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FUNDAÇÃO INSTITUTO CAPIXABA DE PESQUISA EM CONTABILIDADE, ECONOMIA E FINANÇAS
LUIZ SÉRGIO PESSOA
A RELAÇÃO ENTRE A ATRATIVIDADE FÍSICA PERCEBIDA DE PROFESSORES E INDICADORES DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS
VITÓRIA
2013
LUIZ SERGIO PESSOA
A RELAÇÃO ENTRE A ATRATIVIDADE FÍSICA PERCEBIDA DE PROFESSORES E INDICADORES DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS
Dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Administração, da Fundação Instituto Capixaba de Pesquisas em Contabilidade, Economia e Finanças (FUCAPE), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Administração de Empresas, na área de Marketing.
Orientador: Prof. Dr. Bruno Felix Von Borel Araújo
VITÓRIA 2013
A RELAÇÃO ENTRE A ATRATIVIDADE FÍSICA PERCEBIDA DE PROFESSORES E INDICADORES DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS
Por
LUIZ SERGIO PESSOA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração, linha de pesquisa Finanças, da Fundação Instituto Capixaba de Pesquisa em Contabilidade, Economia e Finanças (FUCAPE), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Administração – Nível Acadêmico, na área de concentração em Marketing.
Aprovada em ____ de ______ de 20__
Comissão Examinadora
_______________________________________________
Prof. Dr. Bruno Félix Von Borel Araújo
Orientador
_______________________________________________
Prof. Dr.
Professor Convidado
_______________________________________________
Prof. Dr.
Professor Convidado
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Prof. Dr. Bruno Félix Von Borell Araújo toda a minha gratidão, pela paciência e a sabedoria de um mestre. Ao aceitar esse desafio em me orientar no trabalho de conclusão do curso de mestrado não mediu esforços e dedicação do seu tempo para que eu concluísse a minha dissertação. Parte desse sucesso devo a ele e nessa minha nova caminhada lembrarei sempre desse legado de profissionalismo, pois para mim o sentimento de gratidão é o mais nobre de todos os sentimentos.
Entre os anos de 287 aC a 212 aC viveu em Siracusa (Itália) um físico, matemático, astrônomo e um dos maiores inventores da história de nome Arquimedes de Siracusa. Seus trabalhos o consagraram como um dos principais cientistas da enciclopédia clássica. Dentre eles destacam-se a Quadratura da Parábola, Hidrostática, armas de Cerco, a Bomba de Parafuso, o Contador de Areia (elaborou cálculos para contar todos os grãos de areia da terra) e muitos outros inventos, incluindo as leis criadas por ele como: A lei do empuxo e a lei da alavanca. Para mim ambas se aplicam à educação.
A primeira com o nome dado de princípio de Arquimedes (corpos flutuantes) diz que: Todo corpo mergulhado em um líquido sofre um impulso de baixo para cima assim como o peso da água com o seu próprio volume. Quando observamos esse princípio comparando-o a educação, vemos que quando mergulhamos na educação, sofremos um impulso de baixo para cima igual ao peso do conhecimento que adquirimos com o seu próprio volume. A segunda lei, Arquimedes desafia as leis da gravidade dizendo “Me dê uma alavanca e um ponto de apoio e eu moverei o mundo”. Na educação, basta uma boa escola como alavanca e um ponto de apoio que são bons professores e nós mudaremos o mundo.
Assim é a FUCAPE, uma instituição que bem se aplicam essas leis. Aqui na FUCAPE encontrei uma alavanca e um ponto de apoio. Encontrei a lei do empuxo, o que me motivou a superar todas as barreiras e dificuldades. Por isso sou e serei eternamente grato a essa instituição que tem prestado relevantes serviços ao nosso país.
A Deus senhor de todas as ciências, eu rogo a humildade daqueles que não se envergonham de serem gratos. Deus que é a sabedoria maior, que na busca do melhor não me tornou passivo, mas destinou-me uma inquietação dinâmica e sedenta de conhecimentos.
A Deus que é a bondade sem limites, peço mais uma ajuda para que nesse momento, eu que pedi, eu que exigi, eu que critiquei, saiba também agradecer. Agradecer a todos aqueles que de uma forma direta ou indireta contribuíram para o meu sucesso. Agradecer até mesmo as diferenças, por que elas fazem parte de pessoas de caráter quando se encontram.
Agradeço aos diretores Prof. Dr. Arilton Teixeira, Prof. Dr. Aridelmo Teixeira e ao Prof. Dr. Valcemiro Nossa que me ajudaram e me apoiaram sempre que os procurei.
Não poderia deixar também de agradecer a todos os meu professores, Prof. Dr. Bruno Félix, Prof. Dr. Arilton, Prof. Dr. Marcelo Sanches, Prof. Dr. Fábio Gomes, Prof. Dr. Fábio Morais, Prof. Dr. Bruno Funchal, Profª Luciana Telles, Prof. Drª Carla Moura, Prof. Dr. Marcelo Bispo aos quais sempre lembrarei com muito carinho pelos ensinamentos que me propuseram.
Aos coordenadores da secretaria de pesquisa, Profª. e Doutoranda Silvana Nossa, Prof. Drª Arilda Teixeira, a Mestre Lorene Prattes que me orientaram no centro de pesquisa mostrando-me o caminho e a luz do estudo científico. Agradeço também a secretária Ana Rosa pela sua presteza. Aos funcionários da secretaria de atendimento, em especial a Aline, Amanda, Fabiana, Laisa e Rafael, pessoas com quem tive mais oportunidade de conviver. Aos funcionários da biblioteca Adriana, Eliane, Edna e Gilda que sempre se dispuseram a me ajudar na busca de material de pesquisa e proporcionar um ambiente adequado às minhas necessidades e até mesmo com a educação e respeito que sempre mantiveram com os alunos.
