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FORMATO DE DESCRIPCION DE TRABAJO DE GRADO
Nombres completos de los autores: Jorge Andrés Alvarado Valencia, Claudia Liliana Cruz, María del Pilar Márquez. Título y subtítulo del trabajo: Vivencias académicas de los ECAES: El Caso de las Facultades en Salud e Ingeniería de la Pontificia Universidad Javeriana.
Ciudad: Bogotá
Año de elaboración: 2.005
Número de páginas: 101
Tipo de ilustraciones: No aplica
Material acompañante: Ninguno
Título obtenido: Magíster en Educación
Facultad: Educación
Programa: Maestría en Educación
Palabras claves descriptores: ECAES, evaluación masiva, evaluación de la educación superior, competencias, vivencias, test estandarizado. Resumen o descripción breve del trabajo: Esta investigación de corte etnográfico describe las principales acciones y consecuencias académicas que, de cara a los Exámenes de Calidad de la Educación Superior en Colombia (ECAES), están sucediendo en un contexto universitario específico, así como indaga por las condiciones de aplicación en que se llevaron a cabo los exámenes y las percepciones sobre los objetos de evaluación alcanzados, según diferentes audiencias. El trabajo se llevó a cabo con: estudiantes que ya hubieran presentado los exámenes, directores de carrera y profesores relacionados con el tema del examen en las carreras de Ingeniería Industrial, Ingeniería de Sistemas, Medicina y Enfermería de la Pontificia Universidad Javeriana. La pregunta problema fue: ¿Cuáles son las vivencias académicas que estudiantes y directivos de las carreras de Enfermería, Medicina, Ingeniería Industrial e Ingeniería de Sistemas en la Pontificia Universidad Javeriana, han tenido frente a la aplicación de los ECAES, en lo referente a acciones, consecuencias, objetos de evaluación y condiciones de aplicación.
Señores BIBLIOTECA CENTRAL PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Estimados señores: Autorizamos a los usuarios interesados, consultar y reproducir parcial o totalmente el
contenido del trabajo de grado titulado “VIVENCIAS ACADÉMICAS DE LOS ECAES:
El Caso de las Facultades en Salud e Ingeniería de la Pontificia Universidad Javeriana”
presentado como requisito para optar el título de MAGISTER EN EDUCACION en el año
2.006.
Jorge Andrés Alvarado
Claudia Liliana Cruz
María del Pilar Márquez
Artículo 23 resolución # 13 de 1.946.
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral
católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes
bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 1
Vivencias Académicas de los ECAES
El Caso de las Facultades en Salud e Ingeniería de la Pontificia Universidad Javeriana.
Jorge Andrés Alvarado Valencia, Claudia Liliana Cruz y María del Pilar Márquez
Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá D.C
VIVENCIAS ACADÉMICAS DE LOS ECAES
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 2
VIVENCIAS ACADÉMICAS DE LOS ECAES
El Caso de las Facultades en Salud e Ingeniería de la Pontificia Universidad Javeriana.
JORGE ANDRÉS ALVARADO VALENCIA
CLAUDIA LILIANA CRUZ
MARÍA DEL PILAR MÁRQUEZ
TUTOR
DOCTOR RAFAEL CAMPO VÁSQUEZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. BOGOTÁ D.C
FACULTAD DE EDUCACIÓN – MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: PROCESOS DE FORMACIÓN Y PRÁCTICAS
EDUCATIVAS
BOGOTÁ D.C. 2005
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 3
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
RECTOR: GERARDO REMOLINA VARGAS S.J
DECANO ACADÉMICO: JAIME PARRA RODRÍGUEZ Ph. D.
DIRECTOR DE LA MAESTRÍA: JAIME PARRA RODRIGUEZ Ph. D.
DIRECTOR DE LA LÍNEA: CARLOS GAITÁN Ph. D.
TUTOR: RAFAEL CAMPO VÁSQUEZ Ph D.
BOGOTÁ D.C. 2005
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 4
Artículo 23 resolución # 13 de 1.946.
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral
católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes
bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 5
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ............................................................................................................................6 1. ANTECEDENTES............................................................................................................7 2. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO...............................................................................11 3. EL PROBLEMA .............................................................................................................13
3.1 Pregunta central........................................................................................................14 3.2 Preguntas específicas ................................................................................................14
4. OBJETIVOS....................................................................................................................15
4.1 Objetivos Específicos ................................................................................................15 5. MARCO TEÓRICO .......................................................................................................16
5.1 Marco institucional universitario ............................................................................16 5.2 Los Exámenes de calidad de la educación superior (ECAES) ..............................18 5.3 La evaluación: práctica educativa sujeta a tensiones históricas...........................22 5.4 Dimensiones de las vivencias académicas ...............................................................27 5.5 Categorías ..................................................................................................................29
6. METODOLOGÍA ...........................................................................................................41
6.1 Diseño de la investigación.........................................................................................41 6.2 Tipo de investigación ................................................................................................42
7. RESULTADOS ...............................................................................................................50
7.1 Directivos ...................................................................................................................50 7.2 Estudiantes ................................................................................................................76 7.3 Relaciones entre las carreras y entre las audiencias..............................................83
8. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA .........................................................................89 9. LISTA DE REFERENCIAS ..........................................................................................94
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 6
RESUMEN
Esta investigación de corte etnográfico describe las principales acciones y consecuencias
académicas que, -como resultado de la aplicación de los Exámenes de Calidad de la
Educación Superior en Colombia (ECAES)-, están sucediendo en un contexto universitario
específico; así mismo, indaga por las condiciones de aplicación de los exámenes y las
percepciones sobre los objetos de evaluación alcanzados. El trabajo se llevó a cabo con
estudiantes que presentaron los exámenes, directores de carrera y profesores relacionados
con el tema del examen en las carreras de Ingeniería Industrial, Ingeniería de Sistemas,
Medicina y Enfermería de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia. Los
resultados reflejan acciones previas de participación en aspectos técnicos del examen y
escasa preparación de los estudiantes; posterior a los resultados, se presentaron acciones de
autoevaluación y reforma curricular, utilizando dichos resultados como un insumo más; en
términos de divulgación e interpretación de resultados, las posturas de las audiencias
oscilan entre la crítica a los ECAES y la poca importancia que se le otorga. Los
entrevistados perciben que el examen no alcanza a medir más que algo de conocimientos y
memoria, sin llegar al nivel de competencias, en particular aquellas relacionadas con
habilidades prácticas; adicionalmente consideran el examen de poca validez para comparar
programas. Entre los beneficios esperados del examen, se destacan la disminución de la
proliferación de programas y la posibilidad de detectar fortalezas y debilidades propias;
entre los perjuicios, la indebida interpretación de resultados por parte de todas las
audiencias, la focalización de la atención en los rankings, el fomento de la realización de
pre-ECAES y la preocupación por la orientación de los currículos hacia el examen por
encima de la formación profesional de las personas.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 7
1. ANTECEDENTES
El presente proyecto surge en el marco de la línea de investigación de procesos de
formación y prácticas educativas en educación superior, inscrito en la Maestría en
Educación de la Pontificia Universidad Javeriana.
Entre las preocupaciones y los intereses de los investigadores estaba la inquietud
sobre las prácticas evaluativas, y en particular, la influencia de ciertas prácticas evaluativas
sobre las prácticas educativas. La inquietud principal se dirigía a los efectos que los
exámenes de calidad de la educación superior (ECAES) en Colombia estaban teniendo
sobre las comunidades académicas universitarias en diferentes aspectos de su diario vivir;
en otras palabras, entender cómo estaban viviendo y asumiendo la experiencia de los
exámenes estandarizados de calidad las universidades, instancia educativa que hasta hace
pocos años era ajena a estos procesos. Es evidente que de la manera en que sean asumidos
estos procesos se desprenderán prácticas educativas que afectarán a la educación superior
en su conjunto de maneras que es necesario empezar a prever para someterlas a una
reflexión y análisis que impidan el desarrollo de impactos nocivos sobre el sistema
educativo.
La preocupación sobre los efectos que la evaluación estandarizada pueda tener sobre
las prácticas educativas crece a la par con la expansión mundial de la utilización de este
tipo de pruebas, y tiene referentes internacionales. Muestra de dicha preocupación son los
artículos realizados por Bakker (1.999) en Rusia y por Grobe y McCall (2.004) en Estados
Unidos y Canadá. En particular, Grobe y McCall mencionan algunas de las consecuencias
que los exámenes estandarizados usados por los gobiernos para el mejoramiento del sistema
escolar han traído, refiriendo además diversos estudios al respecto. Entres dichos efectos se
encuentran: la escasa información que los resultados dan para mejorar las prácticas
educativas; el cambio de prioridades de las prácticas educativas, las cuales tienden a
orientarse hacia lo que demandan las pruebas estandarizadas dejando de lado objetivos más
amplios; la improductividad y desinformación de los debates basados en los rankings o
escalafones generados sin información contextual o de factores asociados al desempeño; la
publicación exacerbada de los resultados sin detallar el limitado uso que éstos resultados
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 8 puedan tener; y la no ubicación de las pruebas en el marco de un sistema global de
valoración del desempeño del estudiante. Agréguense a estas consecuencias, la presión
reportada por otras investigaciones, en las que los docentes se sienten forzados a preparar
los estudiantes para la prueba, disminuyendo el tiempo para la preparación de los
estudiantes en otros aspectos (Atkinson, Satterthwaite y Gale, 2.003).
En Colombia, algunos estudiosos también han elevado su voz para referir las
consecuencias educativas de los exámenes de Estado. Del lado crítico, Guillermo
Bustamante Zamudio (Abril y Bustamante, 1.996) relaciona algunas consecuencias del
examen de Estado para el ingreso a la educación superior –conocido como el examen del
ICFES-, tales como la elaboración de preguntas basadas en el currículo vigente, el
direccionamiento de los currículos de los grados 10 y 11 a la preparación exclusiva para el
examen, la proliferación de institutos que preparan a los estudiantes para el logro de
excelentes resultados en las pruebas, la utilización de los resultados como indicador único y
real de calidad por estudiantes e investigadores, y la valoración que los propios colegios
hacen su labor social a partir de dichos resultados. El mismo autor, en colaboración con
otros, ha escrito también un artículo en relación con los propósitos de los ECAES
(Otálvaro, Liévano y Bustamante, 2.003). “Hacia dónde se dirigen las pruebas, es una
pregunta que los académicos de las diversas profesiones tienen que intentar responder”
(Ibid, p.3), escriben estos autores en los principios de su artículo, dando a entender que la
reflexión y la investigación acerca de la evaluación de la calidad de los programas de
educación superior es un campo amplio de indagación bastante inexplorado. Entre los
posibles efectos que los autores vislumbran para los ECAES está la utilización de los
resultados para legitimar acciones sobre los sujetos y las instituciones que no logren
excelentes desempeños en la prueba, ampliando así aun más los mecanismos de exclusión
del ya excluyente sector educativo colombiano. Por su parte Víctor Manuel Gómez,
investigador del Instituto de investigación en Educación de la Universidad Nacional de
Colombia, ha venido cuestionando las políticas de calidad en educación. Es así como de
manera muy crítica ha señalado el impacto educativo y social de los ECAES al reducir o
simplificar la calidad de la educación a puntajes individuales en test de papel y lápiz con
opciones múltiples que pretenden medirlo todo: la formación científica, tecnológica,
ciudadana, estética, moral, la capacidad expresiva, y la creatividad del estudiante. Esto
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 9 permite sospechar de la gran debilidad y limitación técnica de la prueba, lo que genera
preocupación por el uso arbitrario que de ella pueda hacerse. Plantea entonces la necesidad
de una revisión conceptual y metodológica de la prueba con la participación analítica y
creativa de la comunidad académica nacional, basada en dimensiones de calidad,
pertinencia y equidad. También propone reflexionar sobre los usos sociales de la prueba y
sus resultados en términos de puntajes, los cuales han venido comparando y jerarquizando a
las instituciones y programas generando en la opinión pública imaginarios reduccionistas y
simplistas de la calidad de la educación y de las instituciones. (Universidad Nacional, 2005)
A lo largo del año 2.004 se publicaron dos documentos claves para el análisis del
fenómeno de interés: Las reflexiones surgidas de un encuentro de vicerrectores académicos
de diferentes universidades (Pontificia Universidad Javeriana, 2.004) y la compilación del
ICFES sobre el impacto de los resultados 2.003 de los ECAES a partir de los informes de
las instituciones de educación superior (ICFES, 2.004).
En el primer documento mencionado, cabe destacar la clasificación de las
reflexiones acordada por los vicerrectores académicos, puesto que dichas reflexiones se
refieren a las acciones emprendidas alrededor de los ECAES y a las consecuencias de los
exámenes. En primer lugar, se habla del proceso de elaboración de las pruebas, resaltando 5
fortalezas y 5 debilidades de las mismas. Las fortalezas señalan principalmente la
posibilidad de participación e intercambio de ideas entre diversas comunidades académicas,
y entre las debilidades, se destacan las limitaciones de tiempo, participación y diseño de la
prueba, sobre todo en lo referido al tema de las competencias y la orientación de la prueba.
Dadas estas fortalezas y debilidades, se recogen algunos efectos institucionales de
autoevaluación. Después se presentan reflexiones sobre el proceso de presentación de la
prueba, las cuales comentan dificultades en la transparencia y motivación del proceso de
inscripción, así como las acciones tomadas para preparar a los estudiantes para los ECAES,
señalando el riesgo de orientar la educación hacia el entrenamiento para los ECAES. En
tercer lugar, se hace una reflexión sobre los efectos de los resultados, haciendo énfasis en
los beneficios obtenidos esperados de los ECAES. El cuarto ítem es una reflexión sobre la
divulgación de los ECAES por parte del ICFES, medios de comunicación y algunas
instituciones, cerrando el documento con unas reflexiones finales. De interés para esta
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 10 investigación fueron las dimensiones de análisis del documento, que permitieron plantear,
reformar y mejorar algunas de las dimensiones que maneja la investigación.
Por otra parte, en la compilación del Instituto Colombiano para el fomento de la
educación Superior (ICFES, 2.004) se presentan algunos comentarios iniciales a los aportes
hechos por las instituciones de educación superior. En ellos se destacan aquellos aspectos
que convalidan el logro de los objetivos del examen, tales como la reflexión para el
mejoramiento de la calidad de las instituciones, el apoyo a la toma de decisiones y la
comprobación de las competencias de los estudiantes, aunque no deja de ser llamativo que
se mencione la necesidad del mejoramiento de la evaluación por competencias y el riesgo
de una equivocada orientación de lo que en el documento ya se denomina como PRE-
ECAES.
Si bien estas publicaciones resultaron de gran utilidad como antecedentes de la
investigación, la información disponible sobre lo que está ocurriendo con los exámenes es
escasa, y la mayor parte de ella es publicada por los organismos oficiales encargados de
diseñar y aplicar el examen o por organismos privados profundamente involucrados en ese
proceso, lo que les resta validez investigativa.
Una de las razones para esta escasez de información es el corto tiempo transcurrido
desde la implementación de estos exámenes. Sin embargo, consideramos que es el
momento para comenzar a darle una mirada a lo que está ocurriendo con los ECAES desde
una perspectiva muy particular, e iluminar a través de ello futuras reflexiones, decisiones e
investigaciones.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 11
2. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
Existe actualmente una profunda preocupación por la calidad de la educación como
garantía de un mejor desarrollo humano, científico y tecnológico, evidenciando la
necesidad que tiene la sociedad, el sector productivo y el Estado de evaluar la calidad de la
educación superior ofrecida en nuestro país. A esta necesidad pretenden responder las
políticas de evaluación de la calidad en educación superior, uno de cuyos elementos
constitutivos son los exámenes de calidad de la educación superior (ECAES) que se han
venido implementando desde el año 2.002 de manera masiva a los estudiantes de último
año de los programas profesionales ofrecidos por las instituciones de educación superior del
país.
Sin embargo, puede suceder que el objetivo de medir y mejorar la calidad de la
educación mediante pruebas estandarizadas- en este caso con la aplicación de los ECAES
como único instrumento- presente efectos inesperados o imprevistos en la política,
poniendo de relieve no sólo lo que miden los exámenes sino también lo que no miden.
Estos elementos de análisis quizás sean más significativos a la hora de considerar el
impacto de las acciones evaluativas orientadas por una política de Estado si se intenta
responder a interrogantes como: ¿para qué sirven los exámenes?, ¿en qué medida las
pruebas aportan al mejoramiento de la calidad de la educación? y ¿qué está ocurriendo
alrededor de los exámenes en la comunidad académica?
Han transcurrido tres años y es poco lo que se sabe sobre investigaciones dirigidas
al estudio sistemático de las vivencias y los efectos reales de los ECAES en la comunidad
académica. Lo conocido hasta ahora se ha quedado más en el enfoque especulativo referido
a la importancia y utilidad del examen para el Estado, la sociedad y las instituciones, que al
reconocimiento y al análisis de las vivencias y experiencias académicas de los actores que
directamente han participación en la construcción, en la aplicación y en la utilización de los
resultados de los ECAES. Se considera necesario iniciar el estudio y análisis de un conjunto
de dimensiones de índole contextual alrededor de los efectos reales que emergen de la
implementación del examen en las universidades. En particular, resulta valioso observar las
acciones que se han generado y apreciar las posibles consecuencias académicas del
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 12 examen, desde la condiciones de aplicación hasta el efecto y utilidad de los resultados, a
partir de la percepción de los grupos de personas involucradas en las diferentes fases de los
exámenes. Se trata pues, de conocer cómo se perciben estas dimensiones frente a los
medios y los fines de la evaluación planteados por los ECAES a partir de las diferentes
voces de las audiencias.
Toda evaluación, como parte de un proceso, debe permitir la posibilidad de
reflexionar y analizar sobre sus alcances y limitaciones, más aún cuando está en juego un
modelo de educación y sociedad. El interés de esta investigación está en que a partir de las
experiencias de la comunidad académica se de apertura a la discusión respecto a la
evaluación de la calidad de la educación superior por medio de los ECAES y se
problematicen de forma específica los diversos aspectos que están implicados en las
prácticas evaluativas tales como las intenciones o propósitos, la instrumentación u
operatividad, y los efectos producidos por el uso de los resultados y sus implicaciones
educativas y sociales; además, se espera iluminar la reflexión a partir de diferentes
perspectivas de la evaluación que enriquezcan el proceso y movilizar las discusiones y
acciones que contribuyan a construir y elevar la calidad de los procesos evaluativos de
formación profesional en Colombia.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 13
3. EL PROBLEMA
Hacer referencia a los efectos derivados de la prueba sobre la base de los resultados, sin
conocer las experiencias educativas de directivos y estudiantes que han participado
directamente a lo largo del proceso del examen desde su construcción hasta su aplicación,
sería subvalorar la riqueza de estas vivencias y desconocer una mirada contextual que en
ocasiones escapa o supera a las limitaciones técnicas de la prueba. Esta situación plantea la
necesidad de conocer lo que está ocurriendo en las instituciones educativas y en los
programas, y sugiere a la vez la posibilidad de describir los efectos e impactos producidos
por el examen en quienes están viviendo el proceso, constituyéndose de gran valía
acercarnos a lo que piensan, perciben, y sienten los integrantes de la comunidad académica
que guardan relación directa con los exámenes. En este sentido, de los múltiples actores
educativos se escogieron dos grupos: estudiantes y directivos o profesores que hubiesen
tenido una mayor participación en asuntos referentes a los ECAES.
Así mismo, se seleccionaron cinco dimensiones de las posibles vivencias y efectos
que los ECAES pudieran generar, y en las cuales se centró el interés de la investigación:
Las acciones generadas por los ECAES, las consecuencias de los mismos, sus condiciones
de aplicación, los objetos de evaluación y las propuestas de mejoramiento. El criterio de
selección de las dimensiones resulta de un concienzudo análisis de las prácticas de los
investigadores y de los aspectos más relevantes mencionados en los antecedentes, que
orientaron la investigación hacia los tópicos más sensibles percibidos actualmente dentro
del fenómeno de interés.
Se decidió realizar el estudio en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá,
Colombia por las limitaciones propias de la investigación que obligan a centrar la
investigación en una comunidad académica específica para asegurar la profundidad del
estudio.
Se trabajó en las carreras de Enfermería, Medicina, Ingeniería Industrial e Ingeniería de
Sistemas, selección motivada por cuatro razones básicamente: el interés específico de los
investigadores – todos profesionales de las áreas de Ingeniería y Salud-; la
representatividad de las carreras frente al examen, por haber sido precisamente las áreas de
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 14 Ingeniería y Salud quienes fueron las primeras en ser evaluadas por los ECAES; el
reconocimiento y tradición de dichas carreras en Colombia; y la posibilidad de contraste
entre las mismas.
3.1 Pregunta central
¿Cuáles son las vivencias académicas que estudiantes y directivos de las carreras de
Enfermería, Medicina, Ingeniería Industrial e Ingeniería de Sistemas en la Pontificia
Universidad Javeriana, han tenido frente a la aplicación de los ECAES?
3.2 Preguntas específicas
3.2.1 ¿Qué acciones desarrollaron los diferentes actores académicos (directivos, profesores
y estudiantes) de la Pontificia Universidad Javeriana como participantes durante el proceso
de los ECAES en los años 2.003 y 2.004?
3.2.2 ¿Cómo fueron percibidos los objetos de evaluación por los grupos académicos
investigados?
3.2.3 ¿Qué consecuencias y efectos derivados de la implementación de los ECAES
observaron los diferentes participantes?
3.2.4 ¿Cómo se desarrolló el proceso de los ECAES en relación con las condiciones de
aplicación de la prueba en cuanto a tiempo, modo y lugar?
3.2.5 ¿Qué propuestas de mejoramiento de los ECAES presentaron los actores académicos
investigados?
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 15
4. OBJETIVOS
Describir las vivencias académicas que están ocurriendo en el ámbito académico
universitario, específicamente en la Pontificia Universidad Javeriana, en relación con los
ECAES.
4.1 Objetivos Específicos
4.1.1. Describir las experiencias expuestas por directivos y profesores que participaron en
las diferentes etapas del proceso ECAES.
