國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文

指導教授：楊裕貿 博士

心智圖教學對國小五年級學童記敘文

寫作取材影響之行動研究

研究生：陳鈺方 撰

中華民國 105年 6月

謝辭

再次回到母校中教大就學，心中除了上榜的喜悅外，更多的是感激！能在

踏入職場後再度返回校園學習，是一件幸福的事。兩年的教專生活，得到的不僅

是學科知識的增長，更是教學知能與包班能力的提升！

七百多天的日子，轉眼間將畫下句點。本篇論文的誕生，要感謝一路辛苦

指導我的楊裕貿老師，以及口試委員陳弘昌老師、陳玉娟老師的提點。謝謝指導

教授裕貿老師不厭其煩的教導，在我遇到困擾、感到困惑時，立即為我解惑，甚

至提出不同的觀點，激發我更多的想法；謝謝弘昌老師細心的指導，讓我修正許

多錯誤，並以更適切、更精闢的文字完善論文；謝謝玉娟老師對論文架構及內容

合理性的寶貴建議，讓我更有條理的修調論文。口試過程中，不僅見識到老師們

的學識與風範，更感受他們的殷殷期盼，讓我在修正論文的過程中不敢掉以輕

心，以期讓論文能臻於完善。

在這兩年當中，還要感謝楊銀興主任、陳盛賢老師的諄諄教誨，以及學程

所有的夥伴，謝謝你們不分晝夜地幫我們規劃課程、安排工作坊；同時，感謝實

地研究學校的校長、研究諍友謝老師及其他師長，提供我研究所需的設備及良好

的場地，讓我能順利的完成研究；感謝我親愛的 334室友們，你們就像我在教專

的家人，而 334更是我在教專的避風港，有你們的陪伴與鼓勵，讓我擁有了更多

努力的勇氣；感謝浣齡、令愷在英文專業領域的協助；感謝班上的數理大師以及

為我解決許多疑難雜症的文彥；感謝好夥伴宛蒨，提供我在心智圖教學的寶貴建

議；最重要的是，感謝家人對我的支持與鼓勵，有你們做我強大的後盾，我才能

全心全意、無後顧之憂地衝次學業，順利獲得碩士學位，實現自己的夢想！

最後，我想感謝一路上默默支持鼓勵我的所有師長、朋友及長輩們，謝謝

你們，在未來的路上，由衷的期許自己──莫忘初衷。

陳鈺方謹誌於台中教育大學莊敬院 334R

中華民國 105年 06月

I

心智圖教學對國小五年級學童記敘文寫作取材影響之行動研究

摘要

本研究主要探討心智圖(Mind Map)對國小五年級學童寫人記敘文寫作

取材的影響。研究採行動研究法，以新北市太陽國小五年級 24位學童為研究

對象，研究期程八週，每週兩節教學活動。在八週活動中再分成兩階段教學：

第一階段「心智圖概念教學」，第二階段「結構式融入心智圖教學」，以提供

學生思考不同的取材方式。在資料分析部分，研究者以「心智繪圖評分表」

分析學生前、後測作品，並以 t檢定比較學生在心智圖教學前、後的表現；

同時，以學生「心智圖自我評量」了解學生對學習心智圖的自我評價與看法。

此外，研究者更以學生作品、教學諍友回饋單、教學省思札記、心智圖自我

評量表、課後省思單及訪談記錄等各項質性資料輔助，說明學童寫作取材的

改變情形。

研究結果歸納如下：

一、心智圖策略能提升國小五年級學童的寫作取材能力。

(一)心智圖各分項內容對寫作取材影響產生影響，且達顯著差異。

(二)心智圖對寫作取材產生影響，且達顯著差異。

二、心智圖策略改變國小五年級學童取材的寫作態度。

三、研究者在教學活動中獲得專業成長。

最後，依上述結果提出教學及未來研究建議以供參考。

關鍵字：心智圖、記敘文、寫作取材、行動研究

II

III

An Action Research of the Effect on Materials Collecting

of Fifth Grade Students by Mind Map Teaching into

Narrative Writing

Adviser: YANG, YU-MAO

Graduate student: CHEN, IU-FANG

Abstract

The aim of this study is to explore the effect on materials collecting of fifth

grade students by Mind Map teaching into narrative writing. Action research

method was adopted in this study, which involved 24 fifth grade students in Sun

elementary school in New Taipei City. The Mind Map teaching lasted for 8 weeks

and was carried out twice a week. In order to provide students different ways on

materials collecting, the course was divided into two stages. The first stage is

Mind Map concept teaching and the second is text structure integrated into Mind

Map teaching. The researcher applied “Mind Mapping Evaluation Form” to

analyze fifth grade students’ composition and used t test to compared students’

performance before and after Mind Map teaching. Meanwhile, the researcher used

students’ “Mind Map Self-assessment” to understand student’s thoughts about

learning Mind Map.

In addition, to explain the change of fifth students’ materials collecting of

mind map, the researcher also collected qualitative data such as students’

composition, teachers’ feedback form, teaching dairies, Mind Map

Self-assessment, students’ reflection paper and interviews.

IV

The results of this study are listed below:

1. Mind Map strategies have effect on fifth grade students’ materials collecting.

1-1 Each separated content in Mind Map has a significant effect on materials

collecting of writing.

1-2 Mind Map has a significant effect on materials collecting of writing.

2. The writing attitude of fifth grade students’ materials collecting is changed by

Mind Map strategies.

3. The researcher acquired professional development through the program of

Mind Map teaching.

Last, based on the research results, suggestions in this study are provided for

teachers in further studies and researches.

Keywords: Mind Map, narrative writing, materials collecting, action research

V

目 次

目 次 .................................................................................................. V

表 次 ................................................................................................. IX

圖 次 ................................................................................................. XI

第一章 緒論 ......................................................................................... 1

第一節 研究動機 .......................................................................... 1

第二節 研究目的與待答問題 ...................................................... 4

第三節 重要名詞解釋 .................................................................. 5

第四節 研究範圍與限制 .............................................................. 7

第二章 文獻探討 ................................................................................. 9

第一節 寫作歷程 .......................................................................... 9

第二節 記敘文探析 .................................................................... 19

第三節 文章寫作探析 ................................................................ 25

第四節 心智圖教學理論與應用 ................................................ 33

VI

第三章 研究設計與實施 ................................................................... 53

第一節 研究方法 ........................................................................ 53

第二節 研究現場、諍友與對象 ................................................ 54

第三節 研究工具 ........................................................................ 57

第四節 研究流程 ........................................................................ 65

第五節 資料蒐集、分析與信效度 ............................................ 69

第六節 研究倫理 ........................................................................ 72

第四章 研究結果與討論 ................................................................... 73

第一節 學童取材能力的轉變 .................................................... 73

第二節 學童取材態度的改變 .................................................... 91

第三節 研究者自我省思與專業成長 ...................................... 100

第五章 結論與建議 ......................................................................... 109

第一節 結論 .............................................................................. 109

第二節 建議 .............................................................................. 112

參考文獻 ........................................................................................... 115

VII

附錄 ................................................................................................... 121

附錄一 ....................................................................................... 121

附錄二 ....................................................................................... 123

附錄三 ....................................................................................... 124

附錄四 ....................................................................................... 125

附錄五 ....................................................................................... 127

