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FORO EDUCACIONAL 08

Aprender a Filosofar

Alberto Rosales (*)

RESUMEN

Los estudios de Filosofía en las universidades y otras instituciones de nivel superior en el mundo de habla española, tienen tradicionalmente una estructura que dificulta y, con frecuencia frustra la formación de buenos profesores y pensadores.

El ensayo presente describe esos defectos, señala posibles causas y propone algunas soluciones.

Palabras claves: Filosofía, enseñanza, educación escolar, aprendiendo a pensar.

(*) Doctor en Filosofía, Universidad de Colonia. Profesor en la Universidad Central (Caracas), Profesor de la Universidad Simón Bolívar (Caracas). Premio Nacional de Humanidades de Venezuela (1997)

Aprender a filosofar

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ABSTRACT

tudies of Philosophy in the Spanish speaking world of universities and other institutions of

higher education, traditionally have a structure which makes difficult and frequently frustrates the adequate teacher and thinker formation.

This essay describes these defects, points out its possible causes and it proposes some viable solu-tions.

Keywords

philosophy, teaching, school education, learning to think

A quella época en que se lla-Mmaba a la fi losofía, o para ser más estrictos, a la metafí-sica, "la reina de las ciencias", es hoy en día cosa del pasado. La metafísica y la filosofía en general se han convertido en el curso de la edad moderna en un saber problemático, no sólo para el mundo dominado por las ciencias naturales y la técnica, sino también para los mismos filósofos. La transfor-mación de la filosofía a partir del siglo XVII ha repercutido también en su enseñanza y "aprendizaje". En los países pioneros de la filosofía moder-na el pensum escolástico fue sustituido poco a poco por las diversas filosofías de los pensa-dores modernos, y luego tam-bién por la historia de tradición

filosófica. Por otra parte, se hizo evidente la necesidad de transmitir la filosofía tomando en cuenta su problematicidad, es decir, no como una doctrina definitiva, sino de manera que el estudiante aprenda a abor-dar activamente la tarea de investigar y dar respuestas a los problemas planteados.

La enseñanza de la fi-losofía en el mundo de habla española parece haber ido a la zaga de esa transformación. En lo siguiente me propongo exponer algunas de las dificul-tades con las cuales el intento de enseñar y de aprender a filosofar se ha topado y tro-pieza aún en ese ámbito. La exposición se basa sobre todo en mis experiencias personales

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en mi país e indirectamente en otros países latinoamericanos. Sin embargo, es posible que mis observaciones arrojen luz sobre la situación de la cultura f i losófica en otras zonas del mundo de habla española y puedan ser de utilidad en ellas. Por otra parte, no me limito a señalar problemas y deficien-c ias, s ino que trato también de sugerir algunas respuestas o soluciones posibles.

Una de las dif icultades con las cuales me he topado durante mis años de enseñan-za de la filosofía radica en las deficiencias de los estudiantes univers i tar ios en e l uso del pensamiento y en su expre-s ión l ingüíst ica. Ambas pro-vienen de la educación previa y comienzan en la educación pr imar ia. La tan comentada explosión demográfica, debi-da al crecimiento vegetativo de l a pobl ac ión as í como a los movimientos migratorios, ha hecho necesario improvi-sar nuevas escuelas y nuevos maestros. A ello contribuye la masif icación de la educación a todos los niveles, impulsada por los gobiernos democráticos o semi-democráticos, movidos por el deseo sincero de propor-cionar enseñanza a todos o por el propósito de adoctrinar y de dominar las conciencias.

Debido a esas diversas causas, la preparación de tos escolares, antes deficiente, ha descendido un peldaño más. Las

familias, por su parte, donde a menudo tienen que trabajar padre y madre, y donde a veces sólo está presente esta última, rara vez pueden contribuir a la formación cultural de los niños. Y cuando ni los maestros ni los padres están en capacidad de guiar a éstos en la elaboración de sus trabajos escolares, ni de enseñarles a redactar correcta-mente en castellano, el resul-tado es sumamente pobre. Es frecuente toparse, por ello, con escritos de profesionales uni-versitarios plagados de errores gramaticales y de redacción. A ello contribuyen los textos que leen hoy en día los escolares venezo lanos . M i en t ras que hace medio siglo nuestros niños tenían que enfrentarse a libros más o menos bien estructurados y leer obras de la l iteratura universal, hoy se pone en sus manos "enciclopedias" de poco costo, donde los conocimientos mínimos de cada asignatura están reducidos a "recetas" de pocas líneas. Demás está decir que ese tipo de manuales ani-quila en el niño o en el joven todo interés por leer verdaderos libros, y le cierra el acceso a la cultura universal. Sus mentes están preparadas entonces para sorber sin entendimiento todo lo que ven en la televisión.

