FLERSTÄMMIGHET

eller

Varför fröken inte får prata hela tiden

Ett förändringsarbete av svensklärare i hörselklass

Anita Bergqvist Johanna Fredman Marianne Hallberg-Sevholt Eva Karlén Anette Sandlund AnnaCarin Söderberg

1

FÖRORD I januari 2003 träffades gruppens medlemmar på Alviksskolan för att starta och söka ett mål med sitt utvecklingsarbete. Det som sedan dess präglat denna grupp är barnafödslar och barnledigheter. Det har liksom alltid fattats någon på gruppens träffar och eftersom det endast var sex deltagare har varje kugge varit extra viktig. Gruppens startvecka tog många utvikningar både fysiska och mentala innan de slutligen enades om att utveckla elevers delaktighet för att på så sätt nå flerstämmiga miljöer. Det mest karaktäristiska för svenska gruppen har varit att de alla är kvinnor med ett stort intresse för elevers språkutveckling vilket i detta projekt oftast gestaltats genom loggbok och boksamtal. De allra flesta hade ett rejält ett sug efter teorier och att skriva på nätet har i perioder inneburit intensiva dialoger. En deltagare uttrycker att hon ser gruppens ansikten när hon skriver på nätet det är inte bara ut i ”saber space”. Nätet har varit en tillgång för de mer tystlåtna; på nätet hinner jag tänka, då vågar jag mer, jämfört med att ta ordet i samtal. Teorierna i centrum har som gruppen uttrycker betytt otroligt mycket. De flesta hade jobbat länge och såg genom projektet en möjlighet att få påfyllning, utmaningar, teorier och begrepp. Alla ansåg att de har tagit sin egen professionella utveckling på allvar och att teorier gett ett nytt självförtroende som pedagog. Det har inneburit; att klättra upp en spann på en högre intellektuell nivå. Alla anser sig ha fått tid att tänka och skriva, det har blivit mer systematiskt och några har utvecklat strategier för sitt eget skrivande. Jag minns tydligt en återträff när begreppen friutrymme, parallella processer, ”responsvågen” och Vygotskijs utvecklingszon (pilen) stod i centrum för långa och djupa samtal. Jag förstod mycket väl innebörden när gruppen i sina eftertankar ansåg att vågen (som symboliserar balans mellan bekräftelse och utmaningar) kunde översättas i flera sammanhang, i det dagliga livet eller på man och barn. Kan översätta vågen i många sammanhang, i dagliga livet, ett förhållningssätt rent mänskligt, ett stimulerande förhållningssätt. Vågen, tycker om bilden den är lätt att komma ihåg. En svår balansgång, det är svårt att skugga, det är kluvet. Vi är hos varandra mycket, svårt ändå att hitta balans. Detta vill jag applicera på elever/egna barn/man. Vågskålarna, det är signifikativt. Jag får hjälp med en struktur, nu har jag en teori att lägga allt i. Det krävs mod för att våga utmana. En struktur på skuggningen, det blir en hjälp att balansera. Jag får styrka av gruppen ingen klankar ner på varandra, vi bemöter inte så. Jag har ett ventilationshål. Några av gruppens medlemmar har både gällande projektet och livet pratat mycket om dialogen och fastnat för Bakhtins citat: Individens jag existerar enbart i förhållande till andra människor, och att leva innebär att befinna sig i en ständig dialog med andra människor. Som handledare och medmänniska har dialogen med gruppen gett mig input till både livet och den fortsatta forskningen. Tack; Anita, AnnaCarin, Anette, Eva, Hanna och Marianne för era generösa bidrag till denna vitamininjektion men som ni uttrycker, i själva verket var en hälsokur. Jag vill önska er lycka till i framtida hälsokurer = utvecklingsarbeten. Den text som följer är helt och hållet gruppens beskrivningar på hur de har skapat förutsättningar för flerstämmiga lärandemiljöer. Piteå 2006-12-01 Ann-Christine Wennergren

2

INLEDNING I denna rapport beskrivs ett nationellt skolutvecklingsarbete mellan Sveriges fem största kommunala hörselskolor. Vi som skrivit denna dokumentation är alla pedagoger som arbetar med barn i olika åldrar, från F-klass till årskurs 9. Vår allra första sammankomst var på Alviksskolan under en fem dagar i februari 2003. Vi introducerades i olika sätt att skriva reflektioner i vår loggbok, vi fick också lära oss hur man skuggar andra lärare samt att vi fick även handledning under hela veckan. Det gav upphov till många ingående samtal om våra skuggningar, om det vi iakttagit och det vi reflekterat över. Efter en veckans arbete hårt arbete enades vi om att vår utvecklingsgrupp ville sträva mot flerstämmighet och delaktighet i klassrummet. Flerstämmighet anser vi synonymt med A-miljö. Det flerstämmiga klassrummet enligt Dysthes definition; Det flerstämmiga klassrummet innebär ett klassrum där lärarens röst är en av många röster som lyssnas till, där eleverna också lär av varandra och där muntlig och skriftlig användning av språket står i centrum för inlärningsprocessen (Dysthe, 1996, s.13). Våra yttre ”bubblor” visar på våra förändringsområden för att kunna nå fram till flerstämmiga klassrum och elevers delaktighet. Det var upp till var och en av oss att fritt välja en eller flera vägar för att nå vårt gemensamma till mål.

Verktygen vi använt oss av under resans gång har varit handledning, loggbok, skuggning, videoinspelning, litteratur, föreläsningar och nätdialog. Flera av dessa verktyg kommer att

Hörselskadades identitet

Delaktighet

och Flerstämmighet

Reflektion

Språkutveckling

Lärarens förhållningssätt

3

beskrivs mer ingående senare i rapporten men nätdialog, handledning och videoinspelning vill vi kort nämna här. Vi har via First Class kunnat föra en dialog på nätet. Frekvensen av inlägg på nätdialog har varierat under dessa tre år. De två första åren hade vi en tätare dialog och kanske berodde det på att vi då behövde varandras respons mer. Dialogen kändes mest betydelsefull när vi har diskuterade konkreta frågor och klassrumssituationer. Det senaste året har mycket av responsen skett på det lokala planet och nätdialogen har därmed avtagit. Handledning har vi fått av vår handledare två dagar vid ett tillfälle per termin. Detta har varit den stora skillnaden mot andra projekt som vi deltagit i. Vi har tillsammans gjort gemensamma reflektioner, ställt frågor, lyssnat, utmanat, lärt känna varandra och blivit medvetna om hur vi tänker pedagogiskt. Handledningen har varit ett ovärderligt verktyg för oss. Under andra året video dokumenterade vi klassrumssituationer som vi sedan analyserade med utgångspunkt från vårt mål att nå flerstämmighet. Den gemensamma analysen tillsammans med eleverna påverkade eleverna på olika sätt och de började uppmärksammade sitt eget agerande. Deras bild av sig själva under samtal stämde ofta inte med verkligheten. Med den text som följer vill vi förmedala några förändringsförsök i klassrummet som varit centrala för var och en av oss fem pedagoger under de tre år som gått.

4

I KLASSRUMMEN AnnaCarin Söderberg & Marianne Sevholt Kannebäcksskolan (åk 4-6) Vi delar klassföreståndarskap i en grupp 11-12 åriga elever där ingen hittills klarat de nationella målen. Förutom olika grader av hörselnedsättning finns olika typer av funktionsnedsättningar och olika hemspråk. Problematiken handlar om:

• Svårigheter att kontrollera sin energi, mental ansträngning och arbetsförmåga. • Svårigheter att fokusera, sortera och komma igång. • Svårigheter att planera arbetet och disponera tiden vettigt. • Svårigheter att använda sig av tidigare erfarenheter och information

När Dialogprojektet dök upp såg vi en chans att hitta ett forum för att diskutera och utbyta erfarenheter med andra hörsellärare. Vår dialoggrupp enades om att fokusera på ”delaktighet & flerstämmighet” med underrubriker som reflektion, språk utveckling, hörselskadades identitet och lärarens förhållningssätt. En metod för att få en inblick i varandras klassrumsvardag introducerades, nämligen skuggning. Det går ut på att studera varandras lektioner enligt ett loggningsschema för att få och ge konstruktiv respons. Den som skuggar väljer ett smalt fokus till exempel lärarens förhållningssätt och antecknar vad som sker under lektionen utifrån det perspektivet. ”Skuggaren” antecknar också egna reflektioner och kanske frågor som hon låter sin kollega ta del av efteråt. Dessa har karaktären av bekräftelse och utmaningar. När den undervisande läraren gett respons på skuggningen är det dags för en gemensam analys av lektionen. Detta har varit ett utmärkt dokument att utgå från vid uppföljande diskussioner. Alltihop bygger dock på att man vill utmana och bli utmanad intellektuellt. Det är inget forum för att bara kritisera. Att hitta balans mellan att bekräfta och utmana innebär att vara varandras ”critical friend”. För oss har skuggningen tydliggjort att alla våra elever inte aktivt deltagit i dialogen. Att utveckla dialogen i klassrummet kändes som en utmaning. Så svårt att få igång en dialog i klassrummet som med den här gruppen, har vi aldrig upplevt. När vi nu i slutskedet av Dialogprojektet ser tillbaka kan vi konstatera att vi är på väg, om än med små steg, mot flerstämmighet i klassrummet. Teknik Av tradition så har elevernas bänkar i hörselklasser stått formade som en hästsko. En mikrofon fanns på varje bänk och de var seriekopplade. Läraren hade en egen mikrofon runt halsen. Den som pratade var tvungen att trycka ner en knapp. Dessutom kunde man bara prata en i taget. Möjligheten till samtal med spontana kommentarer var mycket begränsad. Många av barnen behärskade inte heller samtalets karakteristiska koder. Genom dialogprojektet fick vi möjlighet att pröva en för oss helt ny teknik i form av en enda mikrofon. Detta betydde att vi inte längre var låsta vid vårt gamla sätt att möblera. Bänkarna byttes ut mot ovala bord med

5

mikrofonen placerad mitt på bordet. Nu öppnades möjligheten att ha ögonkontakt, avläsa varandras kroppsspråk och turtagningssignaler. Vår nya mikrofon, som vi numera kallar ”dosan” tog in allas röster. Plötsligt var villkoren för samtal helt nya. Hos oss vande sig våra elever snabbt vid dosan och uppskattade förändringen. Spontaniteten ökade. Tidigare hände det att eleverna hade glömt vad de skulle säga när det blev deras tur. Vi lärare fick ofta bli språkrör mellan eleverna. En av de första sakerna vi tog tag i var att försöka medvetandegöra var och ens roll i gruppen och hur man kunde hjälpa varandra. Vi började introducera frågeställningar som vi ville att barnen skulle fundera över i det dagliga arbetet.

• På vilket sätt bidrar jag till samtalet? • Vad har jag för åsikt? • Kan jag reflektera tillsammans med någon? • Hur ge och få respons? • För- och nackdelar med att jobba ihop med olika kamrater?

För oss har det varit viktigt att alla har bidragit vid varje samtal om så bara med ett ord. Vår roll har varit att göra eleverna medvetna om att det finns två roller i ett samtal. Det vi har fått lägga mest energi på är att få de tysta eleverna att ta plats. Här kommer några exempel med anknytning till det vi tidigare skrivit. AnnaCarin skriver En sak jag velat förbättra är att få eleverna att släppa loss den fria tanken, att få fantasin att flöda. Jag tänkte att morgonen kanske är en bra stund för egna tankar. Utan att ha berättat för barnen om mina tankar införde jag en ny morgonrutin. Innan barnen kommit in hade jag skrivit något att fantisera kring på tavlan. Det kunde till exempel stå: - Om vi blev insnöade i skolan idag, vad skulle du göra då? - Om jag hade en godisfabrik som Willy Wonka så skulle jag…. Detta väckte elevernas nyfikenhet. Det var spännande att få skena iväg i fantasin. Här kommer en klassrumsbild. Klassrumsdörren står på glänt. Kikar man in ser man att belysningen är dämpad och några lågmälda samtal förs. Det är valfritt att stanna ute och leka eller gå in och sätta sig. Väl inne kan man sitta i soffan och läsa eller fundera på dagens fråga. Den står på tavlan och det är den som alla brukar välja att fundera kring. Alla har fått en ny skrivbok för detta ändamål. Efter ca en kvart dyker vi lärare upp och alla avslutar skrivandet, kanske har någon hunnit göra en bild. Spänt väntar alla på att få delge varandra sina tankar. Ett exempel: Om jag hade en godisfabrik skulle jag göra små karameller som ändrar smak från jordgubbar till choklad, vidare till sött och salt och sist av allt bli en kokosboll. Om jag blev insnöad skulle jag gräva en tunnel till bamba och så skulle jag kasta snöbollar när ingen såg. Alla som vill får berätta. Det är det många som vill. Sen tänds ljuset. Här har jag tagit ordet och dagens övriga arbete tagit vid.

