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Programmes…
... du CP et du CE1
Par des activités spécifiques en classe,
mais aussi dans tous les enseignements,
l’élève acquiert quotidiennement des
mots nouveaux.
En étendant son vocabulaire, il accroît sa
capacité à se repérer dans le monde qui
l’entoure, à mettre des mots sur ses expé-
riences, ses opinions et ses sentiments, à
comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit,
et à s’exprimer de façon précise à l’oral
comme à l’écrit. La compréhension, la
mémorisation et l’emploi des mots lui
sont facilités par des activités de classe-
ment qui recourent à des termes généri-
ques, par une initiation à l’usage des sy-
nonymes et des antonymes, par la décou-
verte des familles de mots et par une pre-
mière familiarisation avec le dictionnaire.
… du CE2 au CM2
L’acquisition du vocabulaire accroît la capa-
cité de l’élève à se repérer dans le monde qui
l’entoure, à mettre des mots sur ses expérien-
ces, ses opinions et ses sentiments, à com-
prendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, et à
s’exprimer de façon précise et correcte à
l’oral comme à l’écrit. L’extension et la
structuration du vocabulaire des élèves font
l’objet de séances et d’activités spécifiques,
notamment à partir de supports textuels in-
tentionnellement choisis ; la découverte, la
mémorisation et l’utilisation de mots nou-
veaux s’accompagnent de l’étude des rela-
tions de sens entre les mots.
Cette étude repose, d’une part, sur les rela-
tions de sens (synonymie, antonymie, poly-
sémie, regroupement de mots sous des ter-
mes génériques, identification des niveaux
de langue), d’autre part, sur des relations qui
concernent à la fois la forme et le sens
(famille de mots). Elle s’appuie également
sur l’identification grammaticale des clas-
ses de mots. L’usage du dictionnaire, sous
une forme papier ou numérique, est régu-
lier. Tous les domaines d’enseignement
contribuent au développement et à la pré-
cision du vocabulaire des élèves. L’em-
ploi du vocabulaire fait l’objet de l’atten-
tion du maître dans toutes les activités
scolaires. Les programmes de l’école primaire,
hors-série n°3 19 juin 2008, pp. 17, 21-22.
Le vocabulaire à l’école élémentaire...
Focus sur …
LE VOCABULAIRE Numéro 3
FEVRIER
2013
Sommaire :
Le vocabulaire dans les pro-
grammes 2008,
Enjeux
Enseigner le vocabulaire : que
vise-t-on ?
Démarche : faire alterner diffé-
rents temps,
Deux axes : le vocabulaire en
contexte et lors d’activités
spécifiques
Séquences autour de la syno-
nymie
Revue sur la maîtrise de la langue française à l’école primaire
Enjeux
- Participer à la structuration de la langue :
nommer revient à catégoriser, à organiser le
monde ;
- Permettre de mieux organiser le monde et
de mieux le comprendre ;
- Augmenter son capital de mots : c’est accé-
der à une lecture plus fine de la réalité, c’est
se mettre en position de mieux s’adapter à un
interlocuteur ou à une situation donc de
mieux communiquer.
L’objectif principal en vocabulaire est d’enrichir le capital-mots des enfants, du
côté de la réception et de la compréhension
et du côté de l’emploi spontané à l’oral com-
me à l’écrit. Mais l’enrichissement lexical,
quantitatif au départ ne se résume pas à un
empilement. Il ne peut se faire qu’avec un
minimum de conscience des structurations
essentielles du vocabulaire français qui le
dynamise : les classes de mots, la polysémie
et la synonymie, la formation des mots, leur
construction.
Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Pourquoi ? Comment ?, Renée Léon,
Hachette Education, 2008
Enseigner le vocabu-
laire : que vise-t-on ?
1. « L’acquisition d’un langage oral ri-
che, organisé, compréhensible par l’au-
tre » (école maternelle, p. 12) conforté par
des activités de « mémorisation de mots,
par la réutilisation du vocabulaire acquis »
pour le cycle 1 et son extension jusqu’au
CM2.