Aos funcionários auxiliares de serviços que sempre cuidaram do ambiente, mantendo a faculdade impecável com a limpeza, em especial ao Sérgio com o seu trabalho de jardinagem dando mais vida à instituição e pelo exemplo de força de vontade de se alfabetizar.
Aos meus ex-professores de ensino fundamental Prof. Dr. Alberoni José de Paiva e o prof. Germano Tolêdo que me despertou todo interesse e curiosidade desse grande cientista Arquimedes de Siracusa. A minha Mestra de Graduação em Direito com carinho, Esther Ortlieb que me mostrou a verdadeira importância do saber e que tem uma verdadeira paixão pelo seu trabalho. Agradeço também a minha amiga e colega de luta incansável, Renata O. Nascimento.
Aos meus pais, Waldir Pessoa e Arly Lessa Pessoa (in memória) que me deixou o legado da educação como o maior tesouro que podemos adquirir.
A minha querida esposa Eloisa Pessoa e meus filhos Filipe Pessoa e Frederico Pessoa, por me apoiarem nessa jornada, pois sem eles eu não conseguiria atingir os meus objetivos. Agradeço aos meus irmãos e as minhas cunhadas Eliane F. Duarte e Elizabeth Figueirôa que também fizeram parte dessa corrente e torceram pelo meu sucesso.
LEGADO DE UMA MÃE A UM FILHO.
Luiz, começaste uma nova caminhada. Nada lhe faltará para vencer esta luta que hora se inicia. Procure encontrar o seu caminho na vida. Ninguém é responsável por nosso destino a não ser nós mesmos.
Nós é que temos que descobrir a estrada e segui-la com nossos próprios pés, com passos firmes. E se deseja a felicidade, lembre-se “você é o único responsável pelo seu destino”. Supere as dificuldades, vença os obstáculos e construa sua vida. Quando nossa vida é feita de amor, de felicidade e de coragem, encontraremos o êxito.
Mantenha suas amizades. Saiba retribuir com gratidão os benefícios recebidos. Não seja ingrato! Não fira nunca seus amigos, não magoe aqueles que muitas vezes se sacrificaram para dar-lhe momentos de alegria. Continue fazendo amizades pois elas são os maiores tesouros que possuímos.
Aprenda com a natureza. Tudo tem sua hora própria. O próprio céu tem horário, para as trevas e para a luz. Se em certas horas precisamos receber, não se esqueça de que noutras horas temos a obrigação de dar. Dê sempre sua amizade, seu apoio, sua cooperação a todos que de você se aproximar.
Lembre-se só o amor constrói e intensifica a força do universo.
“Arly Lessa Pessoa” (in memória).
Trecho extraído de uma carta que minha mãe me escreveu antes de falecer.
RESUMO
O objetivo deste estudo foi analisar o efeito da atratividade física de professores
universitários na percepção dos discentes quanto à aprendizagem, motivação e
satisfação em relação ao curso. Para responder a essa questão, foi realizada uma
pesquisa de natureza quantitativa com 357 estudantes brasileiros. Os dados
coletados foram analisados por meio de modelagem de equação estrutural. De
forma geral, os resultados apontam que professores vistos como mais atraentes
também foram avaliados como experts nos assuntos que lecionam e despertam
maior motivação para a aprendizagem nos alunos. Eles também são melhor
avaliados de forma geral enquanto professores. Entretanto, a atratividade física
percebida dos professores não levou os alunos a uma maior satisfação ou a
resultados superiores de aprendizagem. Limitações e sugestões para pesquisas
futuras e para a prática são apresentadas.
Palavras-chave: Atratividade física. Professores. Aprendizagem. Modelagem de Equações Estruturais.
ABSTRACT
The aim of this study was to analyze the effect of physical attractiveness of university
professors in the learning, motivation and satisfaction of students. To answer this
question, we conducted a quantitative research with 357 Brazilian students. The
collected data were analyzed by using structural quation modeling. Overall, the
results indicate that teachers perceived as more attractive were also evaluated as
experts in the subjects they teach and awaken greater motivation for learning in
students. They are also generally be the revaluated as teachers. However, the
perceived physical attractiveness of the professors did not lead students to greater
satisfaction or superior results of learning. Limitations and suggestions for future
research and practice are presented.
Keywords: Physical attractiveness. Professors. Learning. Structural Equations
Modeling.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 9
2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................ ........................................................ 12
2.1 VIESES EM JULGAMENTOS: EFEITO HALO ................................................ 12
2.2 ATRATIVIDADE FÍSICA .................................................................................. 13
2.3 EXPERTISE .................................................................................................... 15
2.4 MOTIVAÇÃO PARA APRENDER. .................................................................. 16
2.5 SATISFAÇÃO, RESULTADOS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO GERAL
DO PROFESSOR .................................................................................................. 16
3 METODOLOGIA .................................... ............................................................... 19
3.1 AMOSTRA ....................................................................................................... 19
3.2 MEDIDAS ......................................................................................................... 20
4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS ............. .................................... 22
4.1 PERFIL DEMOGRÁFICO DA AMOSTRA ........................................................ 22
5. ANÁLISE DOS DADOS .............................. .......................................................... 24
5.1 ANÁLISE DO MODELO DE MENSURAÇÃO .................................................. 24
6. DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS ............... ......................................... 29
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 34
APÊNDICE A ........................................ .................................................................... 38
1. INTRODUÇÃO
A educação superior tem crescido em todo o mundo e esse fato não tem sido
distinto na realidade brasileira. No Brasil, o número de instituições de nível superior
vem crescendo a cada ano, em especial o número de instituições privadas, com
oferta de maiores oportunidades para estudantes e profissionais que precisam se
qualificar (MAINARDES & DOMINGUES, 2007). Para os autores, a procura por um
ensino de qualidade tem aumentado o número de alunos nas instituições, que
oferecem uma melhor qualidade no ensino e maior motivação aos estudantes.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
INEP (2012), o Brasil tinha em 1990 cerca um milhão e meio de alunos matriculados
no ensino superior. Já em 2000, esse número aumentou para quase três milhões de
estudantes. Em 2011, esse número já se aproximava dos sete milhões de alunos
matriculados.
