 吉塚カトリック保育園
団 119 しののめモンテッソーリ子どもの家
団 125 山形聖マリアこども園
団 139 セイユウモンテッソーリこども園
団 146 花川南認定こども園
団 227 ゆたかこども園
団 261 すばる保育園
団 290 桜美林幼稚園
維 52 認定こども園聖母幼稚園
− 179 −
Inclusive Education and Montessori Education in Japan
Junichi Takahashi(Associate Professor, Fukushima University, Ph.D.)
Inclusive education (system) is an international trend, and the
United Nations has proposed “the Rights of Persons with Disabilities”
in its context.
Inclusive education has various issues: First, inclusive education
is vaguely defined, which induces a clash of viewpoints among
researchers and teachers. Second, inclusive education should focus
on individual differences in abilities; the existence of individual
differences is common to people (or children) with and without
disabilities. We must recognize human variety and respect personality.
Third, providing inclusive education requires diverse educational
environments. Since there are individual differences in abilities,
we should provide diverse educational environments to support the
development of the individual abilities.
I propose using the concept and practice of Montessori education
to solve the issues of inclusive education. I consider that Montessori
education may capture the development from a biological and
psychological point of view. Fixing the educational environment taking
children’s natural development into consideration is needed. Such
environments should respect individual abilities in children. Moreover,
Montessori education values consideration for others which requires
a thorough understanding of attachment. Attachment is an important
factor of human relations during and after childhood and adolescence.
A respectful attitude toward others may emerge as a consequence of
understanding the diversity of abilities among people or children.
We must respect individual abilities and personalities in inclusive
education. This may contribute to the development of a society that
respects a variety of abilities.
欧 文 摘 要
− 180 −
Sui bambini disabili e l’educazione montessoriana
Koichiro Maenosono(Professor Emeritus Aoyama Gakuin Women’s Junior College, Ph.D.)
La Montessori aveva proposto di educare a livello istituzionale
i bambini disabili nelle scuole pubbliche. Allo stesso tempo aveva
proposto la creazione di una Scuola magistrale ortofrenica a Roma.
Alla base di queste proposte c’è il pensiero di salvaguardare
concretamente i diritti fondamentali e il rispetto della persona umana.
In questo articolo vorrei chiarire i seguenti punti: 1) cosa ha
proposto la Montessori nel Primo Congresso Pedagogico Nazionale 2)
il ruolo della Montessori nella costituzione della Lega Nazionale per
la protezione dei fanciulli disabili 3) l’educazione igienica e la salute
psichica 4) l’attenzione materna della Montessori 5) i suoi suggerimenti
educativi per il futuro
欧文摘要
− 181 −
A Practical Study on Project Activities in Montessori Education
Fumiko Fukuhara(Associate Professor, Notre Dame Seishin University)
Rika Hachiya(Head Teacher, Notre Dame Seishin University Attached Kindergarten)
The purpose of this study was to find ways of improving project
activities at the kindergarten level where both Catholic education and
Montessori education are implemented by employing financial and
monetary education in early childhood.
On a day-to-day basis, depending on the developmental stage of the
children, we helped them to follow the learning cycle, to distinguish
between and care about living things and materials, to develop a
number sense, and to practice with systematic Montessori learning
materials in the sensorial and number-related areas.
In detail, we planned and practiced five project activities such as
1) growing silkworms and spinning a silk-thread from the cocoon, 2)
conducting shopping trials, 3) counting sunflower seeds, 4) learning to
be patient in Advent, 5) learning the cosmic cycle and creating growth
records.
As a result, the children realized the values of life, money and
resources, and experienced having their own ideas; they recognized the
different ideas of others, reached consensus by exchanging opinions,
and were able to employ the results of their thinking and discussing.
That the educators facilitate the children’s active learning, is all-
important.
− 182 −
The fifth “Luhmer Prize”
Masako Ejima(Chair of the Screening Committee, Japan Montessori Association, Ph.D.)
The presentation of the fifth “Luhmer Prize” was held on August
2, 2018, during the opening ceremony of the Japan Montessori
Association’s 51st National Conference in Fukushima. The winner of the
Prize was Mrs. Yoko Sasaki of Hiroshima, Japan.
Details:
Mrs. Yoko Sasaki studied the Montessori Course at the eleventh
level at Shinboai Gakuen Hiroshima’s Montessori Teacher Training
Course. She passed the examination on Montessori Theory and Practice
of Montessori Education and received the Diploma of the Japan
Association of Montessori in March 2001.
She has worked for twenty years in Montessori Classes. When she
was a little girl, she went to the Montessori Kindergarten, Sayuri-
Yochien, where she is now head teacher.
Mrs. Yoko Sasaki wrote the “Practice Report: Children’s Peace and
Teachers’ Engagement.” The Japan Montessori Association, Montessori
Education. Nr.49, 2017, p. 114-123. This paper was exceptionally well
done and, therefore, the Luhmer Prize was awarded to her.