6

Inte sällan har en särskilt nyfiken liten tjej gläntat på dörren först av alla på morgnarna. Hon stilla sin nyfikenhet inför vad dagens fråga handlar om och kanske det viktigaste av allt. Kolla att inte fröken har glömt att skriva sin fråga på tavlan. Det har ju faktiskt hänt. Det slår mig att det inte är särskilt ofta som barnens egna idéer får plats i skolan. En förutsättning för delaktighet och flerstämmighet är ju att de får det. Jag upplever en annan harmoni i klassrummet sen jag valt att ha flerstämmigheten som fokus under min arbetsdag. Det är numera naturligt att fråga bordsgrannen om lite snabb respons under pågående arbete. Att fråga en kompis innan man frågar fröken numera är en fungerande strategi för många. Öppenheten för val av arbetskamrat är större och var fröken är placerad i klassrummet är inte lika förutsägbart längre. Tidigare satt jag oftast längst fram på samma stol. När eleverna berättade saker tittade de ofta mest på mig fast de berättade för hela klassen. Inte sällan bad eleverna mig upprepa saker som kompisarna sagt om de inte hört eller förstått. Nu försöker jag oftare befinna mej i bakgrunden. Först när elevernas diskussioner kommit igång närmar jag mig gruppen igen. Många av våra elever lever i familjer med speciella förutsättningar. Vidden av vad det för med sig har tagit lång tid för mig att greppa. För de här barnen betyder skolan så mycket mer än för barn i allmänhet. Kanske är den det enda stället där det finns förutsättningar för att umgås och kommunicera på ett sätt där man kommer till sin rätt vare sig det är på teckenspråk eller talad svenska. Väldigt få deltar i något föreningsliv eller har kompisar hemma. I familjen finns kanske inget språk som alla behärskar. På vår skola får barnen chansen att hitta sin identitet och grupptillhörighet. Då har de möjlighet att växa som människor. Att alla får vara så aktiva som möjligt och att olika uttryckssätt används under skoldagen känns centralt. Jag vill förmedla att allas åsikt är viktig och att alla har rätt att göra sin stämma hörd. Det är ju det som gör oss till hela individer. Jag tycker att de idéer som Dialogprojektet resulterat i gett mig mod att våga vänta in eleverna i större utsträckning. De har i sin tur fått större självförtroende. Tillsammans går vi framåt om än inte så fort. Många av våra barn har en särställning i hemmet pga. sina funktionshinder. De är i regel mer intresserade att få kontakt med oss vuxna än med varandra. Jag upplever att det vi vunnit på att ge dialogen en central plats i klassrummet är att barnens nyfikenhet på varandra har ökat. Det gäller även på rasten. De har lärt känna en ny sida av varandra. Marianne skriver Från våra bubblor kändes undergrupperna språkutveckling och reflektion extra viktiga för mig. Det som påverkade mina förbättringsförsök var bland annat en föreläsning av Patrik Forshage. Han föreläste om A-, B- och C-miljöer i klassrum. Jag har också läst litteratur av Olga Dysthe, Pia Williams och Aidan Chambers som har inspirerat mig. Med tanke på att flera elever i vår grupp har svårigheter med bl.a. att fokusera och sortera och därmed svårt med reflektion valde jag boksamtal som mitt förbättringsförsök. Med boken som stöd hoppades jag kunna utveckla reflektionen och språkutvecklingen. Mitt mål var att förbättra boksamtalen så att de svaga eleverna och de elever som aldrig läser en bok rycks med och får läslust. Med eleverna som motor skulle jag, som pedagog, kunna backa och få möjlighet att lyssna till samtalet eleverna emellan. Våra tidigare boksamtal hade varit ganska lärarstyrda där eleverna fyllde i en recensionsmall, därefter hade vi ett samtal.

7

Samtalen blev inte så uttömmande och det var svårt att komma ifrån uttryck, gällande boken, som "bra", "dålig" och "mittemellan". Det var inte lätt att utveckla dialogen. Delvis kan detta ha berott på att fokus låg mer på det skriftliga. Mitt arbetslag hade köpt in nivåanpassade skönlitterära barnböcker. Eleverna delades in i grupper om 3-4 elever efter läskunskaper och alla i respektive grupp fick samma bok. Jag försökte också dela in grupperna så att eleverna fick arbeta med några de inte var med så ofta. I början startade boksamtalen på samma sätt. Eleverna och jag tittade på framsidan av boken som vi skulle läsa. Vi pratade om titeln, författaren och vilka tankar eleverna fick när de såg illustrationen på framsidan. Efter genomläsning fick eleverna en stund till egen skriftlig reflektion. Detta för att ge möjlighet till den egna tanken och därmed förhoppningsvis undvika att elevens reflektion blev ungefär samma som den som talat innan. De fick en bok att skriva sina tankar i efter en struktur som finns i Chambers böcker: q Skriv det första som du kom att tänka på när du läst boken. q Poängsätt boken från 1-10 och motivera din poängsättning. q Välj en favoritmening och berätta hur just denna blev favoriten. q Måla en bild om någon händelse, person eller något annat som känns viktigt i boken. Innan eleverna började med första punkten fick vi prata en hel del om vad som menades med "skriv det första som du kom att tänka på när du läst boken." Varför kunde man inte bara skriva bra?, var en fråga som kom upp. Elevernas reflektioner varierade från en mening per punkt till två till tre stycken. Det blev med andra ord inga uttömmande tankar i början. Efter ett tag ökade dock mängden stoff men inte speciellt mycket. Efter den egna reflektionen började själva boksamtalet. Här var dialogen viktigast och ingen skrev något. Det blev varierande samtal som naturligtvis till stor del byggde på vad boken handlade om. I början var alla lite blyga men när de varit med om samtalen några gånger och kunde gången i samtalen blev de säkrare. De började dela med sig av egna erfarenheter. Vi läste en bok som bland annat handlade om syskon. En elev sa: "Så här är min syster också.” Hon säger alltid så här." Någon annan föll in i samtalet och diskussionen var i gång. Jag har också haft boksamtal i helklass (8-10 elever) kring en gemensam bok. Eleverna fick läsa boken hemma som läsläxa. De lässvaga barnen fick bok och band. Det viktiga var att vi alla skulle få en gemensam läsupplevelse att diskutera kring. Ett datum bestämdes för boksamtal. Innan själva boksamtalet hade jag delat in eleverna två och två och gett dem olika friare uppgifter att resonera kring. Exempel på diskussionsuppgifter var: Beskriv egenskaper hos huvudpersonerna eller beskriv en händelse i boken där en person blir arg. Efter reflektionerna samlades vi i helklass och eleverna redovisade sina tankar och här hände det att spontana diskussioner kom igång. Vad innebar förändringen för eleverna? För eleverna har boksamtalen inneburit mysiga stunder tillsammans. Att läsa samma bok och få en gemensam läsupplevelse hade vi inte gjort innan. Tack vare bok och band går detta att göra och de lässvaga eleverna får en bok på efter läsförmåga. Eleverna har fått möjlighet att mer strukturerat reflektera enskilt och i grupp. De har haft ytterligare ett tillfälle i klassrumsvardagen att få testa nya ord och utryck som de förhoppningsvis tagit till sig under läsningen av boken.

8

Vid första boksamtalet i en av de små grupperna om tre till fyra elever tyckte en elev att det kändes fånigt att skriva och prata om boken som vi hade läst. Han deltog i princip inte, jag lät honom vara. Vid nästa tillfälle kom han i gång bättre men det fanns fortfarande motstånd. Vid tredje tillfället var han igång, drog egna slutsatser och jämförde sig med bokens jag. Den här eleven har autistiska drag och har svårt att dela med sig och utrycka känslor. Han behöver en längre inkörsperiod innan han är mogen att försöka sig på något nytt. Smågrupperna har gett eleverna ökad möjlighet till dialog och reflektion. Det var tryggare att kommunicera om tankar och känslor i halvgrupp. Boksamtalen i helklass har varit svårare att genomföra. Att läsa en bok hemma, läsa klart och ta med den tillbaka till rätt dag lyckades endast hälften av eleverna med. Trots att jag i två olika veckobrev har skrivit om läsuppgiften stöttade inte föräldrarna tillräckligt. I fortsättningen skickade jag inte hem böcker. Det var svårt för eleverna att beskriva egenskaper hos huvudpersonerna i boken. Det var lätt att personbeskrivningen blev "mörkt hår" och ”sur". Det finns flera orsaker till detta. Uppgifterna har varit alltför öppna, med begränsningar i ordförrådet har det varit är svårt för dem att reflektera. Att hitta en bok som fångar och passar alla i klassen har inte varit lätt och gör säkert att dialogen blivit lidande. Samtalen i helklass kom att fylla en annan funktion som är väl så viktig och det var att verka för en vi-känsla. Vi hade alla läst samma bok och nu pratade vi om den. Detta arbete har förstärkt min uppfattning om att det är extra viktigt att elever med hörselnedsättning läser böcker och ges möjlighet att använda nya ord och begrepp i ett sammanhang. För flera av våra elever har hörselnedsättningen upptäckts sent och de har inte ett åldersadekvat språk. För mig som pedagog har det inneburit jag har fått jobba med mitt tålamod, att vänta ut och inte ta över. Min uppgift har varit att försöka möta eleverna där de är, hjälpa och stötta eleverna till reflektion och fokusering. Det har också inneburit en "dammsugning" efter texter som är lätta utan att de känns barnsliga. En bok eller en text ska ju skapa känslor och engagemang, då först finns en grogrund till dialog. Åren i Dialogprojektet har hjälpt mig förstå hur extremt viktigt det är ge våra elever verktyg i form av reflektion, språk, mod att föra sin talan. För det är som Bakthin skriver "Utan dialog existerar man inte".

9

Anette Sandlund Solanderskolan (åk F-3) När vi träffades i vår projektgrupp allra första gången vet jag att vi pratade mycket om kommunikation och dialog. Vi hade alla upplevelser av att våra elever hellre pratade själv än lyssnade på kompisarna. Om detta hade med deras funktionsnedsättning att göra var vi inte säkra på men det kändes som att det skulle kunna vara en bra strategi för att ”slippa” höra alltså ta den enkla vägen. Det krävs mer energi att lyssna än att tala. Jag kom fram till, efter våra samtal i projektgruppen vid vår första träff, att det kanske inte bara var eleverna som med sin hörselnedsättning valde detta utan att det var jag som lärare som tillät dem att agera på det viset via min undervisning. Detta var något jag funderat över länge men inte ur perspektivet att det var jag som måste tänka till och ändra mitt arbetssätt, jag hade tidigare lagt problemet på eleverna och deras funktionshinder. Självklart är det jag som pedagog som måste hjälpa dem att hitta en strategi som fungerar i verkliga livet. Jag isolerade eleverna från varandra för att jag trodde att de behövde extra mycket lugn och tillät arbete i det tysta. Frågor jag ställde vid samlingar hade givna svar som eleverna redan visste. Detta gjorde i sin tur att det inte kändes intressant att lyssna på kompisen. Vi pratade i projektgruppen om olika sätt att ställa frågor och kom att kretsa kring hur vi ställer öppna frågor. Frågor där det inte finns ett givet svar utan eleverna ges möjlighet att reflektera fritt. Dessa frågor skapar mer intresse hos lyssnaren. Utgångspunkten måste ändå vara att det känns intressant och lockande att höra den andres åsikt. Eleverna behöver känna en nyfikenhet över de andras svar för att de ska kunna lägga ifrån sig sin strategi som innebär att det är bättre att hålla låda än att lyssna. När projektets första träff med samtal och skuggning var gjord kändes det som att jag hade gjort en ”utanför kroppen upplevelse”. Jag insåg vilken björntjänst jag gjorde dessa barn med hörselnedsättning. De måste få övning i att lära sig hur man samtalar och hitta en strategi för att orka lyssna. Med denna text vill jag visa ett utvecklingsarbete i mitt klassrum i en årskurs etta med åtta elever. Det var en blandad grupp med hörande elever och elever med hörselnedsättning. Detta var ett sätt att få en större grupp då det var få elever i den här årskursen. Jag hade valt att för elevernas skull ”låna” några elever ur en hörande klass för att få mer dynamik i gruppen. På en mindre hörselskola kan problemet vara att det blir för få elever i en årskurs för att känna samhörighet med jämnåriga och för att bevara intresset av att vilja veta mer om kompisen. Kort tid innan jag gick in projektet hade jag läst Aidan Chambers böcker kring boksamtal. Vi hade på vår skola börjat införa boksamtal både i de hörande klasserna samt hörselklasserna och jag kände att detta var mest naturligt att börja med då det redan fanns på schemat. Vägen genom denna process var slingrig och svår, det är inte bara att ändra arbetssätt helt plötsligt. Vi pedagoger i projektet använde oss av loggbok som redskap för att lyfta tankar kring utvecklingsarbetet. Jag var/är ingen flitig loggboksskrivare men har ändå fått ner lite tankar. Några av dessa delger jag i min text med kursiv stil. Eleverna var inne på sin andra termin och var vana vid ett helt annat arbetssätt än det reflekterande. Jag hade ett stående pass varje vecka där innehållet var boksamtal. Eleverna hade en läsläxa där de läste samma bok eller kapitel hemma under en veckas tid för att sedan i skolan delge varandra sina tankar och värderingar med hjälp av frågor från mig.

