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Cambio, inclusin y calidad en lascomunidades de aprendizaje1

RAMN FLECHAUniversitat de Barcelona

ResumenPartiendo del hecho que en la sociedad de la informacin el aprendizaje depende de la correlacin de las inte-

racciones del alumnado en sus diversos contextos, se plantea que las teoras ms eficaces, las que estn promo-viendo mejores niveles de aprendizaje, son aquellas que estudian el aprendizaje desde las interacciones socialesexistentes entre el alumnado y las personas adultas de la comunidad educativa.

La transformacin de las interacciones que tienen lugar en el contexto escolar hace posible transformar losactuales centros educativos que no estn respondiendo a las demandas y necesidades planteadas por la sociedadde la informacin. Un planteamiento que el autor advierte como urgente, especialmente en vistas de los resulta-dos extrados en los ltimos informes PISA.

Se ejemplifican diferentes intervenciones a partir del aprendizaje dialgico en centros transformados encomunidades de aprendizaje en Espaa, donde se pueden ver cmo se estn consiguiendo transformar estas inte-racciones aumentando el aprendizaje del alumnado y creando un clima de solidaridad que contribuye a superarlos problemas de convivencia.Palabras clave: Interaccin, aprendizaje dialgico, grupos interactivos.

Change, inclusion and quality in learningcommunities

AbstractIn the Information Society learning depends on the correlation between the interactions which children

experience in their various environments. Therefore, it is suggested in the paper that the most efficient theories,the ones that lead to improved educational levels, are those that study learning based on the social interactionsthat take place between students and adults in the educational community.

Transforming the interactions that takes place within the school context makes it possible to transform thoseschools that are currently not meeting the demands and requirements of the Information Society. The paperwarns that this approach is urgent, especially in view of the results in the latest PISA reports.

Different interventions based on dialogic learning are illustrated in schools that have been transformed intolearning communities in Spain. The way in which these learning communities are managing to transform theseinteractions by increasing childrens learning and creating an atmosphere of solidarity that contributes towardsovercoming coexistence problems is shown in the paper. Keywords: Interaction, dialogic learning, interactive groups.

Correspondencia con el autor: Universitat de Barcelona. Facultat de Formaci del Professorat. Campus Mundet.Paseo Vall dHebron, 171. Edificio de Llevant. 08035 Barcelona. Telf: 934035161/E-mail:[email protected]

2009 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 2009, 21 (2), 157-169

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La centralidad de las interacciones en la sociedad de la informacin

En la sociedad de la informacin, el aprendizaje depende cada vez ms de lacorrelacin de las interacciones que el alumnado tiene con diversidad de personasadultas (profesorado, familiares, monitores de tiempo libre, personal de lasbibliotecas, participantes en asociaciones y entidades del barrio, etctera), endiferentes espacios de aprendizaje y desarrollo (escuela, domicilio, comedor esco-lar, centro de tiempo libre, centro abierto, biblioteca municipal, asociaciones,etctera). Lo que una nia o nio aprende es fruto de sus interacciones con el pro-fesorado y otras personas profesionales de la educacin, pero tambin de las inte-racciones con sus familiares y otras personas adultas de la comunidad. Las dife-rentes concepciones de aprendizaje desarrolladas durante la sociedad industrialse han centrado en las interacciones del alumno o alumna con profesionales de laeducacin y, en algunos casos, con sus iguales. En la actual sociedad de la infor-macin, la necesaria relacin de las escuelas con las familias est llevando al desa-rrollo de concepciones de aprendizaje que ponen el nfasis en todas las interac-ciones. Ese es el caso del aprendizaje dialgico (Flecha, 1997). Ante este cambio,el reto para la comunidad educativa se encuentra ahora en cmo aumentar lasinteracciones que incrementan los resultados de todo el alumnado y mejoran laconvivencia, al mismo tiempo que transformar aquellas otras interacciones queen el contexto escolar estn obstaculizando este proceso. Esto es lo que estnhaciendo casi 60 centros educativos en Espaa a travs de su transformacin encomunidades de aprendizaje, mejorando el aprendizaje instrumental y la convi-vencia (Elboj, Puigdellvol, Soler y Valls, 2002).

La teora de George H. Mead (1973), resulta una contribucin esencial paraeste objetivo, y nos ayuda a diferenciar aquellas interacciones que pueden ser ti-les para superar el fracaso escolar de aquellas otras que lo reproducen. Las aporta-ciones interaccionistas de Mead son un componente terico clave de las concep-ciones comunicativas de aprendizaje, como el aprendizaje dialgico, junto conotras teoras de orientacin dialgica como la Teora de la Accin Dialgica(Freire, 1970), la Teora de la Accin Comunicativa (Habermas, 1987) y la Teo-ra Sociocultural del Desarrollo y del Aprendizaje (Vygotski, 1979) analizadas enel artculo anterior de este mismo monogrfico. En este artculo, vamos a reco-rrer algunos conceptos clave del aprendizaje dialgico que recogen aportacionesfundamentales del interaccionismo simblico de Mead, y las revisan a la luz delas actuales ciencias educativas y sociales. La sociologa de Habermas, la filosofadel lenguaje de Searle (2001), el feminismo de Butler y la pedagoga de Freireson teoras desde las que el interaccionismo de Mead se complementa y resultams til para mejorar la educacin.