モンテッソーリ教員養成コース
I. 日本モンテッソーリ協会（学会）公認モンテッソーリ教員養成コース・NPO 法人東京モンテッソーリ教育研究所・付属教員養成コース コース長 前之園 幸一郎 〒 112-0002 東京都文京区小石川 2 丁目 17 番 41 号 富坂キリスト教センター 2 号館内 ☎ 03-5805-6786 ／ fax 03-5805-6787 http: //www.ti-montessori-e.main.jp/
・ 九州幼児教育センター・トレーニングコース （モンテッソーリ教員養成コース） 所長 藤原 江理子 〒 811-3425 福岡県宗像市日の里 7-21-4 ☎ 0940-36-7008 E-mail: [email protected] http: //homepage4.nifty.com/ktcourse/
http: //hpm3.nifty.com/ktcourse/（携帯サイト）
・（学）小百合学園 広島モンテッソーリ教師養成コース コース長 下條 善子 〒 733-0002 広島県広島市西区楠木町 4-16-33 ☎ 082-509-0980 ／ fax 082-237-0979
・京都モンテッソーリ教師養成コース 委員長 岡山 眞理子 〒 612-0817 京都府京都市伏見区深草向ヶ原町 17 ☎ 075-641-8410（8280） E-mail: [email protected]
・純心モンテッソーリ教員養成コース 長崎純心大学人文学部 子ども教育保育学科 学科長 石田 憲一 〒 852-8558 長崎県長崎市三ツ山町 235 ☎ 095-846-0084（代）
− 183 −
II. 国際モンテッソーリ協会公認モンテッソーリ教員養成コース東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター 所長 松本 静子 〒 252-0301 神奈川県相模原市南区鵜野森 2-20-2 ☎ 042-746-7933 E-mail: [email protected] http: //www.geocities.jp/ami_tokyojp/
III. 日本モンテッソーリ教育綜合研究所教師養成通信教育講座 〒 146-0083 東京都大田区千鳥 3-25-5 千鳥町ビル ☎ 03-5741-2270 E-mail: [email protected] http: www.sainou.or.jp/montessori/
− 184 −
− 185 −
日本モンテッソーリ協会（学会）会則第 1 条（名 称） 本会は、日本モンテッソーリ協会（学会）という。第 2 条（事務局） 本会は事務局を〒 112-0002 東京都文京区小石川 2 − 17 − 41 富坂キリスト教センター 2 号館に置く。第 3 条（目 的） 本会は、日本におけるモンテッソーリ教育研究者間の連携協同により、モ
ンテッソーリ教育原理と実践を研究し、その普及を図ることを目的とする。第 4 条（事 業） 本会は、前条の目的を達成するために次の事業を行う。 （1）モンテッソーリ教育法の実践及び普及。 （2） モンテッソーリ教育法の指導者の養成及びモンテッソーリ教員養
成コースの認定。 （3）日本モンテッソーリ協会（学会）全国大会の開催。 （4）モンテッソーリ教育の普及・発展を目的とする奨励金制度の設定。 （5）モンテッソーリ教育教材の研究作成及び普及。 （6）講演会、研修会及び研究発表会の開催。 （7）モンテッソーリ教育に関する印刷物の発行。 （8）海外諸国のモンテッソーリ協会との交流及び情報の交換。 （9）その他、必要な事項。第 5 条（会 員） 1． 本会の会員は、本会の目的に賛同して所定の入会手続きを経た個人
及び団体とする。 2．会員は本会則第 19 条に定める会費を納入しなければならない。 3．会員には本会発行の印刷物を配布する。 4． 第 1 項に定める会員以外に、本会の運営水準を保つ賛助金出資者を、
維持会員という。 ただし、維持会員は、理事選挙の選挙権、被選挙権を持たない。 5．会員が次の各号の一に該当する場合には、その資格を失う。 （1）会員である個人が死亡、又は一身上の事由によるとき。 （2）会員である団体が消滅したとき。 （3）1 年以上会費を納めないとき。第 6 条（支 部） 1． 本会は、会員の希望により、一定地域の中で、支部を設置すること
− 186 −
ができる。 2． 支部の設置及び運営に関しては、理事会に申請し、理事会及び総会
の承認を得るものとする。 3．支部は、本会の理事選挙規定に則って理事及び支部長の選出を行う。第 7 条（役 員） 本会に次の役員を置く。 名誉会長 1 名 会長（理事長） 1 名 副会長（副理事長） 2 名 常任理事 若干名 理 事 若干名 監 事 2 名 顧 問 若干名第 8 条（役員の職務） 役員の職務は次のとおりとする。 （1） 名誉会長は、本会の活動理念に基づき、会長（理事長）に対して意
見を述べ、若しくはその諮問に答え、又は報告に徴すことができる。 （2） 会長は、本会を代表し理事長となり、本会を総督する。 （3） 副会長（副理事長）は、会長（理事長）を補佐し、会長（理事長）
に事故ある時にその職務を代行する。 （4） 常任理事は常任理事会を構成し、本会の常務を審議し、職務を行う。 （5） 理事は、理事会を構成し、本会の重要な事項を審議し、職務を行う。 （6） 監事は本会の会計及び業務の執行状況を監査し、その結果を総会に
報告する。 （7） 顧問は、会長（理事長）が委嘱し本会の諮問に応ずる。第 9 条（役員の選出） 1．理事の選任は次のとおりとする。 （1） 本会の定める選挙規定に従って各支部ごとに選出された者 14 名。 （2） 各モンテッソーリ教員養成コースの代表者又はこれに代る者、
並びに事務局長。 （3） 上記 1、2 号の理事によって推薦され、会長（理事長）の任命に
よる者、若干名。 2．会長（理事長）、副会長（副理事長）、常任理事は、理事の互選とする。 3． 監事は、理事又は本会の職員以外の会員から会長（理事長）が推薦し、
委嘱する。理事又は本会職員をかねてはならない。第 10 条（役員の任期）
− 187 −
