FROJOL Teacher Guide Theoretical Background_PL final

Metoda Montessori w kształceniu i szkoleniu zawodowym

Nowe podej ście do nauki zawodu

w kształceniu i szkoleniu zawodowym

“PORADNIK NAUCZYCIELA - KONTEKST TEORETYCZNY”

Città di Castello, 2012

Projekt finansowany przy wsparciu Komisji Europejskiej. Treść

odzwierciedla wyłącznie poglądy autorów. Komisja Europejska nie ponosi

odpowiedzialności za umieszczoną w nich zawartość merytoryczną.

2

LLP-Leonardo da Vinci Transfer Innowacji, numer projektu: 2011-NL1-LE005-05061

Metoda Montessori w kształceniu

i szkoleniu zawodowym

Nowe podej ście do nauki zawodu

w kształceniu i szkoleniu zawodowym

„Poradnik nauczyciela - kontekst teoretyczny”

Margrieta Kroese Roberta Marsili Anabel Menica

Poradnik zawiera artykuły: Roberty Marsili, Harm Biemans, Cherith Megaw

Associazione Lingua Più, Città di Castello, Włochy [email protected]

Landstede Group, Zwolle, Holandia

[email protected]

Politeknika Ikastegia Txorierri, Derio, Hiszpania

[email protected] Streszczenie Niniejszy poradnik przeznaczony jest dla nauczycieli i instruktorów kształcenia i szkolenia zawodowego. Jest on produktem europejskiego projektu Leonardo da Vinci FROJOL – Metoda Montessori w zdobywaniu kwalifikacji zawodowych (ang. Freestyle Montessori On the Job Learning) (projekt nr 2011-NL1-LE005-05061). Projekt został zrealizowany przez sześciu partnerów z krajów Unii Europejskiej: Austrii, Francji, Hiszpanii, Holandii, Polski i Włoch. Poradnik składa się z dwóch części: praktycznej zatytułowanej „Poradnik nauczyciela” i teoretycznej zatytułowanej „Kontekst teoretyczny”. Część teoretyczna ukazuje obecną sytuację w edukacji Montessori w sześciu wymienionych krajach. Analizuje podstawy metody Marii Montessori i pokazuje trendy w szkołach kształcących w oparciu o tę metodę. Porównuje wykorzystanie metody Montessori w szkołach średnich i placówkach kształcenia dorosłych, aby zaproponować sposób wykorzystania dziedzictwa Montessori w kształceniu i szkoleniu zawodowym, bez specjalnego nakładu czy tworzenia typowych instytutów kształcenia i szkolenia zawodowego tą metodą. W poradniku przedstawiono przykłady podejścia do grup docelowych w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego, a także problemy, z jakimi grupy te mogą sie spotkać. Ponadto przedstawiono kilka pomysłów wykorzystywanych w edukacji w Hiszpanii, Holandii i we Włoszech. Zestaw narzędzi do korzystania z metody wypracowanej przez projekt został zaproponowany nauczycielom i instruktorom w części praktycznej. Obie części można znaleźć na stronie internetowej projektu: www.frojol-project.org. Dostępne są następujące wersje językowe: angielska, francuska, hiszpańska, holenderska, niemiecka, polska i włoska. W zakończeniu części teoretycznej podano odniesienia i skróty wykorzystane w w obu częściach poradnika.

3

Spis tre ści

Wstęp ......................................................................................................................................... 4

1. Montessori: zało żenia, wprowadzenie metody ................................................................. 6

2. Obecne wykorzystanie podstawowych zało żeń Montessori w edukacji (z wył ączeniem kształcenia i szkolenia zawodowego) ............................................................ 7

2.1. Dotychczasowe grupy docelowe Montessori a obecne zastosowanie ................................................. 7

2.2. Montessori w przedszkolu ........................................................................................................................... 7

2.3. Montessori w szkole podstawowej ............................................................................................................. 8

2.4. Montessori w szkole średniej ...................................................................................................................... 8

2.5. Szkolenia dla dorosłych - nie istnieją zorganizowane instytucje stosujące metody Montessori do dorosłych ............................................................................................................................................................... 9

2.6. Podsumowanie .............................................................................................................................................. 9

3. Obecne badania edukacyjne i potrzeby w kształcen iu i szkoleniu zawodowym ....... 10

3.1. Na temat projektu FROJOL...................................................................................................................... 10

3.2. Artykuł: „Metoda nauczania Montessori: Zastosowanie w szkoleniu dorosłych”, Roberta Marsili, Włochy ................................................................................................................................................................. 11

3.3. Artykuł: „Kształcenie i szkolenie zawodowe w oparciu o kompetencje na przykładzie holanederskim: zarys i problemy”, Harm Biemans, Holandia

..................................................................... 15

3.4. Artykuł: „Rozwój edukacyjny w Hiszpanii’, Cherith Megaw, Hiszpania............................................... 23

3.5. Obecne badania europejskie dotyczące “kariery zawodowej uczniów”, pogląd na edukację przyszłości ........................................................................................................................................................... 28

3.6. Wyniki badań międzynarodowych – raport projektu FROJOL ............................................................ 29

3.7. Wnioski / podsumowanie ........................................................................................................................... 30

4. Przeniesienie idei Montessori do kształcenia i s zkolenia zawodowego ..................... 32

4.1. Metoda Montessori zastosowana w odniesieniu do dorosłych - Lingua Più ...................................... 32

4.2. Przeniesienie zasad Montessori ze szkoły średniej do kształcenia i szkolenia zawodowego ........ 34

4.3. Porównywanie uczenia metodą Montessori na poziomie średnim i szkoleń dla dorosłych............. 40

4.4. Podsumowanie ............................................................................................................................................ 40

Literatura ................................................................................................................................. 41

Uwaga: Autorzy poradnika zdecydowali się zastosować formę "on" i "jego" odnosząc się do ucznia / praktykanta, aby ułatwić czytanie, ponieważ uważają, że forma "on / ona" spowoduje zamieszanie i wolnieniejsze czytanie. Niemniej jednak stosując tę formę mamją na myśli zarówno kobiety jak i mężczyzn.


________________________________________________________________________________

Projekt finansowany przy wsparciu Komisji Europejskiej. Treść odzwierciedla wyłącznie poglądy autorów. Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za umieszczoną w nich zawartość merytoryczną. LLP-Leonardo da Vinci Transfer Innowacji, numer projektu: 2011-NL1-LE005-05061

4

Wstęp

Niniejsza część teoretyczna poradnika dla nauczycieli i instruktorów kształcenia i szkolenia zawodowego jest jednym z głównych rezultatów europejskiego projektu Leonardo da Vinci – FROJOL – Metoda Montessori w zdobywaniu kwalifikacji zawodowych (ang. Freestyle Montessori On the Job Learning).1

Osoby zajmujące się edukacja wciąż zmagają się z problemem zbyt wczesnego wypadania uczniów ze szkolnego systemu kształcenia. Nie każdemu obywatelowi Unii Europejskiej udaje się osiągnąć zamierzony poziom wykształcenia. Chociaż są to kwestie polityczne, jednak odpowiedzialność ponoszą też szkoły zawodowe. Prowadzi nas to do grupy docelowej tego przewodnika: nauczycieli i instruktorów zaangażowanych w systemie edukacji oraz opiekunów w miejscu pracy Jak podkreślają w swoich sprawozdaniach Partnerzy projektu FROJOL, systemy edukacyjne ulegają zmianie w przeciągu dekad. W całej Europie wiele metod dydaktycznych i rozwiązań edukacyjnych wprowadzano, a następnie z nich rezygnowano. Chociaż nadal istnieją ogromne różnice w podejściu do edukacji w poszczególnych krajach europejskich, to dla przykładu, uczenie się na pamięć, ustąpiło idei uczenia się przez działanie. Można zauważyć, że podstawowe idee dwudziestowiecznej pedagog Marii Montessori nadal dobrze wpisują się w dzisiejsze strategie edukacyjne! Optymalne środowisko nauki zajmowało kluczową pozycję w metodzie dydaktycznej Marii Montessori. Zagłębiając się w zagadnienie dzisiejszej edukacji okazało się, że we wszystkich krajach europejskich istota optymalnego środowiska jest ważna. Nie oznacza to jednak, że uczniowie mogą uczyć się tylko w miejscu pracy lub w szkole! To właśnie Maria Montessori zapoczątkowała silny związek między jej rodzimymi Włochami a jej drugim krajem Holandią! Więc nie był to przypadek, że jedna z partnerek projektu – Robera Marsili z organizacji Lingua PIU, w pełni zaangażowana w dzisiejszy kształcenie dorosłych metodą Montessori, skontaktowała się z organizacją z Holendii w celu napisania projektu FROJOL. Sześciu partnerów z różnych krajów, współpracowało w tym 2 letnim projekcie, współfinansowanym przez Komisję Europejską w ramach programu Uczenie się przez całe życie – Leonardo da Vinci, Transfer Innowacji 2011. Przeniesienie wizji włoskiego partnera Lingua PIU co do możliwości wprowadzenia metody Montessori do kształcenia i szkolenia zawodowego dorosłych stanęło u podstaw stworzenia tego nowego projektu Leonardo da Vinci. Celem partnerów projektu FROJOL jest wykorzystanie podstawowych zasad tej metody w nowej grupie docelowej – osób powyżej 16 roku życia. Konsorcjum projektu skupi się na przyszłych i obecnych uczniach w tradycyjnym kształceniu i szkoleniu zawodowym, jako że każdy uczeń na tym etapie życia posiada już, mniejsze lub większe doświadczenie edukacyjne.

Autorki tej metody (Anabel Menica, Roberta Marsili i Margrieta Kroese) uważająy, że to właśnie połączenie nauki w szkole i firmie prowadzi do najskuteczniejszego wyboru drogi zawodowej przez ucznia. To świadomość, że każdy uczeń jest inny, ma inne pochodzenie i doświadczenia, a także swój własny, najlepszy dla niego sposób uczenia się ma istotne znaczenie.


________________________________________________________________________________


5

Projekt skierowany jest do następujących grup docelowych:

• Nauczycieli i instruktorów – specjalistów ze szkół lub ośrodków szkolenia zawodowego

• Opiekunów praktyk - specjalistów z zakładów pracy, którzy mają nadzór nad praktykantami

• Uczniów – osob, które uczą się w szkole przygotowując się do praktyk w swoim zawodzie w zakładach pracy

• Stażystów i praktykantów.


________________________________________________________________________________


6

1. Montessori: zało żenia, wprowadzenie metody

Maria Montessori urodziła się 31 sierpnia 1870 r. we Włoszech. Rodzice zachęcili ją do podjęcia kariery zawodowej w edukacji, w jednym z niewielu zawodów otwartych dla kobiet w tym czasie. Ona jednak była zdeterminowana, aby uczęszczać do szkoły medycznej i ostatecznie została lekarzem. W 1901 roku Marię Montessori pochłonęło badanie filozofii edukacyjnej i antropologii. W 1907 roku otworzyła swoją pierwszą szkołę w Rzymie "La Casa dei Bambini", wykorzystując niektóre z materiałów edukacyjnych opracowanych podczas doświadczenia zdobytego podczas pracy w przytułku w Rzymie. Nazwisko Montessori zaczęło kojarzyć się ze szkołami stosującymi podejście edukacyjne i materiały edukacyjne Włoszki tj. szkoły dostosowane do potrzeb rozwojowych dzieci. Główną cechą wyróżniającą metodę Montessori jest to, że to uczeń kieruje swoją edukacją, dokonując wyboru spośród odpowiednich działów dobrze zorganizowanej i wyposażonej klasy. Program nauczania włącza kształcenie praktyczne z zakresu życia codziennego (korzysta z materiałów, które pomagają w wykonywaniu praktycznych i często codziennych czynności, włączając umiejętności motoryczne), sensoryczne (zmysły i mózg), języki, matematyke, geografię, nauki przyrodnicze i sztukę. Zniesione zostały egzaminy, surowe programy, wspólne lekcje i zabawki. Podsumowanie ogólnych aspektów pedagogicznych metod y Montessori:

� Dzieci są zdolne do samodzielnej nauki. � Nauczyciel nie jest "nauczycielem", ale „moderatorem” i "obserwatorem", a nie

„wykładowcą”; nie przenosi swojej wiedzy, ale pomaga uczniom odkryć i zobaczyć, co już jest w nich.

� Istnieje wiele "wrażliwych okresów" do nauki. Nauka poza własnym odpowiednim okresem wrażliwości może być trudna i frustrująca.

� Dzieci mają "chłonny umysł" od urodzenia do około 6 roku życia, posiadając nieograniczoną motywację do osiągnięcia kompetencji w swoim środowisku i udoskonalenia swoich umiejętności oraz zrozumienia. Zjawisko to charakteryzuje się u małego dziecka zdolnością do powtarzania działań we wrażliwych okresach.

� Dzieci doskonalą swoje otoczenie szkolne, przygotowane dla wygody ich kształcenia i mające zachęcać je do niezależności, poprzez wyposażenie ich w narzędzia i odpowiedzialność, aby udało im się je utrzymać.

� Dzieci uczą się poprzez odkrywanie, więc stosuje się materiały dydaktyczne wyposażone w możliwość samodzielnego kontrolowania błędu; przez to dzieci uczą się korygować własne błędy.

� Dzieci najczęściej uczą się same w okresach intensywnej koncentracji i nie powinno to być przerwane przez nauczyciela.

� Ręka jest ściśle związana z rozwijającym się mózgiem u dzieci. Dzieci muszą rzeczywiście dotknąć kształtów, temperatury itp. Uczą się nie tylko oglądać nauczyciela czy ekran telewizora „mówiących” im o tych odkryciach.

Według filozofii Montessori najwa żniejsze cechy edukacji to: odpowiednie środowisko

materiały naukowe

samokontrola błędów

ćwiczenia w ciszy

uporządkowane pokoje

skromny nauczyciel

powtarzanie ćwiczeń

analiza ruchu dobre maniery pisanie i czytanie


________________________________________________________________________________


7

2. Obecne wykorzystanie podstawowych zało żeń Montessori w edukacji (z wył ączeniem kształcenia i szkolenia zawodowego)

2.1. Dotychczasowe grupy docelowe Montessori a obec ne zastosowanie

Maria Montessori była pierwszą Włoszką, która została lekarką. Pomimo swojego poziomu wykształcenia naukowego podjęła próbę kształcenia "idiotów", "ludzi niewyuczalnych". Metoda oparta na początkowych doświadczeniach została zastosowana w Rzymie wobec dzieci z rodzin najuboższych, których nie stać było na wysokie koszty kształcenia. Te dzieci pochodziły z rodzin o bardzo niskim wykształceniu i często rodziny te były przeciwne ich edukacji ze względów finansowych. Montessori musiała przekonać te rodziny do potrzeby wykształcenia dzieci, właśnie po to, aby wzrósł ich standard życia, musiała znaleźć i udowodnić skuteczność swojej metody i pokazać, że to nie była strata czasu. Pomimo początkowych zarzutów, metoda stała się znana na całym świecie. Prowadząc nasze badania w ramach projektu FROJOL1 w poszczególnych krajach zdawaliśmy sobie, że w dzisiejszych czasach większość dzieci kształconych w szkołach Montessori wywodzi się ze społeczeństwa klasy średniej i wyższej, także dlatego, że – w niektórych krajach - większość tych szkół to szkoły prywatne. W pewnym sensie "zdradzamy" początkowy zasadniczy zamiar Marii Montessori... Obecnie w niektórych krajach partnerskich, takich jak Włochy, Holandia i Francja, ogólnie w Europie i w innych krajach, takich jak USA metoda Montessori przeżywa prawdziwy renesans. Następuje coś na kształt jej nowych "narodzin", ponieważ podstawy metody Montessori wpisują się w nowoczesny kształt edukacji. Właściwie porzucenie zasady surowego, standaryzowanego i globalnego podejścia w edukacji, nauczyciele / instruktorzy, szkoły i ośrodki szkoleniowe angażują się w tworzenie programów dostosowanych dla każdego ucznia, a w to nowe podejście idealnie wpasowuje się metoda Montessori. Innowacyjna idea kształcenia ustawicznego wykracza poza ustalone zasady, tak jak robiła to Maria Montessori. Jej pomysł umieszczenia ucznia w centrum systemu edukacji, ma już ponad 100 lat. "Ale dobre pomysły i praktyki są ponadczasowe, a ta metoda wykazała swoją skuteczność na całym świecie. A teraz myślę, że świat jest w końcu gotowy na połączenie intiucji odważnej Włoszki, innowatorki w dziedzinie edukacji, urodzonej w 1870 roku".2 Stosowanie metody w krajach partnerskich, wynikające z badań w nich przeprowadzonych, wydaje się charakteryzować oryginalnymi elementami koncepcji Montessori. Oczywiście większość z nich musi wziąć pod uwagę zmieniające się czasy i to, że niektóre narzędzia są nieaktualne i niemożliwe do zastosowania. Ponadto wprowadzone zostały nowe narzędzia takie jak wykorzystanie komputera i Internetu.

2.2. Montessori w przedszkolu

Aby pokazać różnicę w metodach następujący cytat Marii Montessori ma bardzo jasny wydźwięk: "Czy tu jest to miejsce, w którym dziecko może robić, co chce?" zapytał inspektor. "Nie, proszę Pana, my nie robimy tego, co chcemy, my chcemy robić to, co robimy" odpowiedziało dziecko.