Dado este cenário, torna-se de suma importância buscar compreender os
fatores que influenciam a aprendizagem desses alunos. Conforme ressaltado por
HOSSAIN (2010) esse crescimento da educação superior no mundo tem contribuído
para o surgimento de uma indústria do ensino, na qual os professores sejam
frequentemente vistos como prestadores de serviços que, como tal, devem
apresentar uma série de atributos para satisfazer o cliente-aluno.
Alguns estudos têm sido realizados de forma a explorar especificamente os
atributos do docente no desenvolvimento dos indicadores de aprendizagem dos
alunos. Por exemplo, diversos estudos têm observado a influência da atratividade
física, a expertise e a personalidade dos professores na motivação, na
10
aprendizagem e na satisfação com o curso (p.e., RINIOLO et al., 2006; FELTON et
al., 2008; HOSSAIN, 2010; LIU; HU; FURUTAN, 2013; MYERS, 2005).
Em uma linha semelhante, Richmond; Gorham; McCroskey (1987)
identificaram que a apreciação do aluno associada ao professor inclui
comportamentos não verbais, como contato visual, vozes, expressões faciais, corpo,
gestos em sala de aula, entre outros.
A influência de um professor considerado atraente é julgada pelos seus
alunos como um fator positivo no tocante ao quesito competência acadêmica e
inteligência, e isso contribui para uma “aproximação” entre professor e aluno,
motivando a reciprocidade entre ambos (RINIOLO et al., 2006).
Apesar da inegável contribuição desses estudos realizados nos EUA e na Europa,
há uma escassez de estudos sobre esse tema no Brasil - um país com
características fortemente relacionais, personalistas e no qual a sensualidade é
valorizadas como um capital que facilita as navegações sociais (ARAUJO et al.,
2013). Aliado ao forte crescimento no número de alunos na educação superior no
Brasil, esse fato ressalta a relevância de se realizar um estudo que possibilite melhor
compreender os atributos do professor que influenciam na aprendizagem do aluno.
Diante dessa constatação, este estudo busca responder ao seguinte
problema de pesquisa: Qual a influência que a atração física dos professores exerce
sobre a aprendizagem, motivação, expertise, resultados e satisfação com os cursos
na percepção dos estudantes?
Sendo assim, o objetivo deste estudo é analisar o efeito da atratividade física
de professores universitários na percepção dos discentes quanto à aprendizagem,
11
motivação e satisfação em relação ao curso. Para responder a essa questão, foi
realizada uma pesquisa de natureza quantitativa com 357 estudantes brasileiros.
Os dados coletados foram analisados por meio de modelagem de equação
estrutural, com estimação por mínimos quadrados parciais (Partial Least Squares -
PLS). Apesar de existirem diversos métodos para estimação de Modelo de
Equações Estruturais, como Máxima verossimilhança (MLE), Mínimos Quadrados
Generalizados (GLS) entre outros, optou-se por esse método, devido ao tamanho da
amostra que é a mais adequada e pelo fato dos dados não serem normais (HAIR,
2005; CHIN, 1998).
Com este estudo, pretende-se contribuir para a literatura sobre educação
superior no sentido de revelar a influência de atributos pessoais de aparência e
personalidade em fatores relacionados à satisfação e à aprendizagem de alunos.
Em termos práticos, espera-se que o trabalho levante evidências dos resultados que
permitam uma reflexão crítica sobre a relação entre professor e aluno e seus
impactos nos resultados da aprendizagem.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 VIESES EM JULGAMENTOS: EFEITO HALO
O julgamento humano tem sido abordado de distintas formas ao longo do
tempo em diferentes literaturas. Os modelos racionais de interpretação do
julgamento humano interpretam que as pessoas realizam comparações racionais do
valor de um indivíduo ou objeto que recebe o julgamento. Nesta abordagem, que se
baseia na teoria da utilidade esperada (NEUMANN & MORGENSTERN, 1953), a
decisão humana é vista como sequencial e racional (GELLAT, 1962) e deve se
fundamentar em uma análise exaustiva dos atributos das possibilidades disponíveis
(GATI; ASHER, 2001).
Em contraponto a esse modelo, criticado na literatura, Gati (1986) apresenta o
Modelo de Eliminação Sequencial, no qual argumenta que as pessoas tentam
simplificar suas decisões, baseando-se em experiências passadas ou em um
processo de ancoragem do julgamento de um indivíduo ou objeto com base em
atributos considerados dominantes.
O efeito halo, termo criado por psicólogo estadunidense Edward Thorndike
(1920) pode ser classificado como um tipo de resposta sistemática e é identificado
quando uma pessoa realiza um julgamento a respeito de um indivíduo de forma
semelhante em todas as dimensões do julgamento (PASQUALI, 1996).
Para Natarajan (2009); Rosenzweig (2008) efeito halo é uma tendência
comum em situações em que há possibilidade de se realizar inferências e
julgamentos específicos com base em impressões globais a respeito de um
indivíduo. Em geral, esse efeito é amplamente estudado na área do marketing, na
13
qual a tendência da imagem de uma marca pode moldar as percepções do
consumidor em relação aos diferentes atributos da mesma.
Na literatura, encontram-se dois distintos erros de classificação relativos ao
efeito aqui discutido: o halo de impressão geral e o halo de similaridade dimensional.
O halo de impressão geral ocorre quando a avaliação das características é guiada
pelas impressões gerais do sujeito que realiza a avaliação (DELERY et al., 1998;
BALZER; SULSKY, 1992). Já o halo de similaridade unidimensional refere-se à
tendência do avaliador de generalizar a classificação de uma dimensão para outras
dimensões, mesmo quando estas não são necessariamente correlacionadas
(DELERY et al., 1998).
