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UNIVERSIT SORBONNE NOUVELLE PARIS 3
ECOLE DOCTORALE 268
LANGAGE ET LANGUES : DESCRIPTION, THEORISATION, TRANSMISSION
Thse pour lobtention du grade de
Docteur de luniversit Sorbonne Nouvelle Paris 3
en Didactique des langues et des cultures
prsente par Vronique LAURENS
Formation la mthodologie
de lenseignement du franais langue trangre
et dveloppement de lagir enseignant
Thse dirige par Monsieur le Professeur G. Daniel VERONIQUE
Soutenue le 5 dcembre 2013
JURY
Mme Margaret BENTO, Professeure luniversit Paris Descartes
Mme Francine CICUREL, Professeure luniversit Sorbonne Nouvelle-Paris3
M. Joaquim DOLZ, Professeur luniversit de Genve
Mme Claudine GARCIA-DEBANC, Professeure luniversit Toulouse 2-Le Mirail
M. G. Daniel VERONIQUE, Professeur luniversit Sorbonne Nouvelle-Paris 3
2
3
RESUME
Formation la mthodologie de lenseignement du franais langue trangre et
dveloppement de lagir enseignant
Cette recherche vise la mise au jour du lien entre la formation la mthodologie de
lenseignement du franais comme langue trangre et le dveloppement de lagir
professionnel de lenseignant novice. Elle sinscrit dans le cadre plus gnral des travaux
ayant pour objet la formation des enseignants et leurs pratiques effectives. La mise en place
dun appareillage, la trame mthodique repre (TMR), destin la conception dunits
didactiques et la formation des pratiques professionnelles enseignantes, est au cur de la
premire partie de cette tude qui, dans un second temps, montre de quelle manire la
modlisation propose par la TMR rend possible la circulation des savoirs dingnierie, de la
formation au dveloppement de lagir des enseignants novices.
Mots cls : formation, mthodologie, FLE, trame mthodique repre, agir enseignant,
dveloppement
4
5
ABSTRACT
French second language teacher training and development of teachers actions
This research brings to light the link between French second language teacher training and the
development of beginning teachers actions. It is set in the wider field of language teacher
education research and teachers real practice. The first part of this study presents the
implementation of a language teaching methodological framework aimed at lesson design and
language teacher training. The second part shows how the sequence of language objects and
activities of the framework makes it possible for vocational language teaching knowledge to
evolve from training to teaching.
Key words: training, methodology, FSL, language teaching methodological framework,
teachers action, development
6
7
la mmoire dAndre Gresly
cellEs et ceux qui maccompagnent
Au fond, nous sommes tous
des tres collectifs. ()
Tous, nous recevons et
nous apprenons, aussi bien
de ceux qui taient avant
nous que de ceux qui sont
avec nous. J.P. Eckermann
(Gesprche mit Goethe -1836)
Suit the action to the word,
the word to the action.
William Shakespeare
(Hamlet, act III, scene 2 - 1603)
Caminante no hay camino
Se hace camino al andar.
Antonio Machado
(Campos de Castilla 1912)
8
9
Remerciements
Solitaire et solidaire, mon chemin de thse a t une aventure personnelle, ancre dans mon
parcours formatif et professionnel, au sein dun maillage multiple de personnes qui je dois
normment. Ma reconnaissance est au-del des mots.
Je remercie :
- G. Daniel Vronique qui a dirig cette thse : sa grande patience, son soutien sans
faille, ses suggestions et commentaires aviss ont accompagn la ralisation de ce
projet ;
- Francine Cicurel, prsidente du jury, qui ma accueillie au sein du groupe de recherche
IDAP (DILTEC) : ses travaux sur les interactions didactiques et son appui chaleureux
ont grandement inspir mon travail ;
- Joaquim Dolz, membre du jury, qui ma propos de rejoindre le projet de recherche
FORENDIF lUniversit de Genve : ses travaux sur la squence didactique et la
technique du synopsis ont t dterminants dans lorientation de ma recherche, et son
invitation surprise a brillamment enrichi la fin de mon travail de thse ;
- Claudine Garcia-Debanc, membre du jury, dont les travaux sur les enseignants
dbutants de franais langue maternelle ont nourri ma rflexion sur la formation
initiale des enseignants de franais langue trangre ;
- Margaret Bento, membre du jury, dont les proccupations denseignement et de
recherche en didactique des langues recoupent les miennes, et grce qui (avec P.
Von Mnchow) jai pu accder aux cours anims par les tudiantes de master pour la
constitution de mon corpus de recherche ;
- Mariella Causa, qui ma propos de faire partie du groupe de recherche FICEL
(DILTEC) : nos travaux communs sur la formation des enseignants ont accompagn ma
rflexion de manire enthousiasmante ;
- les collgues des groupes de recherche IDAP et FICEL du laboratoire DILTEC,
lUniversit Sorbonne Nouvelle-Paris 3, et les collgues du projet FORENDIF du
laboratoire GRAFE lUniversit de Genve, pour nos changes et nos travaux
stimulants, porteurs et joyeux ;
- les enseignants et professeurs de lUniversit Paris Sorbonne Nouvelle-Paris 3 dhier
et daujourdhui, qui ont inspir ma dmarche denseignante et dont les travaux mont
conduit vers la recherche : aux cts de D. Vronique et F. Cicurel, un salut
particulier M. Abdallah-Pretceille, E. Bautier, H. Besse, D. Coste, G.-D. De Salins, S.
Dupr-Latour(), M. Galmiche(), E. Guimbretire, S. Moirand, J.-C. Narcy-Combes,
L. Porcher, M. Seyvecou et G. Zarate ;
- les collgues de lUniversit Paris 8Vincennes-Saint-Denis qui mont accueillie au
sein du master, et en particulier, C. Carlo avec qui jai pu travailler alors que
joccupais un poste dAttache Temporaire dEnseignement et de Recherche de 2009
2011 ;
10
- Alice, Dorothe et Meriem, tudiantes en master de didactique des langues
lUniversit Paris Descartes entre 2008 et 2010, qui ont accept que leurs premiers
pas professionnels constituent mon corpus de recherche, ce ne sont pas l leurs vrais
prnoms mais ma gratitude est bien relle ;
- les collgues rencontrs dans diffrents lieux dducation, en Grande-Bretagne et en
France, grce qui je rflchis et jvolue dans mon mtier depuis 1990. Ma
reconnaissance profonde Ch. Claudel, P. Cohen, M. De Ferrari, M.-J. Descolonges, J.
Fredrickson, R. Harvey, A. Inger, V. Lemeunier, M. Saint-Flour et S. Stephens ;
- mes ami-e-s dtudes rencontres sur les bancs de Paris 3 ou dailleurs, diffrentes
poques, en souvenir de nos interrogations et nos encouragements rciproques : en
particulier, S. Barrier-Lerouvreur, L. Corny, M. Krylyschin et L. Le Ferrec ;
- les apprenants qui ont crois ma route professionnelle depuis 1990 en Grande-
Bretagne et en France, au lyce, luniversit, en cole de langues et dans le secteur
associatif : leurs manires dapprendre ont faonn mon rpertoire denseignante ;
- les tudiants et enseignants rencontrs en priodes de formation dans diffrents
contextes : leurs questions de praticiens ont construit ma rflexion et mon savoir faire
de formatrice ;
- Chantal, Delphine et Elisabeth qui ont assur un travail prcis et prcieux de relecture
et de mise en forme de ce texte ;
- ma famille et mes ami-e-s, pour leur soutien inconditionnel, leurs encouragements,
leur affection et leur patience. Un mot particulier pour mon pre qui a t mon premier
modle de pdagogue dans lenfance, et pour ma mre, qui ma donn accs aux outils
du savoir tout au long de mon parcours.