Este recorrido terico nos conducir a ver cmo desde la transformacin de lasinteracciones que tienen lugar en el contexto escolar es posible transformar loscentros educativos heredados de la sociedad industrial en centros educativos dela sociedad de la informacin, capaces de ofrecer una educacin de mxima cali-dad para todo el alumnado, inclusiva y creadora de sentido. Este cambio en laprctica educativa resulta urgente, considerando, por ejemplo, los resultados deEspaa publicados en el Informe Education at a Glance, 2005 (OECD, 2005) o enel reciente PISA 2006 (OCDE 2007).

La persona como dilogo entre el yo y el mi

Con Mead se pone fin a la separacin entre individuo y sociedad. Los pensa-mientos y actitudes de la persona son el resultado de un proceso de desarrollosocial mediatizado por el lenguaje. La sociedad, los otros, estn siempre dentrodel individuo, siendo la interaccin social el origen de la persona y el contexto

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donde se desarrolla. De esta forma, Mead (1973) entiende la persona como elresultado de un continuo dilogo entre el yo y el m. El m est formado por lasotras y otros que tenemos dentro de nosotras y nosotros. El yo es la reaccin delorganismo ante ese m. La idea fundamental recogida en el concepto de persona deMead es que los otros nunca dejan de estar con nosotros, siempre estn en nuestropensamiento: El pensamiento es simplemente el razonamiento del individuo, el proceso dela comunicacin entre el yo y el m (Mead, 1973, p. 335). De esta forma, Mead, comoVygotski (1979), acenta el hecho de que la mente se desarrolla a partir de laactividad interpersonal. Desde esa concepcin interaccionista de persona, el mincluye todas las personas con las que interacta la persona, no slo los profesio-nales de la educacin y sus iguales. Es decir, nuestro alumnado es el resultado delas interacciones que tienen con todas las personas con las que se relacionan en laescuela o el instituto, pero tambin de las relaciones que tienen con agentes edu-cativos de contextos no escolares.

Nuestro yo no est nunca solo, tampoco el de nuestro alumnado. Siempreestn los otros (iguales, amistades, pareja, profesorado, familiares, etctera) den-tro nuestro. Podemos volver a casa despus de las clases, en el autobs, solos y sinestar emitiendo ningn sonido, estamos hablando con otras personas de formainterna, es el habla interna. Y decimos: habr hecho las gestiones en el banco? Aun-que en el autobs estoy sola, no lo estoy, llevo a mi pareja dentro de m y voy dia-logando con ella dentro de mi. Y en funcin de lo que piense y hable con ella, nues-tro yo reacciona de una forma u otra. Y puedo pensar seguro que ha cerrado el temapendiente con el banco o bien seguro que ha vuelto a encontrar una excusa y no ha ido albanco, y nuestro yo reacciona. Las personas que vayan en el autobs, si estn unpoco atentas, pueden percibir ese dilogo interno a travs de la inquietud de micuerpo. Lo mismo sucede en la escuela. El alumnado est en continuo dilogocon el profesorado y con sus familiares, aun estando fuera de la escuela y fuera decasa. El profesorado est en continuo dilogo con las familias de su alumnado ylas familias con el profesorado. Pensemos en una profesora que ha convocado auna familia a una entrevista esa tarde, y mientras come se dice: vendrn? Aun-que en el comedor no est esa familia, sino otras profesoras, ella se est diciendo:no se van a presentar, volvern a dejarme colgada o bien: espero que vengan, si no pensarqu ha pasado. Aunque en ese dilogo tampoco est presente el chico o la chica dela que van a hablar, cuando por la tarde la profesora ve al alumno, segn cul deesos dilogos internos haya tenido con su familia, se relacionar con l de unaforma que ser ms o menos positiva desde el punto de vista de motivarle en suaprendizaje.

En las actuales sociedades dialgicas (Flecha, Gmez y Puigvert, 2001) estedialogicismo se intensifica y se vuelve una necesidad. En el mbito del conoci-miento cientfico considerar a las otras personas en nuestras reflexiones aumentala calidad del conocimiento cientfico y su utilidad social. En este sentido, en unseminario sobre la inclusin de las voces de minoras culturales en la investiga-cin cientfica en ciencias sociales, seminario que se realizaba dentro del marcode una investigacin del Programa Marco Europeo, un catedrtico muy recono-cido explic el concepto hegemnico de mestizaje: como resultado de la inmigracin,hay chicas que hoy son 50% francesas y 50% rabes. Despus de su intervencin, unade las personas asistentes, sin su prestigio acadmico, intervino diciendo: yo nosoy 50% francesa y 50% gitana, mi voto vale uno y no medio, soy 100% francesa, no sloun 50%. Y tambin soy 100% gitana. El catedrtico respondi: tienes razn, hay querepensar el concepto de mestizaje. En este ejemplo encontramos dos aspectos quepodemos relacionar con la concepcin interaccionista de persona de Mead. Poruna parte, la chica del pblico estaba defendiendo un concepto de identidad opersona en el que no se separan las identidades culturales, stas no son incompa-

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tibles; sino que son identidades afirmativas, no se niegan sino que se reconocen ydialogan entre ellas. Por otra parte, el catedrtico, en su reelaboracin del con-cepto de mestizaje tendr a la chica del pblico en su mente, estar en dilogocon ella aunque no est a su lado. De esta forma, el concepto de mestizaje serms inclusivo y til para ms personas.

