Formação em serviço pela via do Projeto Político-Pedagógico

Odete do Rocio Buzatto¹

“Toda a formação encerra um projeto de ação. E de transformação. E não há projeto sem opções”. (NÓVOA, 1992, p31)

Expressar os estudos realizados, a pesquisa, o trabalho, as trocas, os esforços empreendidos, os enfrentamentos necessários, as possibilidades e perspectivas encontradas dentro do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, é o objetivo deste artigo, a partir da temática “a formação em serviço, no espaço escolar”. Para isso, situa-se o papel do Projeto Político-Pedagógico – PPP para organizar uma prática pedagógica de qualidade, que compreenda e possa intervir na realidade, considerando a seguinte problemática: Como a discussão sobre o PPP pode ser implementada, e se consistir em ensejo para um processo político pedagógico formativo no sentido de um ensino e formação qualitativos, no contexto atual? Como o (a) pedagogo (a), profissional responsável pela organização do trabalho pedagógico, pode criar espaços que oportunizem ao professor a reflexão teórica sobre a sua prática? Para a consecução destes objetivos relata-se a pesquisa realizada a partir de metodologia qualitativa, que inclui investigação teórica, análise documental, análise de situações reais do cotidiano escolar, de experiências de formação, levantamentos, depoimentos, entrevistas, observações. Tal processo culmina com o desenvolvimento de um processo de pesquisa-ação, com a participação dos professores envolvidos. O estudo, a reflexão e busca de alternativas para as questões levantadas e analisadas fundamentam-se na abordagem de autores que resgatam o papel intelectual dos professores, como GIROUX e GRAMSCI, e em estudiosos que se debruçam sobre o tema da formação docente, em serviço, articulada à construção do projeto político-pedagógico, dentre eles: ALMEIDA (2004), ARROYO (2002), GANDIN (1996), HAGEMEYER (2004;2006), KRAMER (1999,2003,2004); LIBÂNEO (2004;2007), PIMENTA (1996,2002), VASCONCELOS (2005).Palavras-chave: formação em serviço; espaço escolar; papel intelectual do cente, Projeto Político-Pedagógico.

ABSTRACT

To express the carried through studies, the research, the work, the exchanges, the undertaken efforts, the necessary confrontations, the possibilities and joined perspectives inside of the Program of Educational Development - PDE, is the objective of this article, from the thematic “a formation in service, in the pertaining to school space”, pointing out the paper of the Politician-Pedagogical Project - PPP to organize one practical pedagogical one of quality, that

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understands and can intervine in the reality, from following the problematic one: How the quarrel on the PPP can be implemented, and if to consist of I try for a process formative pedagogical politician in the direction of a qualitative education and formation, in the current context? How the (a) pedagogo (a), responsible professional for the organization of the pedagogical work, can create spaces that oportunizem to the professor the theoretical reflection on practical its? For the achievement of this objective one will search to use a qualitative methodology of research, through theoretical inquiry, documentary analysis, analysis of real situations of the daily pertaining to school, of experiences of formation, surveys, depositions, interviews, comments and the development of an research-action process, that searchs the participation of the involved professors. The study, the reflection and search of alternatives for these questions had been based on the boarding of authors who rescue the intellectual paper of the professors, as GIROUX and GRAMSCI, and on studious that they are leaned over on the subject of the teaching formation, in service, articulated to the construction of the politician-pedagogical project, amongst them: ALMEIDA (2004), ARROYO (2000,2003), GANDIN (1996), HAGEMEYER (2004; 2005), KRAMER (1999); LIBÂNEO (2000; 2004), PIMENTA (2000), VASCONCELLOS (2005).Word-Key: Formation in service. Pertaining to school space. Politician-pedagogical Project.

INTRODUÇÃO

O presente artigo apresenta a síntese reflexiva da proposta de

trabalho realizado para o cumprimento do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, destinado à qualificação e

formação em serviço de professores e pedagogos da rede estadual de

ensino, desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação do

Paraná em parceria com as universidades públicas estaduais e

federal.

Objetiva-se expressar nos estudos realizados, os resultados e as

evidências obtidas na pesquisa sobre a formação em serviço no

espaço escolar, suas implicações para a prática profissional, bem

como os esforços empreendidos, os enfrentamentos necessários, as

possibilidades e perspectivas encontradas para a efetivação da

Proposta de Implementação no Colégio Estadual Natália Reginato –

Ensino Fundamental, Médio e Profissional (EFMP).

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Pretendeu-se compreender e intervir na realidade escolar, a

partir das demandas levantadas na primeira Semana Pedagógica de

2007, na Escola Estadual Natália Reginato -EFMP que objetivou a

avaliação do Projeto Político Pedagógico (PPP), das escolas estaduais.

A análise coletiva realizada constatou a necessidades de

aprofundamento sobre as opções conceituais definidas no Marco

Conceitual do PPP, a partir da organização do processo de formação

continuada, considerando a seguinte questão: Como a discussão

sobre o PPP pode ser implementada, consistindo-se em ensejo para

um processo político pedagógico formativo no sentido de um ensino e

formação qualitativos, no contexto atual?

Tal questão levou à seguinte problematização: Como o (a)

pedagogo (a), profissional responsável pela organização do trabalho

pedagógico, pode criar espaços que oportunizem ao professor a

reflexão teórica sobre a sua prática? Para construir uma metodologia

mais qualificada de trabalho pedagógico, buscou-se utilizar o

processo de pesquisa qualitativa para envolvimento dos professores,

desenvolvendo um processo de pesquisa-ação. A pesquisa-ação, além

da participação, supõe uma forma de ação planejada e participativa,

voltada à resolução de problemas relevantes dentro da situação

social, contudo, atentos às exigências teóricas e metodológicas da

pesquisa científica. (THIOLLENT , 1986).

Propõe-se no presente texto a abordagem de três momentos

distintos: o primeiro traz subsídios teóricos que auxiliam a reflexão

sobre a importância da construção coletiva do PPP como meio de

intervenção na realidade escolar, voltando-se para a valorização e

resgate do papel do professor e do pedagogo.

O segundo momento compreende a ampliação dessa reflexão

voltando-se para a leitura e análise dos caminhos trilhados na

construção do PPP, os limites e as possibilidades no seu processo de

implementação, o reconhecimento das representações existentes

acerca da organização do trabalho pedagógico pelo pedagogo no

espaço escolar. A identificação das necessidades de formação

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pedagógica frente os desafios da função do professor e da escola na

atualidade, e propõe a organização dos espaços/tempos possíveis

para a efetivação de um projeto de formação em serviço que

oportunizem ao professor e pedagogo a reflexão teórica sobre a sua

prática.

Já no terceiro momento, buscando contribuir para a

reorientação do processo de formação continuada e em serviço do

professor e do pedagogo, são apresentadas as possibilidades e os

limites do processo vivenciado. Ainda julga-se necessário evidenciar

nossas observações sobre os enfrentamentos para realização da

proposta de implementação do PDE, que tinha como objetivo a

intervenção na realidade escolar a partir da identificação de um

problema relevante do seu cotidiano.

A formação em serviço pela via do Projeto Político-Pedagógico

A intenção de formar o professor em serviço pela ”via” do

Projeto Político-Pedagógico - PPP , significa a escolha de um

“caminho” que privilegia e conduz a análise de percursos realizados

pelos professores da Escola Básica em sua trajetória de formação,

considerando–os como sujeitos e agentes da ação educativa ao

desenvolver os objetivos da escola para com os educandos.

