FILOSOFÍAPARA LA UNIVERSIDAD,FILOSOFÍA CONTRALA UNIVERSIDAD(DE KANT A NIETZSCHE)

ED I C I Ó N D E

FA U S T I N O ON C I N A CO V E S

U N I V E R S I D A D C A R L O S I I I D E M A D R I D

E D I T O R I A L D Y K I N S O N

LA IDEA DE UNIVERSIDAD DE WILHELM VON HUMBOLDT

Joaquín AbellánUniversidad Complutense de Madrid

La idea de la Universidad de Guillermo de Humboldt (1767-1835) hay que situarla dentro del conjunto del sistema educativo,que él proyectó y realizó como parte de las reformas estatales ysocio-económicas iniciadas en Prusia en 1807. Todas estas trans-formaciones, emprendidas tras la disolución del Imperio Alemán aconsecuencia de las victorias napoleónicas, tenían como objetivocomún crear un tipo de sociedad y de Estado que superara la formaestamental de organización social y dotara a Prusia de un sistemade gobierno constitucional.

1. Las reformas en Prusia (1807-1820)

El proceso de construcción de una nueva sociedad y un nuevoEstado en Prusia comienza efectivamente tras la disolución del Impe-rio Alemán provocada por las victorias de Napoleón en Alemania.Prusia había tomado parte en la guerra de la tercera coalición deEstados europeos contra Napoleón, la cual se había saldado conaplastantes derrotas para los coaligados. Austria había sido la primeraen abandonar la coalición tras su derrota en Ulm y Austerlitz, fir-mando la paz con Francia en Bratislava, en diciembre de 1805, perolas consecuencias de la derrota afectaron profundamente al conjun-to de Alemania. Varios Estados del Sur de Alemania formaron en1806 la Confederación del Rin y se pusieron bajo el protectorado deNapoleón. En agosto del mismo año se salían del Imperio Alemán,con lo que se ponía fin a su existencia milenaria. Pocos días despuésabdicaba el emperador Francisco II y limitaba sus títulos a sus pose-siones hereditarias austriacas. La disolución del Reich suponía laindependencia de todos los Estados alemanes que lo habían integra-do. La fecha del 6 de agosto de 1806 se convirtió, en efecto, en unmomento clave de la historia contemporánea de Alemania al desapa-recer el Sacro Romano Imperio de la nación alemana. Pocos días des-

pués, sin embargo, Prusia siguió su lucha contra Napoleón en alian-za con algunos otros Estados alemanes. Esta cuarta coalición contraNapoleón tuvo consecuencias igualmente catastróficas para Prusia.El 14 de octubre de 1806 caían sus tropas ante las francesas en Jenay Auerstadt. A la derrota militar prusiana le acompañó el derrumba-miento moral de la población. Los vencedores ocuparon la mayorparte del reino prusiano, y el 17 de octubre Napoleón entraba en Ber-lín. Las intenciones del rey de Prusia —refugiado en la Prusia Orien-tal— de proseguir la guerra contra Napoleón no prosperaron, debidoa la reconciliación ruso-francesa en Tilsit (1807), realizada a espaldasde Prusia. Ésta quedaba sensiblemente mermada en su territorio, alverse privada de las adquisiciones del segundo y tercer reparto dePolonia y de los territorios en la margen izquierda del Elba, incluidoMagdeburgo. Además, se veía en la obligación de participar en la gue-rra económica contra Inglaterra, así como de pagar una fuerte indem-nización de guerra. Estas medidas pusieron al país en una situaciónfinanciera desesperada 1. Las reformas del Estado y de la sociedad ini-ciadas en Prusia inmediatamente sólo se pueden entender adecuada-mente si se ve en ellas el intento de dar una respuesta inteligente a lasituación existente creada tras la derrota. La respuesta consistió encrear una sociedad económicamente libre que fuera capaz de hacerfrente a la deuda económica impuesta por el vencedor. Para ello losdirigentes prusianos consideraron necesario superar rápidamente elrégimen político absolutista que tenían y la organización estamentalde la sociedad. Como diría un diplomático de la época, los prusianoslo habían perdido todo, excepto su futuro.2 El objetivo común detodos los reformadores en cada uno de sus ámbitos concretos eraconstruir una sociedad libre para que pudiera prosperar la mayorindependencia económica posible y atraer a los ciudadanos hacia laparticipación en el poder del Estado, pues sólo mediante esa partici-pación se podía fundamentar la credibilidad del nuevo Estado. Lasreformas políticas y sociales de Prusia, dirigidas por el Barón Karl

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1 Sobre la crisis final del Imperio, véase H. von Treitschke, DeutscheGeschichte im 19. Jahrhundert, Leipzig, 1927; sobre los aspectos jurídicos,E. R. Huber, Deutsche Verfassungsgeschichte seit 1789, Stuttgart, 1967, 2.ªed., vol. I, pp. 79-91. La situación financiera como punto de partida de lanueva Prusia en R. Koselleck, Preussen zwischen Reform und Revolution,Stuttgart, 1975, 2.ª ed.

2 Citado en R. Koselleck, «Staat und Gesellschaft...», p. 60.

von Stein entre 1807 y 1810 y por Karl August von Hardenberg a par-tir de 1810, sólo podían prosperar si el súbdito era sustituido por elciudadano, es decir, un ciudadano que pudiera tomar parte activa enlos asuntos públicos. Pero para este cambio se requería un cambioradical en el sistema educativo, tarea que se encomendaría a Guiller-mo von Humboldt. La educación debía contribuir eficazmente a latransformación de la sociedad prusiana en una sociedad de personasmaduras gracias al ejercicio de su propio autodesarrollo y emanci-pada de la tutela absolutista. Pero no sólo se reformó el sistema edu-cativo. Todas las instituciones del Estado se sometieron a una pro-funda reforma. En el ámbito de la administración pública se creó unsistema ministerial centralizado, se organizaron las provincias comoentidades con vida propia, aunque sin autonomía política, y se resta-bleció la autonomía administrativa de las ciudades. En el ámbito dela organización social se declaró la emancipación de los campesinosasí como la libertad de todos los individuos para ejercer cualquierprofesión, bases éstas para la superación de la sociedad estamental.En el ámbito de la hacienda pública se racionalizó el sistema fiscalmediante la sustitución de los múltiples impuestos existentes ante-riormente por unos impuestos fundamentales, como el impuestosobre el consumo, sobre la propiedad y sobre la renta. Con la supre-sión de las aduanas interiores se creó un espacio común para el sis-tema unitario de impuestos, con todo lo cual se esperaba poder hacerfrente a las pesadas cargas impuestas por Napoleón. En el ámbito dela defensa, los reformadores se propusieron una fusión entre el ejér-cito y la nación. Para ello se abrió el acceso a todos los puestos delejército a cualquier estamento social, y se crearon, además del esta-blecimiento del servicio militar obligatorio, milicias nacionales, puesel pueblo debía ser la reserva de las fuerzas armadas. Toda la obra dereforma del Estado y de la sociedad tenía que culminar finalmentecon la elaboración de una Constitución en la que se limitaran lospoderes de la monarquía y se regulara la participación de la naciónen el Gobierno, tarea en la que también participaría Humboldt (1819),aunque esta importante reforma no prosperaría.