Interacciones dialgicas e interacciones de poder en la escuela

Cuando en los centros educativos actuamos dialogando con todos los agenteseducativos con los que se relaciona nuestro alumnado nuestras acciones sernms efectivas y completas. Para ello, resulta fundamental no slo que demos voza toda esa diversidad de personas sino tambin que los dilogos que mantenga-mos con ellas estn basados en la igualdad. Eso es posible desde interaccionesdialgicas, las pretensiones no son suficientes. Este es un aspecto importante. Lasinteracciones que conducen a mejorar las prcticas educativas no son aquellasque se quedan en el nivel de la intencin o la pretensin sino que van ms all, alnivel de la interaccin. No es suficiente tener la pretensin de entenderse con losfamiliares del alumno para que la relacin de la profesora con los familiares en laentrevista sea una relacin dialgica. La pretensin de entendimiento es una partede la relacin, pero por si sola no determina el tipo de interaccin que van atener. La profesora puede tener la intencin de entendimiento, pero en la interac-cin con la madre utilizar, por ejemplo, un vocabulario propio de la profesinque pone obstculos al entendimiento y al consenso. Esa interaccin, aunque laprofesora tuviera una pretensin de validez (en trminos de Habermas), no esuna interaccin dialgica. Por esto, para la mejora de la educacin necesitamosanalizar las relaciones educativas desde el punto de vista de las interacciones y noslo de las pretensiones o intenciones de los participantes, que son slo una partede aquellas.

Las aportaciones de la psicologa interaccionista de Mead nos dan una buenabase para definir este tipo de interacciones y diferenciarlas de las interacciones depoder. La concepcin de aprendizaje dialgico est basada en esta distincinentre interacciones dialgicas e interacciones de poder. Las interacciones de poder sebasan en la violencia fsica o simblica que es resultado de una estructura socialdesigual, en la que hay unas personas que ocupan un estatus superior y otras unoinferior. Las personas que ocupan posiciones de mayor poder en esa estructurasocial jerrquica, ejercen cierta violencia, aunque no tengan la intencin dehacerlo o no sean conscientes de ello. Un profesor ocupa una posicin de podersuperior en la estructura social de la escuela que le sita por encima de los fami-liares y del alumnado y que conduce a que, en una entrevista con ellos, ejerzacierta coaccin en sus decisiones, aunque esa no sea su intencin. Todos nosotrostenemos interiorizadas esas estructuras sociales como fruto de la socializacin,por lo que, aunque la profesora no est haciendo nada conscientemente parainfluir en la decisin de los familiares, esto ocurre. Pero, partiendo de la estructu-ra social en la que tienen lugar las interacciones educativas, los profesionales de laeducacin pueden realizar acciones concretas para disminuir los efectos prove-nientes de la estructura social desigual. En este caso, las aportaciones del trabajode Habermas (1987) en torno al consenso y la sinceridad pueden ayudarnos.

Por su parte, las interacciones son dialgicas cuando todas las personas parti-cipantes tienen el mismo derecho a hacer aportaciones y estas son consideradaspor la validez de sus argumentos y su contribucin al desarrollo cientfico ysocial y no en base a la posicin de poder que ocupan en la estructura social. En laescuela, estas interacciones son posibles cuando se parte de que todas las personasadultas que se relacionan con los nios y los chicos, pueden realizar aportaciones


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que mejoran la prctica educativa. En las comunidades de aprendizaje esto seobserva en diferentes espacios y actividades. Uno de ellos es la organizacin esco-lar. Con la transformacin del centro escolar en comunidad de aprendizaje secrean comisiones mixtas de trabajo formadas por profesorado, alumnado, fami-liares, agentes locales, asociaciones, etctera, en las que juntos y a travs de undilogo igualitario deciden qu acciones llevar a cabo para conseguir los objetivosque toda la comunidad ha acordado con el fin de aumentar los aprendizajes detodo el alumnado y mejorar la convivencia.

En el ejemplo real del seminario que hemos puesto anteriormente, se da unarelacin que podemos llamar dialgica, porque las interacciones que en ella seproducen son mayoritariamente dialgicas. La relacin entre el catedrtico y lachica no es 100% dialgica, porque la interaccin se produce dentro de unaestructura acadmica de poder en la que l es catedrtico y ella no, pero la actituddel catedrtico es dialgica: dice que en base a lo que ella ha dicho repensar suconcepto de mestizaje. Gracias a esa relacin dialgica que incluy el reconoci-miento de las voces que tradicionalmente han sido excluidas de los debates aca-dmicos, se pusieron las bases para mejorar el conocimiento cientfico sobreidentidad cultural. De la misma forma, en el campo de la educacin tenemosque cambiar las relaciones, pasando de relaciones de poder a relaciones dialgi-cas, que aumentan la calidad de las teoras y las prcticas educativas. Para ello, esuna necesidad imperante que en los debates educativos se de voz a todos losagentes: profesionales de la educacin escolar, profesionales de la educacinsocial, profesionales de mbitos sociales, familiares, asociaciones, estudiantes,voluntariado, administraciones, empresas, fundaciones, etctera. La transforma-cin de la relacin entre el centro educativo y la comunidad es uno de los cam-bios necesarios que tienen que llevar a cabo las escuelas y los institutos de lasociedad de la informacin para dejar de funcionar bajo los esquemas relacionalesde la sociedad industrial que hoy distancian los centros educativos de la sociedady que revierten negativamente en la calidad de los aprendizajes y en la igualdadeducativa.