10

Jag gick in med otrolig inspiration från mitt möte med projektgruppen men det gick inte så lätt och smidigt som jag trodde. Eleverna hade svårt att berätta om sina upplevelser kring boken de läst. De hade aldrig reflekterat runt en bok utan var van att svara på frågor om bokens innehåll/händelseförlopp där svaret fanns att hitta i bokens text. Idag kan jag konstatera att det var två faktorer som gjorde att min väg till målet blev mer krånglig än vad jag någonsin skulle ha trott. Samarbetet med en annan klasslärare och klass gjorde att jag fick anpassa mig till den andra lärarens villkor. Jag och den andra läraren hade olika åsikter om hur förhöret av läsläxan skulle gå till. Eftersom lärarens klass innehöll fler elever kände jag att jag inte kunde protestera mot det mer reproducerande förhöret. Jag accepterade till en början att endast prata kring innehållet/skeendet i boken. De skulle vid våra tillfällen återberätta vad de läst samt försöka komma ihåg detaljer från boken utifrån givna frågor och svar. Det mesta av vårt resonemang kring läxan kom därför att bestå endast av reproducering och resonemang kring hur texterna var skrivna, inte kring vad de förmedlade. Detta var ett arbetssätt som eleverna kände igen och var därför med och svarade på mina frågor. Det var en tvåvägskommunikation mellan bara mig och eleven som svarade. Eleverna med hörselnedsättning hade väldigt svårt att orka lyssna till denna kommunikation. Det gick att stänga av hörapparaten så länge frågan inte kom till dem. Jag säger inte att det är ett dåligt sätt att ställa sådana frågor men de bör kompletteras med öppna frågor där elevens svar alltid är det rätta. Frågor där eleven ges utrymme för sina egna tankar och reflektioner. Följande logg beskriver mina tankar kring elevernas problematik att inte orka lyssna: Har våra elever med hörselnedsättning lättare att tappa tålamodet och koncentrationen vid samtal/dialog. De verkar inte lyssna, orken tryter och annat blir mycket mer intressant som fläcken på bordet eller bilder på väggen. Hur ska jag få dem intresserade att orka ge mer energi? Till slut kände jag att det stod mig upp i halsen. Vid den tiden funderade jag mycket över min roll som lärare. Hur såg den ut? Just då var jag inte det minsta nöjd, kände mig hämmad och vilsen. Texten jag själv skrivit i min loggbok var uttryckligen negativ: Hur ska jag få eleverna att förstå att jag inte gör dem en björntjänst genom att ställa ”besvärliga” frågor. Jag blir vansinnig… jag kommer ingenstans. Jag stod och stampade utan vilja att vara kvar. Vad ville jag då uppnå? Vad ville jag vara, lyssnare, handledare, dörröppnare eller lärare? Tankarna var många men helt klart var att jag ville få lärarstyrda och skolkodsknäckande elever att börja reflektera och förstå att deras egna tankar räknades. Men det var svårt att bara börja. Både eleverna och läraren motarbetade mig om än inte medvetet, de var låsta i sina mönster. Det är klart att det är jobbigt som elev att helt plötslig börja behöva tänka själv, att ge av sig själv. Jag var nära att ge upp flera gånger men kände att jag ville vidare. I loggen gav jag uttryck för mina frustrerande tankar: Jag blir motarbetad, hur ska eleverna tycka att det vi gör är viktigt om de får vibbar från andra vuxna att det bara är svammel och blaha blaha. Måste jag ge vika…?

11

Tänk vad fort eleverna skolas in i ett mönster, de lär sig snabbt hur jag som lärare vill att de ska agera. Det är svårt att bryta ett redan inetsat mönster. Jag behövde en ny strategi, en ny infallsvinkel. Vi började arbeta mycket med bilder. Jag kände att det kunde vara till hjälp att avdramatisera deras tankar, att känna mindre krav. Att prata om bilderna i boken kände jag blev mer spontant och naturligt än att börja reflektera kring texten. Resonemangen kunde vara: hur känner sig personerna på bilden? Vilken stämning tycker du det är? Hur skulle du känna dig om du hoppade in i bilden, vad känner du för lukter, vad hör du… osv. De fick även välja ut en speciell händelse eller en person som de ansåg viktig eller kunde identifiera sig med. De skrev sedan ner sitt resonemang, sina tankar, i loggboken själv eller med min hjälp som sekreterare. Det fungerade hyfsat men jag kände ändå inte den tillfredställelse som jag ville uppnå med eleverna. Det kändes som eleverna inte riktigt fick grepp om vad vi gjorde. De skruvade på sig, kom inte med den glädjen jag letade efter, de tyckte mest att det var jobbigt att behöva sitta och lyssna på varandra. Det var som att de gjorde detta för min skull inte för deras egen skull. Hur skulle jag få dessa små att släppa sina ramar och öppna tankeflödet? Loggen visar på min förvåning över elever som tidigare visat sig klara skolarbetet galant: Tänk! De elever som jag tidigare ansett väl förberedda för skolarbetet, som arbetat flitigt och klarat uppgifterna visar sig ha svårare att komma med egna tankar. De elever som haft svårare att sitta med ”fylleriböcker” och reproducerande material ser jag har lättare att uttrycka tankar kring böcker och bilder. I klassrummet bredvid arbetade läraren med drama/teater. Det var full fart på eleverna och de var helt inne i sina roller och fick där tipset att använda rollspel. Varför inte tänkte jag? Vi började gestalta de händelser de valt ut ur boken som de tyckte var viktiga. Eleverna fick var sin roll och de som inte var med just då fick studera och reflektera. Funderade dock många gånger om det verkligen skulle ge något resultat. Jag fick säga åt mig själv flera gånger att ha tålamod. Saken blev inte bättre när min kollega tyckte att jag bara lekte på mina lektioner. Vändpunkten kom så en dag när en av eleverna i publiken spontant säger till en av rollinnehavarna som spelade vargen i rödluvan att vargen var mer elak än så. Vargen tänkte nog en hel del hemska saker, tyckte denna pojke. Pojken fick gå fram och vara vargens tankar och sedan fick han berätta varför han trodde att vargen tänkte så. Det blev en het diskussion och fler ville fungera som tankebubblor åt rödluvan och mormor. Eleverna vaknade upp och började fundera över hur personerna i böckerna tänkte, kände och vad de skulle kunna göra. De elever som satt vid sidan av fick ibland gå in och vara rollernas tankar. Jag kunde säga stopp och fråga, vad tror ni de tänker/känner nu och eleverna fick ställa sig och vara ”pratbubblor” och berätta vad de tänkte. Detta var väldigt roligt och kunde skapa debatt då det blev så tydligt att de kunde faktiskt tänka olika och inget var mer rätt än det andra. Efter en tid behövde vi inte alltid spela upp scenerna, även om vi ibland gjorde det, utan vi kunde prata om dem istället och det blev en helt annan anda i gruppen. De kom varje torsdag med en längtan att få berätta vad de hade funderat över hemma. Där kan man tala om läsglädje. Sedan försökte vi även få ner tankarna i skrift i deras egen loggbok men huvudsyftet jag hade var att få dem att delge varandra och lyssna på varandra. Det kändes som eleverna fått en god grund att utveckla vidare.

12

Jag lärde mig mycket under den här resan men det allra viktigaste var nog att ha tålamod. Det tar tid att hitta rätt men när man väl gör det är det värt all väntan. Ju mer jag hamnar på rätt väg desto mer vill jag utveckla.

13

Anita Bergqvist Silviaskolan (åk 4-6) Tack vare dialogprojektet har jag fått tid att reflektera över min roll som pedagog och mina arbetsmetoder. Stimulans till detta har jag fått, när jag hört och läst Tom Tiller, Olga Dysthe, Anne-Christine Wennergren och när jag fått bekanta mig med andra hörselklasskolor och kollegor från andra delar av landet. Allt detta har gett mig en högre medvetenhet om lärarrollen och jag har en mer genomtänkt filosofi angående undervisningen. Jag har valt aspekterna "elevaktivitet" och ”språkutveckling” att arbeta med. Olga Dysthe (1995) ”Men ytterst sett handlar det om att lägga upp en undervisning som gör att det uppstår en dialog mellan elev och stoff i elevernas medvetande”. De olika formerna av dialog och yttre samspel i klassen är en viktig del av detta”. Jag valde att fokusera på elevaktivitet, då denna är grundläggande för att inlärning ska komma tillstånd. Elevaktiviteten innebär också att man ger varje elev möjligheten att vara en resurs i det gemensamma arbetet. Med detta mål för ögonen har jag arbetat för att var och en av eleverna ska vara delaktig i planering och verksamhet. Ju mer delaktiga de är, desto större ansvar känner de. Min förhoppning är att denna känsla av ansvar och delaktighet får sin kontinuitet i deras fortsatta verksamhet som vuxna och som aktiva i yrkesliv och samhälle. Språkutveckling har jag valt att arbeta med eftersom det är ett så centralt område i undervisningen av barn med hörselnedsättning. Eleverna i hörselklasser behöver extra mycket hjälp att utveckla och berika sitt språk. Detta är ju också vårt viktigaste verktyg under inlärningen. Jag har på olika sätt arbetat för att uppmuntra samtalandet och berättandet, berika ordförråden och utöka deras språkliga förmåga. Elevaktivitet och språkutveckling Mina lektioner i SO, geografi, ser ut på ett annat sätt idag än de gjorde för tre år sedan. Förut gjorde jag ofta så, att jag berättade för eleverna om innehållet från stoffet i läroboken. Jag visade på kartan och åskådliggjorde med någon film eller video om ämnesområdet. Målet var att de skulle kunna reproducera stoffet så småningom. Detta skulle de klara genom att först lyssna på mig och sen själva läsa texten i läroboken. Idag ser genomgångarna annorlunda ut. Jag har ofta inlett området med att kolla upp vad eleverna redan vet om betinget. De har fått delge varandra fakta. De är då mer aktiva än om bara jag berättar och de erfar samtidigt, att de faktiskt har en hel del kunskaper själva. På detta sätt blir eleverna mer språkligt aktiva och de blir mer engagerade och delaktiga i processen. En annan fördel med detta arbetssätt är att de förstår att de faktiskt har en del kunskaper själva, vilket stärker självförtroendet. Under berättandet har jag ibland gjort en mind map på tavlan och eleverna har fått en översikt över ämnet. Jag har också arbetat utifrån lärobokstexter. Här har många tillfällen getts till språklig aktivitet som t ex uttal av ord, ordförklaringar och definitioner av begrepp. Vi har diskuterat och eleverna har bidragit med sina kunskaper. Ofta har de läst eller hört något som anknyter till området och som de kunnat delge varandra. Ibland har någon tagit med sig en video, som spelats in från något tv-program. En annan presentation av ett ämnesområde har varit att jag berättat en del om området, vi har tittat på vissa moment i läroboken tillsammans och att eleverna sen fått frågor på texten att besvara. De har kunnat arbeta parvis. Efter detta har vi