1 Krajowe badania z Hiszpanii, Polski, Francji, Holandii, Włoch, Austrii dostępne [online]

http://frojol-project.org/national-research-on-montessori 2 Roberta Marsili, Lingua Più, 2011


________________________________________________________________________________


8

W przedszkolach obserwator3 pomaga dziecku myśleć samodzielnie. Na tym etapie dziecko musi doświadczać poprzez mentora. Dziecko może zrozumieć coś tylko jeśli samo to zrobi. Jest ono uważane za cel edukacji, a dorośli tylko stoją z boku. Wszelka bezużyteczna pomoc może być przeszkodą. Cele uczenia się w przedszkolu to:

� Edukacja poprzez zmysły: samo-tworzenie mentalnych kategorii, jako podstawy wiedzy matematyczno-logicznej, zintegrowane działania takie jak wyrażenia niewerbalne, umiejętność słuchania, postrzeganie ciała; samokontrola błędów.

� Życie w środowisku: życie i praca w grupie, wybór i wykonywanie zadania, poszanowanie środowiska naturalnego, za pomocą porządku, ciszy i skupienia.

2.3. Montessori w szkole podstawowej

Cytując Marię Montessori: "Każda część nauki jest ściśle połączona z innymi, a każdy temat jest bardziej szczegółowym opisem tej samej podstawowej zasady." Od działania do myślenia, to może być ogólna myśl Montessori w odniesieniu do szkolnictwa podstawowego. Z pomocą mentora, dziecko dokonuje refleksji na temat swojego działania, więc działania stają się doświadczeniami. Dzieje się tak dlatego, że dziecko ma istotną potrzebę doświadczenia i wiedzy. Dziecko jest zafascynowane tajemnicą, bezustannie zastanawiając się, co wie, a czego nie wie, aby znaleźć klucz do świata. Potrzebuje kosmicznego pomysłu, gdyż nie można zrozumieć biologii bez zrozumienia chemii lub fizyki. To niemożliwe, aby posiąść wiedzę o Ziemi, nie wiedząc, co jest wokół niej, to znaczy bez znajomości astronomii.

2.4. Montessori w szkole średniej

Cytując Marię Montessori: "Ważne jest, aby zorganizować szkoły średnie na tej samej podstawie naukowej, na której została zbudowana Casa dei Bambini."4 Lata nastoletnie są uważane za drugie narodziny: nastolatki rodzą się dla społeczeństwa. Na tym etapie dużą uwagę przywiązuje się do: ciszy, słuchania i szacunku dla innych. W szkolnictwie średnim rola instruktora jest bardzo delikatna: instruktor może słuchać, czekać, zrozumieć i uwzględniać zdolności i nastawienie ucznia. Elastyczność mentora, czyli główny element na tym etapie, oznacza prawo wyboru i prywatny wybór przedmiotów w ramach głównej podstawowy programowej, dostępności dla każdego ucznia, w celu wysłuchania go i okazania akceptacji. Głównym celem jest autonomia ucznia, stworzenie wokół niego dopasowanego środowiska umożliwiającego mu uczenie się. Na tym etapie powszechne jest wykorzystanie środka dydaktycznego zwanego "umową", sporządzoną pomiędzy mentorem i uczniem, który zdaje sobie sprawę ze swojego czasu uczenia się. Dzięki umowie uczeń może zorganizować sobie pracę nad każdym z przedmiotów, poważnie przestrzegając terminów wykonania zadań, uzgodnionych z opiekunem. Przeniesienie zastosowania metody Montessori, pilotowane przez Lingua Più w szkoleniach językowych dla dorosłych w kształceniu i szkoleniu zawodowym odbyło się w oparciu o publikację: „Edukacja Montessori w XXI wieku” (ang. The Montessori Education in the 21st century).”5 W Holandii w szkołach średnich pracujących metodą Montessori wymagane jest

3 W edukacji metodą Montessori mentor nazywany jest obserwatorem lub prowadzącym

4 Uwaga od redaktora: pierwsza szkoła podstawowa Montessori założona przez Marię Montessori

5 Edukacja Montessori w XXI wieku, www.montessori.nl/files/media/document_60.doc


________________________________________________________________________________


9

zastosowanie 6 podstawowych zasad. Są to: głowa, serce i ręce, nauka przez wybór, refleksja, uczenie się społeczne, spójność materiału nauczania w szkole i poza nią. Nie ma żadnych wymagań programowych z wyjątkiem tych ustalonych przez państwo, lub wymagań wstępnych do przyjęcia do szkoły, w celu zdobycia określonych ocen, a te zajmują minimalną ilość czasu. Następnie, w odniesieniu wyłącznie do szkół ponadpodstawowych: uczniowie w wieku 12+ opracowują z nauczycielem kontrakt na okres 1-2 tygodni, aby zrównoważyć pracę i nauczyć się umiejętności zarządzania czasem. Każdego dnia ma miejsce co najmniej jeden 3-godzinny okres nieprzerwanego czasu pracy, nie przerywany przez wymagane lekcje grupowe lub lekcje prowadzone przez specjalistów.

2.5. Szkolenia dla dorosłych - nie istniej ą zorganizowane instytucje stosuj ące metody Montessori do dorosłych 6

O ile wiadomo nie istnieje literatura dotycząca stosowania metody Montessori w kształceniu osób dorosłych. Włoski partner projektu FROJOL – organizacja Lingua Più7 , rozpoczął pilotaż metody opartej na filozofii Marii Montessori i zastosował ją w kształceniu dorosłych. Więcej informacji można znaleźć w artykule "Metodyka nauczania Montessori: zastosowanie w kształceniu dorosłych" (ang. “Montessori teaching methodology: Application to Adult training”).

2.6. Podsumowanie

Chociaż Maria Montessori zaczęła pracę z dziećmi z rodzin najuboższych, pochodzących ze środowisk bez wykształcenia, podczas naszych badań w poszczególnych krajach zdaliśmy sobie sprawę, że obecnie większość dzieci kształconych w szkołach Montessori pochodzi ze społeczeństwa klasy średniej i wyższej, a często są to szkoły prywatne. Montessori wniosła pedagogiczny i edukacyjny wkład w kształcenie w przedszkolach, szkołach podstawowych i w XX wieku także w szkołach średnich. Chociaż rola instruktora ulega zmianie w tych systemach szkolnych, to zawsze u jej podstaw leży obserwacja i wsparcie dziecka/ucznia oraz zapewnienie mu tak dużo swobodnej przestrzeni jak to możliwe, by mógł samodzielnie dokonać wyboru treści nauczania. Prawdziwej metody Montessori nie można jeszcze znaleźć w edukacji dorosłych czy zawodowej, ale Lingua Più wykorzystała metodę Montessori we własnym podejściu do nauczania dorosłych. W projekcie FROJOL to samo podejście będzie zastosowane przez partnerów projektu w kształceniu i szkoleniu zawodowym.

6 Zobacz międzynarodowy raport projektu FROJOL na temat edukacji Montessori, http://frojol-project.org/

7 Informacje ogólne: http://www.linguapiu.eu/people/lassociazione.html


________________________________________________________________________________


10

3. Obecne badania edukacyjne i potrzeby w kształcen iu i szkoleniu zawodowym

3.1. Na temat projektu FROJOL

Nadal jest zbyt wielu pracowników bez wystarczającego poziomu kwalifikacji, aby mogli sprostać silnej i globalnej konkurencji na europejskim rynku pracy. Dlatego musimy znaleźć mądre sposoby zachęcenia i angażowania większej liczby praktykantów do zdobywania umiejętności potrzebnych na rynku pracy oferując im zindywidualizowane możliwości osiągnięcia sukcesu w edukacji, na praktykach, szkoleniach i wreszcie na rynku pracy. Uwzględnia to znalezienie nowych metod dydaktycznych skierowanych do młodych i bezrobotnych, ponieważ nie są oni tacy sami jak uczniowie uczący się w "zwykłym" trybie kształcenia i szkolenia zawodowego! Dlatego projekt FROJOL zakłada przeniesienie i udoskonalenie innowacyjnego podejścia dydaktycznego w stosunku do osób dorosłych uczących się w Lingua PIU - włoskiego partnera w tym projekcie Leonardo da Vinci. Koordynatorem projektu FROJOL jest holenderska organizacja Landstede. Pozostałe organizacje włączone w projekt to: GEFAS - Academy for Generations z Austrii, Politeknika Ikastegia Txorierri - HETEL z Hiszpanii, RADAR - B z Francji, Centrum Kształcenia Ustawicznego w Sopocie z Polski i wspomniany już włoski partner Associazione Lingua Piú. Streszczenie W dziedzinie edukacji europejskiej Metoda Marii Montessori jest dobrze znana, ale do dziś jest ona używana w grupie docelowej 4-16 latków. Projekt FROJOL chce wykorzystać podstawowe zasady tej metody w nowej grupie docelowej w wieku 16+, a więc dla tak zwanych „młodych dorosłych”. Jako konsorcjum, Partnerzy projektu FROJOL skupili się na przyszłych i obecnych uczniach w tradycyjnym systemie kształcenia i szkolenia zawodowego, jako że każdy uczeń 16+ ma już za sobą w mniejszym lub większym stopniu pewne doświadczenia w kształceniu ustawicznym. Jednocześnie Partnerzy chcieli również dotrzeć do grupy uczniów drugiej szansy, którzy powinni mieć szansę zdobywania doświadczeń i uczenia się w środowisku zawodowym (w pracy). Stymuluje to bowiem chęć zdobywania doświadczenia oraz nauki. Możemy też w ramach projektu dotrzeć do grupy osób obawiających się porażki i nie angażujących się w systemie kształcenia i szkolenia zawodowego. Możemy im zaoferować osobiste i osiągalne cele w ramach osobistych programów nauczania. Grupa docelowa Bezpośrednią grupą docelową projektu FROJOL są nauczyciele i instruktorzy z kilku sektorów kształcenia zawodowego. Naszym celem jest:

� Opracowanie nowej metody nauczania dla nowej grupy docelowej w szkoleniu i kształceniu zawodowym

� Szkolenie trenerów metodą „blended learning” (nauczania mieszanego) � Pilotaż metody zdobywania kwalifikacji zawodowych poprzez np. praktyki i staże � Podwyższenie wartości osiągniętych wyników poprzez silne lokalne, regionalne,

krajowe i międzynarodowe sieci kontaktów � Skierowanie nowej metody uczenia się (także) do osób z tzw. „grup ryzyka”

Projekt FROJOL przyczynia się do realizacji europejskiego priorytetu "rozwoju i wsparcia kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, trenerów, instruktorów, wykładowców i instytucji kształcenia i szkolenia zawodowego". A jako że projekt jest spajany w jedną całość, w Holandii przyczyni się również do osiągnięcia m.in. holenderskich priorytetów


________________________________________________________________________________


11

krajowych takich jak rozwój innowacyjnego kształcenia ustawicznego poprzez wdrażanie konkretnych i innowacyjnych sposobów szkolenia w miejscu pracy dla (przyszłych) pracowników i dalszej profesjonalizacji nauczycieli w kształceniu i szkoleniu zawodowym. Dlaczego Europa Połączenie wiedzy w aspekcie międzynarodowym wniesionej z naszych instytucji i różnych krajów umożliwia nam skuteczną organizację uczenia się i możliwość szerokiego upowszechniania naszej wiedzy wśród grup docelowych i beneficjentów. Dzięki postanowieniu wykorzystania metody poprzez e-learning, mogą w niej uczestniczyć nauczyciele kształcenia zawodowego i instruktorzy z całej Europy. Projekt ten może zatem potencjalnie odegrać dużą rolę w ożywieniu kontaktów pomiędzy europejskimi instytucjami dzięki wykorzystaniu mediów społecznościowych jako narzędzi upowszechniania. Europejscy partnerzy, zarówno ci, należący do konsorcjum, jak i nie będą mieli okazję, aby przekazać wiedzę na ten temat, z Holandii do swoich krajów. Opracowanie wspólnej dobrze dopasowanej strategii w poszczególnych regionach da możliwość wykorzystania tej innowacyjnej metody kształcenia ustawicznego. Jakiego wpływu oczekujemy? FROJOL proponuje nową metodę uczenia się zawodu, oferując możliwość uczenia się pewnej liczbie niewykwalifikowanej młodzieży i przedwcześnie kończącej naukę szkolną. Międzynarodowy raport porównujący kwalifikacje krajowe, może również otworzyć możliwości partnerstwa powiązane z wyjazdem na praktyki na poziomie kształcenia i szkolenia zawodowego w krajach konsorcjum.

3.2. Artykuł: „Metoda nauczania Montessori: Zastosowanie w szkole niu dorosłych”, Roberta Marsili, Włochy 8

Wprowadzenie: Metodyka w praktyce Wraz z otwarciem w 1907 roku w Rzymie pierwszej szkoły Dr Marii Montessori, jej nazwisko - Montessori - zaczęło być kojarzone ze szkołami stosującymi jej podejście edukacyjne i materiały dydaktyczne w szkołach dostosowanych do potrzeb rozwojowych dziecka. Na całym świecie, w wielu szkołach wdrożono metody Montessori w kształceniu uczniów w szerokim przedziale wiekowym, o których Montessori mówiła:

„Od chwili, gdy dziecko wchodzi do klasy, każdy krok w jego edukacji jest postrzegany jako stopniowe budowanie, ostatecznie kształtujące całą osobę, przejście od dzieciństwa do dorosłości. Wszystko koncentruje się na potrzebach dziecka.”

Jedną z wyróżniających cech metody Montessori w wieku przedszkolnym jest to, że dzieci kierują swoją nauką, wybierając spośród sekcji dobrze zorganizowanej i zaopatrzonej klasy, program nauczania uwzględniający przystosowanie do praktycznego życia (materiały, które pomogą w wykonaniu praktycznych i często codziennych czynności, włączając doskonalenie sztuk i zdolności motorycznych), sensoryczne (zmysły i mózg), język, matematyka, geografia, nauki przyrodnicze i sztuka. Rolą nauczyciela jest zapewnienie dzieciom materiałów, a następnie ograniczenie się do "cichej obecności" w klasie. Szkoły Montessori szczycą się tym, iż zaspokajają

8Roberta Marsili 2010 - Czy metoda Montessori nadaje się także do nauczania dorosłych? (ang. Is Montessori

methodology suitable also for adult teaching?), doświadczenie włoskiego Centrum Szkoleniowego Lingua Più


________________________________________________________________________________


12

osobowościowe i intelektualne potrzeby ucznia, zamiast postrzegania ich jako części procesu w klasie. Uczniowie są zachęcani, aby tez uczyć innych i pomagać sobie nawzajem. Koncepcja Metoda Montessori odradza wiele tradycyjnych pomiarów osiągnięć uczniów (oceny, testy). Zamiast tego metoda ta skupia się na zainteresowaniu dziecka nauką poprzez przedstawianie uczniowi materiałów, które wzbudzą jego zainteresowanie. Montessori bada informację zwrotną i dokonuje jakościowej analizy szkolnych wyników dziecka. Analiza nie odbywa się na podstawie ocen, ale uważnej obserwacji dziecka. Nauczyciele stosujący metodę Montessori oceniają postępy dziecka: udzielając lekcji, poprzez bieżącą obserwację w klasie, przez sprawdzenie efektów ich pracy. Po prostu często dzieci nie zdają sobie sprawy, że są oceniane. Chociaż nie dostają ocen, w dzisiejszych czasach szkoły Montessori piszą sprawozdania z postępów dzieci. Co więcej, zachęca się rodziców, aby przychodzili porozmawiać o postępach ich dziecka dwa razy w roku. Oceny podawane są opisowo, a nie w stopniach. Zakłada si ę, że”

• dzieci są zdolne do samodzielnej nauki. Iż jest niezwykle ważne, aby nauczyciel był "obserwatorem", a nie wykładowcą.

• istnieje wiele "trudnych okresów" rozwoju (od kilku tygodni do nawet miesięcy), podczas których umysł dziecka jest szczególnie otwarty na naukę konkretnych umiejętności lub zdobycie wiedzy, jak na przykład czołganie się, siedzenie, chodzenie, mówienie, czytanie, liczenie, oraz różne poziomy interakcji społecznej. Umiejętności te są zdobywane bez wysiłku i radośnie. Nauka jednej z tych umiejętności poza odpowiadającym jej okresem wrażliwości jest oczywiście możliwa, ale może okazać się trudna i frustrująca.

• dzieci są mistrzami w swoim środowisku szkolnym, które zostało specjalnie dla nich przygotowane, aby było zachęcające do nauki, powinno być wygodne i zachęcać do niezależności , dając im narzędzia i odpowiedzialność za jego utrzymanie

• dzieci uczą się poprzez odkrywanie, więc powinno się stosować materiały dydaktyczne oraz kontrolę błędów

• dzieci najczęściej uczą się same w okresach intensywnej koncentracji • ręka jest ściśle związana z rozwijającym się mózgiem u dzieci.