Durante la primera fase de la sociedad de la informacin, lo que Habermas(1987) llama darwinismo social y que va de 1973 a 1995, la sociedad de la infor-macin se gestion desde un modelo profundamente desigualitario y excluyente,conduciendo a una gran dualizacin de la sociedad. Durante esta primera fase,precisamente las relaciones que se promocionaron en la escuela eran relacionesque excluan las voces de aquellos grupos ms desfavorecidos y en riesgo deexclusin social, lo que condujo a prcticas que han reproducido su desigualdadeducativa y, as, su desigualdad social. Desde 1995, se trabaja por un modelo desociedad de la informacin para todas las personas, por lo que es necesario que laeducacin lleve a cabo los cambios necesarios para superar las consecuencias deldarwinismo educativo. Una de las formas como estos cambios se producen es trans-formando las relaciones educativas de poder en relaciones educativas dialgicas,dando voz precisamente a las personas invisibilizadas durante la primera fase dela sociedad de la informacin. Otro de los efectos de la inclusin igualitaria detodas las voces en los dilogos educativos, de las interacciones dialgicas, es el finde los dobles discursos en educacin, otra forma de relacin de poder que repro-duce las desigualdades educativas. Con la participacin de familiares en los cen-tros educativos y con el reconocimiento de sus argumentos en base a criterios devalidez, tal y como se ha sealado en el primer artculo del monogrfico, es posi-ble desmontar la actitud paternalista y exclusora consistente en querer una edu-cacin para los hijos de los dems diferente a la que queremos para nuestroshijos.


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Interacciones transformadoras e interacciones adaptadoras

En el contexto escolar, podemos identificar unas interacciones que aumentanlos niveles de aprendizaje del alumnado y otras que reproducen los bajos resulta-dos. Las primeras interacciones son interacciones que transforman los niveles departida del alumnado, mientras las segundas son interacciones que se adaptan aesos niveles. Autores como Vygotski, en el que se profundiza en el primer artcu-lo del monogrfico, ya han teorizado sobre las consecuencias de uno u otro tipode interacciones para el aprendizaje y el desarrollo. En toda la obra de Vygotski(1977, 1979) se seala como es a travs de interacciones que se dirigen a trans-formar los niveles previos como es posible promover el desarrollo y el aprendiza-je. La enseanza basada en la adaptacin produce interacciones adaptadoras y laenseanza basada en la transformacin produce interacciones transformadoras.

Los conceptos de interacciones transformadoras e interacciones adaptadorasrecogidos en la concepcin de aprendizaje dialgico parten tambin de los traba-jos de Paulo Freire. Concretamente, para el desarrollo de los conceptos de inte-racciones transformadoras e interacciones adaptadoras son esenciales las ideas deFreire entorno a la accin transformadora y a la inteligencia cultural. Freire yadeca que las personas somos seres de transformacin y no de adaptacin (Freire,1997:26). Nuestra naturaleza no nos conduce a adaptarnos a las dificultades sinoa transformarlas en posibilidades. Tal y como nos muestra Roseli Rodrigues ensu artculo presente en este monogrfico, la teora de la accin dialgica de Freire(1970), teora transformadora y no adaptadora, ha impulsado acciones de cambiosocial y educativo en todo el mundo que siempre han conducido a una mejora dela educacin y de la vida de los colectivos ms desfavorecidos, disminuyendo susdesigualdades.

Por otra parte, la misma concepcin de persona de Mead como dilogo entreel yo y el mi es transformadora. La persona no es siempre la misma precisamenteporque los otros estn dentro nuestro en forma de mi. As, en funcin de las inte-racciones que tenemos a lo largo de la vida nuestra persona se va transformando.Esta concepcin de persona cambiante abre muchas posibilidades en el mbitoeducativo. Un nio no siempre ser el mismo estudiante, puede ir cambiando enfuncin de la experiencia escolar. Sin embargo, en la prctica las personas que serelacionan con el alumnado piensan que la respuesta escolar de un nio o nia losprimeros aos de su escolarizacin ser la que tendr a lo largo de toda su vidaacadmica, y se relacionan con el alumnado en base a esa creencia. Si el nio onia consigue buenos resultados, entonces las interacciones que tienen el profe-sorado y otros agentes educativos con l son, en la mayora de ocasiones, interac-ciones transformadoras, en las que se transmite confianza en la capacidad delnio para continuar teniendo xito en la escuela. Pero, si por el contrario el niotiene bajos resultados de aprendizaje, entonces las interacciones que el profesora-do y otras personas adultas tienen con l son a menudo interacciones de tipoadaptador y excluyente, porque devuelven al nio una imagen de estudiantepoco capaz, que no le anima a esforzarse ni a encontrar sentido en el aprendizaje.Este segundo tipo de interacciones reproducen los bajos resultados que ya tenanesos nios y refuerzan injustamente la imagen de estudiante poco capaz que ten-an algunos adultos, con la que se relacionarn en prximas ocasiones. Los efectosde estas interacciones basadas en imgenes negativas del estudiante y en bajasexpectativas han sido ampliamente estudiados desde las ciencias sociales porautores como Merton (1972) a travs de la profeca de autocumplimiento y en elcampo de la psicologa por autores como Rosenthal y Jacobson (1968) a travsdel efecto Pigmalin en la escuela.