A valorização do conhecimento e do saber docente, diz respeito

à constatação de que são frutos de sua prática cotidiana e de seus

percursos formativos. Ao trilhar esse caminho pretende-se

primeiramente, devolver ao “professor o lugar de destaque que lhes

cabe” (ARROYO, 2000, p.9), pois se percebe que as escolas têm

ocupado lugar de maior relevo nas políticas, na teoria, nos cursos de

formação do que seus profissionais. Os professores são vistos,

geralmente, como recursos, preparados ou não, valorizados ou

desvalorizados. Assim, “depois que se decide a construção da escola,

os currículos e seus parâmetros, as políticas de qualidade ou de

democratização da educação...pensam nos recursos humanos que

darão conta da tarefa. (ARROYO, 2000,p.10)

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Em seguida, retoma-se como ponto de partida o “pedagogo-

docente”, cuja figura e papel antecedem a criação da escola; a idéia

do pedagogo que surge na Grécia antiga, refere-se ao pedagogo, o

escravo/adulto responsável pela condução das crianças

(adolescentes, jovens e adultos) ao saber, à cultura e aos produtos da

humanidade. Esse reencontro, nesse momento, reveste-se de muitos

significados. Inicialmente, prioriza-se o encontro de gerações, os

sujeitos da ação educativa (ARROYO, 2000), por meio da condução

dos educandos ao conhecimento científico, historicamente produzido

por todos. O professor reencontra assim a natureza do trabalho

pedagógico, como ensino e formação humana da maioria da

população que freqüenta a escola pública, a qual resgata sua

identidade profissional ao compreender a função social do seu ofício e

da escola.

Significa ainda, a necessidade da (re) fundação da escola como

possibilidade de superação dos limites estruturais postos pela divisão

social do trabalho que fragmentou e individualizou a organização do

trabalho pedagógico, e “retirou do professor, em grande medida, a

função de pensar/agir sobre o processo pedagógico, função que

coube ao especialista”. (HAGEMEYER, 2004, p. 70). O caminho dessa

superação, passa pelo fortalecimento da ação e discussão coletiva

docente, que tem na organização do trabalho pedagógico uma

necessidade crucial a considerar: Quais os fins da educação escolar

na sociedade atual, na comunidade em que se insere? A construção

coletiva do Projeto Político-Pedagógico (PPP), oferece ao pedagogo e

ao professor os elementos para uma formação mais qualificada ao

discutir os objetivos da escola. Para se constituir em metodologia de

construção de trabalho pedagógico, o PPP “concebido e concebendo-

se de forma crítica poderá apoiar a reflexão coletiva dos professores

e demais profissionais da educação reunidos em processo de

formação permanente, em serviço, aperfeiçoamento ou extensão”.

(KRAMER, 1999)

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Frente às dificuldades enfrentadas na construção de uma escola

que luta pela democratização do ensino e eliminação do fracasso

escolar, busca-se como objetivo fundamental de seus professores, a

construção do compromisso do grupo participante, para obter clareza

teórico-conceitual a ser adquirida pelo estudo, pelo debate e pela

leitura da literatura já disponível; o investimento nestes estudos

teóricos só terá sentido ao ser transposto para a prática. Para Cruz

(1995), a ação convicta que é gerada pela opção fundada

teoricamente pelo trabalho planejado e participativo, supera os

mecanismos individualizantes presente na escola.

É de fundamental importância que as políticas para a

construção do PPP, assegurem durante seu processo de construção e

implementação, uma efetiva participação. Não mais uma

“participação de vitrine”, sem compreensão científica, sem

fundamentação teórica, na maioria das vezes baseada na seleção de

conteúdos relacionados nos livros didáticos, ou na reprodução dos

discursos das concepções organizadas por especialistas. Sobre essa

questão, Kramer (1999) questiona:

Como os professores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem desafiados a construir os seus ? Como podem os professores se tornar construtores de conhecimentos quando reduzidos a executores de propostas e projetos de cuja elaboração não participaram e que são chamados a implantar? Para que possam mais do que implantar currículos ou aplicar propostas à realidade da escola, é preciso participar da sua concepção, construção, consolidação (KRAMER, 1999).

Assim, pensar um projeto para a Escola Básica, requer

possibilitar ao professor as condições necessárias que, para além do

ofício do ensino, o levem a participar criticamente do processo de

mudanças educacionais e pedagógicas. Tais mudanças não somente

impostas, mas aquelas necessárias à sua prática pedagógica. Sem

essas condições, a mudança não sairá do papel ou será implantada

de forma caricata, provocando resistência nos professores

(HAGEMEYER, 2006; ALMEIDA,2004).

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O Projeto Político-Pedagógico construído coletivamente, num

processo de formação permanente, em serviço, promoverá por meio

da pesquisa e da reflexão sobre as concepções e práticas

pedagógicas, a autonomia e consciência das necessidades para a

concepção e implementação de uma práxis pedagógica mais próxima

dos problemas do ensino e formação humana no contexto atual.

Propõe-se acima de tudo garantir a autonomia e participação, para

que a construção do PPP não se torne apenas uma obrigação legal.

Busca-se assim a possibilidade de assegurar na organização

escolar que os educadores tenham como ponto de partida e chegada

a sua prática cotidiana, definindo qual conhecimento (apropriação de

instrumental teórico e prático) é necessário dominar, para equacionar

as questões da prática social na aprendizagem (PIMENTA, 1999;

SAVIANI,1992). Desta forma compreender e intervir na realidade

escolar, indicando seus limites e possibilidades, tende a construir uma

atuação docente como intelectuais críticos, responsáveis pela

formação e novos intelectuais.(HAGEMEYER, 2004)

Nesta perspectiva, Gandin (1996), afirmar ser fundamental que

o professor se redescubra como intelectual, como sujeito social que

pensa criticamente a sociedade, a educação e a sua prática.

Destacando ainda, que o professor não deveria mais gastar sua

energia como a preocupação do “como” fazer, isto é, de posse das

técnicas, metodologias, seleção de conteúdos, instrumentos de

avaliação, sem ter decido “para que”, ou o “por que”, deve ensinar. A

clareza sobre qual o rumo deseja tomar, quais concepções

sustentarão sua prática pedagógica. O desafio se coloca na

concretização desse propósito considerando, as contribuições dos

estudos teóricos e as práticas pedagógicas reais dos professores.

Pelo exposto defende-se a organização da formação em serviço

nas escolas, como espaço fundamental para a reflexão coletiva e o

aprimoramento constante da prática pedagógica. Neste sentido,

KRAMER aponta para importância da constituição desse processo, que

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gera a possibilidade de uma qualificação tríplice, ou seja: profissional/

pessoal, institucional e social:

(...) parece-me absolutamente necessário fortalecer a formação dos professores em serviço: isso significa recuperar o espaço pedagógico da escola e, como conseqüência, aprimorar, de forma autônoma e constante, o trabalho desenvolvido em seu interior. Considero que um processo de formação em serviço, sistemático, substancial e construído coletivamente, é capaz de entre outros fatores – gerar a melhoria da qualidade do ensino. (KRAMER, 2004, p.92)

Assim, a formação continuada em serviço, no espaço escolar,

é aqui compreendida como elemento essencial ao processo de

implementação do Projeto Político-Pedagógico como organizador da

prática pedagógica de qualidade. Portanto, coletiva deverá ser a

busca de soluções que possibilitem a efetivação de tal propósito, que

se encontra limitado, por uma estrutura organizacional fortemente

marcada pela falta de condições de trabalho da equipe pedagógica,

por um lado. E por outro, pela não compreensão da comunidade

escolar acerca da real função e atribuições do pedagogo, questão a

ser levada em conta na análise proposta, relatada a seguir.