14

diskuterat svaren. Andra avsnitt har de själva valt att arbeta med, t ex att ta reda på fakta om ett speciellt land. Under detta arbete har de använt olika källor som läroboken, uppslagsböcker, intervjuer, Internet. Efter slutfört arbete har en värdering gjorts och eleven har fått tänka efter hur resultatet blev och om han/hon blev nöjd med slutprodukten. Denna har bestått av en redovisning skriftligt och framförande inför gruppen. I regel har de valt att berätta för den egna klassen. De har också ställt samman några frågor till åhörarna efter framförandet. Dessa har fått göra en utvärdering muntligt om kvaliteten på redovisningen (i positiva ordalag). Denna utvärdering har gjort att redovisningarna har blivit bättre. En kamrat har kunnat säga: ”Du talade tydligt och du vände ansiktet mot oss, så att vi hade lätt att uppfatta vad du sa.” Språkutveckling/läsning av skönlitteratur Förut har jag haft en boklåda från stadsbiblioteket i klassrummet och eleverna har ur denna själva valt vad de har velat läsa. Nu har jag utvecklat metoden för att få dem med engagerade och aktiva. Lådorna kommer fortfarande med böcker till skolan. Före beställningen av dem har eleverna fått ge förslag på vilken sorts böcker de vill läsa eller vilka boktitlar de vill ha. För att stimulera deras läsaptit har jag berättat något om innehållet från en del av böckerna. Eleverna har också fått berätta för varandra om en någon bok de nyss läst. Detta har "klassvärden" gjort varje vecka och det kallas "Veckans bok". Några gånger per läsår har jag beställt böcker för boksamtal. Vi har då ett exemplar av samma titel till varje elev. För att de lättare ska komma igång med läsandet har jag läst högt de första kapitlen ur boken. Sen har var och en läst ett och samma avsnitt per vecka och vi har samlats för att diskutera innehållet. Vi har gjort jämförelser med andra böcker och med händelser ur våra egna liv. Läsningen med diskussioner har gett tillfällen till språkliga aktiviteter, berikande av ordförråd, uttalsjusteringar, jämförelser, generaliseringar och övningar att flytta tänkandet till andra abstraktionsnivåer. Detta senare gäller t ex ordspråk, som uttrycker något allmängiltigt och som inte alltid är en självklarhet för barnen. Vi har också kommit in på moraliska och filosofiska frågor. Eleverna har lärt sig att alla har något att bidra med i samtalet. Under diskussioner och "klassråd" har de lärt sig respektera och lyssna på varandra. Jag har lärt mig hur mycket barnen behöver träna att samtala och att de har stora behov att utöka sina ordförråd och sin språkliga förmåga. Jag har också förstått hur stort behov de har att träna studieteknik. De flesta elever vill ha uppgiften undanstökad så fort som möjligt och läser snabbt igenom texten. De behöver göras medvetna om hur viktigt det är att man på olika sätt arbetar med tester, t ex genom att göra rubriker, ställa frågor, berätta för sig själv osv. Jag har också erfarit hur svårt det är för våra elever med hörselnedsättning, med ofta begränsade ordförråd, att förstå läroböckernas texter. De behöver på många sätt stimuleras att läsa mycket, samtala och diskutera för att på så sätt få ett rikare språk. Elevaktivitet Mitt mål var att få eleverna delaktiga i planering och arbete. Jag har varit lyhörd gentemot eleverna. Deras förslag om planering av arbete och praktiska arrangemang har alltid tagits upp och diskuterats. Varje vecka har vi haft ett "klassråd". Här har frågor och förslag tagits upp från eleverna. De har rört arbetet, rutiner och andra strukturer i skolan. Alla förslag har tagits upp och diskuterats. Allt har varit värt att lyssnas på.

15

Vid ett sådant möte föreslog en elev att vi kunde ha bildlektionen sist på fredagar. Jag tror att hon tyckte att det kunde vara en skön avslutning på arbetsveckan. På schemat låg den annars på onsdagseftermiddagen. Musiklektionen tyckte hon kunde flyttas till onsdagseftermiddagen i stället för som den var innan, på fredagsförmiddagen. Diskussionen resulterade i att schemat ändrades, eftersom det inte fanns något som hindrade detta. Denna ändring gjorde att schemat blev bättre. Klassen fick i slutet på onsdagen musik och den sista lektionen på fredagen blev bild. De har känt att deras förslag har ett värde och de respekterar också att en del ramar och strukturer inte är förhandlingsbara. Dessa har satts av de vuxna och är ibland i form av kursplaner och mål. Delaktigheten i planeringen och elevernas upplevelser av att deras åsikter tas på allvar har resulterat att de känner ett större ansvar för sitt arbete. En sådan effekt har jag kunnat avläsa i elevernas eget förslag på ett klassråd om att de ville införa "kvarsittning" vid för sen ankomst till lektioner. Detta innebär att man får jobba på en rast och ta igen den tid man förlorade. Ett annat svar på deras upplevelse av delaktighet och ansvar fick jag förra terminen, när jag inte fått vikarie till en lektion, då jag måste delta i ett möte. Jag löste det så att eleverna gavs arbetsuppgifter att självständigt jobba med och en av mina kolleger skulle ha tillsyn och gå in till dem ett par gånger under lektionen. Det blev så att jag efter mitt möte återkom i slutet av deras lektion. De satt fortfarande och arbetade och jag frågade om de behövt fråga kollegan om något. Denne hade emellertid glömt att gå in i klassen som avtalat. De hade jobbat ändå. Härligt att få såna "kvitton”! .

16

Johanna Fredman Alviksskolan (åk 1-3) Under de tre år som jag och mina elever deltagit i Dialogprojektet har vi fått vara med om en människoutvecklande resa. Nu när jag ska skriva min slutrapport blir jag nyfiken på hur jag tänkte, rent pedagogiskt i början av projektet. Vilka frågor ställde jag mig för tre år sedan och vilka pedagogiska frågor ställer jag mig idag? Vid en återblick i min loggbok från starten av höstterminen 2003 kan jag läsa att jag hade följande tankar som jag reflekterade kring: • Förmågan att reflektera över sitt eget lärande, hur ska jag arbeta vidare med detta? Jag ska

starta med elevernas loggböcker på måndag. • Hur ser min pedagogiska filosofi ut? • Vad är kunskap? En process… något jag får tillsammans med andra människor. • Barnen skall se varandra som källor till kunskap. Det är en viktig insikt. • Jag vill att mitt ledarskap skall vara människoutvecklande inte kunskapsförmedlande. • Mina elever ska utveckla sina individuella hörselstrategier. Jag tycker att projektet har fått mig att fokusera på hur och vad jag vill att eleverna ska utveckla för kunskap när de går i skolan. Inom ramen för projektet har vi fått använda oss av olika pedagogiska verktyg som på olika sätt har tydliggjort elevernas och min skolvardag. I inledningen förklaras de verktyg som jag har prövat. Som lärare har jag ett stort ansvar att fundera på vilka verktyg jag vill att mina elever skall få möjlighet att använda sig av under sin skoltid. Jag anser att alla elever i den svenska skolan har ett stort behov av att få lära sig olika strategier och socialisationsregler för att kunna samverka i en grupp. I hörselklass kan dessa strategier se annorlunda ut och jag ämnar belysa några av de strategier som jag och eleverna har arbetat med under Dialogprojektets gång. Teorianknytningar och redskap som jag har använt under vägen. Den litteratur som jag läst under Dialogprojektets gång har gett mig en pedagogisk styrka. Att kunna förankra mina undervisningsbeslut på både forskning, styrdokument och pedagogisk litteratur har skapat ett pedagogiskt självförtroende som jag inte riktigt hade innan projektets start. Denna pedagogiska styrka har jag kunnat använda mig av i samtal med mina elever, kollegor, skolledare och föräldrar. Vygotskijs tankar kring samlärande och den närmaste utvecklingszonen och Bakhtins dialogbegrepp har satt ord på en känsla jag tidigare haft om hur jag vill undervisa men inte riktigt gett mig själv möjlighet till. Vygotskijs tankar genomsyrar läroplanen för det svenska skolväsendet och under projektets gång har det även blivit tydligt för mig hur jag kan gå tillväga för att uppnå läroplanens intentioner i min undervisning och framförallt på hur eleverna skall ges möjlighet att kunna lära av varandra. Genom att eleverna får berätta för varandra hur de löst en uppgift eller funderat, kan de hjälpa varandra att uppnå en ny kunskap som de inte hade tidigare. Lendahls och Runesson (1995) anser att elever kan ha lättare förstå då en kamrat förklarar än då läraren gör det. Den närmaste utvecklingszonen är ett begrepp som Vygotskij använder och kan beskrivas som en imaginär plats barnet befinner sig i när det är på väg att internalisera en ny kunskap. Så länge eleven befinner sig i den närmaste utvecklingszonen, behöver den stöttning av en mera försigkommen kamrat eller en lärare. Men efterhand internaliseras kunskapen och eleven har gjort den till sin egen. Genom att låta eleverna förklara för varandra

17

hur de har tänkt kring ett problem eller en läst text har jag fått uppleva detta vid många tillfällen i klasrummet och jag ser hur elevernas själförtroende stärks när de ges möjlighet till dialog och samlärande mellan varandra. Innan Dialogprojektet arbetade jag mycket med att samtala kring skönlitteratur med mina elever. Aidan Chambers har skrivit flertalet böcker om hur man kan använda sig av boksamtal i syfte att skapa ett flerstämmigt klassrum där elevernas dialog finns i fokus. Intressant är hur många paralleller det finns mellan Chambers tankegångar kring hur man ska få elever att vilja samtala och lyssna på varandra och Vygotskijs tankar kring hur elever kan lära av varandra. Chambers betonar i sin bok (1993), att en av boksamtalets mest spännande aspekter är att eleverna genom att delge varandra sina egna tankar kan börja tänka tankar som inte kunde ha varit möjligt att uppnå på egen hand. Chambers belyser hur viktigt det är att ställa öppna frågor till eleverna och att inte använda sig av ordet varför som inledning på en fråga. Av den anledning att frågor som inleds med ordet varför kan upplevas som alltför svåra att besvara och till och med upplevas som hotfulla av eleven. Istället för varför-frågor kan man inleda samtalet med; berätta för mig eller jag undrar. Även Lendahls och Runesson (1995) betonar att frågandet skall fungera som en metod för det egna lärandet och vikten av att läraren ser det som en del av sin kompetens att kunna skapa lärandemiljöer där elevernas frågeställningar och inre motivation gynnas. Kan det vara så att vi lärare ibland har en tendens att lägga oss antingen på en för låg nivå eller en för hög nivå då vi ska förklara något för en viss elev? Jag menar inte att förringa lärarrollen på något sätt utan vill istället lyfta fram den kompetens som finns i elevers samlärande sinsemellan. Chambers (1993) beskriver hur läraren skall fungera som en ordförande vid boksamtal med eleverna. Eleverna skall ges möjligheter att delge varandra vad de gillade och inte gillade i en läst text. Läraren skall uppmuntra eleverna att göra kopplingar från bokens innehåll till sina egna liv. Runesson (1995) beskriver läraren som en handledare som behöver kunna känna när det är dags att gripa in i ett samtal eller grupparbete och när det är läge att ha en mer avvaktande roll. Läraren skall kunna gå in med frågor när elevernas tänkande inte räcker till i syfte att skapa en:

….konflikt i deras eget tänkande och att stimulera dem till att argumentera, reflektera över och verbalisera sitt tänkande (Lendahls & Runesson, 1995, s.88)

Jag anser att det är viktigt att som lärare ge eleverna detta utrymme att få förklarar skeenden och tankar för varandra eftersom jag mycket tydligt under projektets varaktighet sett hur människoutvecklande det är för eleverna; de växer som individer när de känner att deras tankar och funderingar är viktiga och då de känner att det inte bara är fröken som sitter inne med de ”rätta” förklaringarna. Jag tycker att det är väldigt intressant att fundera över vad det är som gör att elever i många fall har lättare att lägga sig väldigt precist i en kamrats närmaste utvecklingszon och föra kamraten vidare in i nya utvecklingszoner. Samlärandet mellan elever ger eleverna mycket, inte enbart att de lär sig att man kan lära av varandra utan också att då jag förklarar för en kamrat sätter jag ord på och synliggör mina egna tankar och därmed får jag kunskap om min egen kunskap. Denna metakunskap (läran om det egna lärandet) är mycket betydelsefull både för den sociala och kognitiva utvecklingen hos den enskilde individen. Eleverna får en vidgad förståelse för att man kan tänka på olika sätt och att det inte endast finns ett rätt sätt att tänka på. För mig känns det som en stor del av den värdegrund som skolan vilar på.