2. La Universidad en el sistema educativo

Dentro de este contexto de la reforma estructural de la sociedady del Estado, la reforma educativa dirigida por Guillermo de Hum-

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boldt no pretendía ser evidentemente una mera reforma técnica dedeterminados aspectos de la enseñanza, sino que puso en juego unplanteamiento alternativo y superador de la sociedad estamental. Suprincipio rector era crear un sistema educativo, es decir, un conjun-to orgánico de instituciones educativas, basado en la formacióngeneral del hombre que era diferenciada expresamente de la for-mación para el ejercicio de una profesión. La idea de Humboldt eraque, antes que formar profesionales de acuerdo a las necesidades delos distintos estamentos sociales existentes, era preciso formar per-sonas individualizadas, que habrían de constituir la nueva sociedadde ciudadanos. La mezcla indiscriminada de educación humanistay de formación / profesión no genera ni hombres integrales ni autén-ticos ciudadanos, escribe Humboldt.3

El nuevo sistema educativo debía ir más allá de una formaciónde carácter profesional-utilitarista, pero debía abarcar además atodos los miembros de la nación. La creación de un sistema de «edu-cación nacional» significaba escuela para todos. La nueva sociedada la que aspiraban las reformas de von Stein y sus continuadores nodebía caracterizarse por las diferencias del estamento en que unonaciera sino por la formación y el rendimiento. Una educaciónnacional así concebida debía contribuir con carácter fundamen-tal al proceso de emancipación de la sociedad estamental a la vez queal proceso de unificación nacional 4.

Los objetivos que quería alcanzar esta formación integral huma-na que anima todo el sistema educativo puesto en marcha por Hum-boldt se pueden resumir en los siguientes puntos: a) desarrollartodas las fuerzas y energías humanas, no sólo la razón sino tambiénel afecto y la capacidad imaginativa; b) formar al hombre de unmodo individual, en el sentido de que cada individuo desarrolle unaforma individualizada de su personalidad; c) la meta de la educa-ción es lograr una armonía entre todas las fuerzas del individuo quedé lugar a una forma bella; d) la armonía debe presidir también lasrelaciones entre el individuo concreto y el mundo y la comunidad;e) como ejemplo de educación armónica y equilibrada se toma la

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3 GS, XIII: 2774 Esta combinación del ideal de formación humanista y de la cons-

trucción de un sistema de educación nacional se encuentra formulada conespecial intensidad en los Discursos a la nación alemana de J. G. Fichte,pronunciados en Berlín en el invierno de 1807-1808.

concepción del hombre de la Antigüedad clásica, la cual no se pre-tende tanto imitar sino estar en contacto con ella para despertar poresa vía las fuerzas del individuo 5.

El sistema educativo ideado por Guillermo de Humboldt teníatres niveles, relacionados entre sí de una manera «orgánica», esdecir, los tres niveles se entendían como formando parte integral deun mismo todo y respondiendo al mismo principio educativo, puesla formación humana sólo se puede concebir como un proceso conesos tres niveles, escribe Humboldt.6 Sólo debía existir una escuelaque conociera distintas etapas consecutivas. Esta escuela debía aco-ger a todos los hombres, con independencia de su provenienciasocial, y educarlos de acuerdo con un plan unitario. Como base fun-damental debía existir una educación popular, al final de la cualalgunos individuos interrumpían sus estudios y otros seguían ade-lante dentro de ese sistema unificado de enseñanza. Cada individuoavanzaría de acuerdo con sus capacidades intelectuales y económi-cas, pero hasta el más pobre debía recibir al menos la formación ele-mental. Estos estadios o niveles iban a ser: la escuela elemental, laformación escolar propiamente dicha y la Universidad, entendien-do cada una de estas etapas como un escalón dentro del sistemaeducativo. Esta propuesta de Humboldt implicaba sin duda algunasuperar por completo el heterogéneo sistema escolar y universitariovigente antes del inicio de las reformas.

A) Para el nivel elemental del sistema educativo, Humboldtintrodujo en Prusia los planteamientos pedagógicos de JohannHeinrich Pestalozzi (1746-1827), que cabe inscribir dentro del idea-lismo de la época por cuanto Pestalozzi subjetiviza la educación:para Pestalozzi el núcleo de la enseñanza no son los contenidosconcretos que se transmiten, sino la formación del sujeto. Si todaslas leyes a las que está sometida la naturaleza humana giran siem-pre, decía Pestalozzi, en torno a lo que nosotros mismos somos, si

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5 A este mundo clásico le había dedicado Humboldt algunos de susescritos, como Latium und Hellas (1806) y Geschichte des Verfalls undUnterganges der griechischen Freistaaten (1807). Los griegos intentaron,piensa Humboldt, ser simplemente hombres, y su ejemplo sigue siendoválido, pues en ellos se muestra el carácter original del ser humano en sugrado máximo.

6 GS, XIII: 261

todo lo que soy, todo lo que quiero y todo lo que debo ser provienede mí, ¿no deben también proceder de mí mis conocimientos? 7

Humboldt veía en el método de Pestalozzi un método consistentebásicamente no en la acumulación de conocimientos materialesmediante el aprendizaje, sino en la estimulación de las habilidadesdel niño para que pudiera elaborar puntos de vista propios y pudie-ra participar en los acontecimientos de su tiempo. La libertad y laindependencia del hombre debían iniciarse ya en la escuela elemen-tal. Según el plan de Humboldt, al término de la enseñanza ele-mental todos los individuos debían poseer las condiciones necesa-rias para emprender su formación propiamente, así como losconocimientos y habilidades requeridas para desenvolverse en lasmás diversas circunstancias de la vida. La escuela elemental nodebía reducirse a ser una institución para el pueblo bajo, sino quesu sentido radicaba precisamente en ser propedéutica tanto para laeducación propiamente dicha (enseñanza secundaria y Universi-dad) como para la vida y la profesión. La escuela elemental debíaser «una base general que nadie pueda pasar por alto sin despre-ciarse a sí mismo» 8.