Wdro żenie i klasa "Co więcej, metoda Casa dei Bambini oferuje, jak mi się wydaje, eksperymentalną dziedzinę badania człowieka i być może obiecuje rozwój nauki, który ujawni inne tajemnice przyrody."9 Montessori jest praktycznym podejściem do nauki. Zachęca dzieci do rozwijania swoich umiejętności obserwacji, poprzez wykonywanie wielu rodzajów czynności. Działania te obejmują wykorzystanie pięciu zmysłów, ruchu kinetycznego, postrzegania przestrzennego, koordynacji dużych i drobnych umiejętności mechanicznych oraz konkretnej wiedzy, która prowadzi do późniejszego rozwoju abstrakcji. Klasy Montessori tworzą przyjemną i atrakcyjną atmosferę, aby umożliwić dzieciom uczenie się we własnym tempie i interakcje z innymi w naturalnym i spokojnym środowisku. W idealnej klasie, dzieci będą miały nieograniczony dostęp do świata zewnętrznego, ale często jest to niemożliwe, z powodu współczesnego ograniczenia przestrzeni i kwestii kosztów. W odpowiedzi, na to nauczyciele Montessori wyposażają swoje klasy w półki przyrodnicze, żywe rośliny i drobne zwierzęta, albo tworzą na parapecie ogródek,

9 Cytat Marii Montessori


________________________________________________________________________________


13

pozwalających dzieciom doświadczyć jak najwięcej z naturalnego świata nawet przy współczesnych ograniczeniach. W szkołach na poziomie podstawowym, średnim i wyższym, szkoły Montessori idealnie pasują do podziału uczniów na trzyletnie grupy wiekowe, aby zachęcić do interakcji w środowisku społecznym i szkolnym. System ten pozwala na elastyczność tempa uczenia się, dzięki czemu starsze dzieci, mogą pełnić rolę "Pomocnych dłoni", kiedy są pomocnikami swojego koordynatora przez tydzień, dzielą się zdobytą wiedzą z nauczycielami, ale również poprzez utrzymanie czystej i zadbanej klasy. Maria Montessori: zwi ązek z Città di Castello Maria Montessori wydała swoją pierwszą książkę dotyczącą jej metody w Citta di Castello, we Włoszech. Stało się tak dlatego, że była dobrą przyjaciółką Alice Hallgarten, żony miejscowego barona Leopoldo Franchetti, z którym opracowała i udoskonaliła metodę i któremu zadedykowała swoją książkę. Włochy i Holandia zwi ązane przez metod ę Montessori Metoda została zastosowana i jest nadal stosowana od wieku przedszkolnego do wieku 16 lat. Rolą nauczyciela jest przedstawianie dzieciom materiałów z życia codziennego i pozostanie w cichej obecności w klasie. Osobiste i intelektualne potrzeby uczniów są najważniejszym elementem w procesie uczenia się i zachęca sie ich, aby uczyli innych i pomagali sobie nawzajem, zawsze pod cichym nadzorem nauczyciela. Maria Montessori była wyraźnie związana z Holandią, od 1936 roku, kiedy to przeniosła się do tego kraju. Pierwsza szkoła Montessori została zbudowana w Amsterdamie, a jedną z jej najsłynniejszych uczniów była Anne Frank.

100 lat po uruchomieniu pierwszej Szkoły Montessori - Roberta Marsili – pochodzaca z Citta di Castello, rozpoczęła testowanie podstawowych założeń Montessori w szkoleniu dorosłych. „Zajęłam się tym, ponieważ szukałam dydaktycznych i metodycznych sposobów ułatwienia dorosłym uczniom objętym programem kształcenia przez całe życie (kształceniem ustawicznym) uczenia się i zapamiętywania. I ponieważ związek z Holandią istniał już za życia Marii Montessori, szukałam holenderskiego partnera projektu.”

"Moim zamiarem nie jest przedstawienie traktatu o pedagogice naukowej. Skromna konstrukcja tych niekompletnych notatek ma ukazać wyniki eksperymentu, który najwyraźniej otwiera drogę do wprowadzenia w praktyce tych nowych zasad

nauki, które w ostatnich latach zmierzają do zrewolucjonizowania pracy edukacyjnej."

Zdjęcie: Pierwsza klasa Montessori w Città di Castello

Nowoczesne szkolenia w Lingua Più Z czasem, metodologia zaowocowała udanym sposobem podejścia do procesu uczenia się, tutaj w Lingua Più; podczas naszych szkoleń, mamy do czynienia z osobami dorosłymi, którzy mają trudności w procesie uczenia się, zarówno jeśli chodzi o aktualizację już posiadanych umiejętności, jak i opanowanie nowych zagadnień.


________________________________________________________________________________


14

Było to spowodowane wieloma czynnikami: brakiem czasu, stylem życia i stresem, poczuciem, że nie jest się w stanie nauczyć się nowych przedmiotów ze względu na wiek, a także koniecznością uczenia się w środowisku młodzieżowym. Aby pomóc naszym studentom zdobyć więcej pewności siebie w procesie uczenia się, jak również aby umożliwić instruktorom lepsze szkolenie dorosłych, zaczęliśmy szukać nowych rozwiązań. Wzięliśmy udział w spotkaniach na temat Montessori, które odbyły się w naszym mieście, ze względu na wspomniany związek: okazało się, że są bardzo ciekawe i wzięliśmy udział w kursie w Rzymie w „Opera Nazionale Montessori”.10 Na tle tych doświadczeń, osobistych i zawodowych, wpadliśmy na pomysł, aby opracować sposoby zastosowania metody Montessori dla grupy wiekowej 16+, ze względu na brak jak do tej pory skutecznych technik. Zaczęliśmy stosowanie tej metody wewnętrznie, z grupami naszych uczniów 16+ i zweryfikowaliśmy jej przydatność. Wyniki osiągnięte przez nasz zespół wzmocniły naszą opinię, że nawet w XXI wieku system Montessori nadal ma przyszłość. Nowy wkład w kształcenie i szkolenie zawodowe Lingua Più zakłada, że o ile podstawowa metoda Marii Montessori będzie mogła znaleźć zastosowanie u osób dorosłych, to również może okazać się przydatna dla grup, które do tej pory nigdy nie były docelowymi dla szkół Montessori: kształcenia i szkolenia zawodowego (VET).I to bez tworzenia specjalnych szkół Montessori, ale poprzez włączenie tej metody w system edukacji tam, gdzie jest na to przyzwolenie. Na przykład: podczas szkoleń stosuje się tylko programu nauczania ustalony przez władze kraju. Byłoby wspaniale, gdybyśmy mogli włączyć w to uczenia się kompetencji. Uczymy się za pomocą naszych zmysłów: zapachu, smaku, dotyku, wzroku, słuchu itp. Ocena uczniów dokonywana jest przez zapoznanie się z jego portfolio i obserwację instruktora (w okresie nauki). Nasi uczniowie docelowi (młodzi dorosli) mogą opracować co najmniej 2 tygodniowe kontrakty ze swoim instruktorem, w zależności od ich poziomu kształcenia i szkolenia zawodowego i kompetencji osobistych, umowy zawierają informację o tym, czego zamierzają się nauczyć, określają środowisko (w pracy) zapewniając wystarczający wkład. Nasi praktykanci mogą uczyć się gdzie tylko chcą (w firmie symulacyjnej lub rzeczywistym środowisku pracy odpowiadającym ich programowi kształcenia / stopniowi wykształcenia), ale "uczą się" w cyklach od 3 godzinnych. Ale aby dokładnie wiedzieć, jak zastosować dziedzictwo Montessori w kształceniu i szkoleniu zawodowym, musimy przeprowadzić badania i pilotaże nowo stworzonej metody, dopasowanej do założenia: "nowa praca - nowe umiejętności” w oparciu o kompetencje zawodowe w kształceniu i szkoleniu zawodowym. Jako partnerzy projektu FROJOL zdaliśmy sobie sprawę, że nie można przeprowadzić tak dużego projektu, bez współpracy z innych instytucjami zajmującymi się szkoleniem, ze względu na wagę międzynarodową takiego zagadnienia oraz na innowacyjny wkład, jaki ten projekt będzie miał w szkolenia i edukację. Kiedy będziemy mieli możliwość rozpoczęcia projektu na ten temat, w jaki sposób mamy zamiar dotrzeć do nauczycieli, naszej potencjalnej grupy docelowej niezbędnej dla wdrożenia metodologii? Poprzez szkolenie instruktorów! Musimy przeszkolić nauczycieli w zakresie odpowiedniego prowadzenia praktykantów podczas ich nauki przedmiotu w danym środowisku zgodnie z, ustalonym w umowie programem nauczania. Dając wyraźny wgląd instruktorom w danym środowisku pracy, ponieważ oni także muszą być w stanie obserwować i dyskutować nad portfolio stażystów.

10

Więcej informacji: http://www.operanazionalemontessori.it/


________________________________________________________________________________


15

3.3. Artykuł: „Kształcenie i szkolenie zawodowe w oparciu o kompe tencje na przykładzie holanederskim: zarys i problemy” , Harm Biemans, Holandia 11

STRESZCZENIE w holenderskim systemie kształcenia i szkolenia zawodowego (VET) edukacja oparta na kompetencjach leży u podstaw innowacji, zarówno na poziomie systemu jak i na poziomie środowiska uczenia się. Artykuł ten zawiera historyczną analizę rozwoju edukacji opartej na kompetencjach w różnych krajach i bada pojęcie kompetencji oraz jej popularność. Przedyskutowane zostaną potencjalne problemy w odniesieniu do koncepcji kompetencji, standaryzacji, uczenia się w szkole i w miejscu pracy, określenie działań edukacyjnych, oceny kompetencji, zmiany roli nauczyciela/jego tożsamości, a także zarządzanie oparte na kompetencjach. Biorąc pod uwagę te problemy, zarysowane zostaną perspektywy przyszłego rozwoju. Sposób uczenia się łączący zarządzanie, praktykę i badania wydaje się być najskuteczniejszym sposobem stworzenia elastycznych systemów kształcenia i szkolenia zawodowego, które są dostosowane do powstającej gospodarki opartej na wiedzy. Wprowadzenie Pojęcie kompetencji stało się bardzo popularne w holenderskim systemie kształcenia i szkolenia zawodowego, zarówno na poziomie polityki jak i praktyki edukacyjnej. Edukacja oparta na kompetencjach leży u podstaw innowacji, zarówno na poziomie systemu jak i na poziomie środowiska uczenia się. Jest to jeden z głównych wniosków sformułowanych przez van Merriënboer (2002) w badaniach przeprowadzonych dla Rady Edukacji w Holandii (Educational Council of the Netherlands), a dotyczących pojęcia kompetencji oraz edukacji opartej na kompetencjach. Przykładem tej tendencji jest fakt, że w holenderskim kształceniu zawodowym na poziomie krajowym obecnie tworzone są profile zawodowe oparte na kompetencjach. Służą one jako podstawa do opracowania programów edukacyjnych opartych na kompetencjach. W edukacji zawodowej na poziomie wyższym wiele programów edukacyjnych można już określić jako oparte na kompetencjach (Mulder, 2003). Dlatego wprowadzenie opartego na kompetencjach kształcenia zawodowego w Holandii spotyka się z zainteresowaniem badających system edukacji. Myślenie kompetencyjne wydaje się również powracać w systemie edukacji w Stanach Zjednoczonych (US Departament Edukacji Krajowe Centrum Statystyk Edukacyjnych, 2002) oraz w różnych krajach Europy (Descy & Tessaring, 2001). Ważnym powodem popularności pojęcia kompetencji jest nadzieja wielu zainteresowanych dziedziną kształcenia i szkolenia zawodowego, że przepaść między oczekiwaniami rynku pracy a efektem edukacji może być (i będzie) zmniejszona właśnie poprzez kształcenie oparte na kompetencjach. Chodzi o to, że kształcenie powinno umożliwić uczniom zdobycie kompetencji, które są niezbędne w przyszłej pracy zawodowej, ale też przydatne do życia w społeczeństwie w ogóle. Dodatkowo, już pracując jako profesjonaliści, powinni nadal rozwijać swoje kompetencje tak, aby mogli odpowiednio zareagować na przyszłe zmiany w pracy i poza nią, a nawet przewidywać kierunek zmian (Jenewein, 2002). W tym sensie kształcenie ustawiczne można określić jako "proces ciągły, stymulujący i wspierający, zapoczątkowany w zwykłym procesie edukacji, wspierający potrzeby, możliwości

11

Biuletyn Kształcenie i szkolenie zawodowe nr 4 - Journal of Vocational Education and Training, Volume 56,

Number 4, 2004 523. HARM BIEMANS, Education and Competence Studies Group,Wageningen University and

Research Centre, The Netherlands; LOEK NIEUWENHUIS Stoas Research, The Netherlands; ROB POELL,

Department of Human Resources Studies, Tilburg University, The Netherlands; MARTIN MULDER & RENATE

WESSELINK, Education and Competence Studies Group, Wageningen University and Research Centre, The

Netherlands Correspondence: Harm Biemans, Education and Competence Studies Group, Wageningen,

University and Research Centre, PO Box 8130, 6700 EW Wageningen, The Netherlands ([email protected]).


________________________________________________________________________________


16

i doświadczenia osób w celu rozwinięcia ich zdolności do nabywania kompetencji niezbędnych dla rozwoju osobistego i funkcjonowania zawodowego we własnej organizacji i szybko zmieniającym się społeczeństwie" (Lans, 2004, str. 77). Tak więc, wzrasta świadomość potrzeby ukierunkowania kształcenia zawodowego na rozwój kompetencji, a nie tylko na koncentrowaniu się na zdobywaniu dyplomu. Nacisk należy położyć na umiejętności. To od umiejętności zależy bowiem możliwość zdobycia zatrudnienia. W związku z tym zakłada się, że przesunięcie nacisku na umiejętności rozwijania się poprawi zależność między edukacją a rynkiem pracy (Mulder, 2004). Ponadto, według Mulder (2004), rozpoznawanie nieformalnie nabytych kompetencji oraz sprawdzanie kompetencji nabytych poza systemem edukacji, odgrywa również ważną rolę, nie tylko w Holandii, ale także w wielu innych krajach (Descy & Tessaring, 2001). Dodatkowo jest w tym interes publiczny, aby uznać takie nieformalnie zdobyte umiejętności, gdyż w ten sposób można uniknąć ponoszenia niepotrzebnych kosztów. Wreszcie tendencja do opracowania systemu kształcenia zawodowego w oparciu o kompetencje zależy od aktualnej polityki rządu holenderskiego, ktory stoi na stanowisku, że lepiej jest określić tylko ogólny zarys przyszłych programów kształcenia zawodowego, a nie szczegółowo oddzielne elementy kwalifikacji. Badania nad holenderskim kształceniem i szkoleniem zawodowym (patrz, na przykład, van Merriënboer, 2002) poświęcają również dużo uwagi idei edukacji opartej na kompetencjach. Holenderska Rada Programowa Badań Edukacyjnych sformułowała następujące główne kwestie, które należało rozpoznać w badaniach dotyczących kształcenia i szkolenia zawodowego (VET), a przeprowadzonych w 2003 r.:

• W jaki sposób odbywają się procesy rozwoju kompetencji w edukacji zawodowej? • W jaki sposób można te procesy rozumieć i wyjaśnić? • Jakie czynniki mają bezpośredni wpływ na te procesy i jak można zoptymalizować

procesy rozwoju kompetencji? Te główne pytania odnoszą się do trzech różnych tematów, ale każdy z nich związany jest z procesami rozwoju kompetencji i określeniem czynników decydujących o takich procesach:

• Charakterystyka uczących się i rozwój kompetencji; • Opracowanie programów edukacyjnych i środowisk; • Rola nauczycieli i opiekunów praktyk w środowisku edukacyjnym.

Badanie oceniania w oparciu o kompetencje mogą być włączone do każdego z tych tematów (PROO, 2002). Ten artykuł zawiera krytyczną refleksję na temat przydatności rozwoju zagadnienia kompetencji dla rozwoju holenderskiego szkolenia i kształcenia zawodowego. Artykuł zaczyna się od analizy historycznej edukacji opartej na kompetencjach w różnych krajach, która ma zwrócić uwagę na atrakcyjność tego rodzaju edukacji dla holenderskiego kształcenia i szkolenia zawodowego. Przeanalizowano pojęcie kompetencji i podano zarys ewentualnych problemów oraz przyszłych możliwości rozwoju. Rys historyczny Edukacja oparta na kompetencjach w retrospekcji Zainteresowanie edukacją i szkoleniami opartymi na kompetencjach pojawiło się w USA w latach 1960 i 1970 jako rezultat różnych publikacji na temat szkoleń dla firm oraz szkoleń dla nauczycieli opierających się na kompetencjach.12 Odnosząc się do kształcenia i szkolenia zawodowego w Wielkiej Brytanii opartego na kompetencjach, Boreham (2002) twierdzi, że taki model szkoleń poza systemem Brytyjskich Krajowych Kwalifikacji Zawodowych (National Vocational Qualifications - NVQ) jest "mechanistyczny, redukcjonistyczny i kwestionuje wagę czynnika ludzkiego w procesie 12

Uwagi: Fragment na temat historii kompetencji w oparciu uczenia się od 1960-2000 został usunięty

z oryginalnego artykułu przez autorów niniejszego dokumentu.