18

Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse (Lpo-94, s.2).

Samtal som verktyg När elevgruppen gick i första klass introducerade jag Chambers tankar kring hur vi som grupp kunde samtala om skönlitteratur vi gemensamt läst. Jag betonade för eleverna att allt är värt att berättas för att de skulle känna att deras tankar var viktiga och våga uttrycka dem i ord. De flesta av eleverna hade mycket lätt att anamma denna tanke. Något som blev väldigt tydligt under de första boksamtalen vi hade var att handuppräckningen gjorde att eleverna hade svårt att aktivt lyssna på varandras tankar. Jag upplevde att de mer satt och koncentrerade sig på sin egen uppsträckta hand och vad de skulle säga när det blev deras tur. Ibland hördes en kommentar: Vad sa du? Och min reflektion kring denna kommentar var att den eller de elever som samtidigt räckte upp handen och försökte lyssna, helt plötsligt blev intresserade av det som kamraten talade om. Jag skrev i min loggbok i november 2003. Vi bestämmer gemensamt i klassen att vi ska sluta räcka upp handen. Förklarade för barnen vad jag hade för syfte. Helt självklart för barnen. Vad är viktigt att tänka på? Barnen svarar att inte prata samtidigt. Lyssna på varandra. Tänk vad djupt rotat detta handuppräckningssystem är. En av eleverna berättar på eftermiddagen vid samlingen på Fritids att vi slutat räcka upp handen. Fritidspedagogen frågar; men hur gör ni då när ni ska visa att ni vill säga något? Eleven svarar: Vi räcker ut munnen istället!

Sedan vi slutade att räcka upp handen i klassrummet har vi haft många samtal kring hur man kan ta ordet. Eleverna och jag har gemensamt kommit fram till strategier som passar för vår grupp. Vi har samtalet om hur viktigt det är att det finns ett kommunikationssätt som fungerar för alla och i denna grupp behövs både tecken som stöd och dosan vid samtal;

Här följer några av de samtals- och lyssnarstrategier som eleverna och jag tillsammans skapat: • Vi tittar på den som har ordet. • Vi använder tecken som stöd för att alla ska ha en chans att hänga med eftersom tekniken

inte är tillräcklig för samtliga elever. • Man kan försöka att haka på det som någon annan har sagt. Då visar man att man har

lyssnat och kan spinna vidare på kompisen tanke. • Om det är två som vill ta ordet samtidigt så kan de titta på varandra och en kan ”ge upp”. • Då den som talar har pratat färdigt uppstår en paus. Då är det praktiskt att ta ordet. • Man kan ge ordet till varandra genom att fråga en kamrat om vad den tycker var roligast

eller om det var något som den undrar över i sammanhanget. • Om man inte uppfattat vad någon sagt ska man själv fråga den som hade ordet ej fråga

fröken vad kompisen sade. • Om någon avbryter den som talar ska personen som talar ta ansvar och vara modig och

säga att den faktiskt blev avbruten. • Vi använder dosan och inte den huvudburna mikrofonen eftersom då denna mikrofon

används blir en röst starkare än alla andras. Den huvudburna mikrofonen använder vi endast vid högläsning eller redovisning; då endast EN röst skall höras.

• Sitter vi runt det ovala bordet är det viktigt att tänka på att inte skymma sikten för kamraten som sitter bredvid eftersom avläsningsförmågan blir betydligt sämre då elever med hörselnedsättning inte kan se varandras ansikten.

19

• Då vi arbetar två och två eller tre och tre kan vi inte använda dosan och då är det ännu viktigare att vi använder oss av stödtecken till talet eftersom många röster hörs samtidigt.

Nu när mina elever går i tredje klass hör jag hur de själva ofta inleder en fråga med; jag undrar? Eleverna tar själva ansvar för sitt eget lyssnande och talar om för en kamrat när de inte uppfattat något i samtalet och de påtalar även för varandra när de känner att de inte har fått prata färdigt eller blivit avbrutna. När de ser att en kamrat inte tittar på den som har ordet uppmärksammar de kamraten på detta. När tecken som stöd inte används av någon i samtalet påtalas även detta av eleverna själva. Att få in en kamrat som sitter tyst i samtalet upplever jag som något som eleverna och jag har svårt med; vi har samtalat om hur vi skulle kunna göra för att få in en kamrat i samtalet. Eleverna och jag försöker ofta att få in tysta kamrater i samtalet genom att fråga vad personen tyckte var roligast i texten eller om det fanns något i texten som den tyckte var konstigt eller inte förstod men med varierat resultat. Detta har känts som en stor frustration hos mig att inte kunna ställa den rätta frågan som gör att den tysta inte kan låta bli att inte delge sina tankar. Jag tycker mig dock ha sett ickeverbala signaler hos dessa tysta elever. Jag kan se på deras ansikten att de följer samtalet. Det kan vara huvudrörelsen som visar att de tittar på den som har ordet. Jag anser att eleverna själva under alla bok/bio- och teatersamtal vi haft under dessa tre år upplevt hur spännande det är att ge sig in i samtalandets konst och få möjligheter till att lära sig nya saker av varandra i grupp. Jag skrev i min loggbok i januari 2004: Vi har kört hårt idag- processkrivning om jullovet. De hör varandra trots att alla pratar. Pontus klagade lite över att han tycker att det är svårt att höra eftersom det pågår samtal vid fyra olika bord i klassrummet men efter hjälp hittade han en strategi (stödtecken). Från det att några av eleverna uppfattade det som svårt att höra vad kompisarna sade då de arbetade två och två vid olika bord i klassrummet i första klass, har eleverna utvecklat sina egna och även lärt sig varandras hörselstrategier för att samtalet skall kunna fungera vid pararbete. I andra klass kunde jag se hur eleverna vid pararbete vid olika bord i samma klassrum anammade olika samtals- och lyssnarstrategier beroende på vem de samarbetade med. Vid ett bord användes stödtecken till talet, vid ett annat bord valde två elever att helt stänga av sina röster och bara använda teckenspråket och vid ett tredje satt två elever som valde att enbart använda svenskt tal. En elev kan gå över till två kamrater och säga att det faktiskt måste sänka sina röster och stödteckna mer för det är svårt för de andra att arbeta. Jag tycker att eleverna har utvecklat ett förhållningssätt både till sig själva och till varandra huruvida de kan och ska använda sig av sina uppbyggda hörselstrategier för att alla ska kunna känna sig delaktiga i den lärandemiljö de befinner sig i.

I februari 2005 frågar en elev mig om jag kommer ihåg när de (eleverna) sade att de ville sluta att räcka upp handen. Jag tycker att det känns så fint att eleven själv känner att hon faktiskt var med och påverkade detta och att det inte var mitt (frökens) beslut. Detta exempel tycker jag, visar på att eleven känner en stor delaktighet, i sin egen lärandemiljö.

Samma elev funderar vidare över vad klassen ska göra om den behöver börja räcka upp handen när de börjar i fjärde klass. I Skolverkets rapport; Ständigt Alltid (1999) som handlar om skolans värdegrund, skriver Bodil Jönsson. Man har, som räven säger i Lille Prinsen, ansvar för dem man tämjer. Jag anser att det är av yttersta vikt att jag som pedagog förklarar min pedagogiska filosofi; hur jag valt att arbeta med mina elever och vilka samtals- och lyssnarstrategier vi arbetat fram som grupp för mina kollegor som skall överta elevgruppen på mellanstadiet, så att jag inte skapar framtida obehagliga situationer för mina elever. Dessa

20

obehagliga situationer skulle kunna vara att elever som tidigare känt sig delaktiga i en kontext helt plötsligt känner att de inte hänger med i ett samtal för att tillexempel tecken som stöd ej används till talet eller att elevernas samlärande förringas av den mottagande läraren. Jag anser att vi som är kollegor på skolan ska bemöta varandra med respekt genom att visa ett genuint intresse för vilka undervisningsbeslut man tagit och vad man förankrar sina pedagogiska och metodiska beslut på. Tom Tiller tog upp just detta vid en av de storträffar vi har haft inom Dialogprojektet. Han ställde frågan till skolledarna om de insåg vilka krafter som satts igång i och med Dialogprojektet och om skolledarna hade någon ”plan” för vad som skall hända när projektet tar slut. Denna fråga är av yttersta vikt för oss på den skola som jag arbetar på. Några av oss pedagoger som ingått i projektet har diskuterat att det är svårt att få gehör och intresse för projektet från andra kollegor som ej deltagit i projektet. Det har nästan känts som att vi som ingått i projektet har varit med i en hemlig klubb. Nu tycker jag att vi på skolan kan se att det finns många tankar och funderingar kring hur vi ska ta tillvara på de tankar som Dialogprojektet har skapat; exempel på detta är att det har startats utvecklingsgrupper på skolan. En av dessa utvecklingsgrupper kallas för A-miljö. Skolan har även som mål att samtliga elever på skolan skall ingå i en så kallad A-miljö för lärande. Litteraturträffarna som vi har haft lokalt på skolan för de kollegor som ingår i Dialogprojektet tycker jag har fungerat ganska dåligt. Min upplevelse är att det inte har blivit några öppna pedagogiska samtal. Jag tycker inte att det råder ett sympatiskt samtalsklimat mellan kollegor på skolan och det tror jag måste förändras om vi skall kunna ha kollegiala samtal, som är grunden för att kunna samarbeta med varandra. Då jag läste uppsatsen Dialogiskt lärande för elever i hörselklass- en studie om att utveckla ett förhållningssätt (Wennergren, 2001) reflekterade jag över följande: Om det är lättare att skapa ett dialogiskt klassrum i de yngre åren? Jag tror att det kanske är lättare att introducera ett dialogiskt klassrumsklimat i de lägre åldrarna eftersom eleverna oftast fortfarande har en spontanitet och ett mod som ibland kanske inte finns i pubertetsåldern. Jag tror också att det kan vara lättare att få eleverna att inta ett demokratiskt förhållningssätt redan i förskoleklassen eftersom de kanske inte hunnit skapa sig så många erfarenheter om hur det kan eller ska vara i klassrummet. Vikten av teckenspråk för elever med hörselnedsättning Redan innan jag gick med i Dialogprojektet var jag intresserad av att utveckla teckenspråkets betydelse för mina elever. Jag menar att vi pedagoger som arbetar med elever med hörselnedsättning måste inse värdet av att eleverna får lära sig teckenspråk som en alternativ kommunikation i situationer där det talade språket inte fungerar; i bullriga miljöer, i simhallen, platser och situationer där slinga inte finns tillgänglig och på tunnelbanan eller bussen. Vid Dialogprojektets början var eleverna i min klass nivågrupperade i ämnet teckenspråk. Efter att ha läst boken Barns samlärande (Williams m.fl., 2000) kände jag mig redo att fråga rektor om jag inte kunde få inleda ett samarbete med teckenspråksläraren. Syftet var att vi skulle sluta att nivågruppera barnen eftersom det finns forskning som påvisar att nivågruppering inte är effektivt. Eleverna som var högpresterande i studien visade inte bättre resultat jämför med om de var blandade i en grupp med låg/medium och högpresterande elever. Däremot visade gruppen med lågpresterande elever att de nådde bättre resultat när de interagerade i en blandad grupp där elever med olika kunskapsnivåer ingick. Redan innan

21

Dialogprojektets start hade jag tankar kring hur teckenspråksundervisningen skulle kunna integreras med undervisningen i matematik. Syftet med att integrera teckenspråket i den ”vanliga undervisningen” är att det ska kännas naturligt för eleverna att använda och lära sig teckenspråk i naturliga sammanhang kopplat till de olika ämnen som finns i skolans kursplaner. Vid Dialogprojektets start fick jag ej möjligheten från skolledningen att göra detta försök men då eleverna började andra klass godkände rektor att jag och den undervisande teckenspråksläraren fick samarbeta kring teckenspråksämnet och göra det till ett naturligt inslag i elevernas skolvardag vid tre tillfällen per vecka. Från år två ingick inga av klassens elever i några nivågrupperingar i teckenspråk. Eleverna har använt teckenspråket i genuina sammanhang som är integrerade med andra ämnen som matematik, drama, gymnastik och parallellt med det vi har arbetat med i svenskämnet (läsning av skönlitteratur/boksamtal). Eleverna har lärt sig samtalsstrategier på teckenspråk. Exempel på detta är hur de kan ta ”tecknet” vid ett boksamtal på teckenspråk genom att påkalla de andras uppmärksamhet och hur de kan ställa öppna frågor på teckenspråk? Eleverna har även kunnat dra direkta paralleller mellan det talade språket och teckenspråket, både via samtal på teckenspråk, svenska och skriftligt i loggboken. Eleverna har även kunnat dra paralleller mellan de samtalsstrategier de använder vid ett talat samtal och vilka samtalsstrategier de kan använda vid ett tecknat samtal. Intressant i sammanhanget är att då intressanta paralleller har dykt upp har den döve läraren och jag direkt kunnat lyfta frågan och stöttat varandra utifrån våra förstaspråksperspektiv. Detta tror jag inte hade varit möjligt om vi inte hade samarbetat. Exempel på detta är då det vid ett boksamtal dök upp att Knyttena i Mumintrollens värld pratar en konstig dialekt. Den döve läraren påpekade att det finns dialekter på svenska (skånska, göteborgska o.s.v.) och jag i min tur påpekade att det finns dialektala (lokala) tecken på teckenspråk, den döve läraren hakade genast på resonemanget och gav exempel på tecknet apelsin och hur det tecknas på ett sätt i Skåne, på ett annat i Stockholm och ytterligare ett sätt i Norrland.