Os atalhos e caminhos da formação continuada em serviço:

Atalhos....

Nos últimos anos, o discurso predominante sobre a melhoria na

qualidade de ensino destaca a formação continuada dos professores

como elemento essencial na tentativa de delinear o perfil que deve

ser assumido pelos professores no desempenho de suas funções.

Nesse sentido, a temática tornou-se objeto de estudos e pesquisas no

meio acadêmico, motivo de reformas educacionais e políticas

públicas, e inclusive, tema de destaque da mídia em geral (COSTA,

2007).

Contudo, percebe-se que apesar da formação dos professores

ocupar posição de destaque para efetivação de uma escola pública de

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qualidade, vem se configurando por meio de processos de

fragmentados, aligeirados e de esvaziamento de conteúdo, o que

demonstra um distanciamento muito grande entre as intenções

declaradas pelas políticas de formação continuada e as ações

efetivadas nas escolas. Tais procedimentos, decorrem de políticas

que não consideram as condições materiais de trabalho e o resgate

da identidade e da profissionalização docente (CALDAS, 2005;

HAGEMEYER, 2004, 2006; KRAMER, 2004; LIBÂNEO, 2004; PIMENTA,

1996).

Ao analisar as experiências de formação continuada no âmbito

escolar, pode-se levantar uma série de conjecturas sobre a

prevalência da concepção que vem orientando a realização de

programas desenvolvidos pelos sistemas de ensino. Muitas vezes, são

oferecidos de forma homogênea a uma grande parte de professores,

sem respeitar seus diferentes momentos de desenvolvimento

profissional e necessidades específicas. São os o que pode-se chamar

de “atalhos”, caminhos mais curtos, que aparentemente possibilitam

a chegada mais rápida ao destino pretendido, mas que podem custar

muito caro, e certamente ser um caminho sem volta, às novas

gerações que dependem da qualidade da escola pública para garantia

do exercício da cidadania plena.

Assim a possibilidade de contribuição para a ampliação do

conhecimento ofertado à maioria da população que freqüenta a

escola, fica ameaçada “por estratégias que têm sido oferecidas,

basicamente de duas maneiras: os treinamentos via efeito

multiplicador e os encontros de vivências” (KRAMER, 2004, p.77).

Os pacotes de treinamentos, tem o objetivo de provocar ou

introduzir inovações educacionais rapidamente, por meio de

multiplicadores responsáveis pelo repasse, treino e defesa de uma

nova concepção teórico - metodológica, de uma nova proposta, de

um novo receituário educacional. Fica evidenciado o caráter

fragmentado do processo que separa concepção de

execução/operacionalização. Já os encontros de vivências, centram-se

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na possibilidade de mudanças de comportamentos atitudinais ou

aspectos sócio-afetivos dos profissionais da educação, e não em

metodologias, conteúdos que promovam mudanças necessárias na

aprendizagem e na relação professor-aluno. Apresentam grandes

limitações e problemas, sobretudo, porque a culpa pela má qualidade

do ensino fica somente sob a responsabilidade do professor.

Configura-se nesses modelos a visão do professor como um

tarefeiro, um técnico, um animador, enfim, um recurso.

Caminhos....

Contrapondo-se as estratégias de formação continuada

aligeiradas, aos “atalhos” usados por algumas redes de ensino nos

esforços empreendidos para implantação de novas propostas

pedagógicas e/ou reformas educacionais, tem-se promovido outros

processos de formação em serviço fundamentados basicamente em

duas correntes no campo da formação continuada, aqui destacados

sob a análise da Professora Vera Maria Candau (1996) que os

identifica como: perspectiva clássica e a nova perspectiva de

formação continuada de professores fundada em três dimensões.

Na perspectiva clássica, a ênfase recai em propostas de

reciclagem, compreendendo reciclar como refazer o ciclo, voltar a

aperfeiçoar-se, em outros níveis, de preferência na universidade

(tradicionalmente considerada como lócus de produção de

conhecimento). Atualmente essa perspectiva de formação continuada

é a mais promovida pelas redes de ensino, em convênio com as

Instituições de Ensino Superior – IES, por meio de diferentes

modalidades (oferta de vagas em cursos de graduação/licenciatura,

promoção de especializações presenciais e/ou à distância aos

professores em exercício nas redes, etc...). Os seminários, simpósios,

congressos, encontros, cursos de extensão são outras formas de

reciclagem compreendidas dentro dessa perspectiva. Já no quadro

das tendências atuais a autora analisa os caminhos de construção de

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uma nova perspectiva de formação continuada, a partir dos seguintes

eixos:

• A escola como lócus privilegiado de formação:

transferindo o espaço de formação continuada da

universidade para a escola de educação básica,

valorizando e reconhecendo o saber docente, a

experiência cotidiana do professor, num processo de se

pensar a prática, ou seja, uma prática reflexiva que

identifique os problemas reais para resolvê-los, busca

trabalhar com o corpo docente de uma instituição,

favorecendo os processos coletivos de reflexão e

intervenção na prática pedagógica concreta, geralmente

em processos de pesquisa-ação.

• A valorização do saber docente: pauta-se na investigação

dos saberes que os professores possuem, constrói alguns

saberes específicos, que relação existente entre esses

saberes e as ciências da educação. Os saberes/ da

experiência dos professores são valorizados, constituem a

cultura docente em ação.

• O ciclo de vida dos professores: reconhecimentos das

etapas do ciclo profissional do professores como elemento

importante no sentido da docência, do desenvolvimento

profissional (na carreira) e pessoal. Destaca a

necessidade de interação entre as dimensões pessoais e

profissionais, ressaltando análise histórica da trajetória de

formação e de vida dos professores.

As abordagens ancoradas no professor como sujeito,

possibilitaram diferentes olhares e novos caminhos para reflexão e o

desenvolvimento dos processos de formação continuada. Porém, a

leitura cuidadosa das novas tendências chama atenção para

fragilidades que podem contribuir para o avanço dos processos de

formação continuada. (CANDAU, 1996)

11

Assim, de acordo com Candau (1996), importa considerar que

essas tendências, de maneira geral, têm privilegiado os aspectos

psicossociais e a realidade micro, investigando fatores intra-escolares

do desenvolvimento profissional sem relacioná-los ao contexto

político-ideológico da profissão docente. Bem como, privilegiam mais

os aspectos relativos ao saber docente e escolar (cultura escolar),

mas pouca atenção é dada aos elementos da cultura da escola (seus

ritos, símbolos, seu cotidiano). A dimensão cultural também não tem

sido ainda, objeto de preocupação das investigações.

A pesquisa como um caminho...

No movimento nacional e internacional de pesquisa sobre a

própria prática, evidenciado de forma mais densa no Brasil, a partir

dos anos de 1990, “filiam-se diversas tradições intelectuais,

profissionais e acadêmicas” (PONTE,2004). Dentre os quais se

destacam: o movimento do professor -pesquisador, a pesquisa-ação,

o professor-reflexivo e a pesquisa colaborativa.

A proposta do professor como pesquisador torna-se um

princípio a ser implementado, no desenvolvimento profissional do

professor, compreendido para além da sua formação inicial, como

formação permanente, cotidiana e centrada nas escolas e nos

coletivos em que se desenvolvem as práticas pedagógicas.