VIII

IX

表 次

表 2-1寫作階段 …………………………………………………10

表 2-2寫作能力指標與十大基本能力之關係……………………16

表 2-3記敘文的定義………………………………………………20

表 2-4記敘文類別…………………………………………………21

表 2-5寫作步驟……………………………………………………25

表 2-6蒐集材料的方式……………………………………………31

表 2-7心智圖運用在寫作上之相關研究…………………………42

表 3-1心智圖評分表各部分之評分標準…………………………60

表 3-2心智圖自我評量表…………………………………………62

表 3-3課後省思單…………………………………………………64

表 3-4心智圖教學設計表…………………………………………68

表 3-5資料編號意義………………………………………………70

表 4-1心智圖廣度之描述性統計量及 t檢定……………………74

表 4-2心智圖深度之描述性統計量及 t檢定……………………75

X

表 4-3心智圖文字之描述性統計量及 t檢定………………………76

表 4-4心智圖顏色之描述性統計量及 t檢定………………………76

表 4-5心智圖符號之描述性統計量及 t檢定………………………77

表 4-6心智圖箭頭之描述性統計量及 t檢定………………………78

表 4-7心智圖總分之描述性統計量及 t檢定………………………78

表 4-8心智圖總分之描述性統計量及 t檢定………………………79

表 4-9心智圖前後測內容整理 ……………………………………87

表 4-10心智圖課後省思單統計表 ………………………………92

表 4-11心智圖自我評量表統計圖 ………………………………96

XI

圖 次

圖 2-1 認知導向寫作模式 ………………………………………12

圖 3-1班級座位圖…………………………………………………55

圖 3-2研究流程 …………………………………………………67

圖 4-1學生心智圖初期作品………………………………………80

圖 4-2並列式心智圖作品-我的老師 ……………………………82

圖 4-3事件式心智圖作品-護士阿姨 ……………………………83

圖 4-4時間式心智圖作品-我的朋友 ……………………………84

圖 4-5學生後期心智圖作品………………………………………85

圖 4-6學生前後測驗卷比較………………………………………89

圖 4-7分組拼圖 ………………………………………………101

圖 4-8心智圖教學 ppt …………………………………………101

圖 4-9各類學習單 ………………………………………………102

圖 4-10事件式學生作品…………………………………………103

圖 4-11時間式學生作品…………………………………………104

XII

圖 4-12上課探討作品……………………………………………107

1

第一章 緒論

本研究擬以心智圖法教導學童構思記敘文寫作素材，以了解學童在寫作記

敘文時，取材能力的轉變情形。本章分作四節：第一節研究背景與動機、第二

節目的與待答問題、第三節解釋名詞、第四節研究範圍及限制。

第一節 研究動機

教育部(2011)訂頒《國民中小學九年一貫課程綱要》，清楚的明訂各科目及

各階段學生需有哪些能力表現？綱要實施後，教師能在以課程綱為基準，結合

自身教學專業，設計出多元、豐富且符合學生的課程。以國語文學習領域為例，

基本理念中提到教師需培養學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，

其中，「作」即是指寫作，陳滿銘等人(2007)亦指出就國語文內涵而言，寫作是

不可或缺的一環。此外，在國語文能力指標中，更明訂第三階段學生需知道寫

作的步驟，並練習以審題、立意、選材及組織等步驟，完成作文，不僅如此，

更強調學生需練習使用不同的方式、途徑，蒐集寫作的素材(教育部，2011)。

目的就是希望教師在進行國語文教學時，不僅教導學生課本上的知識，更能有

架構、系統地進行教學，提供學生更多元的思考方式，激發學生創意。

國語文學科不僅具有工具性、文學性，更有文化性，以學習來分，可分成

口語能力及書面語文能力，口頭的語言能力從小即開始培養的，但書面的語文

能力多半是在學校中培養，且隨著學生年紀的增長，閱讀與寫作能力的發展與

提升也越重要(陳滿銘等人，2007)。McCarthy(1998)也指出將這些話語或經驗內

容寫成文章，對學生而言是較容易的，因為口頭敘說在學生每天的生活中，是

最自然發生的事情，且這樣的將口說內容寫成文章的活動不僅能緩解學生進入

敘事寫作，更能讓學生關注到自我，也就是說，撰寫記敘文對學生而言，是最

2

容易進入寫作的方法，也是研究者選擇記敘文作為主要體裁之因。綜上所述，

國小的語文教育除了口語表達能力外，更重要的是培養學童的「讀」、「寫」與

「作」的能力，而「寫作」的部分，教師能從學生最容易入手的記敘文開始，

帶領學生進入寫作。

然而，現今的國小教師，時常為了課程進度、為了使學生能更熟悉課程內

容、能正確寫出生字、詞、造句甚至完成習作，花較多的時間在課程進度及複

習上，不得已壓縮作文課時間，甚至犧牲作文教學的時間(李欣蘋，2011)。而

在研究者過去的教學經驗當中發現，學生對作文課是陌生的，有的學生在寫作

時，常面臨不知該從何下筆，或是文章寫到一半後，便停下來，遲遲無法下筆

繼續寫作，只能對著作文簿發呆，也有的學生是一拿到作文簿，提筆就寫，想

到什麼寫什麼，直到思路中斷，才停筆發呆，導致所寫的文章，首尾矛盾(陳弘

昌，1999)。這些學生有些是缺少生活經驗與刺激，有些是閱讀量太少，詞彙與

能運用的素材不足以協助他們完成一篇文章(曹嘉華，2014)，再加上身旁少數

文思泉湧、振筆疾書的同儕，對這些腸枯思竭的學童來說更是備感壓力，漸漸

地對寫作感到無助、甚至排斥寫作。

因此，研究者希冀結合心智圖(Mind Map)教學策略，幫助學童聯想寫豐富

的作素材。心智圖(Mind Map)是一種視覺化的圖像，直接以圖解、網絡化的方

式，描述多個概念之間的關係，能激發聯想及創造力(孫易新，2002，2014)。

寫作材料不僅可以表現文章事物，更是呈現寫作者理念基礎及支持主題很重要

的一部分，材料越多，文章篇幅長短與規模大小相對來說即越多(楊蔭滸，1990)。

也就是說，透過心智圖繪製，學生能利用聯想，在寫作前準備更多的寫作材料，

並以學生最熟習的記敘文文體練習，幫助學生進入寫作。

綜合上述動機，研究者擬以人物類記敘文做為引導學童聯想取材之主題，

並藉由心智圖融入寫作取材的教學的方式，引導學童在寫作前，利用心智圖進

3

行有架構的思考，聯想與主題相關的內容，增加寫作材料，豐富寫作內容，進

而使學生對寫作態度產生改變。。

4

第二節 研究目的與待答問題

本研究希冀協助國小五年級學童在寫作前，能藉由心智構圖策略，有系統

的提取寫作素材，選擇適當的寫作題材。因此本研究所欲達成的目的如下：

一、研究目的

(一) 探究心智圖策略對國小五年級學童取材能力的影響。

(二) 探究心智圖策略對國小五年級學童取材態度的改變。

(三) 探究研究者運用心智圖教學在國小五年級學童寫作取材歷程中，研

究者獲得自我省思與專業成長。

二、待答問題

(一) 心智圖對國小五年級學童取材能力的影響為何？

(二) 心智圖對國小五年級學童取材態度的改變為何？

(三) 研究者運用心智圖教學在國小五年級學童寫作取材歷程中，研究者

獲得自我省思與專業成長情形為何？

5

第三節 重要名詞解釋

本研究針對研究中有關的重要名詞進行說明，分別為「心智圖(Mind Map)」、

「記敘文」、「寫作取材」，解釋說明如下：

一、 心智圖

心智圖(Mind Map)是 1970 年初期 Tony Buzan所創，是一種符合人類大腦

機制的最佳放射性思考表現，可以運用在生活當中的每一個層面(Tony Buzan &

Barry Buzan, 2007)，提供學習者一個概括圖(McClain, 1986)。且心智圖是以一

個主題為中心，從中心向外放射性思考、延伸出其他概念，直接以圖解、網絡

化的方式，描述多個概念之間的關係，有如一幅在腦中的地圖，有著詳細、清

楚的道路，在一個大區域或主題中提供學習者一個概觀，因此，不管在企劃決

策、工作、學習、掌握新知、觀察或閱讀上都能有效率的幫助學習者學習(孫易

新，2002，2014)。

此外，孫易新(2002a)更指出在使用心智圖時，需要同時使用到文字、數字、

色彩、符號、圖形及空間等左右腦功能的配合，才能使心智圖發揮更大的效用。

由此可知，心智圖運用到全腦思考，不僅能協助學習者學習，更能藉由中心向

外的放射性思考，激發創造力及想像力。

二、 記敘文

記敘文是「記事文」和「敘述文」的合稱(杜淑貞，2001)。梁宜生(1976)

指出「記事文」是將人物的狀態、性質依我們所見或所想像的情形記錄下來，

而「敘事文」是記敘人和物的動作、變化或事實推移現象的文字。陳滿銘等人

(2007)指出記敘文是一種用途廣泛的文體，可以敘事、記人、寫景及狀物，內

容相當的豐富。

6

記敘文可再細分成廣義記敘文及狹義記敘文，其差異在於記敘文的真實性

與否(朱艷英，1994)。本研究主要採記敘文之狹義定義，描述真實性的人、事、

物、景。也就是說，記敘文是一種將我們所見所聞、事情經歷、真實人物動作、

狀態或變化，以文字方式記錄下來的一種文體。

三、 寫作取材

「材料」是用來提煉和表現文章主題的事物和理念，指的是客觀存在的一

切物體、事實以及人們的思念、意識或觀念等(劉世劍，1996)。也可以說「材

料」即是以具體的事、景來傳達抽象的情與理，有別於其他物象、形象(仇小屏，

2005)。就記敘文而言，記敘文所記離不開人、事、物、景，因此「材料」的來

源乃取自生活的周遭，或人物內在的情意思想(杜淑貞，1986)。

是以，取材的範圍源於生活、源於客觀物體亦源於寫作者本身的情感思想。

而本研究主要透過心智圖方式，激發學生聯想，引導學生從一個想法延伸出更

多與其相關的寫作材料，在撰寫記敘文前，取得適宜且豐富的寫作材料。

7

第四節 研究範圍與限制

本研究採行動研究法。主要探討心智圖教學對國小五年級學童在寫作取材

上的的學習成效及對寫作態度的影響。但在研究過程中，仍受到時間、人力、

文體等客觀因素的影響，在本節將說明本研究之範圍及研究之各項限制：

一、研究時間

從 2015年 9月至 2015年 12月，研究期間約 10週，教學部分分成兩階段

進行，第一階段為「心智圖的概念教學」，先從了解心智圖為何、如何應用，接

著第二階段為「結構式融入心智圖教學」，提供學生不同的結構式，並將其結構

作為心智圖的大分支，進行聯想。最後兩周時間則為「心智圖的操作練習」，讓

學生練習、創作，並熟悉心智圖。

二、研究對象

本研究將以新北市太陽國小(化名)五年級學童為研究對象，男生 11人，女

生 13人，共 24人。

三、研究限制

本研究主要以「心智圖教學」為策略，進行記敘文「記人」寫作取材，希

冀利用此種擴散性思考方式刺激學童想法及創意，豐富寫作材料，因此本研究

不會對其他寫作教學策略進行探討。

文體部分則以記敘文「記人」為主，記敘文其他類別或是其他類文體，如：

說明、抒情、描寫、議論、應用等文體，將不會在本研究中探討。

8

9

第二章 文獻探討

本研究主要探討心智圖教學方式，對國小五年級學童記敘文寫作取材的影

響為何。本章依據研究目的與研究問題，進行相關理論的蒐集、分析與探討。

分為四節：第一節，探討寫作歷程；第二節為記敘文的評析；第三節探討文章

的寫作，說明材料對文章的重要性；第四節介紹心智圖教學理論與應用，並藉

由蒐集心智圖應用在寫作上之相關研究，以了解心智圖教學的可行性。

第一節 寫作歷程

教師無法利用太多時間聆聽或回應每位學生的想法，因此，寫作是了解學

生想法及學生理解力最有效的方法之一(Chapman & King, 2003)。根據認知心理

學的分析，寫作歷程涉及了複雜的認知活動，可分為計畫、轉譯及回顧三個主

要過程。這三者在寫作過程中會彼此相互交替進行(Flower & Hayes, 1980)。以

下先介紹寫作過程，再探討國小寫作課程綱要設計的現況。

一、寫作過程模式

早期對寫作過程的階段劃分，從二階段到五階段不等，但這樣的模式大多

以直線模式來描述。認知心理學興起後，研究者對此提出批評，認為寫作過程

不應只是偏重外表的寫作活動，應注重寫作時的內在認知歷程(張新仁，1992)。

因此，認知心理學家開始從認知的觀點探討寫作過程，其中以 Flower 與

Hayes(1981)提出的認知導向寫作模式最常被使用，以下分別說明直線寫作模式

及認知心理學的循環模式。

10

(一)早期直線寫作模式(the linear model)