Eleverna blev mycket intresserade och vid lunchen samma dag, satt de och pratade om tecknet apelsin och att det finns dialekter i både svenska och teckenspråk. Men att i teckenspråk bygger inte dialekten på rösten och uttalet utan istället på handformen (tecknet). Jag tycker att eleverna har kunnat anamma samlärandets strategier inom ämnet teckenspråk. Om de inte kan ett tecken behöver de inte fråga den vuxne utan kan istället fråga en kamrat hur tecknet ser ut. Jag anser att integrerandet av teckenspråk har skapat en stor språklig trygghet och en medvetenhet för samtliga elever i gruppen. Detta pedagogiska grepp att integrera teckenspråket med andra skolämnen har stor betydelse för de elever som har ett stort behov av teckenspråk för att kunna känna sig delaktiga i lärandemiljön. Min upplevelse är att de har känt och fått möjlighet att använda teckenspråket på ett mer naturligt sätt än tidigare. Eleverna har även blivit medvetna om teckenspråket sett utifrån ett livsperspektiv. Vad kan jag använda teckenspråket till när jag blir större och i vilka situationer kan det komma att vara bra att använda teckenspråk? • Använda tolk i olika situationer. • I simhallen, då hörapparaten ej kan användas, har de själva fått uppleva hur praktiskt det

är att använda teckenspråk. • I bullriga miljöer; i matsalen, på bussen, vid promenader på stan. Min upplevelse är att eleverna har internaliserat; gjort kunskapen, om att teckenspråket är ett språk som de själva äger och har nytta av, till sin egen.

22

Möblering i klassrummet och val av teknik På min skola tycker jag att det under dessa tre år som projektet varat skett en långsam positiv förändring. Jag upplever att det innan projektets start var svårt att ifrågasätta hur undervisningen i hörselklass skulle bedrivas. Eleverna satt i så kallad U-form. De tekniska hjälpmedel som användes var mikrofoner på varje elevs bänk, där eleverna var tvungna att trycka på en knapp för att göra sin röst hörd. Läraren hade också en mikrofon antingen huvudburen eller fastknäppt på tröjan. Denna mikrofon hade en på- och avstängningsknapp, men då eleven tryckte på sin knapp var fortfarande lärarens mikrofon påslagen. Detta innebar att lärarens röst alltid var den röst som fanns hela tiden. Själv kände jag en stor frustration över att eleverna sittandes i sin U-form nästan alltid valde att titta på mig istället för sina kamrater då de samtalade. Ofta frågade eleverna mig som lärare vad en kamrat sagt. Även om jag försökte få eleverna att fråga varandra kändes det som jag inte kom någon vart med mina intentioner. Då Dialogprojektet startade fick jag möjlighet att använda mig av den så kallade dosan och jag fick även möjlighet att beställa fyra bord som kunde sättas ihop till ett ovalt bord men även flyttas isär vid pararbete eller enskilt arbete. Eleverna gick då i årskurs 1. Vid samtal placerade barnen sig runt det ovala bordet och dosan användes som tekniskt hjälpmedel. Till en början tyckte eleverna att det var svårt att se varandra runt det ovala bordet eftersom någon kanske lutade sig lite framåt och skymde den som hade ordet. Eleverna och jag kom fram till att en bra strategi att använda sig av vid samtal är att skjuta ut stolen en liten bit från bordet och att tänka på att inte luta sig framåt över bordet. Jag drog även en parallell till att samma problem kan uppstå då jag sitter på möte med de andra lärarna på skolan. Jag tycker att det ovala bordet och dosan befrämjar samtalet eftersom det inte behövs en knapptryckning för att göra sin röst hörd. Det känns mer naturligt att inte behöva trycka på en knapp varje gång man ska prata Jag som lärare sitter på runt samma bord som eleverna, detta gör i sin tur att jag bli mer en i gruppen. Eleverna och jag samtalar mycket om att vi ska försöka att titta på alla när vi talar, inte rikta oss mot en speciell person (vare sig fröken eller en speciell kamrat). Detta i syfte att alla ska känna sig delaktiga. Idag kan jag tydligt se att eleverna har internaliserat denna kunskap. De vågar säga till varandra när någon bara tittar på en viss person vid gemensamma samtal. De vågar även tala om för varandra att de inte har uppfattat vad som sagts i samtalet. Viktigt att påpeka i detta sammanhang är som jag tidigare skrivit om vikten av tecken som stöd som en strategi för att denna elevgrupp skall kunna föra samtal där samtliga elever känner sig delaktiga. Men jag och eleverna finner dosan i kombination med stödtecken och placeringen runt det ovala bordet, som utmärkta verktyg för att kunna föra samtal i klassen. Loggboken som verktyg Vid Dialogprojektets start kom jag i kontakt med loggboken för första gången i mitt liv. Jag blev mycket intresserad och började fundera hur jag och mina elever skulle kunna använda loggboken redan i första klass. Jag ställde mig själv frågan; Hur kan man skriva loggbok i första klass? Vid läsningen av böckerna Skriva för att lära (Sandström-Madsèn, 1996) och Reflekterande skrivning och läsning (Molloy, 1996) reflekterade jag mycket över sambandet mellan att

23

skriva och samtala. Vid projektets start uppmanades vi inom svenskgruppen att börja skriva loggbok i syfte att reflektera kring vår egen undervisning och vårt eget lärande. Vi samtalade även om vikten av att och hur eleverna kan använda sig av loggboken som verktyg för sitt eget tänkande. Först kände jag mig tveksam till hur mina elever i första klass skulle kunna skriva loggbok. Jag funderade över hur jag skulle introducera loggboken som verktyg för mina elever i första klass. Några kunde skriva men några hade ingen kunskap om bokstäver och hur de kunde bilda skrivna ord av sina tankar. De elever som inte hade erövrat skrivandets konst fick till en början måla bilder och berätta sina tankar för mig. Jag antecknade barnets fundering vid den ritade bilden. Eleverna använde bilderna som en bro över till skrivandet (Sandström Madsén, 1996). Eleverna loggade kring vad de förväntade sig att de skulle få lära sig i skolan och vad de själva ville lära sig i skolan. Gemensamt i gruppen bestämde vi att loggboken var privat och det som skrevs i loggboken endast skulle läsas av mig och eleven själv. Vid införandet av elevernas loggböcker skrev jag följande i min egen loggbok: November 2003 Loggboksskrivandet tycker barnen verkligen om. Hemligt, de sitter och håller för. Intressant att de inte reflekterar över skolarbetet förrän jag påpekar det. Rida- hockey-fotboll.

Idag (vårterminen 2006) skriver samtliga elever kontinuerligt i sina loggböcker. Konkreta exempel på vad eleverna reflekterar över är: hur och vad de vill lära sig i skolan, de utvärderar skolans vardag men även olika teman, de skriver om känslor som uppstått i olika sammanhang, de reflekterar över den egna personligheten (hur jag är/vad jag tycker om att göra och inte tycker om att göra). De har även reflekterat skriftligt över vad som är viktigt att tänka på när man samtalar. De reflekterar kring användandet av svenska språket och teckenspråket, i vilka situationer de tycker att det är viktigt att använda tecken som stöd till det talade språket, hur det känns att vara med på sångsamlingar med övriga skolan. Eleverna har även börjat skriva så kallad läslogg. I läsloggen skriver de och reflekterar över en skönlitterär bok som vi gemensamt läser i klassen. Läsloggen skiljer sig från den mer privata loggboken. Denna läslogg är offentlig, eleverna läser sina tankar för varandra och dessa tankar ligger sedan till grund för klassens boksamtal. Liksom Sandström Madsén betonar Molloy vikten av att eleverna känner ett engagemang då de vet att deras tankar tas på allvar, de får även en möjlighet att framföra sina åsikter genom att de läser upp sina tankar. Det viktigaste av allt med läsloggen, kanske är att eleverna ger varandra möjligheter att nå nya medvetandenivåer som de kanske inte skulle ha kunnat uppnå på egen hand. Kollegiala samtal och samarbete med kollegor Boken Barns samlärande (Williams m.fl., 2000) skapade många funderingar kring hur jag undervisar mina elever och vilka kollegiala samtal som förs på skolan. I Lpo-94 står det att läsa;

Skolan är målstyrd. Metoder och arbetssätt lämnas till pedagogernas professionalism att bedöma (Skolverket, s.42).

Jag tror att det är av yttersta vikt att det finns en vilja och tid för kollegiala samtal på en skola för att skolutveckling skall kunna bedrivas. Jag tycker att vi lärare måste vara mer öppna mot

24

varandra och våga föra en dialog kring hur det kommer sig att vi valt att använda den pedagogik och de metoder som vi grundar våra undervisningsbeslut på. Jag tycker inte att denna dialog kommit igång på min skola men jag kan se att en förändring har skett sedan Dialogprojektet startade. Det handlar inte om att vi på skolan skall nå konsensus kring hur undervisningen skall bedrivas. Däremot tror jag att vi som skola behöver skapa mer sympatiska lärarrum, där allas röster blir hörda och vi visar varandra respekt oavsett om man har samma pedagogiska synsätt eller inte, för att kunna bedriva en skolutveckling som har ett gemensamt mål- att våra elever skall få ingå i så kallade A-miljöer för lärande.

Jag tycker även att det finns en svårighet i att kunna samarbeta med kollegor som inte delar samma pedagogiska och metodiska synsätt. Jag är mycket medveten om att när man samarbetar handlar mycket om att kunna kompromissa. Men jag blir väldigt kluven; hur skall jag kunna kompromissa om metodologiska förhållningssätt och överväganden när jag ser att kompromissen innebär att några av eleverna inte känner sig delaktiga? För mig är detta en gåta. Jag tycker att det finns svårigheter att samarbeta med andra lärare som inte arbetar med barns samlärande och utvecklandet av elevernas egna samtals- och lyssnarstrategier. Jag skrev i min loggbok i januari 2004:

Det är knepigt med tvärgrupperna. Barnen är överlag dåliga på att lyssna på varandra. För mig känns det extra jobbigt eftersom jag lagt ned så mycket tid på samtalsträning i min grupp. Konstig känsla som att börja om på nytt varje gång. Vad tycker vi lärare är viktigt? Vilka verktyg satsar vi på? Fick en kommentar från en kollega om att Kajsa hjälper Mårten för mycket. Ja, samlärande hur ser vi i kollegiet på det?