2. Sa diversification pour « des usages
riches et variés » (école maternelle, p. 12),
sa structuration à partir du CP jusqu’au
CM2. Les mots fonctionnent en système ;
il est donc nécessaire d’insister sur les
notions qui les mettent en réseaux ; à par-
tir du CE2 : l’étude des « relations de
sens entre les mots » (p. 22) renvoie aux
notions clairement citées de « synonymie,
antonymie, polysémie, termes génériques,
niveaux de langue » et de « familles de
mots » pour les relations touchant à la fois
au sens et à la forme.
3. La mise en relation explicite avec
l’orthographe lexicale (surtout à partir de
la dérivation) : s’appuyer sur sa connais-
sance des familles de mots pour écrire
sans erreur des mots nouveaux…
Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école primaire, sous la direction de Micheline Cellier,
Retz, 2008.
Un crapaud visqueux, gluant, collant, poisseux… un crapaud puant, pestilen-tiel, nauséabond, empestant la vase féti-de, … couvert de verrues, de pustules…
Extrait de Crapaud, Ruth Brown, Folio Benjamin, 2003
Deux axes : le vocabulaire en contexte et lors d’activités spécifiques
Ce qui relève de la morphologie lexicale sera travaillé pendant des moments spécifiques, séances de vocabulaire identifiées
dans l’emploi du temps et non reliées à une activité de lecture littéraire ou de production d’écrit. Dans le domaine du
vocabulaire, comme dans le domaine de l’étude de la langue en général, inutile de choisir entre activités spécifiques et travail
du vocabulaire contextualisé c’est-à-dire en situation. En effet, il est utopique de ne le travailler que dans des « leçons de
mots » en pensant que la richesse des activités proposées sera garante de l’efficacité des transferts automatiques en production
d’écrits spontanée. Il est vain de ne le travailler qu’en lecture et production d’écrits en espérant que les élèves réaliseront eux-
mêmes et seuls les structurations nécessaires à l’enrichissement lexical. (…) Il est fondamental, pour faciliter l’apprentissage,
de travailler dans ces différentes directions de façon interactive.
Etudier la langue au cycle 3, Orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire,
Jean-Paul Vaubourg, Scéren, CRDP, Académie d’Amiens, 2010
L’enseignement du vocabulaire...
FOCUS SUR …
LE VOCABULAIRE
Page 2
Démarches : faire alterner différents temps
Temps d’enseignement
(on se place du côté de l’enseignant) L’enseignant domine toute la séquence par
ses conduites d’étayage en fonction des
savoirs et compétences à faire acquérir ; son
discours peut/doit être transmissif par mo-
ments (récapituler, éclairer certains points,
mener la phase d’institutionnalisation, recti-
fier à tout moment des positions erronées).
Temps d’apprentissage (on se place du côté de l’élève)
Situations de recherche : elles s’appuient sur des situations-problèmes (activités réflexives de tris, de classements),
des réactivations de notions déjà étudiées, des recherches d’informations complémentaires. Elles peuvent prendre la
forme de débats oraux autour d’un mot. Toutes les activités mettant les enfants en situation de négocier, échanger,
coopérer, argumenter sont de puissants moteurs de l’apprentissage.
Situations d’entrainement : il s’agit de l’exploration systématique et organisée de la notion étudiée, de répétitions
pour que s’affine la compréhension, d’exercices à reproduire autant de fois que nécessaire, à systématiser… Ce temps
d’entrainement et de structuration va de pair avec la mémorisation et l’évaluation.
Temps de réinvestissement et d’appropriation Situations de productions orales et écrites multiples et réitérées,
permettant d’utiliser dans différents contextes le vocabulaire appris. Situations de jeux : les jeux occasionnent une répétition ludique et
créative, les manipulations très fréquentes soutenues par l’intérêt
joyeux amènent à une répétitivité et à une imprégnation des notions,
de manière fluide et en apparence non contrainte. Ces situations peu-
vent avoir lieu en fin de séquence pour que le transfert des savoirs se
fasse de manière effective.
Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école primaire, sous la direction de Micheline Cellier, Retz, 2008.
Séquences autour de la notion de « synonymie » - Cycles 2 & 3
CONTEXTUALI-
SATION DECONTEXTUALISATION
RECONTEXTUA-
LISATION
Séquence 1 Séquence 2 (activités spécifiques)
Phase de
découverte Phase d’insti-
tutionnalisation Phase d’entraînement et
d’évaluations formatives Phase d’évaluation
et de remédiation
Phase de
réinvestissement
(transfert)
Découvrir la
notion de
synonymie en
contexte
Construire la
notion de
synonymie
Manipuler la notion de syno-
nymie (exercices, jeux,
activités ritualisées…) Les évaluations formatives se
font tout au long de la
séquence d’enseignement et
permettent d’orienter le
cours des séances en fonction
des progrès des élèves
(remédiation)
Evaluer les acquis
des élèves L’évaluation sommative se
fait à l’issue de la
séquence d’apprentissage.
Elle est également suivie de remédiations (actions de
régulation, consolidations,
soutiens,
groupes de besoins appro-
fondissements,
aides personnalisées)
Mobiliser la
notion de
synonymie
quelque soit la
situation proposée
TEMPS D’APPRENTISSAGE TEMPS DE REIN-
VESTISSEMENT
TEMPS D’E NSEIG NEMEN T
FEVRIER
« Tu ne sais même pas à qui tu parles. Tel que tu me vois, j’en
ai vu et connu bien d’autres.
J’ai goûté à l’hippopotame.
J’ai dégusté de la baleine.
J’ai mordu dans l’éléphant.
J’ai visité des milliers de poulaillers où je n’étais pas invité.
Demain, j’en suis sûr, je mangerai du lion. »
En lançant cette dernière vantardise, Monsieur Renard se préci-
pita sur le corbeau. L’oiseau était sur ses gardes. Il en avait vu
d’autres lui aussi.
« Ce n’est pas aujourd’hui que tu mangeras du corbeau »,
répliqua-t-il en s’envolant.
A cet instant, bang, une pomme tomba sur la tête de Monsieur
Renard.
« Qu’est-ce encore ? » se demanda-t-il.
Il ramassa le fruit, d’où surgit un asticot.
« Bonjour Monsieur le carnassier, dit le vermisseau gigoteur, tu
n’oserais quand même pas me boulotter ? Je n’en vaux pas la
peine. Je ne remplirais pas une dent creuse. »
En effet, Monsieur Renard n’osa pas s’intéresser de plus près à
ce piètre gibier.
Il reposa le fruit, en ramassa quelques autres sans locataires et
rentra chez lui.
Arrivé dans sa maison, il se fit cuire une compote de pommes.
Une petite douceur n’a jamais fait de mal à personne.
Bon appétit, Monsieur Renard.
Ça ira mieux demain.
Support : Bon appétit Monsieur Renard, Claude Boujon (tapuscrit).
Monsieur Renard savoura sa dernière bouchée de viande.
« Si je veux manger demain, se dit-il, je dois sans tarder
partir à la chasse. »
Il sortit de chez lui et se mit à l’affût.
« Tu n’es vraiment pas un as du camouflage », lui dit une
grenouille qui observait son manège. Bien entendu aucun
gibier sérieux ne passa à sa portée.
Il alla plus loin, courut deux lièvres à la fois, perdit son
souffle, n’attrapa rien.
« Je sais que ce n’est pas la bonne manière de chasser », se
dit-il haletant et honteux, on nous apprend ça dès le ber-
ceau. »
«A la prochaine », cria le lièvre de droite.
« Bonjour chez vous », cria le lièvre de gauche.
Comme il faut bien se nourrir, il continua sa chasse. Il s’at-
taqua à une énorme montagne de viande qui paissait tran-
quillement dans un pré.
« Tu as les yeux plus gros que le ventre », lui susurra le
ruminant en lui donnant un bon coup de corne là où il faut.
Et Monsieur Renard s’envola. Il planait, planait et redoutait
l’atterrissage.