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Sin embargo, el hecho de que la persona se cree y recree en la interaccin conlos dems, a travs del mi, ofrece siempre la posibilidad de transformacin. Sicambiamos las interacciones de ese alumnado podemos transformar su autocon-cepto como estudiante y aumentar su rendimiento. Pondremos el ejemplo realde L. fue expulsada en varias ocasiones del instituto, estaba acostumbrada a reci-bir broncas y, en lneas generales, para la mayora del profesorado respondera alperfil de estudiante conflictiva. En uno de los cursos de bachillerato la orientadoradel centro le recomend que mejor no siguiera estudiando, que aquello no era losuyo y que se equivocaba queriendo hacer C.O.U. Pero aunque en este caso L. noilustre lo que desgraciadamente sucede con muchas otras de este alumnado,decidi poner todos los esfuerzos para aprobar el C.O.U y acceder a la prueba deselectividad. Lo consigui. L., la chica conflictiva a la que una orientadora pedag-gica recomend abandonar el bachillerato, hoy es doctora en sociologa, profeso-ra universitaria y una de las personas que seguro ms obras originales lee delmbito de las ciencias de la educacin y la sociologa. Adems, hizo realidad unsueo que tena desde hace tiempo y cuando estuvo en Estados Unidos charlcon Chomsky, el intelectual ms importante de la actualidad. Adems, L. es unade las personas ms comprometidas con la transformacin de las interaccionesque reproducen el fracaso escolar de alumnado de entornos desfavorecidos, comoella misma experiment. Necesitamos a personas como L. en nuestras aulas, ennuestras escuelas y en nuestros institutos para transformar las interacciones adap-tadoras en interacciones transformadoras.

Esto ya est sucediendo en las comunidades de aprendizaje, cuando en lasaulas entran familiares, personas adultas del barrio, voluntariado universitario,ex-alumnado, personal de asociaciones culturales, etctera, para trabajar con elalumando en grupos interactivos2. Se trata de personas con perfiles muy diferentesal del profesorado y que, algo que es muy importante, tienen imgenes diferen-tes del alumnado desde las que es posible transformar las interacciones educati-vas. Las interacciones que introducen estas personas no slo aumentan los apren-dizajes instrumentales de todo el alumnado sino que tambin mejoran la convi-vencia y aumentan la solidaridad. En una de las escuelas de Barcelona que lleva acabo el proyecto de transformacin en comunidad de aprendizaje, hace tres cur-sos, el tutor de sexto de primaria decidi incluir en la clase de ingls a dosmadres. Una de ellas era una mujer analfabeta con velo, que haba sido emigran-te en Irlanda, y la otra era una madre colombiana que haba vivido muchos aosen Miami. Ambas tenan un gran dominio del ingls. La primera transformacinque se produjo en el aula fue que el alumnado slo tenan una forma de dirigirsea estas madres, en ingls. A partir de entonces encontraron sentido al aprendizajede esta lengua porque experimentaron directamente su funcionalidad comunica-tiva. Pero, adems de aumentar el nivel de lenguaje oral y escrito y la motivacinpor el ingls, se produjeron otras transformaciones. La participacin en el aula deuna madre musulmana con velo en una asignatura como el ingls cambi la ima-gen negativa que el alumnado autctono tena de estas mujeres. La interaccindirecta con ellas y los dilogos que se crearon en los grupos interactivos conduc-an a preguntarle (en ingls), por ejemplo, si tena cabello debajo del velo y a que-dar con ella a la hora del recreo para vrselo y seguir charlando sobre el sentidodel velo. Las relaciones dialgicas que se crearon como consecuencia de esas nue-vas interacciones aumentaron el aprendizaje del ingls y mejoraron la conviven-cia intercultural en el grupo clase. Pero en los grupos interactivos la transforma-cin supera el aula. Despus de este tipo de interacciones, los dilogos que esealumnado tiene con sus familias en el hogar o en la calle transforman indirecta-mente las imgenes de las personas adultas en relacin a las madres rabes con


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velo e impactan indirectamente en la mejora de las relaciones interculturales enel barrio.

En las comunidades de aprendizaje se encuentran diariamente ejemplos deestas interacciones transformadoras que aumentan los aprendizajes y mejoran laconvivencia. Con personas como L. de voluntarias en las aulas parte del alumna-do que antes ya haban desconectado de las explicaciones de la profesora quinceminutos antes del recreo y distraan a los compaeros, ahora son los primeros ylas primeras que quieren que L. les ayude para acabar la actividad, y decidenvoluntariamente quedarse diez minutos ms para acabarla antes de salir alrecreo. En este proceso, las expectativas del tutor o tutora sobre este alumnadotambin cambian. Cuando nuestro objetivo es que todo el alumnado aprendams, es posible introducir cambios para pasar de interacciones adaptadoras, quecrean bajas expectativas y que alimentan un bajo autoconcepto acadmico, ainteracciones transformadoras, que aumentan las expectativas y la confianza enlas propias capacidades como aprendiz.

Esa es la forma como tambin los grandes tericos se relacionan con las perso-nas expertas. En una conferencia que el socilogo Jurgen Habermas ofreci en laUniversidad de Barcelona, una mujer no acadmica (que conoca mucho mejorque muchos de los y las acadmicas presentes la obra de Habermas), hizo uncomentario sobre la necesidad de incorporar la cuestin del gnero en las refle-xiones que planteaba el autor. A pesar del ruido de fondo causado por las y losuniversitarios a la intervencin de aquella mujer, porque en su habla se eviden-ciaba que no era una universitaria, Habermas contest con enorme intersdiciendo que su pregunta era brillante y crtica. El murmullo acab de repente.Aquella interaccin entre Habermas y esa mujer no acadmica fue transforma-dora, porque ayud a cambiar la imagen que muchas de las personas acadmicaspresentes en la sala tenan de personas como ella. Aquella interaccin fue unacontribucin a la superacin de las desigualdades que sufren personas sin titula-cin en ambientes acadmicos como la universidad. Pero, adems, producto deese dilogo, el conocimiento cientfico se enriqueci.