Det kritiska ögat Jag är starkt övertygad om samlärandets betydelse som något positivt för elevernas utveckling både socialt och kunskapsmässigt, vilket jag hoppas framgår i denna rapport. Nu när mina elever står inför ett lärarbyte kan jag känna en oro för mina elever. Om de framtida lärare som nu får klassen inte tror och har liknande tankar kring samlärande, användandet av tecken som stöd och integreringen av teckenspråksämnet utan istället tror mer på individuell undervisning där eleverna skall klara sig själva och inte hålla på att fråga varandra om hjälp eller använda sig av stödtecken som en strategi för gruppen. Vad händer då, kanske ingenting? Barn är så smarta att de anpassar sig efter situationen. Men kommer alla elever att hänga med i framtida samtal och känna sig delaktiga. För precis som Ann-Christine Wennergren sade vid ett samtal vi hade kring en lunch, så tror jag att elever blir medvetna först när de känner sig delaktiga. Det kan gälla samtals- och lyssnarstrategier eller andra strategier kring internaliserandet av olika kunskaper. Det jag menar är att jag känner oro inför är att jag har gett mina elever stora möjligheter att vara med och påverka undervisningen. Om nu eleverna får ett bemötande att ”så gör vi inte här” vad händer då med deras självförtroende? Jag vill återkomma till citatet från Lille Prinsen, när räven säger att man har ”ansvar för dem man tämjer”. I min loggbok skrev jag i oktober 2003 ”Peter och Lisa har en benägenhet att skriva av varandra då de arbetar i par”. Kan det vara så att några elever inte tänker själva när det blir för mycket samarbete? En annan fundering jag har är att eleverna ibland blir trötta på att samarbeta med varandra. I november 2003 skrev jag i min loggbok. ”Olle vill jobba själv i matematikboken. Kan man bli trött på att samarbeta”. Detta skrev jag när eleverna gick i första klass, nu i tredje klass har jag inte hört den kommentaren en enda gång. Vad kan det bero på? Är det så att klassen och jag har format varandra till att vi nästan alltid samarbetar

25

eller har jag, som lärare, blivit bättre på att skapa uppgifter som känns värdefulla att samarbeta kring? Då vi inom projektet använde videon som verktyg för att synliggöra elevernas och lärarnas förhållningssätt till varandra kände jag mig kluven. Barnen kände att det var roligt att se sig själva redovisa på video. Men hur jag skulle gå tillväga med det som jag själv reflekterade kring enskilda elever, fick mig att fundera mycket. Hur använder man videon som ett positivt redskap? Jag tyckte att det blev väldigt tydligt för eleverna hur dåligt det hördes när vissa elever pratade. Jag tror att man måste vara mycket försiktigt med användandet av videon som verktyg för reflektion och utvärdering av sig själv (som elev) i de lägre åldrarna. Eftersom videon är väldigt avslöjande och kanske kan påverka det yngre barnet negativt istället för positivt. Självklart beror det på mig som lärare hur jag väljer att samtala med eleven om det vi ser på filmen. Jag har inte hittat de rätta vägarna i användandet av videoverktyget. Vilka frågor ställer jag mig idag? De pedagogiska frågor som jag ställde mig i början av Dialogprojektet har följt mig och eleverna under dessa tre år. Loggboken använder jag dagligen för att reflektera över min egen undervisning och arbetssituation. Min pedagogiska filosofi har blivit tydlig för mig själv och jag har börjat våga prata mer om den på skolan i olika sammanhang. Synen på vilken kunskap jag vill att mina elever skall lära sig under skoltiden har ändrats från ett mer korvstoppande innehåll till ett förhållningssätt där eleverna och jag upplever att vi kan lära av varandra och hur viktigt det är i ett livsperspektiv att vi lär oss att lyssna på varandra. Att kunna lyssna gör oss beroende av olika strategier och kunskapen om vilka lyssnarstrategier som varit nödvändiga för mina elever och mig är något vi arbetat mycket med och utvecklat under dessa tre år. Jag trivs mycket bra i den lärarroll som jag format under dessa tre år. Jag anser att den är mer människoutvecklande än kunskapsförmedlande. Att få ingå i ett aktionsforskningsprojekt där syftet är att förbättra den egna undervisningen har varit helt fantastisk. Jag har träffat kollegor ute i landet som jag inte hade träffat om det inte hade varit för Dialogprojektet. Samtal som vi inom svenskgruppen fört har stöttat mig och fört mig in i nya utvecklingszoner. Jag tror att jag och mina elever har fått uppleva många processer som vi kommer att få nytta av hela livet.

Lär dig lyssna, möjligheter gör ibland inte mycket väsen av sig (citat av okänd).

26

Eva Karlén Alviksskolan (åk 7-9) Språkutveckling och dialog Min utvecklingsgrupp valde flerstämmighet och delaktighet som vårt huvudsakliga förbättringsområde för eleverna. Flerstämmighet för att ge eleverna mer talutrymme och för att utveckla deras lyssnade på varandra och delaktighet för att eleverna ska uppleva ett större inflytande i skolan. Med ett större elevinflytande följer ett större ansvarstagande för eleverna och det ville vi utveckla under projektet. Språket är grunden i allt vi gör i skolan och även utanför dess väggar. En kommunikation som fungerar i tal och skrift är avgörande för människor och deras välbefinnande. Elever utvecklas socialt och kunskapsmässigt genom att prata och interagera med varandra. Hur tar jag tillvara denna kommunikation och energi i klassrummet? Hur får jag en balans mellan att tala, skriva, läsa och lyssna? Sokrates, den mest kände pedagogen i historien, hade som mål att eleverna skulle tänka på egen hand. Hans redskap för detta var en medveten användning av den muntliga dialogen; det är den sokratiska dialogen som under alla tider utgjort idealet för en pedagogik som lägger tonvikten på samtal och samspel. Det var enligt Platon och Sokrates talets interaktiva karaktär som gjorde det överlägset skriften som en väg till kunskap (Dysthe, 1996). Vad har eleverna och jag förändrat i klassrummet? Jag har gått över helt till dosan som tekniskt hjälpmedel och ett gemensamt bord. Det är för mig en viktig förändring för jag hade inte medvetet tänkt på hur de satt i rummet. Dosan har många fördelar men en del elever med grava hörselskador säger att de inte alltid hör, speciellt när vi talar engelska i grupp. Jag har då lyssnat på eleverna och försökt att förändra förutsättningarna så att varje elev bäst kommer till sin rätt i olika sammanhang. Några ville hellre tala med en i taget för att höra bättre vilket vi också infört i många situationer. Jag har ansträngt mig för att vara lyhörd för deras olika behov. Det finns inte en metod som är bäst utan det ser olika ut för mina elever. Många elever har uttryckt att det är lättare att förstå när läraren stödtecknar. Givetvis är det ultimata att läraren kan teckenspråk och först då blir läraren en förebild. Med ett fungerande teckenspråk hos elever och vuxna är vi givetvis mindre beroende av tekniken och jag tror efter dessa år i dialogprojektet att det är en nödvändighet i framtiden. Det har inte varit så att eleverna automatiskt har stödtecknat utan det har vuxit fram en förändring under projektets gång. Utan en tydlig medvetenhet hos mig som lärare tror jag att det hade tagit längre tid för eleverna att våga använda stödtecken. Kommunikationen har ökat genom den fysiska förändringen med ett stort bord och jag noterar att eleverna pratar mer med varandra och med fler personer än förut. Många säger att det är lättare att avläsa när man sitter så att alla ser alla runt ett bord. Tidigare satt de oftast i en halvcirkel framför katedern. Runt ett bord ser alla sett varandra på ett mer naturligt sätt och det har ökat förmågan att träna sig i att ta ordet utan att räcka upp handen. Vi har pratat mycket om detta och eleverna på högstadiet har tyckt det är ganska enkelt och bra att slippa det. Det har ställt krav på mig som vuxen att vara uppmärksam på att alla kommer till tals men det handlar också om att medvetandegöra eleverna om vem som ofta tar ordet och hur de kan lära sig att både tala och lyssna. Jag har inte kommit dit med alla mina grupper ännu utan

27

det är en ständig process i ett givande och tagande. Elevgrupper är olika och liksom hos vuxna finns olika behov av att tala och lyssna. Handuppräckningen är också en kommunikationsfråga. Jag har uppmuntrat dem att söka ögonkontakt, läsa av ickeverbala signaler och aktivt lyssna på varandra. Målet är ett samtal med bättre flyt och att de inte behöva begära ordet lika mycket som vid handuppräckning. Det är bara att gå till sig själv som vuxen hur man reagerar när man ska räcka upp handen; då ska man ha något smart att komma med. Detta att inte räcka upp handen har inte varit svårt för mina tonåriga elever att sluta med. Tvärtom hade de gjort det innan också fastän det då var ”förbjudet”. Men det blir skillnad när man verbaliserar det och alla kan tycka till om det. Jag har rent fysiskt tagit bort katedern i klassrummet för att markera att lektionen och arbetet inte ägs av mig utan av eleverna och mig tillsammans. Jag har medvetet flyttat runt i rummet och satt mig på olika stolar runt det ovala bordet istället för på en särskild lärarstol. Det är inte en slump att läraren har närmast till tavlan och ordet i de flesta klassrum. Det kan också bli elevernas eget ansvar att ha kunna ta till ordet rent konkret genom att skriva så att alla ser. Det blir en medveten strategi för eleverna att visuellt tydliggöra sin roll i rummet och det är också ett sätt att använda det, för många hörselskadade, starka visuella sinnet. Många elever upptäcker detta när placeringen är ändrad och skriver oftare på tavlan. Jag ser det som en viktig maktförskjutning som är synnerligen påtaglig för eleverna. Det är också ett sätt att bli sedd i skolan och det ger variation mot för att alltid se läraren bäst. Förändringen har inneburit en diskussion om hur man kan sitta så att det örat man hör bäst med fungerar optimalt, när hör och ser man bäst och hur olika det kan vara från person till person. De har blivit många samtal om detta och eleverna säger att lärarens undervisningssätt och förhållningssätt styr hur man som elev vill sitta. Styr läraren via tavlan vill man sitta på ett sätt och alla vill då se tavlan och läraren bäst, vilket är logiskt. Elevdelaktighet och elevinflytande Maktbalansen i klassrummet har alltid intresserat mig och jag har blivit än mer medveten om min ”maktposition” i klassrummet via min lärarroll och betygssättande funktion under projektets gång. Jag har arbetat medvetet med att stärka elevinflytandet så att eleverna i hög grad har styrt innehållet i undervisningen. Mina ämnen, svenska och engelska, är till sin karaktär kommunikativa ämnen och jag har ägnat mycket tid åt att eleverna har kommunicerat med varandra, i skrift, tal, bild och drama. Det har varit ett medvetet sätt från min sida att inte styra så mycket som vi lärare ofta gör.

Att lära andra lära sig är en lärares huvuduppgift. Det är därför angeläget för lärare att ständigt fundera över vad lärande är, hur det går till och hur det bäst sker (Lendahls & Runesson, 1995).