有關早期寫作過程分析，不同的學者提出了不同的看法，從二到五階段不

等。Elbow提出寫作歷程從勾勒想法到轉成文字應有兩階段；Rohman、Applebee、

Britton、King四位學者，將寫作過程分成三階段，其中，Rohman、Applebee

及 King三位學者想法較接近，認為寫作歷程可分成寫作前、寫作中及寫作後的

改寫或修改，Britton則認為三階段應為準備寫作、醞釀及下筆；Legum & Krashen

將寫作前的步驟再細分為構想概念、進行計、下筆寫作及修改；Draper 則將寫

作歷程分成寫作前、構思、下筆起草、再構思，最後修改。

雖然學者提出的寫作歷程階段不等，但可以發現寫作階段大致以寫作前、

寫作中及寫作後區分，再因各學者不同的切入角度細分成不同階段。以下研究

者將上述學者對寫作階段的看法整理如下表 2-1：

表 2-1

寫作階段

學者(年代) 階段 內容

Elbow

(1974)

兩階段模式 1.勾繪心中意念

2.將意念轉換成文字

Rohman

(1965)

三階段模式 1.寫作前(prewriting)

2.寫作(writing)

3.改寫(rewriting)

Applebee

(1979)

三階段模式 1.寫作前(prewriting)

2.寫作(writing)

3.修改(editing)

Britton

(1978)

三階段模式 1.預備

2.蘊釀

3.下筆為文 (續下頁)

11

King

(1978)

三階段模式 1.寫作前

2.下筆為文

3.寫作後

Legum & Krashen

(1972)

四階段模式 1.形成概念

2.作計劃

3.寫作

4.修改

Draper

(1979)

五階段 1.寫作前

2.構思

3.起草為文

4.再構思

5.修改

資料來源：研究者整理自張新仁(1992)。寫作教學研究：認知心理學取向。高雄：復

文。

由上表可知，國外學者對於寫作階段大致上可以歸納成寫作前的預備、概

念形成、計畫或構思，緊接著將概念轉換成文字進行寫作，寫作完成後再次審

視及修改，這樣直線式的脈絡未提及各階段循環的可能性。

對此，後期的認知心理學家，對此種強調直線循環的寫作方式提出批評，

認為寫作各階段還需注重內在的認知歷程及行為反覆的可能性，不應只著重在

偏重外表的寫作活動(activities)(張新仁，1992)。因此，下個部份將針對後期心

理學家在直線式寫作歷程的脈絡下，結合心理學所提出的認知導向寫作模式進

行說明。

12

(二)認知心理學的循環模式(the recursive model)

隨著心理學的發展，認知心理學家要求受試者在寫作時進行「有聲思考」

(thinking aloud)，透過紀錄，分析寫作過程的面貌。其中以 Flower 和 Hayes(1981)

所提出的認知導向寫作模式最常被使用。此模式如下圖：

圖 2-1 認知導向寫作模式

資料來源：“A Cognitive Process Theory of writing Flower &Hayes,” by L. Flower ,

& J.R. Hayes, 1981, College Composition and Communication, 32(4), p365-387.

讀者的長期記憶：

與主題、讀者本身及寫作計畫有關的知識

寫作環境

寫作過程

修辭上的問題：

主題、讀者、特定

用法

至今已寫作的

文章作品

計畫

轉譯

回顧

評估、衡量

修改、調整

監控

組織

設定目標

產生想法

13

從上圖可知，此寫作模式主要可以分成三個層面，分別是「寫作環境」(task

environment)、「寫作過程」(writing processes)以及「作者長期記憶」(the writer’s

long-term memory)。認知導向寫作模式不僅考慮作者本身背景、內在條件，在

寫作的過程中，涵蓋了計畫、轉換、回顧及監控外，將寫作環境的影響也納入

探討。

寫作不再是單向的直線模式，而是不斷地在「作者本身」、「寫作過程」及

「寫作環境」間進行循環，彼此並非各自獨立、毫無相關，而是環環相扣、相

互影響。

以下將分別從「寫作環境」(task environment)、「作者長期記憶」(the writer’s

long-term memory) 及「寫作過程」(writing processes)說明(Flower & Hayes,

1981)：

1.寫作環境(task environment)

指除了作者外的所有事物。包括了寫作主題、讀者、特定用法，以及至今

已寫作的文章作品等。

2.作者的長期記憶(the writer’s long-term memory)

長期記憶相較於短期記憶穩定，且有自己組織資訊的能力(Flower&Hayes,

1981)。而這裡所指的就是作者本身長期記憶中與主題、讀者及寫作計畫有關聯

的知識，包含了作者過去的經驗、語彙量、文法、標點符號及寫作文體等方面

的知識等。

3.寫作過程(writing processes)

根據上圖的分析，可知寫作過程包含了「計畫」(planning)、「轉譯」

(translating)、「回顧」(reviewing)及「監控」(the monitor)四個部份 (引自張新仁，

1992) 。

14

(1)計畫(planning)

其過程在「設定目標」、「產生想法」和「組織」。「目標設定」即是根據寫

作目的及對象設定撰寫的方向，是確定文體的主要階段。梁宜生(1976)也指出

文章有了題旨，蒐集思想才有方向，取材才有尺度；「產生想法」即為構思寫作

內容，也就是寫作的材料，在作者的長期記憶與寫作環境不斷的交互作用之下，

從作者的大腦、經驗中提取與寫作主題有關的訊息；「組織」即為文章的佈局，

將提取出來的資訊或材料，根據文章的目的與撰寫方向加以組織、佈局成一篇

文章。

(2)轉譯(translating)

指正式下筆寫作。梁宜生(1976)指出要將思想表達出來，除了說話之外就

是使用文字。因此將腦中大量的資訊、想法，轉譯成文字，寫在紙上，就是轉

譯(translating)，也就是俗稱的「起草」。而此時因要同時考慮擬定的目標、計畫、

構思、用字遣詞、文法規則等，大腦的工作記憶量會擴展到極限。

(3)回顧(reviewing)

此階段在整個寫作的過程中扮演相當重要的角色。回顧(reviewing)取決於

「評估、衡量」(evaluation)與「修改、調整」(revision)。寫作時評估/衡量寫作

的內容是否符合寫作目標，修改/調整(revision)不適當或不滿意之處。然在評估

頻繁的期間可能會導致計畫和轉換產生新循環，修改的過程也可能會在未計畫

的活動中突然發生(Flower & Hayes, 1981)。

(4)「監控」( the monitor)

寫出一篇文章之前，作者會監控當下歷程。作者何時從某個過程進行到下

一個步驟，會花多久時間獲得靈感或想法，取決於個人的監控。監控會因為寫

作目標、個人寫作習慣或風格而異，有些人能盡速的下筆、寫出文章；有的人

15

必須要做好詳細的計劃後才會下筆寫作(Flower & Hayes, 1981)。

Flower 和 Hayes 認為實際寫作的過程並非依上述提及的順序直線進行，而

是透過這些活動不斷的循環、交替。有了這樣的循環，在寫作時就有可能在邊

想邊寫中進行，而非事先佈局、考慮周詳的。又例如，修改或調整可以發生在

寫作的任何階段，不一定是到最後才進行修改，有的會在計畫完成後做修正；

有的在寫作過程中邊寫邊調整；也有的是初稿完成後才做修改(引自張新仁，

1992)。

綜上所述，計畫、轉換、回顧和監控可能會不間斷且無規律性的發生在整

個寫作過程，因此，研究者擬運用心智圖引發學生再思考，並將其腦中思考透

過心智圖轉化為文字，作為豐富的寫作材料。

二、國小寫作課程

寫作教學近來越來越被大家所重視，我國《國民中小學九年一貫語文領域

課程綱要》於 100年 4月 26日臺國（二）字第 1000068059B號令修正發布。

明文規定國小學童學習國語文應具備的能力，其中，就寫作而言，國小五年級

學童屬分段能力指標中第三階段之學生，包含能使用不同的方式蒐集各類寫作

的材料。

以下將以寫作能力指標與十大基本能力之關係做相關研究探討，說明如下

表 2-2：

16

表 2-2

寫作能力指標與十大基本能力之關係

能力

指標

基本

能力

分段能力指標

課程

目標 第三階段(5-6年級)