Los contenidos que la escuela elemental debía transmitir ibandirigidos a predisponer al niño hacia su propia formación. Todo tra-bajo de índole artesanal o industrial debía quedar excluido de lasescuelas. El niño debía aprender, no sólo a leer, escribir y contar,sino que era necesario que desarrollara todas las capacidades de sucuerpo y su alma y las ejercitara en armonía: ejercicios físicos parafortalecer el cuerpo, el dibujo y la música para acostumbrar a lavista y al oído a la exactitud y a la libertad, las matemáticas y la len-gua para formar la razón y conceptos claros, la religión para formarla cabeza, el corazón y los sentimientos morales naturales 9.

B) El segundo estadio, el llamado Gymnasium humanista, debíacontinuar el desarrollo progresivo de la formación del individuo,

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7 J. H. Pestalozzi, Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. Trad. cast., Méxi-co 1955, 123-124.

8 Carta a Caroline, en Wilhelm und Caroline von Humboldt in ihrenBriefen, tomo IV, 380-381.

9 GS, X: 210-211. El método de Pestalozzi había sido ya aplicado porZeller en su Instituto Normal de Königsberg en combinación con el méto-do de «enseñanza mutua» llevado a la práctica por los ingleses Andrew Belly Joseph Lancaster.

dejando a un lado la formación de carácter utilitarista y vinculada alas profesiones. Los contenidos que debía transmitir tenían que con-tribuir a la formación del hombre en cuanto tal. Los contenidos ade-cuados a este objetivo sólo los formula Humboldt de manera gene-ral en sus proyectos escolares para Königsberg y Lituania, pero susindicaciones nos permiten, sin embargo, captar el sentido que tení-an para Humboldt. El primer bloque de contenidos tenía que ver conla gimnasia —para fortalecer el cuerpo y la salud—, estableciéndolacomo un contenido propio de toda formación general y no sólo espe-cífico para las academias militares. El segundo bloque de contenidosera de naturaleza estética, pues Humboldt partía del hecho de que lacontemplación o la creación de lo bello movería a todas las fuerzashumanas hacia el logro de una persona armónica en su conjunto. Lamúsica tenía en este sentido un papel fundamental en la educaciónestética. El tercer bloque de contenidos los denomina Humboldt«didácticos», en cuyo centro está la Filosofía, expresada en su formamás pura en la Lengua. En la enseñanza de las lenguas destacabaHumboldt un doble valor: desde el punto de vista metodológico, laenseñanza de las lenguas debía ser eficaz y duradera en el sujeto, ydesde el punto de vista formativo, el estudio de las lenguas acercaríaal individuo a diversas formas de pensar, de actuar y de expresarse,con lo cual sus fuerzas encontrarían la ocasión de desplegarse enbúsqueda de su ideal individual: «que la enseñanza de la lengua searealmente una enseñanza y no, como ocurre ahora frecuentemen-te,... una guía apoyada en ejercicio para la comprensión de los escri-tores clásicos. Porque el conocimiento de una lengua es siempre útilaunque no sea completo, ya que ilumina la mente y ejercita la memo-ria y la imaginación. Por el contrario, el conocimiento de la literatu-ra, para ser tal, necesita de una cierta perfección y de otras circuns-tancias favorables».10 Pero la forma de una lengua sería, segúnHumboldt, más fácilmente visible en una lengua muerta ya que, porser extraña, sorprende más que la lengua materna. De ahí que elgriego y el latín debían ser fundamentales en el curriculum delnuevo Gymnasium. También el hebreo debía tener cabida entre loscontenidos didácticos, no sólo como preparación para futuros teó-logos, sino por el valor formativo que aportaría su forma totalmen-te distinta a la de la lengua griega 11. Humboldt escribió, como es

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10 GS, XIII: 26511 GS, XIII: 266-267

sabido, muchas reflexiones sobre la lengua. Para él, conocer una len-gua significa, más allá de la comunicación como tal, un ensancha-miento del propio mundo. La lengua es el medio por el cual el indi-viduo puede hacer de sus propias ideas una realidad nueva: elpensamiento siempre se expresa en la lengua y, a su vez, no puedeconcebirse una lengua sin pensamiento. El conocimiento de una len-gua no sólo es una vía de comunicación, sino que, en tanto que lalengua implica una determinada concepción del mundo, significaasimismo una ampliación del propio mundo: conduce a conocer elespíritu de quien se expresa en ella y de la nación que la utiliza.Humboldt concluye que el estudio de las lenguas enseña sobre todola analogía existente entre el hombre y el mundo en general, entreel hombre y la nación que se expresa en esa lengua y nos conduceal espíritu de la nación que la emplea.12 Otro de los contenidos delcurriculum del Gymnasium debía ser la matemática, no tanto porser fundamento de las disciplinas técnicas sino por su efecto sobrela formación de la razón. También las ciencias empíricas debíantener cabida en el Gymnasium, pero estas materias, sin embargo, nodebían constituir nunca un punto fuerte en la formación de los indi-viduos. Su valor formativo no iba más allá de ser una orientaciónpara facilitar el paso entre la escuela y la universidad.13

Dentro de los proyectos educativos de Humboldt ocupa tambiénun lugar significativo en sus reflexiones la relación entre este segun-do nivel y la Universidad. A lo largo de la segunda mitad del si-glo XVIII se habían hecho diversos intentos para establecer algúntipo de prueba para comprobar los conocimientos de los aspirantesa ingresar en la Universidad. Se esperaba con ello no sólo evitar elingreso en los centros superiores de estudiantes poco capacitados,sino también delimitar con exactitud las funciones de las distintasinstituciones escolares, es decir, del Gymnasium y la Universidad.14

Al ocuparse Humboldt de su Sección en el Ministerio recogió tam-bién esta inquietud. Para él, sin embargo, no se trataba de medir

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12 Latium und Hellas, en GS, III: 167. Sobre la conexión entre lenguay nación, véase C. Menze, Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild vomMenschen, Ratingen bei Düsseldorf 1965, pp.256-257.