________________________________________________________________________________


17

uczenia się” . W systemie NVQ, zrezygnowano z uczenia w oparciu o środowisko szkolne ze względu na przeświadczenie, iż jakakolwiek teoria uczona w szkole byłaby nieprzydatna, gdyż wiedza aktywna jest przyswajana poprzez działanie praktyczne w miejscu pracy. W Tayloryzmie,13 czyli „naukowym zarządzaniu” (amerykańska metoda organizacji pracy) epoki industrialnej prowadzi to do pustych umiejętności w nisko wykwalifikowanej gospodarce (Payne, 2000). Modularyzacja często idzie w parze z programem nauczania opartym na kompetencjach. Wzmacnia to dezintegracyjne podejście do analizy pracy. Ten sam argument odnosi się do stosowania technik oceniania behawioralnego: te mają tendencję do pomiaru tylko otwartych, rutynowych aspektów zadań. Tak więc, w literaturze anglosaskiej edukacja oparta na kompetencjach nie ma na ogół pozytywnego wydźwięku. Sztywne uwstecznione podejście typu „mapping”, w którym najnowocześniejszy w zakładzie pracy jest niedoścignionym punktem wyjścia do zdefiniowania kompetencji zawodowych, prowadzi do rutynowych opisów zawodów, w których pomija się aktywnego i zdolnego do refleksji pracownika (por. proces kanonizacji, wspomniany przez Brown & Duguid, 1996). Achtenhagen i Grubb (2001) doszli do wniosku, że szkolenie oparte na kompetencjach jest odpowiednie dla świata tayloryzmu, ale jest niewystarczającym przygotowaniem do wykonywania pracy, do której potrzebne są wysokie kwalifikacje i gdzie wymagana jest elastyczność i umiejętności rozwiązywania problemów. Pomimo zarzutów skierowanych pod adresem edukacji i szkoleń opierających się na bazie tego rodzaju edukacji, w ciągu ostatnich dziesięcioleci poszczególne kraje nadal przyjmują systemy oparte na kompetencjach. Według Argüelles & Gönczi (2000, str. 9). "Podstawy edukacyjne dotyczące problemu niewydolności szkolenia zawodowego w coraz większej liczbie krajów idą w kierunku edukacji opartej na kompetencjach. Można to zdefiniować jako edukację opartą na efektach i z góry określonych standardach; na tym, co uczniowie potrafią". Ponadto edukacja oparta na kompetencjach nadal rozwija się w krajach, w których system ten funkcjonuje już od jakiegoś czasu. Na przykład w Australii edukacja oparta na kompetencjach obecnie bardzo różni się od koncepcji, którą pierwotnie wprowadzono (Miller, 2001). Arguelles & Gönczi (2000) zbadali wdrożenie edukacji opartej na kompetencjach w wielu krajach. Przeprowadzili analizę przypadków zastosowania edukacji opartej na kompetencjach w kształceniu i szkoleniu zawodowym w różnych krajach z uwzględnieniem takich jak Meksyk, Australii, Kostaryka, Francja i Nowa Zelandia. Według Millera (2001), analizy te dają wgląd w realizację kształcenia opartego na kompetencjach w różnych systemach kulturowych i edukacyjnych oraz pokazują jak duże znaczenie ma zaangażowanie różnych podmiotów (w szczególności rządu, instytucji przemysłowych, instytucji kształcenia zawodowego i przedsiębiorstw) do współpracy we wspólnym celu. W toczącej się debacie na temat edukacji opartej na kompetencjach, Arguelles & Gönczi (2000) wyraźnie popierają kontynuację zintegrowanego podejścia do kształcenia opartego na kompetencjach. W związku z tym, Hyland (2001) sugeruje, że autorzy wyrazili ogólne i czasem bezkrytyczne zaangażowanie w reformę kształcenia i szkolenia zawodowego zgodną z kształceniem i szkoleniem zawodowym bazującym na kompetencjach. Według Millera (2001), nadal istnieje wiele nierozwiązanych kwestii i należy przeprowadzić dużo więcej badań, zanim edukację opartą na kompetencjach będzie można uznać za spełniającą oczekiwania swoich zwolenników.

13

Tayloryzm (ang. Taylorism) - jedna z pierwszych naukowych teorii pracy. Jej nazwa pochodzi od nazwiska

Fryderyka Taylora, który na początku XX w. prowadził badania oraz analizy pracy wykonywanej przez

robotników.


________________________________________________________________________________


18

W ostatnich niemieckich i holenderskich dyskusjach na temat edukacji opartej na kompetencjach, zalecane jest bardziej całościowe podejście, aby wyeliminować ryzyko podejścia dezintegracyjnego. W tych dyskusjach, kompetencje są traktowane jako zintegrowane umiejętności potrzebne do radzenia sobie ze złożonymi zadaniami. Boreham (2002) sugeruje jako innowacyjne podejście kształcenie w oparciu o proces pracy, włączając i integrując konkretne zawody w pełen proces produkcyjny. Wiedza na temat procesu pracy powinna pomóc pracownikom w zrozumieniu znaczenia ich pracy w odniesieniu do innych zadań i zawodów. W ostatnich debatach politycznych na temat holenderskiego kształcenia i szkolenia zawodowego to samo podejście całościowe (holistyczne) jest postrzegane jako narzędzie innowacji edukacyjnych i wprowadzenie kształcenia ustawicznego. Toolsema (2003) stwierdza jednak, że choć polityka jest za podejściem całościowym to praktyczne opracowanie procesów uczenia się oraz systemu oceniania nadal opiera się na wąskiej definicji zadań i kompetencji. Van der Klink (2003) opisuje ten sam kierunek: podejście całościowe często wykorzystywane jako pozory nauczania behawioralnago. Twierdzi on, że ocena jest słabością holistycznego podejścia do edukacji opartej na kompetencjach. Podsumowując, edukacja bazująca na kompetencjach historycznie opiera się na behawioralnym modelu szkolenia i uczenia się, modelu Tayloryzmu, czyli „naukowym zarządzaniu”. W ostatnio rozwijającej się koncepcji opierającej się na kompetencjach, normatywnie wskazuje się na podejście całościowe (holistyczne), ale w praktyce jest jeszcze wiele wad dezintegracyjnego modelu S-R. Techniki modularyzacji i oceniania spychają praktyki edukacyjne z powrotem do tradycyjnego mechanicznego i redukcjonistycznego (uproszczonego) podejścia. W swojej krytyce Bastiaensa i Martensa (2003), de Jong (2003) twierdzi, że wprowadzenie narzędzi informatycznych w kształceniu zawodowym wzmacnia tę tendencję, poprzez zapewnienie wirtualnego, indywidualnego toku szkolenia. De Jong stwierdza, że kompetencje "nie powinny być nabywane, ale rozwijane przy pomocy połączenia praktyki i wiedzy". Z tego punktu widzenia, kompetencje to nie tylko techniczny aspekt pracy, ale powinny być postrzegane jako osadzone kulturowo. Obecna popularność pojęcia kompetencji Edukacja oparta na kompetencjach szybko zyskuje popularność zarówno w praktycznym kształceniu zawodowym jak i w dziedzinie polityki w Holandii, a także w i innych krajach. Jej atrakcyjność dla szkół i innych instytucji kształcenia i szkolenia zawodowego bierze się przede wszystkim z tego, że kładzie ona szczególny nacisk, na pozytywne strony edukacji i uczenia się. Pomaganie ludziom w tym, aby stali się kompetentni ma bardziej pozytywny i praktycznie istotny wydźwięk niż nadrabianie ich braków w wiedzy. Podejście to wpasowuje się też dobrze w kulturę rozwoju i wzmocnienia, za którym wielu się opowiada w praktyce edukacyjnej. Nauczyciele kształcenia i szkolenia zawodowego mają również takie odczucie, że ze względu na jej znaczenie praktyczne, edukacja oparta na kompetencjach może o wiele bardziej motywować uczniów do ukończenia swojej edukacji niż tradycyjne nauczanie. Co więcej, poprzez ich bezpośrednie kontakty z organizacjami pracy, instytucje kształcenia i szkolenia zawodowego natychmiast dostrzegają jak w nowoczesnych firmach, zawody i miejsca pracy ulegają zmianie, co działa na szkoły zachęcająco, aby oprócz konkretnej wiedzy wyposażały swoich absolwentów w szeroki zakres umiejętności. Jak wspomniano powyżej, głównym powodem zyskania przez edukację opartą na kompetencjach tak dużej popularności na arenie polityki kształcenia i szkolenia zawodowego jest jej przypuszczalna zdolność do zmniejszenia różnicy pomiędzy tym, co oferuje system szkolnym, a tym, co jest potrzebne na rynku pracy. Wśród decydentów istnieje przekonanie, że absolwenci kształceni ściśle w ramach systemu kompetencji będą w stanie lepiej wykonywać prace wymagane przez nowoczesne organizacje, niż ci kończący naukę według tradycyjnych założeń. Ponadto, pojęcie kształcenia opartego na kompetencjach bardzo


________________________________________________________________________________


19

dobrze wpasowuje się w ramy dyskursów politycznych na temat zatrudnienia i kształcenia ustawicznego. Systemy kompetencji niosą ze sobą obietnicę wsparcia procesów uczenia i wyników tak, aby były mierzalne i wykonalne przez cały czas ich trwania. Podobnie pojęcie kompetencji może być łatwo powiązane z podejściem do wydajności uczenia się i edukacji spopularyzowanej przez koncepcje dotyczące podstawowych kompetencji organizacji (Prahalad i Hamel, 1990). Ten ostatni powód jest kolejnym przykładem zauważenia potencjału związanego z pojęciem kompetencji do niwelowania różnic w edukacji. Ciekawym zjawiskiem w całej dyskusji na temat kompetencji na poziomie praktyki i polityki jest tendencja do ignorowania niedogodności, które mogą być z nimi związane. W ciągu ostatnich 5 lat holenderskie szkoły i instytucje kształcenia i szkolenia zawodowego będąc na fali obecnych tendencji idą w kierunku przesunięcia w stronę modelu kompetencji. Z akademickiego punktu widzenia sprawa jest tym bardziej nagląca, że jest istotny brak naukowych badań i teorii, które uzasadniałyby taką popularność tego zagadnienia. To, co wiadomo z wcześniejszych nurtów dotyczących kompetencji, a których szczytowa popularność przypada na lata 70te, ale też z ostatnich doświadczeń brytyjskich zdobytych w ramach programów Krajowych Kwalifikacji Zawodowych oraz Inwestowania w Kapitał Ludzki, to fakt, że ryzyko biurokratyzacji z założenia dobrej koncepcji jest bardzo duże. Zasadnym wydaje się pytanie, do jakiego stopnia postrzega się kompetencje jako panaceum na wszystkie problemy natury edukacyjnej i zawodowej. Na przykład, czy jeden system, niezależnie od tego, czy bazuje na kompetencjach, czy nie, jest w stanie faktycznie służyć wszystkim zainteresowanym na arenie praktycznej i politycznej? Czy wprowadzenie innego modelu kształcenia może rzeczywiście znacznie zmniejszyć liczbę uczniów przedwcześnie rezygnujących z nauki? Takie pytania należy zadawać i szukać na nie odpowiedzi, ale jak do tej pory pozostają niezbyt widoczne w dyskusji na temat kompetencji na poziomie praktycznym i politycznym. Ostatnie, dość inne podejście do kwestii popularności pojęcia kompetencji toczy się wokół pytania, do jakiego stopnia szkoły już pracują zgodnie z zasadą kompetencji, ale nie nazywając rzeczy po imieniu. Innymi słowy, kiedy kształcenie i szkolenie zawodowe oparte na kompetencjach „oficjalnie” staje się kształceniem i szkoleniem zawodowym opartym na kompetencjach? Brak jasnej definicji nie pomaga w tej kwestii, ale wydaje się, że już od jakiegoś czasu w wielu szkołach wykorzystuje się metody i praktyki nauczania, które są co najmniej zgodne z edukacją opartą na kompetencjach. Pojęcia uczenia się samodzielnego, aktywnego i opartego o metodę projektową na przykład, mogą różnić się od siebie, ale są podobne - i zgodne z kształceniem opartym na kompetencjach - w tej sprawie transfer zasadniczej koncepcji nie jest już ich głównym problemem. Zamiast tego skupia się na sposobie, w jaki uczniowie (współ-)tworzą w danej sytuacji wiedzę i uczą się jak się uczyć (wspólnie) poprzez takie działanie. Dlatego też do pewnego stopnia popularno ść podej ścia kompetencyjnego mo że być jak stare wino w nowych butelkach. Definicja poj ęcia „kompetencji” Jak wspomniano powyżej, pojęcie kompetencji ma dość długą historię w badaniach nad edukacją, szkoleniami, a także w praktyce. Obecnie pojęcie kompetencji jako zespołu umiejętności stało się bardzo popularne. Przeglądając wiele badań na temat rozwoju kompetencji, można jednak stwierdzić, że pojęcia kompetencji i edukacji opartej na kompetencjach są nadal bardzo rozproszone i wymagają jasnej definicji i określenia. Nie byłoby zatem rozsądne, aby przedstawić ścisłą definicję pojęcia „kompetencji”. Przyjęliśmy więc roboczą definicję jako punkt odniesienia. Tak więc, Mulder (2001) sformułował następującą roboczą definicję pojęcia kompetencji, biorąc pod uwagę opinie innych profesjonalistów zajmujących się badaniem kształcenia i szkolenia zawodowego: „Kompetencja to zdolność danej osoby (lub organizacji) do zdobycia konkretnych osiągnięć.


________________________________________________________________________________


20

Kompetencje osobiste obejmują zintegrowane, zorientowane na wyniki zdolności, które składają się z fragmentów struktur wiedzy, a także zdolności poznawczych, interaktywnych, afektywnych, a gdzie to potrzebne - psychomotorycznych, postaw i wartości, które są niezbędne do wykonywania zadań, rozwiązywania problemów, a bardziej ogólnie, skutecznego funkcjonowania w określonym zawodzie, organizacji, na danym stanowisku lub w jakiejś roli.” Opierając się na tej definicji edukacja oparta na kompetencjach oznacza tworzenie możliwości dla uczniów i pracowników zbliżonych do ich doświadczeń w środowisku, w którym się uczą (najlepiej na praktyce zawodowej), gdzie uczący się może rozwinąć zintegrowane, zorientowane na wyniki zdolności do radzenia sobie z podstawowymi problemami w praktyce. Van Merriënboer i inni (2002) przeprowadził badania w celu ustalenia, czy możliwe jest ujednolicenie pojęcia kompetencji. Po przeanalizowaniu literatury i konsultacji z ekspertami, doszli oni do wniosku, że istnieje wiele interpretacji kompetencji, zarówno w teorii, jak i praktyce edukacyjnej. Kompetencja jako pojęcie okazała się zbyt elastyczna. Powstało więc następujące pytanie: jakie są podobieństwa w odniesieniu do pojęcia kompetencji w różnych sektorach i kontekstach? Wyróżniono sześć powszechnych cech kompetencji, jak to zostało określone przez autorów odpowiednio w danej dziedzinie:

• kompetencje są związane kontekstem; • są niepodzielne (wiedza, umiejętności i postawy są zintegrowane); • podlegają zmianie; • wiążą się z działaniami i zadaniami; • kompetencje wymagają procesu uczenia się i rozwoju; • są one ze sobą powiązane.

Dlatego, ich zdaniem, pojęcie kompetencji jest ważne, chociaż relacje z innymi pojęciami, takimi jak kwalifikacje kluczowe czy znajomość danej dziedziny mogą być dość silne. Problemy w kształceniu i szkoleniu zawodowym oparty m na kompetencjach Ta część omawia kilka możliwych problemów w stosowaniu edukacji opartej na kompetencjach. Ogólny zarys rozpoczyna się od problemów koncepcyjnych i instytucjonalnych, przedstawiono kilka kwestii technicznych i wreszcie rozpatrywane są problemy związane z zastosowaniem edukacji opartej na kompetencjach w ramach holenderskiego kształcenia i szkolenia zawodowego (VET). Pojęcie „kompetencji” Według Van Merriënboer i innych (2002, patrz również Toolsema, 2003) istnieje wiele koncepcyjnych definicji umiejętności i kompetencji. Nie mazbytniego porozumienia pomiędzy badaczami i autorami co do znaczenia tych pojęć (patrz także van der Sanden, 2003). W praktyce instytucje i uczelnie stosują różne opisy. To czasami służy jako pretekst pozwalający na definiowanie kompetencji według uznania, zmniejszając w ten sposób rzetelność tej koncepcji (Mulder, 2000, 2003). Według Nijhof (2003) opracowanie programów nauczania opartego na kompetencjach, procesów uczenia się oraz procedur oceniania może zostać wykonane skutecznie tylko wtedy, gdy kompetencje zostaną opisane w sposób tak jednoznaczny, jak to możliwe. Dlatego też, konieczne jest zrozumienie podstawowych procesów uczenia się (por. van der Sanden, 2003; Onstenk, 2003; Simons, 2003). Z drugiej strony ważne jest, aby unikać żargonu w odniesieniu do kompetencji podczas opracowywania i stosowania edukacji opartej na kompetencjach i aby wybrać podejście bardziej praktyczne (Mulder, 2003). Pod tym względem wspólna wizja pożądanych kompetencji powinna być odtworzona wspólnie ze wszystkimi zainteresowanymi (uczniami, nauczycielami, partnerami społecznymi, przedstawicielami rządu; Simons, 2003)