Para Ponte, (2004) não se trata de transformar o professor em

um pesquisador profissional, e sim buscar o seu aperfeiçoamento

profissional por meio da pesquisa sobre a sua prática. Defende a

pesquisa colaborativa como estratégia importante para o estudo de

objetos complexos, uma vez que recorre aos esforços coletivos de

uma equipe de trabalho. Hoje, constituí-se um elemento fundandante

em muitos projetos que envolvem professores da Educação Básica e

professores universitários (ANDRÉ, 2001, apud PONTE, 2004, p.40)

Outro movimento de igual relevância é o do professor

pesquisador (STENHOUSE, 1975 apud PONTE, 2004) centrado em

12

pesquisas de caráter mais individual, os professores voltam-se para

pesquisas mais amplas que pouco se relacionam com a sua prática.

A pesquisa-ação admite um conceito muito próximo da

pesquisa sobre a prática. Parte da investigação de um problema

revelante da realidade, orientada por valores da “educação”

refletindo-os e questionando-os. Tem uma dimensão participativa de

caráter coletivo. (PONTE, 2004)

Já a tradição do professor reflexivo demonstra preocupações

práticas, apontando estratégias concretas de ação tanto no âmbito

escolar como na formação de professores. Enfatiza a importância do

tipo de reflexão que é desejada, pois nem toda reflexão é útil e

caminha na direção de uma educação emancipadora.

Cumpre destacar que o termo “reflexivo” tem sido motivo de

polêmicas no meio educacional, desta maneira ressalta-se a

importância de se tecer algumas considerações: não é possível

conceber alguém que faça pesquisa sobre sua prática sem ser

reflexivo, mas também não basta ser reflexivo para se fazer pesquisa,

(LÜDKE, 2001 apud PONTE, 2004); também ao considerar que todo

ser humano é reflexivo, conclui-se que todo professor é por natureza

reflexivo, enquanto para outros ser reflexivo implica várias condições.

Em estudo mais aprofundado o professor José Carlos

Libâneo(2002), destaca a importância de tomarmos os devidos

cuidados para não cairmos em reducionismos ou modismos, muito

próprios da fragilidade do pensamento pedagógico brasileiro nas

últimas décadas. Diante do exposto ele realiza um estudo sobre a

temática, no qual três tópicos são abordados: a noção filosófica de

reflexividade; os dois tipos básicos de reflexividade presentes no

debate atual, a saber: a de cunho neoliberal e a de cunho crítico e

considerações sobre reflexividade e o desenvolvimento profissional

dos professores.1

1 Sobre o tema ver o capítulo do livro Professor Reflexivo no Brasil, intitulado: “Reflexividade e Formação de Professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro?

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Para Marli André, (2001) importa destacar que o movimento do

prático reflexivo marca uma oposição às concepções dominantes de

“racionalidade técnica”, em que as práticas profissionais se produzem

num contexto de divisão social do trabalho entre concepção e

execução, entre teoria e prática.

Ao considerar as ressalvas às teorias sobre o professor

reflexivo, posiciona-se a partir de novos entendimentos de

reflexividade, com as idéias surgidas após o marxismo, entre essas

podemos destacar: a teoria crítica da Escola de Frankfurt, a teoria da

ação comunicativa, o movimento do professor crítico reflexivo, o

intelectual crítico e transformador.

Na perspectiva do professor como intelectual crítico, vários

pesquisadores têm abordado a temática da formação continuada no

espaço escolar . Ampliando o debate sobre a importância de se

considerar a pesquisa sobre a própria prática ao reafirmar que o

saber docente não é formado apenas da prática, mas também das

teorias que as fundamentam.

Ainda no debate atual acerca da formação docente, destaca-se

o reconhecimento da necessidade desse processo se dar de maneira

indissociável do processo de profissionalização, de acordo com

(KRAMER,2004) “as diferentes estratégias de formação devem gerar

processos de formação que levem em conta a profissionalização

docente tanto em termos de avanço na escolaridade quanto no que

diz respeito à progressão na carreira e ao aumento de salários”

quanto à preocupação de analisar os processos desenvolvidos pela

práxis .

Dessa forma, importa buscar possibilidades para efetivação da

formação continuada dos professores/pedagogos no espaço escolar,

ultrapassando os limites dos discursos e intenções declaradas sobre

concepções variadas a respeito da ação docente (professor-

pesquisador, professor-reflexivo, professor-profissional) utilizadas,

muitas vezes, para justificar as mudanças pretendidas, sem

considerar, no entanto, a realidade concreta escolar e os fatores

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estruturais necessários à implementação das propostas e reformas

educacionais. Tais visões e concepções podem novamente cair num

vazio, sem encontrar ressonância na prática.

A separação histórica do fazer e do pensar, sobretudo, a partir

da divisão das funções profissionais na escola, trouxe uma exclusão

sistemática da função intelectual própria da função docente, de

pensar, propor alternativas para o planejamento conjunto e para o

Projeto Político Pedagógico da Escola. A participação do professor

tende a apontar as necessidades reais do trabalho teórico

metodológico curricular, caracterizando alternativas concretas para a

formação docente, frente aos desafios e dilemas postos pelo contexto

atual.

Novos desafios na caminha profissional - o que significa ser professor hoje...

A escola e seus profissionais ao empreender a prática

pedagógica, são influenciados pelo contexto das transformações da

sociedade e da educação a partir das propostas oficiais e de reformas

legais. As diretrizes apontadas pela política educacional do Estado do

Paraná, destacam a preocupação em resgatar o sentido da escola,

bem como o papel do professor para um ensino de qualidade, na

busca da superação ainda de problemas da aprendizagem, levando

em conta a complexidade do contexto social atual, que estão a

requerer a identificação das necessidades presentes para essa

formação.

As necessidades apontadas pelos professores, refletem as

grandes mudanças evidenciadas na sociedade contemporânea

marcada pelo vertiginoso avanço científico-tecnológico, pelas novas

conformações do trabalho e pela significativa alteração dos valores

humanos (HAGEMEYER, 2004), acima de tudo de desumanização,

aquela que segundo Paulo Freire “proíbe os seres humanos de ser”.

(ARROYO,2000)

Os reflexos dessa desumanização têm adentrado às escolas e

se abrigado nas salas de aula, no espaço destinado ao ensino “dos

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conteúdos escolares” e a formação que garanta a humanização. Têm

cobrado da escola e do professor muito além do que lhes cabe

enquanto instância socializadora do conhecimento científico. Pois, os

educadores estão diante de crianças, adolescentes, jovens e adultos

que chegam no espaço escolar vitimados pela violência doméstica,

pela fome, pelo tráfico de drogas, fortemente influenciados pela mídia

(internet, televisão, revistas,jornais que expressam outros valores e

significações), agressivos e ao mesmo tempo desamparados.

Dessa maneira um dilema está posto: Como garantir às

camadas populares o domínio do conhecimento

científico/escolarizado para tornarem-se realmente sujeitos desse

direito e de tantos outros que as humanizam, que humanizam as

relações sociais e possibilitam o cuidado de si, do outro e do planeta?