4.1.2 Describir las experiencias de los estudiantes que participaron en la prueba ECAES.
4.1.3 Realizar comparaciones entre las diferentes carreras con el fin de establecer
diferencias y similitudes en las respuestas derivadas de las vivencias de estos participantes
frente al proceso ECAES.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 16
5. MARCO TEÓRICO
5.1 Marco institucional universitario
La Pontificia Universidad Javeriana es una universidad privada sin ánimo de lucro,
fundada y dirigida por miembros de la Compañía de Jesús. Su nombre deriva de San
Francisco Javier, Doctor de la Universidad de Paris y uno de los compañeros iniciales de
San Ignacio de Loyola. Fue una de las primeras universidades fundadas en América: El 13
de Junio de 1.623 fue autorizada para otorgar grados académicos universitarios. Sin
embargo, el 31 de Julio de 1767, por orden de Carlos III de España, los jesuitas fueron
desterrados de sus dominios, y la universidad fue cerrada. El primero de octubre de 1930 la
Universidad Javeriana fue restablecida en Colombia con la apertura de la facultad de
Ciencias Económicas y Jurídicas. En 1937, la Santa Sede erigió canónicamente la
Universidad y el 24 de agosto del mismo año aprobó sus estatutos dándole el carácter de
Pontificia. (Pontificia Universidad Javeriana, 2.005a )
Actualmente la Pontificia Universidad Javeriana cuenta con 18 facultades, 39
programas de estudio a nivel de pregrado, 111 programas de especialización, 19 programas
de Maestría y 4 programas de doctorado. Su comunidad agrupa alrededor de 23.000
estudiantes y 3.000 docentes, presenciales y a distancia. Cuenta con una población
estudiantil variable alrededor de los 27.000 estudiantes (Pontificia Universidad Javeriana,
2.005b)
De acuerdo con sus documentos institucionales, su misión está propuesta en los
siguientes términos: En el inmediato futuro, la Universidad Javeriana impulsará prioritariamente la investigación y la
formación integral centrada en los currículos; fortalecerá su condición de universidad
interdisciplinaria; y vigorizará su presencia en el país, contribuyendo especialmente a la solución
de las problemáticas siguientes:
La crisis ética y la instrumentalización del ser humano.
El poco aprecio de los valores de la nacionalidad y la falta de conciencia sobre la identidad
cultural.
La intolerancia y el desconocimiento de la pluralidad y la diversidad.
La discriminación social y la concentración del poder económico y político.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 17
La inadecuación e ineficiencia de sus principales instituciones.
La deficiencia y la lentitud en el desarrollo científico y tecnológico.
La irracionalidad en el manejo del medio ambiente y de los recursos naturales”.
(Pontificia Universidad Javeriana, 2.005c)
El proyecto educativo de la Universidad Javeriana se dirige esencialmente a la
formación integral desarrollada por parte de la Comunidad educativa en la perspectiva de la
interdisciplinariedad, a través de las funciones de docencia, investigación y servicio
(Pontificia Universidad Javeriana, 2.005a ).
En su conformación orgánica, la Universidad Javeriana está dividida en
departamentos y programas disciplinares (carreras). Los primeros están dirigidos a la
administración del saber académico, teniendo a su cargo las asignaturas y los profesores;
los segundos están enfocados a la administración de los programas de estudio, teniendo a su
cargo los currículos y los estudiantes.
La Facultad de Ingeniería fue fundada en el año de 1.950, y actualmente cuenta con
4 programas de pregrado, 5 especializaciones y 2 programas de Maestría. A su interior se
encuentra la carrera de Ingeniería Industrial, la cual fue fundada en el año de 1.971, recibe
semestralmente de 120 a 140 estudiantes, y en Septiembre de 2.005 graduó 96 estudiantes.
El perfil del egresado que busca, de acuerdo con sus documentos institucionales, destaca en
las siguientes características: Capacidad de trabajo en grupo, liderazgo, capacidad de
resolución de problemas, capacidad investigativa, formación ética y de responsabilidad
social, humanismo y capacidad de tener una opción de fe. También en la facultad de
Ingeniería se encuentra la carrera de Ingeniería de Sistemas la cual inició labores en el año
de 1.995, recibe semestralmente entre 60 y 80 estudiantes, y en Septiembre de 2.005
graduará 40 estudiantes. En el perfil propuesto del egresado de Ingeniería de Sistemas
destaca la capacidad prospectiva y planificadora, el alto nivel de sentido social, la
generación de soluciones a las problemáticas propias de la disciplina y el trabajo en equipo
de dichos egresados. (Facultad de Ingeniería de la Pontificia Universidad Javeriana, 2.005)
La facultad de Medicina fue fundada en 1.942. Cuenta con un único programa de
pregrado, 43 especializaciones (en áreas médicas, quirúrgicas, de salud mental e
investigativas) y una maestría en epidemiología clínica. El programa de pregrado en
Medicina recibe semestralmente 80 estudiantes, y en Septiembre de 2.005 graduó un
número aproximado de 70 estudiantes. El perfil del egresado que se busca destaca la
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 18 conciencia social, las altas calidades científicas y humanas y la capacidad de dar respuesta a
las necesidades de la sociedad como objetivos a lograr en sus egresados. (Facultad de
Medicina de la Pontificia Universidad Javeriana, 2.005)
La facultad de Enfermería fue fundada en 1.964, pero los estudios de enfermería
comenzaron en 1.949, en la escuela javeriana de enfermería. La Facultad tiene actualmente
un único programa de pregrado y seis especializaciones. El programa de pregrado en
Enfermería recibe semestralmente 80 estudiantes, y en Septiembre de 2.005 graduó
alrededor de 70 estudiantes. El perfil del egresado que se busca destaca dos dimensiones:
La social-humanística, basada en el compromiso con la salud y el conocimiento y
sensibilidad sociales, y la profesional, dirigida a la fundamentación en conocimientos en el
contexto general de la salud. (Facultad de Enfermería de la Pontificia Universidad
Javeriana, 2.005)
5.2 Los Exámenes de calidad de la educación superior (ECAES)
De conformidad con la Constitución política de Colombia (1.991), la educación se
constituye en un derecho de la persona y un servicio público con función social con el cual
se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores
de la cultura. En este contexto, le corresponde al Estado regular y ejercer la suprema
inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, el cumplimiento
de sus fines y la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos (Ibíd., Art.
67). En consecuencia, por tratarse de un derecho de la persona y dada su naturaleza de
servicio público cultural, es inherente a la finalidad del Estado y constituye, por lo tanto,
una obligación ineludible asegurar su prestación eficiente (Ibíd., Art. 365) y ejercer la
inspección y vigilancia de la enseñanza, en cabeza del Presidente de la República,
conforme a la Ley (Ibíd., Art. 189), con garantía de la autonomía universitaria.
Estos ordenamientos constitucionales tienen desarrollo legal en la Ley 30 de 1.992
mediante la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior, especialmente a
través de los artículos 3, 6, 27, 31 (Literal h) y 32 en los que se hace referencia a la
responsabilidad que tiene el Estado de velar por la calidad de la Educación Superior, su
inspección y vigilancia. Dicha ley determina igualmente, los objetivos de la Educación
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 19 Superior y de las instituciones que la imparten en el contexto de la formación integral de los
colombianos, con miras a mejorar las condiciones de desarrollo y avance científico y
académico del país.
En este sentido, en septiembre de 2003 fue expedido el decreto 2566 que establece
las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de
los programas académicos de educación superior, resultado del trabajo conjunto entre el
Estado (Ministerio de Educación Nacional – MEN y el Instituto Colombiano de fomento y
educación superior - ICFES), las instituciones de educación superior, las asociaciones de
facultades y pares académicos, quienes definieron las características específicas de calidad
para cada uno de los programas ofrecidos en el nivel nacional tal como lo estableció el
artículo primero.
Paralelo a estas disposiciones y como parte de los procesos y acciones de que
dispone el Gobierno Nacional para evaluar la calidad del servicio público educativo, se
reglamentaron los Exámenes de calidad de la Educación superior – ECAES-, entendidos
como pruebas académicas obligatorias y de carácter oficial. Actualmente, el decreto 1781
de 2003 reglamenta los ECAES para todos los programas académicos de pregrado.
En este decreto se determina en sus artículos 2o y 3o, que los exámenes deben
comprender aquellas áreas y componentes fundamentales del saber que identifican la
formación de cada profesión, disciplina u ocupación. Así mismo, establece que el ICFES es
la entidad encargada de dirigir y coordinar el diseño, la aplicación, la obtención y análisis
de los resultados de los ECAES, para lo cual se puede apoyar en las comunidades
académicas, científicas y profesionales del orden nacional o internacional.
Como parte de este mismo decreto en su artículo 1º, se expresan los siguientes objetivos
de los ECAES: - Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el último
año de los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educación superior;
- Servir de fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación del servicio
público educativo, que fomenten la cualificación de los procesos institucionales la formulación de
políticas y faciliten el proceso de toma de decisiones en todas las órdenes y componentes del
sistema educativo.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 20
Conocida la intencionalidad de la política, es importante también apreciar la
evolución histórica del examen en Colombia, el cual se remonta a 1966, cuando en el Plan
Nacional para la Educación Superior en Colombia, conocido como “Plan Básico”, se
recomendó la realización de exámenes para profesionales a nivel de graduados, con el fin
de solucionar problemas concretos relacionados con la acreditación académica de las
facultades, la transferencia de estudiantes y la selección de candidatos para estudios de
postgrado o para cargos específicos.
En las décadas de los 80’s y 90’s el ICFES en compañía de otras instituciones
estatales, asociaciones de facultades y universidades desarrollaron proyectos encaminados a
elaborar exámenes para evaluar egresados. En el marco del Plan de Gobierno de 1990 –
1994, el ICFES adelantó un proyecto que contempló el estudio de exámenes de la
educación superior en Medicina, Derecho y Contaduría. Este proceso condujo finalmente a
la definición de las estructuras de los exámenes de Derecho y Medicina, y sentó las bases
para realizar convenios con universidades y asociaciones de profesionales interesadas en
participar en la elaboración de tales exámenes.
Para 1995, el informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la
Universidad Pública propuso “establecer la obligatoriedad de los exámenes de Estado para
los egresados de pregrado, como un elemento del Sistema Nacional de Información de la
Educación Superior”. Complementariamente, la comisión recomendó que estos exámenes
no tuviesen implicaciones legales sobre los derechos de las universidades.
En 1998, después de una serie de acercamientos y desarrollo de proyectos conjuntos
con diversas organizaciones de profesionales y facultades, se inició un ambicioso proyecto
para asumir la evaluación de profesionales de todas las especialidades de la ingeniería. Sin
embargo, la proliferación de programas de ingeniería a nivel nacional, hizo necesario
proponer un proyecto en varias etapas, siendo la primera de ellas el diseño y construcción
de pruebas en Ingeniería Mecánica, las cuales fueron experimentadas y ajustadas para ser
aplicadas a egresados y alumnos de último año en este programa en el año 2002.
En este mismo período, el Plan Estratégico de Educación 2000 – 2002, consideró
los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior como uno de los programas
orientados al mejoramiento de la calidad y la transparencia en la educación superior, dando
origen al ya mencionado decreto 1781 de 2003, sobre la experiencia del proceso de revisión
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 21 y ajuste de las pruebas de Medicina, Ingeniería Mecánica y Derecho (Decretos 1716, 2233
de 2001 y 1373 de 2002 respectivamente). ICFES, Bogotá 2002
Los exámenes en estos programas se aplicaron en el segundo semestre del 2002 y
los resultados obtenidos sirvieron de base para identificar fortalezas y debilidades en los
diferentes programas de pregrado que participaron en estas aplicaciones. Considerando los
diversos decretos mediante los cuales se establecieron los estándares y marcos básicos de
las áreas del conocimiento y competencias que debían integrar los programas académicos
de pregrado en las diversas áreas del conocimiento, el ICFES abrió una serie de
convocatorias en el 2003 para que las diferentes universidades públicas y privadas,
asociaciones de facultades, de profesionales y otras organizaciones académicas participaran
en la elaboración de propuestas de diseño y construcción de los nuevos ECAES en 27
programas de pregrado agrupados por áreas del conocimiento.
Para la construcción de estas pruebas, las universidades y asociaciones encargadas
del proceso, desarrollaron talleres regionales en los que hubo participación de un porcentaje
significativo de la comunidad educativa universitaria del país. Los ECAES en estos
programas se aplicaron el primero de noviembre de 2003 en todo el país, y los resultados
tanto institucionales como individuales se dieron a conocer el primero de diciembre del
mismo año.
En el año 2004, a los 27 programas ofrecidos en el 2003, se le sumaron 16,
completando la evaluación en 43 programas académicos de pregrado en todo el país. Así
mismo para el año 2.004 se agregó al examen un componente de comprensión lectora, cuyo
propósito era indagar por la capacidad de leer de una manera comprensiva diversos tipos de
textos en los niveles de interpretación local, global e intertextual a partir de tres
dimensiones de la competencia lectora: interpretativa, argumentativa y propositiva. Este
componente no se tuvo en cuenta a la hora de calcular los puntajes del examen (ICFES,
2005. Informe nacional de resultados ECAES 2004).
Entre las asociaciones de facultades convocadas para participar en esta gran tarea, se
deben reseñar las más representativas de la comunidad académica, y que a su vez son
objeto de interés para el presente trabajo. Estas son: La Asociación Colombiana de
facultades de Medicina (ASCOFAME), La Asociación Colombiana de facultades de
Enfermería (ACOFAEN), La Asociación Colombiana de facultades de Ingeniería (ACOFI).
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 22
ASCOFAME, es una entidad sin ánimo de lucro cuya misión es asesorar, coordinar
y promover el intercambio y la acción académica, científica e investigativa entre las
Facultades de Medicina y las Instituciones de Salud Como objetivo establece los estímulos
al progreso de la Educación Médica y las Ciencias de la Salud. Actualmente cuenta con 24
miembros institucionales. (ASCOFAME, 2.005).
En lo referente a los ECAES, ASCOFAME ha desempeñando dos importantes
papeles. El primero, desarrollar las pruebas del año 2001, y segundo, ser representante de
las facultades afiliadas en la planeación, organización, diseño, aplicación y entrega de
resultados en coordinación con el ICFES. Sus aportes se deben gracias a que durante diez
años recopilaron experiencia en la realización de exámenes sumativos en Medicina, a través
del examen al mejor interno.
ACOFAEN, fundada en 1.968, es una entidad sin ánimo de lucro, cuya misión es
consolidar y mantener la comunidad académica de enfermería y propender por el desarrollo
y avance de la profesión en su proceso de construcción disciplinar. (ACOFAEN, 2.005)
ACOFI fue fundada en 1.975 como entidad sin ánimo de lucro. Tiene como
objetivo el propender por el impulso y el mejoramiento de la calidad de las actividades de
docencia, extensión e investigación en Ingeniería que desarrollan las Facultades o
Programas de Ingeniería de Colombia. Actualmente cuenta con 61 miembros
institucionales, entre los que se cuenta la Universidad Javeriana. Ha estado encargada del
diseño y especificaciones de prueba de los ECAES tanto para los años 2.003-2.004 como
para los años 2.005-2.006, y ha representado a las facultades ante el ICFES realizando
reflexiones acerca de los resultados de los exámenes y su divulgación. (ACOFI, 2.005a)
5.3 La evaluación: práctica educativa sujeta a tensiones históricas
En educación, la evaluación es un campo de permanentes tensiones. La más
relevante de ellas es la que se presenta entre la necesidad angustiosa de evaluación de
calidad por parte de una sociedad -para determinar qué tanto se avanza en la consecución
de sus fines- y la dificultad inherente a todo mecanismo evaluativo para ser algo más que
un juicio subjetivo, incompleto y parcial. Esta tensión, a la que están sometidos todos los
participantes del proceso educativo, genera consecuencias en dichos participantes, las
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 23 cuales se traducen en prácticas educativas dirigidas de manera invisible por pedagogías
subyacentes.
Frente a la tensión evaluativa existen dos posiciones principales. Una postura habla
de la posibilidad de una evaluación objetiva, o cuando menos muy cercana a la realidad. En
ella se mencionan objetivos por alcanzar, estándares de calidad y posibilidades de progreso
y desarrollo, todo ello enmarcado en un ideal de sociedad o, aún mejor, de nación guiada
por la razón, como ampliamente lo explican desde una postura crítica (para el caso
mexicano), De Alba, Díaz Barriga y Viviesca (1.984) o desde una postura alineada con esta
visión, Cañón (2.004). Es por ello que esta postura puede ser llamada modernista. Del otro
lado encontramos posiciones que podrían llamarse posmodernistas: Indican que la
educación es dinámica y compleja, y que por lo tanto hay una imposibilidad epistemológica
de evaluación objetiva. A partir de ello, abogan por una visión evaluativa que la considere
como una práctica cultural que debe ser vista desde las interacciones de poder entre las
partes y desde las posibles expresiones pedagógicas que la informan (Torres, 1.997) Su
vertiente radical propugna la práctica eliminación de todo tipo de evaluación fundada en
una pedagogía romántica, como por ejemplo en Rogers (1.978). La vertiente moderada
aboga por mecanismos alternativos de evaluación como la autoevaluación y la
heteroevaluación, sin perder de vista que en la evaluación se trata de juicios subjetivos y
por tanto, nunca concluyentes.
Desde ambas posturas se habla profusamente de los principales efectos que la
evaluación sistemática conllevará: del lado modernista, el progreso de la nación; del lado
posmodernista, el control y la alienación de los sujetos, inmersos en un sistema injusto.
La postura modernista tiene, como consecuencia natural de su origen, gran eco en
las entidades gubernamentales nacionales y mundiales. La generación de sistemas
nacionales e internacionales de evaluación de la calidad ha sido una constante desde la
segunda mitad del siglo XX, y es un constante hoy en día en gran cantidad de países. (Peña
Borrero, 1.999). Dentro de estos sistemas, la realización de exámenes de estado es uno de
los mecanismos utilizados con preferencia.
El punto de vista asumido en esta investigación comprende la evaluación como una
práctica curricular. Se puede definir una práctica como la repetición habitual de una
actividad conforme a reglas (Campo y Restrepo, 2002). Toda evaluación es una práctica,
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 24 sin importar que dicha evaluación sea propuesta y dirigida desde una institución estatal,
pues de cualquier forma hay un grupo de actores educativos que participan en ella
habitualmente dentro de un conjunto de reglas especificadas. Estas prácticas evaluativas, a
su vez, ejercen una poderosa influencia sobre las prácticas docentes de los maestros, las
prácticas curriculares de los directivos y las prácticas de estudio de los aprendices. Sólo la
reflexión permanente de todos los actores sobre estas prácticas puede llevar a su
mejoramiento, puesto que se trata de praxis deliberativas, dónde lo que se busca es la
ejecución de la acción moralmente correcta por encima de la simple efectividad o logro de
un objetivo propuesto (Carr, 1.996 cap. 4)
Las prácticas están profundamente permeadas por los contextos culturales en las
cuales se desenvuelven; por esa razón, para desentrañar su sentido es necesario analizar lo
que ocurre alrededor de ellas, describir las acciones, las vivencias y las creencias
subyacentes de las personas involucradas en la acción. Sólo así se puede intentar abordar la
pregunta del para qué de la evaluación sin dejar de lado la inserción cultural de la misma, y
mejorar la comprensión del fenómeno evaluativo que pueda conducir e iluminar las futuras
acciones de las personas involucradas.
5.3.1 Evolución histórica de las concepciones evaluativas modernas
El concepto de evaluación educativa moderna ha tenido un gran desarrollo en los
últimos cien años. Una de las definiciones más aceptadas indica que la evaluación es el
enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto (Stufflebeam y Shinkfield,
1.987)
A principios de siglo, Alfred Binet diseña un test psicométrico a ser aplicado para
detectar niños con problemas de aprendizaje en el sistema escolar, el cual se convierte
posteriormente en un test para medir el coeficiente intelectual. A partir de entonces, la
utilización de pruebas tipo test que combinan los avances de la psicometría y la estadística
se convierten en un paradigma de los sistemas evaluativos occidentales. Este modelo se
conoce como el modelo de pruebas estandarizadas o pruebas objetivas. (Gardner,1.999
cap.10) La posterior evolución de los conceptos de evaluación ha sido investigada y
profusamente detallada por Stufflebeam y Shinkfield (1.987). En particular, durante los
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 25 años 40 y como reacción a las dificultades que la utilización masiva de tests tenía para
verificar la efectividad de programas escolares en diversos contextos, Ralph Tyler diseña la
evaluación basada en objetivos. El modelo de Tyler proponía que se valorara únicamente la
correspondencia entre objetivos y resultados curriculares del programa. Esa valoración se
haría a partir de comportamientos específicos de los aprendices. El modelo tyleriano ha
tenido y sigue teniendo una enorme influencia en la educación colombiana, y es el modelo
sobre el cual se basa la taxonomía de los objetivos educativos de Bloom, que se mencionará
más adelante en la creación de las categorías. (Bloom, 1.973)
Sin embargo, el modelo de Tyler ha sido ampliamente comentado y criticado por
otras propuestas evaluativas. En particular, Schuman indica que es necesario realizar una
mirada sobre la validez misma de los objetivos a la luz de las necesidades educativas,
desenmascarando así las suposiciones subyacentes al momento de declarar dichos
objetivos. Observa también que es necesario recoger información no sólo sobre los
resultados finales, sino también sobre las consecuencias o efectos no planificados y sobre
los procesos de realización del programa, porque saber cómo se llegó al éxito o al fracaso
debe ser útil para otros. Para los propósitos de esta investigación, es de particular relevancia
la idea de observación de los procesos y la posibilidad de que se presenten efectos no
planificados en una práctica educativa de evaluación.
Por su parte, Cronbach aporta la necesidad de una comunicación efectiva y dirigida
específicamente a cada una de las audiencias de la evaluación, definiendo las mismas como
grupos de personas con intereses específicos en los resultados de dicha evaluación. El
concepto de audiencia es de capital importancia, pues resulta fundamental planificar
adecuadamente la comunicación de los resultados de la evaluación de tal forma que se
comunique a las audiencias aquello que ellas quieren saber. Muchas de las audiencias
disponen de tiempo limitado para conocer un informe evaluativo y tienen pocas
posibilidades de comprender un gran cantidad de lenguaje técnico, por lo que recomienda
métodos de comunicación poco convencionales, alejados de un simple resumen técnico.
También considera legítima el derecho de las audiencias a extrapolar los resultados tanto
como les sea posible, por lo que el evaluador debe ofrecer predicciones alternativas y
realizar análisis descriptivos amplios para poder satisfacer este derecho. La idea de
audiencias llevó esta investigación a explorar las voces de grupos específicos afectados por
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 26 la evaluación, a denominarlos con el nombre de audiencias y a tener en cuenta las
consideraciones comunicativas de los resultados de Cronbach para el análisis de resultados.
Daniel Stufflebeam incorpora el enfoque sistémico a la evaluación, resaltando que
ésta debe ser útil para la toma de decisiones y el perfeccionamiento de los programas u
objetos. Define la evaluación como el proceso de delineación, obtención y suministro de
información útil para juzgar alternativas de decisión. A partir de las necesidades de toma
de decisiones, clasifica las evaluaciones en cuatro tipos: evaluaciones de proceso (decidir
sobre cómo hacer las cosas), evaluaciones de producto (decidir sobre continuar, finalizar o
mejorar un programa) evaluaciones de contexto (determinar la valía de las metas a partir
del entorno) y evaluaciones de entrada (decidir sobre cómo planificar un proyecto a partir
de los insumos de los que se dispone). Para Stufflebeam, la retroalimentación de los
resultados es clave para el perfeccionamiento de los programas, y por eso la evaluación
debe ser un proceso permanente e inherente al programa. Esta concepción sistémica
subyace al sistema de acreditación y registro calificado de los programas en Colombia,
puesto que en ellas se juzga la capacidad educativa del programa a partir de los recursos
que posee (insumo), la forma en que realiza sus actividades (proceso) y la reflexión que
lleva a cabo sobre las mismas dentro del ambiente en que se desenvuelve (contexto).