役員の任期は 3 年とし再任を妨げない。第 11 条（機 関） 1．本会は次の機関を置く。 （1）総 会 （2）理 事 会 （3）常任理事会 2．必要に応じて、各種委員会をおくことが出来る。第 12 条（総 会） 1．総会は、本会の最高の議決機関であって全会員をもって構成する。 2．総会は、年一回以上会長（理事長）が招集する。 3．総会に議長を置き次の事項を議決する。 （1）事業計画及び予算 （2）事業報告及び決算 （3）会則の改正 （4）その他、本会が必要と認めた事項第 13 条（理事会） 1． 理事会は、理事をもって構成する。監事は、理事会に出席するもの
とする。 2． 理事会は、総会に属する議事決定事項以外でこの会が必要とする重
要な事項を議決する。 ただし総会を開くいとまがない時は、総会に代わって議決すること
ができる。 3． 理事会は会長（理事長）が招集する。第 14 条（常任理事会） 1． 常任理事会は理事の互選によって選ばれた者で構成する。監事は、
常任理事会に出席するものとする。 2． 総会又は理事会を開くいとまのない時は、総会又は理事会に代わっ
て議決することができる。 3． 常任理事会は会長（理事長）が招集する。第 15 条（各種委員会） 1．本会は必要に応じて委員会を設置することができる。 2． 委員会は理事 2 名以上が委員となり、当委員会の課題によって会員
の協力を求めて委員会を組織する。 3． 委員会は経過、結論を理事会に報告するとともに、その目的を達成
したときは、これをすみやかに解散する。第 16 条（表 決）
− 188 −
総会及び理事会と常任理事会の決議は出席者過半数の同意をもって決し、可否同数のときは議長又は会長（理事長）の決するところによる。
第 17 条（事務局） 本会の事務を処理するために事務局を置く。 2．事務局には次の職員を置く （1）事務局長 1 名 （2）書 記 若干名 （3）会 計 1 名 3． 前項第 2 号及び 3 号の事務局職員は常任理事会が委嘱する。第 18 条（会計年度、帳簿等の保存および廃棄） 1． 本会の会計年度は、毎年 7 月 1 日に始まり、翌年 6 月 30 日に終る。 2． 本会の会計帳簿、伝票類は 7 年間保存する。 3． 第 2 項の保存期間経過後の会計帳簿、伝票類は事務局長の決裁を得
て廃棄するものとする。第 19 条（経 費） （1） 本会の経費は、入会金 2,000 円、個人・団体年額 5,000 円。入会金
不要の維持会費年額一口 10,000 円、寄付金、その他の収入による。 （2）維持会費は、個人・施設とも一口以上、上限は定めない。第 20 条（規 定） （1） この会則に定めない事項で、本会の運営のために必要と考えられる
規定（別表参照）は、理事会の議を経て総会で定めることができる。
この会則に定めない事項で本会の運営のために必要と考えられる規定（別表参考）は以下のとおり。
［別 表］ （1）選挙管理委員会規定 （2）理事選挙規定（投票要領は別にあり） （3）編集委員会規定（投稿・査読に関する規定・要領は別にあり） （4）支部規定 （5）モンテッソーリ教員免許取得証明書規定 （6）役員費用弁償内規 （7）日本モンテッソーリ協会の収支報告書における勘定科目について 日本モンテッソーリ協会の収支報告書における勘定科目は、平成
21 年度当協会収支報告書を基準に下表のように確定する。（表は別にあり）
（8）役員旅費規定
− 189 −
（9） 日本モンテッソーリ協会（学会）ルーメル・モンテッソーリ奨励基金規定
（10）全国大会 経費運用規定 ［創 立］ 日本モンテッソーリ協会の創立年月日 昭和 43 年（1968 年）7 月 21 日附 則 1．この会則は、昭和 43 年 4 月 1 日から施行する。 1．この会則は、平成 7 年 8 月 1 日から一部改正し、施行する。 1．この会則は、平成 10 年 1 月 10 日から一部改正し、施行する。 1．この会則は、平成 16 年 7 月 30 日から一部改正し、施行する。 1．この会則は、平成 17 年 8 月 1 日から一部改正し、施行する。 1．この会則は、平成 19 年 1 月 27 日から一部改正し、施行する。 1．この会則は、平成 20 年 8 月 1 日から一部改正し、施行する。 1．この会則は、平成 21 年 8 月 1 日から一部改正し、施行する。 1．この会則は、平成 23 年 8 月 7 日から一部改正し、施行する。 1．この会則は、平成 24 年 8 月 4 日から一部改正し、施行する。 1．この会則は、平成 25 年 7 月 30 日から一部改正し、施行する。 1．この会則は、平成 26 年 8 月 6 日から一部改正し、施行する。 1．この会則は、平成 28 年 8 月 9 日から一部改正し、施行する。
以上
− 190 −
日本モンテッソーリ協会（学会）ルーメル・モンテッソーリ奨励基金規定
（主旨）第 1 条 日本モンテッソーリ協会（学会）（以下「本協会」という。）は、昭和 52（1977）
年から平成 19（2007）年まで本協会の会長（理事長）としてモンテッソーリ教育の普及・発展に寄与されたクラウス・ルーメル師の多大な功績を記念し、本協会会則第 4 条、第 4 号に基づき、「ルーメル・モンテッソーリ奨励基金」
（以下、「本基金」という。）を設け、これに関する必要な事項を定める。（目的）第 2 条 モンテッソーリ教育の発展を期して、本基金の果実収入によってモン
テッソーリ教育の研究を奨励する。 2 毎年度若干名の対象者に「ルーメル・モンテッソーリ奨励金」（以下「本
奨励金」という。）を給付する。（本基金の財源）第 3 条 本基金は、寄付者（本協会）が寄付金 1 千万円を財源として設定する。
（本基金の保有及び増加）第 4 条 本基金は、銀行預金・金銭信託・その他安全確実な保有方法によりこれ
を保有する。 2 本基金の財源は、寄付金品・給付されない果実収入等をもって増加させ
る。（本基金の管理運営）第 5 条 本基金の保有管理運用は、本協会の常任理事会の指導により事務局が行
う。 2 本基金の管理運営のための必要経費は、本協会の予算によって負担する。 3 本基金の目的変更については、本協会の理事総数 3 分の 2 で議決する。
（本奨励金の給付額）第 6 条 本奨励金を給付する額は、原則として、本基金の果実収入範囲内とする。 2 本奨励金給付額を本協会の予算によって増額することは妨げない。
（選考委員会）第 7 条 本協会は、本奨励金の対象者を選ぶため、選考委員会を設置する。 2 選考業務に要する経費は、年度毎に予算化し、本協会の常任理事会の承