Neste estudo, avalia-se uma possível manifestação de halo de similaridade
unidimensional, a partir da idéia de que é possível que alunos avaliem um professor
em termos gerais e de expertise, assim como sua motivação para aprender,
satisfação com relação ao curso e seus resultados de aprendizagem a partir de uma
dimensão específica do docente: sua atratividade física.
2.2 ATRATIVIDADE FÍSICA
A Atratividade física não é uma variável de fácil definição, uma vez que a sua
avaliação é subjetiva e mais inerente ao sujeito que julga do que indivíduo que tem
sua atratividade julgada. No entanto, como há em certos contextos sociais alguma
uniformidade nos julgamentos do que vem a ser considerado como atraente
fisicamente devidos a padrões estéticos social e culturalmente impostos (ZHANG et
al., 2010), pesquisas têm utilizado esse julgamento da maioria como critério para
14
determinar o grau em que uma pessoa é atrativa fisicamente (por exemplo, FELTON
et al., 2008; HOSSAIN 2010; LIU; HU; FURUTAN, 2013).
Embora geralmente o rosto seja considerado como o principal foco da
avaliação da atratividade física de uma pessoa, outras partes do corpo e também
características intangíveis dos sujeitos têm sido consideradas como formadoras
desse conceito (JOSEPH, 1982). Trata-se de um conceito subjetivo que
frequentemente é associado a adjetivos como sexy (FELTON et al., 2008; FELTON
et al., 2004), de porte físico agradável (LEE-MANOEL, 2002; CASTRO, 2007) ou de
boa aparência (HAMERMESH; PARKER, 2005).
Conforme sugerido por MILLER (1970) independentemente dos critérios que
cada pessoa use para julgar a atratividade física de uma pessoa, os sujeitos
considerados menos atraentes são frequentemente associados a atributos negativos
e indesejáveis, enquanto as pessoas consideradas atraentes são julgadas de forma
mais positivas e são consideradas como companhias mais agradáveis e desejáveis.
Pesquisas têm sido realizadas em diversos países sobre como a atratividade
física de professores percebida pelos alunos pode influenciar nos resultados de
aprendizagem destes (RINIOLO et al., 2006; FELTON et al., 2008; HOSSAIN, 2010).
Apesar de a aparência física ser considerada como um constructo subjetivo,
pesquisadores têm buscado quantificar essa variável e estabelecer sua relação com
diversas variáveis que refletem a satisfação e aprendizagem do aluno (p.e.,
(FELTON; MICHELL; STINSON, 2004; HARMERMESH; PARKER, 2005; FELTON et
al., 2008). Em termos teóricos, essa relação se daria pelo fato de que é recorrente
que pessoas associem a imagem pessoal (boa aparência, porte físico) com atributos
como inteligência e competência (HOHR, 2002) que, por sua vez, tendem a ser
15
vistas como relacionadas com variáveis relativas à aprendizagem do aluno e sua
satisfação (LIU; HU; FURUTAN, 2013).
2.3 EXPERTISE
A expertise de um professor pode ser avaliada como a capacidade de
transmitir com habilidade os conhecimentos no trabalho, no uso de tecnologia de
informação nas práticas de ensino e aprendizagem em sala de aula, (ROSS &
SALVIA, 1975; BRITO, 2007). A relação entre expertise dos professores e o tempo
de sua atividade, somados à educação continuada, remete à aprendizagem longa e
duradoura por sua atuação profissional (TARDITE; RAYMOND, 2007; FELTON et
al., 2009).
Embora estudos revelem que professores com experiência profissional são
mais produtivos e conduzem os alunos a melhores resultados de aprendizagem
(BRITO 2007; DANE, 2010; GROSSMAN et al., 2011), poucos estudos buscam
avaliar os antecedentes da percepção do aluno quanto à expertise do docente.
Escolaridade, senioridade e qualificação do professor são variáveis geralmente
usadas para estudar a formação da percepção dos alunos a respeito do professor.
No entanto, mais recentemente, LIU; HU; FURUTAN (2013) encontraram indícios de
que o grau em que um professor é visto como atraente ou sexy também contribui
para que ele seja visto como um expert. Diante desse contexto, propõe-se que:
H1: A atratividade física percebida do professor está positivamente associada
à percepção de expertise do professor.
16
2.4 MOTIVAÇÃO PARA APRENDER.
Diversos estudos discorrem a respeito da influência da atratividade física de
alunos na motivação dos docentes (p.e., RITS et al., 1992; ADAMS, 1978; ROSS;
SALVIA, 1975). Esses estudos argumentam que professores sentem-se mais
motivados a ensinar alunos considerados mais atraente fisicamente, em razão do
fato de que essa característica remete a outros atributos desejados em alunos, como
inteligência, competência acadêmica e qualificação prévia.
Mais recentemente, Liu; Hu; Furutan (2013); Riniolo et al., (2006) encontraram
indícios de uma relação positiva no outro lado da moeda: em seu estudo, foi
identificado que professores considerados mais atraentes fisicamente geravam nos
alunos uma maior motivação para aprender. Este achado se encontra em
consonância com o argumento de que a beleza é um dos atributos desejados pelos
contratadores de serviços na interação com as pessoas responsáveis por prestar o
serviço. Embora essa relação seja mais evidente em setores como moda e venda de
artigos de luxo JACKSON (1992), ainda são poucos os relatos empíricos no âmbito
da relação professor (prestador de serviços) e aluno (contratante dos serviços).
Desta forma, propõe-se que:
H2: A atratividade física percebida do professor está positivamente associada
à motivação do aluno para aprender.