Esse dilema representa mais do que desafios a serem

enfrentados no exercício da função docente. Representa também, a

possibilidade de resgatar a identidade profissional do professor, e

reafirmar a função social da escola ao “desenredá-lo da profusão de

exigências que lhes são feitas, situando as necessidades de sua

atuação, formação e engajamento profissional hoje”. (HAGEMEYER,

2004, p. 70)

Para refletir sobre a complexidade da atuação docente na

contemporaneidade recorre-se a posições assumidas por vários

autores, entre os quais se destacam: ALMEIDA, (2004); ARROYO,

(2000, 2003); COSTA, (2007); CALDAS (2005,2007); HAGEMEYER,

(2004, 2006); LIBÂNEO (2004);; VASCONCELLOS,2005).

Tais posições têm revelado que ser professor hoje requer

considerar : o alijamento dos professores das discussões que são

próprias da sua função; a relação vertical com os órgãos oficiais

educacionais ao propor reformas e prescrições com vistas a

mudanças; o processo de valorização/desvalorização, crítica e perda

de identidade; sua formação técnico-didática e científica com base na

modernidade lhe conferia uma autoridade construída pela certeza de

métodos e técnicas, hoje totalmente ameaçada pela sociedade pós-

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moderna, na qual o ensino perde a legitimidade; a necessidade do

atendimento a diversidade cultural, para garantir a todos o

patrimônio cultural e intelectual da humanidade, pois temos uma

sociedade pluralista e a educação tem um caráter unificador; as

necessidades do mercado de trabalho, caracterizada pelo

desemprego crescente, pela violência, pela miséria, falta de

perspectiva para novas gerações, onde a educação escolar não

parece mais responder as expectativas de um futuro melhor.

Todas essas considerações tem se materializado na vida

pessoal e profissional dos professores afetando sua saúde física e

emocional, o chamado “mal-estar” docente, que evidencia o

desajuste dos professores diante á mudança social. Ocasionados por

fatores de 1ª ordem, expressos na ação do professor em sala de aula

(imposições administrativas, isolamento) e de 2ª ordem, que se

referem às condições ambientais (falta de tempo, material adequado,

excesso de alunos, condições salariais), gerando desmotivação

crescente que repercutem no seu desempenho profissional (Síndrome

de Burnot , síndrome da desistência).

Proclama-se a fundamental importância do professor para

efetivação, com sucesso das reformas pretendidas, principalmente

investindo-se nos processos de formação inicial e continuada destes.

Contudo, presencia-se um distanciamento muito grande entre “as

intenções declaradas e o provimento das condições efetivas de

realização dessas intenções”.(LIBÂNEO, 2004) Estudos têm revelado

problemas nos processos de formação inicial e continuada. Prevalece

nas novas reformas educacionais uma atitude prescritiva e normativa

que revela a idéia de “tornar o professor um melhor profissional, mais

adequado” para executar as idéias e concepções inovadoras, por

meio de propostas aligeiradas, fragmentadas, nos quais se percebe

um grande esvaziamento de conteúdos. Segundo, VASCONCELLOS,

2005:

Coloca-se um sujeito cheio de boas intenções, o professor, numa situação que envolve a desorientação dos pais, que é um reflexo da desorientação da sociedade. Ou seja,

17

quando precisamos de um professor ainda mais qualificado temos um professor com uma formação aligeirada. (VASCONCELLOS,2005, p. 7)

É preciso, portanto, ressignificar a função docente, resgatando

o professor como intelectual crítico e transformador, consciente do

seu compromisso político. Esta luta é forjada na e pela organização

coletiva de um projeto de escola que ao resgatar a função social da

escola, também resgate a identidade do professor. O que requer

estabelecer a função docente, a partir do que lhe é próprio, da

natureza do trabalho pedagógico.

Destaca-se dessa maneira, que no processo intencional,

sistematizado e organizado para levar os educandos à apropriação

dos conhecimentos científicos, a função do professor requer o

domínio do ato de ensinar e formar. Tal domínio exigirá sólida

formação nos quatro campos que caracterizam o trabalho docente: o

da profissionalização, o do conhecimento científico, o técnico-didático

e o humano-social (HAGEMEYER,2006).

Trajetória da pesquisa: percursos metodológicos

A pesquisa realizada teve como procedimento metodológico

uma abordagem qualitativa, desenvolvida por meio da pesquisa-ação.

Organizou-se um processo de estudos e pesquisas bibliográficos de

autores que resgatam, interpretam e redirecionam o papel do

professor como intelectual que produz conhecimentos e saberes,

como fator relevante para qualidade da educação formal. Esses

processos de ação-reflexão-ação, se constituem em trabalho a partir

da teoria e da prática. A prática passará a ser problematizada e o

professor envolvido tornar-se-á participante ativo na discussão e

levantamento de alternativas para a mesma. Processo organizado a

partir de encontros, reuniões e a presença de profissionais que

possibilitaram o aprofundamento de temas sobre as necessidades

levantadas.

18

Somado a outras técnicas como: entrevistas; a observação

participante, recorrendo ao diário de registros da pedagoga, aos

relatórios das reuniões da equipe diretivo - pedagógica; análise

documental dos Planos de Trabalho Docente, dos Livros de Registro

de Classe, das Fichas de Acompanhamento dos Alunos, relatórios das

Semanas Pedagógicas e Semana Cultural e demais documentos do

Colégio (PPP, Plano de Ação Anual do Colégio e Plano de Ação da

Equipe Pedagógica, Regimento Escolar, Proposta Curricular); e

posterior reflexão sobre os depoimentos das pedagogas participantes

do Grupo de Trabalho em Rede – GTR (modalidade de formação à

distância, ofertada pela SEED, durante o PDE) e das contribuições dos

professores participantes do Grupo de Estudos – disciplinar, (ofertado

pela mantenedora, organizado e coordenado pela

pedagoga/participante do PDE, no próprio espaço escolar).

As análises realizadas, ainda que de maneira simplista,

revelam não só as deficiências dos percursos de formação, incluindo

aqui o próprio PDE, mas apontam também para as fragilidades e

necessidades mais urgentes de aperfeiçoamento e evidenciam as

dificuldades da realização de pesquisas pelos professores da

Educação Básica, mesmo dentro de um programa destinado,

exatamente, a tal propósito.

Reconhecendo o território – caracterização da comunidade

escolar

O Colégio Estadual Natália Reginato – EFMP, não foge as

características das escolas públicas de uma região urbana. Situado no

Cajuru, bairro da zona leste de Curitiba, configurado como um

espaço-território em franco processo de expansão populacional.

Atualmente atende cerca de 1200 adolescentes, jovens e

adultos matriculados no ensino fundamental, médio e profissional,

distribuídos em três turnos, com o total de 35 turmas. O contexto

urbano no qual se insere apresenta carências de ordem econômica e

19

social como: predomínio de trabalhadores assalariados e muitos

desempregados, dinâmicas familiares conflituosas, violência em

grande parte gerada pelo tráfico de drogas e gangues rivais.

Realidade observada através do convívio com os alunos e pais,

e pelo relato dos professores e na leitura do Projeto Político-

Pedagógico, no qual existe um estudo detalhado das condições

sociais, econômicas e culturais da comunidade discente e uma

análise que evidencia os reflexos dessas condições no cotidiano

escolar, justificando a indisciplina, o baixo rendimento, as

reprovações, as desistências, o desinteresse dos alunos pelo estudo,

e de suas famílias em acompanhar a vida escolar dos mesmos. A

indisciplina do aluno é tratada como disciplinamento, a cobrança

recai sobre a direção e a equipe pedagógica, destacando que não se

tomam atitudes punitivas mais sérias como suspensão e expulsão.