11
SOMMAIRE
INTRODUCTION .................................................................................................................. 20
PARTIE I - VERS LLABORATION DE LA TRAME MTHODIQUE REPRE :
UN PARCOURS EN DIDACTIQUE DES LANGUES ...................................................... 25
INTRODUCTION ......................................................................................................................... 27
CHAPITRE 1 DFINITIONS LIMINAIRES .................................................................. 29
1. DIDACTIQUE ET PEDAGOGIE ............................................................................................. 29
1.1. Didactique et pdagogie au fil de lhistoire .................................................................... 29
1.2. Didactique et pdagogie aujourdhui .............................................................................. 32
1.3. Didactique, pdagogie et enseignement/apprentissage des langues ............................... 33
2. METHODOLOGIE ET METHODE ......................................................................................... 39
2.1. Le recoupement polysmique entre mthodologie et mthode ...................................... 39
2.2. Deux schmas dorganisation des notions de la didactique des langues ........................ 40
POUR REPRENDRE ..................................................................................................................... 44
CHAPITRE 2 LUNIT DIDACTIQUE : UNE ESQUISSE HISTORIQUE ................. 45
1. DE LA LINGUISTIQUE APPLIQUEE A LA METHODOLOGIE DE LENSEIGNEMENT DES
LANGUES LES ANNEES 1960 .......................................................................................... 46
1.1. Lmergence du franais langue trangre ..................................................................... 46
1.2. Des propositions mthodologiques comme marques de fabrique .................................. 51
1.3. Unit didactique et mthode SGAV : la pierre dangle et le carcan ............................... 57
2. DE LA METHODOLOGIE DE LENSEIGNEMENT A LA DIDACTIQUE DU FLE LES ANNEES
1970/1980 ....................................................................................................................... 65
2.1. Autonomisation dun domaine ........................................................................................ 65
2.2. La mthodologie en dbats : entre dsillusion, remise en cause et nouvelle orientation 69
2.2.1. La dsillusion du tout mthodologique ........................................................................... 70
2.2.2. Les raisons dune remise en cause ................................................................................. 71
La dflagration du niveau 2 ............................................................................................ 71
La complexification des contenus ................................................................................... 72
La centration sur lapprenant ......................................................................................... 72
Le dveloppement disciplinaire universitaire de la didactique du FLE ......................... 74
2.2.3. Une nouvelle orientation : vers la notion de trame ........................................................ 75
2.3. Unit didactique et approche communicative : multiplicit des possibles et ncessit
de cadrage ....................................................................................................................... 76
3. DE LA DIDACTIQUE DU FLE A LA DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES
LES ANNEES 1990 ............................................................................................................. 84
3.1. Mthodologie et didactique de description : clectisme et mthodologie circulante ..... 84
12
3.1.1. Lclectisme de Puren ..................................................................................................... 84
3.1.2. La mthodologie circulante de Beacco ........................................................................... 86
3.2. Mthodologie et didactique dintervention : la ncessit de la mthode ........................ 88
3.2.1. Courtillon : rconcilier mthode et clectisme ............................................................... 88
3.2.2. Rivenc : pour une problmatique no-SGAV, entre invariants et variations ................. 91
3.3. Eclectisme et mthode : quelle synthse possible ? Pour un clectisme raisonn .......... 93
3.4. Unit didactique : anachronisme ou pertinence ? ........................................................... 96
3.4.1. Lunit didactique comme outil dobservation des pratiques ......................................... 96
3.4.2. Lunit didactique comme fil chrono-logique de lorganisation de lenseignement 97
4. DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES A LA DIDACTIQUE DU PLURILINGUISME LES
ANNEES 2000 ................................................................................................................. 100
4.1. La mthodologie lheure de la perspective actionnelle .............................................. 101
4.1.1. Deux notions cardinales : laction et la tche .............................................................. 101
La rfrence laction .................................................................................................. 102
La tche comme organisateur mthodologique ............................................................ 103
4.1.2. La grande prudence lgard de la mthodologie ....................................................... 108
4.2. Deux lectures opposes du CECRL : continuit ou rupture de la perspective actionnelle
par rapport lapproche communicative ...................................................................... 110
4.2.1. Une lecture de continuit : lapproche par comptences ............................................. 110
Lapproche globaliste en toile de fond ......................................................................... 111
Caractristiques de lapproche par comptences ........................................................ 112
Analyse des propositions mthodologiques de lapproche par comptences, entre
continuit avec lapproche communicative et lien avec la perspective actionnelle ..... 113
4.2.2. Une lecture de rupture : la perspective co-actionnelle co-culturelle ........................... 114
Lopposition approche communicative / perspective actionnelle ................................. 115
Retour sur la distinction approche communicative / perspective actionnelle .............. 117
Vision intgrative non exclusive des configurations didactiques ................................. 121
4.3. Unit didactique et perspective actionnelle : quel recours quelle(s) modlisation(s) ?124
4.3.1. Diverses modlisations envisages ............................................................................... 124
4.3.2. Rmanence du fil conducteur : comprhension-traitement de la langue-production .. 128
POUR REPRENDRE ................................................................................................................... 130
CHAPITRE 3 LA TRAME MTHODIQUE REPRE ................................................. 133
1. LA GENESE DE LA TRAME METHODIQUE REPERE ............................................................ 134
1.1. Une poque, un lieu et un parcours professionnel spcifiques ..................................... 134
1.2. Avant la trame mthodique repre, une premire approche de la notion dunit
didactique ...................................................................................................................... 138
1.3. Les principes guidant la conceptualisation de la trame mthodique repre ................. 139
2. LA DEFINITION DES SAVOIRS ET SAVOIR FAIRE LANGAGIERS EN OBJETS
DENSEIGNEMENT .......................................................................................................... 140
2.1. Le processus de transposition didactique en FLE ......................................................... 141
13
2.2. Dtermination des savoirs et des savoir faire langagiers en didactique du FLE .......... 143
2.2.1. Deux entres dominantes pour la dtermination des savoirs et des savoir faire
langagiers : lacte de parole et le genre discursif ........................................................ 144
2.2.2. Un moyen privilgi pour la dlimitation des objets denseignement : lanalyse pr-
pdagogique des textes supports ................................................................................... 148
2.2.3. Un outil pour cibler et organiser les objets denseignement de lunit didactique : le
premier pan conceptualisant de la TMR ....................................................................... 153
2.3. La centralit de lobjet genre dans la modlisation de la squence didactique ...... 154
2.3.1. Ancrage de la modlisation de la squence didactique en didactique du FLM .......... 154
2.3.2. Une entre par les genres ............................................................................................. 156
2.3.3. Un moyen privilgi pour la description des genres enseigner : le modle didactique
du genre ........................................................................................................................ 158
3. LES ACTIVITES ET LEUR ARTICULATION ......................................................................... 161
3.1. Les tapes et les phases dactivits de la trame mthodique repre ............................. 161
3.1.1. Les principes mthodologiques de la trame mthodique repre ................................. 162
3.1.2. Schma modlisant des tapes et des phases de la trame mthodique repre ............ 162
3.1.3. Ltape de rception .................................................................................................... 166
Les principes sous-tendant la rception des documents ............................................... 166
Dtails des phases danticipation, de comprhension globale et de comprhension
dtaille ......................................................................................................................... 167
3.1.4. Ltape de traitement de la langue .............................................................................. 169
Les principes sous-tendant le traitement de la langue ................................................. 169
Dtails des phases de reprage et de conceptualisation .............................................. 170
3.1.5. Ltape de production .................................................................................................. 172
Les principes sous-tendant la production .................................................................... 172
Dtails des phases de systmatisation et de tche finale ............................................. 173
3.2. Les modules de la squence didactique ....................................................................... 175
3.2.1. Le schma modlisant de la squence didactique ....................................................... 176
3.2.2. Fonctions des modules de la squence didactique ...................................................... 176
Mise en situation ........................................................................................................... 177
Production initiale ........................................................................................................ 177
Ateliers .......................................................................................................................... 178
Production finale .......................................................................................................... 179
3.3. Analyse comparative des deux modlisations .............................................................. 179
3.3.1. Traits convergents des deux modlisations ................................................................. 180
Lorganisation en tapes .............................................................................................. 180
La nature des activits .................................................................................................. 181
3.3.2. Spcificits des deux modalisations .............................................................................. 182
Le choix de commencer par une phase de production .................................................. 182
La question de ladaptabilit ........................................................................................ 183
3.4. Conceptions du rle de lenseignant et du rle de lapprenant avec la trame mthodique
repre ............................................................................................................................ 185
14
3.4.1. Une approche socio-constructiviste de lapprentissage ............................................... 185
3.4.2. De la posture thique de lenseignant vis--vis de lapprenant ................................... 188