________________________________________________________________________________


21

Standaryzacja Drugim problemem jest nadmierne poleganie na standaryzacji kompetencji, podczas gdy mocną stroną edukacji opartej na kompetencjach jest jej osadzenie w danym kontekście. Zazwyczaj rzeczywistość w pracy jest zupełnie inna od opisów teoretycznych („na papierze”) stanowisk pracy i regulaminu organizacji (Klarus, 2003). Używanie zbyt standardowych opisów umiejętności tak naprawdę mija się z celem, gdyż każda abstrakcja w praktyce czyni je mniej możliwymi do zastosowania. Podobne do problemu standaryzacji jest wiara w techniki prognozowania: standardy kompetencji powinny opisywać pracę, która uczniowie mają wykonywać w przyszłości i w tym celu się kształcą. Tymczasem standardy mogą tylko opisać zadania z przeszłości (por. den Boer & Nieuwenhuis, 2002). Zbyt rygorystyczne stosowanie standardów prowadzi do kształcenia konserwatywnego, zamiast przygotowywać uczniów do innowacyjnych zmian. Kompetencje są czymś więcej niż tylko sumą ich części składowych, więc powinna zachodzić pewna niezależność od kontekstu. Jednak rośnie spore ryzyko biurokratyzacji, gdy próbuje się oddzielić system (wymaganych) kompetencji od rzeczywistej praktyki pracy. W efekcie potencjalna siła pracy z konkretnym zbiorem znaczących kompetencji wkrótce zostanie utracona (Klarus, 2003). Szkoła i nauka w miejscu pracy Po trzecie, często niedocenia się faktu, jak trudno jest połączyć naukę w szkole z uczeniem się w miejscu pracy (Klarus, 2003). Zaangażowane s ą tu ró żne osoby, mówi ące ró żnymi językami, pochodz ące z ró żnych środowisk kulturowych, historycznych i maj ą na celu różne interesy. Nic dziwnego, że połączenie dwóch różnych systemów nauczania jest tak trudne. Jednak różnice między tymi dwoma sytuacjami/systemami należy ponownie rozważyć (Klarus, 2003): w pewnym sensie granica ta jest sztuczna, gdyż ostatecznie chodzi o poszczególnych uczniów, uczących się w różnych miejscach, w różnym czasie, tworzących i dostosowujących swoje modele do rzeczywistości w miejscu pracy. Próba zapewnienia jakiejś formy ciągłości w całej ich ścieżce kształcenia (np. poprzez rozwijanie ich umiejętności meta kognitywnych - pozwalających uczniom kontrolować i organizować proces uczenia się) może być łatwiejsza niż rozwiązanie problemu integracji na poziomie systemu. Według Simonsa (2003), domniemany charakter kształcenia w miejscu pracy prowadzi do poważnego problemu (jak wspierać domniemane uczenie się?), które należy wziąć pod uwagę przy opracowaniu organizacji i środowisk edukacyjnych, zarówno w szkole, jak i w miejscu pracy. Onstenk (2003) podnosi kwestię, czy potrzebne jest nowe połączenie domniemanego uczenia się, uczenia się pod kierunkiem i samokształcenia. Ludzie powinni być świadomi swoich kompetencji i sposobów uczenia się, ale to wymaga innego podejścia w miejscu pracy niż w środowisku szkolnym. Sformalizowanie uczenia się w oparciu o miejsce pracy w celu zdobycia standardowych kompetencji pozostaje nadal nierozwiązanym dylematem w opracowaniu skutecznych sposobów zdobycia kompetencji. Ten aspekt ma szczególne konsekwencje dla nauczania opartego na kompetencjach, ale odnosi się do kształcenia i szkolenia zawodowego w ogóle. Określenie działa ń edukacyjnych Określenie kompetencji, które uczniowie powinni nabyć nie skutkuje automatycznie opracowaniem skutecznych działań edukacyjnych. Planowanie, opracowanie i wdrażanie skutecznych sposobów uczenia się wymagają szczególnej uwagi. Wielu autorów w tej dziedzinie twierdzi, że organizacja uczenia się i ścieżki edukacyjne powinny być oparte na zasadach uczenia się społecznego, konstruktywistycznego (por. Mulder 2003; van der Sanden, 2003; Simons, 2003). Nauczyciele powinni pracować w zespołach interdyscyplinarnych w celu opracowania nowych działań edukacyjnych ukierunkowanych na kompetencje przy wykorzystaniu istniejących okresów praktyk i szkolenia w miejscu pracy. Przełożenie celów zorientowanych na kompetencje do rzeczywistych działań edukacyjnych


________________________________________________________________________________


22

jest kluczowe dla realizacji kształcenia opartego na kompetencjach. Jeśli realizacja utknie w fazie przygotowania i / lub nie da się jej doprowadzić do fazy realizacji, prawdziwa innowacja się nie powiedzie. W związku z tym uczniowie powinni nie tylko rozwijać umiejętności związane z pracą, ale także kompetencje uczenia się, jeśli mają być należycie przygotowani do kształcenia przez całe życie (Mulder, 2003; Van der Sanden, 2003). Ocena kompetencji Piąty problem to fakt, że ocena kompetencji, zwłaszcza w sytuacjach zawodowych, jest pracochłonna i czasochłonna (Jellema, 2003). Jest trudna do standaryzacji i często wiąże się raczej z obserwacją niż egzaminem przeprowadzanym w klasie. Rozwój i wykorzystanie ważnych i wiarygodnych narzędzi oceny jest zasadniczym, ale bardzo trudnym zadaniem. Co więcej, kryteria jakości oceny stają się bardziej rygorystyczne w miarę jak zwiększa się jej znaczenie (por. Nieuwenhuis, 2001). Na przykład, jeśli wybór lub certyfikacja, a nie własny rozwój jest głównym celem oceny, to jest jeszcze bardziej istotne, aby korzystać z wysokiej jakości instrumentów i narzędzi (por. Roelofs & Sanders, 2003). Również tutaj ma miejsce dylemat pomiędzy krajowymi standardami oceniania a lokalną elastycznością (por. Nieuwenhuis, 2001). Ponieważ tradycyjne metody oceny są źle dostosowane do programu nauczania opartego na kompetencjach, szkoły, przedsiębiorstwa i instytucje muszą znaleźć nowe sposoby opracowania odpowiednich narzędzi oceny (por. McClelland, 1973). Zmiana roli nauczyciela Wprowadzając edukację opartą na kompetencjach łatwo można przeoczyć zakres zmian roli nauczycieli (i uczniów!), (Jellema, 2003). Nauczyciel przekazując wiedzę powinien zamienić swoją rolę eksperta na „trenera/instruktora”, który prowadzi uczniów przez proces uczenia się. Uczniowie powinni wziąć odpowiedzialność za własny proces uczenia się tam, gdzie przedtem było to obowiązkiem nauczyciela. To wymaga zupełnie innego podejścia z obu stron, może nawet zmianę paradygmatu (modelu). To wyzwanie jest zbyt łatwo zapomniane przez polityków, mówiących o realizacji edukacji opartej na kompetencjach. Zarządzanie oparte na kompetencjach Rozwijając edukację opartą na kompetencjach istotne jest, aby poświęcić szczególną uwagę rozwojowi kompetencji nauczycieli i dyrektorów szkół. "Ćwicz to, co głosisz" powinno być wiodącą zasadą. Według Muldera (2000), Zarządzanie oparte na kompetencjach oznacza otwartą kulturę i współpracę. Jeżeli te warunki nie są spełnione, zarządzanie oparte na kompetencjach będzie porażką. Samo zarządzanie ma „robić swoje i mówić swoje”, w przeciwnym razie ludzie na niższych poziomach w szkołach będą postrzegać je jako zwykłe narzędzie zarządzania, zamiast docenić je jako strategię wspierającą zarówno rozwój organizacji szkolnej, jak i jednostki. Uwagi ko ńcowe Ostatni rozwój edukacji opartej na kompetencjach w holenderskim kształceniu i szkoleniu zawodowym jawi się jako innowacyjne wyzwanie dla nauczycieli i decydentów politycznych na wszystkich szczeblach systemu. Jednak należy pamiętać, że pojęcia kompetencji i edukacji opartej na kompetencjach są stosowane w edukacji i w technologii już od długiego czasu. Edukacja oparta na kompetencjach jest postrzegana jako alternatywa dla pracy nad kwalifikacjami i strukturami kwalifikacji, tak jak w przypadku holenderskiego kształcenia i szkolenia zawodowego w ciągu ostatnich 20-25 lat. Zasadniczo oba podejścia opierają się na tych samych założeniach: i kwalifikacje, i kompetencje wywodzą się z analizy pracy i technik prognozowania i obie są wykorzystywane jako wkład w opracowywanie programu nauczania i oceniania efektów uczenia się. Tak więc innowacyjny powiew edukacji opartej na kompetencjach może łatwo okazać się "starym winem w nowych beczkach" , zwłaszcza, gdy wymagania rynku pracy przełoży się na określone cele ścieżek edukacyjnych.


________________________________________________________________________________


23

Jednak wprowadzenie edukacji opartej na kompetencjach w holenderskim kształceniu i szkoleniu zawodowym wzbudziło znaczne zainteresowanie i wsparcie dla rozwoju i wprowadzania rozwiązań w organizowaniu nauczania-uczenia się. Skłania się ono w kierunku elastycznego podejścia i samodzielnego kierowania procesem uczenia się, zgodnie z zasadami teorii uczenia się społeczno-konstruktywistycznego. Wprowadzenie edukacji opartej na kompetencjach pobudza i ułatwia rozwój zindywidualizowanych ścieżek edukacji, w których uczniowie, nauczyciele i mistrzowie w poszczególnych zawodach tworzą wspólnotę edukacyjną. To prowadzi do paradoksu w edukacji opartej na kompetencjach: na poziomie procesów uczenia się oczekuje się większej elastyczności, podczas gdy na poziomie krajowym edukacja oparta na kompetencjach dobrze wpisuje się w tendencję do standaryzacji na podstawie opisu zawodów. Większość opisanych problemów i dylematów dotyczy równowagi pomiędzy lokalną elastycznością a krajową standaryzacją. Aby zagwarantować wartość wymiany kwalifikacji i regulować (finansowe) obowiązki i prawa, potrzebne są krajowe rozwiązania, ale często przepisy krajowe ograniczają lokalną elastyczność i profesjonalizm. Dyskusje dotyczące kształcenia opartego na kompetencjach w holenderskim kształceniu i szkoleniu zawodowym mogą być rozumiane w kontekście tego dylematu na poziomie systemu. Całościowe podejście do kompetencji jest trudne do ustalenia (por. Toolsema, 2003): pilnie potrzebne są ramy określane przez praktykę. Do tworzenia programu nauczania i systemu oceniania można z łatwością wykorzystać podejście analityczne przyjęte na podstawie starszego podejścia edukacji opartej na kompetencjach. Takie zastosowanie można zauważyć w praktyce w codziennej polityce holenderskiego systemu kształcenia i szkolenia zawodowego. Wykorzystanie edukacji opartej na kompetencjach jako sposobu stworzenia elastycznego kształcenia i szkolenia zawodowego, w którym uczniowie i nauczyciele mają dużą możliwość własnego wyboru kierunku działania, wymaga debaty i środków na poziomie krajowym: instrumenty polityczne do odpowiedniego finansowania, akredytacji i oceny bazują się na zasadach starszego systemu edukacji opartej na kompetencjach, na podstawie ustalonych celów i podejścia atomistycznego/uszczegółowionego/szczegółowego. Elastyczne kształcenie i szkolenie zawodowe dla gospodarki opartej na wiedzy wymaga instrumentów politycznych, które umożliwiają uczniom samodzielne kierowanie swoim kształceniem i dostosowanie kierunków kształcenia do wymagań lokalnych rynków pracy. Gospodarka oparta na wiedzy wymaga czegoś więcej niż wiedzy od profesjonalistów. Dzisiejsze społeczeństwo potrzebuje więcej indywidualnej niezależności w kontekście pracy, która wymaga radzenia sobie z niepewnością, podejmowanie spodziewanego ryzyka, dokonywanie celowych, ale świadomych wyborów. To wymaga kompetencji (por. Mulder, 2004).

3.4. Artykuł: „Rozwój edukacyjny w Hiszpanii’, Cherith Megaw, Hiszpania

Wstęp: Przedsi ębiorczy sposób my ślenia a rozwój W Hiszpanii, a zwłaszcza w niektórych autonomicznych regionach, Wydziały Edukacji przez ostatnia dekadę pracują kładąc szczególny nacisk na rozwój potencjału przedsiębiorczości u młodych ludzi. Uważa się, że jeżeli młoda osoba wykorzystuje swoje zdolności przedsiębiorcze, to jest w doskonały sposób przygotowana na przyszłość, gdyż posiada niezwykle cenną i pożądaną kompetencję niezbędną w życiu i w miejscu pracy. Ten nacisk i kierunek działania spowodowały wprowadzenie wielu nowych programów i projektów do programów nauczania oraz w szerszym edukacyjnym kontekście, co przyczyniło się dalszego rozwoju przedsiębiorczego sposobu myślenia i wielu inicjatyw.


________________________________________________________________________________


24

Przedsi ębiorczo ść jako kompetencja Czym jest kompetencja „przedsi ębiorczo ści”? Niektóre kompetencje, jakie powinien posiadać przedsiębiorca zostały opisane w “Podręczniku przedsiębiorczości” jaki powstał w Baskijskim Departamnecie Innowacji i Rozwoju Gospodarczego w 2007. Przedstawiono je jako:

� Jasność i precyzja w dyskusji na temat pomysłów i projektów � Zdolność do obserwacji i analizy: zwracanie uwagi na przywiązywanie wagi do

szczegółu � Duch przedsiębiorczości i inicjatywa � Zarządzanie czasem � Zdolnośc radzenia sobie z rozczarowaniem i frustracją � Duch współzawodnictwa � Zdolność do podejmowania przewidywanego ryzyka � Jasne podejmowanie decyzji � Umiejetność radzenia sobie z napięciem i niepewnością � Doprowadzanie do końca podjętej pracy i osiaganie postawionych celów � Otwartość umysłu � Planowanie projektowe � Zdolności organizacyjne � Umijejętność radzenia sobie z dużym obciążeniem pracą � Zdolność do przystosowania się � Tolerancja � Umiejętność sprzedawania swoich pomysłów � Umiejętność rozwiązywania konfliktów � Zdolności negocjacyjne � Optymizm � Pewność siebie, poczucie własnej wartości i samoświadomość � Umiejętność nawiązywania kontaktów osobistych � Niezależność � Umiejętność dawania innym wiary w siebie � Pragnienie sukcesu

Manual de Emprendizaje ISBN: 978-84-690-7042-0 pp.41-47

http://www.caminospaisvasco.com/Profesion/emprendizaje/masinfo/manual Rozwój i pobudzenie takich kompetencji w uczniach niezależnie od tworzenia nowych przedsiębiorstw było i jest postrzegane i rozumiane jako nieocenione, gdyż kompetencje pokrywają się z niezbędnymi umiejętnościami życiowymi potrzebnymi we wszystkich przyszłych projektach i miejscach pracy. Od początku międzynarodowego kryzysu gospodarczego potrzeba stymulowania tworzenia miejsc pracy wzmocniła zapoczątkowany już kierunek, w jakim zmierza pedagogika. Fundacja Foundation Principe de Girona (FPdGI) w 2010 roku – organizacja, która specjalizuje się w przedsiębiorczości, innowacji i rozwoju kreatywnym, aby wspomóc postęp i poprawić możliwości zawodowe osób młodych - zleciła Instytutowi Inicjatyw Przedsiębiorczych (ESADE) w Hiszpanii przygotowanie raportu na temat aktualnej sytuacji przedsiębiorczości młodych, porównanie jej z aktywnością w pozostałych krajach Europy i określenie potrzeb.14 Autorzy raportu na temat Inicjatyw przedsiębiorczych w Hiszpanii przeanalizowali dane, porównali i ocenili programy na całym półwyspie oraz przeprowadził wywiady z 7000 młodymi ludźmi przy pomocy mediów społecznościowych. W głównym 14

“Libro Blanco de La iniciativa Emprendedora en España: Resumen Ejecutivo”

http://issuu.com/marketing_esade/docs/resumen_ejecutivo?mode=a_p


________________________________________________________________________________


25

streszczeniu zaprezentowano wniosek, że aby pobudzić przedsiębiorczość potrzebne są: szersza kultura społeczna, finanse i edukacja. Wszystkie one są niezbędne, aby promować i zachęcić do przedsiębiorczego myślenia i działania. Wszystkie czynniki są istotne. Zwłaszcza jednak edukacja, gdyż jak wykazał raport 43% nowych przedsiębiorców w Hiszpanii to osoby w wieku 18-43 lat (str. 8). Potrzeba stymulowania działalności przedsiębiorczej przez ostatnie 3-4 lata staje się coraz ważniejsza, biorąc pod uwagę fakt, że o 19% więcej firm zlikwidowano niż otwarto: jest to proces, który jeśli się utrzyma, doprowadzi do różnicy w wysokości 29%, o ile włączymy tu osoby samozatrudnione, bez pracowników. Inny wynik wskazuje na fakt, że tylko 5,1% całej populacji założyło własną firmę. W Stanach Zjednoczonych liczba ta wynosi 8%, a na przykład w Norwegii – 8,5%. Główną różnicę upatruje się w kwestiach kulturowych; w kulturze hiszpańskiej istnieje niechęć do podejmowania ryzyka, mało jest publikacji na temat przedsiębiorców, nie cieszą się oni dużym prestiżem, a ponadto stosunkowo mało jest inwestycji w innowacje i rozwój. Poza tym większość przedsiębiorców w Hiszpanii zakłąda firmy z konieczności raczej niż z wielkiego pragnienia jej posiadania. Ciekawa jest wzmianka w raporcie na temat tego, jakie młodzi Hiszpanie mają o sobie wyobrażenie. Przeważnie uważają się za mniej kreatywnych i są przekonani, że ich los zależy od innych albo od łutu szczęścia. To przekonanie wraz z niską oceną przedsiębiorców jako klasy społecznej utrwala niski poziom działań i zachowań przedsiębiorczych. Raport podkreślił potrzebę większego społecznego zaangażowania we wspieranie przedsiębiorczości za pomocą wartości i wzorców przekazywanych przez rodzinę i społeczeństwo. Jednocześnie przestudiowano cechy niezależności, stosunku do podejmowania ryzyka, pewności siebie, kreatywności i poczucia kontroli wśród młodych Hiszpanów. Mniej niż 50% respondentów stwierdziło, że cechy te posiada: 46%, że ma poczucie kontroli własnego życia i przyszłości, 37%, że czuję się niezależnymi, 36,3%, że są kreatywni, 29,3%, że są kreatywni i tyko 14,6%, że są gotowi do podjęcia ryzyka. Edukacja Edukacja potrzebna jest, aby poprawić poziom kompetencji (charakterystykę i wartości) wśród młodych ludzi, a także ich wizję tego, co mogą osiągnąć. Wiadomo przecież, że ci, którzy wierzą, iż mają umiejętności i wiedzę potrzebną w przedsiębiorczości, takimi właśnie będą. Obecnie panuje przekonanie, że przedsiębikorcy nie rodzą się jako tacy, ale że przedsiębiorczości jako umiejętności można się nauczyć. Co powinno składa ć się na kształcenie przedsi ębiorczo ści?

♦ Autonomia w procesie uczenia się: negocjowanie celów, procesów i metod osiągania celów

♦ Rozwiązywanie problemów w rzeczywistych życiowych sytuacjach: w pracy zespołowej, rozwoju intuicyjnego oraz racjonalnego myślenia i zrozumienia wielu aspektów problemów

♦ Podejmowanie decyzji, nawet z niekompletnych lub niepewnych informacji, stymulowanie zdolności do stawiania czoła niepewności

♦ Przedstawienie modeli do naśladowania: należy uwzględnić w procesie uczenia się, zachęcać, motywować i pokazać, że jest to możliwe.