Fica implícita uma justificativa que aponta para fora da escola a

determinação do seu fracasso, não observando elementos relativos à

organização do trabalho escolar.

Não se faz nenhuma referência no PPP de como esses alunos se

sentem no espaço escolar, nem se percebe essa preocupação por

parte da comunidade escolar. Evidencia-se que os mesmos não

enxergam a escola como sendo um espaço seu, ela é pública, e em

seu imaginário o que é público é de todos e de ninguém, assim existe

no ambiente escolar muita pichação e depredação, também relatadas

no marco situacional do PPP, apontando para construção de um

projeto que solucione a problemática.

Observa-se assim, uma maneira pontual de resolver os

problemas, olhando-se para os fatores externos, a nível macro, e

contraditoriamente chamando para a escola a responsabilidade de

minimizá-los. Essa tentativa revela: “o não reconhecimento dos

educandos como habitantes legítimos da escola e da compreensão de

que isso implica em criar condições estruturais e pedagógicas para

que eles ocupem e reconheçam a escola como seu território”

(ARROYO, 2003 ).

20

Nesse sentido, reveste-se de importância o entendimento do

que está posto no marco conceitual do PPP quanto às concepções de

sociedade, de homem, de cidadão, de educação e de gestão

pedagógica para realização de uma práxis coerente. Muito se fala de

democracia social, de gestão democrática, mas nenhum processo de

democratização dos alunos é identificado, nem na realidade concreta,

nem no discurso oral e escrito.

A equipe de profissionais é composta por: um diretor geral e

uma diretora auxiliar ambos com 40 horas semanais, no colégio há

mais de dez anos; cinco pedagogas: três com 20 horas e uma com

40 horas semanais (da equipe pedagógica somente duas pedagogas

estão no colégio há mais de cinco anos); 60 professores (dos quais

somente dezenove são do Quadro Próprio do Magistério - QPM,

desses doze no colégio há mais de cinco anos); 07 assistentes

administrativos, todos na escola há menos de cinco anos (mais duas

professoras readaptadas que exercem funções administrativas, com

mais de cinco anos de lotação na escola ) 01 secretária geral,

pertence ao quadro da escola há mais de cinco; 04 bibliotecárias

(sendo três professoras readaptadas e uma assistente administrativo)

e 11 funcionários do quadro de apoio, cinco deles atuam no quadro

funcional há mais de cinco anos (2 afastadas por licença médica).

Analisando a composição do quadro funcional percebe-se que

menos de 30% está no colégio há mais de cinco anos, fator que já

indica a fragilidade na construção e discussão do PPP, pois dificulta os

avanços necessários, além de ser um complicador na organização do

trabalho escolar. Outra situação evidenciada refere-se à composição

da equipe pedagógica, na qual somente duas pedagogas atuam no

colégio há mais de cinco anos, a rotatividade na equipe é anual, fato

que tem impossibilitado a organização, coordenação, planejamento

das atividades voltadas às discussões do PPP bem como um trabalho

de equipe.

Chama atenção ainda, o número de horas destinadas a suprir a

necessidade do colégio para função de pedagogo, ou seja, um total

21

de 120 horas, em relação ao número de horas destinadas ao quadro

administrativo, a saber: 320 horas (sem considerar os profissionais

readaptados neste quadro). O que não quer dizer que a demanda

para os funcionários administrativos não seja necessária, e sim, que

somente 120 horas para equipe pedagógica são insuficientes diante

do número de atribuições no exercício de suas funções. Uma breve

leitura no Regimento da Escola é suficiente para identificar quarenta

e três atribuições (número superior a dos outros segmentos), tendo

como função a coordenação, implantação e implementação no

estabelecimento de ensino das Diretrizes Curriculares definidas no

Projeto Político-Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância

com a política educacional e orientações emanadas da Secretaria de

Estado da Educação.

Diante do exposto, questiona-se, qual a concepção de

educação, e qual a compreensão do papel do pedagogo escolar,

expressa na organização administrativa da mantenedora? Anuncia-se

diretrizes político-pedgógicas fundamentadas em uma perspectiva

progressista de educação, e, contraditoriamente, a estrutura

organizacional é sustentada pela compreensão de uma educação

conservadora, do pedagogo, como supervisor, como orientador, ou

seja, são necessários poucos para fiscalizar e corrigir os desvios do

processo. Mas, quantos pedagogos “unitários” seriam necessários

para efetivamente acompanhar o processo de ensino e

aprendizagem, tendo em vista o enfrentamento ao fracasso escolar ?

O processo de ensino e de aprendizagem é fundamentalmente

marcado por uma ação pedagógica na qual a transmissão e

memorização de conteúdos é o foco dessa prática. O corpo docente é

consciente da importância e da necessidade de mudar o

encaminhamento metodológico que vem sendo realizado, porém são

vários os fatores que dificultam tal intenção. Dentre eles destacam-

se:

• grande número de afastamentos médicos e de faltas

docentes decorrentes de problemas de saúde, o que

22

ocasiona a desestruturação da organização do trabalho

pedagógico no colégio, visto que na falta do professor quem

o substitui é a equipe pedagógica que assim tem sua função

totalmente descaracterizada ;

• fragmentação e desorganização da hora-atividade no que

diz respeito ao dia em que estas acontecem e na articulação

dos professores das mesmas áreas;

• a rotina da escola (cultura da escola), centrada no controle,

manutenção da ordem, da disciplina dos alunos, no

atendimento de demandas que não são da escola e no

cumprimento de determinações burocráticas; e

• a participação dos pais na escola, é bastante frágil, a

relação da escola com as famílias se dá basicamente, no

sentido de cobranças. A presença dos pais na escola é

observada na entrega de boletins (resultados das avaliações)

e quando chamados para tomar ciência dos problemas

comportamentais de seus filhos “na escola”, na condição de

leigos no processo de educação escolar tem muito pouco a

fazer.

A leitura realizada revelou um distanciamento muito

grande entre a concepção de educação posta no discurso

e documentos oficiais (PPP: Proposta Curricular,

Regimento, Planos de Ação, geral e da equipe

pedagógica) e a prática cotidiana no espaço escolar, fato

constatado a partir da análise dos Planos de Trabalho

Docente, nos Livros de Registro de Classe, no diário de

registros da pedagoga, pautas de reunião da direção e

equipe pedagógica, fichas de acompanhamento dos

alunos e pela observação da organização do trabalho

pedagógico.

A implantação e implementação do PPP é quase

impossível, diante da dinâmica estabelecida no interior da

escola, da falta de condições estruturais para o

23

atendimento do direito subjetivo do aluno, o de estar

dentro da escola e ter aula (ensino-aprendizagem). Depara-

se com a urgente necessidade da reestruturação da

organização do trabalho pedagógico, pois evidenciou-se

que a existência de um documento escrito (PPP) que

deveria sustentar e direcionar a prática não garante a

organização de um trabalho pedagógico de qualidade,

revelando, claramente, que na prática cotidiana da escola

existe a falta de um projeto político pedagógico que a

oriente, gerando gasto de tempo e de energia os “

especialistas prendem-se a causuísmos e tarefas

imediatas: dedicam-se muito, mas sem um fio

condutor,semuma diretriz para o trabalho escolar” ”.