2.5 SATISFAÇÃO, RESULTADOS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
GERAL DO PROFESSOR
As instituições de ensino superior são prestadoras de serviços e, por isso,
elas têm a responsabilidade de satisfazer as necessidades, as expectativas e os
17
desejos de seus clientes (KOTLER & FOX, 1995). Para tal, deverão voltar seus
esforços em favor de seu público consumidor, promovendo a satisfação e
oferecendo uma educação de qualidade mais eficaz para a construção de um ensino
convidativo com professores altamente preparados para lidar com um público cada
vez mais exigente (MAINARDES; DOMINGUES, 2007; BOGOMOLOVA, 2011). A
qualidade dos serviços educacionais é uma das ferramentas mais importantes e
complexas para proporcionar a satisfação dos clientes, que cada vez mais se fazem
presente nas instituições de ensino superior. Ela pode ser medida em vários níveis
de desempenho, que incluem qualidade do ambiente, interação entre aluno e
professor, resultados obtidos pela estreita relação com o cliente, como forma de a
instituição atingir seus objetivos (MING; LEE; CHEN, 2012; MOORMAN, GOLDER;
MITRA, 2012).
Apesar de tradicionalmente a satisfação dos alunos estar associada a
aspectos técnicos de ensino e de ambiente para o estudo, pesquisas recentes têm
sugerido que a atratividade física do professor também pode gerar uma influência na
satisfação do aluno quanto ao curso (p.e., LIU; HU; FURUTAN, 2013; RINIOLO et
al., 2006).
Pesquisas têm sugerido também que a percepção da atratividade física do
professor tende a despertar no aluno uma maior percepção de aprendizagem
decorrente do curso (p.e., Liu; Hu; Furutan 2013; Parker, 2005; Rocca; McCroskey,
1999). Gouldner (1960) sugere que essa relação ocorra em razão do fato de que a
atratividade física percebida pelo aluno o mantém mais ativo durante o processo de
aprendizagem e mais disposto a causar uma impressão positiva no professor por
meio de um desempenho superior. Além disso, pesquisas também sugerem que
pessoas mais atraentes são mais capazes de desenvolver comunicações não-
18
verbais eficazes, como estabelecer contato visual, adotar tons de voz, realizar
expressões faciais e movimentos corporais que facilitam a expressão do conteúdo a
ser ministrado e a aprendizagem do aluno (MCCROSKEY et al., 1995; RICHMOND
et al., 1987; LIU; HU; FURUTAN, 2013). Assim, sugere-se que:
H3: A atratividade física percebida do professor está positivamente associada
à satisfação do aluno quanto ao curso.
H4: A atratividade física percebida do professor está positivamente associada
aos resultados de aprendizagem do aluno.
A satisfação e os resultados de aprendizagem do aluno são indicadores
importantes para a avaliação geral que um aluno realiza de um professor ao fim de
um curso (LIU; HU; FURUTAN, 2013). Pesquisas sugerem em termos gerais a
atratividade física percebida tende a influenciar o aluno em relação à avaliação do
professor, em razão de um efeito de halo, que é a possibilidade de que a avaliação
de um fator possa interferir no julgamento sobre outros, gerando uma percepção
enviesada em termos do resultado geral (ROSENZWEIG, 2007). Diante disso,
propõe-se que:
H5: A atratividade física percebida do professor está positivamente associada
à uma avaliação satisfatória do professor.
3 METODOLOGIA
O estudo, de natureza quantitativa, foi realizado a partir da aplicação de
questionários que medem os constructos citados nas hipóteses apresentadas a um
grupo de ex-estudantes. Os dados foram analisados por meio de modelagem de
equações estruturais. A seguir, apresentam-se os detalhes a respeito das
características metodológicas do estudo.
3.1 AMOSTRA
O estudo foi realizado a partir de uma amostra obtida entre funcionários de
uma empresa multinacional brasileira situada no estado de São Paulo com
graduação e pós-graduação na área de negócios.
A opção por coletar dados em ex-estudantes de graduação e pós-graduação
de uma empresa situada em uma grande cidade se deveu à possibilidade de contar
com a participação de indivíduos que tenham estudado em diversas instituições de
ensino, com vários professores diferentes e, portanto, que minimizasse o risco de as
avaliações dos professores fossem feitas levando em consideração docentes
específicos. Esse risco seria elevado, caso a amostra fosse constituída por
estudantes ou ex-estudantes de uma mesma instituição de ensino.
Foi enviado um link da web com o acesso ao questionário utilizado na
pesquisa ao funcionário responsável pelo Departamento de Recursos Humanos da
citada empresa. A empresa, que possui cerca de 12.000 funcionários, possui um
banco de dados contendo a informação educacional dos funcionários. A partir dessa
base, foi enviado um e-mail convite para 836 funcionários que possuem graduação
20
em Administração e pós-graduação em cursos na área de Negócios. Destes, 357
responderam a pesquisa, o que representa uma taxa de resposta de 42,7%. No
tópico de resultados, será apresentado o perfil demográfico dos respondentes.
3.2 MEDIDAS
Os constructos foram operacionalizados por meio de seis escalas
previamente encontradas na literatura. Todas as questões foram avaliadas por meio
de escalas de Likert de 5 pontos, cujas possibilidades de resposta variaram de 1
(discordo fortemente) a 5 (concordo fortemente). As escalas foram traduzidas e
validadas culturalmente para o idioma português/brasileiro por meio dos
procedimentos de tradução reversa (WEIDMER, 2004). A seguir, apresentam-se os
constructos operacionalizados, a origem de cada escala e os índices de
confiabilidade anteriormente encontrados para os referidos instrumentos. O
instrumento de pesquisa encontra-se no Apêndice A deste relatório.
Atratividade física dos professores. Foi utilizada a escala de cinco itens de
Liu, Hu; Furutan (2013). A escala foi avaliada como confiável em Liu, Hu e Furutan
(2013), na qual apresentou um alfa de Cronbach de 0,82.
Expertise. Para operacionalizar quantitativamente o constructo de expertise
do professor, utilizou-se uma adaptação de Liu; Hu; Furutan, (2013) para uma escala
de quatro itens originalmente encontrada em Ohanian (1990). No estudo de 2013, a
escala utilizada apresentou um alfa de Cronbach de 0,82.