1.瞭解自我與

發展潛能

應用語言文字，激發個

人潛能，拓展學習空

間。

6-3-1-1

能應用各種句型，安排段落、組織成篇。

6-3-3-1

能養成觀察周圍事物，並寫下重點的習慣。

2.欣賞、表現

與創新

培養語文創作之興

趣，並提升欣賞評析文

學作品之能力。

6-3-6-1

能理解簡單的修辭技巧，並練習應用在實

際寫作。

6-3-8-1

能在寫作中，發揮豐富的想像力。

3.生涯規劃與

終身學習

具備語文學習的自學

能力，奠定生涯規劃與

終身學習之基礎。

6-3-2-1

能知道寫作的步驟，如：從蒐集材料到審

題、立意、選材及安排段落、組織成篇。

6-3-4-3

能應用改寫、續寫、擴寫、縮寫等方式寫

作。

6-3-8-2

能嘗試創作(如：童詩、童話等)，並欣賞

自己的作品。 (續下頁)

17

能力

指標

基本

能力

分段能力指標

課程

目標 第三階段(5-6年級)

4.表達、溝通

與分享

應用語言文字表情達意，

分享經驗，溝通見解。

6-3-4-1

能學習敘述、描寫、說明、議論、抒情等

表述方式，練習寫作。

6-3-4-2

能配合學校活動，練習寫作應用文(如：通

知、公告、讀書心得、參觀報告、會議紀

錄、生活公約、短篇演講稿等)。

6-3-4-4

能配合閱讀教學，練習撰寫心得、摘要等。

7.規劃、組織

與實踐

應用語言文字研擬計

畫，並有效執行。

6-3-2-2

能練習利用不同的途徑和方式，蒐集各類

寫作的材料。

8.運用科技與

資訊

結合語文、科技與資

訊，提升學習效果，擴

充學習領域。

6-3-7-1

能利用電腦編輯班刊或自己的作品集。

6-3-7-2

能透過網路，與他人分享寫作經驗和樂趣。

9.主動探索與

研究

6-3-5-1

能經由共同討論作品的優缺點，以及刊物

編輯等方式，主動交換寫作的經驗。

10.獨立思考

與解決問題

6-3-2-3

能練習從審題、立意、選材、安排段落及

組織等步驟，習寫作文。

資料來源：研究者自行整理。

18

從上述資料中可以發現，第三階段的學生，除了要能理解並應用簡單的修

辭技巧外，在寫作能力上應具備蒐集材料到審題、立意、選材及安排段落、組

織成作文之能力，更重要的是要能利用這些步驟練習寫作，甚至嘗試進行文章、

童詩或童話的創作。

此外，在 6-3-2-2的能力指標中提到，學生能練習利用不同的途徑和方式，

蒐集各類寫作的材料。梁宜生(1976)指出寫作材料與題目有密切的關係，劉世

劍(1995)也指出文章要有紮實的內容究必須要有豐富的材料。也就是說，學生

能學習以不同方式或途徑取得大量的寫作材料，將會對文章內容豐富程度有所

幫助。本研究主要探究心智圖教學融入寫作取材，心智圖方式即是一種新的取

材方式。

19

第二節 記敘文探析

文章的寫作會因主觀的目的與運用材料的不同，導致文章的體裁也不相同

(梁宜生，1976)。其中，杜淑貞(1986)指出記敘文是最常見的一種文體，不僅在

形式上最自由、內容最豐富、用途最廣泛，也是各文體的寫作基礎。此外，在

國小的作文教學中，記敘文不僅是國小學生最喜歡的文體，綜觀兒童習寫作文

的情形，可以發現記敘文佔了百分之七十 (杜淑貞，2001)。

綜上所述，不難看出記敘文在國小的重要性，而本研究目的在提升國小五

年級學童記敘文寫作取材的能力，因此本章節將探討記敘文的意涵，先介紹記

敘文的定義，再從記敘文寫作類別進行探討。

一、記敘文定義

記敘文是記述親身經歷與見聞的一種文體(陳肇宜，2006)，就其定義而言，

可分成廣義和狹義，廣義的記敘文泛指一切以記敘描寫為主要表達方式的作品，

可包含傳記、回憶錄、報告文學、寓言及小說等作品(陳滿銘等人，2007)。朱

艷英(1994)則更進一步指出記敘文廣義與狹義的分別在於「真實性」，廣義的記

敘文不受真實性的侷限，而狹義的記敘文則是要描述真實性的人、事、物、景。

「真實性」除了是區分廣義記敘文與狹義記敘文的條件外，更是記敘文在內容

上的一個根本特徵，由於此特徵才能使記敘文與其他文學作品有所區別(朱艷英，

1994)。

此外，陳滿銘等人(2007)提到中學階段所稱的記敘文通常採用記敘文狹義

的定義，專指以敘述、描寫為主要表達方式來反映生活的一種文體，中學階段

作為國小階段的延伸與銜接，因此國小階段接觸的記敘文自然是以狹義定義為

主的記敘文。

20

有關記敘文的定義，各學者提出不同的看法，研究者根據各學者提出之定

義，將其整理如下表 2-3：

表 2-3

記敘文的定義

學者(年代) 記敘文的定義

杜淑貞(1986) 記敘文是記事文和敘述文的合稱。廣義來說，記敘文可以涵

蓋寫景、敘事、說理、抒情、刻劃人物等。呈現的內容，分

成記事、記物、記人、記遊等。

楊蔭滸(1990) 用具體的形象，反映社會生活，表達思想感情的文章。

朱艷英(1994) 記敘文是一種真實的記人、敘事、寫景、狀物的文體。也稱

「敘記文」、「敘述文」。

趙厚玉(2003)

記敘文是以記人敘事為主要內容，以敘述、描寫為主要，兼

用抒情和議論的手法，通過對具體、真實的人和事的敘述來

反映生活、表達思想的一種文體。

陳肇宜(2006) 描寫人、事、物的情狀，大致可分成寫人、敘事、寫物、寫

景、遊記五類。

張清榮(2007) 記敘文是寫人、敘事、狀物、記景、抒情的文體，雖各有偏

重，但都離不開記事和敘述的本質

楊裕貿(2008) 記敘文是記錄真人真事以及表達思想情感的文章

資料來源：研究者自行整理。

從上表各學者對記敘文的定義可知，記敘文是以具體、事實的事物或形象，

21

描寫所見所聞或反映情感，在寫作範圍上，不外乎是寫人、敘事、狀物、記景

四大方向，另有兩位學者認為遊記也應包含在記敘文之中(杜淑貞，1986；陳肇

宜，2006)。儘管如此，大部分學者皆認為記敘文是以敘述跟描寫真實事件為主，

並以此表達、抒發本身情感的一種文體。

二、記敘文類別

記敘文的主要特點為描述具體的人、事、物、景，加上篇幅較少甚至隱藏

在篇外的抽象的「情」語、「理」語(陳滿銘等人，2007)。而記敘文的寫作內容，

主要以描述一件事情為主，在事情的發展過程中，有人物、時間、地點、事件

四要素(楊裕貿，2008)；董宜俐(2006)將事件再細分為事件原因、經過和結果，

與前方所述合為六個要素。以下表 2-4將介紹記敘文寫作類別：

表 2-4

記敘文類別

學者 類別 記敘文類別

陳肇宜(2006) 五類 寫人、敘事、寫物、寫景、遊記

陳滿銘等人(2007) 四類 記人、敘事、詠物、寫景

張清榮(2007) 五類 寫人、敘事、狀物、記景、抒情

楊裕貿(2008) 四類 寫人、狀物、敘事、記景

資料來源：研究者自行整理

由上述可知，記敘文的類別陳肇宜與張清榮皆提出了五種類別，其中陳肇

宜特別將遊記提出來自成一個類別，而張清榮則是將抒情獨立外一個類別，雖

然都各有偏重，但都離不開「記事」和「敘述」的本質。因為記敘文是「紀錄

真人真事」以及「表達思想情感的文章」(楊裕貿，2008)，因此不管事寫人、

狀物、敘事、記景、遊記乃至於抒情，最後作者都需要表達、抒發自己的情感，

因此以下分別說明記人、敘事、詠物、寫景等四類的特性：

22

(一)記人記敘文

關於記人記敘文的寫作對象，楊裕貿(2008)指出可分成「寫自己」、「寫別

人」及「寫自己和別人」；陳肇宜(2006)也指出寫作對象可以分成「名人」、「親

人」、「師長或同學/朋友」、「自己」以及「其他」(生活周遭認識與不認識的人)

