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LA AUSENCIA DE LAS TICS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE
ESPAÑA EN BACHILLERATO LOGSE Y COU. NOTAS DE UNA
INVESTIGACIÓN EN CURSO REALIZADA EN LA CC.AA. DE MURCIA
Las TICs en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales Nicolás Martínez Valcárcel 1 [email protected], Francisca Colomer Pellicer, J. Beltrán Llavador, X. M. Souto González, S. Franco Gálvez, J. Antonio Padilla Ángel, J.
Hernández Franco, Mª E. Martínez Molina y Eva Ortiz Cermeño. Resumen
Esta comunicación es parte del proyecto de investigación: Los procesos de enseñanza aprendizaje de Hª Contemporánea en COUBUP y Bachillerato LOGSE en la CCAA de Murcia: Una aproximación a la práctica realizada desde la perspectiva de los alumnos. La propuesta de este trabajo de investigación es la de conocer, desde la perspectiva de los alumnos, lo que acontece habitualmente en las clases de Historia en un conjunto amplio (1523 casos pertenecientes a un periodo de 10 años con 42.000 aportaciones) y representativo de aulas de la CCAA de Murcia (todos los Institutos de la Comunidad), concretando nuestro estudio en Hª Contemporánea (bien sea de España o General) y en los niveles de: Bachillerato LOGSEBUPCOU. Nuestros datos nos permiten concluir que la presencia de las TICs en la enseñanza de la Historia es inexistente.
Abstrac
This paper is a part of the research project carried out by the authors: Processes of teachinglearning of Contemporary History at PreUniversity Levels in Region of Murcia: an approximation to the practice of teachers from the perspective of pupils. The aim of this research is to know, from the point of view of the pupils, what use to happen inside the classes of History. For this purpose we have 42000 sentences on different topics written by 1523 pupils (cases) representing all the Secondary Schools of Region of Murcia along 10 years. We have chosen the subject of Contemporary History (both Hª of Spain or General Contemporary History), at preuniversity levels, of two different educational systems: the one of General Education Law, and the one of LOGSE. Having in mind this information, we can conclude that the use of ICT does not exist.
1 Investigador Principal. Profesor Titular de Universidad. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Campus de Espinardo s/n. 30100. Espinardo (Murcia). tlfno. 968 364020. email: [email protected]
FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA: LAS TICs Y LOS NUEVOS PROBLEMAS
Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales
Alicante (España), del 30 de marzo al 2 de abril de 2004
2
Palabras clave: enseñanza, aprendizaje, nuevas tecnologías, didáctica Clues: teaching, learning, ICT (new technologies), didactics.
3
INTRODUCCIÓN
Es indiscutible, en los comienzos del tercer milenio, la relevancia e importancia
que los ordenadores e Internet tienen en los procesos de enseñanzaaprendizaje y, como
se están convirtiendo en catalizadores del cambio pedagógico 2 ; siendo necesario que
vayan más allá de una forma de mejorar las presentaciones de clases magistrales, la
redacción de apuntes o la copia de trabajos ya realizados. Sin negar la necesidad de
investigar en las potencialidades de estos medio, es necesario también conocer lo que
realmente ocurre en las aulas, más concretamente ¿cuál es el uso que se hace de los
ordenadores e Internet en la enseñanza de la Historia en Bachillerato?. 3
La propuesta de investigación a la que pertenece esta comunicación es la de
conocer, desde la perspectiva de los alumnos, lo que acontece habitualmente en las
clases de Historia en un conjunto amplio (1523 casos pertenecientes a un periodo de 10
años con 42.000 aportaciones) y representativo de aulas de la CCAA de Murcia (todos
los Institutos de la Comunidad), concretando nuestro estudio en Historia
Contemporánea (bien sea de España o General) y en los niveles de: Bachillerato
LOGSEBUPCOU. En gran parte esta decisión ha sido tomada por la relevancia del
tema, por la situación de continua revisión de contenidos de Historia dejando fuera
muchas veces la práctica, por la desaparición de BUPCOU y por las propuestas de
cambio en Humanidades. En los apartados siguientes desarrollaremos brevemente la
metodología, los resultados y las conclusiones encontradas.