Hiszpania odnosi się do niezależności i inicjatywy w ośmiu kluczowych kompetencjach w oparciu o model uczenia się ustanowiony przez Parlament Europejski w 2006 roku. Nie używa nazwy „nauczanie przedsiębiorczości” i jak pokazują wyniki uczniów objętych badaniem ankietowym, jest to obszar, który wymaga dalszego rozwoju.


________________________________________________________________________________


26

Lp. Kluczowe kompetencje w UE EU Key Competences

Kluczowe kompetencje w Hiszpanii Spanish Key Competences

1 Porozumiewanie się w języku ojczystym Communication in mother tongue

Kompetencje w komunikacji językowej Competence in Linguistic Communication

2 Porozumiewanie się w obcych językach Communication in foreign languages

Kompetencje matematyczne Mathematical Competence

3 Kompetencje matematyczne i oparte na technologii Mathematical and technology based competences

Kompetencja w zakresie wiedzy i interakcji ze światem przyrody Competence in Knowledge of and Interaction with the Natural World

4 Kompetencje cyfrowe Digital Competence

Zarządzanie informacją i Kompetencje cyfrowe Information Management and Digital Competence

5 Umiejętność uczenia się Learning to Learn

Kompetencje społeczne i obywatelskie Social and Civic Competence

6 Kompetencje społeczne i obywatelskie Social and Civic Competence

Kompetencje kulturowe i artystyczne Cultural and Artistic Competence

7 Inicjatywa i duch przedsiębiorczości Sense of Initiative and Entrepreneurial spirit

Umiejętność uczenia się Learning to Learn

8 Świadomość i ekspresja kulturowa Cultural Awareness and Expression

Autonomia i inicjatywa osobista Autonomy and Personal Initiative

43% ankietowanych ekspertów w dziedzinie edukacji i pedagogiki jest przekonanych, że kształcenie na poziomie podstawowym i średnim zachęca do przedsiębiorczego uczenia się i do przedsiębiorczości. Jednak tylko 14% zgadza się z opinią, że należy to do zadań kształcenia wyższego i uniwersyteckiego. Kształcenie i szkolenie zawodowe nie było tu brane pod uwagę. 29% respondentów ma odczucie, że system edukacji jako taki pomaga uczniom rozwijać kompetencje takie jak niezależność, podejmowanie ryzyka, kreatywność itp. Eksperci doszli do wniosku, że w systemie edukacji w Hiszpanii w niektórych regionach powstały pewne bardzo rozwinięte programy dotyczące przedsiębiorczości, ale ogólnie rzecz biorąc kształcenie w kierunku rozwoju przedsiębiorczości powinno być wzmocnione i należy podjąć działania na szerszą skalę uwzględniając je w programach nauczania w oparciu o odpowiednie narzędzia i materiały oraz powinno się to odbywać we współpracy z lokalnymi przedsiębiorcami. Ten ostatni punkt jest szczególnie podkreślony. Pedagogika musi wiązać się z nauczanymi treściami, a kluczem jest tu współpraca nauczyciela i przedsiębiorcy. Zaleca się nowe moduły inicjatyw przedsiębiorczych w programach nauczania. Istniej ące programy przedsi ębiorczo ści w miejsce programów nauczania W Kraju Basków, regionie, który zainwestował w szkolenie przedsiębiorczości w kształceniu i szkoleniu zawodowym korzysta się z kilku programów, których celem jest pobudzenie przedsiębiorczości i poprawa kompetencji uczniów.

� Projekt EJE : EJE to po hiszpańsku oś i oznacza Europejskie Przedsiębiorstwo Młodzieżowe (Empresa Joven Europea).

� Program EJE promowany jest przez Departament Edukacji i Departament Przemysłu. Uczniowie w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego (VET) tworzą i zarządzają firmą, która współpracuje z podobnymi firmami z innych szkół. Aktualnie w projekt zaangażowane są 33 szkoły. W ramach tego programu założono 568 firm.

� Dzień przedsi ębiorczo ści : Szkoły zaangażowane w program EJE organizują coroczne spotkanie w celu promowania przedsiębiorczości wśród uczniów. W ramach tego wydarzenia odbywaja się różne działania, np. pogadanki organizowane przez absolwetów wcześniej zaangażowanych w tę iddę, którzy już są przedsiębiorcami, organizuje się konkursy, quizy, do zdobycia są nagrody za najlepsze pomysły na biznes.


________________________________________________________________________________


27

� Projekt Urratsbat : Urratsbat w Kraju Basków dosłownie oznacza “inspekt/gniazdo”. Wszyscy uczniowie kończący swój cykl kształcenia lub szkolenia zawodowego mają pogadankę na temat przedsiębiorczości. Jeżeli ich to zainteresuje, oferuje im się 16-godzinny kurs prowadzony przez specjalistę. Pracują nad przygotowaniem projektu wraz z opiekunem i konsultantem zewnętrznym (Gaztempresa), który pomaga przedsiębiorcom w przygotowaniu wykonalnych planów. Szkoła staje się inkubatorem przedsiębiorczości, oferuje udogodnienia szkoły wyższej oraz zasoby technologiczne tam, gdzie to potrzebne. Program Urratsbat jestrówniez skierowany do absolwentów czy studentów collegu. Od 2004-2005, odkąd program został zainicjowany, opieka objęto 608 projektów i utworzono 298 firm. Obliczono, że w pierwszym roku po wprowadzeniu projektu aż 489 młodych osób znalazło zatrudnienie w powstałych w jego efekcie firmach.

� Empresa Iniciativa Emprendedor: W 2010-2011 w Kraju Basków do programu nauczania w kształceniu i szkoleniu zawodowym wprowadzony został „Moduł Przekrojowy Przedsiębiorczość i Inicjatywa w Biznesie”. Składa się on z 60 godzin szkolenia mającego na celu wzmocnienie umiejetności i praktyki przedsiębiorczości.

Oba projekty są kluczową częścią III Planu dla kształcenia i szkolenia zawodowego w Kraju Basków. Koordynatorzy obu projektów (PIli Diez and Javier Unamuno) w Kraju Basków ostatnio stwierdzili, podobnie jak Raport ESADE, że pobudzanie przedsiębiorczości wymaga podejmowania długofaalowych działań i tworzenia sprzyjających warunków w społeczeństwie, jak i odpowiedniego szkolenia w ramach procesu edukacji. Ostatnie inicjatywy krajowe włączają the Social Dreamers15, które promują przedsiębiorczość i społeczną odpowiedziałność w edukacji. Jest wiele innych programów związanych z uczeniem się przedsiębiorczości, które są dostępne dla osób młodych poza dalszą edukacją, jak na przykład Team Academy w Kraju Basków. Oferuje on roczne szkolennie z zakresu przedsiębiorczości i roli lidera przy współpracy z uznaną grupą firm regionalnych.16 Głównym celem nadal pozostaje dalsza integracja uczenia się i kompetencji przedsiębiorczości z programem nauczania tak, aby uczący się w systemie kształcenia i szkolenia zawodowego, kończąc swoją naukę mieli poczucie sensu ich umiejętności i wiedzy i aby mogli zmierzyć się z przyszłością wyposażeni w kompetencje potrzebne do założenia firmy i rozpoczęcia pracy. Wnioski W Hiszpanii istnieje świadomość konieczności wyposażenia uczniów ze wszystkich dziedzin i poziomów w zachowania przedsiębiorcze. Istnieje potrzeba, aby zmienić nastawienie uczniów do uczenia się przedsiębiorczości i zwiększyć ich pewność siebie, aby mogli z powodzenien zaplanować swoją przyszłość. Kompetencje potrzebne do założenia firmy to także te, które są niezbędne dla dojrzałego, kreatywnego obywatela, jak podkreślają użytkownicy portali społecznościowych. Zastosowanie metod takich jak Montessori w kształceniu i szkoleniu zawodowym jest dalszą innowacją, która może wspierać cele edukacyjne w rozwijaniu przedsiębiorczości u uczniów. Montessori może pomóc uczniom w rozwijaniu własnej autonomii uczenia się, w zdobyciu pewności siebie przy rozwiazywaniu problemów, negocjowaniu, współpracy z innymi, motywowaniu siebie i innych do realizacji postawionych celów, do podejmowania ryzyka, tworzenia, podejmowania decyzji i radzenia sobie z niepewnością i stresem.

15

http://socialdreamers.es/fomentar-la-cultura-emprendedora-un-desafio-educativo/ 16

http://www.tecnalia.com/es/divisiones/innovacion-sociedad/sistemas-innovacion/noticias/abierta-la-

inscripcion-para-la-5o-edicion-de-los-programas-de-emprendizaje-y-liderazgo-team-academy-euskadi.htm


________________________________________________________________________________


28

3.5. Obecne badania europejskie dotycz ące “kariery zawodowej uczniów”, pogl ąd na edukacj ę przyszło ści

Szkoła i miejsce pracy Uczenie się nie powinno odbywać się wyłącznie w szkole. To jasno pokazują badania w kilku krajach. Kiedy rozwijamy u uczniów ich talenty, uczenie praktyczne odgrywa istotna rolę. Nauczyciele, trenerzy, opiekunowie praktyk, twórcy programów i kadra kierownicza – wszyscy powinni to rozumieć. Uczenie sie bez szkoły nie jest możliwe, ale nie jest też możliwe bez praktyki. Ta praktyka dostarcza uczniowi rzeczywistego, znaczącego i bogatego w kontekst środowiska uczenia się. Najlepiej jest wykonywać zadania faktycznie w praktyce; w końcu mamy tu do czynienia z kształceniem zawodowym. Nie można nauczyć się pływać z książek. Dodatkowym atutem jest zadowolenie uczniów, że mogą “coś robić” lub “coś wytwarzać”, zamiast czytać o tym w książce i z niej się tego uczyć.17 Uczciwe podej ście do uczniów Zapytani o to uczniowie mówią wprost, że od różnych osób oczekują różnego rodzaju porad. Uczniowie chcieliby, aby osoby, które udzielają im porad były uczciwe i obiektywne, aby mogli zobaczyć różne sprawy z różnych punktów widzenia i aby w ten sposób sami mogli dokonać wyboru. Potrzebują też zapewnienia, że podejmują dobrą decyzję. Nauczyciele dostrzegają tę potrzebę.18 Nie ma pracy na całe życie Obecnie uczniowie mają świadomość, że czasy, kiedy można było mieć “jedną pracę na całe życie” minęły bezpowrotnie i że oni będą musieli być przygotowani na zmianę specjalności. Przygotowują się też do czekających ich wyzwań i konieczności poszerzania swoich horyzontów. Nauczyciele podkreślają korzyści rozwojowe i pojęcie kształcenia ustawicznego. Jednakże wskazują też na potrzebę powtarzania, pogłębiania wiedzy, co jest równie ważne.19 Łączenie cykli uczenia si ę Mamy świadomość, że aby móc zaproponować naszym uczniom ”ten lepszy świat” niezbędne jest połączenie uczenia się przez doświadczenie i uczenia się poprzez wyjaśnianie. Zdobywanie biegłości w danej dziedzinie (cel uczenia się > instrukcja > próba odtworzenia) oraz działanie praktyczne (perspektywa > zadawanie pytań odnośnie doświadczenia > sformułowanie pytania, aby się czegoś dowiedzieć lub nauczyć) to różne procesy.20 Jak odbywa się uczenie w miejscu pracy można zrozumieć w oparciu o analizę procesów społecznych, w które osoba się angażuje. Proces uczenia się na bazie wiedzy obecnej w połączeniu z nową podlega też wpływom ze względu na tożsamość jednostki i zmienia się też bądź kształtuje w zależności od tej tożsamości. Stopień, do jakiego jednostka angażuje się w środowisku społecznym uzależniony jest od indywidualnych doświadczeń poznawczych, a jest to wyjątkowe i oparte na osobistym doświadczeniu i historii. Zmiany

17

Experiences in Practice, rawing from a goldmine of experience, Jos Geerligs (editing Theo van Geffen, Marjo

Lam) January 2012 English version page 4 18

Synthesis of Findings - Report on the key findings of the teacher panel and student panel questionnaire

sessions in AT, BE, DE, ES, FI, NL, PL, UK, Anne Gillen, LdV DOI Project, Student Career 19

Tamże 20

Article Landstede, onderwijs dat bij je past, page, by Talentvol Ontwikkelen group


________________________________________________________________________________


29

kulturowe zachodzące w miejscu pracy wynikają z interakcji pomiędzy działaniami zachodzącymi z powodów społecznych a zaangażowaniem się w owe działania danej jednostki. Uczenie się będące efektem nowych zdarzeń uzależnione jest od tego, jak jednostki ukierunkują swoje działania doświadczając tych zdarzeń. Indywidualne doświadczenie praktyczne w miejscu pracy czasami przyczynia się do zmian indywidualnego sposobu poznawania i poczucia własnej tożsamości.21

3.6. Wyniki bada ń międzynarodowych – raport projektu FROJOL

Hiszpania : Włączenie uczniów w ich własny proces uczenia się jest konieczne, a może zostać osiagnięte poprzez większe zaangażowanie we własną ścieżkę edukacyjną. Zaangażowanie się w organizację własnych praktyk – znalezienie odpowiedniej firmy, skontaktowanie się z nią, byłoby dużym krokiem naprzód dla uczniów kształcenia i szkolenia zawodowego w Hiszpanii. Wyższe oczekiwania i wymagania ze strony nauczycieli i firm dadzą w efekcie lepsze wykonanie ze strony praktykantów. Uczniowie potrzebują nowych wyzwań. Polska: W Polsce, w czasach zachodzących obecnie zmian, ze strony nauczycieli i instruktorów istnieje zapotrzebowanie na nowe metody. Zwłaszcza nauczyciele zawsze poszukują nowych sposobów bardziej skutecznego uczenia. Większość nauczycieli kształcenia i szkolenia zawodowego sama opracowuje swoje materiały w zależności od istniejących potrzeb i kompetencji, które uczniowie powinni opanować. Nowa metoda będzie dobrze widziana nawet jeśli obecne metody nie odbiegają daleko od zasad Montessori. Jednak może to doprowadzić do poprawy wizerunku i poziomu atrakcyjności kształcenia i szkolenia zawodowego w Polsce. Niniejszy projetk posiada odpowiedni potencjał i może znacznie przyczynić się do rozwoju kształcenia i szkolenia zawodowego oraz pomoże zapobiec przedwczesnemu przerywaniu nauki. Podobnie jak w wielu krajach, obecnie w Polsce wprowadzana jest reforma kształcenia zawodowego, która próbuje skupić się na dobrym i skutecznym przeprowadzaniu praktyk oraz kompetencjach przyszłych pracowników, dlatego też wszelkie efektywne metody w tej dziedzinie są mile widziane. Osobom dorosłym często trudno jest zrezygnować ze straych metod nauczania i uczenia się, już opanowanych i stosowanych od tak dawna i nagle zacząć stosować zupełnie nowe. Można by wspomnieć o tych aspektach podczas warsztatów. Nauczenie się sposobu patrzenia na ucznia z perspektywy jego osiągnięć nie stoi w zgodzie z wymogami programowymi. Co więcej, mając świadomość,że opanowanie poszczególnych umiejętności wymaga czasu i ciągłej pracy nad sobą, należałoby wziąć pod uwagę również to, że nauczyciele zwykle nie mają na to czasu podczas normalnych lekcji. Dlatego też metoda ta może być rekomendowana do szkolenia praktycznego.

21

Transformation at Work: Identity and Learning. Stephen Billet Margaret Somrville (Research of literature

Grażyna Budzińska)


________________________________________________________________________________


30

3.7. Wnioski / podsumowanie

Analizy krajowe przeprowadzone przez partnerów projektu FROJOL okazały się bardzo ważne dla rozpoznania faktycznego wykorzystania metody Montessori w Europie, gdyż porównanie informacji uzyskanych od partnerów dało szersze spojrzenie na tą słynną metodę i jej zastosowanie. Z badań tych uzyskano bardzo przydatną bazę do napisania niniejszego Przewodnika. Faktycznie okazało się, że we wszystkich krajach partnerskich metoda jest nadal stosowana jak niegdyś, nawet z niewielkimi innowacjami spowodowanymi zastosowaniem nowoczesnych narzędzi. Metoda kontynuuje wskazówki Marii Montessori biorąc pod uwagę koncepcję “wychowania kosmicznego”,22 w której wszystkie podmioty są połączone. Holenderskie Stowarzyszenie Krajowe Montessori wydaje się być bardziej aktywne, dopasowując ważne funkcje do stosowania w metodzie Montessori. W Polsce, chociaż metoda Montessori nie jest tak powszechnie stosowana, to zastosowanie jej bliskie jest holenderskim wytycznym dla edukacji XXI wieku. Metoda, stosowana w Lingua Più, w samej organizacji, posiada te same cechy, co te wykorzystywane i spisane przez badania krajowe przeprowadzone w krajach partnerskich (Austrii, Francji, Hiszpanii, Holandii, Polsce i we Włoszech). Metoda Montessori opiera się na idei wyjątkowości ucznia i jego zdolności, co powoduje konieczność opracowania przez niego jego własnej ścieżki kształcenia. Na podstawie badań doszliśmy do wniosku, że w nauczaniu w kształceniu i szkoleniu zawodowym często nie bierze się pod uwagę indywidualnych kompetencji ucznia. W dobie kryzysu finansowego i gospodarczego praktyki mogą być postrzegane jako wyzwanie dla każdej instytucji czy prywatnej firmy. Nowa metoda uczenia się oznacza dobre wsparcie w strategiach mających miejsce po zakończeniu praktyk. Wykorzystanie nowej metody opartej na metodzie Montessori ma również wpływ na zdrowie psychiczne i poznawcze osób starszych, głównie dla tych organizacji, które zajmują się zagadnieniem aktywnego starzenia się (Active Ageing). Z badań grupy docelowej oraz oferty kształcenia i szkolenia zawodowego wynika, że proponowana metoda szkolenia osób dorosłych jest ważna i przydatna, również ze względu na przeciwdziałanie przedwczesnemu przerywaniu nauki. Mając na uwadze aktualną sytuacje gospodarczą w Europie, konieczne jest przekwalifikowywanie mieszkańców UE i nie może ono być już dłużej spychane na dalszy plan. W Hiszpanii są wyższe oczekiwania i wymagania ze strony nauczycieli i firm. Dadzą one najprawdopodobniej w efekcie lepsze wykonanie ze strony praktykantów. Uczniowie potrzebują nowych wyzwań. Jak można przeczytać w artykułach edukacyjnych, uczniowie osiągają najlepsze wyniki, kiedy proces uczenia się jest połączeniem uczenia się praktycznego i szkolnego. 22

“Wychowanie kosmiczne” to określenie stosowane przez badacza dzieł Marii Montessori P. Oswalda.