認を経るものとする。（選考委員会の構成）第 8 条 本協会の理事会の互選による 5 名以内の委員をもって、選考委員会を
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構成する。 2 本協会の機関誌編集委員長は、職務上委員となる。 3 選考委員の任期は 2 年とし、再任を妨げない。 4 選考委員長は選考委員の互選による。
（本規定の改廃）第 9 条 この規定の改廃は、本協会が解散、その他の理由で目的の遂行が不可能
になった場合に、本協会の理事会により決定される。
（付則）この規定は、平成 24（2012）年 8 月 4 日より施行する。
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『モンテッソーリ教育』第 52 号原稿募集
＜論文、実践報告・事例報告＞ 内容……自由、分量……原稿用紙（400 字詰）25 枚以内（ヨコ書き）
＜書評・海外情報＞ 分量……原稿用紙（400 字詰）10 枚程度（ヨコ書き）
＜執筆要領＞（論文、実践報告・事例報告）『モンテッソーリ教育』への投稿は、次の規定に従うものとする。１ ．論文のテーマは、モンテッソーリ教育に関する理論と実践についての研究、
およびモンテッソーリ研究に関連したものであること（未刊行のものに限る）。２．論文原稿は、ヨコ書きとし、次の点を厳守すること。 ① 本文は、図、表、注を合わせ、400 字詰原稿用紙 25 枚以内とすること。（た
だし、注および引用文献は、1 字 1 ますとする。算用数字と欧文は 2 字 1 ますとする）。パソコン使用の場合は 33 字 32 行の書式で 10,000 字以内。
② 図、表は文中に挿入せず、別の用紙に貼付し、論文原稿には挿入すべき個所を指定しておくこと。
③制限枚数をこえた場合は、書き直しを求めることがある。３．原則として常用漢字、新かなづかいを使う。４ ．注および引用文献は、原則として文中の該当個所の右肩に（1）（2）として表
記しておいて、論文原稿の末尾にまとめる。５．引用文献の記述の形式は、次のとおりである。 （1）紀尾一郎『モンテッソーリ教育学』エンデルレ書店、1995 年、30 〜 35 頁。 （2） 藤井 勝『モンテッソーリ教育学の性格』、東京太郎編『モンテッソーリ
教育の理論』新教育学全集第 3 巻、西風社、1994 年、230 〜 236 頁。 （3） 太田さゆり「モンテッソーリと新教育」『ペスタロッチ学会紀要』第 5 巻、
1995 年、50 頁。 （4）Montessori, M., Das Spannungsfeld (Wien: Herder. 1979), pp. 33-40. （5） Moller, A., “Models in a New Education”, in Merton, R. K. (ed.), Sociology
Today (New York: Paulist Press, 1959), p. 145. （6） Newman S., “On the Montessori Tomorrow”. German Review 24 (1959),
p. 750. （7）Ibid., p. 779.６．欧文摘要（200 語程度）およびその邦訳（400 字程度）を添付すること。
− 193 −
７ ．原稿は 3 部（コピーでよい）提出すること。パソコン使用の場合は完成原稿のほかにそのファイルを入れた CD-ROM を添付し、ディスクの表に使用機種名および氏名、ファイル名を記入すること。なお、和文の句読点はテン（、）およびマル（。）を使用のこと。
＜原稿締切＞ 2019 年 9 月末日（期日厳守）
＜原稿提出先＞ 〒 112-0002 東京都文京区小石川 2―17―41 富坂キリスト教センター 2 号館内 日本モンテッソーリ協会 『モンテッソーリ教育』編集委員会 編集委員長 江島正子
＊原稿には勤務先、氏名（フリガナ付記）を記入してください。＊図版等で多額の出費を要する場合、執筆者に負担を求めることがあります。＊連続投稿はご遠慮ください。＊ ディスクと一緒にハードコピー（出力紙）を添えてご提出ください。文字化け
が生じても、復元することができます。＊ ソフトは、Word（ウインドウズ、マッキントッシュ）や Excel をご使用ください。
その他のソフトをご使用の場合には、テキストファイルで保存したデータをご用意ください。
＊ディスクはケースに入れる等、破損を防ぐ工夫をお願いします。
− 194 −
『モンテッソーリ教育』論文投稿規定
『モンテッソーリ教育』における「論文・実践報告」については、以下の投稿規定に従うものとする。
投稿資格 １）本学会会員 ２）本学会会員と共同研究を行う者 ３）特に編集委員会が認めた者投稿原稿 １） 投稿原稿は未発表のものに限る。また、他の学術雑誌に投稿予定
の論文は投稿することができない。 ２）分量および書き方は、別に定める執筆要領による。採否 １） 投稿原稿は編集委員会で査読する。 ２） 査読結果により、所定期間内に旧原稿と修正個所を明記した文書
を添えて再提出する。旧原稿の返却後、期限内に再提出されない場合は、期限切れにより原稿の撤回と見なされる。著者の都合により撤回する場合は、その旨を編集委員会に書面で連絡する。撤回された原稿が再度提出された場合は、新投稿論文として扱う。
３） 投稿者は査読結果に異議があるとき、編集委員会に書面により反論を申し述べることができる。それに対して編集委員会は書面により回答する。
著作権 本誌の掲載文に関する著作権は原則として日本モンテッソーリ協会に帰属する。したがって、本学会が必要とする場合は転載し、第三者から本学会著作物等の複製あるいは転載に関する承諾の要請があり、本学会において必要と認めた場合は、著作者に代わって承諾することができるものとする。また、編集委員会が本業務を代行する。
− 195 −
日本モンテッソーリ協会編集委員会規定（目的・定義）第 1 条 日本モンテッソーリ協会編集委員会（以下「委員会」という）は、会
則第 4 条第 5 号に則り設置され、学会誌『モンテッソーリ教育』の刊行を目的とし、年 1 回発行する。
（使命）第 2 条 本誌はモンテッソーリ教育の理論と実践に関する研究、論文、実践、
書評、学会通信等、会員のモンテッソーリ教育研究活動に関連する記事を記載する。
（構成）第 3 条 本誌の編集には、理事会の委嘱を受けた委員から構成される委員会が