METODOLOGÍA, ANTECEDENTES Y OBJETIVOS
Tal y como señalamos, nuestro interés es conocer lo que acontece habitualmente
en las clases de Historia en un conjunto amplio y representativo de aulas de la CC.AA.
de la Región de Murcia. Se trata, por una parte, de describir unas prácticas habituales no
alteradas por la propia investigación, por otra, elegir las técnicas pertinentes que nos
2 AREA y GUARRO, 2004. 3 Esta investigación es parte del proyecto de investigación: Los procesos de enseñanzaaprendizaje de Historia Contemporánea en COUBUP y Bachillerato LOGSE en la CCAA de Murcia: Una aproximación a la práctica realizada desde la perspectiva de los alumnos. Programa Séneca 2001, según resolución de la convocatoria de Ayudas a la Investigación de la Consejería de Educación y Universidades de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Clave PI50/00694/FS/01
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permitan realizar estas observaciones de la práctica en un número amplio de situaciones,
para, en tercer lugar, conocer y comprender lo que está ocurriendo en esas aulas.
En la dirección de alcanzar estos datos, son diferentes los modelos de
investigación y las técnicas de obtención de evidencias que se pueden seguir (Delgado
Gutiérrez, 1994; Salkind, 1999). En este sentido nuestro programa de investigación
mantendrá una perspectiva ecléctica que dirigirá, modelará y señalará los caminos de la
investigación (Shulman, 1989). En cuanto a las técnicas para obtener información
(Delgado y Gutiérrez, 94; Martínez, 2003), nos basaremos en los relatos de los alumnos
y en la estimulación del recuerdo. 4
Efectivamente, una técnica de obtención de información podría localizarse en los
relatos declarados por los alumnos, en los que se les pide que recuerden sus clases
habituales de Historia. El relato del recuerdo sobre su experiencia personal de “cómo”
daban clase sus profesores de Historia, hace referencia, por un lado, a la forma en la que
vivió esa experiencia, una mirada hacia el pasado que será construido y reconstruido
desde el presente; y por otro, esa historia se vivió y se reconstruye, en un sistema
educativo determinado en interacción con el mismo, de ahí la necesidad de clarificar las
dos Reformas LGE y LOGSE especificando las intenciones y el sentido de las mismas.
Estos relatos, hay que entenderlos dentro de un sistema que más que tipificar las
acciones ocurridas, pretenden abrirlas a la singularidad de las mismas en planos más
discursivos y críticos.
Una breve referencia a algunos trabajos significativos realizados sobre los
procesos de enseñanzaaprendizaje y la materia de Historia son los que a continuación
resumimos. Fuera de nuestro contexto cabe citar el trabajo que GOODLAD (1984) llevó
a cabo sobre 525 aulas de escuelas secundarias en EEUU, en él mostraba la continuidad
de las tareas realizadas (explicar, corregir, evaluar); el de CUBAN (1984), que incluye
un análisis histórico de educación en EEUU en el que pone de manifiesto que las
escuelas secundarias se han mantenido esencialmente sin alteraciones desde principios
de siglo; el de cuestionario de GRAY (1983), realizado a más de 4000 alumnos de
secundaria que habían realizado en su reválida un examen de carácter universitario,
interrogaron a los estudiantes por diez métodos diferentes de estudio o tipos diferentes
de actividades de enseñanza y de aprendizaje; como más significativos.
4 La fundamentación de esta técnica ha inspirado dos comunicaciones realizadas por el equipo investigador: IX (Palma de Mallorca 2002) y X (Valencia 2003) Conferencias de Sociología.
5
Dentro de nuestro contexto son los trabajos de GONZÁLEZ (1994), trabajo
realizado sobre 100 aulas observadas por la Inspección en la Comunidad de Madrid;
GUIMERÁ, (1991) sobre cuestionarios y entrevista hechas a una muestra de profesores
de las comunidades Autónomas de Galicia, Madrid, Andalucía y Cataluña; CUESTA
(1997), llevados a cabo sobre 297 alumnos de CAP a los que se les aplicó una encuesta
(articulada en torno a las formas de enseñanza de la Historia, las relaciones que se daban
en las aulas de Bachillerato, en la que recurrieron a la memoria de los alumnos que
hacían el Curso de Aptitud Pedagógica en varias universidades: Barcelona, Cantabria,
La Laguna, Salamanca, Santiago y Sevilla); como más significativos.