13 Como en nota 10.14 Sobre los distintos reglamentos para las pruebas de ingreso en la

Universidad elaborados en la segunda mitad del siglo XVIII, véase C. Menze,Die Bildungsreform... pp. 260-265.

exactamente el cúmulo de conocimientos de cada uno, sino de com-probar la capacidad del individuo para actuar de forma singular eindependiente. El paso del Gymnasium a la Universidad debía sig-nificar la apertura de una nueva dimensión en la cual el individuodebía conducirse por sí mismo hacia su autodeterminación. Al tér-mino del Gymnasium, pues, debía iniciarse el período de una auto-formación libre. Ese período escolar no está llamado, según él, aanticipar la enseñanza de la Universidad de la misma manera quela Universidad tampoco constituye un mero complemento de laescuela como si fuera un curso escolar de nivel superior pero deigual naturaleza: «el paso de la escuela a la Universidad representauna fase en la vida juvenil para la cual la escuela prepara al alum-no, si trabaja bien, de modo que se pueda respetar su libertad y suindependencia, lo mismo en lo psíquico que en lo moral y en lo inte-lectual, desligándolo de toda coacción, en la seguridad de que no seentregará al ocio ni a la vida práctica, sino que sentirá la nostalgiade elevarse a la ciencia, que hasta entonces sólo de lejos, por asídecir, se le había mostrado».15

En definitiva, las pruebas de acceso a la Universidad debíancomprobar la madurez del sujeto, pues realmente la enseñanza enel Gymnasium debía guiar al alumno hasta el punto en que ya nofuera necesario que dependiera de un profesor ni de una enseñan-za en sentido estricto.16 El Gymnasium debía preparar al escolarpara que madurara de modo que pudiera ser independiente en laUniversidad, pues la ciencia que se cultiva en la Universidad no esun conocimiento cerrado y consagrado, sino un proceso abierto yen progreso, siendo, por tanto, la relación entre maestro y alumnomuy diferente a la de la escuela17.

C) La idea de establecer una institución educativa superior dis-tinta a las Universidades tradicionales existentes en Alemania habíasido planteada ya, con anterioridad a la llegada de Humboldt al

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15 GS, X: 255-25616 GS, XIII: 27917 GS, X: 251-252. Los intentos de Humboldt por hacer un reglamen-

to para las pruebas de acceso (Abiturientenprüfungen) no llegaron a reali-zarse, pero sí lo hicieron sus continuadores el 25 de junio de 1812, regla-mento que ya no coincidía totalmente con los principios de Humboldtdurante el ejercicio de su cargo. Este reglamento ponía énfasis con másfuerza en la erudición.

Ministerio, por numerosos intelectuales, algunos de los cuales sonobjeto de análisis en este volumen. Humboldt conocía las reflexio-nes a este respecto de Fichte, Schelling y Schleiermacher y no tuvonecesidad, por ello, de crear un ambiente favorable a su proyecto,pues ya existía una opinión dominante a favor de la transformaciónde la vieja Universidad. En la idea de Humboldt se combinan sinduda elementos que aparecen también en los planteamientos de lospensadores mencionados, pero no se puede afirmar que su proyec-to sea una copia o mera adaptación de alguno de ellos. Su concep-ción de la Universidad está estrechamente unida a planteamientosfilosóficos sobre la formación del hombre y a la necesidad de crearun sistema escolar único que abarcara desde la escuela elementalhasta la educación superior.18

En mayo de 1809, a los pocos meses de hacerse cargo de la Sec-ción, inició sus proyectos para erigir la nueva Universidad. En suprimer proyecto y en su solicitud al Rey de julio de 1809 le expre-saba a éste los siguientes objetivos que pretendía alcanzar con la cre-ación de una Universidad en Berlín: a) la creación de una nueva Uni-versidad en Prusia contribuiría al desarrollo de la ciencia y de lacultura alemanas, en una época en que muchos de los Estados ale-manes se encontraban devastados por la guerra u ocupados porpotencias que hablaban otra lengua; b) La nueva Universidad debíacrearse en Berlín, pues esta ciudad, como sede del gobierno, podíaser un foco de atracción para estudiantes extranjeros y científicos.Además Berlín contaba ya con dos Academias y varios institutoscientíficos, bibliotecas, colecciones, etc. que no se aprovecharíanbien si no se conectaban con el sistema de enseñanza; c) La nuevaUniversidad debía poseer un carácter general, no debiendo cerrar-se sin embargo las existentes en Königsberg y en Frankfurt an derOder. La de Königsberg debía mantenerse precisamente por su leja-nía de Berlín y la segunda porque, aunque estaba cerca de Berlín,no debía cerrarse hasta que la de Berlín se consolidara; d) La finan-ciación debía realizarse mediante propiedades donadas por el Esta-do y mediante aportaciones de la nación. Con ello la nación enterase beneficiaría directamente de la colaboración de la Universidad,elevándose su nivel cultural y su sentido moral; e) La Universidad,

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18 Sobre las coincidencia y diferencias con los otros proyectos, véaseC. Menze, Die Bildungsreform..., pp. 313-327, y E. Spranger, Wilhelm vonHumboldt und die Reform..., pp. 199-210.

las Academias y los demás establecimientos culturales de Berlíndebían formar un todo orgánico dirigido a una misma meta, aun-que conservando cada institución su autonomía.19

La concepción de la Universidad de Humboldt está contenidaprincipalmente en su escrito «Sobre la organización interna y exter-na de los establecimientos científicos superiores en Berlín» (1810) 20.Y su idea básica es que la Universidad es una institución para el cul-tivo de la ciencia y la formación de la personalidad del estudiante,no un mero centro para la preparación de funcionarios y eclesiásti-cos. La Universidad no debía pretender formar especialistas, sinoque su sentido estribaba en capacitar a los individuos para enfren-tarse con cualquier situación de la realidad de manera autónoma.