あたるものとする。（任期）第 4 条 編集委員の任期は 3 年とする。但し、再任を妨げない。
（委員長）第 5 条 委員会には委員長 1 名をおく。委員長は委員の互選によって選出する
ものとする。
（幹事）第 6 条 委員会の事務を円滑に行うため幹事若干名をおく。
（業務）第 7 条 本誌各号の内容および投稿論文の掲載採否については、委員会の合議
によって決定する。
第 8 条 掲載を予定される原稿内容およびその他について、委員会が再考を求めることができる。
第 9 条 図版等で多額の出費を要する場合、執筆者の負担を求めることがある。
第 10 条 執筆者による校正時の大幅な修正は、原則としてこれを認めないものとする。
付則 2006 年 8 月 9 日 施行
− 196 −
JAPAN ASSOCIATION MONTESSORIBoardKoichiro Maenosono Ph. D.*(President)Domenico Vitali SJ*(Vice President)Tamako Amano*(Vice President)Hiromi Suzuki (General Secretary)Mamiko Abe*Mitsuko BandoMasako Ejima Ph.D.*Eriko FujiwaraShinjiro Hayashi*Mieko Hasegawa*Yumiko Hayata*Morio InuiKenichi IshidaKimiko Kai* Yurie MaehanaIwao Matsumoto
MONTESSORI EDUCATIONEditorsMasako Ejima Ph.D.*（Chief Editor）Mamiko Abe*Tamako AmanoKumi HamazakiYumiko HayataShinjiro Hayashi*Kimiko Kai*Ikuya MachidaKoichiro Maenosono Ph. D.*Shizuko Matsumoto*Yuriko NoharaKoichi Okada*Kiyoko OkuyamaMiki Shimada
Ryoko Matsumoto*Shizuko Matsumoto*Kyoko MorishitaMariko OkayamaMasako NakaoShinichiro SasakiSatoshi SekiMiki Shimada*Yoshiko Shimojo*Shozaburo Takino*Yoshiyasu Tanida
AuditorsHiromasa Akamatsu SJMasako Yamamoto
*member of the Executive Board
Satoshi SekiHiromi Suzuki*Domenico Vitali SJ*
Proofreader (English)Franz-Josef Mohr SJ
SecretariesAkemitsu HoshijimaToshiyuki KosegakiKaori HirotsuYoshiko TanakaYoshiko KonoMari Kubonoya
*Executive Editors
− 197 −
編集後記平成の世、最後の『モンテッソーリ教育』をお届け致します。『モンテ
ッソーリ教育』第 51 号です。今号の発行は、元号の変わる時代の大きな節目に当たります。これはモンテッソーリ教育においても大きな歴史的な意味があります。わが国の子どもが虐待されているのです。それも子どもが世界で一番慕っている両親からです。信じられない。でも、一体なぜなの？ どうして？ 私たちが緊急に解決しなければならない問題は、山のように、常に、新たに、目前に迫ってきます。『モンテッソーリ教育』第 51 号は、東日本大震災からの復興を祈念する
福島全国大会の内容が中心になっています。この福島大会ではそれまでの全国大会では決して無かったことが一つありました。それは大会後、継続して行われた「震災見学ツアー」です。
テレビや新聞の写真で見慣れた海辺でバスから降りました。そう、右岸の向こう側に、原発事故のあの高い塔が見えました。語り部の方からのお話内容や、その方の声が、東日本大震災がどんなに辛く・厳しい・悲しい体験であったかが、ツアー参加者の胸にひしひしと響きました。この大震災ツアーについて、投稿の原稿が出なかったことは、今とても残念に思います。
すべてを体験された実行委員長 佐々木信一郎氏は、巻頭言の中でインクルーシブ教育とモンテッソーリ教育について記されました。彼が、いのちをささげておられる「こじか子どもの家」は、日本における純粋にモンテッソーリ教育を基礎にした発達支援センターです。
また、講演には福島大学の髙橋純一氏、シンポジウムでは綿貫真理氏、日木安代氏、力丸敏光氏、甲斐仁子氏の各シンポジストが問題提起をしてくださり、司会者としての報告を佐々木信一郎氏が執筆してくださっています。論文には前之園幸一郎氏、研究報告には佐々木景氏が気になる子どもへの支援について理論と実践を記述してくださっています。実践報告・事例報告には福原史子氏と蜂谷里香氏の共同執筆、教育エッセイには下條善子氏が幼児教育と保育の実践から貴重な記録を執筆し、分かち合いをしてくださっています。海外情報では三浦勢津子氏と河野佳子氏がそれぞれ報告されています。図書紹介でも鈴木弘美氏、島田美城氏が協力して原稿を執筆してくださり、豊かな内容になっています。
元号の変更に伴う新時代に向けて、より多くのモンテッソーリアンの活躍が、今こそ熱く期待されています。 （江島正子）
『モンテッソーリ教育』編集委員会
委員長 江島正子＊（群馬医療福祉大学大学院）委 員 前之園幸一郎＊（日本モンテッソーリ協会） ドメニコ・ヴィタ
リ＊（日本二十六聖人記念館）松本静子＊（東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター） 天野珠子（愛珠幼稚園） 阿部真美子＊（聖徳大学） 岡田耕一＊（聖徳大学短期大学部） 奥山清子（元ノートルダム清心女子大学） 甲斐仁子＊（東洋英和女学院大学） 島田美城（エリザベト音楽大学） 鈴木弘美＊
（HYS 教育研究所） 関聡（久留米信愛女学院短期大学） 野原由利子（名古屋芸術大学） 林信二郎＊（元埼玉大学） 早田由美子（千里金蘭大学） 濱㟢久美（長崎純心大学） 町田育弥（上田女子短期大学）