Motivação para aprender. A escala para avaliar esse constructo foi obtida no
estudo de Ackerman; Hu (2009), no qual apresentou um alfa de Cronbach de 0,743).
Ela é composta por três itens.
21
Satisfação do aluno quanto ao curso. A escala desenvolvida por Oliver, (1980)
possui três itens e foi utilizada para avaliar a satisfação dos alunos em relação ao
curso. Nesse estudo, foi obtido um alfa de Cronbach de 0,91.
Resultados de Aprendizagem. Para mensurar esse constructo, foi realizada
uma adaptação a partir da escala de cinco itens de Bamber; Castka (2006). Essa
escala apresentou no referido estudo um alfa de Cronbach de 0,90.
Avaliação do professor. Essa escala foi adaptada a partir da escala de três
itens usada por Liu; Hu; Furutan (2013), que por sua vez, foi adaptada de Serva e
Fuller (2004). No estudo de Liu; Hu; Furutan (2013), essa escala apresentou um alfa
de Cronbach de 0,90.
No questionário utilizado, cada respondente é solicitado a responder a essas
escalas duas vezes: uma vez pensando em um(a) professor(a) que tenha
considerado como atraente fisicamente e outro que considere nada atraente em
termos físicos.
4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS
Os dados serão analisados por meio de modelagem de equações estruturais,
com estimação por mínimos quadrados parciais por meio do software SmartPLS
(RINGLE et al., 2005). Sendo assim, a análise será realizada em três etapas:
- Checagem da manipulação. Inicialmente, será verificado se a manipulação da
variável “Atratividade física” nas duas condições descritas no instrumento de
pesquisa utilizado apresentou evidências dos resultados esperados (avaliações
significativamente mais positivas em termos de atratividade física para o professor
no qual os alunos pensaram como atraente).
- Avaliação das propriedades psicométricas das escalas. Serão analisadas as
propriedades do modelo de mensuração, a saber: validade discriminante e
convergente, confiabilidade e goodness-of-fit, conforme procedimentos indicados na
literatura (CHIN, 1998; CHIN; NEWSTED, 1999; PETT et al., 2003)
- Avaliação do modelo estrutural. Teste das hipóteses a partir da verificação do
grau de significância das relações entre as variáveis latentes que compõem o
estudo.
Cada contexto em que os participantes foram convidados a analisar o(a)
professor(a) servirá como um caso na coleta de dados. Desta forma, diante de uma
amostra de 357 respondentes, contou-se com uma amostra de 714 casos válidos.
4.1 PERFIL DEMOGRÁFICO DA AMOSTRA
A amostra foi composta predominante por mulheres (54,1%) e por pessoas
solteiras (43,7%), heterossexuais (84,3%), situadas na faixa etária de 31 a 35 anos
23
(35,6%). A maioria dos participantes (55,5%) possui mais de 8 anos de experiência
profissional e terminaram o último curso formal de estudos há mais de um anos e
menos de dois anos (73,1%). Nota-se que a amostra possui um perfil equilibrado de
gênero e é formada predominantemente por adultos inseridos no mercado de
trabalho, amostra essa adequada à realização do estudo. A tabela 1 apresenta
essas informações e fornece maiores detalhes a respeito do perfil demográfico da
amostra.
TABELA 1: Perfil demográfico da amostra
Gênero Masculino 164 45,9% Feminino 193 54,1%
Idade
Entre 21 e 25 anos 16 4,5% Entre 26 e 30 anos 109 30,5% Entre 31 e 35 anos 127 35,6% Entre 36 e 40 anos 82 23,0% Acima de 40 anos 23 6,4%
Estado Civil
Casado 137 38,4% Solteiro 156 43,7% Divorciado 28 7,8% Separado 36 10,1%
Identidade sexual
Heterossexual 301 84,3% Bissexual 21 5,9% Homossexual 35 9,8%
Tempo de Experiência Profissional
Menos de 1 ano 3 0,8% Entre 1 e 2 anos 39 10,9% Entre 2 e 4 anos 51 14,3% Entre 4 e 8 anos 66 18,5% Superior a 8 anos 198 55,5%
Tempo desde ultimo curso
Menos de 1 ano 89 24,9% Entre 1 e 2 anos 261 73,1% Entre 2 e 4 anos 7 2,0%
5. ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados em estudos realizados através de modelagem de equação
estrutural com estimação por mínimos quadrados parciais devem ser realizados em
duas etapas. Inicialmente, realiza-se a análise do modelo de mensuração, etapa em
que as propriedades psicométricas das escalas utilizadas para a mensuração dos
constructos estudados são avaliadas. Em seguida, as hipóteses são testadas por
meio da análise do modelo estrutural. A seguir, apresentam-se essas duas etapas
de análise.
5.1 ANÁLISE DO MODELO DE MENSURAÇÃO
A análise do modelo de mensuração foi realizada em três tópicos, a saber:
análise da validade convergente, análise da validade discriminante e análise de
confiabilidade. A seguir, apresentam-se os critérios adotados para avaliar cada uma
das propriedades expostas e os resultados apresentados a partir dos dados
coletados nesta pesquisa.
a) Análise da Validade Convergente
A análise da validade convergente se refere ao “grau em que uma medida se
correlaciona positivamente com medidas alternativas para o mesmo constructo”
(HAIR et al., 2013, p. 102). Ela é comumente realizada por meio do índice de
variância média extraída (CHIN, 1998). Quando esse índice supera os 50%, isto
significa que, em média, a variável latente explica mais da metade da variância dos
seus indicadores (HAIR et al., 2013). No presente estudo, todas as variáveis
25
apresentaram uma variância média extraída superior a 0,50, conforme pode ser
notado na tabela 2, o que indica a presença de validade convergente.