4. TRAME METHODIQUE REPERE ET CONCEPTION DUNITES DIDACTIQUES : MODELISATION
CADRANTE ET ADAPTABLE EN CONTEXTE ...................................................................... 190
4.1. La trame mthodique repre : un outil cadrant ............................................................. 190
4.1.1. Le choix du recours la modlisation .......................................................................... 190
4.1.2. Dfinition et schma de la trame mthodique repre dans sa globalit ....................... 192
4.2. La trame mthodique repre : un outil adaptable en contexte ...................................... 194
4.2.1. Ladaptabilit en termes dorganisation des rythmes horaires .................................... 195
4.2.2. Ladaptabilit des activits au sein des phases ............................................................ 196
4.2.3. Ladaptabilit au niveau de larticulation des tapes .................................................. 198
POUR REPRENDRE ................................................................................................................... 200
PARTIE I SYNTHESE ET PERSPECTIVE ................................................................................. 203
PARTIE II - LA TRAME MTHODIQUE REPRE COMME OUTIL DE
DVELOPPEMENT DE LAGIR ENSEIGNANT ........................................................... 207
INTRODUCTION ....................................................................................................................... 209
CHAPITRE 4 ELMENTS THORIQUES ET MTHODOLOGIQUES POUR
LANALYSE DE LA FORMATION ET DE LAGIR ...................................................... 211
1. LA DEMARCHE DE RECHERCHE PRIVILEGIEE .................................................................. 211
1.1. Un cheminement de la formation vers la recherche ..................................................... 211
1.2. Une recherche qualitative, empirique et inductive : la primaut aux donnes ............. 213
2. LE DEVELOPPEMENT DE LAGIR ENSEIGNANT, DE LA FORMATION A LA PRISE EN MAIN DE
COURS : NOTIONS ET CONCEPTS OPERATOIRES ............................................................... 215
2.1. La formation des enseignants de langue entre technicit et rflexivit ........................ 216
2.1.1. Evolution des orientations de recherche sur la formation des enseignants de langue : le
prisme technicit/rflexivit .......................................................................................... 216
2.1.2. Technicit/rflexivit : opposition ou complmentarit ? ............................................. 221
2.1.3. Lenseignant rflexif, entre savoirs thoriques et savoirs daction .............................. 223
2.1.4. Formation et transposition pragmatique des savoirs pour enseigner .......................... 225
2.2. Le rpertoire didactique ................................................................................................ 227
2.2.1. Rpertoire verbal, habitus professionnel et rpertoires au fondement de la notion229
2.2.2. Les facteurs contribuant la constitution du rpertoire didactique : reprsentations,
croyances et savoirs des enseignants ............................................................................ 230
2.2.3. Modles, modles disciplinaires en acte et dveloppement du rpertoire didactique .. 231
2.3. Lagir enseignant et les pratiques de transmission ....................................................... 234
2.3.1. Lagir enseignant : les actions de lenseignant au fil des interactions didactiques ..... 235
La dfinition de lagir enseignant ................................................................................. 235
Lagir enseignant : entre inscription dans le collectif dune profession et actualisation
de son action individuelle en situation ......................................................................... 237
2.3.2. Dveloppement de lagir enseignant par loutil TMR .................................................. 240
laboratoireTexte surlign
15
2.3.3. Les pratiques de transmission : des techniques de la TMR aux pratiques et procds de
lenseignant en action ................................................................................................... 241
2.4. Synthse de nos questions de recherche ....................................................................... 244
3. UNE ANALYSE EN DEUX VOLETS : LA FORMATION ET LOBSERVATION DE LAGIR
ENSEIGNANT .................................................................................................................. 246
3.1. La dmarche globale ..................................................................................................... 246
3.1.1. Une analyse multifocale ................................................................................................ 247
3.1.2. Une approche par tude de cas .................................................................................... 248
3.2. Trois techniques danalyse ............................................................................................ 248
3.2.1. La mise en synopsis ....................................................................................................... 248
3.2.2. Lanalyse des interactions didactiques ......................................................................... 250
La dlimitation des tours de parole (TP) ...................................................................... 251
Le dcoupage du discours de la classe : un modle en six units ................................ 252
3.2.3. Lanalyse de contenu .................................................................................................... 254
3.3. Les objets et la dmarche de formation ........................................................................ 254
3.4. Analyses croises des pratiques effectives des enseignants novices ............................ 255
3.4.1. Les objets denseignement viss et les objets enseigns ............................................... 255
3.4.2. Les activits et leur articulation ................................................................................... 256
3.4.3. Les pratiques et les procds ........................................................................................ 256
3.4.4. Les verbalisations des enseignants ............................................................................... 256
4. LA DELIMITATION DU TERRAIN DOBSERVATION DENSEIGNANTS NOVICES ................... 257
4.1. La gense de la dlimitation du terrain dobservation .................................................. 257
4.2. Le choix du terrain dobservation ................................................................................. 260
5. LA CONSTITUTION DU CORPUS EN VUE DE LANALYSE DE LAGIR DENSEIGNANTS
NOVICES ......................................................................................................................... 262
5.1. Le contexte institutionnel des donnes ......................................................................... 263
5.1.1. Le master Didactique du FLE et interculturalit .................................................... 263
Lunit denseignement ddie la mthodologie de lenseignement du FLE ............ 263
Le stage denseignement ............................................................................................... 264
5.1.2. Le cadre du cours de franais aux tudiants chinois .................................................... 265
5.1.3. Les trois enseignantes stagiaires .................................................................................. 266
5.2. Le recueil des donnes .................................................................................................. 267
5.2.1. Les donnes primaires .................................................................................................. 268
5.2.2. Les donnes provoques ............................................................................................... 269
Le cadre des entretiens dauto-confrontation ............................................................... 270
Le droulement des entretiens dauto-confrontation .................................................... 271
5.3. Le traitement des donnes : la transcription des cours et des entretiens ....................... 272
5.3.1. La transcription des cours (donnes primaires) ........................................................... 272
5.3.2. La transcription des entretiens dauto-confrontation (donnes provoques) .............. 274
5.3.3. Lindexation des transcriptions .................................................................................... 275
16
5.3.4. La mise en page des transcriptions............................................................................... 276
5.4. Le traitement des donnes : la mise en synopsis des transcriptions de cours ............... 277
5.5. Le traitement des donnes : lanalyse de contenu des auto-commentaires ................... 278
POUR REPRENDRE ................................................................................................................... 279
CHAPITRE 5 TRAME MTHODIQUE REPRE ET FORMATION DES
ENSEIGNANTS ................................................................................................................... 283
1. LES OBJETS DE LA FORMATION ....................................................................................... 284
1.1. Les savoirs dingnierie ................................................................................................ 284
1.1.1. Les comptences et les objectifs oprationnels viss .................................................... 285
1.1.2. Les savoirs dingnierie abords .................................................................................. 286
1.2. Les objets langagiers cibles dans les documents supports utiliss ............................... 290
2. LA DEMARCHE DE LA FORMATION ................................................................................. 294
2.1. Les activits de formation ............................................................................................. 294
2.1.1. Les modalits de mise en uvre des activits de formation et leur nature ................... 294
Prcision pour la lecture du tableau de rpartition des activits de formation ........... 296
Constats par rapport au classement des activits par modalit de travail .................. 297
2.1.2. Les techniques des activits de formation ..................................................................... 298
2.2. Les techniques pour la classe de FLE travailles avec les tudiants pendant la
formation ....................................................................................................................... 299
POUR REPRENDRE ................................................................................................................... 302
CHAPITRE 6 TRAME MTHODIQUE REPRE ET AGIR DES ENSEIGNANTS
NOVICES .............................................................................................................................. 305
1. LE CONTEXTE SPECIFIQUE DU STAGE DENSEIGNEMENT AU FIL DES INTERACTIONS
DIDACTIQUES ET DES AUTO-COMMENTAIRES ................................................................. 306
2. LES OBJETS DENSEIGNEMENT PLANIFIES ET LES OBJETS ENSEIGNES .............................. 309
2.1. Analyse des objets planifis .......................................................................................... 309
2.2. Analyse des objets enseigns ........................................................................................ 314
2.3. Elments de synthse sur les objets planifis et enseigns ........................................... 316
3. LES ACTIVITES ET LEUR ARTICULATION ......................................................................... 317
3.1. Les activits dans les cours dAlice .............................................................................. 317
3.1.1. Les activits et leur articulation dans ALICE 1 ............................................................ 317
Prsentation du synopsis rduit .................................................................................... 317
Analyse du synopsis ...................................................................................................... 318
Rpartition des activits du cours ALICE 1 au regard des tapes et des phases de
la TMR .......................................................................................................................... 319
3.1.2. Les activits et leur articulation dans ALICE 2 ............................................................ 319
Prsentation du synopsis rduit .................................................................................... 319
Analyse du synopsis ...................................................................................................... 320
17