五大類別。

在寫人物時，可以從內在個性、外在表徵、生活背景等進行描述(杜淑貞，

1986)、亦可以從人的外貌、動作、習慣、神情、談吐等特質進行取材，選擇適

合的素材，轉為精彩的文字(陳肇宜，2006)，此外，張清榮(2007)更深入指出，

可利用場景、情節或事件來呈現人物的個性。

在人數的部分可記一人亦可記多人，但要認清主客體，主體要「放大特寫」，

客體只需「陪襯」即可(杜淑貞，1986)。

由此可知，寫人記敘文包含寫自己、他人或自己與他人，從角色區分可以

是親人、師長或朋友，以一人為主寫作時，可以從個性、外表、背景等等進行

描述；以多人撰寫時，需注意主體與客體的差別，才能清楚的呈現。

(二)敘事記敘文

敘事類別應包含靜態的「記事」及動態的「敘事」(張清榮，2007)，主要

著重在記敘事件的過程，了解事情的開頭是什麼、經過如何以及最後結果為何

(楊裕貿，2008)，其他部分即視為陪襯，無須過於著墨(陳肇宜，2006)。此外，

在構思事的過程中，一定要先決定事的主軸，並按照主軸限來佈局、延伸，才

會有系統(陳肇宜，2006)。

文章內容的部分可包含一般性活動、參觀或遊記、節日、失誤等項目(楊裕

貿，2008)。而在敘寫事情的要素上，學者有不同的看法，如：杜淑貞(1986)指

出有原因、事實與結果三要素；陳肇宜(2006)則認為應包含人物、時間、地點、

原因、過程及結果六要素；楊裕貿(2008)更進一步指出，在記述一般性活動時，

23

其寫作重點應包含時間、地點、原因、過程及結果，雖然各學者所提出要素的

類別不同，但也不離事件的原因、經過與結果，當然亦可以詳盡的介紹事件發

生地點及時間，讓讀者更加清楚。

(三)詠物記敘文

記敘文詠物類，「物」被著力描寫，往往表示這個「物」具有關鍵性的地

位(張清榮，2007)。陳肇宜(2006)指出寫「物」之前要先清楚物的型態、功能與

意義；寫物時把「物」與「人」緊密的結合在一起，把「人」看「物」的心情

或體會融入文章中，藉「物」抒發情感，說出自己的想法或表達自己的志向、

抱負、理念等；杜淑貞(1986)也指出寫物時應注意：物的「樣貌情狀」、「措辭

要詳明」及「敘寫要清晰」。

另外，有關「物」的寫作對象，陳肇宜(2006)認為可分成無生命的物品、

動物及植物三類，楊裕貿(2008)則指出可以分成動物、植物、一般物品及建築

四類。

也就是說，詠物記敘文可以分成動物、植物、一般性物品及建築物，而在

撰寫詠物記敘文時，要先清楚「物」的型態、功能與意義，清晰敘明其樣貌，

再來，撰寫時若能將「物」與「人」結合，從筆者看物的角度出發，不僅能加

深對物的敘述、藉物抒發情感，更能加深「物」與「人」之間的連結。

(四)寫景記敘文

寫景記敘文主要對大自然各種景物做描寫(楊裕貿，2008)，而「景」由「物」

所組成，若只寫出景物的美麗則沒什麼意義，一定要將景物、人和事連結在一

起，才能有更炫麗的色彩(陳肇宜，2006)。杜淑貞(2001)也指出寫景時要注意各

季節景色、日夜風光不同，即使是同一時間同一地點也切記可以做不同角度的

描寫。此外，景物有主、副之分，可以是全文重點的主景；亦可以是襯托、引

起回憶的副景(張清榮，2007)。

24

楊裕貿(2008)指出舉凡日月星辰、風雨霜雪、四季與山水皆是記景類記敘

文之寫作對象；張清榮(2007)也指出記景類記敘文的景物以「風景」、「景點」

或「地點」為主，同時也是事件進行的場地，能形塑作者的真情摯意，使得記

敘文更加感人。

有關寫景的重點，陳肇宜(2006)提出寫景的五大要領：一、掌握景的主要

特色與次要特色，二、靜物的描寫與動態描述要相互交織，寫出時與景的推移

變化，三、表現景的立體感，四、景與景之間要有連接性，五、描寫的「情」

與「景」要融合。

綜上所述，記敘文類別主要以記人、敘事、詠物及寫景四方面進行介紹，

每項類別皆有自己的特色與應注意的地方，本研究主要以記人記敘文寫作教學

為主，將參考學者意見進行心智圖融入教學之教材設計，且還須注意文章中主

體、客體。

25

第三節 文章寫作探析

文章寫作是人類社會特有的一種現象，人們將所接觸到的社會、自然等主

觀意識用語言文字表達(劉世劍，1996)，而文章的寫作有其一定的步驟，以下

將從寫作步驟進行介紹，再說明寫作取材的重要性。

一、寫作的步驟

張新仁(1992)指出寫作是個人把腦海中的想法，以合理的邏輯、正確的文

法與標點符號，寫出來並組成段落，進而構成一篇完整的文章。施翔程(2011)

也指出寫作是一種繁複的心靈活動，混雜了記誦、模仿、體檢、討論、組織等

等程序。此外，寫作也是學生展現其知識習得、情感抒發的主要工具，更是影

響學習與溝通成敗的關鍵 (楊裕貿，2011)。

劉忠惠(1996)將寫作的程序分成「開環」及「閉環」，所謂「開環」及是指

作者按照一般的寫作規律來組合文章；「閉環」則是指作者接受讀者的意見後，

再去形成文章。本研究主要是針對國小學童進行寫作教學，因此較偏向從一般

性的寫作步驟進行探討，而各學者對於寫作步驟提出不同的分類方式，研究者

將其整理如下：

表 2-5

寫作步驟

作者 年代 寫作步驟

吉樑 1973 認題、立意、取材、用字、造句、分

段、謀篇

吳正吉 1986 認識題目、決定主旨、辨明文體、選

擇材料、擬定大綱、下筆寫作、自我

修改 (續下頁)

26

作者 年代 寫作步驟

張新仁 1992 1. 審題：認清題意、把握重點、確

定題目和範圍。

2. 立意：確立文章的主題或中心思

想。

3. 運思：根據中心思想，蒐集有關

的資料。

4. 剪裁：就蒐集的資料中，保留切

合題旨的材料。

5. 佈局：組織、安排段落。

6. 擬大綱：擬定作文綱要。

7. 下筆：開始寫作。

8. 審閱：將草稿再審閱一遍，修正

或補充內容。

劉世劍 1995 醞釀構思、起草執筆、修改定稿

劉忠惠 1996 開環：累積(觀察、採訪、閱讀)、構

思(篩選、開掘、想像)、佈局(組合、

銜接)、表述(描述、論說)、修改(修

飾、加工)。

閉環：作者、讀者、作者。

陳宏銘 2000 審視題目、確定意旨、尋思材料、擬

定大綱、逐段寫作、修改潤飾

陳肇宜 2006 1. 認清題目：仔細審題並劃定題材

範圍。 (續下頁)