欧文校閲 フランツ–ヨゼフ・モール（元上智大学）幹 事 星島明光 小瀬垣利幸 廣津香織 田中代志子 河野佳子 窪谷麻理
＊常任編集委員
2019 年 3 月 31 日 発行 発行所 日本モンテッソーリ協会編集委員会 URL: http://www.montessori-jp.org 〒 112-0002 東京都文京区小石川 2-17-41 富坂キリスト教センター 2 号館内 TEL・FAX 03-3814-8308 郵便振替口座 00110-7-71777 会長 前之園幸一郎 『モンテッソーリ教育』編集委員会 江島正子 [email protected] 印 刷 （株）プリントボーイ 〒 157-0062 東京都世田谷区南烏山 6 丁目 24 番 13 号 TEL：03-3309-1861 FAX：03-3309-1160
© 日本モンテッソーリ協会（学会）
東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンターは
開設以来 44 年間にわたる伝統の中で、
国際モンテッソーリ協会の基準による、新しい時代に
適応するトレーニングを目指しています。
「ひとりでできるようにてつだってください。」
という子どもの心からの要求に応え、
子どもの生命の発達を援助するモンテッソーリ教師の
養成を行います。
このトレーニングコースでは
マリア・モンテッソーリ博士の児童心理学、教育理論、
実践を通して、大切な人格形成期にある幼児期の
子どもの発達を心身両面から援助する方法を探求
していきます。
◆入学願書受付 2019 年 10 月 1 日～
◆選考日 2020 年 1 月予定 内容：面接 ・小論文
◆応募資格 （下記いずれかの資格保持者、または取得見込者）
大学卒、短期大学卒、専門学校卒の資格を持つ方、在学中の方
幼稚園教諭、保育士、各種教員資格、及び、これに準ずる資格を持つ方
*規定履修条件を満たし卒業試験に合格すればＡＭＩディプロマ（国際資格）を取得できます。
ＡＭＩ（国際モンテッソーリ協会）公認 ３～６歳コース（国際資格）
昼間部（1 年コース） 夜間部（2 年コース）
❏研修生募集❏ 講義期間: 1 分野 3－4 週間 月～木 9:30-13：00
授業内容 各分野の理論と実践（アルバム製作、実習、レポート課題はありません）
開講予定 日常生活の練習5月上旬～ 感覚教育 5月下旬～ 言語教育 9月～ 数教育 10月～
開講月の 1 ヶ月前までにお問い合わせの上、お申込ください。
〒252-0301神奈川県相模原市南区鵜野森2-20-2 (ＪＲ/小田急 町田駅 下車徒歩12分)
℡ 042-746-7933 FAX 042-741-9495
http://www.montessori.g3.xrea.com/ Email:[email protected]
聖アンナこどもの家
〒194-0037 東京都町田市木曽西5丁目38-7
(ＪＲ/小田急 町田駅よりバス10分) ℡ & FAX 042-792-3825
http://sei-anna.com/ Email:[email protected]
東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター付属園
聖イリナ・モンテッソーリスクール こどもの家
〒183-0034
東京都府中市住吉町2-24-50 (京王線 中河原駅 下車徒歩7分)
℡ & FAX 042-366-2693 http://www.st-irena.com/
マリア・モンテッソーリ子どもの家
〒252-0301 神奈川県相模原市南区鵜野森2-20-28
(ＪＲ/小田急 町田駅 下車徒歩12分)
℡ 080-3472-0607 http://m-montessori.net/ Email:[email protected]
東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンターは
開設以来 44 年間にわたる伝統の中で、
国際モンテッソーリ協会の基準による、新しい時代に
適応するトレーニングを目指しています。
「ひとりでできるようにてつだってください。」
という子どもの心からの要求に応え、
子どもの生命の発達を援助するモンテッソーリ教師の
養成を行います。
このトレーニングコースでは
マリア・モンテッソーリ博士の児童心理学、教育理論、
実践を通して、大切な人格形成期にある幼児期の
子どもの発達を心身両面から援助する方法を探求
していきます。
◆入学願書受付 2019 年 10 月 1 日～
◆選考日 2020 年 1 月予定 内容：面接 ・小論文
◆応募資格 （下記いずれかの資格保持者、または取得見込者）
大学卒、短期大学卒、専門学校卒の資格を持つ方、在学中の方
幼稚園教諭、保育士、各種教員資格、及び、これに準ずる資格を持つ方
*規定履修条件を満たし卒業試験に合格すればＡＭＩディプロマ（国際資格）を取得できます。
ＡＭＩ（国際モンテッソーリ協会）公認 ３～６歳コース（国際資格）
昼間部（1 年コース） 夜間部（2 年コース）
❏研修生募集❏ 講義期間: 1 分野 3－4 週間 月～木 9:30-13：00
授業内容 各分野の理論と実践（アルバム製作、実習、レポート課題はありません）
開講予定 日常生活の練習5月上旬～ 感覚教育 5月下旬～ 言語教育 9月～ 数教育 10月～
開講月の 1 ヶ月前までにお問い合わせの上、お申込ください。
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℡ 042-746-7933 FAX 042-741-9495
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聖アンナこどもの家
〒194-0037 東京都町田市木曽西5丁目38-7
(ＪＲ/小田急 町田駅よりバス10分) ℡ & FAX 042-792-3825
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東京国際モンテッソーリ教師トレーニングセンター付属園
聖イリナ・モンテッソーリスクール こどもの家
〒183-0034
東京都府中市住吉町2-24-50 (京王線 中河原駅 下車徒歩7分)
℡ & FAX 042-366-2693 http://www.st-irena.com/