(KRAMER, 2004, p.31)

O reconhecimento do território chamado Colégio Estadual

Natália Reginato apontou para uma realidade já bem conhecida pelos

educadores das escolas públicas brasileiras, que se deparam com os

mesmos problemas crônicos: indisciplina, reprovação, evasão, alto

índice de faltas dos professores, (no uso de seus direitos), total

descaracterização e fragmentação do trabalho do pedagogo. A

análise realizada dos depoimentos das pegagogas participantes do

Grupo de Trabalho em Rede reafirmam esta realidade também

vivênciada em seus contextos, ou seja, nas escolas estaduais

paranaenses.

Revisitando o caminho trilhado na construção do PPP...

A sondagem inicial realizada através de questionário semi-

estruturado e entrevistas com 08 (oito) professores, 01 (uma)

pedagoga e o diretor geral do Colégio Estadual Natália Reginato –

EFMP, profissionais que participaram do processo de construção do

PPP, por estarem na escola a mais de cinco anos (a partir 2003, ano

que se inicia de maneira sistematizada a elaboração dos PPP nas

24

escolas da rede estadual de ensino, como política educacional da

atual gestão), revelou que todos os professores entrevistados

possuem especialização, atuam no magistério há mais de quinze

anos, a maioria trabalha 40 horas semanais, possuem pouco tempo

para atualizações, e sua formação foi forjada na prática, nas

discussões e trocas com outros colegas, na aprendizagem com os

alunos, nos cursos realizados ao longo da carreira.

Algumas constatações puderam ser realizadas em relação ao

processo de construção do PPP e sua relação com a prática

pedagógica desenvolvida :

• a maioria afirma que a construção do projeto foi coletiva,

através de reuniões, encontros e leituras. Contudo, percebe-se

que a metodologias e estratégias utilizadas não possibilitaram

a compreensão da totalidade. Uma professora afirmou ter

participado parcialmente, pois os professores foram divididos

para realização de tarefas como: diagnóstico da comunidade

escolar, histórico da instituição; outra professora relatou não ter

participado da construção do PPP desconhecendo a maneira

como se deu o processo de construção, mas que ouvia falar que

ele estava sendo feito, ou ouvia referências fragmentadas

acerca dele em reuniões na escola; já a pedagoga reafirma que

a construção se deu de forma fragmentada devido à grande

dificuldade de articulação dos segmentos.

• a totalidade dos professores declara reconhecer as

concepções expressas no PPP e recorrer as propostas

curriculares oficiais, considerando-as um auxílio ao seu

trabalho; e

• todos afirmam que suas metodologias de trabalho estão

relacionadas às concepções apresentadas no PPP da escola.

Os elementos levantados e analisados sobre os processos de

construção e implantação do PPP no Colégio Estadual Natália

Reginato – EFMP, apresentam contradições evidenciadas na

comparação dos depoimentos dos professores com a prática

25

pedagógica observada no cotidiano escolar. Esta contradição é

facilmente explicada na análise realizada sobre o quadro funcional do

colégio, este evidencia a grande rotatividade de professores e da

equipe pedagógica, percebe-se um movimento/modificação anual de

70% do em seu quadro funcional. Fato que impossibilita o avanço das

discussões e da implementação do PPP coletivamente, o coletivo

está muito esparso, sem sustentação.

A construção coletiva do PPP representa a opção por um

caminho que evidencie um posicionamento firme a favor da escola

pública, calcado em sua função social: ”a socialização e

democratização do conhecimento historicamente produzido, às

camadas populares” (SAVIANI, 1992), numa perspectiva progressista.

Mas para tanto, há que se ter conhecimentos teóricos e

metodológicos do que isso significa. Considerar que (re) organizar a

escola, coletivamente, além de devolver ao professor papel de

sujeito, pois sua ação pedagógica produz conhecimentos científicos,

significará mexer com práticas enraizadas, com uma cultura escolar e

profissional. Portanto, tratar a questão da formação dos profissionais

da educação de forma complexa é o caminho.

Em relação formação continuada em serviço e seus espaços e

tempos pode-se constatar que:

• a formação continuada em serviço é entendida como

aperfeiçoamento profissional que se dá por meio de palestras,

encontros, grupo de estudos, cursos, troca de experiências com

colegas, leituras, debates;

• de maneira geral a escola vem realizando a formação de seus

professores nas semanas pedagógicas programadas pela

mantenedora;

• as atividades que tem participado tem contribuído para o seu

trabalho na escola, ao colocar-se no lugar de aluno, percebendo

as dificuldades e limitações;

26

• a hora-atividade é utilizada para elaboração de atividades e

correção de avaliações, não sobra tempo para leituras, estudos

e reflexões;

• a direção e a equipe pedagógica demonstram preocupação com

a formação dos professores; e

• as dificuldades da escola na organização de um projeto de

formação de seus docentes são: falta de tempo e espaço,

resistência dos professores, financiamento, proporcionar a

participação coletiva.

Assim, quanto à formação continuada em serviço observou-se a

compreensão e legitimação de sua importância, porém a organização

da mesma não tem se dado a contento, devido à falta de tempo e

espaço, em especial voltados a participação coletiva, suas realizações

têm sido limitadas aos roteiros de estudos das Semanas Pedagógicas

e dos Grupos de Estudos elaborados pela mantenedora. Em avaliação

realizada sobre as modalidades de formação continuada ofertadas

pela SEED/PR os professores destacam que: as Semanas Pedagógicas

são organizadas considerando os professores com 40 horas, os

professores com 20 horas ficam prejudicados, não contemplam a

totalidade das discussões, estudos e encaminhamentos dados, a

fragmentação compromete a compreensão e a participação destes;

de maneira geral as modalidades ofertadas necessitam de um

acompanhamento mais efetivo, para que exista devolutiva das

atividades realizadas à distância e sem coordenação; questionam a

importância da Jornada Pedagógica, fato que evidencia o não

entendimento da função do pedagogo, bem como o fato de não terem

sentido nenhuma mudança na prática pedagógica dos mesmos após

a participação nas capacitações; falta de incentivo, de informação e

orientação para realização das produções acadêmicas (Folhas,

Objetos de Aprendizagem Colaborativa- OAC’s, artigos....); e ainda

questionaram os critérios de participação no PDE, sugerindo que a

produção de Folhas, de OAC’s, e outros materiais didáticos possam

ser considerados com critério de participação e que o ingresso do

27

professor no programa estivesse atrelado ainda a aprovação de seu

projeto pelo Conselho Escolar do estabelecimento, nesse sentido o

projeto seria da escola, do coletivo.

Organizar e programar um projeto coletivo de escola que

supere a tradicional fragmentação do trabalho pedagógico representa

a possibilidade de enfrentamento à condição do sistema educacional

como elemento que tem contribuído com o processo de

desqualificação e deformação profissional, (ARROYO, 2003) devido ao

limites impostos, a precariedade das condições materiais de trabalho,

baixos salários, fragilidade como categoria profissional, instabilidade,

pressão gerada pela demanda das novas reformas educacionais,

excesso de horas de trabalho e, principalmente, pela saúde dos

professores afetada pela somatória desses fatores, o que vêm a

comprovar a complexidade da atuação docente no contexto atual

(HAGEMEYER, 2004).

Enfrentar essas condições tão adversas requer reestruturação

urgente na organização do trabalho pedagógico, mudanças que

mexem com a cultura escolar, com a cultura da escola e com a

cultural profissional. Nesse contexto de mudanças é de fundamental

importância repensar o papel do pedagogo escolar frente as suas

necessidades de formação, bem como a dos professores para que

juntos possam desempenhar suas funções como intelectuais críticos.