A travs de las contribuciones tericas de Mead, Freire y Vygotski, en elaprendizaje dialgico se definen las interacciones transformadoras como aquellasque contribuyen a que las personas y los grupos salgan de la desigualdad en quese encuentran transformando el contexto en el que esa desigualdad se crea. Lasinteracciones que se producen en los grupos interactivos en las comunidades deaprendizaje transforman no slo los niveles de aprendizaje del alumnado queantes estaba segregado en grupos de bajo nivel, sino que, adems, con la entradade personas de la comunidad con perfiles muy heterogneos se transforma elcontexto social y cultural. Pero esta transformacin es posible cuando las interac-ciones parten del principio de igualdad de diferencias, en el que diferencia e igual-dad van unidas, reconociendo el derecho de todo nio a ser diferente y, desde esadiferencia (cultural, lingstica, religiosa, de gnero, familiar, etctera), tener lasmismas posibilidades de acceder a los mximos aprendizajes. El objetivo de laigualdad de resultados que persiguen las comunidades de aprendizaje a travs detodas las actividades que llevan a cabo en diferentes espacios y horarios con laparticipacin de la comunidad, pone fin al principio de adaptacin a la diversi-dad que genera interacciones adaptadoras que no conducen a la superacin de lasdesigualdades.

Actos comunicativos dialgicos y actos comunicativos de poder

La concepcin de aprendizaje dialgico, al tratarse de una concepcin comu-nicativa de la enseanza y el aprendizaje recoge el debate en torno a los actos


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comunicativos (Searle y Soler, 2004), que parte de la teora de los actos de habla,primero teorizada por Austin (1971) y posteriormente revisada por Searle (2001)y Habermas (1987). Los actos comunicativos se diferencian de los actos de hablade Austin en que en el estudio de las interacciones comunicativas se incluye,adems del anlisis del lenguaje verbal en sentido amplio (incluyendo los tonos),otras formas de comunicacin como el lenguaje corporal y otras expresionescomunicativas no verbales como las miradas. En este sentido, se recogen lasimportantes contribuciones de Mead (1973) en torno al uso de signos y smbolosen la comunicacin humana. Adems, los actos comunicativos consideran elcontexto en el que las interacciones comunicativas se producen, el contexto fsi-co-espacial de la interaccin pero tambin el contexto creado por una estructurasocial que es desigual. En la escuela, no es lo mismo analizar una interaccincomunicativa entre dos alumnos que entre una alumna y el director del centro.

Otra de las diferencias esenciales de los actos comunicativos con las concep-ciones de Searle (2001) y Habermas (1987) sobre el lenguaje y los actos de hablaes el paso de las intenciones a las interacciones, aspecto que hemos comentadoanteriormente. Para superar las situaciones de coaccin que se pueden dar en lasrelaciones entre el profesorado y las familias y entre el profesorado y el alumnadose necesita ms una tica de la responsabilidad weberiana que una tica de las inten-ciones. Es decir, si queremos que lo que hacemos y lo que decimos en el contextode las aulas y de los centros educativos sirva para aumentar los niveles de apren-dizaje de todo el alumnado y mejorar la convivencia, entonces lo importante noes que cuando digamos y hagamos algo tengamos slo buena intencin sino quepensemos antes a dnde nos lleva eso, cmo lo que voy a decir y a hacer (hacemoscosas con palabras en el sentido de Austin) va a afectar a la otra persona y, paraello, hay que tener en cuenta el contexto en que esa interaccin se produce.Desde el plano de la intencionalidad y la pretensin en el que se mueven Searle(2001) y Habermas (1987) es difcil mejorar la calidad de la educacin, porquelo que importa no es lo que acaba pasando sino la intencin que se tiene. Lo quenecesitamos para la mejora de la educacin en la sociedad de la informacin noson buenas intenciones sino compromiso con los efectos de lo que hacemos.Cuando se saca a un grupo de alumnado del aula lo que importa no es la inten-cin del profesor, que puede ser buena, por ejemplo que ese alumnado reciba unaatencin ms personalizada; sino que lo que importa a efectos de mejorar la cali-dad educativa son los efectos de esa accin, y sabemos que esos efectos son nega-tivos: esos nios no van a aprender lo mismo que los del aula ordinaria, mante-nindose as un retraso que reproduce la desigualdad de la que ya partan y queles ofrece menos posibilidades.