Aprender a usar el pen-samiento comienza con apren-der a redactar y "componer" textos, en los cuales el n iño se inicie en la ordenación de los pensamientos y luego el

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estudiante se ejercite en dar razones para fundamentar las opiniones que quiere exponer. Recuerdo que hace a lgunas décadas, uno de mis profeso-res en Alemania se quejaba de que los estudiantes de la época tenían menos destreza intelectual que los anteriores, porque en las escuelas se ha-bía sustituido la composición "lógica", en la cual el escolar debe encontrar razones para sustentar sus opiniones, por la composición "vivencial", don-de sólo es necesario expresar Lo que se siente. Y qué decir, cuando ni siquiera los maestros o los docentes de la educación media están en condiciones de redactar correctamente algo y son por lo tanto incapaces de enseñar a otros a hacerlo bien. Y cuando un joven que ha crecido en ese mundo llega a la universidad y se le mete en la cabeza estudiar filosofía - ¿cómo podrá leer, meditar e interpretar textos filosóficos? ¿Con qué habilidades intelec-tuales puede investigar y llevar a cabo una tesis universitaria?

Hace más de medio si-glo, cuando yo comenzaba a estudiar en la universidad, se hablaba mucho en contra de La enseñanza y el aprendizaje memorístico. A pesar de ello estos continúan s iendo hoy en d ía e l camino rea l para Los estudiantes venezolanos, espec ialmente en e l campo de las humanidades. Aprender de memoria parece ser una

tradición que nos viene de la época colonial y que debe es-tar arraigada en la educación religiosa, donde se trata sobre todo de retener textos sagra-dos u opiniones de los pensa-dores de la Iglesia, sin añadir ni quitar nada. El cultivo de la memoria es sin duda algo útil, pero aplicado intensamente en el aprendizaje suele tener consecuencias fatales, pues él privilegia la retención de tex-tos antes que su comprensión y creación. Personas que han estudiado en seminarios ecle-siásticos, al menos en el mundo de habla castel lana, suelen padecer esa deformación, a veces casi imposible de supe-rar. Ella consiste sobre todo en implantar en el educando una actitud puramente pasi-va, de recepción de textos ya existentes, y de incapacitarlo para la crítica de los mismos, así como para la reflexión y la invención. Y con ello tocamos un punto vital para el ejercicio del filosofar.

Al estudiar una ciencia natural es ciertamente nece-sar io aprender de memoria algunas fórmulas o ecuacio-nes o recordar los textos que registran el contenido de una teoría, pero el profesor y el es tud iante no permanecen encerrados en la lectura de textos. Y como "la ciencia", por ejemplo la física, se reduce en cada caso al "último esta-do" que ella ha alcanzado, y deja de lado las teorías del

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pasado que han resu l tado ser falsas, el estudiante de esa ciencia no tiene por qué enfrascarse en su historia, y puede dejar esa tarea a los historiadores. Tal estudiante acude a los fenómenos mis-mos que corresponden a ese últ imo estado de su ciencia, y de hecho se ven obligados a hacerlo al trabajar en labora-torios o hacer observaciones de fenómenos naturales. Es b ien sabido que, a med ida que ese jóven avanza en sus estudios universitarios, se in-corpora más y más al trabajo científico que sus profesores realizan. Y es de esa forma que se produce su transición entre sus estudios y su acti-vidad como investigador.