Rpartition des activits du cours ALICE 2 au regard des tapes et des phases de
la TMR .......................................................................................................................... 321
3.2. Les activits et leur articulation dans les cours de Dorothe ........................................ 321
3.2.1. Les activits et leur articulation dans DOROTHE 1 .................................................. 321
Prsentation du synopsis rduit .................................................................................... 321
Analyse du synopsis et comparaison avec le plan de cours de DOROTHE 1 ............ 322
Rpartition des activits du cours DOROTHE 1 au regard des tapes et des phases
de la TMR ...................................................................................................................... 324
3.2.2. Les activits et leur articulation dans DOROTHE 2 .................................................. 324
Prsentation du synopsis rduit .................................................................................... 324
Analyse du synopsis et comparaison avec le plan de cours de DOROTHE 2 ............ 325
Rpartition des activits du cours DOROTHE 2 au regard des tapes et des phases
de la TMR ...................................................................................................................... 325
3.3. Les activits et leur articulation dans les cours de Meriem .......................................... 326
3.3.1. Les activits et leur articulation dans MERIEM 1 ....................................................... 326
Prsentation du synopsis rduit .................................................................................... 326
Analyse du synopsis et comparaison avec le plan de cours de MERIEM 1 ................. 326
Rpartition des activits du cours MERIEM 1 au regard des tapes et des phases
de la TMR ...................................................................................................................... 327
3.3.2. Les activits et leur articulation dans MERIEM 2 ....................................................... 327
Prsentation du synopsis rduit .................................................................................... 327
Analyse du synopsis et comparaison avec le plan de cours de MERIEM 2 ................. 328
Rpartition des activits du cours MERIEM 2 au regard des tapes et des phases
de la TMR ...................................................................................................................... 328
3.4. Elments de synthse .................................................................................................... 329
4. LES PRATIQUES ET LES PROCEDES DANS DES ACTIVITES LIEES AUX TROIS ETAPES DE
LA TMR ........................................................................................................................... 332
4.1. Les pratiques et les procds pour lanticipation de la lecture de textes sur les vins
franais dans ALICE 1 .................................................................................................. 332
4.1.1. Deux pratiques : lappui sur les connaissances des apprenants et le recours un
support visuel pour contextualiser le sens .................................................................... 332
Appui sur les connaissances des apprenants ................................................................ 332
Recours un support visuel pour faire accder au sens .............................................. 334
4.1.2. Deux procds : lexplication du lexique en amont de la lecture des textes et
lexplication donne directement par lenseignante ..................................................... 334
Explication du lexique en amont de la lecture des textes ............................................. 334
Explication donne directement par lenseignante ...................................................... 335
4.1.3. Analyse des auto-commentaires dimension mthodologique .................................... 336
4.2. Les pratiques et les procds dans ltape de comprhension orale dans MERIEM 2 . 337
4.2.1. Une pratique : la mise en place de la comprhension orale en deux temps, de la
comprhension globale la comprhension dtaille .................................................. 338
18
4.2.2. Deux procds : lexplication des mots incompris et la fonction dvaluation de la
comprhension dtaille ............................................................................................... 339
Lexplication des mots incompris ................................................................................. 339
La fonction dvaluation de la comprhension dtaille .............................................. 341
4.2.3. Analyse des auto-commentaires dimension mthodologique ................................... 343
4.3. Les pratiques et les procds pour le traitement de la langue dans DOROTHE 1 ..... 345
4.3.1. Deux pratiques : appui sur les connaissances des apprenants, mise en activit des
apprenants du reprage la conceptualisation ........................................................... 346
Appui sur les connaissances des apprenants ................................................................ 346
Mise en activit des apprenants du reprage la conceptualisation ........................... 346
4.3.2. Analyse des auto-commentaires dimension mthodologique ................................... 348
La dstabilisation du dbut du cours ............................................................................ 348
Le souci de baliser lactivit de reprage ..................................................................... 349
La confirmation dune manire daborder un point de langue .................................... 350
4.4. Les pratiques et les procds pour ltape de production orale dans ALICE 1 ............ 352
4.4.1. Deux pratiques : la mise en activit des apprenants et la contextualisation de la tche
par la mise en place dun enjeu .................................................................................... 352
La mise en activit des apprenants ............................................................................... 352
La contextualisation de la tche par la mise en place dun enjeu ................................ 352
4.4.2. Deux procds : interventions multiples pendant les prsentations orales et prise de
notes au tableau par lenseignante pendant la tche ................................................... 353
Interventions multiples pendant les prsentations orales ............................................. 353
Prise de notes au tableau par lenseignante pendant la tche ..................................... 356
4.4.3. Analyse des auto-commentaires dimension mthodologique ................................... 357
4.5. Elments de synthse .................................................................................................... 358
POUR REPRENDRE ................................................................................................................... 363
PARTIE II - SYNTHESE ET PERSPECTIVE ................................................................................. 367
CONCLUSION ..................................................................................................................... 369
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 373
INDEX DES AUTEURS ...................................................................................................... 395
INDEX DES NOTIONS ....................................................................................................... 399
ANNEXES ............................................................................................................................. 403
19
INTRODUCTION
Cette recherche a pour objet le lien entre la formation la mthodologie de lenseignement du
franais comme langue trangre (FLE)1 et le dveloppement de lagir de lenseignant novice.
Notre propos gnral est de contribuer aux travaux sur la formation des enseignants et sur les
pratiques effectives des enseignants.
Lorigine de ce travail tient au questionnement personnel dvelopp partir de notre
formation initiale en matrise de FLE au tournant des annes 1990 et au parcours
professionnel dvelopp depuis. Au fil de nos expriences de terrain, un besoin de repres
clairs pour guider llaboration dunits didactiques dans le cadre dune approche
communicative et actionnelle de lenseignement des langues a t identifi, tant dans notre
pratique denseignante que de formatrice. Ce questionnement nous a conduit formaliser,
dans le cadre dun diplme dtudes approfondies au dbut des annes 2000 (Laurens 2003),
un modle dunit didactique structurant les activits denseignement/apprentissage du FLE
de la comprhension vers la production en langue, en nous appuyant sur la rflexion
mthodologique mene notamment par Courtillon (1995, 2003). Cette modlisation de lunit
didactique a t exprimente pour lenseignement et pour la formation denseignants.
A lpreuve de la pratique, il nous est apparu ncessaire doprer une distinction entre les
units didactiques conues pour lenseignement du FLE et les repres didactiques et
mthodologiques formant la base de la modlisation lorigine de la conception de ces
dispositifs didactiques. Cest cette distinction qui est lorigine de ce que nous avons choisi
de nommer la trame mthodique repre (TMR). Les expriences de formation, notamment
avec des tudiants de master en didactique des langues, nous ont amene nous interroger sur
la contribution dun outil comme la TMR au dveloppement de la capacit des (futurs)
enseignants concevoir et animer des units didactiques : comment ce type doutil peut-il
contribuer lvolution des pratiques de lenseignant ? Est-il propice lappropriation par les
1 Nous soulignons ici que nous prfrons lappellation franais comme langue trangre (ou encore lcriture
dorigine de franais, langue trangre ) celle trs rpandue de franais langue trangre . Cette manire
de dcliner le sigle trs connu de FLE , calque sur lexpression anglaise English as a foreign language ou
lexpression allemande Deutsch als Fremdsprache , traduit correctement, nous semble-t-il, le fait que le
franais, que lon tudie soit en tant que langue maternelle ou premire soit en tant que langue trangre ou
seconde, reste une seule et mme langue. Quand nous utilisons le sigle FLE dans notre texte, il faut donc
entendre franais comme langue trangre . La mme remarque vaut pour le domaine du franais langue
maternelle, dsign par le sigle FLM : il faut entendre franais comme langue maternelle .
20
enseignants des principes et des techniques permettant de dvelopper une approche
communicative/actionnelle de lenseignement des langues ?
La revue de la littrature sur la mthodologie de lenseignement des langues, dune part, et sur
la formation des enseignants, dautre part, nous a amene prendre la mesure de laspect
dlicat de notre questionnement du point de vue de la recherche, tout en en percevant la
ncessit. En effet, opter en formation pour lutilisation dune modlisation mthodologique
oriente selon les principes dune configuration didactique comme celle de lapproche
communicative/actionnelle ne va pas de soi au regard de la prise en compte de la diversit des
contextes ducatifs et de lapprhension du travail de lenseignant dans toute sa complexit.
Par ailleurs, les travaux sur les pratiques effectives des enseignants ont mis au jour la grande
varit des choix oprs par ces derniers dans la conduite des activits
denseignement/apprentissage en dmontrant notamment le phnomne de sdimentation des
pratiques et la prgnance de modles denseignement issus de diffrentes traditions
didactiques qui semblent se transmettre de gnrations en gnrations denseignants, au
travers du vcu scolaire. Nanmoins, il nous a paru intressant de tenter de comprendre
pourquoi, par exemple, les options didactiques et mthodologiques de lapproche
communicative/actionnelle pouvaient rencontrer des rsistances sur le terrain, en tentant
dobserver spcifiquement ce qui se joue en termes dappropriation de savoirs dingnierie
par des enseignants novices entre le temps de la formation et les premiers pas de la pratique.
Notre angle de questionnement rejoint en cela la proposition faite par Beacco de mener bien
des tudes empiriques pour vrifier si une formation en didactique des langues peut contribuer
transformer les manires de faire traditionnelles (2007 : 48). Nous faisons cho galement
la remarque de Cambra Gin voquant le fait que : les formateurs [denseignants] se
demandent souvent pourquoi telle ou telle notion inlassablement rpte dans les cours nest
pas passe et pourquoi certaines procdures de classe ont la peau si dure. (2003 : 219) Au-
del de la question de linfluence dune modlisation comme la TMR sur le dveloppement de
lagir des enseignants, notre propos est galement de contribuer la comprhension des
processus qui amnent les enseignants de langues apprendre enseigner, ce que Freeman
appelait en 1996 le problme non tudi 2.