マリア・モンテッソーリ子どもの家
〒252-0301 神奈川県相模原市南区鵜野森2-20-28
(ＪＲ/小田急 町田駅 下車徒歩12分)
℡ 080-3472-0607 http://m-montessori.net/ Email:[email protected]
モンテッソーリの一貫教育
児童期から思春期へ
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ご注文は FAX でお願いします FAX 075-645-4181
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絵カードが 新しくなりました
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－ みにつけるもの － やさい － みぢかないきもの － くだもの
－ どうぶつ － こんちゅう － とり － はな
日本で唯一、
国際モンテッソーリ協会（AMI）公認の
教具教材の製造販売を行っています。 日本で唯一、国際モンテッソーリ協会（AMI）公認の教具教材と環境用具の研究・
開発・製作、販売を行っています。またモンテッソーリ教育の導入時の人的・
物的・環境の配慮、アドバイス、及びケアや国際モンテッソーリ教育の日本国
内での講演・講義・実践研究会、教員養成コース、他催し等のお手伝いもして
います。
〒579-8002 大阪府東大阪市池之端町８番１６号
TEL ０７２－９８１－４８７５
FAX ０７２－９８６－０１６８
E-mail [email protected]
URL http://www.mk.-k..com/
松本科学工業有限会社
巻頭言 インクルーシブ教育とモンテッソーリ教育－気になる子どもと共に－ ................................................................................................. 佐々木信一郎 （1）講 演 インクルーシブ教育におけるモンテッソーリ教育の適用と効果 ................................................................................ローレ・アンデリック
訳 春見静子 （2） 日本におけるインクルーシブ教育とモンテッソーリ教育 ....................... 髙橋純一 （17）
シンポジウム気になる子どもと共に歩むモンテッソーリ教育 第1シンポジスト 星はすでに輝き、道は開かれているのですから................. 綿貫真理 （27） 第2シンポジスト インクルーシブ保育を目指す保育園での取り組み............ 日木安代 （34） 第3シンポジスト 気になる子どもと共に生きる－発達支援の現場から－.... 力丸敏光 （40） 第4シンポジスト 保育者養成における就学前特別支援教育.......................... 甲斐仁子 （48） 司会者としての報告 ................................................................................. 佐々木信一郎 （58）
論 文 障害児教育とモンテッソーリ教育.........................................................前之園幸一郎 （65）研究報告 発達が気になる子どものためのモンテッソーリ教育................................. 佐々木景 （78）実践報告・事例報告 モンテッソーリ教育におけるプロジェクト型の活動の実践...........福原史子・蜂谷里香 （91）教育エッセイ 子どもと共に育ち合うモンテッソーリ教師..................................................... 下條善子（104）ルーメル賞 第 5回「ルーメル賞」....................................................................................... 江島正子（114）海外情報 モンテッソーリのグローバル・コミュニティー.....................................三浦勢津子（116） 国境のない教育者 南アフリカ....................................................................河野佳子（120）図書紹介 自分で考えて生きる力が育つ 12 歳までのモンテッソーリ子育て ...........鈴木弘美（125） －マンガ モンテッソーリの幼児教育－ ママ、ひとりでするのを手伝ってね！ マンガでやさしくわかる－モンテッソーリ教育－ 子どもの成長に必要なことは、すべて子どもが教えてくれる！..............島田美城（131） モンテッソーリ関係の図書一覧...................................................................................（136）第 51回全国大会参加報告 第 51 回全国大会報告 東日本大震災復興祈念大会 ................................................佐々木信一郎・森本幸子・千原通明（137） ワークショップ報告.......................................................................................松本静子（145）支部報告 .............................................................................................................................（146）教員養成コース報告..........................................................................................................（159）事務局報告 ..........................................................................................................鈴木弘美（167）欧文摘要 .............................................................................................................................（179）編集後記 .............................................................................................................. 江島正子（197）