El estudio de la filosofía es en ese sentido bastante di-verso. Por un lado los objetos del f i lósofo se encuentran, en c ierto sent ido, por don-dequiera, son todos los entes que hay, y no es necesar io entrar en laboratorios y uti-lizar maquinarias complicadas para hallarlos. Pero por otro l ado l as cosas que encon-tramos por todas partes no son propiamente los objetos principales de los f i lósofos. E s tos h ab l an c i e r t amente sobre esas cosas habituales, diciendo por ejemplo que la t ierra y los seres animados son posibles gracias a la for-ma y la materia, pero en ese caso sus objetos propios son estos ú lt imos. Y la forma y

La materia, de que habla por ejemplo el aristotelismo, jus-tamente por ser constitutivos de todas las cosas que vemos, no son cosas con las cuales podemos toparnos como una piedra y un árbol. ¿Dónde las encontramos entonces? Antes de tratar de verlas en los fe-nómenos mismos, el filósofo debe buscarlas en los textos de Aristóteles. Ellas, como el ente de Parménides, el acto puro de los escolásticos, la apercepción de Kant, la vo-luntad de poder de Nietzsche etc., son figuras conceptuales que el estudiante debe buscar primeramente en los textos de los filósofos respectivos.

Pero hay un segundo motivo, por el cual el estu-diante y el profesor de filoso-fía se ven obligados a meterse en los textos , para ta l vez quedar allí aprisionados para siempre. Las ciencias logran decidir poco a poco cuáles de sus enunciaciones o teorías son verdaderas y cuáles no lo son, y el im inan as í pro-gres ivamente las opiniones falsas, las cuales van a parar en tonces a un a sue r t e de "basurero", que es la historia de la ciencia respectiva. Algo parecido ocurría en la filoso-fía hasta el siglo XVII. Hasta entonces la mayor parte de los pensadores consideraba a la f i losofía escolástica como la phi losophia perennis , de modo que era indispensable in ic iarse en e l la; todas las

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otras eran s imples acciden-tes , que e l e s tu d i an t e no ten í a necesa r i amente que t o m a r en cu en t a . Ho y en día, por el contrario, no hay una f i losofía que sea consi-derada unánimemente como "la f ilosofía", sino múlt iples intentos o aproximaciones a la meta, justamente porque ninguna de ellas es capaz de demostrar la absoluta false-dad de todas las restantes . A consecuencia de e l lo las filosofías del pasado no están c o mp l e t am e n t e m ue r t a s , sino siguen influyendo en el pensamiento de cada época. No existe aquí, como en las ciencias, una separación clara entre el ú ltimo estado de la f i losofía y la historia de las fi losofías del pasado. Debido a ello, mientras que el estu-diante de f ísica puede con-centrarse, por ejemplo, en el estado actual de la óptica, el estudiante de la fi losofía se ve forzado a dedicarse ante todo a reco r rer , a l menos superficialmente, la historia del pasado filosófico.

Esos dos motivos, por l os cua les e l pro feso r y e l es tudiante de f i losof ía t ie-nen que partir de los textos, aprender, s i es posible, los i d iomas en que es tos fue-ron escr i tos or ig inalmente, ejerc itarse en e l arte de la interpretación y agotar buena parte de su vida en leer a los intérpretes - pueden tener graves consecuencias para la

formación del filósofo.

Todos esos pasos, que deber ían ser só lo medios y preparativos para acceder al filosofar, tienden a convertir-se en fines últimos. La mayor parte de los que estudian fi-losofía terminan siendo histo-riadores o simples profesores de his tor ia de las opiniones de los f i lósofos del pasado. Se nos dirá tal vez que ello es completamente normal, pues no se puede esperar que todos los estudiantes l leguen a ser grandes pensadores. Esto es c i er to , pero lo deseab le no es que nuestros estudiantes se reduzcan a ser ciegos his-toriadores de la filosofía, sino que ellos, cada uno según su capacidad, estén además en condiciones de pensar por su cuenta y no se limiten a repe-tir y repetir cosas ya dichas. S i e l lo fuera as í , la ca l i dad de l a en s eñan za que e l l o s imparten y la de sus alumnos serían considerablemente más altas . De meros repet idores de opiniones surgen con gran probabil idad nuevas genera-c iones de repet idores y el lo termina por conso l idar una trad ic ión, contra la cua l es muy difícil hacer algo.