Otros autores, liderados por Robert Stake ampliaron la concepción de evaluación en
pos de miradas holísticas y pluralistas de la misma, que incluyeran como juicios las
posiciones y opiniones de las diferentes audiencias acerca de los resultados del programa,
haciendo de dichos resultados esperados algo flexible a lo largo del proceso. Propuso que
los evaluadores debían buscar la ilustración en todos los aspectos del problema, más que un
juicio definitivo sobre el mismo, atendiendo a los antecedentes, intenciones, normas y
juicios de cada uno de los afectados, y su respectiva congruencia y contingencia lógica. De
ese modo se da origen a la evaluación comprensiva, cuyo interés básico radica en develar y
comprender los sentidos implícitos en la acción educativa. El papel de la evaluación
consiste en entender, desde el ángulo de la valoración, el significado de una determinada
acción educativa. La evaluación como comprensión orienta su mirada especialmente hacia
todo aquello que le ocurre a los diferentes grupos de interés o audiencias, pues ello en
último término da relevancia y significado al quehacer educativo. Opone a las tendencias
evaluativas que enfatizan en los resultados, una posibilidad valoración íntimamente ligada
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 27 a los procesos propios de una actividad educativa, y las vivencias de sus actores sin llegar a
un juicio concluyente.
Scriven hace una distinción entre evaluaciones sumativas (orientadas a dar un juicio
comparativo y final del mérito y valía de un objeto de acuerdo a las necesidades de los
consumidores) y evaluaciones formativas (orientadas al mejoramiento continuo de los
procesos en su contexto), afirmando que es indispensable emitir juicios independientes
sobre los objetos, evitando la fobia a la evaluación, o valorfobia.
Si se mira el fenómeno de los ECAES a partir de las clasificaciones históricas de la
evaluación, se puede decir que los exámenes se inscriben dentro de dos tipos de evaluación
claramente definidos. De un lado, se trata de una evaluación objetiva estandarizada, que se
ayuda de la psicometría para el logro de sus fines, y presenta todas las características de un
test. Así mismo, sería una evaluación sumativa -en el sentido de que se realiza al final de un
proceso (últimos semestres de carrera)- con algunas intencionalidades formativas, pues
pretende dar luces para el mejoramiento de la calidad de la educación superior.
La mayoría de los autores mencionados coinciden en que las evaluaciones también
deben ser evaluadas en sí mismas, proceso conocido como metaevaluación. Desde ese
punto de vista se puede ver la presente investigación como una ampliación de las
posibilidades de metaevaluación comprensiva de los ECAES.
5.4 Dimensiones de las vivencias académicas
Antes de aproximarnos a una concepción de las dimensiones, resulta fundamental
comprender el concepto de vivencias académicas que se adoptó para el desarrollo de la
investigación.
Debido a la limitación conceptual que existe del término completo vivencias
académicas, éste se reconstruyó a partir de la definición de cada una de las palabras que lo
componen, logrando así un sentido preciso de apropiación para efectos de esta
investigación.
Entre las múltiples definiciones del término vivencias, se encontró adecuada la idea
de vivencia como experiencia consciente del sujeto dentro de un contexto vital. En este
caso, el contexto vital son espacios académicos directamente relacionados con procesos de
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 28 enseñanza-aprendizaje referidos a la evaluación; y la experiencia consciente se refiere a la
capacidad de expresar a través del lenguaje aquello que le ha ocurrido.
Por todo lo anterior, se definió vivencia académica en relación con los ECAES
como una experiencia que ocurre en una situación académica específica en la cual se
participa en relación con algún proceso de enseñanza o aprendizaje.
El foco de interés principal de las vivencias académicas se presentó alrededor de
cinco dimensiones de las vivencias sobre los ECAES: las acciones realizadas, los objetos de
evaluación percibidos, las consecuencias presentes o futuras de la aplicación del examen,
las condiciones en las que se llevó a cabo el mismo y las propuestas de mejoramiento que
las audiencias pudieran hacer a los exámenes.
Por acciones se entienden el conjunto de actuaciones que, en el marco de lo
educativo, los diferentes participantes en un proceso (en este caso los ECAES) han llevado
a cabo en relación a él, lo cual incluye: decisiones, formas de organización,
conversaciones, actividades y omisiones.
Por objetos de evaluación se entienden aquellos componentes de un proceso
educativo que:
a) Una evaluación logra reflejar, y son su intencionalidad declarada
b) Una evaluación logra reflejar, aunque no sean su intencionalidad declarada (los
participantes pueden desear o no ese reflejo).
c) Una evaluación no logra reflejar, a pesar de tener esa intencionalidad declarada.
d) Una evaluación no logra reflejar, no son su intencionalidad declarada, pero los
participantes desearían que reflejara.
Por consecuencias se entiende aquello que les ocurre o se prevé que pueda ocurrir
en cualquier plazo a los participantes de un proceso como resultado de un hecho
cumplido(en este caso, la aplicación y resultado de los exámenes) bien sea por acciones
propias o por acciones de otros.
Por condiciones se entienden las circunstancias de tiempo, lugar y modo en que
ocurre un suceso.
Por propuestas de mejoramiento se entienden las ideas que los participantes de un
proceso puedan tener para perfeccionar dicho proceso.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 29 En cada una de estas cinco dimensiones se trabajaron un conjunto de categorías que se
describen a continuación.
5.5 Categorías
5.5.1 Acciones
En lo referente a las acciones, se trabajaron las siguientes categorías:
5.5.1.1 Frente a la elaboración del examen
Información general: Actividad en el cual el ICFES y las Asociaciones de
Facultades convocaron a las Universidades para que los docentes y directivos asignados
por cada una de ellas recibieran orientación e información básica sobre los ECAES, y
compartieran sus opiniones al respecto del examen.
Elaboración de preguntas: Proceso en el que los docentes representantes de las
diferentes facultades reciben capacitación sobre la estructura de la prueba y participan
como constructores de preguntas en diferentes áreas de formación con el propósito de crear
bancos de preguntas.
Selección de preguntas: Proceso en el que se hace una revisión o tamizaje sobre las
preguntas que entregan los docentes de cada una de las facultades, conforme con las áreas
de formación acordadas, el número de preguntas y el tipo de preguntas.
5.5.1.2 Frente a la preparación para el examen
Realización de cursos por parte de la Facultad: Puesta en marcha de actividades
académicas dirigidas a fortalecer las áreas de mayor dificultad o aquellas en las que se
presentan debilidades o vacíos.
Disposiciones Institucionales: Directrices impartidas y funciones asignadas por las
directivas académicas en relación con la participación del programa en los ECAES.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 30
Reuniones informativas: Encuentros de socialización con profesores y estudiantes
sobre los ECAES
Entrenamiento en preguntas tipo ECAES: Preparación a los estudiantes en cuanto a
la metodología de la prueba, específicamente en los tipos de pregunta del examen,
realizada por docentes de diferentes áreas, y adopción del modelo de preguntas para aplicar
las evaluaciones de sus asignaturas en algunos casos.
Preparación de los estudiantes: Acciones de los estudiantes encaminadas a fortalecer
sus conocimientos y habilidades para la presentación de los ECAES.
5.5.1.3 Frente a la recepción de resultados
Autoevaluación de fortalezas y debilidades: Revisión y análisis de áreas de
formación de la carrera frente a diversos criterios.
Reforma Curricular: Uso de los resultados de los ECAES como apoyo para
replantear prácticas educativas conducente a reforzar las áreas que presentan falencias.
Organización de grupos críticos: Formación de grupos de personas y universidades
para reflexionar y discutir la forma en que se diseñaron, aplicaron y divulgaron los
resultados de los ECAES
Indagación de acciones de otros programas frente a los ECAES: Preocupación y
averiguación informal de las acciones y decisiones tomadas por otras carreras y otras
universidades frente a los ECAES.
Divulgación de los resultados: Uso discrecional de los resultados por parte de la
carrera.
5.5.2 Objetos de evaluación
Al elaborar las categorías para abordar los objetos de evaluación resultó de gran
utilidad para la construcción de categorías de conocimiento, en consonancia con la
información recopilada, la taxonomía de los objetivos educacionales propuesta por Bloom
(1.973), a partir de las ideas evaluativas de Ralph Tyler.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 31
La taxonomía de Bloom divide los objetivos educacionales en tres campos: el
cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor. Para el campo cognoscitivo, realiza una
clasificación en seis niveles. Estos niveles, de acuerdo con Bloom, implican una jerarquía
en la que los comportamientos observables se organizan de los más simples a los más
complejos, de modo tal que “… los problemas que requieren sólo el comportamiento A
(Más simple) se resolverán correctamente con mayor frecuencia que los que necesitan el
AB (más complejo)” (Ibíd., p. 18)
La versión condensada de la taxonomía de los objetivos de la educación de Bloom
para el campo cognoscitivo establece los siguientes niveles con sus correspondientes
definiciones:
Conocimiento: Capacidad de recordar hechos específicos y universales, métodos y
procesos, o un esquema, estructura, o marco de referencia. Se refiere ante todo, a la
memoria.
Comprensión: Comprende la traducción, la interpretación y la extrapolación. Es la
capacidad por la cual el individuo sabe lo que se le está comunicando y hace uso de los
materiales o ideas que se le transmiten sin tener que relacionarlos necesariamente con otros
materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones.
Aplicación: Es el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas.
Análisis: es el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos constitutivos
de tal modo que aparezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese
explícitamente la relación existente entre éstas.
Síntesis: Es la reunión de los elementos y las partes para formar un todo. Implica los
procesos de trabajar con elementos aislados, partes, piezas, etc… ordenándolos y
combinándolos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba
presente de manera clara.
Evaluación: Es la formulación de juicios sobre el valor de materiales y métodos de
acuerdo con determinados propósitos y criterios.
Es importante anotar, además, que el campo cognoscitivo de la taxonomía de Bloom
sirvió de base para el diseño y especificaciones de prueba de los ECAES de Ingeniería
Industrial, de acuerdo con ACOFI (2.005b)
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 32
Por su parte, al momento de abordar la categorización de las competencias resulta
muy pertinente abordar algunos referentes teóricos al respecto. Es importante recordar que
los exámenes de calidad de la educación superior (ECAES) están concebidos como una
evaluación que pretende medir el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes
de último año de pregrado, de acuerdo con el decreto 1781 (2.003). Sin embargo, la
utilización del término “competencia”, así como sus posibles clasificaciones han resultado
problemáticas y confusas. El primer referente teórico de las competencias se encuentra en
Noam Chomsky. Como lo explican Carlos Hernández y María Cristina torrado en un
documento de la Universidad Nacional de Colombia (2.000), Chomsky define la
competencia lingüística como una capacidad de producir y comprender el habla, por el
manejo de un sistema de reglas que relacionan sonidos y significados. Esa capacidad sólo
puede ser puesta en juego dentro de un contexto. En este sentido es conocido el ejemplo de
una persona capaz de hablar un determinado idioma, pero que al encontrarse inmersa en
una cultura donde no tiene un interlocutor para practicarlo no puede ejercer dicha
capacidad. Se dice de esa persona que posee la competencia para hablar dicho idioma, pero
no podrá ejercerla hasta tanto se encuentre en el contexto adecuado para hacerlo. Otro
ejemplo similar es la competencia para manejar una máquina, competencia que no puede
ejercerse hasta tanto no se disponga del instrumento para hacerlo. En ese sentido, la
competencia sería una capacidad de ejecutar una acción cuando el contexto sea propicio.
Este último acercamiento a la definición de competencia es suscrito por las
instituciones públicas, en particular el Ministerio de Educación Superior y su institución
adscrita -el ICFES-, quienes ven las competencias como “…una convergencia de saberes
que se orientan en un cierto contexto… y que emergen en una tarea específica y concreta”
(Bogoya, 2.003 p.7), o como “una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en
un contexto con sentido” (Bogoya, 2.000 p.179). De lo anterior se desprende que el
concepto de competencia comporta tres elementos fundamentales: los conocimientos (el
saber), la acción práctica (el hacer) y los elementos que rodean esta acción (el contexto).
Desde otro punto de vista, Ronald Barnett (2.001) indica que el surgimiento del
concepto de competencia aparece cuando el paradigma de la búsqueda de conocimiento
deja de ser la verdad del mismo conocimiento, pasando a ser la utilidad práctica el criterio
para valorar el conocimiento y su búsqueda. Anota, adicionalmente, que el concepto de
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 33 competencia está basado en el de habilidad, y para que exista la habilidad se necesita:
“…Una situación de cierta complejidad; un desempeño dirigido a la situación, que debe ser
deliberado y no casual; una evaluación que confirme que el desempeño ha satisfecho las
demandas de la situación; (y) la impresión de que el desempeño ha sido encomiable” (Ibíd.,
p.86), ampliando así las perspectivas de la definición anterior, y poniéndola en la
perspectiva de la evaluación. Por último, Barnett concluye que la competencia es
independiente de cómo se adquirió, por lo que puede resultar independiente de la educación
formal, y rozar sólo tangencialmente el conocimiento.
Si bien el concepto de competencia parece tener claridad desde la perspectiva del
desempeño, el saber que lo informa y el contexto en el que se realiza, aquello que no
parece estar muy claro es qué tipo de competencias existen. En un análisis lúcido dentro de
una compilación, Guillermo Bustamante Zamudio (Torres, Marín, Bustamante. 2.002)
muestra de que manera en la evolución histórica de las competencias se han hecho decenas
de categorizaciones en diversos sentidos que se oponen o traslapan, y que crean un
panorama confuso a la hora de tratar de clasificar las competencias. Por ello se decidió
realizar una categorización que correspondiera de la mejor manera a la información
recogida entre las diferentes audiencias investigadas, esperando con ello no contribuir
demasiado al aumento de la confusión al respecto.
Los conocimientos y las competencias no fueron los únicos objetos de evaluación
trabajados. A continuación se enuncian las categorías construidas con sus respectivas
definiciones.
5.5.2.1 Correspondencia con la calidad de formación profesional del programa
Por características del instrumento: Señalamiento de rasgos en la concepción,
diseño, elaboración y utilización del instrumento mediante el cual se desarrollaría la
evaluación
Por diferencia entre programas: Explicaciones que sustentan la validez o no de las
comparaciones entre programas debido a su diversidad.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 34 5.5.2.2 Correspondencia con el desempeño individual
Por comparación de ECAES y desempeño del estudiante: Explicación del
desempeño en los ECAES tomando con base en el desempeño del estudiante en el
programa.
Por características del instrumento: Señalamiento de rasgos en la concepción,
diseño, elaboración y utilización del instrumento mediante el cual se desarrollaría la
evaluación.
Por correspondencia con lo esperado: Semejanza entre los resultados obtenidos y la
autovaloración del desempeño esperado por parte del estudiante.
5.5.2.3 Tipo de formación
Formación básica: Se refiere al conocimiento en áreas de fundamentación que
sustentan el saber disciplinar.
Formación especializada: Conocimiento disciplinar que sustenta la formación
profesional.
5.5.2.4 Conocimientos
Conocimientos memorizables: Conocimientos que permiten recordar hechos
específicos y universales, métodos y procesos, o un esquema, estructura, o marco de
referencia.
Conocimientos interpretativos: Conocimientos que permiten al individuo la
traducción, la interpretación y la extrapolación de información con base en conocimiento
previo. Se refiere al conocimiento que requiere análisis e interpretación de resultados
Habilidades prácticas: Es el conocimiento que permite el uso de abstracciones en
situaciones particulares y concretas.
Análisis: es el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos constitutivos
de tal modo que aparezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese
explícitamente la relación existente entre éstas.
Síntesis: Es la reunión de los elementos y las partes para formar un todo. Implica los
procesos de trabajar con elementos aislados, partes, piezas, etc… ordenándolos y
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 35 combinándolos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba
presente de manera clara.
Evaluación: Es la formulación de juicios sobre el valor de materiales y métodos de
acuerdo con determinados propósitos y criterios.
5.5.2.5 Competencias
Ninguna: Inexistencia de reconocimiento y valoración de las competencias en la
prueba
Cognitivas: Dominio experiencial acumulado de experiencias cotidianas formales e
informales de distinto tipo, que le ayudan al ser humano a desenvolverse en la vida
práctica y a construir un horizonte social-cultural que le permitirá vivir en comunidad.
(Jiménez , 2002).
Socio-afectivas: Desempeños relacionados con la interacción con otras personas y el
adecuado manejo de los sentimientos en las mismas.
Prácticas: Desempeños relacionados con acciones útiles para un profesional en el
campo laboral.
Valorativas: Desempeños relacionados con el correcto juicio de situaciones y su
manejo ético.
5.5.2.6 Comparaciones entre carreras
Por limitaciones de análisis estadístico: Argumentos que se refieren a las
características de diseño y presentación estadística de resultados que limita las
posibilidades de comparación del instrumento.
Por diferencias entre los programas: Explicaciones que sustentan la validez o no de
las comparaciones entre programas debido a su diversidad.
Por deficiencias del instrumento: Fallas propias del instrumento en relación con su
capacidad evaluativa.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 36
Por el carácter institucional de la prueba: Argumento que valida la comparabilidad
de la prueba basado en la obligatoriedad de la regulación de las instituciones
gubernamentales.
Por correspondencia con una imagen pública de las instituciones: Semejanza entre
las concepciones públicas de diferentes aspectos de las instituciones y sus resultados en los
ECAES.
5.5.3 Consecuencias
5.5.3.1 Beneficios
Aporte a la evaluación interna: Beneficio consistente en la posibilidad de utilizar los
resultados de los ECAES como insumo para el diagnóstico y mejoramiento a nivel del
programa o a nivel individual.
Estímulos a los estudiantes: Beneficios para los estudiantes por la obtención de
buenos resultados en los ECAES
Diferenciación de la calidad de los programas a largo plazo: Posibilidad de
distinguir entre los “buenos” y los “malos” programas con las consecuencias que ello
acarree.
Carreras más especializadas: Creación y división de programas académicos fruto de
la reflexión suscitada por los ECAES.
Internacionalización del programa: Posibilidad de homologación y referenciación
internacional del programa
Conocimiento mutuo: Mayor acercamiento a la propuesta y desarrollo educativo de
otras instituciones y otros programas
Repaso de conocimientos: Posibilidad de revisar el aprendizaje adquirido durante la
carrera
Comparación: Posibilidad de confrontar los resultados frente a los de otra persona,
programa o institución.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 37
5.5.3.2 Perjuicios
Indebida interpretación y divulgación de los resultados: Perjuicio causado por
erróneas o ligeras interpretaciones por cualquiera de las audiencias de los resultados de los
exámenes
Esta categoría está a su vez clasificada según el tipo de audiencia a que realiza la
interpretación y/o divulgación de resultados. Las audiencias seleccionadas fueron:
• Por parte de los medios de comunicación
• Por parte de los empleadores
• Por parte de las universidades
• Por parte de los estudiantes
• Por parte de los padres de familia
• Por parte del público general
Condicionamiento indebido de los programas: Perjuicio causado si los programas
dirigen la mayor parte de sus esfuerzos al logro de excelentes resultados en los exámenes,
dejando de lado otros aspectos de la formación profesional.
Rivalidad entre Instituciones: Perjuicio relacionado con las condiciones imperfectas de
competencia.
Inocuidad de los resultados: Posible inutilidad de los resultados, lo que conlleva a no
otorgarles ninguna importancia.
Interferencia con actividades académicas: Dificultad para responder simultáneamente a
los ECAES y a las actividades curriculares en el semestre que se está cursando.
5.5.3.3 Incidencia en la autonomía
Por estandarización de programas: Unificación de currículos por las exigencias
hechas por el Estado a través de los ECAES.
Por condicionamiento de la imagen pública: Generación de una imagen pública que
reduce o lesiona la autonomía del programa.
Por regulación: No interferencia entre la regulación y la posibilidad de tener una
propuesta autónoma.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 38
5.5.4 Condiciones de aplicación
5.5.4.1 Diferencias de la primera a segunda aplicación
En participación: Variación en la intensidad y frecuencia de la contribución de los
participantes en la elaboración de los exámenes.
En el tratamiento que le dieron los medios a los resultados: Variación en el modo,
alcance, difusión e interpretación de los resultados por parte de medios de comunicación
masivos.
En la preocupación por los ECAES: Diferencia en los niveles de atención que
provocaron los resultados de los ECAES.
En los resultados: Variación en los puntajes obtenidos por los estudiantes.
En la información sobre el examen: Variación en la calidad y cantidad de la
información suministrada por el ICFES previa a la realización del examen.
En la divulgación estatal: Diferencias en la publicación de resultados por parte del
ICFES
En la aplicación del examen: Diferencias en aspectos de la presentación del examen
por los estudiantes.
5.5.4.2 Condiciones de información previa
Suficiencia de la información: Cantidad y calidad de la información adecuada a las
necesidades del programa.
Claridad de la información: Utilidad y posibilidad de comprensión de la
información por las diferentes audiencias
Oportunidad de la información: Recepción de la información en el momento
adecuado por las diferentes audiencias.
Confiabilidad de las fuentes: Grado de confianza en las personas e instituciones que
originaron la información.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 39
5.5.4.3 Condiciones de aplicación
Tiempo: Grado de correspondencia entre el tiempo otorgado por la prueba y las
características de la misma.
Lugar: Sitio apropiado para la presentación de la prueba.
Modo: Organización y logística de la prueba, tanto en los procesos de inscripción
como durante la aplicación de la prueba.
5.5.4.4 Condiciones de divulgación de los resultados
Accesibilidad: Facilidad para obtener información de los resultados de los ECAES.
Oportunidad: Recepción de los resultados en el momento adecuado por las
diferentes audiencias.
Claridad: Utilidad y posibilidad de comprensión de los resultados por las diferentes
audiencias
5.5.5 Propuestas de mejoramiento
5.5.5.1 Para la comparación entre programas
Mejoramiento del instrumento: Perfeccionamiento del instrumento y
replanteamiento de los ECAES
Desempeño profesional: Comparación basada en el éxito profesional del egresado.
Otros procesos de evaluación y acreditación: Otras modalidades de evaluación de
programas.
5.5.5.2 Para la realización de los ECAES
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 40
Mejoramiento del instrumento: Perfeccionamiento del instrumento y
replanteamiento de los ECAES
Realización de pre-ECAES: Solicitud de los estudiantes para la puesta en marcha
de actividades de preparación específica para los ECAES
Adecuada utilización de los resultados: Mejoramiento de la interpretación y divulgación de
resultados por parte de todas las audiencias.
Eliminación de los ECAES: Supresión total de la realización del examen como parte del
sistema de aseguramiento y vigilancia de la calidad.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 41
6. METODOLOGÍA
El diseño metodológico, es el proceso por el cual se le da orden a los
procedimientos que se deben realizar para llevar a cabo una investigación según el
problema y los objetivos planteados.
6.1 Diseño de la investigación
El presente proyecto corresponde a un diseño de investigación cualitativa, el cual
se caracteriza porque busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Desde el modelo
cualitativo, describir es caracterizar. Es por ello que en este tipo de investigación se
reconocen rasgos distintivos de un fenómeno o situación.