En el concepto de ciencia de Humboldt es fundamental la consi-deración del papel del sujeto en el proceso de reflexión que le con-duce a uno a encontrar la verdad. Humboldt critica el concepto deconocimiento como mera comprensión de aquello considerado pre-viamente como una verdad dogmática. Para él, la realidad sólo estal en cuanto que conocida y reflexionada. De esta forma, la reali-dad deja de ser un sistema —divino— cerrado en sí mismo, paraconvertirse en un producto de la experiencia individual. Es decir, elmundo se constituye a través de la experiencia del sujeto y va estre-chamente unido al proceso de su conocimiento. El resultado de esteproceso es lo que Humboldt denomina «ciencia pura», es decir, «... lo que el hombre sólo puede encontrar a través de sí mismo y ensí mismo».21 Dos características principales presenta esta cienciapura. Por un lado es «abierta», es decir, la ciencia es un problemano del todo resuelto: «... la ciencia no debe ser considerada nunca

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19 El 16 de agosto de 1809 dio el Rey su aprobación al proyecto pre-sentado por Humboldt e inmediatamente se concretaron los detalles parala creación de esta nueva Universidad. Pronto comenzó la selección de pro-fesores adecuados para el nuevo proyecto. Se llamó a Schleiermacher parala Facultad de Teología, a Friedrich Carl von Savigny para la de Derecho,a Fichte y a Friedrich August Wolf para la de Filosofía, a J. Ch. Reil parala de Medicina. Poco después —1818— llegaría Hegel a esta Universidad.La Universidad de Berlín fue inaugurada en octubre de 1810, cuando yaHumboldt había dejado su cargo en el Ministerio (23-6-1810).

20 «Über die innere und äussere Organisation der höheren wissens-chaftlichen Anstalten in Berlin» (1810), en GS, X: 250-260.

21 GS, XIII: 279

como algo ya descubierto, sino como algo que jamás podrá descu-brirse por entero y que, por lo tanto, debe ser un incesante objetode investigación. Tan pronto como se deja de investigar la verdade-ra ciencia o se cree que no es necesario arrancarla de la profundi-dad del espíritu, sino que se la puede reunir de manera extensiva, afuerza de acumular y coleccionar, todo se habrá perdido para siem-pre y de modo irreparable para la ciencia —la cual, si prosiguendurante mucho tiempo esos procedimientos, se esfuma, dejando trasde sí un lenguaje como una corteza vacía...».22 La otra característi-ca de la ciencia es su ausencia de vinculación con fines externos así misma. La meta de la ciencia no radica en su utilidad social ni ensus posibilidades de aplicación. Esto se opondría al concepto de laformación individual de Humboldt y a la idea de la ciencia comoreflexión del sujeto sobre la realidad.

La ciencia va íntimamente unida a la Bildung del hombre, esdecir, a su proceso de formación y desarrollo individual. Al entre-garse el individuo a la ciencia pura y al abandonar la idea de que laverdad sea algo fijo que pueda ser adquirido como un sistema rígi-do de datos y hechos, el hombre se sitúa en disposición de autofor-marse. Es precisamente esta conexión con la Bildung del individuolo que constituye el núcleo esencial de la ciencia para idealistas yneohumanistas como Humboldt. El valor del conocimiento científi-co estriba en que es un conocimiento que el individuo ha ido encon-trando y organizando por sí y desde sí mismo. Al hacer ciencia, alorganizar los conocimientos según un principio unitario, el hombredespliega su verdadera naturaleza. Ahí reside su valor formativo:«sólo la ciencia que brota del interior y puede arraigar en él trans-forma también el carácter» 23. La transformación de la persona es,en definitiva, la meta de la ciencia. Ni siquiera se busca el conoci-miento por el conocimiento mismo, sino por la formación del indi-viduo. Como el saber no es algo fijo y establecido que a lo más podríaser descubierto y recogido, sino que es una creación del sujeto queva estructurando por ese camino su conocimiento progresivo delmundo, la formación científica se convierte en una etapa de la for-mación general humana del individuo, en un elemento integrante desu proceso de autodesarrollo. Y para que la ciencia cumpla estos

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22 GS, X: 25323 GS, X: 253

objetivos es preciso que no esté subordinada a utilidades o finesprácticos que la desviarían de aquellos objetivos. Esta «ciencia pura»no depende, por tanto, de sus posibilidades de aplicación práctica.

Para Humboldt la ciencia pura es la filosofía, por cuanto surge delpuro movimiento de las ideas y de la reflexión crítica del individuo.La filosofía no significa, en todo caso, un sistema de ideas determi-nado, sino más bien un «libre filosofar», una actividad intelectual quese constituye en el principio originario de todas las ramas del cono-cimiento,24 y es por ello por lo que debe constituir el centro de todala actividad universitaria. De esta concepción de la ciencia y de sucentralidad en la Universidad deriva Humboldt un cambio importanteen la relación entre las distintas Facultades. La estructura tradicionalde la Universidad había establecido la Facultad de filosofía como unafacultad únicamente propedéutica por la que el estudiante universi-tario debía pasar antes de dirigirse a los estudios de Derecho, Medi-cina o Teología, que eran las tres Facultades universitarias sustanti-vas. En el planteamiento de Humboldt, por el contrario, la Facultadde filosofía se convierte en el punto de referencia esencial de la Uni-versidad, pues de la filosofía se esperan referencias permanentes paralas otras ciencias dentro de un proceso de relación permanente. Lafacultad de filosofía ocupa un lugar central, pues la filosofía es el prin-cipio de la ciencia y el punto de partida para las ciencias particulares.De esta Facultad de filosofía saldrían orientaciones para las otrasfacultades: las investigaciones históricas y filológicas arrojarían luzsobre el Derecho y la Teología; las investigaciones de la ciencia natu-ral arrojarían luz sobre los estudios de Medicina. La Universidad deHumboldt quería expresar en su propia organización la unidad de laciencia, tal como la exponían los filósofos idealistas. Por la propiacentralidad de la ciencia en la Universidad, Humboldt considera quela propia Universidad debe desarrollar también una función investi-gadora, oponiéndose a la opinión de Schleiermacher de estableceruna separación entre la Universidad como institución de la enseñan-za y las Academias como centros de investigación científica 25.