Por último cabe destacar la revisión llevada a cabo por. WILSON, S.M. (2001),
que presenta una revisión de las investigaciones sobre enseñanza de la Historia. En ella,
después de señalar la desigualdad de las diferentes investigaciones, indica que en su
mayoría están dirigidas hacia prácticas ejemplares y descripciones de modelos no
probados de enseñanza, siendo escasas las que recogen como esos métodos ejemplares
son aprendidos por los alumnos en contextos concretos. Hay, como bien señala
WILSON, excepciones con respecto a las apreciaciones expuestas anteriormente. Así,
se percibe un mayor compromiso por parte de los investigadores a progresar en cuanto
al poder explicativo de las explicaciones, pero no tenemos teorías que expliquen los
mecanismos por los cuales cierto tipo de enseñanzas llevan al aprendizaje significativo
de los estudiantes o como algunas creencias influyen en el aprendizaje. Posiblemente se
trata de nuestro reto futuro y estaría referido a los factores a tener en cuenta para
posteriores esfuerzos investigadores entre los que destaca: revisar el concepto de buena
enseñanza, atender a las conexiones entre enseñanza y aprendizaje y, por último, los
usos de los medios y la clarificación estratégica de las investigaciones realizadas por las
distintas comunidades científicas investigadoras.
Por nuestra parte, la investigación ha sido realizada sobre 1523 descripciones de
alumnos de la Comunidad Autónoma de Murcia (15.000 km 2 ), ha alcanzado a todos
los Institutos de la Comunidad, los datos corresponden a dos lustros (incluso
aislados llegan a dos décadas), aportados por los implicados en todas sus situaciones
posibles (estar en el momento de hacer la descripción estudiando Bachillerato o COU el
15% de los casos; estar estudiando Ciclos Formativos el 7%, Diplomaturas el 14%,
Licenciaturas el 57%, no haber seguido estudiando al terminar Bachillerato el 4%, e
incluso haber terminado ya los estudios y estar trabajando el 3%), que representan a
los dos Sistemas Educativos que se impartían (LGE, con el 51% de los casos y
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LOGSE con el 49%) y que todas las titulaciones universitarias de la Comunidad
Autónoma de Murcia tuviesen alumnos que han descrito su recuerdo de clases de
Historia. Las Hipótesis y objetivos de nuestra investigación quedan resumidos en el
gráfico siguiente:
Grupos de discusión
realizados por profesores a nivel
general, Geografía e Historia q Enseñanza q BUPCOU: evolución q B. LOGSE evolución
Grupos de discusión
realizados por profesores a nivel
general, Geografía e Historia q Enseñanza q BUPCOU: evolución q B. LOGSE evolución
Informes declarados por los alumnos (recordando sus clases)
sobre: q Enseñanza q Materiales q Evaluación q Exper iencia (1523casos )
(todos los IBIES Comunidad de Murcia)
Informes declarados por los alumnos (recordando sus clases)
sobre: q Enseñanza q Mater iales q Evaluación q Exper iencia (1523casos )
(todos los IBIES Comunidad de Murcia)
¿Cómo se enseña? ¿Con qué materiales?
¿Cómo se evalúa? ¿Qué impacto tiene en los alumnos?
Histor ia de España a Comunidad Autónoma de
Murcia
B. Estudio diacrónico
¿Ha habido alguna evolución en cómo se
enseña en las aulas, en los materiales que se uti lizan y en cómo se evalúan las
asignaturas de Historia de España Contemporánea e Historia Contemporánea en la CCAA. de Murcia en los
últimos 10 años?
B. Estudio diacrónico
¿Ha habido alguna evolución en cómo se
enseña en las aulas, en los materiales que se uti lizan y en cómo se evalúan las
asignaturas de Historia de España Contemporánea e Historia Contemporánea en la CCAA. de Murcia en los
últimos 10 años?