A diferencia de la anterior, la investigación cuantitativa es aquella en la que se
recogen y analizan datos cuantitativos o numéricos. La investigación cualitativa no se basa
fundamentalmente en la cuantificación. Los investigadores cualitativos hacen registros
narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación
participante y las entrevistas no estructuradas. La diferencia fundamental entre ambas
metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables
cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales. La
investigación cualitativa trata de identificar y comprender la naturaleza profunda de las
realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica. En contraposición, la
investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre
variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para
hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede. Tras el estudio de la
asociación o correlación se pretende, a su vez, hacer inferencia causal que explique por qué
las cosas suceden o no de una forma determinada.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 42
6.2 Tipo de investigación
De acuerdo con el objetivo de la investigación, - el cual es describir las vivencias
académicas que estudiantes y directivos de las carreras de Enfermería, Medicina, Ingeniería
Industrial e Ingeniería de Sistemas de la Universidad, han tenido frente a la aplicación de
los ECAES, en lo referente a acciones, consecuencias, objetos de evaluación y condiciones
de aplicación- el tipo de investigación que corresponde llevar a cabo es la etnográfica
porque el interés está centrado en la descripción más que en la formulación o verificación
de hipótesis, o en la elaboración de juicios concluyentes al respecto del fenómeno de
interés.
Etimológicamente, el termino etnográfica significa la descripción del estilo de vida
de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos) (Martínez, 1993), por lo tanto, el
objeto de estudio para el investigador es cualquier grupo humano que constituya una
comunidad, en la cual el etnógrafo identifica costumbres creencias, valores y leyes, de tal
forma que es objeto de estudio de la investigación etnográfica no solo una tribu, un país o
un grupo lingüístico, sino también una institución, una empresa, un gremio, una familia o
un salón de clase. En esta investigación, el grupo humano de interés es una parte de la
comunidad académica conformada por directivas y estudiantes de las facultades en salud
e ingeniería de la Universidad Javeriana, quienes estuvieron directamente implicados con la
experiencia de los ECAES.
6.3 Enfoque
Dentro de las técnicas de investigación etnográfica, se optó por el estudio de caso,
el cual implica una investigación en profundidad de las situaciones consideradas. Aunque a
veces se denomina como método, es más un enfoque investigativo ya que lo que se busca
es reconstruir y analizar un caso desde múltiples perspectivas. El estudio de caso puede
emplear varios procesos metodológicos que incluye entre otros, los cuestionarios, las
entrevistas, la observación participante y el trabajo de campo.
De acuerdo con Bravo (1.995), el estudio de caso puede definirse por tres
características: por ser particularista, descriptivo y heurístico. Particularista, quiere decir
que los estudios de caso se enfocan en una situación, un hecho, un programa o fenómeno
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 43 singular, que para esta situación en especial correspondería a las vivencias académicas de
las facultades en salud (enfermería y medicina) e ingeniería (industrial y sistemas) con
respecto a los ECAES, del cual se deben detallar las diferentes dimensiones de esas
vivencias. El caso en sí mismo es importante por lo que revela sobre el fenómeno y lo que
este representa. Descriptivo quiere decir que el producto final es una ‘descripción densa’
del fenómeno estudiado que incluya situaciones presenciadas por las diferentes audiencias
(estudiantes, docentes y directivos) en un ambiente académico acerca de los ECAES, tales
como la organización, la preparación, las expectativas e incertidumbres generadas
alrededor de los resultados y el impacto de los mismos para la comunidad y para la
sociedad en general. Heurístico significa que ilumina la comprensión del lector sobre el
fenómeno en estudio, por lo que puede producir el descubrimiento de nuevas
significaciones, ampliar la experiencia del lector, y también reconfirmar lo sabido. La
investigación se corresponde con el carácter heurístico del estudio de caso ya que se
describen experiencias académicas a partir de la prueba de ECAES, presentando a los
lectores una mirada mas cercana al significado de la prueba, su metodología, sus
consecuencias y el punto de vista de quienes vivenciaron esta situación.
6.4 Procedimientos de recolección de la información
La investigación se desarrolló entre el mes de marzo de 2004 y Noviembre de 2.005,
tal como se puede visualizar en el cronograma del Anexo A.
Se inició con el planteamiento del tema de investigación: los ECAES. A partir de
ello se revisó la teoría sobre los modelos de evaluación existente durante el primer semestre
de 2.004. Durante el segundo semestre de 2.004 se precisó el objeto de la investigación y
los elementos constitutivos de la misma, y se elaboraron los instrumentos para la
recolección de la información.
En el transcurso del primer semestre de 2005 se aplicaron y transcribieron tanto las
encuestas como las entrevistas realizadas en la Pontificia Universidad Javeriana. Desde
Junio de 2.005 se procedió al análisis y obtención de resultados de la investigación. Para
una mayor ilustración.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 44
6.4.1 Planteamiento del problema o fenómeno a estudiar
La pregunta que dio la pauta para la investigación fue: ¿Cuáles son las vivencias
académicas que estudiantes y directivos de las carreras de Enfermería, Medicina, Ingeniería
Industrial e Ingeniería de Sistemas en la Pontificia Universidad Javeriana, han tenido frente
a la aplicación de los ECAES?. Esta pregunta fue tomando forma a lo largo de sucesivos
refinamientos en torno a la preocupación del grupo sobre lo que estaba sucediendo con los
ECAES en las comunidades académicas.
La pregunta se fue desarrollando a partir del reconocimiento de dimensiones
importantes para el análisis. Estas son: Las acciones generadas por los ECAES, las
consecuencias de los mismos, sus condiciones de aplicación, los objetos de evaluación y las
propuestas de mejoramiento. El criterio de selección de las dimensiones resultó de un
concienzudo análisis de las prácticas de los investigadores y de los aspectos más relevantes
mencionados en los antecedentes, que orientaron la investigación hacia los tópicos más
sensibles percibidos actualmente dentro del fenómeno de interés.
6.4.2 Selección de las audiencias
Se trabajó en las carreras de Enfermería, Medicina, Ingeniería Industrial e Ingeniería
de Sistemas, selección motivada por cuatro razones básicamente: el interés específico de
los investigadores – todos profesionales de las áreas de Ingeniería y Salud-; la
representatividad de las carreras frente al examen, por haber sido precisamente las áreas de
Ingeniería y Salud quienes fueron las primeras en ser evaluadas por los ECAES; el
reconocimiento y tradición de dichas carreras en Colombia; y la posibilidad de contraste
entre las mismas. Entre las carreras de Ingeniería seleccionadas se escogieron las dos más
representativas en Colombia, puesto que son las carreras con mayor número de programas
vigentes actualmente. El criterio para seleccionar las dos carreras en Salud fue por su
tradición formativa, número de estudiantes y por la fortaleza y liderazgo de las asociaciones
de facultades.
Una de las audiencias escogidas fue la de estudiantes. Se eligieron estudiantes con
perspectiva de graduación en el segundo semestre de 2.005 que ya hubieran presentado la
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 45 prueba, por su reciente experiencia con los ECAES y su facilidad de ubicación dentro del
campus universitario.
La segunda audiencia elegida fue la de directivos y profesores directamente
implicados en el proceso de los ECAES. Para su escogencia, inicialmente se seleccionó al
director de carrera, máxima autoridad académica relacionada con el programa y
responsable del proceso de los ECAES en el mismo. Al director de carrera se le solicitó el
nombre de dos directivos o profesores que él considerara que habían tomado parte activa en
el proceso de los ECAES durante los años de 2.003 y 2.004.
Las personas escogidas fueron:
6.4.2.1 Enfermería
Profesora Hilda Maria Cañón Abuchar. Licenciada en Enfermería. Especialista en
Enfermería Oncológica Pontificia Universidad Javeriana. Directora de la oficina de
educación continua. Coordinadora del comité de promoción de la facultad y representante
en el comité regional centro para los ECAES 2003. Profesora asistente hace 18 años.
Martha López, Licenciada en Enfermería. Pontificia Universidad Javeriana.
Psicóloga. Maestría en educación universitaria. Profesor asistente hace 14 años.
Coordinadora de ECAES a nivel Nacional.
Rosaura Cortes de Téllez. Enfermera Profesional de la Pontificia Universidad
Javeriana. Magíster en Administración en salud. Profesora asistente y Decana del
programa hace 4 años.
6.4.2.2 Medicina
Dra. Mary Bermúdez Gómez, Médico especialista en Neumología PUJ. Se
desempeña como Directora de carrera de Medicina desde hace dos años.
Dra. Lilian Torregrosa Almonacid, Médico cirujano. Se desempeña como directora
de la secretaría académica de la Facultad de medicina.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 46
Dr. Luis Enrique Morillo Zarate, Neurólogo, neurofisiólogo, master en
epidemiología, profesor asociado de la Facultad de Medicina. Actualmente es Jefe de la
Unidad de Neurología Hospital San Ignacio.
6.4.2.3 Ingeniería de Sistemas
Ingeniero Germán Alberto Chavarro Flórez. Director del departamento de Ingeniería
de Sistemas desde principios del año 2.004. Ingeniero de Sistemas y Computación
Universidad de Los Andes; Master of Computer Science - State University of New York
(Stony Brook). Especialista en Software para Redes - Universidad de los Andes.
Ingeniera Hilda Cristina Chaparro López. Directora de Carrera de Ingeniería de
Sistemas. Ingeniera de Sistemas y Computación de la Universidad de Los Andes,
especialista en Sistemas de Información en la Organización de la Universidad de los Andes
y Magíster en Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad de Los Andes
Ingeniero Enrique González Guerrero. Profesor Investigador del departamento de
Ingeniería de Sistemas. Ingeniero Eléctrico de la Universidad de Los Andes y Magister en
Ingeniería Eléctrica de la Universidad de Los Andes. D.E.A. Robotique - Université Pierre
et Marie Curie Paris 6 – Francia. Doctorat en Informatique Industrielle et Robotique-
Université d'Evry Val d'Essonne -Francia
6.4.2.4 Ingeniería Industrial
Ingeniera Marcela Cuevas Garavito. Directora de Carrera de Ingeniería Industrial
desde 2.002 hasta Noviembre de 2.005. Profesora asistente. Ingeniera industrial de la
Pontificia Universidad Javeriana. Especialista en Sistemas de Información en la
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 47 Organización, Universidad de los Andes. Especialista en Gestión de Recursos Humanos,
Convenio EAN-ESAP.
Ingeniero Yezid Orlando Pérez Aleman. Director del Departamento de Procesos
Productivos desde junio del año 2.000. Profesor Titular. Ingeniero Industrial, Pontificia
Universidad Javeriana. Especialista en Finanzas, Universidad de los Andes. Doctor en
Economía, Technische Universität Darmstadt. Vinculado a la Universidad Javeriana desde
1.996.
Ingeniero Juan José Obagi Araújo. Profesor asociado y jefe de la sección de
Métodos Cuantitativos hasta Junio de 2.005. Ingeniero Industrial de la Universidad
Tecnológica de Pereira. Especialista en Métodos de Encuestas por Muestreo, Bureau of the
Census (U.S.A.). Master of Science in Social and Economic Statistics, George Washington
University. Magister en Ingeniería de Sistemas, Universidad Nacional de Colombia
6.4.3 Recolección de la información
Se diseñó un guión con 23 preguntas para la aplicación de la entrevista en
profundidad dirigida a los directivos y profesores, a partir de las dimensiones de las
vivencias previamente establecidas. (Ver Anexo B). Como todo guión, este se caracterizo
por ser flexible para su posterior utilización dentro del contexto de la entrevista.
La entrevista en profundidad contó con la amable colaboración de las directivas y
se desarrolló mediante una cita previa en un espacio y tiempo fijado por cada uno de los
representantes en los diferentes programas fue realizada por dos integrantes del grupo, uno
de los cuales actuó como entrevistador y el otro como observador y apoyo. Para cada
entrevista se destinaron 2 horas y ésta fue grabada en su totalidad en medios magnéticos
para su posterior trascripción y análisis.
Para la recolección de información con estudiantes se diseño una encuesta con 11
preguntas en el marco de las dimensiones especificadas. El tipo de pregunta fue de carácter
abierto permitiendo así tomar los comentarios y expresiones muy propias de este tipo de
audiencia. (Ver Anexo C). La encuesta se realizo de manera anónima y voluntaria, gracias a
la colaboración de estudiantes, profesores y directivos. Algunas se llevaron a cabo en
espacios programados para tal fin, y otras durante las clases del semestre.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 48 La recolección de la información se realizo entre febrero y abril de 2005 con los 12
representantes de las diferentes facultades y programas entre directivos y profesores, y con
111 estudiantes discriminados de la siguiente manera: 44 de Ingeniería Industrial, 23 de
Ingeniería de Sistemas, 23 de Medicina y 21 de Enfermería.
6.4.4 Sistematización y análisis de la información
La información recopilada se analizó siguiendo los siguientes pasos:
1. Se transcribió literalmente en medios electrónicos con el objeto de presentar los
datos de una forma clara que facilitara el desarrollo del análisis.
2. Se organizaron las respuestas de todos los entrevistados de un mismo programa
de acuerdo a la pregunta establecida en el guión y se leyeron completamente.
3. Se reorganizaron las respuestas de todos los entrevistados de un mismo programa
de acuerdo a la relación que tuvieran con la pregunta específica del guión sin importar el
lugar de la entrevista en que se hubieran producido, tomando los fragmentos pertinentes y
reubicándolos en la pregunta adecuada.
4. Se elaboró una síntesis de lo esencial de las respuestas por programa.
5. A partir de una confrontación de las síntesis entre diferentes programas,
emergieron posibles categorías de análisis para la investigación.
6. Se establecieron definiciones para cada una de esas categorías, precisando su
sentido.
7. Retomando la síntesis, se ubicó la información dentro de cada una de las
categorías para las áreas de Salud e Ingeniería.
8. Se refinaron las categorías para incluir todos los aspectos esenciales arrojados por
las entrevistas.
9. Se clasificaron las categorías de acuerdo a las dimensiones de análisis.
10. Se cruzó la información de Salud e Ingeniería para observar similitudes y
diferencias entre programas y áreas de conocimiento.
11. A partir de estos resultados, se retomaron las encuestas, las cuales también se
transcribieron literalmente y se organizaron en torno a la pregunta del cuestionario.
12. Se elaboró una síntesis de lo esencial de las respuestas por programa.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 49
13. A partir de una confrontación de las síntesis entre diferentes programas,
emergieron posibles categorías de análisis, la mayoría de las cuales ya habían sido definidas
con ayuda de las entrevistas.
14. Se realizó un conteo de ocurrencias por categoría, para una mejor confrontación
de los resultados entre carreras.
15. Se cruzaron los resultados obtenidos de encuestas y entrevistas para los dos
áreas de conocimiento, encontrando conexiones, similitudes y diferencias, completando así
la descripción de las vivencias.
16. Esta descripción nos permitió realizar una primera aproximación a la
interpretación cualitativa de la información, con el fin de dar origen a posibles conclusiones
y prospectivas.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 50
7. RESULTADOS
7.1 Directivos
7.1.1 Acciones
7.1.1.1 Frente a la elaboración del examen
Información general: Los entrevistados con cargos directivos participaron de
reuniones para la definición del marco conceptual y las especificaciones de prueba,
realizadas en el año 2.003, lo que les permitió expresar sus opiniones y aportes acerca de lo
que debería contener la pruebas de los años 2.003 y 2.004, en lo relativo a áreas del
conocimiento y peso relativo de cada una de ellas.
Todos los entrevistados, además, participaron de las reuniones- talleres convocadas
por ACOFI en el año 2.003. Los talleres estaban dirigidos a explicar el sentido y estructura
de la prueba y también a explicar cómo se elaboraban las preguntas. Algunos de ellos
replicaron esta información entre sus colegas, con relativo éxito.
En el caso de los programas de Salud, tanto Medicina como Enfermería participaron
desde un comienzo con la asistencia de docentes y directivos en las diversas reuniones
programadas por las Asociaciones de facultad -ASCOFAME Y ACOFAEN
respectivamente-, con el fin de dar a conocer el proceso de la evaluación y asignar
responsabilidades a los programas.
Elaboración de preguntas: Todos los profesores de los programas de estudio de
Ingeniería, hubieran sido capacitados directamente por ACOFI o no, fueron invitados a
enviar preguntas. Las preguntas elaboradas por programa se consolidaron y se entregaron a
ACOFI. En cuanto a los programas de salud, la participación más activa por parte de los
programas de Medicina y Enfermería se dio en la primera versión de los exámenes, con la
construcción de preguntas para el año 2003. En este sentido, docentes y directivos
recibieron capacitación técnica sobre la estructura de la prueba por parte de ASCOFAME y
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 51 ACOFAEN con el apoyo del ICFES, cuyo interés era generar un banco de preguntas según
las diferentes áreas de formación.
Selección de preguntas: Una vez creado el banco de preguntas se designaron
expertos para la selección según criterios acordados por las Asociaciones. Sólo algunos de
los entrevistados en Ingeniería participaron en este proceso. Para ello, eran escogidos e
invitados por ACOFI según fueran considerados o no expertos en determinada área del
examen. Es importante anotar que el programa de Enfermería de la Universidad -como
miembro de ACOFAEN en la coordinación nacional de los ECAES-, participó activamente
tanto en la construcción como en la revisión general de las preguntas por grupos de
expertos.
La Directora del Programa de Medicina, quién también participó de la selección de
preguntas, refiere una cierta dificultad en este proceso, señalando que en su mayoría las
preguntas estaban dirigidas a la evaluación de conocimientos de las diferentes áreas de
formación más que a las competencias, aspecto que no se exploró ampliamente en la
capacitación.
7.1.1.2 Frente a la preparación para el examen
Realización de cursos por parte de la Facultad: Para el 2.003 se contrataron
monitores en el área de ciencias básicas (matemática y física) con el fin de resolver dudas y
llenar vacíos. La asistencia por parte de los estudiantes ha dichos eventos fue mínima, por
lo que no se repitieron en el 2.004. Todos los entrevistados fueron enfáticos en aclarar que
ese tipo de cursos no estaban dirigidas exclusivamente a un mejor desempeño en los
ECAES: “no eran algo obligatorio, o sea, no era en el sentido de que <<vamos a hacer un
pre-ECAES>> o algo así”.
En Salud los programas también ofrecieron espacios académicos de apoyo a los
estudiantes para la presentación de la prueba. Tanto para la primera como para la segunda
versión se ofrecieron cursos de repaso para los estudiantes de último semestre. El resultado
fue que los estudiantes no iban y los profesores decían estar perdiendo el tiempo. Sin
embargo, los entrevistados están de acuerdo en que el estudiante, futuro profesional de la
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 52 salud, debe asumir su responsabilidad ante una evaluación externa de acuerdo con las
actuales disposiciones de la Vicerrectoría académica.
Disposiciones Institucionales: La Vicerrectoría académica emitió una comunicación
impartiendo directrices con respecto a los ECAES. El aspecto destacado por los
entrevistados acerca de esta disposición se refería a la imposibilidad de utilizar el tiempo o
los recursos académicos de la universidad o de los estudiantes para realizar preparaciones
del examen, lo cual fue interpretado como una prohibición de los pre-ECAES. De esa
manera lo expresa uno de los entrevistados: “…pues la directiva que al menos conocemos
nosotros es que no hay que hacer nada. Que si uno sabe, sabe y punto. Que no hay que
hacer pre-ECAES ni nada de ese tipo”. Esta disposición fue bien recibida, pero con algunas
reservas porque, de acuerdo con otro entrevistado, “Entonces, como que le echan la
bendición y vaya mijo a ver que pasa... más o menos termina siendo la cosa”.
Otros aspectos señalados de esa disposición en Ingeniería Industrial fueron: la
división administrativa de funciones entre carrera y departamento; difundir el alcance y
naturaleza de la prueba entre los estudiantes; analizar concienzudamente los resultados; la
inscripción obligatoria de estudiantes por parte del programa, y la generación de debate
académico alrededor de los ECAES.
Por su parte, a partir de esta disposición, los programas de salud actualmente no
ofrecen ningún curso preparatorio para ECAES. La Vicerrectoría, las Decanaturas y las
Direcciones de programa, no pueden proponer estrategias, ni actividades, ni recursos para
la preparación de los estudiantes frente a la presentación de los ECAES. Se trata de
promover la responsabilidad individual del estudiante, para que cada uno asuma la
responsabilidad ante la aplicación, el desempeño y los resultados del ECAES.
Reuniones informativas: En Ingeniería, las reuniones informativas fueron realizadas
por la dirección de carrera. En ellas se comunicó a los estudiantes la información básica
sobre el examen, la estructura del mismo en términos de tiempo y áreas evaluadas, se les
informó sobre los tipos de preguntas a responder y sobre los asuntos logísticos de
inscripción y presentación; adicionalmente, se les motivó para la presentación del examen.
Adicionalmente, se realizaron reuniones informativas con los profesores por parte del
departamento de procesos productivos (Ingeniería Industrial), en las que se explicaba la
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 53 naturaleza del examen y los tipos de preguntas; a partir de ello se invitó a los profesores a
utilizar los tipos de preguntas como parte de las evaluaciones corrientes.
En este aspecto, los dos programas de salud generaron actividades para informar
sobre las últimas disposiciones del ICFES, de las Asociaciones y de la Universidad frente al
proceso de evaluación ECAES. Esta actividad se llevó a cabo básicamente en dos
momentos: En un primer momento se realizaron reuniones informativas acerca de los
objetivos y estructura de la prueba, y en un segundo momento se socializaron los
resultados. Un espacio de socialización en Medicina, por ejemplo, fue el Consejo de
Facultad, porque allí asisten representantes de los estudiantes de pregrado y de postgrado
que conocieron aspectos alrededor del tema. Otra fuente de información fue el material
disponible en la página web del ICFES, pues allí se encuentran los exámenes que permitían
a profesores y estudiantes familiarizarse con el tipo de prueba.
Entrenamiento en preguntas tipo ECAES: En el caso de Ingeniería de Sistemas
surgió la idea de realizar el tipo de preguntas en un par de asignaturas, pero se desconocen
los resultados que tuvo esa iniciativa.
Ingeniería Industrial, en contraste, fue más activa en este ítem. Docentes de
diferentes áreas, orientaron y prepararon a los estudiantes en cuanto a la metodología de la
prueba (tipos de pregunta) y algunos adoptaron este modelo para aplicar las evaluaciones
de sus asignaturas; sin embargo, el resultado de la utilización de este tipo de preguntas llevó
a comprender que no es posible hacer toda la evaluación de una asignatura de esta manera.
Dentro de las formas de entrenamiento, estuvo la de realizar ejercicios o evaluaciones tipo
ECAES desde el desarrollo de algunas asignaturas, como es el caso de la carrera de
Enfermería, mientras que en Medicina los preparatorios brindaron un modelo muy similar a
los exámenes de los ECAES, por lo que se piensa que los estudiantes desarrollan cierta
habilidad para este tipo de evaluación.