De acuerdo con esta concepción de la ciencia y de la formacióndel individuo en la Universidad, Humboldt obtiene otra consecuen-cia importante para la organización de la actividad universitaria. Se

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24 GS, X: 25425 GS, X: 257-258. La Universidad debía tener también función inves-

tigadora, aunque se mantengan los centros de investigación, es decir, las

trata de que en la Universidad se eliminen aquellas normas de fun-cionamiento que impidan el desarrollo de la actividad intelectual delos individuos. La organización interna de la Universidad debía limi-tarse a crear las circunstancias favorables para la libre evolución deesa constante actividad intelectual. Esta es la dirección a la queapuntan los principios directores de la organización interna de laactividad universitaria:

a) El primer principio es el de la «soledad y libertad», en el quese sintetiza la idea fundamental de la Universidad hum-boldtiana. Como las Universidades son centros dedicados ala ciencia pura, deben ser espacios donde cada estudiante sededique, en soledad interior individual y en absoluta liber-tad, a la ciencia pura y lleve a cabo con ello la formación desu personalidad. No deben existir, pues, planes de estudiofijos ni una actividad académica reglamentada. La libertaddebe ser absoluta tanto para aprender como para enseñar:la relación entre maestro y alumno en estos centros científi-cos es totalmente distinta a la de las escuelas: «no existe elmaestro para el alumno, sino que ambos existen para laciencia... Lo que llamamos centros científicos superiores noson... más que la vida espiritual de los hombres a quienes elvagar externo o la inclinación interior conducen a la inves-tigación y a la ciencia».26

b) El segundo principio rector es la cooperación como métodode relación y de trabajo en la Universidad. A pesar de que laactividad intelectual se lleve a cabo en soledad y libertad,Humboldt reconoce que «lo humano no puede desarrollar-se más que en forma de cooperación... para que los frutoslogrados por unos satisfagan a otros y todos puedan ver lafuerza general, originaria, que en el individuo sólo se refle-ja de un modo concreto o derivado...» 27. Según esto, la lec-

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Academias, pero sí sería fundamental que los profesores y los académicosno pertenecieran nunca de manera exclusiva a una de las dos clases de cen-tros. Así combinados, los dos tipos de centros pueden dar frutos. Ambostipos de centros generarán emulación e intercambio de influencias queharán posible evitar un desequilibrio entre ellos.

26 GS, X: 25227 GS, X: 251

ción magistral debe perder importancia, aunque siga man-teniendo un valor propio. Humboldt ve el valor de la lecciónmagistral precisamente en que la exposición oral del profe-sor ante un auditorio en el que también hay cabezas pen-santes espolea al alumno acostumbrado a su trabajo en soli-tario 28. La relación entre profesores y alumnos es siempre lomás importante, pues la investigación requiere la presenciay la cooperación de los alumnos. Si éstos no acuden espon-táneamente al profesor, el profesor tendría que buscarlospara poder realizar una sinergia entre sus propias fuerzas ylas de los jóvenes, que son más débiles todavía, pero menosparciales y más abiertas a cualquier dirección, mientras queel profesor puede estar más marcado.29

c) Unidad de investigación y docencia. Este tercer gran principiodirector de la organización de la Universidad quiere decir quelas enseñanzas del profesor deben ser fruto de su investigación,pero quiere decir también que la propia investigación del estu-diante es parte decisiva de su formación. La enseñanza uni-versitaria no es transmisión de conocimientos totalmente ela-borados, sino un incesante descubrimiento de la ciencia.30

3. Universidad y Estado

Humboldt considera, como hemos mencionado antes, que laciencia y las instituciones dedicadas a su cultivo constituyen una

LA IDEA DE UNIVERSIDAD 287

28 GS, X: 25729 GS, X: 25230 El resultado de esta unidad de investigación y docencia se pone de

manifiesto, por ejemplo, en muchas de las obras de los filósofos clásicosalemanes y de otras ramas del saber, que eran resultado de sus leccionesmagistrales (Vorlesungen), en las que recogían, con un nivel elevado demaduración, lo que habían investigado. Como es sabido, no existe en estesistema el concepto de «asignatura», como un conjunto cerrado de cono-cimientos que se transmiten, sino que el carácter de la Vorlesung y losperiódicos cambios de tema así como el carácter monográfico de los mis-mos evitan ese concepto de «asignatura» como algo construido con volun-tad de permanencia en el tiempo, a la que se le pueden añadir eventual-mente algunos cambios, etc...).

esfera autónoma que requiere libertad para su propio desarrollo.Pero Humboldt entiende también que sólo el Estado puede institu-cionalizar esta libertad, que sólo el Estado puede garantizar a lalarga la autonomía de la Universidad. Y ésta es la función que debetener el Estado en relación con la ciencia: ser la garantía formal deldesarrollo científico, pero sin intervenir en su contenido concreto.Humboldt insiste en que la política educativa del Estado debe par-tir del reconocimiento de que la vida científica descansa en sí mismay sólo en esa forma debe ser potenciada por el Estado. Para Hum-boldt no hay ninguna duda de que el Estado es una institución jurí-dica, no una institución educativa 31, y la intervención del Estado,lejos de estimular los fines de la ciencia y la cultura, los entorpece.No obstante, puede realizar la función de suministrar medios quehagan posible la autonomía de la ciencia y de sus instituciones, sinexigir nada a cambio para él mismo: «no debe exigir de la Universi-dad nada que se refiera directamente a él, sino abrigar el íntimoconvencimiento de que, en la medida en que las Universidades cum-plan con el fin último que les corresponde, cumplen también con losfines propios de él y, además, desde un punto de vista más elevado,desde un punto de vista que permite una concentración muchomayor y una agilización de fuerzas que el Estado no puede poner enmovimiento.32

Este papel no intervencionista del Estado lo destaca Humboldtincluso para los otros estadios del sistema educativo. Aunque reco-nocía que la construcción de un sistema educativo único partía delEstado mismo, la nación era la que en última instancia debía tomaren sus manos la educación. Para motivar a los ciudadanos a ello,Humboldt proponía que ellos participaran en la financiación de laenseñanza. Desde su cargo en el Ministerio escribe: «La Seccióndesea transferir principalmente a los municipios urbanos el mante-nimiento y mejoramiento del sistema escolar... Además es conve-niente para los ciudadanos, quienes sentirán avivado su sentido dela ciudadanía cuando consideren la mejora de las escuelas comoobra suya propia; sentirán más interés por la enseñanza y preferi-rán la enseñanza pública, indudablemente mejor, a la enseñanza pri-vada, si sus escuelas públicas les ocasionan algún gasto aunquefuera pequeño, y finalmente verán aumentar su moral cuanto ten-

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31 GS, X: 27032 GS, X: 255

gan que velar con algún sacrificio por la moral de sus hijos» 33. ElEstado tenía sin duda alguna la tarea de mover a la nación a queparticipara hasta que el Ministerio hubiera alcanzado su meta, «quesería la de entregar a la nación toda su gestión, ocupándose en ade-lante solamente de las relaciones entre la educación y los otros sec-tores de la Administración superior del Estado».34