C. Estudio diferenciado LGELOGSE
¿Existe algunas diferencias entre BUPLOGSE referidas a cómo se enseña en las aulas, con qué materiales, y cómo se evalúan las asignaturas de
Historia de España Contemporánea (B. LOGSE) e Historia Contemporánea BUP)
en la CCAA de Murcia?
C. Estudio diferenciado LGELOGSE
¿Existe algunas diferencias entre BUPLOGSE referidas a cómo se enseña en las aulas, con qué materiales, y cómo se evalúan las asignaturas de
Historia de España Contemporánea (B. LOGSE) e Historia Contemporánea BUP)
en la CCAA de Murcia?
D. PERSPECTIVA
DEL PROFESORADO
¿Cómo perciben, analizan, cri tican y
justi fican los profesores los modelos descritos de enseña en las aulas de Hª por los alumnos?
D. PERSPECTIVA
DEL PROFESORADO
¿Cómo perciben, analizan, critican y
justi fican los profesores los modelos descritos de enseña en las aulas de Hª por los alumnos?
A. Estudio global
¿Cómo se enseña en las aulas, con qué materiales y cómo se evalúan las asignaturas de
Historia de España Contemporánea e
Historia Contemporánea en la CCAA. de Murcia?
A. Estudio global
¿Cómo se enseña en las aulas, con qué materiales y cómo se evalúan las asignaturas de
Historia de España Contemporánea e
Historia Contemporánea en la CCAA. de Murcia?
Más concretamente el objetivo de esta comunicación es responder a los
interrogantes siguientes ¿cuál es el uso del ordenador e Internet que declaran los
alumnos de Bachillerato en sus clases de Historia? ¿a partir de cuándo
encontramos datos relacionados con el ordenador e Internet?. Así pues en esta
comunicación daremos cuenta en primer lugar de las categorías encontradas y de los
objetivos propuestos.
RESULTADOS OBTENIDOS
El análisis del conjunto de bases exploratorias nos ha permitido conocer, desde
la perspectiva de los alumnos, qué pasa en las aulas de Historia de los cursos terminales
de secundaria. La enorme cantidad de los datos acumulados (42.000 entradas
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informáticas, que son frases de la memoria de alumnos), ha supuesto el esfuerzo de
categorización de los mismos atendiendo a su contenido y significado. Cabe destacar la
emergencia de 11 grandes ámbitos 5 recogidos en el gráfico siguiente, desarrollados
brevemente y agrupados de mayor a menor.
B. Aula; 27,4
F. Evaluación; 15,7
A. Profesor; 14,1
D. Medios; 10,8 C. Planificación; 7,3
E. Trabajos; 6,9
G. Gestión; 5,9
I. Asistencia; 3,9
J. Anécdotas; 3,8
N. General; 2,8
H. Salidas; 1,3
Estructura de la actividad en el aula. Este ámbito recoge el 27,4% de las
aportaciones emitidas. Está referida a las formas de inicio, desarrollo y finalización de
las sesiones de clase. Igualmente señala la ocupación del espacio del aula por parte del
profesor, el tipo de actividad organizada, las formas de abordar las dudas emergidas de
los procesos de enseñanza–aprendizaje y la adecuada o inadecuada utilización del
tiempo de enseñanza. Evaluación de alumnos. Más concretamente recoge el 15,7% de
las aportaciones. Específicamente está constituida por las valoraciones referidas a la
concreción de las preguntas que constituyen las evaluaciones, las técnicas utilizadas, la
periodicidad de las mismas y las condiciones en o para la realización de los exámenes.
Igualmente encontramos apreciaciones referidas a los criterios de calificación,
declaraciones referidas a los resultados de los exámenes y a su dificultad o no y, por
último al tipo de situaciones vinculadas con las facilidades o no que hay para copiar en
los exámenes. El profesorado, supone el 14,1% de las aportaciones. Sin lugar a dudas
las valoraciones expresadas señalan como la figura del docente está presente en el
quehacer y en la memoria de los alumnos.