El "saber" de los estu-diantes y profesores de f i lo-sofía es las más de las veces pu ramente h is tó r ic o , en e l sen t ido seña lado por Kant , de pen s am ien t o s r e c i b i do s y no re-creados a través de


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una lectura inteligente de los mismos.1

Además, cuando la filo-sofía es enseñada o recibida de tal manera, ella sufre una transformación implícita, en un sentido no advertido por Kant. El conocido fragmento de Anaximándro (cf. Diels-Kranz 1, frg. 1) no es una mera opinión, sino un pensamiento que dice algo sobre determinadas cosas y fenómenos. A quien lo lee sin tratar de ver en qué sentido ese fragmento pretende ser un conocimiento de fenómenos aún accesibles para todos noso-tros, sus palabras se convierten en una opinión flotante, vacía, que en vez de referirnos a "las cosas mismas", nos aleja de

elles y nos envanece, hacién-donos creer que sabemos algo, sin saberlo. Un fragmento que es filosofía sólo en tanto se re-fiere a cosas y pretende decir la verdad sobre éstas, se ha transformado allí, sin que nos demos cuenta de ello, en algo di verso, en un mero ob jeto histórico cultural.

Como resultado de esa manera de estudiar y de pensar tiende a surgir una literatura f i losóf ica igualmente vacía, que incrementa una erudición l ibresca, donde la referencia a las cosas es sustituida por lo que dicen los libros de fulano o zutano. Y cuando la f iloso-fía se ha transformado en el reino de las opiniones y de las

1 Con frecuencia se menciona la tesis de Kant, según La cual no podemos aprender filo-

sofía, sino aprender a filosofar. Esa tesis es expuesta, con algunas diferencias, primero en el texto titulado: Anuncio sobre la disposición de sus lecciones en el semestre de invierno de 1765-66 (AA II, 305-6 ss.), luego en el capítulo III de la Introducción a sus lecciones de Lógica, editadas por Jásche (AA IX, 21 ss.) y finalmente en la Crítica de la Razón pura, Metodología, cap. 3 (A 835-38). Según esos textos, no es posible aprender filosofía, porque sólo podemos aprender un saber o ciencia que nos es dada, es decir, ya existente, como por ejemplo la matemática. En ese caso, el saber así adquirido por el estudiante es histórico, no en el sentido de que pertenezca a la ciencia histórica, sino de que es adquirido, como decimos, a partir de datos, esto es, de una ciencia ya existente. La filosofía no puede ser aprendida, porque no existe una doctrina dada que pudiera ser considerada como "la filosofía", y las filosofías existentes son sólo aproximaciones más o menos defectuosas a la mera idea de una ciencia semejante (A 838). Y si alguien trata de aprender filosofía como se aprende una ciencia, lo que hace es almacenar en su memoria una filosofía ya dada, por ejemplo la filosofía wolffiana, y repetirla como un loro. Ese conocimiento es entonces meramente histórico, no racional (A 836), es decir, no es un conocimiento re-elaborado por la razón filosofante del que estudia. En consecuencia, estudiar racionalmente una filosofía equivale a aprender a filosofar. "Sólo se puede aprender a filosofar, esto es, a ejercitar el talento de la razón al seguir sus principios generales en ciertos ensayos ya existentes ..." etc. (A 338). Esto indica que Kant no excluía la posibilidad de que el estudiante se apoye en una filosofía ya existente, pero su relación con ésta ha de ser totalmente distinta a la del que aprende una ciencia. El estudiante debe tomar esa doctrina dada sólo como un ensayo de filosofía, que él ha de usar para aprender a filosofar. Con ese fin él no debe presuponer que esa doctrina es verdadera, como ocurre cuando aprendemos una ciencia, sino tiene más bien que investigar si esa doctrina es verdadera y por qué lo es. Y en esa labor, como Kant dice también, la tarea del maestro no debe consistir en "cargar" al estudiante hasta llevarlo a una meta determinada, sino en guiarlo para que él aprenda a andar hacia ella por su propia cuenta ("Sobre la disposición ....", AA II, 306).

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meras palabras - ¿No es lo más natural que el relativismo y el escepticismo se propaguen por dondequiera? ¿Podemos extra-ñarnos entonces de que cunda La creencia de que la filosofía es una suerte de l iteratura, donde se puede decir cualquier cosa?

Y cuando el joven tiene que estudiar grandes períodos de la historia de la f i losofía o el pensamiento, extenso y complicado, de un gran f iló-sofo, por ejemplo Aristóteles o Kant, la simplificación, es-quemat izac ión y f recuente falsi f icación de lo estudiado se vuelven inevitables. Ese ma l a f e c t a t amb i én a l o s mismos profesores, cuando es tán ob l igados a recor rer en sus lecciones parec idos panoramas históricos. Hay un país, que no quiero mencionar, donde se exige oficialmente a los profesores que participan en "oposiciones" públicas para obtener un puesto docente, conocer casi cien temas que abarcan toda la historia de la filosofía. Uno de ellos se titu-la: "La Crítica de la Razón pura de Kant", otro: "La Lógica de Hegel"! ¿No es esto la mejor invitación a la superficial idad y a la farsa?