El planteamiento de estas relaciones entre Estado y naciónrequiere una breve referencia al pensamiento político de Humboldt,tal como éste lo había plasmado en una obra de juventud, escrita en1792.35 A Humboldt le había llamado entonces la atención el hechode que la teoría política de su tiempo no se hubiera ocupado de lacuestión de los límites del estado, habiendo tratado, en vez de ello,otras cuestiones como la división de poderes del Estado o la parti-cipación de los gobernados en el gobierno. Él creía que con estosplanteamientos se había cometido una gran omisión, pues muchomás importante que esas consideraciones le parecía la pregunta porla delimitación del ámbito de actuación del Gobierno, es decir, lapregunta de hasta dónde podía extenderse la acción del Gobierno ydónde debían estar sus límites. Éste era para Humboldt el proble-ma fundamental que debía abordar la teoría política. Por eso teníapara él carácter prioritario abordar la cuestión de los fines de laacción del estado, pues partiendo de la elucidación de los fines delestado se podrían determinar los límites de la acción estatal. Conesta finalidad investiga en su libro de 1792 los dos fines posibles alos que podrían dirigirse las intervenciones del estado, que él resu-me en estos dos: promover el bienestar de los ciudadanos o garan-tizarles su seguridad. El primero de estos fines —procurar el bie-nestar de los ciudadanos— es rechazado categóricamente porHumboldt. Él considera que el principio de que el gobierno se ocupede la felicidad y del bienestar de la nación es el peor y el más opre-sivo de los despotismos. Con el rechazo de este principio está ata-cando el núcleo del absolutismo ilustrado, tal como lo encarnaba elmentor intelectual del joven Humboldt, Karl Theodor von Dalberg,

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33 GS, X: 20834 GS, XIII: 21935 Ideen zu einem Versuch, die Gränzen der Wirksamkeit des Staats zu

bestimmen (1792), en GS, I: 97-254. El libro entero ha sido traducido enWilhelm von Humboldt, Los limites de la acción del Estado. Edición de J. Abellán, Madrid, Tecnos, 1988.

gobernador de la ciudad de Erfurt en nombre del arzobispo deMaguncia y príncipe elector de Maguncia desde 1802. Por consi-guiente, sólo al segundo de los fines —la garantía de la seguridad delos ciudadanos— puede aspirar el Estado. Humboldt llega a estaconclusión porque había establecido una instancia previa situadafuera del ámbito estatal y por encima del mismo, que sin embargo,le marca al Estado los fines que debe atender. Esta instancia exte-rior y previa que le determina su función es el hombre. En definiti-va, el Estado no es para Humboldt un fin en sí mismo, y lo ve desdela perspectiva del hombre, o más exactamente, desde el ideal de laformación del hombre.

Para Humboldt, en efecto, la idea del hombre —que está en labase igualmente de su sistema educativo— es la de un ser dotado defuerzas o energía, que sólo necesita tener la posibilidad de desarro-llar todo su potencial para poder realizar el ideal que cada indivi-duo tiene para sí mismo. El camino que el individuo tiene que andarhacia su meta ideal individual lo llama Humboldt «proceso de for-mación» (Bildung). Y lo más relevante en este proceso hacia laarmonización de todas las fuerzas humanas es que sólo puede serrealizado por el propio individuo. Los acontecimientos y las reali-dades del mundo exterior son para el individuo solamente una oca-sión, una apoyatura provisional, en la que poder desplegar su inte-rior: lo que no vive en el hombre no puede venirle de fuera. Y esemundo exterior que le ofrece al individuo la posibilidad de confor-mar todas sus fuerzas en un todo armónico está constituido, paraHumboldt, exclusivamente por las creaciones humanas: el arte, lahistoria, la lengua son las realidades que integran ese mundo querealmente cuenta en el proceso de formación del individuo, comohemos visto en sus planes educativos.

Con esta idea de hombre, Humboldt considera un obstáculoinsalvable una acción del Estado amplia, pues el Estado aspira real-mente a convertir a los hombres en máquinas. Por su propia natu-raleza, el intervencionismo del Estado en la vida de los hombresconduce a éstos a la pasividad y a la uniformidad, que son precisa-mente lo opuesto al desarrollo individual, mientras que por el con-trario lo que el hombre pretende —a lo que debe aspirar— es elcumplimiento de una vida activa, en la que la variedad de situacio-nes sustituya un modo de vida uniforme para todos. Cuando laintervención del Estado es demasiado amplia afecta negativamenteal carácter moral del hombre, pues quien es dirigido frecuentemen-

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te y en grandes proporciones acaba, con facilidad, por sacrificarvoluntariamente su independencia.36

Esta reivindicación humboldtiana de la emancipación del indi-viduo la hace extensiva a la nación, porque también ésta experi-menta los efectos negativos de una intervención del poder estatal porencima de sus límites. Es verdad que Humboldt no define clara-mente su concepto de nación. En el libro de 1792 habla del espírituy del carácter de la nación, de «asociaciones nacionales» y de «ins-tituciones nacionales», pero no concreta realmente qué entiende pornación. Pero, sin embargo, tiene muy claro que Estado y nación sondos realidades no sólo distintas, que no se pueden confundir, sinoincluso contrapuestas, pues el Estado —si no se mantiene dentro delos límites de su campo de acción— daña a la nación, de la mismamanera que daña al individuo. Humboldt afirma la diferencia entreambas realidades con rotundidad, sin detallar con precisión, sinembargo, el perfil de esa realidad que denomina «nación». Un pasa-je de Los límites de la acción del Estado muestra esta contraposiciónentre nación y Estado y la vaguedad de su concepto de nación: Pordebajo de las situaciones concretas que la constitución estatal impon-ga a los ciudadanos… hay otras relaciones, infinitamente variadas yno pocas veces cambiantes, que los propios ciudadanos establecenvoluntariamente entre si. Esta última acción, la acción voluntaria ylibre de la nación consigo misma, es en realidad la que proporcionatodos los bienes, la añoranza de los cuales conduce a los hombres aformar una sociedad. La misma constitución estatal se halla supedi-tada a ésta como a su fin, siendo aceptado éste siempre como medionecesario y, además, puesto que lleva aparejadas restricciones a la liber-tad, como un mal necesario 37. El Estado, por tanto, es como un malnecesario, que tiene que adaptarse a las necesidades de la nación. Lanación, como había dicho antes del individuo, le marca los fines alEstado. En este sentido se puede entender la nación en Humboldt

LA IDEA DE UNIVERSIDAD 291

36 Este punto de partida individualista y humanista para la elaboraciónde su teoría del Estado era compartido por otros intelectuales de la época.El concepto de Estado de derecho, por ejemplo, que Kant elabora asimismoen la última década del siglo XVIII tiene su punto de referencia, en últimotérmino, en el individuo y sus derechos. Los escritores del clasicismo ale-mán, como Schiller y Goethe, también tienen una visión del Estado toma-da desde la perspectiva del desarrollo intelectual y moral del individuo.