Foreword Inclusive Education and Montessori Education ………… Shinichiro Sasaki (1)
LectureHow to Build an Inclusive Montessori Community and Its Effects ………… Lore Anderlik (2)
transl. Shizuko Harumi“Inclusive Education” and Montessori Education in Japan …………… Junichi Takahashi (17)
Symposium: Montessori Education That Evolves with Children with Developmental Concerns1st Panelist: The Stars already Shine and the Road is Open ………………… Mari Watanuki (27)2nd Panelist: Efforts at a Nursery School Aiming for Inclusive Childcare ………… Yasuyo Niki (34)3rd Panelist: I Live with Children with Developmental Concern – Report on Development Support ……………………………………………………Toshimitsu Rikimaru (40)4th Panelist: Importance of Training Special Educators for Children with Special Needs before Preschool………………………………… Kimiko Kai (48) Report from the Symposium ……………………………………………… Shinichiro Sasaki (58)
ArticlesSui bambini disabili e l’educazione montessoriana ……………………Koichiro Maenosono (65)Montessori Education for Children with Special Needs …………………………Kei Sasaki (78)
Practice ReportA Practical Study on Project Activities in Montessori Education …………………………………… Fumiko Fukuhara, Rika Hachiya (91)
Educational EssayMontessori Guides Sharing Their Development with Children. ………… Yoshiko Shimojo (104)
Luhmer PrizeThe Fifth “Luhmer Prize” Presentation ……………………………………… Masako Ejima (114)
OverseasMontessori Global Community ………………………………………………… Setsuko Miura (116)AMI The 6th Educateurs sans Frontières in Stellenbosch, South Africa … Yoshiko Kono (120)
Book ReviewMontessori Education up to the Age 12 ………………………………………… Hiromi Suzuki (125)2 Comic Books Related to Montessori Education …………………………… Miki Shimada (131)Annual List of Publications ………………………………………………………………………… (136)
Report on the 51st ConferenceReport on the 51st Conference ………………………………………… Shinichiro Sasaki et al. (137)Report on the Workshops ………………………………………………… Shizuko Matsumoto (145)Report from Local Chaplers ………………………………………………………………………… (146)Report from Training Courses……………………………………………………………………… (159)Report from the Office of JAM…………………………………………………… Hiromi Suzuki (167)English Resumees……………………………………………………………………………………… (179)Afterword ………………………………………………………………………… Masako Ejima (197)
モンテッソーリ教育 第51号
ISSN 0913-4220
2 0 1 8日本モンテッソーリ協会
モンテッソーリ教育第五十一号 二〇一八年
日本モンテッソーリ協会
MONTESSORI EDUCATION No. 51 2018
JAPAN ASSOCIATION MONTESSORI
Foreword