27

作者 年代 寫作步驟

2. 確立主旨：決定文章的中心思想。

3. 選定體裁：記敘、抒情、論說、

應用……。

4. 擬定大綱：構思並確立文章的骨

架（結構或布局）。

5. 逐段寫作：分開頭、主要內容、

結論三部分。

6. 總檢討：檢視、修改、潤飾、補

充、訂正錯別字和標點符號。

施翔程 2011 題目說明、審題、立意、謀篇

資料來源：由研究者自行整理

綜上所述，雖然各學者對寫作步驟的術語有別，但不難看出學者在寫作步

驟上分析頗為一致。綜合以上學者說話，研究者將其整理為以下幾個步驟：

1.審題：仔細審題、認清題目的問題並劃定題材範圍。

2.立意：決定文章的主題或中心思想。

3.運思：根據主題或中心思想，蒐集有關的資料。

4.取材：從蒐集的資料中進行篩選，並保留切合題旨的材料。

5.組織：構思並確立文章的骨架（結構或布局）。

6.審閱：將寫作後的草稿再次校閱一次，進行修正調整及做內容的補充。

寫作的這六個步驟皆環環相扣，本研究雖然主要以寫作取材為主要研究方

向，但取材仍須與題目作密切的考量，以免造成文不對題的情形。

28

二、寫作取材

題目的確定以及材料的取捨有著緊密的關係(梁宜生，1976)，要寫出一篇

生動的文章，除了要懂得活用技巧，夾敘夾議或描寫兼抒情外，更重要的是內

容要紮實，讓人想再三回味(梁桂珍，1994)。而要有紮實的內容就必須要有豐

富的材料，若沒有具體的材料支持，即便主題再好，還是不能成為一篇好文章(劉

世劍，1995)。因此，以下將從材料的意涵及作用、材料的類型、材料的蒐集與

記敘文取材的方向進行說明。

(一)材料的意涵及作用

劉世劍(1996)指出材料是用來提煉和表現文章主題的事物和理念，指的是

客觀存在的一切物體、事實以及人們的思念、意識或觀念等。各學者對於材料

的意涵有不同的說法，楊蔭滸(1990)認為寫作材料一般是由人物、事件及環境

組成，也可以是說明觀點或事物的具體事件、情況、數字或引語等，是表達文

章內容的基礎；仇小屏(2005)則指出「材料」即是「意象」，就是以具體的事、

景來傳達抽象的情與理，而意象因蘊含情意，因此有別於其他物象、形象；而

劉世劍(1996)認為從社會中取得未經過加工的原始材料(素材)、文藝作品表現對

象的題材、撰寫學術論文、科研報告等所使用的文字資料(含第一手資料及第二

手資料)以及具有歷史價值的圖書文物資料，都是與材料相關的概念。

在材料的作用方面，劉世劍(1996)指出，材料在文章中的作用可以體現在

以下幾個方面：

1. 材料是形成主題的基礎：作者透過親身體驗及閱讀來獲取大量材料，

再進行去偽存真、去蕪存菁、鑑別、分析及綜合等，才能從中提煉出

文章的主題。

2. 材料是表達主題的支持：主題形成後，必須合理的運用有說服力、感

染力的材料加以表現。

29

3. 材料影響、制約著結構的安排：為了更好表現主題，根據選用材料的

情況，考慮最合理的安排方式。

由此可知，材料對於文章的重要性，材料不僅是表現文章事物、呈現寫作

者理念基礎，更是支持主題很重要的一部分，有了材料才能進行文章寫作，且

材料的多寡與文章篇幅的長短、規模的大小有很大的關係(楊蔭滸，1990)。也

就是說，想要寫出一篇長篇鉅作、富含內容的作品，就必須要有相當豐富且充

實的寫作的材料，否則將很難完成。

(二)材料的類型

材料可以是客觀的亦可以是主觀的、可以是整理過的亦可以是待被整理的。

劉世劍(1996)將材料的類型分成三種：直接材料及其來源、間接材料及其來源

以及發展材料及其來源。

直接材料就是所謂的一手材料，是由作者自身觀察、體驗、實驗或調查而

來的材料；間接材料就是二手材料，是別人獲得，並以一定的形式保存或公佈，

如：書籍、報刊、廣播或影視等，最後的發展材料及其來源是指資料經過作者

分析、研究和整理而發展直接和間接材料。

(三)材料與結構

楊蔭滸(1990)指出材料與結構都是構成文章的基本要素，材料是結構的基

礎，結構則影響材料的使用與安排。例如：記敘文在結構上必須要有頭有尾、

有完整或是片段的情節，因此，材料需具體且完整，若僅有片段材料，便無法

掌握事件的來龍去脈，也無法寫出完整的記敘文。但也非一味的將所有材料放

進文章中，文章的構成是由材料積極、合理的組成與安排完成的(楊蔭滸，

1990)。

雖然材料與結構在性質及其作用上大不相同，但彼此卻密不可分、環環相

扣並彼此牽制。也就是說，在尋找寫作材料時，必須將文章結構放在心中，從

30

中進行思考、取材，才能使文章具有一致性。

(四)記敘文取材的方向

記敘文所記離不開人、事、物、景，因此材料的來源乃取自生活的周遭，

或人物內在的情意思想(杜淑貞，1986)。對於記敘文取材的方向，杜淑貞(2001)