7.1.1.3 Frente a la recepción de resultados
Autoevaluación de fortalezas y debilidades: En Ingeniería, se compararon los
resultados obtenidos por áreas con las preconcepciones que se tenían acerca de la fortaleza
o debilidad del área y el perfil profesional propuesto. También se generaron rankings por
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 54 iniciativa propia de algunos profesores, y se esbozaron algunos rankings desde las
direcciones de carrera. En palabras de los entrevistados, el examen “sí nos dio luces a
nosotros, que es lo que nos interesa”; esas luces fueron para “poder ver dónde de verdad
tenemos que fortalecer, que nos estaba haciendo falta”. Sin embargo, es claro que la
autoevaluación no fue únicamente iluminación porque, como bien lo expresa un
entrevistado, “todos llegamos a la misma cosa que es el ranking, que es lo que se supone
que no se quiere, pero todos llegamos por el ranking, ¿sí?”
En salud los entrevistados coincidieron en afirmar que la prueba es un insumo más
para la autoevaluación. En este sentido, Enfermería consideró la información derivada de
los resultados poco clara o insuficiente para realizar modificaciones curriculares en el corto
y mediano plazo. Por su parte Medicina, señaló que independientemente del resultado de
los ECAES, se tienen ya identificadas las áreas débiles en el programa, como son las de
salud pública, salud comunitaria, administración y gestión, y coincidieron en que dentro de
los ECAES estas áreas representan mucho peso.
Reforma Curricular: En Ingeniería de Sistemas, la aplicación de los ECAES
coincidió con una revisión curricular que se venía adelantando. Dicha reflexión curricular
se lleva a cabo desde la dirección de la carrera, e incluyó los resultados de los ECAES
como un insumo más de la misma, sobre todo para ciertas áreas del conocimiento. En
ingeniería industrial, en cambio, las entrevistas no dejan en claro la existencia de una
reforma curricular utilizando como insumo los ECAES.
En general en salud, el análisis y la reflexión de los resultados de los ECAES se
constituyó en un elemento más en los procesos curriculares. Entre las acciones que se
tomaron en Medicina esta el aumento de la intensidad en las áreas que presentaron
falencias, áreas en las que ya se venía trabajando. Es claro para todos los entrevistados, que
impactan más en los currículos y en los planes de estudio los procesos de auto evaluación y
de acreditación que el resultado mismo de los ECAES.
Organización de grupos críticos: Se conformaron frentes críticos interuniversitarios,
a través de REDIS (Red de decanos y directores de Ingeniería de Sistemas) y REDIN (Red
de directores de Ingeniería Industrial), aunque la actividad de estos frentes es más patente
en las entrevistas de Ingeniería Industrial.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 55
En salud se puede deducir que, si bien se presentaron algunas dificultades en el
proceso del diseño de las pruebas, se resalta la importancia de la interacción académica que
se ha generado entre los docentes de las diferentes instituciones. Aún así falta la
conformación de grupos críticos para analizar de manera sistemática los efectos e impactos
de los ECAES en la comunidad académica.
Indagación de acciones de otros programas frente a los ECAES: A través de
diferentes fuentes, y en ocasiones por iniciativa propia de los entrevistados, se accedió a
información acerca de las acciones de otras universidades con respecto a los ECAES. En
particular se menciona la utilización de los resultados como medio de propaganda y la
realización de pre-ECAES o preparaciones. Como bien lo expresa uno de los entrevistados,
“muchas universidades sabemos que si lo hicieron: hicieron exámenes de prueba, hicieron
pre-ECAES, un montón de cosas, casi que como los cursos del TOEFL, que hacen para el
Inglés… más o menos lo mismo”.
A pesar de las recomendaciones y directrices impartidas desde las Asociaciones
respecto a no realizar cursos preparatorios para ECAES (pre-ECAES), en general se sabe
de otras facultades de salud y otras universidades que prepararon con anticipación a los
estudiantes para los exámenes, que organizaron cursos y asignaron tiempo y profesores
para repasar los temas.
Divulgación de los resultados: Los resultados fueron entregados personalmente a
los estudiantes, y en lo posible su divulgación se hizo de manera restringida con los
docentes al interior de los programas. A los estudiantes no se les informó de resultados
globales. Por ello algunos profesores entrevistados dicen que “la persona, realmente, que
más tiene que ver con los resultados es el director de carrera” y, por lo tanto, “por eso digo
que no los conozco (los resultados)… mejor dicho…sé el chisme”, mientras los directivos
opinan que “… eso es nuestro, eso es nuestro, eso no sale, eso no llega a los chinos”, y que
por lo tanto”…nosotros no hemos hecho ni la mas mínima divulgación de si nos fue bien si
nos fue mal si estamos en el 4 o en el 5 no nosotros no hemos querido dar el juego de estar
en ranking y aquí hay personas en la facultad, que nos dicen, es que el periódico los saca y
nosotros no”.
Los programas de salud recibieron información de los resultados por parte del
ICFES y de las Asociaciones (ASCOFAME y ACOFAEN). Estos resultados estaban
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 56 relacionados con los lugares ocupados por los estudiantes, por la facultad, y con el
desempeño del programa por áreas de formación. Estos informes fueron presentados en los
Consejos de facultad, con participación de directivos, profesores y estudiantes. Cabe
señalar que durante este proceso se vivió cierta tensión y expectativa por conocer
públicamente los puntajes obtenidos.
7.1.2 Objetos de evaluación
7.1.2.1 Correspondencia con la calidad de formación profesional del programa
No hubo acuerdo en las respuestas en esta categoría. Se generó una ambivalencia
entre la negación de la posibilidad de correspondencia y el reconocimiento de que en
muchas áreas se presentó el resultado esperado de acuerdo a conceptos subjetivos previos
de los entrevistados sobre las mismas, fuera este resultado esperado alto o bajo. Lo anterior
se hace evidente en la voz de los entrevistados, que oscilan entre la que afirma: “pretender
evaluar una carrera en cien preguntas, eso es una Utopía” hasta quienes apuntan: “Hay
ciertas áreas que uno sabe que … posiblemente van a tener problemas porque en tal área,
sabemos que tomaron con tal profesor que la cosa no estuvo tan bien. <<Mire, a tales les
fue mal>>, << Sí,no están...era hasta de esperarse>>”
En salud, se consideró que no eran determinantes los resultados obtenidos y su
correspondencia con la calidad, ya que la Javeriana tiene tradición en la preparación
óptima y calificada de sus estudiantes, y aunque los resultados no fueron los mejores no es
un parámetro definitivo para establecer la calidad de los programas. Los entrevistados
coinciden en que definitivamente los resultados se aíslan de la calidad en la formación, y
que interfieren variados factores del instrumento que influyen en el resultado.
Por características del instrumento: Los entrevistados en Ingeniería afirmaron que la
metodología de filtro de las preguntas no fue transparente; que los exámenes de por sí
tienen dificultades para saber lo que un estudiante ha aprendido; que es imposible evaluar
un área con unas pocas preguntas, y que el examen es inmaduro, pues los resultados de un
año frente al siguiente son muy diferentes. También afirman que es lamentable la
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 57 inexistencia de un modelo de interpretación de resultados, lo que imposibilita hacer
correspondencias de los resultados con la calidad del programa. Así mismo expresan que la
significancia y validez estadística de la prueba alcanza solamente para hacer grupos de
universidades, pero nada más.
En general los entrevistados en los programas de salud consideran que el examen es
bueno pero no perfecto; que se encuentra en fase de maduración y de perfeccionamiento y
que por lo tanto presenta inconsistencias; y que no es confiable ciento por ciento. Muestra
de ello es que se pretende medir con el mismo instrumento las diferentes orientaciones y
perfiles de las universidades. Sin embargo, se admitió que el examen puede exponer
falencias y fortalezas del nivel de formación profesional en los diferentes programas.
Por diferencia entre programas: Se afirmó que el enfoque del examen estaba
dirigido hacia el perfil de la Universidad Nacional. De acuerdo con los entrevistados, no
existe un núcleo común de todos los programas de Ingeniería, y los diferentes perfiles y
énfasis de los programas varían de universidad en universidad, haciendo imposible la
correspondencia entre resultados y calidad de formación.
En medicina, a través del desarrollo de las entrevistas, las personas coincidieron en
señalar que el contenido del examen está más enfocado hacia la parte de atención básica
primaria, área en la que el programa no es fuerte, pues el perfil de la Javeriana tiene una
alta tendencia a la especialización. Prácticamente toda la carrera se desarrolla en sitios de
atención de alta complejidad, razón por la cual se pueden tener dificultades en el
desempeño del examen. Esto puede significar que la representatividad de las diferentes
áreas de formación no permite que los resultados sean equiparables, lo que conlleva a
situaciones de ventaja o desventaja entre instituciones. Sin embargo, en todas las versiones
la facultad se ha mantenido en el grupo de nivel alto, permaneciendo entre los mejores. En
enfermería por su parte, los análisis muestran que las orientaciones en la formación son
diferentes, y que tal diversidad dificulta evaluar de manera masiva y homogénea. Por ende,
las comparaciones entre programas no serían validas.
7.1.2.2 Correspondencia con el desempeño individual
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 58 Comparación de ECAES y desempeño del estudiante: Sobre este tema se expresaron muy
poco los directivos y los profesores en Ingeniería. Un entrevistado en Ingeniería Industrial
afirmó que el resultado no corresponde con el desempeño individual. El argumento
esgrimido fue el siguiente: Al no tener medidas de significancia estadística, no se puede
conocer el poder discriminatorio de la prueba.
Los ECAES de alguna manera reflejan el nivel individual de rendimiento de los
estudiantes de acuerdo con los programas de Salud. En este sentido se hizo una
comparación entre el resultado obtenido en el ECAES y el promedio ponderado en las
carreras de salud y se observó una correlación directa: Los estudiantes con buenos
resultados durante la carrera, los mantuvieron en los ECAES.
7.1.2.3 Tipo de formación
Formación básica: Todos los directivos y profesores de Ingeniería coincidieron en
reconocer que el examen alcanza a evaluar aspectos de la formación básica: En palabras de
ellos, “Algunas áreas mínimas”, por ejemplo, “... la parte matemática, La física también”,
aspectos que hacen parte de la “fundamentación básica de conocimientos”.
“Se trata de una evaluación parcial de contenidos- afirmaron los entrevistados de
Medicina-, donde se da más peso a algunas áreas disciplinares y se dejan de lado las
ciencias básicas fundamentales en la formación del profesional”. Consideraron que el
componente de ciencias básicas en estas ultimas versiones prácticamente desapareció, lo
cual tiene sus ventajas y desventajas, “por que si se compara con exámenes en el exterior,
básicas es un área que tiene un peso muy grande, pero aquí en este examen si tiene dos
preguntas de básicas no hay mas”
Formación especializada: Los directivos en Ingeniería de Sistemas mencionaron en
particular el tema de la ingeniería de software como evaluado correctamente. Por lo demás
no se mencionan ítems de formación especializada que se consideren evaluados por los
exámenes. Para las áreas de Salud es claro que se evalúan algunos conocimientos y
aspectos teóricos de la formación, pero el examen no mide niveles altos de desempeño de la
práctica profesional. Como bien lo menciona uno de los entrevistados en Medicina: “Las
diferentes denominaciones para las asignaturas no facilitan la unidad o identidad en las
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 59 áreas y asignaturas, unas se evalúan y otras no. ¿Cómo llegaron a asignar un porcentaje a
cada área?, no se sabe, por ejemplo la parte de medicina familiar, administración, salud
pública, salud comunitaria, son áreas en las cuales hay unas facultades que no hacen tanto
énfasis, y otras que hacen mucho mas”.Los entrevistados agregaron que hay mas preguntas
en las áreas de medicina familiar o en administración y en consecuencia los puntajes no
van a ser equiparables. Pareciera que hay una tendencia a evaluar de acuerdo con cierto
perfil del médico general y no hay claridad en el tipo de médico que requiere el país o el
mundo.
7.1.2.4 Conocimientos
Conocimientos memorizables: Directivos y profesores entrevistados reconocieron la
capacidad de la prueba para evaluar conocimientos memorizables e ítems de recordación.
De ello se lamenta un entrevistado: “Se suponía, digamos, de acuerdo a la teoría, que se
iban a hacer preguntas con unos esquemas muy particulares para tratar de que no fueran por
ejemplo de memoria y… ese tipo de cosas. Pero al final yo creo que muchas preguntas
caían en eso”.
En general los entrevistados de salud, afirmaron que efectivamente se evalúa
memoria y conocimientos teóricos; para medicina se trató de una evaluación parcial por
que evalúa muchos aspectos teóricos y de memoria, lamentando que si bien son importantes
los conceptos, lo es mucho más la integración, la interpretación y la aplicación de
conocimientos.
Conocimientos interpretativos:Básicamente ningún entrevistado lo incluye, excepto
uno que indica que la prueba evalúo aspectos de “interpretación y análisis”
En este punto, la interpretación de conocimientos para salud se constituye en un aspecto
fundamental para poder responder a preguntas clínicas, sin embargo, es pobre su
representación en la prueba.
Habilidades prácticas:
Los entrevistados coincidieron en que no se evalúo ningún tipo de habilidad práctica. No
se midieron destrezas o habilidades, ni solución de problemas. “Ese saber hacer, nosotros
consideramos que no fue evaluado en el examen, porque no había cómo evaluarlo.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 60 Simplemente se evaluó el saber”, acota uno de los entrevistados. Una de las razones de ello
se relaciona con las preguntas: “Incluso en las mismas preguntas, pues había casos que no
son con los que uno se enfrenta en las empresas, había los típicos casos de termodinámica
del libro, no que entro uno a la fábrica y se encontró la caldera”. Otra razón queda
excelentemente plasmada en la siguiente respuesta: “No te evaluaban alternativas de
procedimientos para solucionar un problema, no, sino resuélvalo y de el resultado mijito y
si no le dio de malas pero, el proceso mismo de como lo haces no, y la efectividad de
nosotros en una organización es la iniciativa para dar mas de una alternativa para solucionar
un problema”
En este aspecto los programas de salud por ser carreras eminentemente prácticas
expresaron su preocupación, ya que la parte de destrezas y habilidades son fundamentales
en medicina y enfermería y no se tocan por ningún lado. De manera escrita no se puede
mostrar como es la interacción con los pacientes, por ejemplo, que tan acertado es un
diagnóstico: “una cosa es en el papel y otra cosa es con el paciente”. Así que la prueba no
está directamente relacionada con el resultado de lo que se espera, porque hay otra cantidad
de esferas que no se tocan, convirtiéndose en una evaluación parcial de poca utilidad. Para
enfermería los eventos asistenciales no están realmente evaluados en el examen, cuando el
90% de las actividades en enfermería corresponden al trabajo con paciente y las
habilidades predominan con respecto al plano teórico.
Análisis: Algunos entrevistados incluyen tímidamente la posibilidad de que ciertas
preguntas evaluaran algunos aspectos del análisis.
En enfermería consideran que un porcentaje de las preguntas plantea un componente de
análisis.
Síntesis: No se considera evaluado, en particular desde la perspectiva integradora
de las profesiones de ingeniería: “la solución de un problema de nosotros en una
optimización es mirar gente, tiempo, y materiales, absolutamente todo, y aquí (en los
ECAES) en muy pocos casos se puede analizar esa integración, que es lo mas valioso que
nosotros aportamos cuando salimos a actuar”
Evaluación: Ningún entrevistado lo menciona como algo que se evaluó o dejó de
evaluar.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 61
7.1.2.5 Competencias
Ninguna: Algunos entrevistados afirman que ninguna competencia fue evaluada, si se
miran las competencias desde las ópticas del saber hacer. “Cómo evalúo yo competencias
cuando no tengo formación por competencias. Ahí sí uh-uh, no”, menciona un entrevistado.
Resulta notable que no se hable de las competencias en lectura, supuestamente incluidas en
el segundo examen, y que no exista claridad en el concepto de competencias. Tanto en
medicina como en enfermería, todos los entrevistados afirmaron que la prueba ECAES no
esta evaluando competencias, por dos razones básicamente: Primero, existe confusión en la
comprensión del concepto para la formación y para la evaluación, lo que impidió reflejar lo
expuesto en la norma; y segundo, no se capacitó a los docentes para elaborar preguntas que
evaluaran competencias.
Cognoscitivas: Directivos y profesores indicaron que las competencias
cognoscitivas lograron ser evaluadas parcialmente. Uno de ellos explicó que eso se lograba
a lo largo de las preguntas, de manera transversal, en sus propias palabras, el examen “
…no tiene una pregunta como qué... venga, con ésta le voy a evaluar el nivel de abstracción
¿sí? Si no como que va un poquito implícito en todo”
Los entrevistados de Medicina y Enfermería identificados como carreras
eminentemente prácticas, coincidieron al referirse al ECAES como una evaluación escrita
que no está evaluando habilidades, actitudes o destrezas: “se están evaluando
conocimientos, y se pueden tener muchos conocimientos pero ser muy deficiente en la
práctica, en el desempeño profesional”
Socio-afectivas: Los entrevistados en Ingeniería no lo consideraron evaluado por el
examen. Entre las competencias socio-afectivas no evaluadas se mencionan: habilidades
sociales, contextualización, formación integral y trabajo en equipo. Para salud es claro que
dentro de las competencias del profesional están los conocimientos y su aplicabilidad, pero
no todas las competencias se evalúan con un examen escrito: en este tipo de exámenes el
componente humano del profesional de la salud queda por fuera.
En general, los entrevistados consideran que no fueron evaluadas las competencias
prácticas de la profesión. En salud, en especial para el médico, la habilidad diagnostica
está pobremente representada en los ECAES, la habilidad quirúrgica no se evalúa, como
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 62 tampoco la capacidad investigativa ni la capacidad deductiva. No se evalúan tal vez por
tratarse de escalas de conocimiento muy altas, de complejidad de síntesis, de apreciación,
de creatividad. Reiteran los entrevistados: “esto no se evalúa con estos exámenes”.
Valorativas: Quienes mencionaron estas competencias, lo hacen de manera muy
tangencial, indicando que el examen no se acerca a ellas desde ningún ángulo. Entre esos
aspectos mencionaron los valores, la parte humana y la formación integral. En salud
consideraron que las preguntas no están dirigidas a evaluar la parte ética y los valores
humanos fundamentales en su desempeño.
7.1.2.6 Comparaciones entre carreras
Directivos y profesores tuvieron posiciones diferentes frente a esta posibilidad. La
mayoría estuvieron de acuerdo en que los ECAES no permiten la comparación carrera por
carrera; (“¿Para rankearse? No, yo no creo”). algunos matizaron indicando la validez de las
comparaciones al realizar agrupamientos de carreras en niveles (“pues realmente te podría
decir en un momento dado los que están entre el tercero y el décimo puesto todos están
igual pero por una décima en la varianza entonces le pusieron eso en la fila, pero no es
representativa la diferencia”); y otro entrevistado estuvo de acuerdo con la validez de estas
comparaciones ( “hay un denominador común, fue … el instrumento de medición digamos
así, sI el instrumento de medición fue el mismo ¿no? y ellos están por encima de nosotros,
hombre eso quiere decir… bueno hay una cantidad de causas que se deben dar ahí ¿no?”)
Para los directivos en salud, en particular para medicina, persiste la preocupación de la
comparación entre carreras como indicador de calidad, pues trae consigo malas
interpretaciones y manipulaciones. Desde la construcción del examen se presentaron
algunas inconsistencias por la dificultad misma de unificar contenidos y objetivos de
formación entre facultades, lo que no permite fácilmente hacer comparaciones entre
programas. Por otra parte, es clara la posición en salud que independiente de los puntajes
obtenidos y las comparaciones que de allí se deriven, se están formando profesionales
integrales en correspondencia con el proyecto educativo de la Institución y las necesidades
de la sociedad; si además de esto a los estudiantes les va bien en el examen es algo
adicional. Pero en general se considera que la prueba de todas maneras es una forma de
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 63 validar los resultados para ir mejorando y no deja de ser un estímulo el estar entre los
mejores, lo que los compromete a seguir así.
Por limitaciones de análisis estadístico: Entre las limitaciones se subrayaron las diferencias
en la cantidad de estudiantes presentados por diferentes universidades y las diferencias en
los rankings elaborados por diferentes personas; se expresó, además, que la significancia y
validez estadística de la prueba alcanza solamente para distinguir entre grupos de
universidades o para hacer comparaciones por áreas, pero nada más.
En cuanto a las comparaciones y su validez, los entrevistados de la carreras de
salud, muestran inquietudes respecto a la confiabilidad de los resultados dada la
representatividad de las áreas de formación, la participación de las instituciones, el
número de estudiantes que se presentaron y la selección de grupos de estudiantes,
situaciones éstas que pueden generar ventajas y desventajas entre los programas y las
instituciones.
Por diferencias entre los programas: Se subrayan diferencias en cantidad de
personas y diferencia de perfiles y enfoques profesionales. Así lo expresan los
entrevistados: “y fíjate que nos meten a todos en el mismo saco y revuelven y todos somos
iguales y eso no es cierto”. Directivos y profesores señalaron que la diferencia de perfiles y
enfoques profesionales no hace posible la comparación; desde ese mismo argumento, se
afirmó que la comparación pudiera ser válida pero sólo entre universidades similares.
En salud, no es fácil hacer comparaciones por la gran cantidad de escuelas de
medicina y enfermería, dados sus diferentes énfasis que de alguna manera define las áreas
y los contenidos. “Ahora sí se garantiza que los ECAES se hacen con base en objetivos de
formación comunes a las facultades, podría ser una prueba confiable, pero se sabe que la
representatividad por áreas no es clara en este momento”. Aunque enfermería no se aparta
de lo dicho, se muestra más optimista y considera que el instrumento puede ser útil a futuro
para los programas y para el proceso de acreditación al unificar la multiplicidad de
criterios.
Por deficiencias del instrumento: En Ingeniería, tan sólo se anotó que el instrumento
puede llegar a tener una mayor comparabilidad a largo plazo, cuando se tengan sucesivas
mediciones de todas las universidades, sin embargo se fue claro al expresar que el tipo de
instrumento no es el adecuado para las comparaciones, como lo explica un entrevistado:
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 64 “No puede ser que el Gobierno salga y diga: por estos resultados ésta institución es mejor
que ésta. Porque son proyectos educativos institucionales diferentes, paradigmas de
formación diferentes, y eso no lo recoge un examen como éstos”.
En salud se piensa que el instrumento es débil aún para tomar decisiones, pero en si mismo
el instrumento es valioso.
Por el carácter institucional de la prueba: El entrevistado consideró que las
instituciones gubernamentales tienen suficiente capacidad para definir los criterios de
medición, y deben hacerlo. Es necesario someterse a las reglas del juego. “Particularmente
el Ministerio de educación y el ICFES son entes reguladores de de ese servicio de la
educación que esta prestando el país y al gobierno le compete regular ese servicio no?,
como los servicios de salud no?”
En Medicina, se sabe que hay exigencias por parte del Ministerio de requisitos
mínimos que son obligatorios para otorgar el título de medico. También es claro que como
programa se debe participar en los procesos de auto-evaluación, de certificación, de
ECAES y se debe cumplir con los requisitos mínimos para formar un médico o para
formar un especialista. De otra parte, se debe reportar al ICFES el listado de estudiantes
que presentan el examen, y luego se pueden conocer los resultados, pero
independientemente de esta obligatoriedad la Universidad y la Facultad conservan su
identidad y su autonomía.