Tabela 2:Correlação de Pearson e Estatísticas Descr itivas das Variáveis Latentes
b) Análise da Validade Discriminante
A Validade Discriminante se refere ao “grau em que um constructo é distinto
dos outros constructos por padrões empíricos” (HAIR et al., 2013, p. 104). Para Chin
(1998), quando os indicadores possuem cargas fatoriais mais elevadas em seus
constructos respectivos do que em outros fatores comuns este é um indicativo da
ocorrência de validade discriminante. No presente estudo, essa propriedade
psicométrica também se fez presente, como pode-se notar na tabela 3.
26
Tabela 3: Matriz de Cargas Fatoriais
c) Análise da Confiabilidade da Consistência Interna
A Confiabilidade da Consistência Interna geralmente é avaliada por meio do
alpha de Crobach. No entanto, Modelagem de Equação Estrutural com estimação
por mínimos quadrados parciais prioriza indicadores de acordo com sua
confiabilidade individual. Devido às limitações do alpha de Cronbach, neste caso é
mais recomendado usar uma diferente medida de consistência interna, chamada de
27
confiabilidade composta. Para Hair et al., (2013); Chin (1998) índices de
confiabilidade composta superiores a 0,7 indicam a existência de confiabilidade da
consistência interna. Como pode ser observado na tabela 2, segundo esse critério,
todos os indicadores de confiabilidade composta superaram o índice de 0,7,
confirmando assim, a existência dessa propriedade psicométrica para todos os
constructos
d) Análise do Modelo Estrutural
Após a análise das propriedades psicométricas dos constructos que
compõem o estudo, deve-se passar à análise do modelo estrutural, momento em
que se realizam os testes das hipóteses. A seguir, apresenta-se o modelo estrutural
da pesquisa, acompanhado dos coeficientes de caminho e seus respectivos níveis
de significância
Figura 1: Modelo Estrutural
Nota: AF – Atratividade Física EX – Expertise MA – Motivação para aprender
28
SA – Satisfação do aluno RA – Resultados de aprendizagem AP – Avaliação do Professor
A hipótese 1 sugeriu que a Atratividade Física do Professor estaria
positivamente associada a sua Expertise. Uma vez que índice de caminhos entre os
dois constructos foi de 0,26 a um nível de significância de 5%, pode-se dizer que H1
não foi rejeitada. A hipótese 2, que sustenta uma relação positiva entre a
Atratividade do Professor e sua Motivação para aprender conforme percebida pelos
alunos também não foi rejeitada, uma vez que o coeficiente de caminhos entre os
dois constructos mostrou-se também significante ao nível de 5%. Por sua vez, a
hipótese 3 foi rejeitada, dado que a relação encontrada entre a Atratividade Física e
a Satisfação do aluno não foi significante. O mesmo ocorreu com a hipótese 4, uma
vez que a relação entre a Atratividade Física e os Resultados de Aprendizagem
apresentou um valor p superior a 5%, o que levou à rejeição da H4. Por fim, a
Avaliação do professor apresentou uma relação positiva e significante com a
Atratividade do professor, o que não permite que H5 seja rejeitada.
No tópico a seguir, os resultados encontrados no presente estudo são
discutidos frente à literatura sobre o tema e apresentam-se as limitações do estudo e
as sugestões para pesquisas futuras e para a prática.
6. DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste estudo foi analisar o efeito da atratividade física de
professores universitários na percepção dos discentes quanto à aprendizagem,
motivação e satisfação em relação ao curso. Para tal, foi realizada uma pesquisa de
natureza quantitativa com 357 estudantes brasileiros. Os dados coletados foram
analisados por meio de modelagem de equação estrutural. De forma geral, os
resultados mostraram evidências de que professores vistos como mais atraentes
também foram avaliados como experts nos assuntos que lecionam e despertam
maior motivação para a aprendizagem nos alunos. Eles também são melhor
avaliados de forma geral enquanto professores. Entretanto, a atratividade física
percebida dos professores não levou os alunos a uma maior satisfação e nem
mesmo a resultados superiores de aprendizagem.
Diferentemente do esperado, os resultados desta pesquisa mostraram
evidências de um padrão de relação entre os constructos analisados mais fracos no
Brasil do que em pesquisas semelhantes realizadas nos Estados Unidos (RINIOLO
et Al., 2006; FELTON et al., 2008; HOSSAIN, 2010; LIU; HU; FURUTAN, 2013;
MYERS, 2005). Nessas pesquisas, foram encontradas relações positivas entre a
atratividade física dos professores e a satisfação dos alunos e seus resultados de
aprendizagem. Esperava-se que o sensualismo, traço cultural brasileiro (ARAUJO et
al., 2013), pudesse ser responsável por uma maior relação entre os constructos
analisados do que em estudos realizados em culturas consideradas menos
caracterizadas pelo sensualismo. É possível que a maior ênfase do marketing
educacional norte-americano na questão da aparência física e do hotness do
professor (LIU; HU; FURUTAN, 2013) crie expectativas mais acentuadas de que
30
essas características sejam encontradas no docente, o que, por sua vez, pode
causar uma relação mais forte entre as variáveis estudadas nos Estados Unidos que
no Brasil.
A principal premissa deste estudo se refere à idéia de que a atratividade física
poderia gerar percepções positivas a respeito do professor (expertise e avaliação
geral satisfatória), efeitos positivos sobre a disposição do aluno em aprender
(motivação para a aprendizagem) e avaliações quanto aos resultados do processo
em si de ensino-aprendizagem (satisfação com o curso e resultados de
aprendizagem). A confirmação parcial dessa premissa pode ser interpretada com
base na literatura sobre o tema.
Nesta pesquisa, a atratividade física do professor somente se relacionou às
avaliações quanto ao docente e à disposição do aluno. Isto pode ser explicado pelo
fato de que, a atratividade torna as pessoas mais frequentemente vistas como
agradáveis e desejáveis (MILLER, 1970) faz mais sentido que essa característica
afete a percepção que os alunos possuem a respeito do professor em si e sua
motivação para interagir com ele do que os resultados da aprendizagem em si. Esse
último conjunto de fatores pode ser influenciado por uma série de outros fatores, que
não dependem tanto do professor.