2 Traduction du titre de son article ponyme : The unstudied problem : research on teacher learning in
language teaching (Freeman 1996).
21
Lobjet de notre recherche concerne donc les pratiques effectives denseignants novices,
dbutant dans la profession denseignant de FLE. Nous ciblons plus particulirement
lobservation du lien qui peut se faire entre les savoirs dingnierie travaills dans la
formation la mthodologie de lenseignement par le biais de loutil TMR et le
dveloppement de lagir des enseignants novices. Notre propos est double : dune part, il
sagit didentifier des traits caractristiques du dveloppement de lagir denseignants novices
sur les plans mthodologique et mthodique, cest--dire au niveau de larticulation
didactique des objets denseignement, des activits, des supports et de leur mise en uvre
pdagogique ; dautre part, il sagit de voir en quoi loutil TMR contribue au dveloppement
de cet agir denseignants novices, et en quoi, de ce fait, il est pertinent ou susceptible
dvoluer. Pour mener bien cette recherche, nous avons pu suivre des enseignantes novices
dans leurs premires prises en main de cours lors dun stage denseignement auquel elles ont
pris part entre octobre 2009 et fvrier 2010, dans le cadre de leurs tudes de master de
didactique du FLE, luniversit Paris Descartes. Ces enseignantes avaient t formes la
mthodologie de lenseignement du FLE avec loutil TMR par nous-mme, lors du second
semestre de lanne universitaire 2008-2009.
A partir de notre questionnement, nous avons organis notre travail de thse en deux parties
dveloppes chacune en trois chapitres. La premire partie est consacre la prsentation de
la TMR en tant quoutil de conception dunits didactiques. Elle situe la TMR dans une
perspective notionnelle et historique ainsi que du point de vue de ses fondements
mthodologiques. La seconde partie est ddie lanalyse de la TMR comme outil de
formation et lobservation de lappropriation quen font des enseignants novices forms
son utilisation.
Dans le premier chapitre, la trame mthodique repre sera situe dun point de vue
terminologique par rapport aux notions de didactique, de pdagogie, de mthodologie et de
mthode.
Le deuxime chapitre dveloppera la filiation dans laquelle sinscrit la TMR partir de
lvolution de la notion dunit didactique. Cette esquisse historique permettra de dmontrer
la prennit du recours une articulation des activits denseignement/apprentissage de la
langue, de la comprhension vers la production, en didactique des langues et du FLE en
particulier, des annes 1960 jusqu aujourdhui.
22
La TMR sera ensuite prsente dans ses principes et son fonctionnement en tant quoutil de
conception dunits didactiques, du point de vue de la dtermination dobjets denseignement
ainsi que de la slection et de larticulation des activits denseignement/apprentissage. Nous
approfondirons notre prsentation de la TMR en la comparant la modlisation de la
squence didactique dveloppe en didactique du FLM.
Nous aborderons le second volet de notre travail en posant, dans le chapitre 4, le cadre
pistmologique, thorique et mthodologique que nous avons construit pour analyser la
TMR comme outil de formation et pour observer le dveloppement de lagir des enseignantes
novices suivies. Nous expliquerons ainsi en quoi notre recherche sinscrit dans une dmarche
qualitative dimension ethnographique donnant la primaut aux donnes. Pour situer notre
rflexion sur la formation des enseignants de langue, nous proposerons une prsentation
argumente des notions de technicit et de rflexivit, et nous nous appuierons sur la notion
de transposition pragmatique des savoirs dingnierie abords en formation. Nous verrons
ensuite comment articuler les notions de rpertoire didactique, dagir enseignant et de
pratiques de transmission afin de cerner le dveloppement de lagir denseignants novices. Le
rpertoire didactique sera dfini au regard des reprsentations, des croyances et des savoirs
des enseignants, ainsi quen rfrence aux modles ou modles disciplinaires en acte
influenant les ressources qui le constituent. La notion dagir sera dveloppe par la mise en
perspective des notions dactivit et daction, de dveloppement et doutil, ainsi que de genre
et de style professionnels. Finalement, la prsentation de la notion de pratiques de
transmission nous amnera distinguer entre technique, pratique et procd. Ce cheminement
notionnel nous amnera faire la synthse de nos questions de recherche. Sera ensuite prcis
comment nous avons opt pour une dmarche danalyse multifocale de la formation construite
avec la TMR et de lagir des enseignantes novices. Sur le plan macro, nous dvelopperons nos
observations sur les objets et la dmarche de formation, dune part, et les objets
denseignement cibls par les enseignantes novices dans leur laboration dunits didactiques
ainsi que leur slection et lorganisation dactivits permettant de faire aborder les objets
cibls. Sur le plan micro, nous identifierons les pratiques et les procds auxquels ont recours
les enseignantes novices pour mettre en uvre les activits planifies. Pour mener bien cet
ensemble danalyses croises, nous nous appuierons sur trois techniques : la mise en synopsis
du programme de la formation dvelopp avec la TMR et des cours anims par les
enseignantes novices, lanalyse des interactions didactiques telles quelles ont t transcrites
23
partir de lenregistrement de vidos de classe et lanalyse de contenu des commentaires faits
par les enseignantes novices sur leur agir dans le cadre dentretiens dauto-confrontation. Ce
chapitre se terminera par la prsentation du recueil et du traitement des donnes constituant
notre corpus danalyse.
Les chapitres 5 et 6 seront consacrs nos analyses. Nous commencerons par dcrypter les
contenus et la dmarche de formation dvelopps avec loutil TMR pour amener des tudiants
apprendre concevoir et animer des units didactiques. Comme en cho ou en miroir,
nous entrerons ensuite dans lanalyse de lagir des enseignantes observes, ce qui nous
mnera lesquisse de portraits du dveloppement de lagir denseignantes novices.
24
25
PARTIE I
VERS LLABORATION DE LA TRAME
MTHODIQUE REPRE : UN PARCOURS
EN DIDACTIQUE DES LANGUES
Les mthodes, il faut le dire dix fois,
sont lessentiel, et aussi les choses les plus difficiles, celles qui ont le
plus longtemps contre elles les
habitudes et la paresse.
Friedrich Nietzsche (LAntchrist - 1894)
26
PARTIE I Vers llaboration de la trame mthodique repre :
Un parcours en didactique des langues Introduction
27
PARTIE I INTRODUCTION
La trame mthodique repre est une expression construite pour reprsenter un outil forg
partir de la notion dunit didactique (Courtillon 1995/2003a), notion que lon peut tenir pour
quivalente de la squence mthodologique (Beacco 2007, Defays 2003), en didactique du
FLE. Elle est galement mettre en parallle avec la notion de squence didactique en
didactique du FLM (Dolz & Schneuwly 1998). La trame mthodique repre est un outil qui
vise guider laction de lenseignant dans la construction dunits didactiques, afin de
dterminer les savoirs et les savoir faire viss, de slectionner les activits denseignement et
den prvoir un enchanement cohrent pour un apprentissage idoine de la langue.
Cette premire partie a pour propos de situer et de prsenter la modlisation de la trame
mthodique repre. Pour ce faire, les chapitres de cette partie aborderont une clarification
terminologique des notions de didactique et de pdagogie, et des notions de mthodologie et
de mthode (chapitre 1) ; une esquisse historique de la notion dunit didactique (chapitre 2) ;
la prsentation de la trame mthodique repre comme outil de conception dunits didactiques
(chapitre 3).
Le premier chapitre permettra de situer la trame mthodique repre au regard de la didactique
et de la pdagogie, dune part, de la mthodologie et de la mthode, dautre part.
La thse que nous dvelopperons dans le deuxime chapitre concerne le recours une
modlisation de la structuration des activits denseignement/apprentissage en didactique du
FLE. Depuis lpoque des mthodes audio-visuelles, dans les annes 1960, nous posons
comme prenne le recours une modlisation qui articule les activits
denseignement/apprentissage de la comprhension la production. Nous dmontrerons que
cette modlisation dactivits a perdur dans chaque renouveau mthodologique, au gr des
recommandations dans diffrents crits didactiques, au-del des changements de modes
mthodologiques que sont ou ont t lapproche communicative (annes 1970/1980), lre de
lclectisme (annes 1990) et la perspective actionnelle (annes 2000). Le deuxime chapitre
montrera ainsi comment la trame mthodique repre sinscrit dans cette filiation historique.
Dans le troisime chapitre, nous prsenterons la trame mthodique repre dans sa fonction
doutil de conception dunits didactiques, et ce faisant, nous dmontrerons que cet outil est
PARTIE I Vers llaboration de la trame mthodique repre :
Un parcours en didactique des langues Introduction
28
la fois cadrant et adaptable, en ce sens quil guide le travail de lenseignant dans la
planification et la ralisation dunits didactiques et quil lui permet une souplesse
dutilisation selon les contextes ducatifs dans lequel lenseignant volue.