Por correspondencia con una imagen pública de las instituciones: Algunos
entrevistados indicaron que hubo una coincidencia entre la calidad de los docentes, el
reconocimiento previo de la institución y los resultados obtenidos, luego de alguna manera
la evaluación reflejo la posición relativa de las universidades. Obsérvese esta respuesta:
“Nosotros tenemos un concepto de ese programa, tenemos un concepto en el sentido de que
la falta de exigencia en la selección de los estudiantes, la falta de exigencia en el desarrollo
de programa de estudio, esta haciendo que se produzcan egresados de una calidad que no
es competitiva con la que están produciendo los programas de otras universidades como los
Andes por ejemplo, entonces, el examen esta realmente midiendo de forma aproximada lo
que esta ocurriendo”
En el caso de Medicina, consideraron que la buena imagen institucional y del
programa no es gratuita. Los resultados muestran en todas las versiones que la facultad esta
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 65 en los primeros lugares, y se quiera o no hay una mirada de la opinión pública y de las otras
instituciones, y en este sentido expresaron su deseo de ocupar los primeros lugares en los
resultados de la evaluación; así lo dijo la directora Dra. Mary Bermúdez: “nuestra idea era
estar en el grupo de arriba siempre, cosa que lo hemos logrado y ojala siga así”
7.1.3 Consecuencias
7.1.3.1 Beneficios
Aporte a la evaluación interna: Los ECAES permiten realizar cuestionamientos de
calidad internos en los programas y entre los profesores, aunque no alcanza a medir otros
factores de calidad que podrían ser objeto de cuestionamiento, como el beneficio social. El
principal beneficio lo explica claramente esta respuesta recibida: “Creo que es bueno que sí
se tenga en cuenta que debe haber calidad, que de pronto eso sea una presión para que... se
pongan todos los programas las pilas, para de pronto detectar un poco algunas debilidades”.
Se configura entonces un elemento más de autoevaluación que permite ser consciente de
aspectos a reforzar y mejorar al nivel de la carrera, de los profesores, y de los estudiantes,
así como saber si las debilidades que se esperaban se presentan. En el corto plazo permite
una posible revisión curricular con referencia a estándares internacionales, y también
permite mejorar estilos internos de evaluación, pues las competencias llevan a mirar el
proceso.
En Salud en general se considera que la prueba es una forma de mirarse y
compararse, de validar los resultados de las diferentes pruebas para ir mejorando; también
es un estímulo por ser mejores, lo que compromete a alcanzar los mayores puntajes. Como
instrumento se configura en una medida de control, de autoevaluación, de diagnóstico
cualitativo, de graduación entre alto y bajo desempeño, y en una herramienta para tomar
decisiones para el Estado, las instituciones y los programas. En Medicina uno de los
entrevistados se refería así en este punto: “El examen trata de poner en cintura todas las
carreras, porque antes se daba el cartón y listo, no se tenía que hacer nada para certificar el
desempeño, esto no se resuelve del todo con los ECAES, pero le da cierto perfil al
profesional, mide por lo menos los conocimientos hasta ahora, ……”
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 66 Lo que se destaca aquí es la importancia de cuestionar y reflexionar sobre el uso que se le
dan a los resultados dentro de un sistema educativo, para evolucionar y mejorar los
procesos de formación.
Estímulos a los estudiantes: Para los estudiantes, los entrevistados señalan la
posibilidad de recibir becas estatales, los beneficios académicos- como ingreso preferencial
a posgrados- y el posible logro de una buena vinculación laboral, incluido el acceso a
cargos públicos.
En salud, especialmente en enfermería, se da un reconocimiento público a los
estudiantes que obtienen mayor puntaje; en medicina los estímulos son más significativos
para los estudiantes: se les da prelación para escoger la residencia, se los exime del
preparatorio y se les facilita el acceso al postgrado.
Diferenciación de la calidad de los programas a largo plazo: En general directivos y
docentes entrevistados esperan que los ECAES permitan medir la calidad de los programas,
cuando menos para detectar los “malos” programas en el mediano plazo, disminuyendo así
la proliferación de los mismos o generando mayores esfuerzos en ellos para alcanzar
excelentes niveles. Los entrevistados esperan que “De pronto el gobierno tome medidas
serias y cierre muchos programas que lo que le hacen daño es a la calidad y a la imagen de
los programas de Ingeniería … del país, a los buenos”. En concordancia con lo dicho, se
espera que entre las universidades “que las que estén bien traten de mantenerse a su nivel,
y las que no lo están o desaparecen o traten de mejorar ¿no?, Una de las dos cosas, si no
mejoran el programa tiende a desaparecer”
Carreras más especializadas: En Ingeniería de Sistemas se especificó que la
comprensión de las diferencias de enfoques y perfiles entre programas podría llevar a la
apertura de nuevos programas o la división de los existentes. Por ejemplo, se especificó la
posibilidad de la Ingeniería de Software. En salud, la prueba por ahora arrojó elementos
clave para apoyar los procesos de acreditación, de mejoramiento del programa, para evaluar
el currículo y los planes de aula, por ahora no existen divisiones ni intención de crear
nuevos programas o sub-especializaciones.
Internacionalización del programa: En todas las carreras se considera que se pueden
lograr convenios internacionales e interinstitucionales y, en el largo plazo, la homologación
de carreras internacionalmente. Es una forma de internacionalizar el currículo al tratar de
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 67 homologar los programas en sus áreas de formación, esto facilita al estudiante que presente
pruebas en el exterior para continuar sus estudios de postgrado, para certificarse ante un
organismo internacional o para brindar mayores oportunidades laborales.
Conocimiento mutuo: Los directores de carrera señalaron que fue posible un
acercamiento a otros programas, inclusive con la posibilidad de conocer lo que ellos están
haciendo bien. También la formación de frentes críticos ha fortalecido el conocimiento y
unión entre universidades. En Salud el proceso de los ECAES se convirtió en una
oportunidad de reconocimiento de la propia identidad curricular al conocer la oferta
académica de otras escuelas. Ha permitido la comparación con otros: las propuestas
curriculares, de los perfiles, de las tendencias de la disciplina, las áreas con mayores
fortalezas y debilidades. Esto ha permitido generar espacios de reflexión y de reforzamiento
de los procesos de acreditación.
7.1..3.2 Perjuicios
Indebida interpretación y divulgación de los resultados:
Por parte de los medios de comunicación, los entrevistados consideraron peligrosos los
rankings sin contexto explotados por los medios de comunicación, porque pueden lesionar
a las universidades- llevando inclusive a su cierre- así como generando desorientación entre
el público en general y los potenciales estudiantes en particular. El perjuicio más marcado
en Salud definitivamente es el manejo de la información, la forma como se han interpretado
y presentado los resultados ante el público en general. Ello puede desfavorecer la demanda
de los programas y desprestigia de alguna manera a la institución y la imagen de la
profesión. En el caso de la medicina, el manejo de la información en las primeras versiones
fue absolutamente destructivo para el médico, “en manos de quien estamos, si todos son
una partida de mediocres que no saben nada”. Los entrevistados lamentan que una única
prueba como esta no puede juzgar y rotular a los programas en buenos y malos, sin
embargo, sí trae consecuencias sociales.
Por parte de los empleadores, los entrevistados consideraron un uso indebido de los
resultados la solicitud de los mismos por parte de los empleadores en el futuro como
criterio de selección de personal, pues un examen como el ECAES no mide todo el
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 68 potencial de una persona laboralmente hablando. En palabras de los entrevistados: “Otro
problema que yo puedo ver al futuro: así como ahorita para entrar a la universidad pedimos
el ICFES de pronto hacia el futuro para conseguir un trabajo le van a pedir el ECAES. La
verdad yo no creo que sea como lo más bueno”. En Salud también surgió la preocupación
del uso del resultado del examen como requisito para admisión a especializaciones o
mayores y mejores oportunidades laborales.
Por parte de las universidades, se lamenta que muchas universidades generan y
divulgan rankings, o promocionan sus carreras a partir de los resultados de los ECAES.
Escúchese a los entrevistados:“Yo fui a presentaciones en otras universidades, y se suponía
que había una especie de acuerdo en el cual los ECAES no se iban a usar para rankearse,
pero yo fui a presentaciones de otras universidades en que: <<Primero, segundo,
tercero…>>”; “Si tú escuchas un anuncio como el de la Nacional cuando llamas por
teléfono… y lo que te dice el contestador allí atrás es: <<Universidad Nacional, los
primeros en los ECAES a nivel nacional>> entonces…”
Internamente en la asociación de facultades de Enfermería se fijaron posiciones
más en términos de lo que estaba pasando en enfermería para establecer debilidades y
fortalezas que en el interés por hacer publicidad con los puntajes. A este respecto la
Coordinadora de los ECAES a nivel nacional, se refirió: “no queríamos que se nos
rankiara, no queríamos señalar quien había quedado de primero y quien había quedado de
ultimo”. En el caso de Medicina los entrevistados consideraron que el efecto más
perjudicial del examen es el uso irresponsable que se le de a los resultados en materia de
marcar a las instituciones por los puntajes obtenidos.
Por parte de los estudiantes, los entrevistados consideraron que los estudiantes
pueden desorientarse al momento de escoger la universidad, castigando injustamente
algunas instituciones sin reparar en sus propuestas educativas. También los estudiantes de
las carreras, así como de carreras afines, pueden estigmatizar programas o procesos
educativos a partir de una interpretación ligera de los resultados y un fomento a la cultura
del ranking. En salud, se cree que las comparaciones entre los resultados obtenidos sin la
presentación adecuada podrían generar confusión y malas interpretaciones entre los
alumnos al pensar que están en ventaja o desventaja frente a otras instituciones.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 69
Directivos y profesores observaron que los padres de familia pueden desorientar a
sus hijos al momento de escoger la universidad, mediante una interpretación indebida de
resultados en los ECAES, castigando injustamente algunas instituciones sin reparar en sus
propuestas educativas. El resultado de los ECAES podría constituirse en un elemento de
juicio de decisión para elegir carrera o profesión, tal como lo pensaron directivos y
profesores en Salud.
Por parte del público general, algunos entrevistados se mostraron preocupados por la
generación de críticas anónimas e imágenes públicas de las instituciones que no
corresponden con la realidad ni conllevan un análisis juicioso de los resultados. La calidad
diferencial entre escuelas según los ECAES puede tener impacto en las matrículas, cuando
se trata de elegir carrera e institución. De hecho, en los programas de salud, en las
entrevistas de ingreso ya se escucharon comentarios que tiene que ver con reconocimiento
institucional de acreditación y de puntaje en ECAES. El ranking efectivamente generó
perjuicios en el reconocimiento social de unas universidades y el desprestigio de otras, de
acuerdo con los entrevistados en Enfermería.
Condicionamiento indebido de los programas: Estudiantes y directivos vieron con
preocupación la posibilidad de que una institución dirija todos sus esfuerzos a los buenos
resultados en la prueba y se especialice en la presentación los ECAES porque así se deja de
lado su proyecto educativo y la obtención de buenos profesionales. Como bien lo dicen los
entrevistados: “Entonces ese es un gran peligro: cuando la institución o un programa dirige
todos sus esfuerzos a obtener un buen resultado en la prueba porque entonces ahí se están
desvirtuando los objetivos de formación”
Rivalidad entre Instituciones: Algunos entrevistados previeron una posible
disociación entre universidades debida a una competencia mal entendida, a la utilización de
rankings y al incumplimiento de compromisos pactados entre ellas. En voz de un
entrevistado, “Creo que no tiene mucho sentido hacer esas comparaciones. Eso…lo que
hace es de pronto disociar más, en vez de unirnos para hacer las cosas mejor.” Para los
entrevistados en salud, fueron más los aspectos constructivos alrededor de los ECAES, ya
que a partir del reconocimiento de la identidad curricular de las instituciones y de la oferta
académica se puede hacer un diagnóstico cualitativo de los programas.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 70
Inocuidad de los resultados: Un entrevistado conjeturó la posibilidad de que poco a
poco los resultados cada vez sean más inútiles, según su observación de lo ocurrido en el
2.003 en contraste con lo ocurrido en el 2.004.
Para enfermería los resultados en si mismos no son inútiles, ni la evaluación tampoco; por
el contrario ha sido valedera la prueba para el proceso de acreditación que se adelanto en el
programa y es un elemento más de reflexión en el análisis de currículo.
Interferencia con actividades académicas: Un entrevistado en Ingeniería indicó que
las fechas de realización de los exámenes coincidían con una fuerte carga académica que
era necesario suspender para atender el requerimiento legal. Para enfermería en ningún
momento afecto el proceso del examen en la actividad académica de rutina, ya que los
cursos de preparación son extracurriculares y no tienen implicación sobre las actividades de
aula. Medicina no se refirió a este punto.
7.1.3.3 Incidencia en la autonomía
Por estandarización de programas: Si bien el establecimiento de mínimos es
necesario, directivos y profesores de Ingeniería temen que la autonomía se vea afectada si
los ECAES cobran gran relevancia, pues se corre el riesgo de sacrificar el proyecto
educativo y organizarse en torno a los ECAES. Ellos lo expresan con claridad: “ Cuando tú
te metes como lo está haciendo el ICFES a tratar de ponerlos a todos medidos con el mismo
rasero sí estás de alguna forma lesionando la autonomía universitaria” Así mismo la
existencia de algunas voces que abogan por la exigencia de cierto nivel en los ECAES
como requisito de grado preocupa a algunos de los entrevistados.
En salud, en general se consideró el ECAES como un instrumento o una
herramienta útil para los programas y para el proceso de acreditación que a futuro ayudaría
a la unificación de multiplicidad de criterios de la formación, pero conservando la identidad
y sello particular del programa.
Por condicionamiento de la imagen pública: Los entrevistados consideran que el
impacto sobre la autonomía puede ser indirecto, a través de una menor demanda del
programa por parte de los estudiantes que lleve a modificar las políticas internas. Se lesiona
la imagen pública de la universidad en la medida en que los resultados sean objeto de
ranking y de malas interpretaciones, lo que puede afectar la autonomía.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 71
Por Regulación: Un entrevistado en Ingeniería indicó que la autonomía no se ve
afectada porque la regulación del servicio por parte del Estado no tiene relación con la
autonomía del mismo. Obsérvese esta comparación hecha por el entrevistado: “Entonces el
hecho de que la DIAN mande un requerimiento a la institución por algo que deba hacer o
alguna omisión o algo mal hecho no quiere decir que este violando la autonomía
universitaria, igualmente también se puede hablar de mecanismos como los ECAES”.
7.1.4 Condiciones de aplicación
7.1.4.1 Diferencias de la primera a segunda aplicación
En participación: Los entrevistados indicaron que no participaron en el proceso del
año 2.004, puesto que el trabajo hecho para el año 2.003 se utilizó para el siguiente año.
Igualmente en Salud, los entrevistados hicieron referencia a que la participación de 2004
fue igual a 2003.
En la preocupación por los ECAES: La diferencia expresada por directivos y
docentes en Ingeniería, radica en que para la segunda aplicación no se intentaron realizar
las monitorías que sí se hicieron para el primer año. Así mismo ha habido menos interés por
analizar los resultados. Por el contrario, en salud el tratamiento de los resultados fue mejor
en la versión del 2.004, los resultados son mejor comprendidos y los medios de
comunicación fueron más responsables y sutiles en su divulgación.
En los resultados: Las direcciones de carrera indican que hubo diferencias de
resultados, algunas áreas disminuyeron sus puntajes y otras aumentaron. Los resultados
fueron mejores para esta versión en las carreras de Salud.
Tratamiento que le dieron los medios a los resultados: En Enfermería hubo bastante
cuidado con el manejo de la información para el 2003 y 2004, situación clara desde el
comienzo como parte de la negociación que se hizo entre ACOFAE y el ICFES para evitar
el ranking entre programas y entre instituciones. En Medicina es conocido el efecto
negativo que generó la divulgación de los resultados por los medios en la primera prueba a
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 72 finales de 2002, para el 2003 y 2004 el manejo fue mucho más prudente y responsable de
los medios.
En la divulgación estatal: En Ingeniería hubo una divulgación más demorada y poco
transparente; los entrevistados desconocen parte de los resultados. En cambio en salud, para
esta versión 2004, se divulgaron los resultados a tiempo y sin complicaciones.
En la aplicación del examen: En la aplicación del examen, en Ingeniería se pasó de
una ordenación de las preguntas por temas a un manejo no ordenado de las preguntas;
también hubo más claridad en la posibilidad de utilizar calculadoras y/o equipos de
cómputo. Para Salud, la prueba en general para el 2004 estuvo bien construida y sin
complicaciones en la lectura.
7.1.4.2 Condiciones de información previa
Suficiencia de la información : Directivos y docentes de ingeniería indicaron que la
información básica y sobre el tipo de preguntas fue suficiente, pero no así la información
sobre porqué se utilizó ese tipo de preguntas. Algunos matizan agregando que hubo
apresuramiento en la información por la magnitud de la tarea y el poco tiempo para
elaborarla, lo que la hizo insuficiente. En salud, en general la información fue detallada y
suficiente tanto para el proceso de construcción de las preguntas como para la aplicabilidad
de los exámenes, según los entrevistados.
Claridad de la información: En Ingeniería de Sistemas, la claridad aportada por el
líder de REDIS dio transparencia al proceso. Por el contrario, en Ingeniería Industrial, se
indicó que hubo apresuramiento y poca claridad en el manejo de la información por parte
de las instituciones encargadas. En salud, para los ECAES de 2003 hubo algunos casos de
confusión en la recepción de la información para todas las audiencias, que dificultó de
alguna manera la convocatoria por la premura para generar los bancos de preguntas.
Oportunidad de la información : De nuevo se presenta el contraste entre Ingeniería
de Sistemas e Ingeniería Industrial. Mientras los entrevistados de la primera carrera
comentan que la información fue oportuna, los de la segunda informan que hubo
apresuramiento y trabajo a marchas forzadas. En salud, se contó oportunamente con la
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 73 información, la cual se socializó con los estudiantes en dos momentos, uno en el proceso
de construcción y en un segundo momento los aspectos de la aplicación.
Confiabilidad de las fuentes: En Ingeniería de Sistemas los entrevistados consideran
que como ACOFI tenía en sus manos el proceso, y el líder del proyecto era una persona con
claridad, la información que recibieron fue buena. Para Enfermería, la fuente de la
información es ciento por ciento confiable porque el coordinador general para el país era un
docente de la Facultad, así que no había lugar a inexactitud y alteraciones de la
información.
7.1.4.3 Condiciones de aplicación
Tiempo: Sólo algunos entrevistados respondieron esta pregunta, e indicaron que el
tiempo fue suficiente en la mañana, donde se trataron temas de ciencias básicas; en
Ingeniería de Sistemas la información recopilada indica que el tiempo fue insuficiente en la
tarde, cuando se trataron los temas propios de la disciplina. En Salud, los entrevistados
presentaron una misma versión acerca del tiempo, el cual fue suficiente para el desarrollo
de la prueba.
Lugar: Docentes y directivos de Ingeniería que conocieron los lugares de aplicación
indican que éstos no son los mejores, por las distancias y el frío de los salones. Se
mencionó que algunos estudiantes al llegar al sitio asignado, no lo encontraron habilitado
para el examen y tuvieron que ser reasignados. En enfermería, los entrevistados revelaron
que para el ECAES de 2003 se reportaron casos en los cuales el examen no correspondía
entre esa sede y las pruebas fuera de Bogotá, y que las condiciones físicas no eran las
mejores, sobre todo de iluminación.
Modo: En la inscripción, la dirección de carrera de Ingeniería de Sistemas reportó
problemas de retrasos en las inscripciones y lentitud en el sistema. En Salud no hubo
problemas en el momento de la inscripción que hubieran reportado o expuesto los
estudiantes a los programas.
Durante la aplicación del examen, los entrevistados en Ingeniería reportaron tres
situaciones: la combinación de preguntas de diferentes temas en la misma sesión durante
2.004 (“Venía una de matemáticas y después saltaba a una comprensión de lectura, y
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 74 después saltaba a una de Ingeniería, ¿sí?”); la falta de claridad en el posible uso de
herramientas tecnológicas como calculadoras y computadores de mano durante el 2.003
(“Sin embargo aquí la gente vino a quejarse que nosotros los habíamos dejado en
desventaja porque la gente había llegado con calculadoras y los habían dejado entrar”); y la
inclusión de preguntas con respuestas erradas, y mal formuladas a pesar de los filtros. De
resto, consideran que la realización se llevó de forma adecuada. Para salud, en general
fueron apropiadas las condiciones en las cuales se llevaron a cabo los exámenes para la
versión 2004.
7.1.4.4 Condiciones de divulgación de los resultados
Accesibilidad: En Ingeniería, los entrevistados indican que la información es de baja
accesibilidad. Dada la dificultad del análisis, algunos consideran que la restricción a la
información es necesaria, llegando incluso a la preocupación por el acceso de personas no
autorizadas oficialmente a la información restringida. Otros, por su parte, quisieran que
hubiera una mayor divulgación porque el proceso debe ser transparente y los resultados
divulgados son muy parciales. En el programa de enfermería consideran que si hubo acceso
a los resultados desde las regionales a cada una de las instituciones, lo que permitió su
posterior presentación a los profesores y estudiantes. Por su parte Medicina fue más
discreta en la presentación de los resultados y no hubo el interés de una amplia divulgación
de los resultados. Inclusive uno de los profesores entrevistados manifiesta que le hubiera
gustado conocer y analizar los resultados.
Oportunidad: En ingeniería de Sistemas, se considera que la oportunidad es buena,
porque los resultados llegan rápido a los estudiantes. En Ingeniería Industrial no se
considera oportuna en la medida en que aún no se ha podido interpretar la información.
Los programas de salud señalaron que la información de los resultados de la prueba de
2003, se comunico de manera oportuna.
Claridad : En Ingeniería Industrial se mencionó que los resultados no son claros,
pues no existe la posibilidad de hacer un análisis pormenorizado ni existe un modelo de
interpretación de los resultados. En este aspecto Salud manifestó que los resultados son
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 75 presentados por las asociaciones bajo criterios acordados previamente en cuanto a
participación, metodología empleada y manejo prudente de la información.
7.1.5 Propuestas de mejoramiento
7.1.5.1 Para la comparación entre programas
Mejoramiento del instrumento: Según algunos entrevistados, es posible que los ECAES
puedan llegar a establecer comparaciones de calidad en el largo plazo, a medida que el
instrumento se perfeccione. La utilización de metodologías más perfeccionadas como la de
respuesta al ítem es mencionada como posible alternativa.
Uno de los entrevistado de medicina propuso un examen con un mayor número de
preguntas, para lo cual agrega: ”tiene que ser tan súper bien hecho para decir que esta
evaluando toda la medicina, en otras partes del mundo lo que hacen es que dividen las
clínicas de las básicas con exámenes de 1000 preguntas cada uno y ahí sigue habiendo
falencias pero de pronto es un mejor instrumento”; En cuanto a la comparación se refirió
así: “siempre y cuando los ECAES se hayan hecho con base en los contenidos o los
objetivos comunes a las facultades sería válido para comparar, pero sabemos que eso no es
así, entonces mientras eso no se haga….. eso es un trabajo monumental, eso es dificilísimo
de hacer y requiere mucho tiempo lograr hacerlo bien y con gente que tenga la experticia en
las diferentes áreas”.