37 GS, I: 236

como el conjunto de individuos en proceso de desarrollo del ideal dehombre, como el ámbito en el que se desarrolla lo humano del indi-viduo. Esto permite concluir al menos que el «espíritu nacional» noes una entidad sustancializada, ante la que la vida individual y dife-renciada tuviera que perder su significación, o dicho de otra mane-ra, no es una esencia que el hombre individual tuviera que incorpo-rar en su vida. Más bien, al contrario, la nación es la comunidad dehombres libres que cultivan sus capacidades humanas, es la comu-nidad en la que los hombres concretos pueden dar forma individualal ideal de hombre. La nación es entonces una manifestación con-creta de la idea de hombre, del ideal de hombre; es una parcela delo humano, de la «humanidad». Y cuando Humboldt justifica loslímites del poder estatal con la finalidad de que los individuos pue-dan ser, en definitiva, más humanos, sugiere que se le asignen a la«nación» tareas y funciones que no debería realizar ese Estadosometido a límites. Reducido el Estado a la función de la seguridadjurídica, la nación tendría que realizar todo aquello que el perfec-cionamiento humano de sus individuos demande. Humboldt hablaa este respecto de «asociaciones nacionales» o de «institucionesnacionales» que tendrían que encargarse de aquellas funciones queel Estado paternalista había desarrollado con los consiguientes efec-tos negativos sobre los hombres. No dice mucho sobre estas «aso-ciaciones nacionales»; dice que se constituyen por la libre voluntadde los individuos, no teniendo por tanto carácter obligatorio, y sefundamentan en la creencia de su necesidad por parte de sus miem-bros integrantes. Las afirmaciones de Humboldt sobre estas «aso-ciaciones nacionales» sugieren la idea de que la nación es una comu-nidad humana que no necesita un poder coactivo en su seno pararealizar aquellas tareas que no tengan que ver con la función de laseguridad jurídica de sus miembros, pues son suficientes estas «ins-tituciones nacionales» libres y voluntarias creadas para atender lasnecesidades que presente la comunidad.38 Es a la nación entendida

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38 No se puede tomar como equivalente nación y sociedad en el sen-tido que esta última estaba tomando a final de siglo, cuando comienza atener el significado de «satisfacción de las necesidades», en la expresión deHegel (Filosofía del derecho, 1820), es decir, como el ámbito de las relacio-nes de intercambio egoístas entre los hombres. Véase a este respecto: J. Abellán, «Estado y nación en Guillermo de Humboldt», en Revista Inter-nacional de Estudios Vascos 48 (2003), pp. 329-344.

en estos términos a la que propone que se encargue de las tareaseducativas mencionadas anteriormente, una vez que el Estado hayapuesto en buen funcionamiento el sistema educativo.

La importancia de la nación para la asunción de funciones rela-cionadas con la educación se reproduce asimismo en los proyectosconstitucionales de Humboldt. Si el joven intelectual de 1792 ante-ponía el individuo y la nación al Estado, el Humboldt maduro comoministro de Prusia (1819) no deja tampoco de potenciar el papel dela nación en su relación con el Estado. Encargado de la elaboraciónde un proyecto constitucional para Prusia, Humboldt muestraahora 39 cómo la nación, perfilada ahora como cuerpo de ciudada-nos, debe tener una representación política que le permita alcanzarestos tres importantes objetivos: en primer lugar, lograr encargarsede los asuntos relativos a la nación como tal de índole no adminis-trativa; en segundo lugar, impedir que el gobierno monárquico dege-nere en despotismo; y, en tercer lugar, posibilitar la educación política de los ciudadanos despertando en ellos el amor hacia suspropios asuntos, no confiándolos todos en manos del gobiernomonárquico. En definitiva, Humboldt, aunque no reivindica la sobe-ranía nacional, pretende que la nación sea un sólido fundamento delEstado, pues considera que sólo el reconocimiento de la participa-ción institucional de la nación en algunas tareas de gobierno per-mitirá que el Estado pueda seguir existiendo. Sólo con ese recono-cimiento de la nación podrá el Estado beneficiarse de la fuerzamoral de la nación. En definitiva, la propuesta constitucional deHumboldt apuntaba en la dirección de que sólo mediante un parla-mento elegido y dotado de competencias decisorias puede el gobier-no monárquico contar con unos ciudadanos más seguros.40

4. Observación final

Algunas de las reformas proyectadas por Humboldt no se reali-zaron y algunas de sus realizaciones y de sus continuaciones han

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39 Los dos escritos constitucionales son: «Über Einrichtung landstän-discher Verfassungen in den Preussischen Staaten» (febrero 1819), en GS,XII: 225-296 y «Denkschrift über Preussens ständische Verfassung» (octu-bre 1819), en GS, XII: 389-453.

40 GS, XII: 399

experimentado profundas transformaciones desde entonces, si bienen el Gymnasium y en la Universidad alemanes todavía se puedenpercibir hasta ahora algunos de sus rasgos fundacionales. Lo que elanálisis del pensamiento, de los proyectos y de las realizaciones deHumboldt deja claro es que la reforma de la Universidad en con-creto, y de toda la reforma educativa llevada a cabo por Guillermovon Humboldt en Prusia a principios del siglo XIX, significó unanegación de la sociedad estamental y puso los cimientos para eldesarrollo de una sociedad libre que debería organizarse exclusiva-mente según la propiedad y la cultura. A su base estaba una con-cepción filosófica del hombre centrada en el desarrollo armónico detodas sus potencialidades. Las reformas de Prusia de esa época, queintentaron fusionar el «espíritu» alemán y la realidad del Estado consus inevitables intereses propios, constituyen, sin embargo, como essabido, la historia de una reforma fragmentaria e inarmónica delEstado y de la sociedad.

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