En otra época, las es-c u e l a s de f i l o s o f í a en l a s univers idades y seminar ios impart ían enseñanza según un programa de disc ipl inas de acuerdo con el plan de la

filosofía escolástica, a veces en combinación con "discipli-nas" modernas, por ejemplo La teo r í a de l c onoc im i en to o la f i losof í a de l lenguaje. Ese programa, necesario tal vez en los seminarios, tenía en las universidades la des-ventaja de adoctr inar a los jóvenes en una sola manera de pensar , pero no exc lu ía la posibilidad del estudio en profundidad, siempre que los docentes fueran profundos en sí mismos. Los planes de estudio más recientes se han ido abriendo al pluralismo de tendencias fi losóficas diver-sas, que es característico de la situación actual, y con ello corren el riesgo contrario de favorecer la dispers ión y la superficial idad, pero tampo-co excluyen la posibilidad de que profesores, que realmen-te f i losofen, manejen tales programas con libertad, para fomentar en primera línea el aprendizaje del filosofar mis-mo. Todo depende de la fijeza de los planes de estudio, y de la l ibertad de que disponen profesores y estudiantes para ejercitarse en esa tarea.

Con esto he pasado ya a tocar otro aspecto de pro-blema: las defic iencias que radican en la estructura de los estudios universitarios en sí mismos. Hasta hace algunos años los estudios de filosofía en las univers idades ten ían en efecto las siguientes ca-racterísticas: 1) Un programa

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obligatorio de ciertas asigna-turas, con un orden predeter-minado y con la pretensión de abarcar el campo total de la filosofía. 2) Preferencia por la exposición histórica de cada asignatura. 3) Primacía de las clases magistrales sobre los seminarios, las discusiones y los ejerc ic ios de interpreta-ción. 4) Fijación ocasional de disciplinas no-filosóficas (como por ejemplo la psicología), así como de idiomas antiguos y modernos. 5) Evaluación del es tudiante a través de exá-menes de los contenidos de saber "aprendidos" y de las correspondientes calif icacio-nes. Ese programa, su f i jeza y obl igator i edad, reforzada por ese método de eva lua-c ión, se remontan a formas de enseñanza tradicionales en el mundo de habla española. Otras características, como el predominio de las asignaturas históricas, provienen en cam-bio del g iro de la f i losofía a partir del Idealismo alemán y de su disolución, así como de La consiguiente reducción de la tradición filosófica a su simple y pura historia. En el correr de los años ese modelo ha sido transformado o remendado en mayor o menor nnedida.2

No es difícil darse cuen-ta de las consecuencias que puede tener un programa de estudios semejante. A pesar de ello él tiene sus defensores. A veces se lo just if ica argu-mentando que la universidad t iene la ta rea de "preparar bien" a los futuros profesores de fi losofía en el bachi llerato y la universidad y que los es-tudiantes deben tener, para ese fin, una "formación" que tome en cuenta la filosofía en total a través de su historia. Como consecuencia de ello, el estudiante se ve enfrentado a gigantescas masas de "saber", que sólo puede "dominar" en tanto revisa todo a la ligera, superficialmente, como mero conjunto de opiniones de los pensadores de diversas épocas de l a cu l tura . No se puede esperar otra cosa de un estu-diante que, aparte de prepa-rarse para los exámenes más di versos , t iene como tarea leerse, por ejemplo, las Ideas de Husserl en dos semanas! Y los seminarios, en los cuales el estudiante podría tener la opor tun idad de romper ese cerco de vac iedades , tener acceso a la filosofía y descu-brir tal vez su capacidad para pensar por su cuenta, no ofre-

2 Yo he combatido ese modelo tradicional del estudio de la filosofía en los siguientes escritos: "La tarea social de La universidad y el estudio de la filosofía" en Paideia, N' 2, Caracas 1959; Reflexiones para la reforma de nuestros estudios de filosofía (folleto), Caracas, 1968; "Filosofía y Educación: enseñanza y aprendizaje de la filosofía en Ve-nezuela" (1988), en Actas del Primer Congreso Nacional de Filosofía, Caracas 1990.