Wymienia on trzy wymiary pedagogiczno – dydaktyczne: orientacja na przedmiot, orientacja całościowa,

orientacja etyczna, rozumiana jako zobowiązanie moralne człowieka wobec świata. edukacja kosmiczna

w ujęciu Marii Montessori wypełniona jest materiałami i zajęciami, dzięki którym dzieci mogą: rozwijać

i poszerzać swoje zainteresowania otaczającym światem, wzbogacać wiedzę i pogłębiać zrozumienie zjawisk

i procesów zachodzących w przyrodzie i w życiu społecznym, zapoznać się z dokonaniami i osiągnięciami

ludzkości w dziedzinie cywilizacji i kultury, poznawać wzajemne związki i zależności między różnymi elementami

otoczenia, uczyć się oceniania i wartościowania własnych i cudzych działań oraz zjawisk zachodzących

w przyrodzie i społeczeństwie, kształtować określone postawy wobec wszystkiego co je otacza, o czym się

dowiadują i z czym się stykają, rozwijać poczucie odpowiedzialności za środowisko, w którym żyją oraz

gotowość i umiejętność włączania się w kształtowanie otaczającej rzeczywistości poprzez własne działanie.


________________________________________________________________________________


31

Jak już wspomniano, uczenie się nie powinno odbywać się wyłącznie w szkole, co jasno pokazują badania przeprowadzone w kilku krajach. Kiedy rozwijamy u uczniów ich talenty, uczenie praktyczne odgrywa istotna rolę. Nauczyciele, trenerzy, opiekunowie praktyk, twórcy programów i kadra kierownicza – wszyscy muszą mieć tego świadomość. Uczenie sie bez szkoły nie jest możliwe, ale nie jest też możliwe bez praktyki. Ta praktyka dostarcza uczniowi rzeczywistego, znaczącego i bogatego w kontekst środowiska uczenia się. Najlepiej jest wykonywać zadania faktycznie w praktyce; w końcu mamy tu do czynienia z kształceniem zawodowym. Nie można nauczyć się pływać z książek. Dodatkowym atutem jest zadowolenie uczniów, że mogą “coś robić” lub “coś wytwarzać”, zamiast czytać o tym w książce i z niej się tego uczyć. Uczenie się będące efektem nowych zdarzeń uzależnione jest od tego, jak jednostki ukierunkują swoje działania doświadczając tych zdarzeń. Indywidualne doświadczenie praktyczne w miejscu pracy czasami przyczynia się do zmian indywidualnego sposobu poznawania i poczucia własnej tożsamości. Artykuł z Hiszpanii pokazuje, że w kraju tym istnieje świadomość konieczności wyposażenia uczniów ze wszystkich dziedzin i poziomów w podstawy przedsiębiorcze. Istnieje potrzeba, aby zmienić nastawienie uczniów do uczenia się przedsiębiorczości i zwiększenia ich pewności siebie, aby mogli z powodzenien planować swoją przyszłość. Kompetencje potrzebne do założenia firmy to przecież także te, które są niezbędne dla dojrzałego, kreatywnego obywatela. Zastosowanie metod takich jak Montessori w kształceniu i szkoleniu zawodowym jest dalszą innowacją, która może wspierać cele edukacyjne w rozwijaniu przedsiębiorczości u uczniów. Montessori może pomóc uczniom w rozwijaniu własnej autonomii uczenia się, w zdobyciu pewności siebie przy rozwiazywaniu problemów, negocjowaniu, współpracy z innymi, motywowaniu siebie i innych do realizacji postawionych celów, do podejmowania ryzyka, tworzenia, podejmowania decyzji i radzenia sobie z niepewnością i stresem.


________________________________________________________________________________


32

4. Przeniesienie idei Montessori do kształcenia i s zkolenia zawodowego

Aby przenieść naszą koncepcję do kształcenia i szkolenia zawodowego, partnerzy projektu przeanalizowali najpierw metodę Montessori w odniesieniu do dorosłych i szkolnictwa średniego. Było to konieczne zanim zostanie podjęta decyzja, jakie wskaźniki mogą być wykorzystane w kształceniu i szkoleniu zawodowym.

4.1. Metoda Montessori zastosowana w odniesieniu do dorosłych - Lingua Più

Lingua Più rozpoczęła dostosowywanie i pilotowanie niektórych aspektów metody Montessori za pomocą zindywidualizowanego szkolenia dorosłych w 2007 roku, po odbyciu kursu w Opera Nazionale Montessori w Rzymie dotyczącego edukacji dzieci. Po kilkuletnim doświadczeniu, to w ten sposób Lingua Più dostosowała niektóre z zasad Montessori, odnoszący się do głównych cech wymienionych powyżej. Ważne: Poniższe wskazówki odnoszą się konkretnie do zastosowania w nauce języka obcego. Odpowiednie otoczenie - rytm lekcji jest spokojny i jasno określony. Należy unikać bezładnych i „szalonych”, wymagających efektywności lekcji. Pozwól sobie na dotykanie ramienia poszczególnych osób, aby mogły się uspokoić i pozwól im się poczuć swobodnie. Kontakt fizyczny pomaga się odprężyć. Należy jednak pamiętać o różnicach kulturowych – w niektórych krajach taki kontakt fizyczny może mieć różne znaczenie! Instruktor/trener (nigdy nie nazywa się on „nauczycielem”) musi unikać siedzenia za biurkiem, przez co tworzy rodzaj bariery oddzielającej go od uczniów, ale powinien on chodzić między uczniami i zwracać uwagę na różne potrzeby każdego ucznia, różny czas nauki, psychologiczne blokady i postawy. Skromny nauczyciel - trener przyjmuje bierną rolę. Szanuje czas nauki każdego ucznia, biorąc pod uwagę, że każdy człowiek ma swój własny sposób uczenia się, w różnym czasie i na różnym poziomie. Trener musi wyjaśnić swoją rolę w klasie już na pierwszej lekcji: "NIE jestem nauczycielem, ale osobą, która pomoże Ci osiągnąć swoje cele, jak to tylko możliwe. Jestem tutaj, aby pomóc Ci znaleźć drogę, zgodną z Twoimi umiejętnościami i charakterem. Jestem tylko „środkiem”, z którego możesz korzystać bez ograniczeń, aby uwolnić wszystkie zdolności drzemiące w każdym z nas, możliwości, które są nieuchronnie tłumione przez tradycyjne metody nauczania." Trener musi pomóc uczniowi znaleźć swój własny cel, zgodnie z osobistymi potrzebami i postawami. Materiały naukowe - Wykorzystaj także narzędzia i materiały dla dzieci: podczas uczenia języka obcego - rymowanki, dobrze znane bajki itp. Ze względu na proces zapamiętywania bardzo przydatne są karty do gry w memo z kolorowymi, prostymi obrazkami. Jak najczęściej wykorzystuj dotyk. Ucz poprzez działanie. Bardzo ważne jest, aby wprowadzić tę metodę w nauczaniu dorosłych: wprawdzie większość z nich może czuć się sfrustrowana, gdy traktuje się ich jak dziecko. Silny opór zdarza się u tych ludzi, którzy mają tzw. „ważne” stanowiska i są przyzwyczajeni do kontrolowania wszystkiego. Powtarzanie ćwiczeń - Aby uniknąć znudzenia i frustracji uczniów, stosuj powtarzanie w różnych kontekstach i momentach.


________________________________________________________________________________


33

Kontrolowanie bł ędu - korekta błędu jest bardzo delikatną sprawą, jeśli chodzi o osoby dorosłe. Bardzo często dorośli czują się sfrustrowani i urażeni, zwłaszcza w grupie, koniecznością pokazania w każdym momencie osobistych umiejętności i przyjmują wyzywającą postawę. Głównym zadaniem trenera jest zwalczenie tej postawy poprzez zwrócenie uwagi, że uczniowie nie są zobowiązani do "pokazania" błędów w takim kontekście. Trener może pokazać, że on też popełnia błędy i zrobić jakiś błąd celowo. Korygowanie błędu nie może też odbywać się w sposób bezpośredni. Nie wolno używać negatywnych zdań (nie rozumiem, jesteście w błędzie, to jest niepoprawne ...) Analiza ruchu - Ruch pomaga w zapamiętywaniu i pantomima jest zalecana. Każdy ruch musi być łatwy i prosty. Ćwiczenie ciszy – Należy unikać sytuacji, w których uczniowie mówią zbyt głośno i i na tematy nie związane z lekcją. Jest bardzo skuteczne, jeśli trener mówi nieco ściszonym głosem. Uczniowie są zmuszeni być cicho, jeśli chcą go słyszeć. Pamiętaj, że szkolenie nie powinno być nudne i usypiać uczniów. Aby tego uniknąć, głos należy modulować od tonów wyższych do niższych, często opowiadaj dowcipy i podawaj zabawne przykłady, używaj mimiki, proś uczniów o interakcję. Pisanie, czytanie i mówienie - Podczas mówienia należy używać znaków i plansz z gotowymi zdaniami, aby umożliwić natychmiastową interakcję w nowym języku. Nowe zdania i słowa muszą być stosowane w kilku kontekstach, aby umożliwić ich zapamiętywanie i wzbudzić pewność siebie przy ich stosowaniu. W tej fazie należy wziąć pod uwagę charakter i środowisko pochodzenia każdego ucznia: nieśmiały człowiek mówi mniej niż rozmowny również w języku ojczystym. Podczas czytania i pisania należy unikać korzystania ze słownika: jest to rodzaj uzależnienia, ale trener powinien wyjaśniać nowe słowa i formy za pomocą kolorów i prostych ilustracji (patrz wyżej), wykorzystanie odczuwania oraz za pomocą pantomimy.

Sugestie dotycz ące kształcenia i szkolenia zawodowego (w oparciu o wiedzę i doświadczenia Lingua Più ) To uczestnicy decydują, jaką ścieżkę wybrać, aby dojść do wybranego celu, wybierają też momenty, w których poddać się mogą weryfikacji. Trener/instruktor trzyma się z boku i pomaga tylko w razie potrzeby. Pamiętaj: niepotrzebna pomoc daje negatywne skutki: niskie poczucie własnej wartości, utratę motywacji, bierność. Trener/instruktor może zawrzeć, "umowę" z praktykantem, w którym praktykant wybiera swój sposób uczenia się oraz terminy sprawdzianów/kontroli. Trener liczy na poczucie odpowiedzialności praktykanta a umowa musi być w pełni dostosowana i zindywidualizowana. Umowa powinna:

a) być stale aktualizowana, może być zmieniana zgodnie z potrzebami praktykanta, a wszystkie terminy mogą być przesunnięte na później za obopólną zgodą

b) być osobista i dostosowana do potrzeb osobistych. Musi być przygotowana przez praktykanta z pomocą instruktora / trenera

c) zawierać wszystkie szczegółowe wyjaśnienia tego, co praktykant zamierza zrobić, wszystkie zadania i ewentualnych trudności. Każde zadanie musi wpisywać się w kontekst do ostatecznego celu (np: dlaczego mam się uczyć angielskiego, jeśli chcę być hydraulikiem? - Ponieważ może to pomóc Ci być bardziej efektywnym dla firmy i / lub uzyskać nowych klientów)

d) wyszczególnić podzadania, które mogą mieć różne terminy realizacji; jest to dobrą praktyką jeżeli umowa ma wiele zadań

Umowa daje praktykantowi poczucie trzymania się swojej własnej wybranej ścieżce i jest moralnie wiążąca. Zwiększa poczucie własnej wartości i szacunku do samego siebie. Pomaga także praktykantowi uświadomić sobie własne "ukryte" możliwości. Ponadto jest


________________________________________________________________________________


34

dobrym narzędziem dla instruktorów / trenerów do oceny praktykanta nie tylko z punktu widzenia poziomu wiedzy, ale także jego potencjału.

4.2. Przeniesienie zasad Montessori ze szkoły średniej do kształcenia i szkolenia zawodowego

Poniżej zbadane zostanie sześć cech Montessori, wybranych przez holenderskie Stowarzyszenie Montessori. Po pierwsze wyjaśnione zostaną zasady ogólne, a następnie sprawdzona możliwość przeniesienia ich do kształcenia i szkolenia zawodowego. Zaproponowane zostaną różne sposoby zastosowania tych zasad zarówno w klasie jak i podczas praktyki. Na koniec podkreślone będą także główne zasady Montessori, które muszą być stosowane przez trenera/instruktora. A) Głowa (rozum), serce i r ęce tj. 3xh - A Head, heart and hands UWAGI OGÓLNE: metoda Montessori wskazuje nie tylko na poznawczy rozwój ucznia, ale także społeczny, moralny, emocjonalny i twórczy. Poprzez integrację “głowy, serca i rąk” edukacja Montessori zmiarza do pogłębienia nauki. KSZTAŁCENIE I SZKOLENIE ZAWODOWE: uczniowie szkół zawodowych widzą rynek pracy, na którym emocjonalny, społeczny, moralny i twórczy poziom ucznia jest równie ważny jak jego poziom poznawczy. Uczniowie uczą się lepiej w sposób praktyczny, poprzez działanie (ręce) w dobrym i bezpiecznym środowisku, w którym czują się częścią zespołu (serce). Ale równie ważne jest, aby uświadomić uczniom znaczenie ich własnej postawy, kiedy rozpoczynają pracę w firmie. POWIĄZANIE Z OGÓLNYMI ZASADAMI MONTESSORI DOSTOSOWANYMI PRZEZ WŁOSKIEGO PARTNERA PROJEKTU - LINGUA PIU: W celu umożliwienia uczniom korzystania z głów i rąk ,przy jednoczesnym zwróceniu uwagi na poprawę ich umiejętności miękkich, instruktor powinien zapewnić:

• wizualny przykład tego jak wypełniać zadanie, • odpowiednie środowisko, w którym student może korzystać z odpowiednich narzędzi

i materiałów zgodnie ze swoim zawodem, • miejsce dla praktykanta do pracy we własnym rytmie i możliwość powtarzania

czynności, jeśli jest to potrzebne.

PRAKTYCZNY PRZYKŁAD: Uczniowie mogą omówić następujące pytanie w małych grupach: “Kogo zatrudnionoby w firmie: mniej wykwalifikowanego pracownika z właściwym nastawieniem (zaangażowaniem) i pragnącego pogłębiać wiedzę, czy bardzo wykwalifikowanego robotnika pozbawionego manier, chęci słuchania i uczenia się? Dlaczego?”. Po wykonaniu tego zadania można zorganizować spotkanie z wybranym pracodawcą. UCZENIE SIĘ W PRACY: kiedy uczeń rozpocznie praktykę, poproś go aby obserwował relacje pomiędzy współpracownikami i znalazł dwa przykłady (pozytywne lub negatywne), gdzie dobre lub złe nastawienie pozwoliło uniknąć lub doprowadziło do powstania sytuacji konfliktowej w miejscu pracy (np.: nieporozumienie, które spowodowało opóźnienie w realizacji zamówienia, spotkanie, z którego wszyscy uczestnicy wyszli mając jasno określone cele i motywacją, albo też nie…)


________________________________________________________________________________


35

B) Uczenie si ę przez wybór UWAGI OGÓLNE: Wybór jest nieodłączną częścią życia. Stosując metodę Montessori nauczyciel, uczeń i środowisko/otoczenie tworzą trójkąt edukacyjny. Klasa jest przygotowana przez nauczyciela tak, aby zachęcać do niezależności, wolności – w pewnych granicach - oraz dawać poczucie porządku. Uczeń, przez indywidualne wybory wykorzystuje to, co oferuje środowisko do własnego rozwoju, wchodząc w interakcję tj. współpracując z nauczycielem, kiedy potrzebne jest wsparcie lub rada. KSZTAŁCENIE I SZKOLENIE ZAWODOWE: Nauka wyboru jest niezbędna podczas zdobywania kompetencji. Aby dowiedzieć się jak wybierać, uczeń szkoły zawodowej musi zdobyć doświadczenie zawodowe w różnych sytuacjach praktycznych, związanych z zawodem albo ucząc się w miejscu pracy, w firmie symulacyjnej w szkole lub poprzez projekty szkolne związane z pracą / wykonywaniem zawodu, w sytuacjach, w których możliwe jest stopniowe dostosowywanie się. Praktykant musi nauczyć się jak to wszystko funkcjonuje w rzeczywistości, jaka może być jego rola, ale również tego, co on jest w stanie zrobić, czego chce i dlaczego. POWIĄZANIE Z OGÓLNYMI ZASADAMI MONTESSORI PRZYJĘTYMI PRZEZ WŁOSKIEGO PARTNERA PROJEKTU - LINGUA PIU: Aby uczeń nauczył się dokonywać odpowiednich wyborów, nauczyciel / instruktor musi odsunąć się w cień i zaufać w umiejętność dokonywania właściwego wyboru przez ucznia. Jeśli nauczyciel odnosi się do ucznia w sposób protekcjonalny lub w jakikolwiek sposób okazuje brak zaufania, uczeń prawdopodobnie nie wykorzysta swojego pełnego potencjału i lęk przed niepowodzeniem będzie utrudniał mu własny osąd. Proces ten musi rozpocząć się powoli, tak aby uczeń mógł zbudować w sobie zaufanie do własnego procesu podejmowania decyzji. Należy zapewnić uczniowi rozmaite, przejrzyste, dostępne możliwo ści . Im bardziej możliwości te odnoszą się do życia zawodowego, tym lepiej dla procesu uczenia się. PRAKTYCZNY PRZYKŁAD: Zaproponuj uczniowi zestaw X zadań, z którego on ma do wyboru zadanie X w celu uzyskania określonych kwalifikacji. Raz wybrane zadanie nie może zostać zmienione bez zasadnej przyczyny i musi być dostarczone w odpowiednim terminie. Uczniowie muszą zrozumieć, że wolność wyboru obejmuje również odpowiedzialność. Przed rozpoczęciem swojej praktyki, uczeń ma możliwość, ale i ponosi odpowiedzialność zastanowienia się, w jakiego o rodzaju firmie chciałby odbywać praktyki i jakiego rodzaju zadania chciałby wykonywać. W tym celu poszuka informacji na temat tej firmy i będzie starał się dostać tam na praktyki.