Desempeño profesional: Ningún entrevistado en Sistemas indicó que éste pudiera
ser un método mejor de realizar comparaciones; por su parte, en Ingeniería Industrial se
mencionaron los resultados de los egresados y la valoración por parte del sector empresarial
de los profesionales como posibles mecanismos para mejorar las comparaciones entre
carreras. Como lo explica un entrevistado: “A ese respecto lo que nosotros creemos es que
nuestros estudiantes salen formados para muchas más cosas que obtener un resultado
satisfactorio en un examen como esos. Y que eso, pues está plenamente evidenciado en el
desempeño profesional de nuestros egresados”.
En Salud existió un interés mayor en otro tipo de evaluaciones, más conceptuales o
cualitativas, aspecto que expresan de la siguiente manera: “Para nosotros es más
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 76 importante lo que se piensa de los egresados en los sitios donde trabajan, porque este tipo
de valoraciones nos retroalimentan con mucha mas fuerza, y son mas útiles para formar
directrices en la formación del profesional”.
Otros procesos de evaluación y acreditación: Los entrevistados indicaron como otra
posible manera de evaluar la utilización del proceso de acreditación nacional e
internacional; la planta de docentes en su preparación y dedicación a la universidad;
métodos usados por otros países como México (CENEVAL); y la evaluación frente a
perfiles profesionales o frente a objetivos.
En salud expresaron que, adicional al apoyo y refuerzo de los procesos de estándares de
calidad y de acreditación en los programas, podría pensarse en internacionalizar el
currículo, lo que favorecería la homologación de títulos, los intercambios de profesores y
estudiantes y los proyectos de investigación en un ámbito interdisciplinario.
7.2 Estudiantes
7.2.1 Acciones
En lo referente a las acciones, los estudiantes fueron preguntados por su preparación
frente a los ECAES. Una gran mayoría no se preparó para el examen (81.8% en ingeniería
industrial, 73.9% en ingeniería de Sistemas). Las razones principalmente esgrimidas son la
falta de tiempo (de los encuestados: 34.1% en industrial, 26.1% en sistemas) y, en
consonancia con la directiva institucional, el hecho de que la preparación recibida durante
la carrera debía ser suficiente (20.5% en industrial, 17.4% en sistemas). En palabras de los
estudiantes, “Lo que no aprendí en 10 semestres no lo aprenderé en un mes”. Respecto a la
falta de tiempo, se menciona la carga académica: “En el momento de presentar el ECAES
estaba trabajando, preparando tesis y viendo materias”. Otras razones para no prepararse
invocan la poca importancia dada a los ECAES y la falta de apoyo de la carrera para esa
preparación (“…No le di importancia, ya que la universidad tampoco le dio importancia”).
Quienes sí se prepararon para los ECAES (de los encuestados: 18.2% en Industrial y 26.1%
en Sistemas) en general resolvieron las cartillas previas o realizaron un repaso por su cuenta
en los días previos al examen.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 77 En cuanto a las acciones en salud, los estudiantes respondieron a la pregunta acerca de la
preparación para la prueba así: En un 39,1% de medicina y en un 81% de enfermería que
no se prepararon. La principal razón señalada por los encuestados fue la falta de tiempo
(enfermería, 71,4%, medicina 17,4%.). La otra razón por la cual no se prepararon para la
prueba está asociada con la preparación durante la carrera (21,7% en medicina y 9,5% en
enfermería). Los estudiantes piensan que es suficiente con los temas enseñados en clases y
que no ameritan otra preparación extra. Los estudiantes de Medicina fueron quienes más se
prepararon (60.9%) para la prueba, principalmente en actualización de leyes y normas
técnicas expedidas por el Ministerio de Protección Social. En contraste, solo 19% de los
estudiantes de enfermería se prepararon, y lo hicieron repasando apuntes de clase y
resolviendo algunos cuestionarios.
7.2.2 Objetos de conocimiento
Al preguntar a los estudiantes de Ingeniería lo que los ECAES lograron valorar, se
presentaron algunos resultados dispares en porcentaje, pero alineados de manera global.
Así, los estudiantes de Ingeniería Industrial indican que los ECAES lograron valorar
conocimientos (63.6% de los encuestados), aunque señalan que los conocimientos
valorados son incompletos, teóricos y superficiales. En segundo lugar mencionan la
memoria (25% de los encuestados); en tercer lugar está la formación básica (18.2% de los
entrevistados) -haciendo énfasis en los conocimientos de áreas básicas como matemáticas y
física-; en cuarto lugar se señala que los ECAES no valoran nada (13.6 % de los
encuestados) y por último se menciona la formación especializada (9.1% de los
entrevistados), refiriéndose en particular a conocimientos adquiridos en los últimos
semestres de carrera. En contraste, Ingeniería de Sistemas tiene en primer lugar la
formación básica (43.5% de los entrevistados), en segundo lugar mencionan que los
ECAES no miden nada (30.4%) – reclamando una baja validez del instrumento-, en tercer
lugar ubican a los conocimientos (26.1%) –aclarando también que son sólo algunos
conocimientos puntuales-, y en cuarto lugar indican la valoración de memoria (17.4% de
los entrevistados). También están incluidos, en bajo porcentaje, el análisis (8.7%) y la
formación especializada (4.3%).
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 78
En referencia a lo que no logran valorar los ECAES, ambas carreras ponen en
primer lugar, y como lo más importante, las habilidades prácticas (De los encuestados:
54.5% en Industrial y 34.8% en Sistemas). Recalcan que no se puede saber con el examen
como será su desempeño profesional, y que no era posible valorar la manera en que se
enfrentarían a la solución de problemas reales. En sus palabras, los ECAES no evalúan “El
verdadero conocimiento, la forma de cómo enfrentase con problemas reales, como
conseguir ayuda para solucionarlos, qué libros buscar” ni “la capacidad personal para
solucionar situaciones laborales y problemas de ingeniería aplicados a casos reales”. La
formación especializada está en el segundo lugar (31.8% en Industrial, 26.1% en Sistemas),
refiriéndola a conocimientos específicos de la carrera que son útiles para el desempeño
profesional. Ingeniería Industrial destaca como no valorados los conocimientos (20.5% de
los encuestados). Los demás ítems que fueron señalados por menos del 15% de los
encuestados, son el análisis, y en menor medida las competencias socio-afectivas y
valorativas.
36.4% de los entrevistados en ingeniería industrial y 43.5% de los entrevistados en
Ingeniería de Sistemas opinaron que sus resultados estuvieron acordes con lo merecido por
ellos. Quienes dijeron estar de acuerdo, en general no ponían sobre la mesa ninguna razón
específica adicional al hecho de haber satisfecho sus propias expectativas. Quienes no
consideraron sus resultados acordes con su formación profesional realizaron críticas al
instrumento como tal, tales como su enfoque teórico, el número de preguntas y la calidad
de preguntas: “Evaluaron temas muy puntuales e inútiles”, “Muchas preguntas no tenían
sentido, o no había respuesta”
En salud, con respecto a que logran valorar los ECAES, sorprendieron los
señalamientos de los estudiantes en donde se reconfirma que el examen valora
conocimientos en un 69,6% según estudiantes de medicina y 90,5% para estudiantes de
enfermería, a pesar de que según las informaciones recibidas se evaluaría competencias, y
así lo comentan en las encuestas. Esos conocimientos evaluados son de carácter básico,
superfluo y poco fundamentado, no valoran habilidades practicas en un 26,1%, según
refiere medicina y en un 47,6%, según enfermería. Asociado a lo anterior, la prueba no
cuestiona, ni profundiza en formación especializada (26,1% medicina y 19% enfermería),
siendo coincidente este apartado con las respuestas de las directivas entrevistadas al
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 79 referirse a las áreas o núcleos de evaluación específicos de la carrera. De otro lado, el 8,7%
de los estudiantes en medicina y el 9,5% de enfermería, afirman que la prueba en si misma
no mide nada. Finalmente, convergen las respuestas de los estudiantes en que la prueba es
psicométrica, poco profunda, que no valora habilidades ni conocimientos prácticos ni
permite la posibilidad de analizar porque no predomina el estudio de caso que en ciencias
de la salud es relevante.
El balance obtenido de respuestas a la pregunta sobre si los resultados están acordes
con lo merecido, el 43,5% de los estudiantes de medicina afirma que sus esfuerzos y
dedicación corresponden a los resultados obtenidos, a diferencia de enfermería en la que en
un 23,85% los resultados son paralelos a la preparación y a la dedicación. A pesar de esto,
muchos de ellos escribieron literalmente “una prueba o un examen no me mide”, “un
examen no valora mis conocimientos”. Con respecto a las características del instrumento a
un 76,2% de los estudiantes de enfermería señalan que no cumple con los objetos de
evaluación según la metodología planteada y éste es un factor negativo para la obtención
de resultados adecuados y congruentes. Los estudiantes de medicina en un 52,2% están de
acuerdo con el apartado anterior, donde encuentran falencias significativas de presentación
y organización de las preguntas lo cual limita su lectura y en consecuencia alteró los
resultados. Solamente un 13% de los encuestados de la carrera de medicina se refiere en
buenos términos al instrumento evaluativo, en relación con la correspondencia de los
resultados con lo esperado.
7.2.3 Consecuencias Preguntados por la importancia que para ellos tienen los ECAES, el 75% de los
entrevistados en Ingeniería Industrial y el 65.2% de los entrevistados en Ingeniería de
Sistemas no le encuentran ninguna importancia. Señalan que la misma universidad no les
da mayor importancia a los exámenes, que han demostrado buenos desempeños en sus
prácticas profesionales, y que los resultados- hasta ahora- no han sido tenidos en cuenta
para nada. Como los entrevistados lo expresan: “Al no ser requisito para nada y no estar de
acuerdo con los resultados no tienen ninguna relevancia”. Un menor porcentaje (20.5% e
industrial y 17.4% en Sistemas) creen que los resultados del examen les permitieron
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 80 reconocer sus fortalezas y debilidades mediante una autoevaluación; y sólo algunos señalan
la posibilidad de compararse contra un estándar, un promedio nacional, u otras
universidades (6.8% en Industrial, 17.4% en Sistemas): “Pues es un resultado que uno
utiliza para medirse con respecto a un promedio, pero no es algo que no me deje dormir.”
En cuánto a la contribución de los exámenes para el mejoramiento de la carrera, el 38.6%
de los encuestados en Ingeniería Industrial y el 21.7% en Ingeniería de Sistemas consideran
que esto es posible, bien sea mediante una autoevaluación institucional (22.7% y 17.4% de
los encuestados respectivamente), o mediante una reforma curricular (13.6% y 17.4% de
los encuestados). Ante todo proponen que “Se toman medidas en las áreas que menores
puntajes presenten”. Entre quienes no consideran posible una mejora del programa con los
ECAES hay dos posiciones dominantes: quienes vuelven a insistir en las dificultades y
limitaciones del examen como tal “Porque no evalúan nada” (20.5% en Industrial y 30.4%
en sistemas) y los que no lo ven viable por el poco interés generado por la carrera al
respecto (”Porque a la U no le importa”) o la imposibilidad de hacer autoevaluación sin
saber interpretar los resultados (11.3% y 30.4%)
A la pregunta acerca de la importancia de los ECAES, enfermería presenta una
tendencia contraria a la de las demás carreras, las cuales, en general, no le dan ninguna
importancia al examen. En particular, el 43,5% de los estudiantes de medicina y el 14,3%
de los estudiantes de enfermería no le dan ninguna importancia. Para los enfermeros es
relevante el examen ya que en un 71,4% les permite repasar conocimientos de la carrera,
mientras que para los médicos solo posibilita la comparación en un 13% y genera
beneficios a los estudiantes en una proporción porcentual del 13%, describiendo esos
beneficios en términos de becas, intercambios internacionales y obtención de la residencia
en cualquier especialidad. Los estudiantes de enfermería ven el examen como una
obligatoriedad en un 14,3%, mientras que Medicina lo ve como una oportunidad de auto
evaluación de fortalezas y debilidades, en una proporción porcentual de 30,4%.
Los estudiantes en enfermería consideran que los exámenes contribuyen a la calidad de la
educación reformando el currículo (52,4%) y permiten una autoevaluación institucional
(23.8%). Simultáneamente, un 23,8% de ellos considera que la prueba no contribuye a la
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 81 calidad en el contexto educativo. Por su parte en Medicina, el 47.8% de los estudiantes no
creen que el examen contribuya al mejoramiento de la calidad. Entre los que sí consideran
la existencia de aportes, se encuentra un 13% de autoevaluación institucional, y un 8.7% en
reforma curricular. En conclusión, los estudiantes de los programas de salud son
reiterativos en señalar que los aportes de los ECAES se dirigen al mejoramiento curricular,
y a la reflexión sobre las formas y estilos de estudiar. A pesar de ello, la prueba aun esta en
proceso de construcción y reforma, por ende sus resultados pueden dar mayores luces de
cambio sólo a largo plazo.
7.2.4 Condiciones de aplicación
La información recibida antes de realizar el examen también fue valorada por los
estudiantes. 45.5% de los estudiantes encuestados en Ingeniería Industrial y 56.5% de los
estudiantes encuestados en Ingeniería de Sistemas la consideraron adecuada. Quienes no la
consideraron adecuada, destacaron ante todo la insuficiencia de la información recibida, y
no tanto su claridad u oportunidad. Resulta evidente que hubieran querido una participación
más activa e informada de sus carreras: “No sabia que tipo de preguntas, materias,
duración, todo lo que sabia eran habladurías”, “No dicen para que sirve ese examen”, “La
única información que se dio fue la de pagar el recibo para poder presentarlo”.
El lugar de aplicación de los ECAES fue considerado adecuado por una mayoría (52.3% en
Industrial y 69.6% en Sistemas). Al respecto, quienes lo consideraron inadecuado casi
siempre señalaron la distancia del mismo de su lugar de residencia.
Muy pocos entrevistados consideraron el tiempo para la presentación de la prueba
insuficiente (6.8% en Ingeniería Industrial y 8.7% en Ingeniería de Sistemas). La mayoría
lo consideró suficiente para los requerimientos de la prueba (63.6% y 65.2%) e inclusive
hubo un porcentaje destacable que declaró como más que suficiente el tiempo otorgado,
indicando que les sobró tiempo: “Generalmente terminaba antes”, “Uno tiene mas tiempo
del que necesita” (29.5% y 21.7%)
La organización en general, también se vio como adecuada (75% en Industrial y 65.2% en
Sistemas). Quienes así no lo consideraron, señalaron las dos razones exhibidas por los
directivos: el aparente desorden de las preguntas y la poca claridad sobre el uso de
calculadoras.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 82
Los estudiantes de enfermería valoraron la información como suficiente en un
57,1%, mientras el 42,9% no la considera clara. Todos los estudiantes afirman que los
medios de comunicación por los cuales fueron informados fueron: a través de la facultad,
página Web y carteles. Los estudiantes de Medicina en alto porcentaje (82.6%)
consideraron suficiente y clara la información. El 60.9% de los estudiantes de medicina y
el 81% de enfermería señalan que las condiciones de instalación para el examen fueron
adecuadas, solo el 39.1% de los estudiantes de medicina y el 19 % de los de enfermería
aseguran lo contrario, ya que se reportaron algunos casos fuera de Bogotá en donde los
lugares indicados no correspondían al estudiante. Debido a ello, terminaban presentándolo
de forma improvisada en otros sitios donde la infraestructura era limitada tanto en
ventilación como en iluminación.
Las condiciones de tiempo para la prueba en un 91,3% para los médicos y para los
enfermeros en un 76,2% fueron suficientes. El alto porcentaje presentado en Medicina es
debido principalmente a que los estudiantes presentan pruebas similares al interior del
programa. Para ninguna carrera de Salud el tiempo fue más que suficiente. Entre los que
consideran el tiempo insuficiente (23,8% para los enfermeros y 8.7% para los médicos) se
señala sobre todo dificultad en aquellas preguntas de comprensión de lectura, que al ser
demasiado largas e ininteligibles consumían la mayor cantidad de tiempo.
Los detalles de organización para la aplicación de la prueba en general fueron
adecuados para el 90,5% de los estudiantes de enfermería y para el 73,9% de medicina.
7.2.5 Propuestas de mejoramiento
Hubo dos sugerencias que se hicieron con mayor frecuencia para el mejoramiento de los
ECAES. La primera de ellas es el mejoramiento del instrumento (50% en Industrial y
43.5% en Sistemas). Allí se mencionan tres aspectos fundamentales: el ajuste de la prueba a
diferentes perfiles profesionales (“Las preguntas no pueden ser iguales para todas las
universidades ya que los enfoques son muy diferentes”); la orientación de la prueba hacia
habilidades prácticas (“Que haya preguntas con más visión empresarial”, “debe ser mas
sobre los temas de un profesional y no sobre el ciclo básico”); y el mejoramiento de las
preguntas (“Que evalúe competencias y no memoria”, “Tratar de hacer preguntas que
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 83 midan en verdad la recursividad e ingenio que deben tener los estudiantes”). La segunda
sugerencia más frecuente es la realización de preparaciones, simulacros o pre-ECAES con
miras a la presentación del examen (27.3% en industrial y 34.8% en sistemas). En esta
sugerencia se evidencia cierto reclamo hacia profesores y directivos por el sentimiento de
abandono para la presentación del examen que se generó en los estudiantes: “Que la
universidad tenga la gentileza de apoyar a los estudiantes en la preparación”, “Que hicieran
un Pre- ECAES”, “!simulacros¡” Otras sugerencias incluyen la adecuada utilización de
resultados por parte de los programas, y la sugerencia de eliminar el examen.
En salud se expusieron multiplicidad de sugerencias en pro del mejoramiento de la
prueba. El 82,6% de los médicos y el 28,6 de los enfermeros aseguran que se debe perfilar
el instrumento en dos dimensiones: debe evaluar conocimientos básicos de la carrera
(farmacología, física, química, etc.) y debe calificar la formación especializada en áreas de
la práctica clínica (administración en salud, ginecoobstetricia, pediatría, gerontologia,
cuidado critico, etc). El 9,5% de los enfermeros sugirieron la realización de pre-ECAES
con el objeto de mejorar el rendimiento en la prueba y obtener mejor resultado.
Finalmente, el 33,3% de los estudiantes de enfermería, señala como sugerencia la no
realización del examen, ya que no aporta nada y solo es una obligación estatal presentarlo.
7.3 Relaciones entre las carreras y entre las audiencias
7.3.1 Acciones
En lo referente a la elaboración del examen la participación es muy similar, tanto en
las carreras de Ingeniería como en las carreras de Salud. Las diferencias entre programas se
debieron a personas líderes de la Universidad en cada programa que se involucraron
directamente con las asociaciones de facultades en mayor o menor cantidad, o por la
cercanía que las personas entrevistadas tuvieran con alguno de los líderes del proceso en las
asociaciones de facultad.
En cuanto a las acciones dirigidas por los programas para la preparación por parte
de los estudiantes, se presentaron diferentes grados de acuerdo al programa de estudios
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 84 teniendo en cuenta la existencia de las directrices institucionales al respecto. Enfermería
fue más cuidadosa en la realización de acciones preparatorias como cursos y divulgación de
información, lo cual es confirmado tanto por directivos y profesores como por estudiantes.
Los programas de Ingeniería están a un segundo nivel de preocupación por la preparación,
porque intentaron algunas tímidas acciones que los estudiantes consideraron insuficientes.
En un tercer nivel, se encuentra el caso de Medicina, cuyos directivos y profesores fueron
los menos interesados en realizar actividades de preparación asumiendo que era necesario
el compromiso personal del estudiante frente a la preparación. Por ello mismo, son sus
estudiantes quienes más informaron haberse preparado por su cuenta para la prueba.
De cualquier modo, la mayor parte de los estudiantes de todas las carreras no realizó
una preparación específica para los ECAES. Los aspectos destacados para explicar esa
escasa preparación son: el hecho de que la preparación se ha dado ya durante la carrera, la
falta de tiempo y la poca importancia dada a los exámenes.
En las acciones frente a la recepción de resultados, todos los programas utilizaron la
información para detectar o confirmar sus fortalezas y debilidades y como un insumo más
para las posibles reformas curriculares – sin ser el único ni el más importante-. Así mismo,
todas las carreras se enteraron, generalmente de manera informal, de las acciones llevadas a
cabo por otras instituciones frente a los ECAES. Entre los contrastes más destacados, las
ingenierías han realizado más acciones de conformación de grupos críticos a los ECAES
que las carreras de Salud, y la divulgación selectiva de la información de acuerdo con las
audiencias no fue tan marcada en la carrera de Enfermería.
7.3.2 Objetos de conocimiento
Ninguno de los directivos de las carreras ni las audiencias reconocen la validez de
la correspondencia de los resultados de los exámenes con la formación profesional, aunque
todas- excepto Enfermería- terminan aceptando que los resultados obtenidos corresponden
de una manera aproximada a los conceptos previos que se tenían del desempeño de las
personas o las instituciones. Medicina señala la correlación entre desempeño individual y el
resultado de los ECAES, lo que no ocurre en las demás carreras. Entre los estudiantes, las
opiniones están repartidas, estando aproximadamente la mitad de los estudiantes de acuerdo
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 85 y la otra en mitad en desacuerdo con la correspondencia de los resultados del examen y la
formación profesional; los estudiantes de enfermería destacan en el desacuerdo, recalcando
en particular características del instrumento.
En lo referente a la validez de las comparaciones entre carreras hechas a partir de
los resultados, hay posiciones encontradas dentro de los programas y entre programas.
Todas las carreras y audiencias, incluidos los estudiantes, coinciden en que las diferencias
de enfoques, perfiles y número de personas entre las instituciones limitan o impiden las
posibilidades de comparación.
A pesar de ello, hay diferencias en el grado de limitación de las comparaciones.
Ingeniería admite que sería posible formar grupos o niveles de instituciones, lo que no
ocurre en las carreras de Salud. Medicina e Ingeniería Industrial encuentran
correspondencias entre los resultados y la imagen pública de las instituciones; Enfermería e
Ingeniería de Sistemas no. Todas las carreras, excepto enfermería, le dan alguna validez a
las comparaciones a partir del carácter institucional de la prueba, el cual, de alguna manera,
las avala.
Otra coincidencia general frente a las limitaciones del instrumento es la necesidad
de mejorar el instrumento, y su falta de madurez por llevar hasta ahora dos o tres
aplicaciones por carrera. Al señalar las deficiencias por mejorar del instrumento, Ingeniería
centra sus argumentos en el punto de vista estadístico, mientras Salud lo hace en el proceso
de elaboración de la prueba.