指出材料要密合題旨、符合題目旨意，不可偏離主題，此外還要能凸顯特色，

取材的「角度」與文章的「品味」會影響作品的精采與否。梁宜生(1976)也指

出記敘文取材應要切題、要注意特色、認清寫作目的、選擇事物有動作的時候。

因記敘文涵蓋範圍廣泛，因此在寫作時要特別注意寫作目的，目的不同取

材也不同，例如：寫人物，若是要寫自傳則須著重在其生平立身之道，值得後

代模仿垂範的事蹟；若是要寫歷史則應注重在其出生的年代、籍貫、功業。

在記敘文取材的方向，兩位學者的看法似乎相去不遠，不外乎是不可偏離

主題，並要認清寫作目的，若要讓文章更加精采則要注意特色、凸顯特點，亦

可以選擇動態的事物去描述。

(五)材料的蒐集

宋代八大家之一蘇軾曾說過：「博觀而約取，厚積而薄發。」就如同寫作

經驗、寫作材料要累積的豐厚，寫出來的文章內容要精要。而當我們在閱讀世

界名著，感嘆其內容體大思精、蒐羅宏富時，不免好奇作者從哪裡找來豐富的

材料？其實，這非一朝一夕，而是日積月累所形成的結果(劉忠惠，1996)。

從上述可知材料對於文章的重要性，那我們要如何蒐集材料呢?研究者整理

多位學者的看法，將其整理如下表 2-6：

31

表 2-6

蒐集材料的方式

學者 年度 蒐集材料的方式

吉樑 1973 從書刊中蒐集

從事物中蒐集

吳正吉 1986 日常生活中所看、所聽、所想或親身的經驗

以及閱讀的知識

梁桂珍 1994 窄題寬作、文簡意足

寬題窄作、綱舉目張

以小見大、事明語快

善用典故、圓融變化

平中見奇、常中見新

活用歷史、真假穿插

劉世劍 1995 觀察、體驗、調查、查閱文獻資料

劉忠惠 1996 觀察、採訪、閱讀

仇小屏 2005 平時的觀察、刻意且自覺的觀察

沈惠芳 2007 生活中取體驗

從觀察中尋找

從聽問中求得

從閱讀中摘取

從想像中獲得

資料來源：研究者自行整理

由上述可知，寫作材料應越多越廣泛越好，但這些寫作材料須配合文章題

材及結構，以免內容豐富卻寫錯文體。而材料的取得不外乎是從生活經驗、觀

察、想像而來，其實就是學習者將內在的經驗轉化成文字表現出來。

32

那要如何將內在經驗轉化為文字？研究者下段將介紹本研究所要使用的

工具─心智圖。孫易新(2014)指出，運用心智圖邏輯聯想及自由聯想不僅幫助

學生取得豐富素材之外，更助於結構的組織，也不易離題。因此，研究者希冀

藉由心智圖的方式，喚起學生內在的經驗、記憶，引導學生進行聯想，進而轉

化成豐富且特有的寫作材料。

33

第四節 心智圖教學理論與應用

本節將針對心智圖的意涵、心智圖的教學以及心智圖運用在寫作上之相關

研究進行探討。

一、心智圖的意涵

心智圖又稱 mind map，1970 年初期 Tony Buzan所創，以下將從心智圖的

背景及理論基礎作說明。

(一)心智圖理論的背景

1970年初期 Tony Buzan 開始研究要如何有效的學習，在心理學、大腦的

神經生理學、語言學、資訊理論、理解力等一連串的研究中發現，大腦中的每

一個腦細胞及天賦智能若能和諧的互相運作，比單獨分開工作更有效率(孫易新，

2010)，綜上所述，大腦若能發揮綜效便能使運作更有效率，於是心智圖的概念

便慢慢形成(孫易新譯，2007)。

(二)心智圖的理論基礎

每個概念、想法或是理論都建構在一定的基礎上，心智圖亦不例外。心智

圖這個概念，由 Tony Buzan在 1970年提出後，開始應用在生活上。以下將從

大腦的構造、運作及思考方式，探討與心智圖之間的連結。

1.大腦的構造

(1)腦細胞

大腦中約有一兆個腦細胞(Brain cells)或稱神經元(neuron)，每個腦細胞都含

有大量以電氣化學(Electrochemical)方式運作的超微資料處理

(Micro-data-processing)與傳輸系統。

34

神經元細胞與神經膠細胞是在神經系統中最重要的兩種細胞。若將神經元

細胞放大來看，可以看到從細胞中央呈放射狀向外延伸枝枒狀的東西是樹突

(Dendrites)，樹突短而分支多，如茂密的樹枝，能接收其他神經元傳遞的訊息，

而軸突(Axon)則是一條長長的分支，能將訊息傳送出去，是傳遞神經訊息的重

要管道。在軸突的尾端有突觸末梢，數量多且膨大，當刺激傳送到突觸末梢時，

會引發一連串的反應，將訊息傳遞至下一個細胞(龐中培，2004)。

此外，緊密圍繞在神經元與軸突周圍的是各種不同的神經膠細胞 ，神經

膠細胞透過化學信號來傳遞訊息，並與神經元在腦部與脊髓中共同合作，在我

們思考時進行訊息的傳遞(Fields, 2004)。

透過腦細胞內神經元以及神經膠細胞的相互合作，才能讓我們順利的進行

思考。Buzan(2007)曾提過，當有來自外界的訊息、自己有想法、或回憶時，腦

細胞之間就會建立起一系列的路徑，稱為記憶痕跡(memory trace)。當你越常使

用這樣的路徑時，你的思維將會更加清晰、快速且變得更有效率。

(2)左右腦

美國羅傑˙史培利教授(Professor Roger Sperry)在 1960年代末期對大腦皮

質層的研究結果中發現，左右兩邊有不同的心智技能傾向，負責不同的心智活

動(孫易新譯，2007)。

Chris McManus(2005) 和 Buzan(2007)曾提在書中說明左右腦的功能，大部

分來說右腦(Dominant)主要掌控「非語言類」的工作，如：韻律、節奏、空間

認知、型態(完整圖形)、想像力、白日夢、色彩及尺寸大小等；左腦主要處理

「語言類型」的工作，如：掌控文字、邏輯、數字、順序、行列、分析及清單

等。因此若能有效的運用左右腦，將能大幅提升工作效率。

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2.大腦思考方式

(1)全腦思考

「全腦思考」顧名思義就是左右腦在運作時能相互配合，運用所屬的心智

技能解決生活中的任何問題，提高學習效率(黃淑真，2011)。Wycoff(1991)也指

出大腦思考的方式，是以主要圖像為中心，向外發展出不同的連結，而連結中

包含相關訊息，也就是說大腦的思考方式包含了圖像及文字，即結合左腦與右

腦的功能，以全腦方式進行思考。

許素甘(2004)提到，大部分的人偏用左腦思考，使得右腦細胞越來越不活

躍，甚至可能呈昏睡狀態，我們應給大腦適當的刺激，使其均衡發展，可利用

觀察、描繪物象或是物象視覺的思考來增加右腦學習的機會。

因此，孫易新(2002a)認為心智圖的使用即是訓練左右腦平衡及進行全腦思

考最好的工具。在使用心智圖時，不僅需要用到文字、數字、順序及邏輯等左

腦的功能外，更需要加上色彩、符號、圖形、空間及想像力等右腦功能的配合，

才能使心智圖發揮更大的效用。

(2)放射性思考

大腦的思考方式就像是一台巨大的聯想機器(Branching Association

Machine)，從中心向外放射(Radiant)聯想，腦中的每個資訊都能成為一個中心

點，由此中心想法可以向外擴散十個、百個甚至千萬個以上的想法，而每個想

法又可以是另一個思想的中心，再繼續向外延伸出無限個相關聯的想法，相互

連結在一起的資訊就是腦中的記憶，也是所謂的資料庫(孫易新譯，2007)。

梁容菁與孫易新(2015)指出學生在進行聯想的過程中，可分成兩大部分，

其一為擴大思考廣度的 Brain Bloom/Lateral Thinking(水平思考)，其二為增加思

考深度的 Brain Flow/ Vertical Thinking(垂直思考)，也就是 Buzan(1997)提出思想

整合，學生能利用 Brain Bloom聯想與主題相關想法；利用 Brain Flow 聯想與

36

上一條想法有關的訊息，透過這兩種近似於大腦運作的思考方式，更能激發學

生的創造力。

綜上所述，大腦的心智模式就是在腦細胞不斷的與其他腦細胞連結中創造

而來，更可從腦細胞訊息的傳遞及腦中訊息的擴散得知，放射性(Radiant)思考

是大腦結構中最自然的工作方式，從一個主題、圖像或是概念，向外延伸擴充

出各種不同的想法，因此，心智圖是最能反映大腦放射性思考並能具體呈現大

腦想法的最佳工具。

二、心智圖功能

從先前的介紹可知道心智圖是直接反映大腦思考的一項工具，研究者整理

多位學者對心智圖功能的研究，整理如下(Anglin, Carney, & Levin, 1987；Levin

&Lentz, 1982；孫易新，2002a；許素甘，2004；孫易新譯，2007；李惠芬譯，

2009；李虹秋，2009；黃淑真，2011)：

(一)增強記憶

學習者在繪製心智圖時，不僅用到右腦的長期記憶力外，更使用了左腦歸

納及演繹的方式，而心智圖的視覺(圖像)功能，能增強學習者新記憶的儲存、

舊記憶的回想及新舊知識的連結。

(二)激發聯想及創造力

透過心智圖上分門別類且層次分明的支幹，能使學習者在進行水平聯想及

垂直聯想時，保持清晰、具結構性的思緒，延伸出大量與主題相關連資訊。

此外，由於心智圖充分的使用圖像、色彩及符號表示文字意義，使學習者

在自我學習時，不僅能加強記憶、提高學習興趣之外，更能激發學習者想像力

及創造力。

(三)強化分析能力

37

心智圖的概念主要由中心向外延伸，能使視覺聚焦於核心重點。它也像是

放大鏡一般，能將繁雜的訊息切割成若干片段，除了較條列式訊息更能看出分

類及階層外，更利於知識內容的綜觀及概略。

(四)增加效率

心智圖文字的呈現方式以關鍵字為主，相較於條列式紀錄訊息的方式，能

省下 50%~95%的書寫時間，且之後再複習、閱讀心智圖時，也能省下 90%以

上的時間，提升閱讀及學習的效率。

(五)助於溝通

使用心智圖時，運用到的是全腦的技巧，不僅靠左腦的理性(邏輯思考、量

化等)，更運用了右腦的感性(色彩、想像力等)，能適用於不同學習型態(learning

style)的學生。

在整理訊息時，學習者亦能利用不同的色彩，來區分各種想法，也就是說

能幫助學習者建立互動的橋樑。因此當左右腦平衡的發展時，人際溝通上自然

暢通無阻。

三、心智圖學習歷程與繪製原則

以下將從心智圖的學習歷程到心智圖的繪製進行說明。

(一)心智圖學習歷程

心智圖的學習歷程可大致分成三階段(孫易新譯，2007)，分別是：接受

(ACCEPT)、應用(APPLY)以及發展改良(ADAPT)，每個學習階段都有不同的特

點，以下將從一開始的接受到最後改良進行說明。

第一階段接受(ACCEPT)，是要學習者先將過去對大腦、心智的觀念，以

及認為自己能力有限的想法擺在一邊，學習、模仿並照著心智圖法的規則去做。

接者，在學習到基本概念後，進入第二階段的應用(APPLY)學習，學習者

38

將學習到的心智圖法規則及注意事項做大量的練習，參考各項的範例進行創作

至少 100張以上屬於自己的心智圖，並應用到任何領域上包含學習筆記與思考

筆記。

最後，經過大量的心智圖練習後，可以嘗試使用在不同的場合上，繼續發

展自己的心智圖技巧(ADAPT)。

(二)心智圖的繪製

心智圖的繪製雖因人而異，但不外乎有以下幾個步驟及原則(孫易新，2002a，

2002b；孫易新譯，2007；李惠芬譯，2009；高詹燦譯，2009；李虹秋，2009；

曹嘉華，2014)，以下將從繪製前的準備、進行繪製、繪製原則到重新檢視及再

創造進行說明：

1.繪製前的準備

(1)心態：上一段提到，在繪製心智圖之前需要先將過去的想法拋開，以

開放、正面積極的態度來學習，且能客觀的評論自己的心智圖。

(2)文具及材料：準備一套色彩豐富的彩色筆(顏色越多越好，粗細皆需

要)、用來標示重點的螢光筆、品質好或磅數高的空白紙以及圖畫

參考書，可提供不會畫圖的人模仿練習用。

(3)環境空間：繪製心智圖時，整體環境以光線充足、明亮且舒適為原則，

亦可撥放個人喜好的音樂，讓身心放鬆，保持愉快的心情。

2.進行繪製

(1)使用品質佳的空白 A3 或 A4紙張，並將它橫放在桌面上。

(2)將主題寫在紙的中央：符合心智的思考方式，從中央開始向外延伸。

(3)主要分支(Main Topic/Main Branch)及次要分支(Sub-Branch/

39

SubTopic)：主要分支(Main Topic/Main Branch)是將中央圖像或主題

(Central Image/Central Topic)有主要關連的部分出來，線條在中心最

粗，越往末端越細；從主要分支(Main Topic/Main Branch)再細分出

來的則是次要分支(Sub-Branch/ SubTopic)。

(4)關鍵字：關鍵字須寫在分支(Branch)線條上方，且最好具有順序與邏

輯性；字數上一般建議四個字以內為原則，最多不要超過兩個詞彙，

專有名詞或名言佳句則不在此限，除文字外亦可用圖像或符號替

代。

3.繪製原則

(1)圖像：色彩越豐富、越立體、越與實際生活相似的圖像，越能觸發思

考及強化記憶。

(2)線條：線條的長度大約與圖形大小或文字長度相當，可以是任何曲線

的形狀，盡量避免太過死板。從中心向外延伸的主要分支(Main

Topic/Main Branch)須由粗到細，其他分支則以一般細線條即可，各

分支(Branch)在連結上應注意線條的流暢度以及是否確實地連接在

一起。

(3)文字：使用大小不同的字體區分重點，且在書寫上要注意避免字體傾

斜角度超過四十五度。

(4)色彩：色彩對於每個人的意義不同，利用不同的色彩來畫線條及書寫

文字能快速地找出所需要的資料，以及提升記憶力。但須注意相同

概念需使用同一顏色。

(5)結構呈現放射狀(Radiant)：心智圖是聯想的引導及表現，結構需清

晰，可用箭頭、顏色或符號等表現，但有一定的順序(順時針或逆時

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針，可因個人習慣自行決定)。

(6)凸顯心智圖風格(Style)且具有個人特色：心智圖是協助學習者學習及

記憶的工具，主要是將學習者的思維模式透過上述方式呈現出來，

無論美醜，學習者可發揮創意，以自己的風格去描繪，讓心智圖充

滿趣味。

4.重新檢視及再創造

在完成心智圖後，重新檢視整張圖，進行賞析、修正或調整。而每次在繪

製心智圖時，若能秉持比上次多一些色彩、多一些聯想、多一些空間感的「+1」

態度，相信在不斷的練習後，學習將更得心應手的使用心智圖。

四、心智圖的教學

心智圖透過豐富圖像及鮮豔的色彩刺激我們大腦；利用從屬關係高的關鍵

字讓思路清晰、更容易記憶及進行聯想。此外，學習者在繪製心智圖時不僅可

快速且有效率的紀錄，在日後複習及閱讀時一樣能節省時間，達到事半功倍的

效果 (孫易新，2002b) 。對於心智圖教學，各學者又不同的看法，其中，許素

甘在 2004年提出心智圖教學步驟有三階段，以下將說明其三階段教學步驟：

(一)示範引導

從引起動機，讓學生欣賞他人心智圖作品並討論作品內容，到發現原理，

如：心智圖的主題、色彩豐富、插畫等，最後確立心智圖原則，由老師統整並

講解繪製心智圖的原則及技巧。

(二)個別習作

學生在掌握規則後，即可讓學生開始練習繪製心智圖，透過練習讓學生能

漸漸展現個人不同的風格及特色。

41

(三)小組集體創作

使用全開紙張作圖，讓小組成員互相討論、模仿以提升自我能力，激勵更

多創意表現。

研究者以許素甘學者所提的心智圖教學三階段為原則，加上其他心智圖教

學研究及相關文獻後，整理出繪製心智圖的教學步驟，步驟如下(孫易新，2002b；

李虹秋，2009；曹嘉華，2014)：

(一)事前準備步驟

依據課文內容進行心智圖的繪製練習，教師提醒學生以圖案及色彩鮮艷的

顏色進行繪製，繪製的內容依據課文複雜程度進行調整。

(二)繪製歷程

1.教師發下繪製心智圖學習單，A4大小，以橫式書寫為原則。

2.每張學習以一個主題為限，讓學生練習，學習單上三分之二讓學生繪製

心智圖，下三分之一則讓學生練習將關鍵字擴寫及組成段落。(題目由大

到小)