UCZENIE SIĘ W PRACY: Podczas swojej praktyki, uczeń znajdzie się w jednej lub kilku sytuacjach, gdy będzie musiał dokonać wyboru. Poproś go, aby je zapisywał i wyjaśniał, dlaczego takiego wyboru dokonał.


________________________________________________________________________________


36

C) Refleksja

UWAGI OGÓLNE: Auto- korekta i samoocena są integralną częścią koncepcji Montessori w podejściu szkolnym. W miarę dorastania uczniowie uczą się patrzeć krytycznie na swoją pracę i stają się mistrzami w rozpoznawaniu, korygowaniu i uczeniu się na swoich błędach. Uczniowie rozpoznają i dokonują refleksji na temat tego, w jakim są obecnie miejscu jeśli chodzi o ich proces kształcenia i co jeszcze muszą osiągnąć. KSZTAŁCENIE I SZKOLENIE ZAWODOWE: Dla kształcenia zawodowego nie wystarczy postawić uczniów w sytuacji praktycznej (proces pracy). Konieczna jest jeszcze refleksja. Wybierając sytuację praktyczną bardzo ważne jest określenie zawczasu, czego należy się z niej nauczyć. Następnie wspólnie z uczniem należy dokonać refleksji na temat tego, czego doświadczył i jaka była jego rola, wtedy “doświadczenie” zamienia się w proces uczenia się: uczeń będzie w stanie ocenić czy nauczył się czegoś i czego jeszcze musi się nauczyć, ale będzie też w stanie zrozumieć jak to wszystko funkcjonuje w danym zawodzie i jak sobie radzić w różnych sytuacjach. POWIĄZANIE Z OGÓLNYMI ZASADAMI MONTESSORI PRZYJĘTYMI PRZEZ WŁOSKIEGO PARTNERA PROJEKTU - LINGUA PIU: Rola trenera przyjęta przez instruktora w sposób naturalny dopowadza uczniów/praktykantów do refleksji na temat własnej ścieżki kształcenia oraz zagadnień, jakich się uczą, a także pozwala im lepiej zrozumieć swoje mocne i słabe strony oraz błędy . Wszelka zbędna ingerencja ze strony instruktora może zachwiać aktywną rolę praktykanta w dążeniu do osiągnięcia celu i w konsekwencji może doprowadzić go do przyjęcia negatywnej, pasywnej roli. Po dokonaniu refleksji praktykant może zdać sobie sprawę, że musi ponownie powtórzy ć zadanie i powinien mieć możliwość, aby to zrobić. Ciche środowisko (cisza) jest pomocne w odzwierciedleniu tego co uczeń robi. Refleksja może również być wykorzystana przez niego samodzielnie do stwierdzenia, czy osiągnął cel postawiony sobie w tym zadaniu. PRAKTYCZNY PRZYKŁAD: Poproś ucznia aby zrealizował projekt lub zadanie. Po zakończeniu poproś go o refleksję na temat tego, co było celem tego konkretnie zadania oraz czego się nauczył. Zapytaj go również w jaki sposób mógłby on wykonać lepiej to zadanie i czy brakowało mu jakiejś wiedzy lub umiejętności w trakcie realizacji. UCZENIE SIĘ W PRACY: Przed rozpoczęciem praktyki, poproś ucznia/praktykanta, aby zapisał, czego oczekuje od siebie podczas praktyki: czego spodziewa się nauczyć i doświadczyć, w zakresie osobistym i zawodowym. Następnie po upływie jednego miesiąca praktyki poproś ucznia, aby spojrzał ponownie na swoje zapiski i podzielił się spostrzeżeniami, na ile jego oczekiwania były słuszne, jak dużo lub jak mało udało mu się osiągnąć. Zrób to jeszcze raz na koniec praktyki w celu uzyskania ogólnego obrazu. Poproś praktykanta o refleksje na temat całego procesu.


________________________________________________________________________________


37

D) Uczenie si ę społeczne UWAGI OGÓLNE: Uczenie się od siebie nawzajem jest w ogóle bardzo ważnym elementem metody Montessori, a młodzież w wieku 13-18 lat jest bardzo wrażliwa społecznie. KSZTAŁCENIE I SZKOLENIE ZAWODOWE: Nawet w kształceniu zawodowym uczenie się społeczne pozostaje ważnym aspektem edukacji. Każdy uczeń kształcenia zawodowego musi się nauczyć, jak zachowywać się w miejscu pracy. I powinien nadal być wrażliwy na uczenie się społeczne, również w miejscu pracy. Dlatego, że nauka ta odbywa się nie tylko w momencie, gdy opiekun praktyki wyjaśnia zadanie związane z pracą. Nauka odbywa się także poprzez słuchanie rozmów podczas przerwy kawowej, uczniowie powinni nauczyć się jak wchodzi się do miejsca pracy w godzinach porannych (mówiąc dzień dobry, okazując zainteresowanie współpracownikom, pytanie o to, jak im sie wiedzie, itp.). Uczenie się społeczne to także umiejętność zrozumienia kiedy kolega próbuje dać nam wskazówkę na temat zachowań w miejscu pracy. Ale uczenie się społeczne to także nabywanie nowych zachowań oraz dokonywanie zmian w zachowaniu w określonym środowisku: uczenie się przez obserwację. POWIĄZANIE Z OGÓLNYMI ZASADAMI MONTESSORI PRZYJĘTYMI PRZEZ WŁOSKIEGO PARTNERA PROJEKTU - LINGUA PIU: W zasadzie uczenie się społeczne może odbywać się wszędzie. Jednak odpowiednie (spokojne i ufne) środowisko ułatwi uczenie się od siebie nawzajem (nie wyłączając instruktora). W tym środowisku uczniowie nie będą bać się popełniania bł ędów, ale będą zdawać sobie sprawę, że jest to część procesu uczenia się, o ile tylko będą dokonywać refleksji na ten temat. Dlatego instruktor musi dać studentom czas (ciszę) i przestrzeń do refleksji nad sobą, wierząc, że będą w stanie nauczyć się poprzez analizę swoich osiągnięć i błędów. PRAKTYCZNY PRZYKŁAD: Można na przykład pozwolić grupie uczniów na dyskusję na temat sytuacji, w których uczniowie rzeczywiście nauczyli się czegoś od siebie. Co sprawiło, że rzeczywiście nauczyli się? Czy mogą nauczyć się z dyskusji czegoś, co mogą wykorzystać w szkole lub życiu zawodowym? UCZENIE SIĘ W PRACY: Gdy uczeń jest w trakcie nauczania zawodowego - uczenie się społeczne odbywa się poprzez obserwację, naśladowanie, interakcję, określony model własnych zachowań i refleksji. Np. nauczyciel przygotowuje maszynę do produkcji wyrobu. Przeprowadza standardową procedurę, a uczeń obserwuje, co on robi, akceptując jednocześnie rolę lidera, jaką pełni instruktor. Po jakimś czasie uczniowi wolno również wykonać to zadanie Będzie on naśladował nauczyciela postępując według tej samej procedury. Po wykonaniu zadania zastanowi się nad tym, co zrobił "Czy to było dobre ćwiczenie? Czy zrobiłem wszystko dobrze? Czy istnieje inny sposób na przygotowanie maszyny? Czy mogę porozmawiać o tym z moim nauczycielem?”


________________________________________________________________________________


38

E) Uczenie zintegrowane UWAGI OGÓLNE: Spójność na lekcjach zapewnia uczniom możliwość postrzegania rzeczywistości jako całości. Bariery pomiędzy odrębnymi kursami będą mniejsze. KSZTAŁCENIE I SZKOLENIE ZAWODOWE: W kształceniu zawodowym, kształcenie zintegrowane powinno być niczym „normalna” procedura. Uczymy naszych uczniów, aby stali się profesjonalistami i jak już będą pracować, zdadzą sobie sprawę, że ich zadania są też skomplikowane. Prawie każde zadanie składa się z kilku części lub działań, które należy podjąć. I nawet jeśli wykonujesz tę samą pracę każdego dnia, okoliczności mogą być różne, co oznacza, że zadania będą różne. POWIĄZANIE Z OGÓLNYMI ZASADAMI MONTESSORI PRZYJĘTYMI PRZEZ WŁOSKIEGO PARTNERA PROJEKTU - LINGUA PIU: Mimo, że czasami bardziej skomplikowane jest zintegrowanie ze sobą poszczególnych kursów nauczania w jedno szkolne zadanie, to jest to lepszy sposób na naukę dla uczniów szkolenia zawodowego. Ponieważ uczenie się w miejscu pracy również wymaga od uczniów wykonywania różnorodnych działań. Instruktor musi zapewnić odpowiednie środowisko i odpowiednie propozycje (projekty/materiały) dla uczniów, aby byli w stanie zintegrować swoją naukę. PRAKTYCZNY PRZYKŁAD: Uczniowie dostają zadanie praktyczne. Muszą zaprojektować ulotkę informującą o ponownym otwarciu budynku szkolnego. Zanim 200 ulotek będzie gotowych, uczniowie skorzystają z: umiejętności językowych, umiejętności obsługi komputera, komunikacji, projektowania i będą pracować nad kilkoma kompetencjami, takimi jak: negocjowanie, współpraca, kierowanie, organizowanie i planowanie. UCZENIE SIĘ W PRACY: Od chwili, kiedy uczniowie rozpoczną naukę w miejscu pracy, zawsze już będą funkcjonowali w środowisku uczenia zintegrowanego. Zadania nigdy nie są takie same ani nie są wyizolowane. Nawet jeśli uczeń pracuje w sklepie i sprzedaje produkty to integruje ze sobą wiele elementów, których się nauczył: znajomość języka, obsługę klienta, znajomość produktu, marketing, komunikację, logistykę, matematykę. Prosimy ucznia o refleksję na temat, jak w miejscu pracy zintegrował wszystkie elementy nauki, których nauczył się w szkole. Jest to integracja wszystkich wcześniej wymienionych zasad Montessori.


________________________________________________________________________________


39

F) W środowisku szkolnym i poza nim UWAGI OGÓLNE: nauka umiejętności zdobywania przez dziecko/ucznia własnego miejsca w społeczności lub społeczeństwie w obydwu przypadkach odbywa się zarówno w szkole jak i poza nią. KSZTAŁCENIE I SZKOLENIE ZAWODOWE: Jest oczywiste, że programy szkolenia zawodowego zawierają, oprócz zwykłych harmonogramów szkolnych, okresy praktyk zawodowych. Praktyczna nauka odbywa się również w szkole, np. gdy uczniowie pracują wspólnie nad projektami lub pracują nad zadaniami związanymi z ich przyszłą pracą zawodową wraz z innymi uczniami. POWIĄZANIE Z OGÓLNYMI ZASADAMI MONTESSORI PRZYJĘTYMI PRZEZ WŁOSKIEGO PARTNERA PROJEKTU - LINGUA PIU: Aby zapewnić optymalne wyniki nauczania zarówno podczas nauki zawodu jak i w szkole niezbędne jest odpowiednie środowisko . Ten wymóg łatwiej spełnić poza szkołą, ale trzeba pamiętać o tym, że nie każde „środowisko pracy” jest odpowiednie. To odnosi się także do szkoły. Podczas nauki duże znaczenie ma też wykorzystanie materiałów funkcjonalnych w szkole i poza szkoł ą. Podczas nauki w pracy jest to bardzo ważny aspekt procesu uczenia się. Powtarzanie jest silnym aspektem, a fakt że każde zadanie może być powtórzone w szkole i w pracy sprawia, że jest to mniej atrakcyjne dla uczniów, gdyż dla nich to duża różnica, czy wykonują to samo zadanie “naniby” czy „naprawdę”. PRAKTYCZNY PRZYKŁAD: Aby zintegrować przedmioty teoretyczne z uczeniem się w miejscu pracy można użyć symulacji. Podobnie jak w recepcji, tak w szkolnej klasie, uczniowie mogą symulować rozmowy z klientami, zza biurka (z innymi uczniami), przez telefon czy email. UCZENIE SIĘ W PRACY: Najlepszym i najbardziej skutecznym sposobem na uczenie się zawodu jest połączenie z nauką w szkole. Najbardziej skutecznym transferem wiedzy jest ta przekazana uczniom na ich prośbę. Tak więc uczniowie, po napotkaniu trudnych sytuacji w miejscu pracy, będą wracać do szkoły, aby zdobyć potrzebne umiejętności, wiedzę i kompetencje, które pomogą im poradzić sobie w tych sytuacjach. Inna możliwość to sytuacja, kiedy praktykanci mogą łatwiej zapamiętać temat jeżeli widzieli go też w praktyce.


________________________________________________________________________________


40

4.3. Porównywanie uczenia metod ą Montessori na poziomie średnim i szkole ń dla dorosłych

Poniższa tabela przedstawia porównanie wskaźników odnośnie kształcenia na poziomie średnim i szkolenia dorosłych. W linii poziomej znajdują się wskaźniki używane przez Lingua Più w szkoleniach językowych dla dorosłych, a w pierwszej kolumnie znajdują się wskaźniki stosowane obecnie w szkolnictwie średnim. W poniższej tabeli przedstawiono wskaźniki dla kształcenia i szkolenia zawodowego.

S D Odpowiednie

środowisko

Skromny

nauczyciel

Materiał

naukowy Powtarzanie

Kontrola

błędów Postęp Cisza

Pisanie

Czytanie

Mówienie

SS

Głowa

serce, ręce X X X

x

Uczenie się przez

wybór X X X

Refleksja X X X X Uczenie się

w kontekście

społecznym

X X X

Integracja X X W szkole i poza

nią X X X

SS = Szkolnictwo średnie SD = Szkolenie dorosłych

4.4. Podsumowanie

Po porównaniu zebranych wskaźników w szkołach średnich pracujących metodą Montessori z wykorzystywanymi przez Lingua Piu w szkoleniu dorosłych, ustalono zestaw wskaźników dla kształcenia zawodowego. Na każdym ze wskaźników dla szkół średnich zapisano praktyczne wykorzystanie w kształceniu i szkoleniu zawodowym, wraz z przykładem. Stały się one podstawą do wypracowania nowego podejścia do uczenia się w pracy w kształceniu i szkoleniu zawodowym, opisanego w części praktycznej niniejszego przewodnika.


________________________________________________________________________________


41

Literatura

1. Strona Internetowa projektu FROJOL: htpp://www.frojol-project.org

2. Raport z mi ędzynarodowych bada ń FROJOL:

http://www.frojol-project.org/files/filemanager/International_Report1.pdf

3. Raport z krajowych bada ń FROJOL (National research reports FROJOL) : http://www.frojol-project.org/national-research-on-montessori (FR, AT, NL, IT, ES, PL)

4. Kształcenie i szkolenie zawodowe na bazie kompetencji w Holandii:

Background and pitfalls - Journal of Vocational Education and Training, Volume 56, Number 4, 2004 523. HARM BIEMANS, Education and Competence Studies Group,Wageningen University and Research Centre, The Netherlands; LOEK NIEUWENHUIS Stoas Research, The Netherlands; ROB POELL, Department of Human Resources Studies, Tilburg University, The Netherlands; MARTIN MULDER & RENATE WESSELINK, Education and Competence Studies Group, Wageningen University and Research Centre, The Netherlands Correspondence: Harm Biemans, Education and Competence Studies Group,Wageningen, University and Research Centre, PO Box 8130, 6700 EW Wageningen, The Netherlands ([email protected]).

5. The Montessori Education in the 21st century : Edukacja Montessori w XXI wieku: http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=in%20de%20nota%20%27het%20montessorionderwijs%20in%20de%2021e%20eeuw%27%20van%20het%20wetenschappelijk%20bureau%20van%20de%20nmv%20&source=web&cd=2&ved=0CFIQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.montessori.nl%2Ffiles%2Fmedia%2Fdocument_60.doc&ei=L0--T79IhL7yA7maoZEB&usg=AFQjCNEZrLQX0rL8QHF3_mC5Fi3aFDE0Eg&cad=rja

6. Strona internetowa: www.iestek

7. Strony internetowe o życiu i pracy Marii Montessori: a. http://it.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori b. http://biografieonline.it/biografia.htm?BioID=262&biografia=Maria+Montessori c. http://www.operanazionalemontessori.it/

Documents

FROJOL Teacher Guide Theoretical Background_PL final