5 Conviene recordar que en la obtención de los datos se le sugería al alumno solamente que recordara que se hacían en las clases de Historia y el modelo que se le ofrecía de referencia era meramente descriptivo de una situación real de clase por todos conocida
8
El cuarto ámbito está referido a los medios y recursos utilizados por los
docentes. Más concretamente recibe el 10,8 % de las declaraciones. El uso del libro de
texto y los apuntes son referencias obligadas y mayoritariamente señaladas, pero junto a
ellos los vídeos, cine, retroproyector, material fotocopiado, periódico, noticiarios cabe
señalar que las referencias al uso de Internet en la enseñanza de esta en los profesores de
Bachillerato queda reducida a 8 aportaciones de (42.000) y de 6 casos de 1523 que están
referidos a 5 profesores distintos en el año 2000 y 2001. Igualmente están
explícitamente aludidos el uso de mapas, ejes cronológicos y mapas conceptuales
Los restantes ámbitos están referidos a la “Planificación” que hace el
profesorado de su materia (el 7,3%, vinculadas con el grado de cumplimiento del
temario, ritmo de clase, grado de preparación diaria y las preferencias de los contenidos
seleccionados); “Gestión de clase” (el 6,9% de las aportaciones, preferencias que
aprecian los alumnos acerca de las actuaciones del docente, la necesidad de controlar o
no la clase y el tipo de clima que hay y las sanciones que los docentes utilizan para
controlar y gestionar el aula); “Actividades y trabajos” (el 5,9%, realización de
biografías, ejercicios, deberes y mapas, ejes cronológicos y los comentarios de textos);
“Asistencia a clase de los alumnos” (el 3,9, cómo se llevaba a cabo, por quién, grado
de formalidad o preocupación del docente cuando la realizaba); “Anécdotas y relatos
introducidos por los docentes en el desar rollo del contenido” (el 3,8%, va desde
alusiones generales a la existencia de la misma o concreciones de niveles históricos más
o menos jocosos, contextuales, Autonómicos, a temas de actualidad, a vivencias
llevadas a cabo por los propios docentes, a temas personales o familiares de los
profesores o sencillamente a bromas o chistes interpretados); “Valoraciones de la
metodología empleada por los docentes” (el 2,8%, juicios valorativos de los alumnos
tomando como referencia la existencia o no de motivación en clase y centradas en el
profesor, los alumnos o la propia metodología utilizada y, la incidencia de la
selectividad); él último ámbito está referido a las “Salidas y experiencias
extraescolares” (el 1,3%, salidas realizadas o ausencia de las mismas, naturaleza de
esas situaciones extraescolares y sus juicios valorativos).
LOS USOS DE LAS TICs EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
En general podemos resumir que hay 35 aportaciones (de las 4.525 que
constituyen este ámbito), correspondientes a 25 sujetos (de los 1362 que constituyen
9
este ámbito), que describen a 18 profesores diferentes. Todas estas aportaciones
corresponden casi en su totalidad a los años académicos 20002003. La evidencia de
estas apreciaciones indican que no deja de ser un uso anecdótico las TICs en la
enseñanza de la Historia en Bachillerato y COU. Igualmente podemos señalar que son
en los últimos años cuando se inicia, al menos en el recuerdo de los alumnos, el uso de
las TICs.
Un análisis de las 35 descripciones vinculadas con las TICs (más
concretamente referidas al Ordenador o Internet) nos indican que 13 las podemos
considerar como innovadoras (vinculadas con la facilitación de procesos más abiertos
o de mayor accesibilidad a recursos y materiales), 19 a facilitar las tareas de redacción
de documentos (por parte del profesor o los alumnos) y 3 a otras apreciaciones
(copiarse en los exámenes, contagiar virus o facilitar copiarse trabajos al bajarlos de
Internet). Un estudio más detallado es el siguiente
Innovadoras; 13
De redacción; 19
Ot ras; 3
LAS TICs COMO FACILITADORAS DE PROCESOS ABIERTOS O
DE MAYOR ACCESIBILIDAD DE RECURSOS. Supone la utilización de las TICs
más innovadoras y sustantivas de todas las señaladas por los alumnos. Está referida a 8
docentes distintos y en ella distinguen la incorporación de los medios informáticos
facilitando procesos de enseñanzaaprendizaje más abiertos en Historia (llevar a la
sala de ordenadores para explicar, iniciarnos en su funcionamiento e incluso ser
valorada personalmente como aprendizaje distinto del propio de la Historia), o
facilitadores de mayor accesibilidad de recursos y materiales (para el profesor
utilizando apuntes sacados de Internet, o para los alumnos ampliando o buscando
información en este medio).