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cen las más de las veces esas posibilidades. No existe en el mundo de habla española la tradición del seminario como espacio para la discusión, para La búsqueda de la verdad a partir de un texto, bajo la guía de un docente. He conocido muchos profesores que ven el seminario como otra oportu-nidad para monologar, cuando no para vagar y divagar por los cerros de Úbeda, como decía el Quijote. Y de tales centros de estudio surgen, natural-mente, otros tantos "f i lóso-fos", con iguales virtudes y defectos, que enseñan de la misma manera, con lo cual se produce y re-produce un círculo realmente vicioso, una tradición afamada y defendida por sus cultores, contra la cual es difícil luchar.

Sin embargo, esos pro-blemas no son insuperables y al menos hay vías para tratar de hacer les f rente y de las cuales quiero presentar un ejemplo. Hace tres décadas, a l o r g a n i z a r l o s e s t u d i o s de Maes t r ía en f i losof í a en la Un ivers idad S imón Bo l í -var de Caracas , d iseñé un mode lo d i f eren te, en base de mis re f lex iones c r í t icas sobre el modelo tradic ional que yo hab ía conoc i do en mis es tud ios un ivers i ta r ios y como profesor y también grac ias a mis exper ienc ias como estudiante en A lema-n i a . Ese mo de lo t i ene l a s s igu ientes caracter ís t icas .

1) El curso mencionado tiene dos n ive les, uno avanzado que es propiamente el curso de maestría, accesible a los L icenc iados en f i losof ía y a los profesores de f i l oso f ía egresados de los pedagógi-cos , y un curso bás i co , a l cual ingresan las personas interesadas que ya posean un título universitario no filosó-f ico. 2) El curso en general t iene tres t ipos de estudio, que menc iono de segu idas según su orden de jerarquía dec rec ien te: A) Seminar ios y cursos tutoriales (estudio individual dirigido), de tema variable, determinado de co-mún acuerdo entre el docente y la dirección de la maestría, t o m and o e n c u en t a t an t o la espec ia l i dad de aqué l y sus planes de investigación, como los requerimientos de La maes t r ía . S i b ien es tos cursos versan sobre temas especiales, su propósito no es la espec ia l i zac ión, s ino permitir que el estudiante se ejercite en el filosofar a tra-vés de la interpretación de textos. Los cursos tutoriales pueden serv ir de trans ic ión a l t r a b a j o en l a t e s i s d e maestría. B) Lecciones sobre temas especiales variables, de t e rm inados en l a f o rma mencionada. C) Mientras que los dos t ipos anter iores no son asignaturas o disciplinas f ijas, el tercer t ipo consiste en lecciones sobre las diver-sas épocas de la historia de la f i lo sof í a, que t i enen un

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valor puramente informativo y ocupan el nivel inferior. La jerarquía de estos tres nive-les depende del grado en que cada uno de el los contribuye a introducir a y/o formar al estudiante en la actividad del filosofar. Los dos primeros ti-pos pueden formar cadenas, en las cuales unos tienen pre-lación respecto de los otros. Dicha prelación es necesaria en los cursos de historia. 3) Ese orden jerárquico debería manifestarse en el valor que tiene la evaluación del estu-diante en cada uno de esos t ipos de cursos para lograr La aprobac ión de cada uno de el los y de la maestría en tota l . La evaluac ión en los cursos de historia es la acos-tumbrada. En los otros dos niveles ella debe versar sobre el rendimiento del estudian-te en sus intervenciones en Los seminarios, en sus traba-jos escri tos y en su estudio individual dirigido. 4) El nivel básico debería ser cursado al menos en dos años, a fin de que sus estudiantes estén en condiciones de acceder al ni-vel de maestría propiamente dicho.

La ap l i c ac i ón de ese modelo, que está funcionando todavía, aunque con algunas modif icaciones, desde hace más de t r es décadas , per -mite poner de rel ieve ot ros aspectos de la s i tuación de los estudios de f i losof ía en Latinoamérica.