PARTIE I Chapitre 1 Dfinitions liminaires
29
CHAPITRE 1 DEFINITIONS LIMINAIRES
La trame mthodique repre, notion construite partir de celle dunit didactique, est relier
laxe mthodologique du champ de la didactique du FLE et, en ce sens, elle est adosse en
premier lieu des notions telles que celles de didactique et de pdagogie, dune part, de
mthodologie et de mthode, dautre part. La polysmie de ces termes impose de procder
dans un premier temps un travail de clarification terminologique afin de prciser comment
nous situons la trame mthodique repre au regard de ces notions.
1. Didactique et pdagogie
Les termes didactique et pdagogie ne sont pas spcifiques au domaine de
lenseignement/apprentissage des langues, mais concerne tout ce qui est li lducation.
Nous allons donc situer le sens de ces termes au regard des sciences de lducation avant de
prciser ce quil en est pour lenseignement/apprentissage des langues trangres.
1.1. Didactique et pdagogie au fil de lhistoire
Les termes de didactique et de pdagogie peuvent tre considrs comme des quasi
synonymes dans leur acception courante3. En effet, les deux termes renvoient lensemble
des questions qui traitent de lenseignement et de lapprentissage des savoirs. Cependant,
leurs dfinitions respectives ont volu et font apparatre la fois des recoupements et des
spcificits. La pdagogie peut tre conue sur le plan thorique comme une philosophie de
lducation ou une rflexion sur tout ce qui a trait laction ducative, ou encore sur le plan
pratique comme rassemblant les travaux sur les manires de faire en termes de mthodes et de
techniques. La didactique renvoie aussi ces deux grandes acceptions thorique et pratique :
elle peut tre considre comme un champ de recherche visant dcrire et analyser les
situations denseignement/apprentissage, et elle peut aussi renvoyer un travail concret sur
les diffrentes constructions mthodologiques, voire galement les manires denseigner.
Do leffet de croisement entre les deux notions, qui sinscrivent nanmoins dans des
histoires distinctes de lAntiquit jusqu nos jours dans le monde occidental.
3 Ces deux termes viennent du grec ancien. Etymologiquement, didactique signifie propre instruire et est
construit sur le verbe didaskein ( enseigner ) ; pdagogie renvoie lide de parcours : le verbe agogein veut
dire conduire et pais/paidos enfant .
PARTIE I Chapitre 1 Dfinitions liminaires
30
Sur une premire priode trs longue, de lAntiquit au 17me
sicle, les crits traitant de
lducation discutent du rle du pdagogue4, synonyme dans lusage de matre ou de
prcepteur. Il nest pas encore proprement parler question de pdagogie5. De nombreux
penseurs et praticiens semparent de la question de la transmission des connaissances, avec
diffrentes vises selon les priodes (entre autres : Protagoras, Socrate, Platon ou Aristote
dans lAntiquit ; Saint Augustin, Ablard ou De Pisan au Moyen-ge ; Rabelais, Erasme,
Montaigne la Renaissance) (Minois, 2006 : 34 et passim).
En 1657, le philosophe tchque Komenski dit Comenius, spcialiste de lducation, publie les
fondements de la science didactique moderne dans son uvre majeure Didactica Magna.
Cest la premire fois quest utilis ainsi le terme de didactique. Il conoit alors la didactique
comme un art denseigner et discute les techniques de transmission du savoir, ce qui en fait un
quasi synonyme de pdagogie (Besse, 2000 : 48). Il part pour ce faire dune vision critique
des mthodes dductives hrites de la scolastique mdivale pour proposer denseigner sur
un mode inductif (Bronckart & Chiss 2010).
Les ides de Comenius sont ensuite reprises et dveloppes, mais le terme didactique sefface
nouveau au profit du terme pdagogie qui devient dusage courant au 19me
sicle. A la fin
de ce sicle, des spcialistes de lducation (tels que, entre autres, Dewey, Montessori,
Decroly, Ferrire, Freinet) ont en commun de soutenir des propositions de formes dcoles
nouvelles6 qui placent le dveloppement de lenfant au cur des proccupations
pdagogiques (La Borderie, 2002 : 46 et passim). Ces exprimentations se basent sur les
besoins et les centres dintrt des enfants, avec comme propos commun et globalisant de
contribuer par la rnovation pdagogique dans le domaine de lducation au progrs de la
socit dans son ensemble7 (Arenilla, 2007 : 256-257). Il est noter que ces exprimentations
4 Dans lAntiquit, le terme pdagogue dsigne lesclave qui conduit lenfant au matre en charge de
lenseignement. 5 Le terme pdagogie apparat seulement la fin du Moyen-Age : [] daprs le Dictionnaire Robert, il
semble remonter 1485 ; Littr signale quon le trouve dans lInstitution chrtienne de Calvin en 1536 []
(Mialaret, 2006 : 3). 6 La cration de nombreuses coles nouvelles dans plusieurs pays dEurope au tournant du 20
me sicle tmoigne
de lessor dun mouvement pdagogique international appel Education Nouvelle. A. Ferrire a t lun des
promoteurs de ce mouvement en tant lorigine du Bureau international de lEducation nouvelle en 1899 et de
la Ligue internationale dducation nouvelle en 1921 (Houssaye, 1994 : 183-184). Ce mouvement se dclinera
en plusieurs groupements, tels que par exemple en France, le Groupe franais dducation nouvelle cr en
1921, ou encore les Centres dentranement aux mthodes dducation active (CEMEA) crs en 1937 (Arenilla,
2007 : 247). 7 A titre dexemples emblmatiques dinnovations dveloppes par les pdagogues de cette priode, on peut
citer : 1) en 1907, la cration par Decroly dune cole Pour la vie, par la vie conue partir des centres
PARTIE I Chapitre 1 Dfinitions liminaires
31
se font en parallle ou en raction la permanence et la gnralisation de la tradition
scolastique en matire de pdagogie, au moment o se met en place la scolarisation grande
chelle gratuite et obligatoire des populations europennes (Minois, 2006 : 269)8.
Ces mouvements novateurs vont amener au dveloppement dune pdagogie qui veut se doter
dun caractre scientifique dite pdagogie exprimentale au tournant du 20me
sicle, grce
lessor de deux sciences humaines naissantes : la sociologie et la psychologie (Minois,
2006 : 268-270). Durkheim (1858-1917), lun des fondateurs de la sociologie, parle de la
pdagogie comme dune thorie pratique . Il la distingue dune sociologie de lducation
(ou science de lducation) quil souhaite btir avec pour propos de dcrire et dexpliquer les
pratiques ducatives dun point de vue scientifique (Durkheim 1922). Les psychologues,
quant eux, posent que la pdagogie doit sappuyer sur la psychologie de lenfant, pour tenir
compte en premier lieu de son volution mentale diffrents ges : ainsi nat la
psychopdagogie (voir, entre autres, les travaux de Binet 1894, James 1899, Thorndike 1913,
Piaget 1969).
Ensuite, des annes 1920 aux annes 1960, en France, la pdagogie est surtout laffaire du
domaine de la formation des matres. Cela est illustr en particulier par la promotion des
mthodes actives denseignement, bases sur les principes de linduction, de lintuition et de
laction, tel que le recommandent les instructions de 1923 (Puren, 1988 : 212 ; Minois, 2006 :
280).
Le tournant des annes 1970 marque la rsurgence du terme didactique, dans sa forme
substantive de genre fminin, au sein des sciences de lducation (tablies dans le champ
universitaire depuis 1967). Pour signifier lmergence des didactiques des disciplines, la
dintrt des enfants et qui vise articuler la croissance de lenfant et son dveloppement dans un
milieu stimulant ; 2) en 1907 galement, louverture Rome par Montessori de la premire Casa dei Bambini,
o lenfant est appel dvelopper par lui-mme son potentiel, qui doit tre libr la faveur dun
environnement favorable, dans une atmosphre familiale ; 3) en 1909, la publication par Ferrire de son Projet
dEcole nouvelle et, en 1922, des deux tomes de lEcole active, o il propose de partir de lactivit spontane
dans laquelle lenfant sengage, lcole fournissant un environnement propice diffrentes activits, en fonction
des besoins et des intrts de lenfant ; 4) en 1928, la cration par Freinet de la Cooprative de lenseignement
lac, lieu dchanges doutils, dont le principe majeur rside dans le fait que lenfant apprend par ttonnement
exprimental au gr dactivits proches de la vie, en lien avec ses besoins et ses intrts, et en fonction du groupe
coopratif dans lequel il volue (Houssaye, 1994 : 135 et passim ; Arenilla, 2007 : 84 et passim). 8 Ce phnomne de massification de linstruction publique est lun des faits socitaux marquants de la fin du
19me
sicle en Europe. La pdagogie tient une place importante dans les textes officiels de diffrents pays
europens. En France, par exemple, alors que se met en place lEducation nationale, le Dictionnaire de
pdagogie et dinstruction primaire de Buisson (dit une premire fois en 1887, puis rdit en 1911) sera le
guide des instituteurs de la IIIme
Rpublique (Minois, 2006 : 277).