« Alors, on bat le record du monde du saut en longueur »,
ironisa un corbeau spectateur de l’exploit. Et crac, le renard
volant s’écrasa au pied du pommier où perchait l’emplumé.
Il se releva meurtri et vexé.
« Ce n’est pas bien de se moquer de celui qui tombe », fit-il
remarquer à l’oiseau ricaneur.
Séance 1 Séance 2 Séance 3
Objectifs spécifiques
Repérer tous les mots et expressions
en lien avec l’action de manger
Repérer et classer les synonymes du
verbe manger
Repérer et classer les synonymes du verbe
parler
Déroulement
Émergence des représentations sur le
personnage et sa réputation Lecture magistrale du texte Explicitation du titre et de la situation
finale
Travail de recherche : 6 groupes (2
groupes reçoivent le même extrait) Partage du texte en 3 extraits :
du début jusqu’à pré, de Tu as jusqu’à lion, de En lançant jusqu’à la fin.
Tâche : Relever tous les mots et ex-
pressions qui sont en lien avec l’ac-
tion de manger.
Mise en commun Lors de la mise en commun, l’ensei-
gnant range dans un tableau
(mots/expressions) les éléments don-
nés par les élèves.
Synthèse : Plusieurs mots et expres-
sions sont en lien avec l’action de
manger.
Tâche 1 : A partir du tableau de la
séance 1, relever tous les verbes qui
signifient manger (en collectif)
Tâche 2 : Proposer une définition des
verbes (travail de groupe) Deux verbes par groupes :
savourer/goûter à déguster/boulotter se nourrir/mordre dans
Les élèves utilisent le contexte pour
mettre en évidence les nuances.
Mise en commun
Lors de la mise en commun, l’ensei-
gnant note les propositions au tableau.
Les élèves les valident à l’aide du dic-
tionnaire.
Tâche 3 : Construire une grille sémi-
que* avec ces 6 verbes (collectif)
Synthèse : Ces 6 verbes signifient tous
manger mais avec certaines nuances.
(Les mêmes extraits sont utilisés)
Tâche 1 : Relever tous les verbes qui si-
gnifient parler (en collectif)
Tâche 2 : Proposer une définition des
verbes (travail de groupe) Deux verbes par groupes :
crier – ironiser
dire – susurrer répliquer – faire remarquer se dire – se demander
Les élèves utilisent le contexte pour mettre
en évidence les nuances.
Mise en commun : Lors de la mise en
commun, l’enseignant note les proposi-
tions au tableau. Les élèves les valident à
l’aide du dictionnaire.
Tâche 3 : Construire une grille sémique
avec ces 8 verbes (collectif)
Synthèse : Ces 8 verbes signifient tous
parler mais avec certaines nuances.
* grille sémique : tableau mettant en évidence les nuances de sens d’un mot, voir page 4
SEQUENCE 1
Phase de découverte : la synonymie en contexte Objectif général : Découvrir la synonymie en contexte
Page 3
Retrouvez –nous sur le
web !
www. ac-guadeloupe.fr
Personnes Ressources Académiques
Sylviane Hibade-Bekou
Marie-Laure Loyson
Murielle Nampry-Lintermans
MISSION MAÎTRISE DE
LA LANGUE FRANÇAISE
1ER DEGRE
IEN chargé de la Mission
Jean-Louis Lazard
: 0590 28.33.16
vite lente-
ment peu
beau-
coup avec
plaisir sans
précision …
savourer
goûter à
déguster
boulotter
se nourrir
mordre
dans
…
Exemple de grille sémique (cf. Séance 2, tâche 3)
Support : Histoire à l’endroit, Histoires pressées, d’après Bernard Friot Un tigre affamé avala un éléphant avec un peu de sauce tomate. Une antilope, bon-
ne cuisinière, dévora le tigre en pot-au-feu. Un ouistiti avec cravate et chapeau me-
lon grignota l’antilope rôtie à la broche. Un rat acrobate engloutit le ouistiti à la
croque-au-sel. Un scarabée mal réveillé dégusta le rat en brochettes avec du riz.