Há um trabalho pedagógico a ser realizado com os professores

na escola, trabalho que solicita a orientação do pedagogo devido à

especificidade de sua formação que lhe garante a visão de totalidade

do trabalho pedagógico, atuando no sentido de favorecer a reflexão e

a construção coletiva da equipe. (KRAMER, 2004).

Sobre a investigação do contexto escolar verificou-se que:

• o desinteresse dos alunos pelos estudos, seguido da falta de

compromisso de alguns professores, falta de articulação da

equipe pedagógica, grande rotatividade do corpo docente,

excesso de faltas, pouco tempo para hora-atividade, a perda da

28

verdadeira função social da escola hoje são os maiores

problemas do colégio;

• para maioria dos professores a função do pedagogo escolar

reside na mediação da relação professor-aluno, no

atendimento e acompanhamento dos alunos e pais. Dois (02)

professores apenas, compreendem esta função na esfera da

organização do processo de ensino-aprendizagem e da gestão

da escola;

• os alunos apresentam muita dificuldade na leitura, na escrita e

interpretação, provenientes das deficiências no processo de

alfabetização, a desestrutura familiar, dos problemas sociais,

econômicos e éticos;

• todos afirmam relacionar os conteúdos de suas disciplinas ao

contexto econômico, político,social e cultural da sociedade;

• em relação as suas necessidades de formação todos

apontaram como tema de destaque os Desafios Sociais

Contemporâneos (Sexualidade, Drogadição, Enfrentamento à

Violência, Meio Ambiente, História e Cultura Afro-brasileira e

Africana...), em seguida destacam Aprendizagem,

Metodologias, Avaliação, PPP, Conselho Escolar e APMF,

Regimento Escolar, Informática e mídias e sobre a função social

da escola hoje.

Os dados revelados na entrevista confirmam as observações da

prática pedagógica cotidiana e da análise dos documentos, as quais

evidenciam que as necessidades de formação dos professores e

pedagogos fundamenta-se no resgate da função social da escola.

Destaca-se dessa maneira, que no processo intencional,

sistematizado e organizado para levar os alunos à apropriação dos

conhecimentos científicos, a função do professor requer o domínio do

ato de ensinar e formar. Tal domínio exigirá sólida formação nos

quatro campos que caracterizam o trabalho docente: o da

profissionalização, o do conhecimento científico, o técnico-didático e

o humano-social (HAGEMEYER,2006).

29

O que foi possível nessa caminhada – a proposta de

implementação

A proposta de implementação, voltada para valorização e

resgate do papel do professor, do pedagogo, contribuindo para a

reorientação do processo de formação continuada e em serviço de

ambos. Para tal propósito foram traçados os seguintes objetivos:

• organizar tempo/ espaço e instrumentos de

sensibilização/mobilização para o desenvolvimento das

atividades do projeto: Formação em serviço pela via do PPP;

• contextualizar a função e formação dos professores, a partir de

estudos de autores que investigam os temas em pauta:

formação continuada, em serviço, e PPP da escola;

• caracterizar o espaço escolar e dos professores da escola,

através de pesquisa documental, entrevistas para sondagem a

partir de levantamentos e utilização de questionário semi-

estruturado, a partir de questões como:

- Por que não há organização de formação em serviço no

espaço escolar, possibilidades de que esse processo aconteça,

levantamento de necessidades apontadas pelos professores

para essa formação, como o professor vê, participa e executa o

PPP da escola, e se conhece e aplica suas concepções,

metodologias;

• planejar atividades para promover um processo de formação

continuada a partir do PPP, a partir de reuniões, encontros e

oficinas, considerando os temas: a função da escola no

contexto atual; o papel do pedagogo e do professor na

construção e desenvolvimento do PPP; a profissionalização do

professor; o papel e construção do PPP e a participação do

professor; as necessidades do professor na consecução da

proposta pedagógica inclusive no que se refere ao trabalho com

concepções, currículo e formação do aluno de hoje;

• produzir material durante e ao final do processo como: Power

30

Point sobre assuntos a ser tratados; resumos em

transparências; relatórios de reuniões entre outros.

• divulgar as produções do processo a partir de temas

trabalhados: o trabalho do professor: na própria formação, no

currículo disciplinar e na formação do aluno (artigos, folhas e

OAC’s); caderno pedagógico com os temas de estudo e trabalho

propostos (temas a serem definidos); e

• acompanhar e avaliar o processo desenvolvido a partir de: auto-

avaliação; avaliação coletiva; depoimentos escritos.

Dos objetivos propostos quase todos foram alcançados, apesar

da falta de condições estruturais da escola (quadro de professores

incompleto), do não afastamento da escola nos terceiros e quartos

períodos do programa, pois para pedagogos e diretores não havia

substituição prevista na legislação do PDE, entre outros problemas já

mencionados. Contudo, grandes esforços foram empreendidos e foi

possível a realização no ano de 2008 das seguintes atividades:

organização da Semana Pedagógica de julho com a participação de

professores das IES, oportunizando o aprofundamento e ampliação da

reflexão, questionamento e o debate acerca dos Desafios Sociais

Contemporâneos; coordenação do Grupo de Estudos disciplinar na

escola (no qual foram produzidos atividades avaliativas e inseridas

em banco de dados do portal dia-a-dia da educação ; participação em

eventos na UFPR; organização das reuniões pedagógicas, destacando

estudos, análises e reflexões sobre os problemas da escola; reuniões

técnicas e de estudo com a equipe pedagógica e direção; organização

e participação de curso de extensão sobre a História e Cultura Afro-

brasileira e Africana, em parceria com colega da rede e profissionais

da UFPR; organização da Semana Cultural do colégio voltada à

discussão da função social da escola e o significado da profissão

docente no mundo atual.

No meio do caminho existe uma pedra: para concluir

31

Pode-se perceber várias pedras no caminho, pedras que podem

ser retiradas, puladas e quebradas, seja pelo enfrentamento das

condições adversas, ou pela crítica propositiva, e ainda pela denúncia

solicitando providências. E desse modo apontam-se algumas

possibilidades, perspectivas, esperanças, territórios férteis:

• fortalecimento das equipes pedagógicas das escolas, com a

ampliação de seus quadros, para que possam realmente

implantar e implementar do PPP das escolas num processo de

formação em serviço permanente;

• contratação de professores-auxiliares/substitutos, não há

organização possível diante do excessivo número de faltas dos

professores (faltas legítimas, mas são faltas que geram o não

atendimento dos alunos);

• organização dos estágios supervisionados, tendo a pesquisa

princípio formativo, numa abordagem colaborativa (professores

da Educação Básica e professores do Ensino Superior); e

• usufruir dos avanços ofertados pela mantenedora nos

processos de formação continuada, pois possibilitam a criação

de outros espaços e tempos, tendo na figura do pedagogo um

organizador, coordenador e incentivador desses meios.

Cumpre destacar que, em relação à política de formação

continuada da mantenedora tivemos avanços significativos, ousados

e de uma complexidade ímpar, a considerar o programa aqui

referenciado, PDE, no entanto uma questão continua como

pressuposto fundamental, a instauração dessa política no espaço

escolar como parte de um projeto de formação continuada, em

serviço da própria escola. Que possibilite atender as diretrizes da

mantenedora, superar os limites, usufruir dos seus avanços, num

processo de estudo, troca e interlocução, que propicie aos

profissionais da educação uma nova disposição, a de deixar de serem

meros executores de programas centrais.

32

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