PARTIE I Chapitre 1 Dfinitions liminaires
32
recherche se dveloppe sur les situations denseignement/apprentissage en contexte scolaire,
notamment pour lenseignement/apprentissage des mathmatiques (Martinand, 2005 : 268-
269 ; Arenilla, 2007 : 88-89). Cette synthse historique rapide montre en fait que le rapport
entre didactique et pdagogie sest invers avec le temps. Comme il est souvent soulign :
La didactique est issue de la pdagogie qui en est la plus ancienne et la plus courante
dnomination (Cuq, 2003 : 70). La didactique met dsormais en place une rflexion sur les
disciplines et les manires de les enseigner et recouvre ce qui tait trait par la pdagogie
gnrale (Arenilla, 2007 : 88-89).
1.2. Didactique et pdagogie aujourdhui
La didactique et la pdagogie coexistent dans les sciences de lducation actuelles, leur place
respective est la fois distincte et complmentaire :
[] la didactique place au cur de ses proccupations les savoirs acqurir (aussi
bien thoriques que pratiques), alors que la pdagogie ou la psychopdagogie
sintresse avant tout la relation entre llve et lenseignant, quelle que soit la
matire ltude. (Simard et al., 2010 : 12).
La didactique des disciplines se caractrise essentiellement par la place centrale quelle
accorde aux savoirs, la recherche vise thorique descriptive tant organise partir de
lenseignement et de lapprentissage de ces savoirs disciplinaires, vus comme jouant un rle
prpondrant dans les processus denseignement et dapprentissage (Martinand, 2005 : 268-
269 ; Reuter, 2010 : 69-70). Cependant, la didactique continue galement se dfinir par son
horizon praxologique :
Le projet de la didactique comme discipline spcifique est danalyser les processus
denseignement et dapprentissage luvre dans les situations ducatives, la fois
pour contribuer la constitution dun savoir scientifique sur les conditions de
formation et de dveloppement des humains, et pour tenter didentifier des voies
damlioration des systmes et des dmarches denseignement. Pour ce faire, la
didactique dune part, dveloppe des recherches qui peuvent tre de type historique,
thorique, descriptif ou exprimental, et, dautre part, met en place des dmarches
dintervention qui peuvent tre de lordre de lexpertise (des objectifs, des
programmes, des manuels), concerner la formation des enseignants ou llaboration
de nouvelles techniques denseignement. (Bronckart & Chiss 2010)
La pdagogie, quant elle, renvoie prioritairement de manire transversale aux questions des
relations entre enseignants et apprenants et au choix de modes de travail. Elle peut tre dfinie
comme un :
PARTIE I Chapitre 1 Dfinitions liminaires
33
[] mode dapproche des faits denseignement et dapprentissages qui []
sattache comprendre les situations gnrales ou transversales des situations
quelle analyse et qui sont lies aux relations entre enseignant et apprenants et entre
les apprenants eux-mmes, aux formes de pouvoir et de communication dans la
classe ou les groupes dapprenants, au choix des modes de travail et des dispositifs,
au choix des moyens, des mthodes et des techniques denseignement et
dvaluation, etc. (Delcambre, 2010 : 161)
Le travail de description et danalyse des pratiques contribue construire des modles de
situations denseignement/apprentissage et sert le rle prescriptif de la pdagogie qui a pour
but lamlioration des pratiques des enseignants :
La dimension praxologique de la pdagogie fait quelle est souvent partage entre
un point de vue thorique qui dcrit laction de lenseignant, construit des modles
de cette action, et, un point de vue prescriptif, produisant des prconisations ou des
conseils []. (ibid. : 162)
Ainsi, la didactique des disciplines apparat dabord dans sa perspective thorique de
description de lenseignement/apprentissage des savoirs, mais la dimension praxologique
complte ce niveau principal dinvestigation. Par ailleurs, les travaux pdagogiques sont
plutt vous lintervention, mais les recommandations qui en dcoulent sappuient sur
lobservation et la description des pratiques. Au niveau de la recherche, les travaux
didactiques sur les contenus disciplinaires et les travaux pdagogiques sur les situations
denseignement/apprentissage sont distincts mais, sur le terrain de la classe, qui constitue le
rel indpassable de ces deux axes, ces deux dimensions sont ncessairement imbriques : la
pdagogie doit tenir compte en partie de la dimension disciplinaire sinon le risque est grand
de tourner vide, et rciproquement, la didactique ne peut ignorer les enjeux lis aux modes
de transmission car un travail ax uniquement sur les savoirs constitus laffaiblirait
considrablement (Delcambre, 2010 : 164-165).
1.3. Didactique, pdagogie et enseignement/apprentissage des langues
Le domaine de lenseignement/apprentissage du FLE sest essentiellement dvelopp, aprs la
seconde guerre mondiale, hors des institutions scolaires, ltranger, et avec des publics
dapprenants adultes en France (Moirand 1988 ; Porcher 1995 ; Besse 2000). Paralllement
ce qui sest pass au sein des sciences de lducation au tournant des annes 1970, le terme
didactique a galement t adopt dans le domaine de lenseignement/apprentissage du FLE
et a pris le pas sur celui de pdagogie pour signifier que les travaux portant sur cette question
devaient tre reconnus comme une discipline part entire, caractre scientifique. La
didactique a alors remplac les termes antrieurement utiliss pour rassembler les crits de ce
PARTIE I Chapitre 1 Dfinitions liminaires
34
domaine, savoir dans un ordre chronologique invers : la mthodologie, la linguistique
applique et la pdagogie (Moirand 1988). Dun point de vue symbolique, cette succession de
termes marque lmergence dun champ de recherche en sciences humaines qui tend
sautonomiser, en marge de celui des sciences de lducation. Cela montre aussi lvolution
des liens de ce domaine avec les deux disciplines majeures qui lont constitu, la psychologie
et la linguistique.
Cest en 1972 que Dabne propose la premire dfinition argumente de ce que recouvre la
didactique des langues :
Cest dans cette perspective que lon pourrait parler de Didactique des langues, en
tant que discipline spcifique prenant en considration la nature et la finalit de
lenseignement des langues et pas seulement la nature et le fonctionnement du
langage ; laborant ses propres hypothses thoriques partir des apports
constamment renouvels et diversifis de la linguistique, de la psychologie, de la
pdagogie, de la sociologie, de lethnologie et portant en elle-mme les conditions
de sa propre application, la thorie didactique se dfinissant compte tenu aussi de la
nature de lacte pdagogique mis en uvre dans lenseignement dune langue.
Cette didactique comporte ncessairement plusieurs niveaux danalyse :
- le niveau de la mthodologie, qui est choix dhypothses thoriques compatibles et
cohrentes []
- le niveau de la mthode, entendue au sens de dmarche raisonne vers un objectif
atteindre []
- le niveau de la pdagogie, entendu comme ensemble de conduites en face de
llve,
- le niveau des procds et des techniques qui sont la mise en uvre et le support de
la pdagogie. (1972 : 10)
Le propos est de dtacher lenseignement des langues des sciences connexes auxquelles il est
li, notamment la linguistique, et de dlimiter le terrain dinvestigation de la didactique sur
plusieurs niveaux imbriqus, ceux de la mthodologie, de la mthode, de la pdagogie et des
procds et techniques.
Cependant, ce choix du terme didactique nest pas instantan. Les crits de la fin des annes
1960 et ceux parus tout au long des annes 1970 montrent que la dnomination par les
spcialistes du domaine reste flottante pendant quelques annes. On peut lire par exemple des
commentaires comme celui qui suit :
Ajoutons que linguistes appliqus, didacticiens, mthodologues et autres spcialistes
de pdagogie, tant pour donner un statut universitaire reconnu leur domaine de
travail que pour des raisons tenant la fois leur carrire personnelle peuvent avoir
intrt ou tre contraints de jouer le jeu classique dun habillage universitaire
[] (Coste, 1975 : 18 ; cit dans Moirand, 1988 : 381)
PARTIE I Chapitre 1 Dfinitions liminaires
35
Pendant cette priode, dans un premier temps, le mthodologue supplante le linguiste
appliqu, puis le didacticien simpose partir de 1974 dans son sens actuel qui dsigne de
manire gnrique le spcialiste de lenseignant des langues (du FLE en particulier), par
rapport lenseignant, lapprenant, au scientifique dautres domaines. Lvolution de la
manire de nommer les acteurs du domaine naissant atteste de son installation dans les
sciences humaines. On lit par exemple :
Les didacticiens anglo-saxons ont tir arguments de ces nouveaux concepts pour
critiquer les cours audio-oraux des annes cinquante en dnonant leur approche
trop troitement linguistique ; les didacticiens francophones reproduisent ces
arguments en les appliquant aux cours audio-visuels qui, pourtant, depuis leur
origine, revendiquent un enseignement de la parole trangre en situation. (Besse,
1980 : 42 ; cit dans Moirand, 1988 : 385)
Par ailleurs, ce premier effort de dfinition ne permet pas de dpasser des ambiguts
smantiques qui perdurent entre les termes de didactique, pdagogie et aussi mthodologie.