Un programa de estu-dios semejan te, que rompe en muchas d i r ecc iones con el modelo tradicional en los pa íses de habla cas te l lana, n e c e s i t a t e n e r p r o f e s o r e s y estud iantes adecuados al mismo para poder tener éxito. Es evidente que esas condicio-nes raramente se cump len. Es difíci l convencer a unos y otros a tener una conducta diferente de aquella a la que ambos están acostumbrados. El profesor que sólo sabe dic-tar clases magistrales, apenas puede guiar eficientemente la interpretación y discusión en torno a un texto, donde su ta-rea no consiste en imponer su propia opinión al estudiante, ni en dejarlo discutir y charlar sin rumbo ni meta. Y es muy difícil hacer que el estudiante, acostumbrado a un aprender puramente receptivo, se con-vierta en un investigador. Por esta causa entre otras nues-tros resultados han sido más bien modestos.

En nuestro país suele ocurr i r que buena par te de los estudiantes de postgrado siguen y aprueban todos los cursos, pero no l legan luego a terminar su tes is . El l o se debe, en parte, a deficiencias que provienen de su formación previa, como sus fallas en la exposic ión del pensamiento, su actitud pasiva, receptiva, f rente a l saber, e l no estar acostumbrados a investigar por su cuenta, a exponer en


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forma sistemática sus resul-tados etc. Pero el problema consiste a veces también, en que esos jóvenes no pueden dedicar todo su tiempo a su actividad intelectual y tienen que ganarse la vida con pe-queños trabajos colaterales. En los últ imos años ha sido pos ib le so luc ionar parc ia l -mente esa dificultad a través de la creación de cargos que son otorgados por concurso durante un cierto tiempo a los mejores estudiantes.

Hay a lgo que n ingún proyecto educativo como el esbozado puede modificar, al menos a corto plazo. Me re-fiero a la situación espiritual y cultural que es propia de un país o de todo un continen-te, así como de la época en vivimos. Donde el estudiante no ha crecido desde su niñez en una tradición con motivos rel igiosos o f i losóficos, por di luidos y pobres que el los sean, es difícil que él acceda a la filosofía movido por pre-guntas propias. Ello pesa con-siderablemente, a mi manera de ver, sobre la or ientación y el resultado de su labor de pensamiento.

Hay un punto realmen-te álgido, en el que se hacen patentes las l imitaciones de nuest ra t radi c ión cul tura l , tanto en España como en Lati-noamérica, y que se manifiesta en trabajos f ilosóficos como libros, ensayos, contribuciones

a congresos etc. No me refiero a su ca l idad que, aprec iada de acuerdo con los n i ve les internacionales, ha ascendido sin duda cada vez más durante los últimos cincuenta años. Sin embargo , qu ien con temp la esos escritos en su conjunto se sorprende de qué casi todos ellos son trabajos de interpre-tación o simple exposición de las filosofías de tos pensadores europeos y norteamer icanos. La interpretación del pensa-miento ajeno no es nada raro en la filosofía. Sólo podemos aprender a filosofar en diálo-go y en lucha con los grandes pensadores. Ese diálogo exige a su v ez l a i n t e r p r e t ac i ón minuciosa de sus obras para explicar el sentido de textos difíciles o corregir los errores de l as in te rp re tac i ones en boga. Todo esto es razonable y j u s t i f i c ado , pero e l l o no explica el fenómeno mencio-nado, esto es, el predominio de la interpretación y la exé-ges is de o t ros pensadores , ta l vez e l temor de inventar y fo rmular r espues tas pro -pias. Esa especie de timidez generalizada es un fenómeno no sólo curioso, sino también impor t an t e , pues é l r e ve l a e l carácter problemát ico de nuestra re lac ión con la cul-tura occidental , que es muy distinta de la que tienen con ella y con su tradición inglesa los nortemericanos. Sin em-bargo, no es mi tarea ahondar en sus posibles orígenes y me limito a señalar el problema,

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pues es algo estrechamente re lac ionado con el aprender a filosofar en nuestro mundo

de habla española.3

Ojalá las reflexiones an-teriores puedan ser de alguna utilidad también para los lecto-res chilenos.

3 A la tendencia filosófica mencionada suele contraponerse lo que yo he llamado la filosofía nacionalista (o regionalista) latinoamericana. Cfr. mi ensayo "Vías y extravíos del pensamiento latinoamericano" en Apuntes filosóficos, N° 2, Caracas 1992.

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