FACILITAN PROCESOS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE MÁS ABIERTOS 266.03. Sus explicaciones las realizaba en la pizarra, a veces traía el material preparado de su casa,
como esquemas; otras veces nos llevaba a la sala de ordenadores para explicarlo mejor 266.31. Nos llevaba a los ordenadores para aprender bien su funcionamiento
10
266.33. Utilizaba el ordenador para darnos esquemas y también para enseñarnos en las salas de ordenadores.
457.20. Nunca hacíamos visitas fuera del centro, lo más lejos que llegábamos era a la sala de los ordenadores, ya que de vez en cuando nos explicaba algún tema a través de los ordenadores
1053.25. Elaboraba las explicaciones en el ordenador y las utilizaba como croquis de ejes cronológicos.
357.21. Sólo hicimos un trabajo individual obligatorio al final de curso con el fin de aprender el arte español en toda su plenitud. Personalmente el trabajo me enseñó a saber manejar el ordenador y a aprender a buscar información sobre los autores en diversas fuentes, pero el carácter didáctico del trabajo aun lo desconozco.
ACCESIBILIDAD A RECURSOS Y MATERIALES Actualizaciones del profesor
1423.04. Utilizaba apuntes sacados de Internet. 266.28. Demostraba que se instruía leyendo libros y accediendo a Internet y otros medios avanzados
Ampliar información al alumno 669.07. Nos daba direcciones de Internet. 669.14. Utiliza de vez en cuando el libro de texto para subrayar los personajes más importantes del
libro y las fechas. Y nos da direcciones de Internet para que busquemos información sobre los temas que estamos dando.
403.05. Era fan de Internet y nos daba muchas direcciones de cosas que nos podían ser útiles.
Iniciar la indagación en el alumnado
669.16. También debíamos buscar en Internet información para estos trabajos. 1363.21. Cuando termina sus explicaciones de una clase, lo que le gusta es que nos informemos en
otro lugar(enciclopedias, Internet), pero siempre donde el sugiera
LAS TICs COMO FACILITADORAS DE LAS TAREAS DE
REDACCIÓN. Supone el uso de las TICs como una simple herramienta facilitadora de
las tareas de escribir, sin duda un paso importante para muchos docentes, pero de
disminuido valor innovador. Está referida a 16 docentes distintos y en ella distinguen la
referida al profesor que utilizaba el ordenador para elaborar sus apuntes (apuntes a
ordenador, incluso referido a que ese ordenador era personal, también especifican que
en un caso los había pasado una antigua alumna o que el docente se quejaba de que las
tecnologías no eran lo suyo), o bien para exigir, o no, que los trabajos realizados por
los alumnos estuvieran pasados por ordenador (no era necesario, no quería, lo exigía
e incluso suspendía).
FACILITADORES DE LAS TAREAS DE REDACCIÓN
Para el profesorado 78.06. Algunas veces se ceñía a los apuntes a ordenador que ella proporcionaba. 168.02. Nos pasaba apuntes a ordenador y con resúmenes que nos hacía entender mejor el contenido. 1018.19. Para dar las clases, utiliza unos apuntes suyos pasados a ordenador que lo tiene como un
libro, aunque no esta publicado, y nos lo deja a principio de curso para fotocopiar. 1053.11. Recomendaba bibliografía en los apuntes que él elaboraba específicamente para la materia
con su ordenador personal. 1053.32. Preparaba los apuntes en su ordenador personal 805.04.Empezaba la clase repartiendo sus apuntes en fotocopia pasados a ordenador. 828.05. Nos daba sus apuntes pasados a ordenador. 1076.14. La mayoría de los exámenes los traía preparados a ordenador y otros los dictaba
11
1169.09. Cuando no le daba tiempo a preparar algo del tema que tenía que hacerlo por medio del ordenador para entregárnoslo se quejaba de que las nuevas tecnologías no eran lo suyo.