Tâche 1 (groupe classe) : Questionner le texte Que fait chaque personnage ? Que
font-ils tous ? Que signifient tous ces verbes ?
Tâche 2 (binôme) : Rechercher dans le dictionnaire la définition des verbes avaler,
dévorer, grignoter, engloutir, déguster. Mise en commun.
Conclusion : Tous les animaux mangent.
Tâche 3 (groupe classe) : Ajouter ces verbes à la grille sémique réalisée lors de la
séance 2. Puis l’enrichir avec des apports de la classe.
Apport notionnel : Ces verbes veulent dire presque la même chose. Ce sont des
synonymes.
Phase d’institutionnalisation
Séance 1
Objectif spécifique : définir la notion de synonyme
Séance 2
Objectif spécifique : identifier le rôle des synonymes
Tâche 1 (travail de groupe – 2 groupes par texte) : Trouver un sy-nonyme pour remplacer le mot beau dans le texte 1 et le mot maison dans le texte 2.
Texte 1 : Le beau vélo ! Thomas n’en revient pas ! Papa lui a acheté un beau BMX bleu ! Il rêve déjà aux courses qu’il fera avec son beau deux-roues. « Il est vraiment beau ton nouvel engin ! » lui dit mamie. « Trop beau pour finir dans la boue, j’espère que tu en prendras soin ! »
Texte 2 : La maison de mes rêves ! Maman rêve d’une maison avec piscine, papa d’une maison dans la montagne. Ils imaginent une immense maison comme celle du Prince Charles. « Moi, dit oncle Charles, je rêve d’une toute petite maison en bois au bord de la mer pour y abriter mes nasses et mes casiers. »
Mise en commun : Les synonymes permettent d’éviter les répéti-tions. Tâche 2 (groupe classe) : Répertorier les synonymes proposés et questionner leur nature (s’aider éventuellement du dictionnaire).
Synthèse : Les synonymes sont des mots qui veulent dire presque la même chose. Ils évitent de faire des répétitions. Le synonyme d’un adjectif est un adjectif.
Ex. beau : magnifique, joli…
Le synonyme d’un nom est un nom.
Ex. maison : villa, cabane…
Le synonyme d’un verbe est un verbe.
Ex. manger : se nourrir, déguster…
Phase d’entraînement et d’évaluation formative
SEQUENCE 2 : Activités spécifiques (vocabulaire) Objectif général : Construire la notion de synonymie
Séances 3 et 4
Objectif spécifique : manipuler la notion de synonyme
Types d’exercices : associer les synonymes, retrouver un intrus dans
une liste de mots synonymes, choisir le bon synonyme, rechercher le
synonyme d’un mot dans le dictionnaire, ...
Phase d’évaluation et de remédiation
Séances 5 et 6
Objectif spécifique : évaluer les acquis des élèves et apporter des re-
médiations
Phase de réinvestissement : quelques pistes
Objectif spécifique : transférer les acquis relatifs à la notion de syno-nyme dans des activités diverses.
Produire un écrit : pasticher, parodier un texte …
Remplacer un mot par une périphrase : la bicyclette (la petite reine), la Guadeloupe (l’île aux belles eaux)…
Effectuer des classements selon l’intensité : susurrer, murmurer, chu-choter, souffler…
Construire des synonymes à la manière des Dupond et Dupont : compléter les bulles B en essayant de dire exactement pareil que le personnage A, mais en employant un synonyme. Recourir éventuelle-ment au dictionnaire ; personnage A : Je suis calme ; personnage B :
je dirais même plus, je suis tranquille, paisible, serein, cool…
Jeux : de Kim, des 7 familles, de dominos appliqués aux syno-nymes.
(Se reporter aux pages 58 à 62 de Le vocabulaire au quotidien. Cycle 3, Jean-Claude DENIZOT, Scérén CRDP Bourgogne).
Prochain numéro :
Juin 2013
Focus sur… Le vocabulaire
à l’école maternelle.