Ett arbetssätt som följt mig i många år har varit att överge läroböcker till stor del i både svenska och engelska. Framförallt böcker med ”fylleriuppgifter” där samspelet mellan elever sällan uppmanas. Jag har haft elever som har varit vana med denna typ av läromedel från tidigare skolår och några elever har njutit av ett friare arbetssätt utan dessa styrande böcker och några har saknat ett material där man inte har behövt arbeta så deltagar- och processinriktat. Det är också ”lätt” att som elev se att det går framåt med ”fylleriuppgifter”; boken fylls med skrivande, men frågan är om det är språkligt och tankemässigt utvecklande

28

på ett kreativt sätt? Och var finns det individuella hänsynstagandet om elevens förmåga och starka sidor om alla arbetar med samma uppgift samtidigt? Elever måste få möta många olika typer av textgenrer och inte bara från läromedel. Loggbok Att förstärka alla elevers rätt att komma till tals har jag gjort via loggbokens reflektioner. Någon fråga eller påstående som någon skrivit har jag lyft upp på tavlan och sedan har alla fått logga om detta, ibland individuellt först och ibland muntligt två och två och sedan allas synpunkter i gruppen. De har uppskattat att se sina egna ord i skrift och många har uttryckt en stolthet över att bli uppmärksammad för något man tänkt. Många har börjat skriva mer fokuserat nu än när vi började; det tar kortare tid och de uttrycker sig mer precist än förut och jag tycker att de tänker bättre med pennan i hand. Jag har speciellt försökt att utmana pojkarna som oftast skriver mer knapphändigt än flickorna genom att ge dem påstående istället för frågor. Ibland har det lyckats och de har tyckt till lite mer om bara påståendet har varit tillräckligt utmanande! Inom projektet har vi samtalat mycket om hur man ställer frågor. Jag som lärare har ansträngt mig för att inte ”döda” samtal via stängda och värderande frågor och vi har loggat mycket om detta. Jag hade tidigare ställt mer öppna frågor i samband med bokprat men inte riktigt gjort överföringen till loggbok eller till övrig verksamhet. Läslogg har blivit ett konkret arbetsinstrument där också elevernas tankar lyfts fram och allas kommentarer får höras. Loggboksskrivandet hade jag använt före detta projekt med mina elever men inte så mycket för egen del. Det är för mig ett bra sätt att få syn på vad jag tänkt och gjort. Att reflektera; se bakåt, är att inte bara se utan i bästa fall inse vad jag gjort, tänkt och hur jag kan arbeta vidare i min egen takt. Det skrivna ordet finns kvar till skillnad från tankar och det gör skillnad för mig Samlärande Något som har påverkat mig mycket är det vi har läst om samlärande i t.ex. (Williams och Carlgren) och deras resonemang har betytt mycket för att våga frångå en del av det individuella arbetet. Jag har tidigare arbetat med hörande elever i många år och på 90-talet blev individualisering ledordet och eget arbete i ännu högre grad. Resultatet blev att eleverna fick mindre stöd av varandra och jag tyckte att speciellt pojkar blev mer utlämnade till sig själva och utvecklades mindre. Det krävs mognad och ett eget ”driv” och det hade flickorna i större grad, de klarade sig bättre med detta arbetssätt. Jag har mer eller mindre frångått det individuella arbetet sedan projektets början och jag ser många fördelar med att eleverna samarbetar mer och att de härigenom mer fungerar som samtalspartners och förebilder för varandra på ett annat sätt. Dysthe menar att förståelse och mening uppstår i samspel med andra och hänvisar till Bathkins teorier. Jag planerar, samarbetar och samtalar mer tillsammans med mina kollegor än mer än förut och min ”critical friend” har gett mig nya infallsvinklar. Det demokratiska arbetet är viktigare än någonsin i skolan och eleverna måste få många möjligheter att träna sig i att ”höras” i alla sammanhang; inte minst om man är hörselskadad. De måste våga lita på att det som de skriver och säger kommer till användning och att det är något meningsfullt. Jag har fått mothugg av några elever ibland som tycker det är bekvämt

29

med att arbeta själva eftersom de tycker att de kan styra arbetet själva och att det går fortare när man inte behöver samarbeta så mycket. Jag har vid några tillfällen lyft upp frågan hur man då ska lära sig av varandra och fått svaret att det kan man ändå genom att man läser varandras texter och pratar om olika sätt att göra det på. Variation är givetvis betydelsefullt och varken eleverna eller jag samarbetar hela tiden men medvetenheten om varför vi gör det är större. Mina slutord Hur ska våra gemensamma tankar och utmaningar nå till flera på skolan och kunna påverka skolutvecklingen för alla? Ingen människa har någonsin lärt någon annan något. Det processinriktade arbetet har inneburit stor frihet och vägarna till målet har varit många. Skolledarna borde ha vågat agera mer offensivt och påvisat vårt deltagande som något värdefullt för hela skolan och dess inre utvecklingsarbete. Fler hade kunnat ta del av litteraturen på planeringsdagar för att bli underlag för pedagogiska samtal. Vi har stärkt det professionella språket i projektet och fått ett mer metakognitivt språk. Att våga ställa frågor till eleverna, vara öppen för förändring och att ta tillvara deras tankar och idéer om lärandet har för mig varit projektets kärna. Utan dem hade mycket aldrig blivit något. Låt dig bli utmanad och utmana andra. Ge positiv feedback. Lyssna. Tänk nytt. Var modig och pröva dig fram med dina elever. Fråga dem om deras synpunkter om lärande. Jag upplever att jag har utvecklats parallellt med eleverna och lärandeprocessen har härigenom blivit starkare och mer befäst än i någon annan kompetensutveckling jag deltagit i tidigare. .

30

SLUTSATSER FRÅN KLASSRUMMET Vi valde att sträva efter delaktighet och flerstämmighet under vårt förändringsarbete. Utifrån vårt mål har det blivit tydligt för oss att samlärande skapar större harmoni i klassrummet. När det råder flerstämmighet i våra klassrum tar eleverna numera större ansvar för sitt eget lyssnande samt talar om när de inte uppfattat något och påtalar även för varandra när de inte fått prata färdigt. I följande rubriker som också är våra förändringsområden vill vi beskriva slutsatser av våra förbättringsförsök i klassrummet. Språkutveckling Eleverna har blivit mer språkligt aktiva och nyfikenheten mellan eleverna har ökat. Boksamtal har gett rikliga tillfällen till språkutvecklande aktiviteter där eleverna får använda sitt språk; ordförrådet utvecklas, begrepp förklaras, eleverna ges möjligheter att föra in varandra i nya utvecklingszoner och nå nya medvetandenivåer. Vi har på olika sätt gett eleverna möjlighet att på ett mer strukturerat sätt reflektera enskilt och i grupp. För att nå dit har vi bland annat använt oss av boksamtal där elever ges möjligheter till att läsa böcker och använda ord och begrepp i ett sammanhang. Vi har även insett att användandet av tecken som stöd spelar en stor roll för att kunna skapa en dialogisk lärandemiljö för samtliga elever. Hörselskadades identitet När eleverna märker att alla har rätt att göra sin stämma hörd stärks självkänslan och självförtroendet. Vi har gett eleverna möjligheter att öva i och hitta sina egna och gruppens samtals- och lyssnarstrategier. De är därmed på väg att utveckla ett förhållningssätt både till sig själva och till varandra. Vi har tillsammans med eleverna arbetat fram samtals- och lyssnarstrategier som fungerar för de olika elevgrupperna. Lärarens förhållningssätt Det har varit svårt att få igång dialogen i klassrummet men nu i slutskedet av Dialogprojektet kan vi konstatera att vi är på väg om än med små steg. Tidigare fick vi lärare ofta vara språkrör mellan eleverna, med dosan ökade förutsättningarna för dialog mellan eleverna. Dosan, stödtecken och möblering ser vi som utmärkta strategier för att kunna föra samtal i klassrummet. Dosan har många fördelar men vi måste vara uppmärksamma på elever med grava hörselnedsättningar när de säger att de inte alltid hör. Vi ser det som en del av pedagogens uppgift att skapa lärandemiljöer där elevernas frågeställningar och att den inre motivationen gynnas. En konkret förändring har varit att överge läroböckerna och framförallt ”fylleriuppgifter” där samspelet mellan elever sällan uppmanas. Vi har ändrat placering på katedern i klassrummet för att markera att makten i klassrummet inte ägs av pedagogen utan av eleverna. Reflektion Det krävs mer energi att lyssna än att tala. Genom att eleverna frekvent har reflekterat tycker vi att de blivit mer aktiva lyssnare. Användandet av öppna frågor har skapat ett större intresse hos eleverna att vilja delge och lyssna till varandras tankar. När eleverna ger och får respons på redovisningar och arbeten skapar det en större medvetenhet kring hur de själva och kamraterna använder sig av olika strategier.

31

Läsloggen och loggboken har varit ett bra verktyg för reflektion. Den har blivit ett konkret arbetsinstrument och ett bra forum för att göra allas röster hörda. Användandet av loggbok över tid har fått eleverna att skriva mer fokuserat.

32

EFTERTANKAR Vi fick information om projektet på lite olika vis men det som tydligt framkom var att detta innebar ett erbjudande om ett nationellt utvecklingsarbete som skulle bedrivas på fem hörselskolor i Sverige under två till tre års tid. Alla i vår grupp blev tillfrågade om vi ville vara med och vi hade möjlighet att successivt ingå i projektet eftersom det startades ämnesgrupper allteftersom. Våra kollegor som startade före oss berättade om sina upplevelser och det väckte lust och motivation att delta i processen. Det var extra viktigt enligt vårt sett att se att inspirationen kom från våra arbetskamrater eftersom det blev mer trovärdigt än om det kommit uppifrån. En av oss utryckte i början av projektet. När jag gick med i projektet trodde jag att detta innebar en pedagogisk vitamininjektion men det visade sig vara en hälsokur. Det hade också betydelse att utformningen av projektet var annorlunda både till innehåll och format; ett treårsperspektiv och ett processinriktat arbete där det långsiktiga målet var tydligt men vägen dit var upp till oss att utforma. Det kändes som om arbetet skulle kunna ge konkreta förändringar både hos oss själva som lärare och för eleverna. Det var inte en traditionell kompetensutveckling som den enskilda läraren deltog i och som sedan inte gav några större effekter vare sig i klassrummet eller i hela skolan. Det måste dock kontinuerligt finnas tid för samtal och reflektion för att orka omsätta nya tankar i klassrummet. För oss har detta inte fungerat tillfredsställande på alla skolor. Vi anser att vi har fått ett gemensamt språk att kommunicera på om klassrumsupplevelser, elevinflytande och ett dialogiskt förhållningssätt som vi inte hade tidigare. Våra tankar kunde lättare konkretiseras med detta professionella språk och det blev tydligare vad vi sa. Det har underlättat vardagens arbete och gjort det smidigare att reflektera med en kollega. Verktygen som vi använt oss av har gett oss en struktur för lärandesamtal och det har för många utgjort själva essensen i projektet. Vi anser att det kan vara svårt vara i en process utan att ha tillgång till gemensamma verktyg. De redskap som varit mest värdefulla under projektets gång har varit skuggning, handledning och loggboksskrivandet. Vi tror att vi i framtiden kommer att använda oss av loggbok, framförallt med eleverna men några av oss vill även ha kvar loggboken som verktyg för egen del. Skuggning anser vi är ett effektivt sätt att få snabb respons på klassrumsarbetet. Behovet av nätdialogen tror vi kommer att öka efter projektets avslutning eftersom vi inte längre kommer att träffas regelbundet. Vi tycker att skolledarna innan start borde ha lagt större kraft och tid på att förankra projektet på de olika skolorna. Det innebär att skolledare måste synliggöra en tydlig koppling mellan kompetensutveckling och skolutveckling. Dessutom borde projekt av den här karaktären ge akademiska poäng. Dialogprojektet har varit en omfattande kompetensutveckling och vi hade velat se en tydligare koppling till skolornas lokala utvecklingsmål. Skolledarna måste vara med i processen och inse vilka krafter som sätts igång hos lärarna och eleverna i och med ett sådant här processarbete. De måste dela filosofin som genomsyrar projektet för att kunna rekrytera och entusiasmera personalen. Eftersom skolan är eller borde vara i ständig utveckling, är det nödvändigt med kontinuerliga utvecklingsprojekt som bidrar till förändring för eleverna. En förutsättning för att eleverna ska uppleva en förändring och ett större inflytande är att lärare är medvetna och har kunskap om hur dessa processer kan se ut. Möjligheten att få samtala med kollegor från lika skolor i

33

samma situation har gett oss nya infallsvinklar på lärandet och möjligheter att ompröva våra tankar och idéer. När vi i gruppen sammanfattar vad som har berört oss mest under arbetets gång är det att nya insikter utvecklat oss som pedagoger. Vi har fått mod att förflytta makten i klassrummet, lämna invanda mönster och att byta perspektiv.

34

LITTERATUR Chambers, A (1993). Böcker inom oss – om boksamtal. Stockholm: Raben & Sjögren Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur Dysthe, O. (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur Lendahls, B. & Runesson, U. (1995). Vägar till elevers lärande. Lund: Studentlitteratur Molloy, G. (1996). Reflekterande skrivning och läsning. Lund: Studentlitteratur. Sandström-Madsén, I. (1996). Skriva för att lära Skrivande och samtal som redskap för bättre undervisning. Kristianstad: Centrum för kompetensutveckling. Skolverket (2000). Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolverket (1999). Ständigt alltid! [Skolans värdegrund kommentarer till läroplanen]. Stockolm: Skolverket Liber Dstribution. Wennergren, A. (2001). Dialogiskt lärande för elever i hörselklass. En studie om att utveckla ett förhållningssätt. Magisteruppsats vid Lärarhögskolan i Stockholm Institutionen för individ, samhälle och omvärld. Williams, P., Sheridan, S. & Pramling Samuelsson ((2000). Barns samlärande. Stockholm: Skolverket Liber Distribution.