En cuanto al tipo de formación, todas las carreras excepto Medicina, indican que
los exámenes apuntan a revisar la formación básica y no la formación especializada. En
Ingeniería, ello se refleja en la ponderación alta que reciben la física y el cálculo,
consideradas como básicas en la formación del Ingeniero. En Medicina, en cambio,
encuentran un vacío en la valoración de formación básica en áreas como morfofisiología y
química, las cuales son plataforma del conocimiento disciplinar.
En todas las carreras, tanto estudiantes como directivos, reconocen la valoración de
conocimientos por parte de la prueba. Entre los conocimientos valorados, todas las carreras
y audiencias coinciden en la memoria. Sin embargo, las áreas de salud admiten algo de
interpretación que no es admitido en Ingeniería; en contraste, Ingeniería admite algo de
análisis que no admite Salud. Es probable que esta diferencia se deba a los paradigmas
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 86 disciplinares, puesto que la interpretación es un factor clave en las ciencias de la salud,
mientras el análisis lo es en las ingenierías.
Todas las carreras y audiencias coinciden en señalar que los ECAES no reconocen
la presencia de competencias ni de habilidades prácticas para la vida profesional del
estudiante. Si bien son poco mencionadas, tampoco se considera que los ECAES evalúen
elementos de síntesis o evaluación, ni elementos socio-afectivos o valorativos.
7.3.3 Consecuencias
Entre los beneficios generables por los ECAES y reconocidos por los directivos hay
un núcleo común: el aporte a la evaluación interna, la posibilidad de estímulos a los
estudiantes, la diferenciación de la calidad de los programas en el largo plazo y el mayor
conocimiento mutuo entre instituciones. Ingeniería le ve otros beneficios a los ECAES,
entre ellos la internacionalización de la carrera y la posible creación de carreras más
especializadas.
Los estudiantes por su parte, son bastante escépticos frente a posibles beneficios de
los exámenes. Enfermería destaca, ante todo, el repaso de conocimientos. Otro aspecto
destacado por varios encuestados -pero no por la mayoría- en todas las carreras es la
autoevaluación de fortalezas y debilidades personales e institucionales. Por último, aunque
con pequeños porcentajes en todas las carreras, aparece la posibilidad de comparación
frente a un promedio o frente a otra persona o institución. Los estímulos para los
estudiantes aparecen únicamente en medicina.
Entre los perjuicios, el más importante y comúnmente señalado por los directivos es
el del uso e interpretación indebida de los resultados. Uno de los temores más grandes es la
posibilidad de una estigmatización de las carreras que conlleve una selección adversa de la
institución por parte de futuros estudiantes, o una escogencia inadecuada de carrera o
institución. El otro gran temor es la utilización del resultado del examen como criterio para
el acceso al mundo laboral.
La mayoría de los estudiantes de todas las carreras no le ven mayor importancia a
los resultados de los ECAES. En cuanto a la contribución a la calidad de la carrera, hay un
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 87 fuerte porcentaje de estudiantes que consideran que no hay tales contribuciones. El aporte
más aceptado entre quienes responden positivamente es la autoevaluación y la reforma
curricular. Por lo tanto, la inutilidad del examen y la poca importancia dada por la carrera a
los resultados son los principales perjuicios de una actividad que les hace “perder el
tiempo” sin tener mayores consecuencias. Esa inocuidad de resultados, en contraste, es
poco destacada entre los directivos.
El conocimiento mutuo entre instituciones es visto por muchos de los directivos y
profesores como un beneficio que tiene su contraparte en la generación de rivalidades entre
instituciones, debida principalmente a la competencia desleal por abuso en la interpretación
de los resultados o utilización de posiciones dominantes sobre el examen.
En referencia a la autonomía, las carreras de salud no consideran que se vea
afectada por los ECAES. En Ingenierías algunos directivos consideran que, si bien no ha
ocurrido, existe el riesgo de que llegue a ser así, de manera directa o indirecta a través de
una presión del mercado que los obligue a sacrificar parte de su proyecto institucional.
7.3.4 Condiciones de aplicación
En las diferencias entre la primera y la segunda aplicación, cabe destacar que existe un alto
contraste entre Ingeniería y Salud. Ingeniería se preocupó menos por la preparación y los
resultados que Salud en la segunda aplicación; así mismo la divulgación estatal y la
aplicación del examen mejoraron de una versión a la otra de acuerdo a las carreras del área
de la Salud, mientras que en Ingeniería se considera que esos aspectos empeoraron o
incluyeron nuevos elementos perturbadores como el aparente desorden de las preguntas.
En cuanto a la calidad de la información previa, directivos de todas las carreras coinciden
en que fue suficiente y clara, pero en Ingeniería se considera que no fue oportuna, y se
presentó apresuramiento. Por su parte, los estudiantes no consideraron adecuada la
información recibida, excepto en Medicina. Ingeniería destaca que la información no fue
suficiente y se limitó a la inscripción para la prueba.
Las condiciones de aplicación en tiempo, lugar y modo se consideraron adecuadas y
similares a las del examen del ICFES, tanto por estudiantes como por directivos, aunque en
las carreras de Ingeniería hay reparos a los procesos de inscripción y a ciertos aspectos de la
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 88 realización como el orden de las preguntas y el uso de calculadoras. Los estudiantes de
enfermería destacan como muy buenas las condiciones de aplicación, y un porcentaje
significativo de estudiantes de Ingeniería indican que el tiempo para la prueba fue más que
suficiente.
En cuanto a las condiciones de divulgación de resultados, hay variedad sobre el deseo de
acceso. Para unos directivos el acceso es adecuado, para otros debería haber un mayor
acceso a la información y para un tercer grupo el acceso a la información debería ser más
restringido. La claridad y la oportunidad de esta divulgación es bien valorada por todas las
carreras, excepto por Ingeniería Industrial.
7.3.5 Propuestas de mejoramiento
Entre los procesos mencionados para ampliar las posibilidades de comparación entre
carreras, particularmente se mencionan tres: los procesos de acreditación, el mismo
instrumento pero con reformas, y el desempeño profesional.
Entre las sugerencias hechas para la realización de los ECAES por los estudiantes,
las principales son el mejoramiento del instrumento, la comparación con el desempeño
profesional y una mejor y mayor utilización de los resultados. Vale la pena destacar que
en Medicina los estudiantes no solicitaron la realización de pre-ECAES, lo que si ocurrió
para todas las demás carreras. También resulta importante resaltar que en enfermería, la
sugerencia más notable por parte de los estudiantes es la eliminación completa del examen.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 89
8. CONCLUSIONES
El principal perjuicio potencial de los ECAES detectado por la investigación es la
indebida interpretación y divulgación de resultados. Este perjuicio se agrava ante la
inexistencia de un modelo real y operativo de interpretación de los resultados que las
audiencias investigadas conozcan, lo que abre grandes espacios para la manipulación y la
ligereza interpretativa por parte de ellas. Existen una gran cantidad de audiencias
interesadas en los resultados de los exámenes, y por ello es preciso definir cuanto antes los
alcances, limitaciones y posibles lecturas de los resultados. Sin esta definición, se corre el
riesgo de que, al ser interpretados de formas muy diversas, los resultados sean inútiles,
tergiversados, o se les de poca importancia dentro de las facultades de la Universidad.
Como consecuencia de lo anterior, otro importante suceso que está ocurriendo
alrededor de los ECAES en las facultades de Salud e Ingeniería se refiere a la generación y
uso de rankings entre instituciones a partir de los resultados. Este elemento es permanente
campo de tensiones al interior de la universidad, entre universidades y en las relaciones de
las universidad con las instituciones estatales. A pesar de que las clasificaciones han
favorecido a las carreras de Salud e Ingeniería investigadas dentro de la Pontificia
Universidad Javeriana, se tiene la percepción de que ello podría cambiar en cualquier
momento por las características del instrumento de evaluación. Debido a estas buenas
clasificaciones logradas, de manera velada hay una aceptación tácita de los resultados
obtenidos, porque hasta ahora han confirmado el status de las carreras en el concierto
nacional.
A pesar de que se trataba de evitar la realización de rankings, parecía inevitable
llevar a generar ese tipo de clasificaciones, como si de una impronta cultural de
competitividad se tratase. Como bien lo expresa uno de los entrevistados: “Todos llegamos
a la misma cosa que es el ranking -que es lo que se supone que no se quiere-, pero todos
llegamos por el ranking. ¿sí?”. Además del direccionamiento cultural, los rankings, como
datos cuantitativos expresados en estadísticas, pueden llevar a la toma de decisiones por
parte del Estado para regular la educación, amparados bajo la supuesta objetividad de los
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 90 instrumentos, tal como lo expresaron los investigados. Algunas de estas decisiones podrían
estar dirigidas a disminuir la proliferación de programas que se consideran de baja calidad,
y por ello hubo interés por parte de algunas de las carreras en seguir manteniendo las
clasificaciones. La tensión más visible con respecto al ranking es la tentación de
estigmatizar, y el temor a ser estigmatizado.
Existe una gran confusión sobre los posibles objetos de evaluación hacia los que
está dirigido el examen, en particular en lo referente a las competencias. En las carreras
investigadas, hay un acuerdo acerca de que las competencias son un saber hacer en un
contexto, lo cual se aproxima a las definiciones mencionadas en el marco teórico. Desde
ese punto de vista, ellos concluyeron que un examen como los ECAES no puede valorar el
hacer -porque este sólo es posible en la práctica- y tampoco puede ubicar el contexto
adecuadamente mediante una descripción escrita del mismo. Sin embargo, a la hora de
clasificar las posibles competencias existentes, la confusión es general, en las carreras y la
universidad investigadas. Desde la posición que indica que las competencias están incluidas
transversalmente a lo largo de las preguntas, hasta la que confunde competencias con
conocimientos- lo que llevó a la creación de una categoría de competencia cognoscitiva-
hay una variedad demasiado amplia en lo referente al tema de las competencias. Esta
confusión puede tener sus orígenes en la definición de la calidad de la educación como
formación de competencias frente a la formación real impartida en la universidad, a la falta
de comprensión y de unidad de lenguaje sobre formación por competencias, y más aún a la
incapacidad de los docentes de formular preguntas conducentes a la evaluación por
competencias.
Si bien la construcción del examen convocó a equipos académicos
interdisciplinarios, con la participación de las asociaciones académicas y profesionales
como entes autorizados para legitimar la evaluación y para otorgar validez y confiabilidad a
la prueba, se aprecia la dificultad percibida por directivos y profesores de mantener una
integración conceptual y metodológica dada la heterogeneidad natural de las opciones de
formación. A pesar de la intencionalidad de la política y de los esfuerzos de los gremios, se
observa en la práctica la dificultad de evaluar la calidad a través de un único tipo de
instrumento de medición, de una prueba estandarizada que pretende definir criterios
unificados y que de alguna manera está forzando la homogenización de la diversidad de
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 91 áreas de formación, perfiles profesionales, modelos, identidades y énfasis profesionales que
son propios de la autonomía universitaria. Surge entonces el cuestionamiento del test en
cuanto a su incapacidad de medir el desempeño, ya que las pruebas se efectúan en un
contexto diferente al de la complejidad intelectual, práctica y contextual del ejercicio
profesional, aspecto muy marcado en carreras eminentemente prácticas como todas las
investigadas. Como bien lo expresa un entrevistado, “El papel es muy diferente a la
realidad, al manejo del paciente, de la enfermedad”.
La realización de pre-ECAES, - preparaciones específicamente dirigidas a un mejor
desempeño en los exámenes- es una tentación que se puede observar en las facultades de
Salud e Ingeniería de la Universidad Javeriana. Si bien la comunidad universitaria, a través
de la vicerrectoría académica, formalizó su intención de no llevarlos a cabo, algunos
profesores no se muestran muy satisfechos con esa decisión. Así mismo, muchos
estudiantes en diversas carreras quisieran acceder a simulacros y preparaciones específicas
para el desempeño en el examen. Los directivos no escapan del todo al embrujo tentador de
la realización de los pre-ECAES, aunque tienen un mayor alineamiento con la política
general; en particular, algunos se sienten en desventaja frente a las universidades que sí
llevan a cabo estas preparaciones, y realizan esfuerzos, aunque tímidos, por reforzar
aquellos conocimientos que puedan llevar a un bajo desempeño en los exámenes.
La función crítica de la Universidad frente a los ECAES, en las carreras de Salud e
Ingeniería de la Universidad Javeriana, se está llevando a cabo a medias. Aunque en
Ingeniería se han dirigido esfuerzos a la realización de documentos críticos y a la formación
de grupos interinstitucionales críticos frente a los ECAES, se privilegia el mejoramiento
técnico del instrumento por encima de su posible reorientación hacia una evaluación más
dirigida hacia la formación integral. No se presentan propuestas evaluativas diferentes a las
existentes: nada más allá de la evaluación tipo test, la acreditación institucional o el
observatorio laboral. Se menciona con insistencia por parte de directivos y estudiantes que
los ECAES no logran valorar el desempeño profesional del estudiante en el mundo laboral,
privilegiando así una mirada profesionalizante de la educación universitaria, dirigida
únicamente a la consecución de un empleo y no a la generación de riqueza, investigación,
ciudadanía, valores o formación integral, aspectos que son ignorados o escasamente
mencionados. Se pone como posible rasero para comparar la calidad de los programas el
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 92 desempeño profesional en la solución de problemas y los buenos resultados en el mundo
laboral; así mismo los estudiantes ponen de presente que están teniendo éxitos
profesionales. No es casualidad que entre los perjuicios se mencione con insistencia la
utilización de los resultados del examen para la selección laboral. Es probable que la falta
de fundamentos teóricos sobre evaluación y educación de las audiencias investigadas sea
una limitante para la realización de esa crítica.
Las sugerencias de mejoramiento de la evaluación se circunscribieron a los
elementos planteados en la política de aseguramiento de la calidad, probablemente debido a
que se trata de procesos nuevos en Colombia que han consumido gran cantidad de tiempo y
recursos, y se encuentran ya instalados en el imaginario de las personas investigadas.
La aceptación de la logística del examen refleja una experiencia ganada por el
estado con la aplicación de exámenes similares en otros niveles educativos, pero también se
debe a un hábito adquirido por estudiantes y directivos frente a este tipo de evaluaciones.
Entre lo que no surgió dentro del desarrollo de la investigación referido a objetos de
evaluación, dos elementos son significativos. El primero, la inexistencia de menciones al
componente de comprensión lectora que incluyó el segundo examen. Quizás el hecho de no
haber sido incluido dentro del cálculo final del número contribuyó a esta omisión. En
segundo lugar, se encuentra la escasa mención de componentes socio-afectivos, valorativos,
éticos, evaluativos y de formación integral dentro de la discusión de lo evaluado y lo
evaluable por el examen. El punto cobra mayor importancia si se recuerda que el proyecto
educativo javeriano está altamente dirigido hacia esos aspectos. Se puede pensar que esta
omisión se deba a un sobreentendido acerca de la evaluación: no se mencionan estos
aspectos porque tradicionalmente la evaluación nunca se ha dirigido hacia esos objetivos, y
por lo tanto, era tan evidente la imposibilidad de los ECAES para abordarlos que no era
digno de mención.
Si se comparan las áreas de conocimiento (Salud e Ingeniería), se encuentran
grandes parecidos en la mayor parte de las dimensiones. Puede decirse que hay similitudes
frente a la evaluación, la problemática de los objetos de conocimiento, las consecuencias,
las condiciones de aplicación y la mayor parte de las acciones. La única gran diferencia
encontrada se refiere a las posiciones en relación con los efectos de los resultados y la
importancia del examen. Mientras Ingeniería es más crítica e incisiva frente a la forma en
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 93 que se ha venido desarrollando el proceso de los ECAES en su elaboración y divulgación
de resultados, en los programas de Salud se encontraron dos posiciones que contrastan: en
enfermería hay una orientación a estar conforme con las disposiciones y orientaciones
gubernamentales e institucionales; Por su parte Medicina tiende a ser más displicente y
autosuficiente en su mirada a los ECAES.
Detrás de las potencialidades benéficas o perjudiciales de los ECAES, está el dilema
vivido por directivos, profesores y estudiantes entre la evaluación dirigida al
perfeccionamiento frente a la evaluación interesada por el alineamiento. En efecto, el
examen fue percibido de manera benéfica en la medida en que cada carrera, de acuerdo a
su perfil del egresado y a su intencionalidad formativa, rescató los elementos que pueden
permitir el cumplimiento de sus propios propósitos; de ese modo, se intentó lograr un
mayor desarrollo de proyectos educativos diversos dentro de sus posibilidades. Los
resultados se tomaron como insumo de autoevaluación de los programas para identificar y
valorar las propuestas curriculares y pedagógicas y proponer reformas a partir de su
análisis. Pero los ECAES también se vieron como potencialmente perjudiciales en la
medida que pretendan condensar, definir, y señalar una manera única de ser buen
profesional en determinada carrera, estableciendo un estándar en medio de una loca carrera
por ser el mejor. La resistencia a la utilización de componentes electivos dentro del examen
en Ingeniería, criticada por directivos y profesores, no es una buena señal al respecto, como
tampoco lo es la manera en que han sido divulgados los resultados por los medios de
comunicación y por las mismas universidades, encabezadas por las universidades públicas.
VIVENCIAS ACADEMICAS DE LOS ECAES 94
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ANEXO A ACTIVIDAD FEB MAR ABRIL MAY JUN JUL AGOST SEPT OCT NOV DIC
Construcción de la propuesta Anteproyecto Aceptación por parte de la facultad. Revisión teórica modelos de evaluación.
Planteamiento del problema Búsqueda de audiencias Construcción marco conceptual preliminar.
Construcción de entrevista a profundidad.
Construcción de encuestas a estudiantes.
Aplicación de formatos. Recolección de la información Trascripción de los datos. Clasificación de la información Selección de la información Categorización Síntesis Comparación de información entre audiencias y programas.
Análisis de resultados. Conclusiones Sustentación del informe de investigación
Entrega del informe de Investigación
ANEXO B
GUION DE LA ENTREVISTA Buenos días (tardes) señor XXXX. El motivo por el que hemos concertado esta entrevista es la realización de un trabajo de investigación alrededor de los exámenes de calidad de la educación superior (ECAES), que tres estudiantes de la Maestría en educación de la Facultad de Educación hemos venido adelantando bajo la tutoría del Dr. Rafael Campo. La información que personas como usted, involucradas en la vida académica universitaria nos pueda brindar resulta de suma importancia para aprender y descubrir aspectos de nuestro problema de investigación. Lo que requerimos de usted es de un corto tiempo y la mayor claridad y profundidad en sus respuestas. Lo que hablemos será confidencial y sus propósitos serán académicos para esta investigación. Muchas gracias por su disposición.
1. ¿Ha participado el programa en el proceso de elaboración de los ECAES de la carrera? Si/no cómo? Qué piensa del proceso?
2. ¿Cómo se ha organizado en la carrera lo referente a los ECAES? Posible explique 3. ¿Qué se ha hecho en su programa en relación con los ECAES? Posible explique. Ej.
en relación con los resultados, su uso, importancia, etc? 4. ¿Cree usted que los resultados obtenidos por los estudiantes en los ECAES
corresponden a la calidad de la formación profesional recibida en su programa? ¿Por qué?
5. ¿Qué conocimientos esenciales de la formación profesional de los estudiantes de la carrera han evaluado mejor los ECAES aplicadas hasta ahora? Por qué?
6. ¿Qué conocimientos esenciales de la formación profesional de los estudiantes han dejado de evaluar los ECAES o no han evaluado bien? ¿Por que?
7. ¿Qué competencias de la formación profesional de los estudiantes de la carrera han evaluado mejor los ECAES aplicados hasta ahora? ¿Por que?
8. ¿Qué competencias de la formación profesional de los estudiantes de la carrera no han evaluado bien los ECAES? ¿Por que?
9. ¿Qué otros aspectos valiosos de la formación profesional de los estudiantes de la carrera han evaluado los ECAES aplicados hasta ahora? ¿Por qué?
10. ¿Qué aspectos valiosos de la formación profesional de los estudiantes de la carrera han dejado de evaluar los ECAES? ¿Por que?
11. ¿Considera que son válidas las comparaciones de calidad que se hacen entre las carreras con base en los puntajes obtenidos por los ECAES? ¿Por qué?
12. ¿Cree que hay una mejor forma de establecer comparaciones de calidad de las diferentes carreras? ¿Cuál? ¿Por qué?
13. ¿Ha habido alguna diferencia etre la primera y la segunda aplicación de los ECAES en su programa? Si/No ¿Cuál?
14. ¿Ha tenido algún beneficio para la carrera la aplicación de los ECAES? Si, no, ¿Cuál?, ¿por qué?
15. ¿Cree que pueda tener algún beneficio al futuro, si- no, cual? Por qué? 16. ¿Ha tenido algún perjuicio para la carrera la aplicación de los ECAES? Si, no, ¿cuál?,
¿por qué? 17. ¿Cree que pueda tener alguno en el futuro, si- no , ¿cuál? Por qué? 18. ¿Ha recibido el programa información clara y oportuna sobre los ECAES antes de su
aplicación?, si-no ¿por qué? 19. ¿Han sido adecuadas las condiciones de tiempo en que se ha aplicado la prueba para
su carrera? si-no ¿por qué? 20. ¿Han sido adecuadas las condiciones de lugar en que se ha aplicado la prueba para su
carrera? si-no ¿por qué? 21. ¿Ha sido adecuada la forma cómo se ha organizado la presentación de la prueba para
su carrera? si-no ¿por qué? 22. ¿Le parece adecuada la forma cómo se divulgan los resultados de los ECAES? si-no
¿por qué? 23. ¿Finalmente, cree usted que los ECAES lesionan, fomentan, o tienen incidencia sobre
la autonomía universitaria? Si-no ¿Cómo? Por qué?
ANEXO C
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA CARRERA: __________________________________________ SEMESTRE : ___________________________ FECHA PRESENTACIÓN DE ECAES: ____________________ El propósito de la aplicación de esta encuesta es contribuir a la realización de un trabajo de investigación alrededor de los exámenes de calidad de la educación superior (ECAES), que tres estudiantes de la Maestría en educación de la Facultad de Educación estamos realizando bajo la tutoría del Dr. Rafael Campo. Esta encuesta es confidencial y anónima. Lo que requerimos de usted es de un corto tiempo y la mayor claridad y precisión en sus respuestas. Gracias.
1. Se preparó para la presentación de los ECAES, SI NO Si se preparó, por favor indique cómo: ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Si no se preparó, indique por qué: ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2. ¿Qué logran medir o valorar los ECAES que presentó? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3. ¿Qué no logran medir o valorar los ECAES que presentó? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4. ¿Están acordes los resultados obtenidos con los que usted merece? Explique. ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
5. ¿Qué valor tiene para usted el resultado obtenido en los ECAES? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 6. ¿Contribuyen los resultados de los ECAES a mejorar la calidad de la formación
en su carrera? Explique. ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
7. ¿Considera adecuada la información que recibió antes de la realización del
examen? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 8. ¿Considera adecuado el tiempo que se le dio para la realización del examen? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 9. ¿Considera adecuado el lugar en donde presentó el examen? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 10. ¿Considera adecuada la forma cómo se organizó la presentación del examen? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 11. ¿Qué sugerencias tiene para mejorar los ECAES en su carrera? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________