3.主題繪製在紙張的中央，從中心向外延伸四條以上(含四條)不同的主軸，

以順時針或逆時針的方向進行繪製。

4.在主軸上方寫上大致分類的關鍵字、詞。

5.從主軸繼續向外延伸分枝，並寫上隸屬於主軸的新關鍵字詞。

6.利用不同顏色的色筆，將各主軸進行分類，再添加圖案、符號等增加記

憶。

(三)再次檢視

學生可將繪製完的心智圖重新審視，若不滿意可以增修或重新繪製。

42

由上述步驟可之，在教學心智圖繪製時，先由教師介紹心智圖的概念及繪

製的原則，一開始由教師引導學生進行心智圖的繪製，接著讓學生以個別練習

的方式進行，發展出個人的心智圖風格，最後透過小組討論，集體創作心智圖，

期許學生能藉由討論激盪出更多的想法及創意，進而使內容更加豐富、深入。

教師可提醒學生在繪製心智圖後再次重新審視，進行修改或增減。

五、心智圖運用在寫作上之相關研究

心智圖從 Buzan提出後，近幾年來逐漸風行，相關著作文獻不斷增加，由

文獻中可得知，心智圖運用的場域相當廣泛，不僅能使用在教育上，教導學生

寫作、閱讀，更擴及商業，提供人們在會議上、採購或簡報時另一種思考方式(孫

易新，2002a)，由此可知心智圖這項工具的廣泛性。

然而，本研究主要探討心智圖運用在寫作取材之影響，因此，研究者針對

心智圖應用在寫作教學的相關研究進行整理、探討，希冀藉此能更了解心智圖

教學的情形，整理如下表 2-7：

表 2-7

心智圖運用在寫作上之相關研究

研究者

(年代) 研究名稱

研究方法

及設計 研究結果

陳淑娟

(2004)

心智繪圖融入國

小低年級寫作教

學之行動研究

行動研究 1.能啟發多元智慧的活動，寫作材料

的整理與呈現及創意思考，有利於

寫作的構思。

2.心智圖提供繪畫表達的空間，有助

於提高寫作的興趣。

3.但部分低年級學生需要特別指導。

(續下頁)

43

研究者

(年代) 研究名稱

研究方法

及設計 研究結果

黃玉萱

(2005)

「整合電腦與心

智繪圖之寫作教

學方案」對國小

中年級學生寫作

成效之影響

實驗研究 1.心智繪圖寫作組之寫作成效顯著

優於傳統寫作組；而整合電腦與心

智繪圖寫作組之寫作成效顯著優於

心智繪圖寫作組。

2.三種組別的學生在寫作態度上彼

此無顯著差異，但整合電腦與心智

繪圖寫作組寫作態度前後有顯著提

升。

王春苹

(2007)

心智繪圖在國小

六年級學生寫作

教學之行動研究

行動研究 1.心智繪圖寫作教學對學生構思方

式有正向的轉變。

2.學生寫作篇幅有明顯增加且速度

有增進的趨勢。

林秀娥

(2007)

心智繪圖在國小

五年級記敘文寫

作教學之研究

個案研究

法

心智繪圖教學不僅能豐富文章內

容、增進創思能力，打好基礎進而

提升學生整體寫作能力。

林欣慧

(2007)

學習風格融入心

智圖在國小社會

領域報告寫作教

學之行動研究

行動研究 1. 97％的學生報告寫作的得到顯著

擴展，後測得分顯著高於前測。

2.約八成學生對心智圖教學活動及

學習風格心智圖呈正向評價。

莊景益

(2007)

心智繪圖結合摘

要教學法與寫作

教學法對國小四

行動研究 心智繪圖可做為學生閱讀與寫作的

學習工具、區分文章的重點與細節

(續下頁)

44

研究者

(年代) 研究名稱

研究方法

及設計 研究結果

年級學生閱讀理

解與寫作能力之

行動研究

並引導出更多的想法，也是多元智

能的具體實踐。

鄭琇方

(2007)

心智圖法作文教

學方案對國小二

年級學童寫作能

力表現與寫作興

趣之影響

準實驗研

究不等組

前後測設

計

心智圖可以增進寫作能力，幫助學

生組織想法，研擬大綱，促進創意

的發想，亦可以提升學生的寫作興

趣。

陳鴻基

(2008)

「合作式電腦心

智繪圖寫作教

學」對國小四年

級學生寫作成效

與寫作態度之影

響

實驗研究 1.學生在「內容思想」與「文句表達」

方面有顯著差異，但在「組織結構」

與…「內容思想」方面則無顯著差

異。

2.學生的寫作態度顯著優於對照

組；實驗後的寫作態度也顯著優於

實驗前。

盧季紅

(2008)

心智繪圖教學及

其對國小學童閱

讀理解與寫作表

現之影響

不等組前

後測準實

驗設計

1.在閱讀理解困難篩選測驗上，實驗

組學生得分顯著的優於控制組學

生；在選擇式閱讀理解測驗上，實

驗組學生的得分並未顯著的優於控

制組學生。

(續下頁)

45

研究者

(年代) 研究名稱

研究方法

及設計 研究結果

2.在寫作表現上實驗組學生顯著優

於控制組學生，但其寫作態度並無

顯著的變化。

3.實驗組學生對「心智繪圖教學」持

正面、支持的態度。

4.實驗組學生的心智繪圖能力逐漸

進步，心智繪圖技巧更加熟練。

歐諺蓁

(2009)

利用心智繪圖及

形成性評量建構

輔助學童寫作能

力之環境

實驗研究 1.不同語文能力之學生皆可使用心

智繪圖輔助寫作。

2.學生在本寫作環境中的寫作成績

可被視為學生的語文能力表現。

3.國小五年級老師對於線上心智繪

圖輔助寫作環境抱持肯定的看法，

且學生喜歡在本系統進行寫作活

動。

藍怡君

(2009)

心智繪圖策略結

合線上寫作教學

方案對國小五年

級學童寫作能力

提升之研究

實驗研究 心智繪圖策略結合線上寫作之教學

歷程對國小五年級學童提升寫作表

現、創造力及寫作態度上皆有有顯

著影響。

林秀雲

(2010)

心智繪圖教學法

應用在讀寫結合

之行動研究－以

行動研究

方法

1.學生寫作上結構組織、遣詞造句、

立意取材的能力明顯提升，但在字

體、錯別字及標點符號上則不顯著。

(續下頁)

46

研究者

(年代) 研究名稱

研究方法

及設計 研究結果

A國民小學四年

級為例

2.學生喜愛團體心智繪圖法，其成效

上優於個人心智繪圖法。

黃美虹

(2010)

國小六年級實施

心智繪圖融入讀

寫結合之行動研

究

行動研究 心智繪圖具體化圖像策略，有效幫

助學生辨別文章的重點，增強學習

思考。

錢昭君

(2010)

心智圖寫作教學

方案對國小學生

創造力及寫作表

現之影響

準實驗研

究法之不

等組前後

測實驗設

計

1.「心智圖寫作教學方案」能提升實

驗組學生語文創造力(語文流暢

力、獨創力及變通力)及圖形創造力

(圖形流暢力、獨創力、變通力及精

進力)。

2.學生在寫作的「基本技巧」、「文句

使用」、「內容思想」及「創造思考」

明顯提升，但未能提升「組織結

構」。

3.學生對此教學法持正面態度且認

為此教學法對創造力及寫作能力皆

有助益。

吳雅嵐

(2011)

心智繪圖融入寫

作教學法對國小

五年級學生寫作

能力與寫作態度

準實驗研

究之不等

組前後測

設計

心智繪圖寫作教學法對於學生寫作

之「總字數」、「文意層次」、「總分」、

「表現察覺」及「自我反省」有顯

著差異。

(續下頁)

47

研究者

(年代) 研究名稱

研究方法

及設計 研究結果

呂美香

(2011)

運用心智繪圖提

升國小高年級學

童寫作品質與寫

作態度之行動研

究

行動研究

1.學生在立意取材「內容豐富」與「創

意表現」的進步明顯。

2.學生寫作態度漸趨正向

呂婉榕

(2011)

心智圖法融入寫

作教學對國小三

年級學童語文創

造力及寫作態度

影響之研究

不等組前

後測準實

驗設計

1.學生在語文流暢力、變通力、獨創

力有顯著表現。

2.「寫作準備及動機」、「寫作學習及

價值」、「對寫作之反省與思考」均

有顯著表現。

3.大部分學童認同心智圖法對於寫

作表現、創造力與寫作動機均有正

向表現。

洪靖雅

(2011)

電腦化心智圖應

用於寫作教學對

國小五年級新住

民子女寫作態度

與寫作能力之影

響

前實驗設

計中的單

一組前後

測方法

1.心智圖教學對新住民子女寫作態

度有明顯提升，且具有良好的保留

效果。

2.學生在「文句表達」、「創意表現」

和「平均總分」有顯著的提升，但

在「內容思考」、「組織結構」和「基

本技巧」未有顯著的提升。

李志仁

(2012)

心智繪圖融入互

動式電子白板教

學策略對國小學

準實驗研

究

1.有助於提升國小學童寫作能力的

組織結構、基本技巧與整體層面的

表現。 (續下頁)

48

研究者

(年代) 研究名稱

研究方法

及設計 研究結果

童寫作成效之研

究

2.有助於提升國小學童寫作態度的

認知與整體層面的表現。

歐陽菁

菁

(2012)

心智圖融入國小

六年級學生議論

文寫作教學之行

動研究

實驗的課

程

1.心智圖融入議論文寫作教學可提

升學生在「立意取材」及「文章表

達」方面的寫作能力。

2.學生在聯想寫作素材、歸納段落大

意和組織作文結構都有明顯提升。

學生對此教學方式表現正面態度。

謝育如

(2012)

心智圖教學對小

學生童詩寫作與

學習態度影響之

研究

實驗研究

法