Le terme pdagogie reste polysmique. Moirand relve quil peut renvoyer la didactique au
sens propos par Dabne, quand il est utilis dans le sens dune philosophie de lducation. Il
est conu alors comme une :
[] discipline qui relve dune rflexion philosophique et psychologique sur les
finalits et les orientations des actions exercer en situation dinstruction ou
dducation, sur (et par) lenfant et sur (et par) lhomme [] (Moirand, 1988 : 405)
Il peut aussi tre considr comme un synonyme de mthodologie quand il est envisag dans
sa dimension pratique, ds lors quil est dfini comme une :
[] action pratique constitue par lensemble des conduites de lenseignant et des
enseigns dans la classe. Le terme de pdagogie peut alors se dfinir comme choix
et mise en uvre dune mthode, de procds et de techniques en vue dune
situation denseignement [] (Moirand, 1988 : 405).
Dans le premier Dictionnaire de Didactique des langues publi en 1976, Galisson et Coste
prcisent que le terme didactique est sujet discussion en France et quil connat des
acceptions diverses en Europe, ce qui explique que son sens soit complexe apprhender. On
se situe dans une priode de dfinition dune nouvelle discipline, au carrefour de disciplines
reconnues telles que la psychopdagogie, la psycholinguistique, la pdagogie, la linguistique
applique, do une certaine instabilit du terme pendant quelques temps. La didactique est
dfinie comme une :
PARTIE I Chapitre 1 Dfinitions liminaires
36
[] discipline englobant la fois ce que lon trouve aujourdhui sous les tiquettes
de linguistique applique 2 gnration (linguistique qui rpond une demande
mthodologique prcise) et de mthodologie de lenseignement des langues (mise en
forme de la matire linguistique fournie par la linguistique applique, partir de
principes manant de la psychologie, de la sociologie, de la pdagogie, utilisant des
procds et des techniques adquats aux principes choisis et dbouchant sur
llaboration de mthodes et de manuels utilisables en classe). (Galisson & Coste,
1976 : 151)
Pour ce qui est de la pdagogie, Galisson et Coste proposent une dfinition qui reprend
classiquement les deux grands sens philosophique et pratique de cette notion, sans privilgier
lune des conceptions par rapport lautre :
Terme trs gnral sappliquant tout ce qui concerne les relations matre-lve en
vue de linstruction ou de lducation de lenfant ou de lhomme. En se situant des
niveaux diffrents, on dtermine deux acceptions plus prcises du terme :
1 Discipline qui relve dune rflexion philosophique et psychologique sur les
finalits et les orientations des actions exercer en situation dinstruction ou
dducation, sur (et par) lenfant et sur (et par) lhomme. Les principes de simplicit,
progressivit, mulation, par exemple relvent de cette acception.
2 Action pratique constitue par lensemble des conduites de lenseignant et des
enseigns dans la classe. Le terme de pdagogie peut alors se dfinir comme choix
et mis en uvre dune mthode, de procds et de techniques en fonction dune
situation denseignement. Cest dans ce sens que lon peut parler de pdagogie
audio-visuelle, par exemple. Cest dans ce sens aussi que certains auteurs
distinguent la pdagogie de lenseignement des langues de la mthodologie de
lenseignement des langues. (ibid. : 404-405)
Quen est-il actuellement ? Y a-t-il moyen de trancher entre les diverses acceptions des termes
didactique et pdagogie dans le domaine de lenseignement/apprentissage des langues ? Dans
le second Dictionnaire de Didactique du franais langue trangre et seconde, dit par Cuq
en 2003, la question est pose de savoir si la didactique des langues appartient aux sciences
du langage, aux sciences de lducation ou doit tre apprhende comme une discipline
autonome au sein des sciences humaines. Ce questionnement montre combien la question de
la place, voire de la lgitimit, du champ de la didactique des langues nest pas rgle en
France plus de quarante ans aprs ses dbuts. La didactique des langues est lie aux sciences
de lducation au sens o elle est hritire de la philosophie de lducation occidentale, et ce
titre, on sait que dautres pays europens la placent clairement du ct des sciences de
lducation9. En France, cest au niveau de lenseignement des langues dans le cadre scolaire
que la didactique des langues est partie intgrante des sciences de lducation en tant que
9 Par exemple, ce sont dans les dpartements de Sciences de lducation que lon aborde la didactique des
langues dans le monde universitaire anglo-saxon (Education departments) ou en Suisse (par exemple, Facult de
psychologie et des sciences de lducation de lUniversit de Genve). En France, on retrouve les masters de
didactique des langues au sein des U.F.R. de Sciences du langage.
PARTIE I Chapitre 1 Dfinitions liminaires
37
discipline. Mais le dveloppement des travaux concernant la didactique du FLE, qui est au
fondement de ce quon appelle didactique des langues, na pas ou trs peu t pris en compte
dans les recherches sur la didactique scolaire, car elle sest construite de manire autonome,
en raison des contextes spcifiques partir desquels elle sest dploye, comme cela a t
expliqu supra10
. Du point de vue scientifique, il est rappel que la didactique des langues, du
FLE en particulier, a longtemps t marque par les sciences du langage. On pourrait mme
oser dire quelle en a t le produit lpoque de la linguistique applique (annes 1960),
o le propos tait de transposer les modles linguistiques conus partir de ltude du
fonctionnement du langage pour lenseignement/apprentissage des langues. La lgitimation de
la didactique des langues, distincte de la linguistique, sest faite avec ltablissement de
notions propres, nourries de concepts venus de disciplines de rfrence. A ce titre, ce second
dictionnaire envisage la didactique du FLE comme un sous-ensemble de la didactique des
langues, plus que de la didactique du franais. Cette prise de position pose question car la
langue franaise est le dnominateur commun aux disciplines que sont le FLM, le FLE et de
nos jours le franais langue seconde (FLS)11
. Cependant, force est de constater que les
didacticiens du FLM ou spcialistes de la didactique des disciplines ne reconnaissent pas ou
trs timidement la didactique du FLE12
. Pour ce qui est du terme pdagogie, le dictionnaire en
rappelle les deux niveaux de significations soit en tant que relatif aux manires denseigner
entendues comme des mthodes et des techniques, soit comme rflexion sur lcole et laction
10
Le FLE a t lobjet de travail dinstitutions la priphrie de lEducation nationale, telles que le BEL/BELC
(Bureau pour lenseignement de la langue et de la civilisation, 1959 1998) et le CREDIF (Centre pour la
recherche et la diffusion du franais, 1959-1996). Certains acteurs de ces institutions ont uvr pour la mise en
place de diplmes universitaires pour la formation la didactique du FLE. Cette nouvelle filire universitaire fut
tablie partir de 1983 dans une trentaine duniversits franaises, dont notamment lUFR de Didactique du FLE
de lUniversit Sorbonne Nouvelle Paris 3 (Porcher, 1995 : 17-20). Il faut rappeler ici que cette filire est aussi
lhritire de formations dispenses jusqualors dans quelques universits, mais sans reconnaissance officielle
nationale (voir, par exemple, ce qui existait lUniversit de la Sorbonne depuis 1920 avec lEcole suprieure
de prparation des professeurs de franais ltranger - ESPPFE, devenue en 1945 lEcole suprieure de
prparation et de perfectionnement des professeurs de franais ltranger - ESPPPFE, puis UER Etudes
franaises pour ltranger en 1971) (Galisson & Puren, 2001 : 62). 11
Nous ne citons ici que les trois dnominations les plus reprsentatives du dcoupage de lobjet
enseignement/apprentissage de la langue franaise , mais nous constatons lclatement de lobjet en un
nombre croissant de dnominations telles que : franais sur objectifs spcifiques (FOS, dutilisation dj
ancienne), franais sur objectifs universitaires (FOU) ou encore franais langue professionnelle (FLP). 12
A titre dexemple, on ne trouve pas dentre consacre la didactique des langues dans lEncyclopdie
Universalis et larticle consacr la didactique des disciplines ne la mentionne pas (Bronckart & Chiss 2010).
Mme constat dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, rdig par des spcialistes de
sciences de lducation (Reuter 2010) : on peut supposer soit que la didactique des langues y est ignore, soit
quelle y est considre comme une discipline parmi dautres, en tant que discipline scolaire, mais sans allusion
au dveloppement de la didactique des langues, partir du franais comme langue trangre, en marge des
sciences de lduca