Los actos comunicativos dialgicos parten del acuerdo, a diferencia de losactos ilocucionarios de Austin (1971) que incluyen slo el entendimiento. En estesentido, Searle tiene razn cuando dice que Habermas se equivoca en la interpre-tacin de los actos ilocucionarios de Austin porque les atribuye un consenso alque no hace referencia el autor de la teora de los actos de habla (Searle y Soler,2004). Los actos comunicativos dialgicos se basan en el acuerdo, lo que puedegenerar una interaccin que lleva a hacer algo libremente, sin coacciones. Porejemplo, cuando en las comunidades de aprendizaje trabajan el profesorado, lasfamilias, el alumnado y toda la comunidad por la escuela, lo hacen en base a unaserie de acuerdos previos que han establecido en la fase del sueo y seleccin deprioridades. En el sueo toda la comunidad ha consensuado la escuela o el insti-tuto que quieren, sin coacciones, y esos acuerdos actan como referente de lasinteracciones a lo largo de todo el proyecto de transformacin. Sin embargo, esano es la lnea de la mayora de centros educativos. En la mayora de ocasiones, losactos comunicativos entre el profesorado y las familias, entre la escuela y la


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comunidad, son actos comunicativos de poder, que generan situaciones en lasque las personas, en la mayora de ocasiones las familias y la comunidad, se sien-ten obligadas a hacer algo sin que realmente lo deseen. Pensemos, por ejemplo,que una maestra convoca a una entrevista a una madre para hablar de su hija y ledice que lo mejor es que la nia siga una adaptacin curricular fuera del aula. Lamadre duda porque siente que su hija se va a diferenciar del resto, no lo ve claro,pero puesto que quiere lo mejor para ella, y porque confa en el criterio de la pro-fesora como profesional, adems de que esto se le presenta como una informaciny no como una propuesta a discutir, hay entendimiento y acepta. La alumna salefuera del aula y el deseo de la madre no se cumple, sino que ms bien sucede locontrario: la hija es cada vez ms diferente al resto de alumnado de su curso. Eneste caso hablamos de un acto comunicativo perlocucionario o de poder, porquesi la madre hubiera sabido bien en qu consista esa medida adaptadora y si se lehubiera dado la posibilidad de dar su opinin y llegar a un consenso, no habraaceptado que su hija siguiera una adaptacin curricular. Los actos comunicativosde poder, cuando lo que pretenden es generar una consecuencia y no llegar a unacuerdo, incluso pueden incluir el engao. Por ejemplo, la asociacin de familia-res de una escuela propone al claustro organizar clases de informtica para lasfamilias. La respuesta del claustro es: este ao no es posible. Esto puede formar partede un acto comunicativo dialgico si posteriormente se dan a las familias argu-mentos plausibles por los que ese ao no es posible realizar la actividad. Pero lamisma frase puede conformar un acto comunicativo de poder cuando con ella seevita que se utilicen los ordenadores porque se trata de familias gitanas quenunca han utilizado un ordenador. En este segundo tipo de actos comunicativoslas familias no pueden decidir libremente.

Tradicionalmente se han planificado las actividades y los proyectos de centrosin contar con la voz de las y los familiares; sabiendo antes de hablar con ellos ladecisin que se iba a tomar. La comunicacin escuela-familia se ha basado as enactos comunicativos de poder. Sin embargo, en las comunidades de aprendizajeal participar las familias en el sueo de la escuela, al ser miembros en las comisio-nes que trabajan porque se cumpla ese sueo, al ser voluntarias y voluntarios engrupos interactivos y al participar, por ejemplo, en las tertulias literarias, es msdifcil que se den ese tipo de actos comunicativos. Una vez se van produciendoesas transformaciones, los actos comunicativos del profesorado con las familias yotros agentes de la comunidad no tienen por objetivo que me escuchen y hagan loque yo digo y he planeado sino consensuar actuaciones entre todos que aumenten el aprendi-zaje de todo el alumnado y mejoren la convivencia. De esta forma, la interaccin se vabasando cada vez ms en actos comunicativos dialgicos que permiten avanzarhacia una escuela ms inclusiva y de mayor calidad.

La formacin de familiares en comunidades de aprendizaje ilustra este paso deactos comunicativos de poder a actos comunicativos dialgicos y muestra losefectos positivos en la dinmica escolar de este segundo tipo de actos comunica-tivos. Estas actividades se disean en actos comunicativos dialgicos en los quelo importante no es hacer lo que quiere un sector sino hacer aquella actividadque sea ms til a las familias y que revierta en una mejora de los aprendizajesdel alumnado. En comunidades de aprendizaje la formacin que reciben lasfamilias no la ha decidido el profesorado de antemano sino que es resultado de laspropias demandas de los y las familiares. As, escuelas e institutos en los queantes los niveles de participacin de las familias eran muy bajos, ahora estnabiertas hasta las ocho de la tarde con mltiples actividades para adultos, comoinformtica, castellano para inmigrantes, cataln o ingls. En estas actividadestambin se producen actos comunicativos dialgicos. Un ejemplo clave de estoson las tertulias literarias dialgicas. En esta actividad, en la que participan fami-


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liares y otras personas adultas del barrio que mayoritariamente no son acadmi-cas, e incluso algunas leen de forma silbica, se estn leyendo las obras msimportantes de la literatura clsica universal. Familiares, vecinos y vecinas,voluntariado del centro, etctera, leen y debaten sobre obras de Joyce, Cervantes,Kafka y Lorca entre otros. No slo los leen sino que adems disfrutan enorme-mente cada texto y realizan interpretaciones mucho ms complejas y profundasque las que en muchos casos pudiramos hacer personas acadmicas. En estasactividades tambin estn participando maestras y maestros de las escuelas, perosu papel en la tertulia es el mismo que el de una madre inmigrante que acaba deaprender castellano. Su interpretacin de un prrafo del texto no es mejor nicuenta ms que la que hace una madre que abandon la escuela primaria, sinoque ambas se comentan en un plano de igualdad. La comprensin que se alcanzacomo resultado de estos actos comunicativos dialgicos es mucho mayor que laque pudiera hacer cualquier lector o lectora individualmente. Las comunidadesde aprendizaje estn demostrando as que es a travs de actos comunicativos dia-lgicos como aumenta y mejora la participacin y el sentido hacia la escuela.