1324.04. No teníamos libro, sino unos apuntes hechos por una antigua alumna que él había revisado y pasado a ordenador.
1053.24. Usaba transparencias para explicar la geografía, las cuales elaboraba en el ordenador.
Para el alumnado No era obligatorio
859.17. Estos trabajos no era necesario que los pasáramos a máquina ni ordenador, servía estando a mano.
306.23. No quería que hiciésemos los trabajos a ordenador.
Era obligatorio 787.09. Cuando corrige ejercicios, manda otros para el próximo día y comienza a explicar el tema.
Tiene que ser un trabajo extenso, bien redactado, y escrito a máquina u ordenador y hay que entregarlo a la semana siguiente el trabajo es entre un máximo de 3 personas.
787.19. Tiene que ser un trabajo extenso, bien redactado y escrito a máquina u ordenador, y hay que entregarlo a la semana siguiente.
345.25. Pedía que los trabajos fuesen realizados a ordenador para una mejor presentación, en principio era muy exigente con la fecha de entrega del trabajo, a pesar de que al final si se lo dabas tarde siempre te lo cogía. Los trabajos siempre eran individuales.
1377.29. Los trabajos tienen que ser a ordenador. 1147.16. Solía mandar en cada evaluación hacer un trabajo en equipo de 3 a 5 personas sobre un tema
a desarrollar. Ese trabajo se le presentaba al final de cada evaluación, hecho a ordenador. La materia de la cual constaba el trabajo se daba por explicada pasando de este modo al tema siguiente. Nosotros estábamos seguros de que este tema seria una de las preguntas fundamentales del examen.
71.01. Todo lo quería por ordenador, si no nos suspendía.
OTROS USOS DE LAS TICs. Supone algunos problemas que, desde la
perspectiva de los alumnos, tienen las TICs y que, con la debida cautela, han de ser
considerados. Posiblemente el más significativo sea la imposibilidad, o al menos la
dificultad, de distinguir los trabajos originales de los alumnos de aquellos otros que han
sido copiados o bajados simplemente de la red (nunca mandaba ejercicios y está en
contra de ellos) es singular la solución que se da: no mandarlos. Los otros dos no dejan
de ser anecdóticos pues están referidos a un problema serio de este medio (virus) o a un
uso indebido de los mismos (copiarse en los exámenes).
OTROS USOS
1302.06. Nunca manda ejercicios, es más está en contra de ellos porque dice que se pueden sacar fácilmente de Internet.
282.52. Podías copiar en los exámenes porque se ponía a leer el periódico o a hacer cosas en su ordenador portátil
593.22. Nos traía información extra, dossier, vídeos, incluso canciones, tangos (con el virus del ordenador) siempre en relación con el tema
12
CONCLUSIONES
Sin duda el valor de innovación que tienen las TICs es indudable y ha sido
puesto de manifiesto en múltiples ocasiones. Sin embargo estamos, al menos en la
enseñanza de Historia de la CC.AA. de Murcia, apenas en sus inicios tal y como lo
muestran los resultados obtenidos en nuestra investigación. Las descripciones
proporcionadas por los encuestados fueron agrupadas en 11 grandes ámbitos, de los
cuales el cuarto trata sobre el uso de los medios. Dentro de él solamente encontramos 35
aportaciones (de las 42.000) realizadas por 25 sujetos (de 1523) referidas a 18
profesores. Por lo que podemos concluir que la presencia de las TICs es testimonial.
Igualmente podemos señalar que aparece en 1998 y se incrementa significativamente en
los últimos años. En cuanto al uso que se hace de las mismas por el profesorado, 13
aportaciones las podemos considerar como innovadoras (vinculadas con la facilitación
de procesos más abiertos o de mayor accesibilidad a recursos y materiales), 19 a
facilitar las tareas de redacción de documentos (por parte del profesor o los alumnos)
y 3 a otras apreciaciones (facilitar copiarse trabajos al bajarlos de Internet, contagiar
virus, o copiarse en los exámenes).
13
BIBLIOGRAFÍA AREA MOREIRA, M. y GUARRO PAYAS, A. (2004): Medios Didácticos. En F. SALVADOR,
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