Voces transformadoras y voces excluyentes

Como ya hemos comentado, la concepcin interaccionista de persona deMead (1973) incide en la idea de que estamos continuamente en dilogo con elresto de personas con las que nos relacionamos, aunque fsicamente no estn connosotros y nosotras. Por tanto, las personas que son significativas para cada uno ycada una tienen un papel fundamental en el desarrollo de quin somos. Esto nosindica que para que un nio no encuentre incoherencias que le conduzcan a unacrisis de sentido es necesario que todas las personas que se relacionan con l y queforman su mi colaboren y se coordinen en la realizacin de los proyectos educati-vos, tambin aquellos vinculados con valores y normas.

Qu sentido puede tener para una nia musulmana con velo un programacoeducativo elaborado slo en base a las voces de sus maestras, mujeres acadmi-cas no musulmanas? Las voces de su madre, y de otras familiares que estn den-tro de ella, en su mi, no estn en ese programa del centro. En su proyecto coedu-cativo, el centro escolar est excluyendo las voces de muchas otras mujeres, niasy madres de la escuela, que estn luchando con la misma intensidad por la supe-racin de las desigualdades de gnero. Esta invisibilidad puede conducir a unaprdida de sentido por parte de estas nias y chicas que no encuentran reflejadassus luchas y se sienten infravaloradas por los discursos feministas del centro quetienen imgenes negativas de mujeres de otras culturas. En este sentido, sonvoces excluyentes las voces que silencian a otras personas y son voces transforma-doras aquellas que las incluyen en base al principio de igualdad de diferencias.Las propias mujeres que tradicionalmente han sido excluidas de los debatesfeministas, amas de casa, mujeres inmigrantes, no acadmicas, etctera, y quehan creado el movimiento de las otras mujeres, denominan voces excluyentes a lasde esas mujeres que histricamente han monopolizado los debates feministas yque han menospreciado las luchas cotidianas por la igualdad de gnero de lasamas de casa, las mujeres de la limpieza o las bisabuelas analfabetas.

El feminismo dialgico (Puigvert, 2001) que incluye todas las voces sin dis-criminacin, y muy especialmente aquellas que tradicionalmente han sidoexcluidas, est transformando muchos mbitos sociales, entre ellos, las escuelas ylos institutos y la forma cmo stos abordan los conflictos relativos al gnero.Cuando la educacin no sexista se plantea desde todas las voces, incluyendo lasvoces de todas las mujeres de todas las culturas representadas en el centro educa-tivo (abuelas, amigas, voluntarias, etctera) la coeducacin se vuelve mucho ms


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eficaz. En los centros educativos se estn produciendo situaciones en relacin a laviolencia de gnero que el profesorado en la mayora de ocasiones no imagina.Cuando en el centro participan ms personas, ms mujeres, es posible detectarantes estas situaciones porque las interacciones y los dilogos con el alumnado semultiplican y porque mujeres con diferentes perfiles observan de forma diferentelo que pasa entre el alumnado en las aulas, en el recreo y en la biblioteca, multi-plicando las posibilidades de deteccin de situaciones de acoso y violencia. Ade-ms, con ellas las posibilidades de actuaciones ante esas situaciones sexistas semultiplican y la eficacia en la prevencin de conflictos aumenta.

Cuando las normas se crean a travs de interacciones y actos comunicativosdialgicos, stas sirven para prevenir situaciones de acoso que, en ocasiones,desde slo unas pocas voces no se consideran un problema. En algunas comuni-dades de aprendizaje que siguen la orientacin de incluir las voces de todas lasmujeres de la escuela y del barrio en los debates sobre gnero, se ha consensuadocomunitariamente la siguiente norma: que ninguna nia o nio pueda ser agredidapor la forma de ir vestida. As, se ha consensuado una sancin cuando un niolevanta las faldas a las nias y todas las personas adultas del centro comparten elmismo criterio de accin ante determinadas situaciones de acoso. Progresiva-mente se van acordando ms normas que estn disminuyendo los conflictos ymejorando la convivencia. Sin la inclusin de todas las voces y sin actos comuni-cativos dialgicos la norma a la que hemos hecho referencia no habra sido posi-ble. En las escuelas y los institutos necesitamos a toda la diversidad de personasque se relacionan con el alumnado no slo para aumentar los aprendizajes instru-mentales sino tambin para prevenir, detectar y resolver conflictos de formamucho ms eficaz.


Notas1 Charla realizada en: IV Jornadas de Desarrollo Humano y Educacin, 6-9 de septiembre de 2005. Alcal de Henares(Madrid) Fundacin Infancia y Aprendizaje

2 Los grupos interactivos son una forma de organizacin del aula contraria a la segregacin que consiste en dividir el grupo claseen pequeos grupos de alumnos, lo ms heterogneos posible (en lo referente a niveles de aprendizaje, gnero, cultura, len-gua, etctera) y estn dinamizados por personas adultas que no son profesionales de la educacin, sino familiares de diferentesculturas, ex-alumnos, educadores de tiempo libre, personas de asociaciones y entidades del barrio, universitarios y universita-rias, etctera. Estas personas adultas voluntarias dinamizan y gestionan las interacciones en cada grupo, promoviendo laayuda, la resolucin conjunta de actividades a travs del dilogo y el xito de todas y todos.

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