A satisfação do aluno quanto ao curso depende de fatores como a ementa e
conteúdo programático abordados, a experiência com professores anteriores e
instalações físicas, por exemplo. Em contextos em que esses fatores não
controláveis pelo professor se encontram em níveis satisfatórios, a tendência é que
a possibilidade de haver um efeito de halo (ROSENZWEIG, 2007) do julgamento
quanto à atratividade física do professor na satisfação geral quanto ao curso seria
31
maior e é possível que este seja um fator adicional que explica a diferença de
resultados encontrados neste estudo e o de LIU; HU; FURUTAN (2013).
O mesmo princípio pode ser aplicado ao fato dos resultados não terem
indicado uma relação entre a atratividade física percebida do professor e os
resultados de aprendizagem. Diversos fatores, como a disponibilidade de tempo do
aluno, seus conhecimentos prévios e seu acesso a materiais didáticos também
influenciam a qualidade da aprendizagem e isso pode diminuir o potencial efeito da
atratividade física no que se aprende em um curso. Como o ensino de base
brasileiro é deficitário (MAINARDES; DOMINGUES, 2007) e a disponibilidade de
recursos como o tempo e dinheiro para compra de material didático tende a ser
reduzida, é possível que esses fatores influenciem a aprendizagem do aluno,
diminuindo o poder de explicação da atratividade física quanto a essa variável.
Por outro lado, a relação positiva encontrada entre a atratividade física dos
professores e percepções positivas a respeito do professor (expertise e avaliação
geral satisfatória), e da disposição do aluno em aprender (motivação para a
aprendizagem) reforça a idéia de estudos anteriores de que a aparência de
professores desempenham um papel importante na produção da satisfação do aluno
quanto aos serviços de ensino superior (RINIOLO et. Al., 2006; FELTON et al., 2008;
HOSSAIN, 2010; LIU; HU; FURUTAN, 2013; MYERS, 2005). Os resultados sugerem
que ao serem vistos como pessoas mais atraentes, professores podem afetar sua
reputação e produtividade positivamente.
A pesquisa aqui apresentada mostrou limitações e oportunidades de futuras
pesquisas. Primeiro, a amostra foi constituída por ex-estudantes da área de
Negócios. Desta forma, é possível que os resultados sejam distintos em outras
áreas do conhecimento e atuação, em que a ênfase em questões como a qualidade
32
na prestação do serviço seja menor e a influência dos atributos técnicos do
professor sejam maiores. Sendo assim, sugere-se que outros estudos sejam
realizados com ex-alunos de outras áreas do conhecimento, de forma a melhor
explorar as características das diferentes áreas que potencializam o efeito da
atratividade física do professor em indicadores de aprendizagem dos alunos.
Segundo, o estudo não realizou uma discriminação dos dados com base nos
gêneros dos alunos e dos professores. Como a literatura sobre o tema sugere
mulheres tendem a ser mais influenciadas por características físicas dos professores
(LIU; HU; FURUTAN, 2013) seria interessante realizar novas pesquisas avaliando
como essas variáveis se manifestam em um estudo no contexto brasileiro. Atributos
como a magreza e cabelos lisos são características do padrão de beleza feminino
em geral desejado na sociedade contemporânea e, como esses padrões de
cobrança estética tendem a ser mais acentuados com mulheres que com homens
(SYPECK et al., 2006) seria interessante também testar se os resultados difeririam
para professores do gênero masculino e feminino.
Terceiro, o estudo possui um caráter transversal. Os dados foram coletados
em um dado momento e, portanto, impossibilita a realização de afirmações causais.
Sendo assim, sugere-se que futuros estudos sejam realizados utilizando um design
longitudinal.
O estudo também apresenta implicações práticas. Sob o ponto de vista da
produtividade no processo de aprendizagem, uma vez que os resultados sugerem
uma influência positiva entre a atratividade física do professor e a motivação do
aluno para aprender, entende-se que os docentes na área de negócios podem
utilizar-se desse conhecimento no sentido de melhorar seu desempenho nas
avaliações dos alunos ao buscar zelar pela sua aparência. No entanto, é possível
33
que essa seja uma postura aceita em certas profissões, como atendentes de lojas e
recepcionistas, mas que tenderia a receber mais resistência em setores de atuação
que lidam diretamente com o conhecimento.
No entanto, os resultados também trazem implicações práticas preocupantes.
Apesar do progresso da sociedade na redução de preconceitos em relação à
aparência física de pessoas, nota-se que as relações identificadas no estudo
revelam uma tendência à estereotipagem do professor com base em sua
atratividade física, o que possui implicações éticas óbvias. Vale ressaltar que não se
defende aqui que instituições de ensino superior utilizem a atratividade física de
professores como critério para seleção de docentes.
Portanto, argumenta-se aqui que essa posição não se contradiz com a
possibilidade para que o professor decida, de acordo com seus próprios valores e
critérios, se irá ou não fazer uso do conhecimento de que sua aparência e influência
pessoal podem conduzir a melhores avaliações por parte de seus alunos.
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APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA:
Pense em um professor(a) que você tenha tido durante sua graduação, Mestrado ou
seu curso de MBA e que você considere como uma pessoa atraente fisicamente.
Tente se lembrar de como foram as aulas com ele(ela) e responda às seguintes
questões:
O(A) professor(a) em quem você pensou:
AF1 - Possui boa aparência?
AF2 - Veste-se bem?
AF3 - É atraente?
AF4 - É sexy?
AF5 - É bonito(a)?
EX1 - É um(a) expert?
EX2 - É qualificado(a)?
EX3 - Possui domínio do assunto que ensina?
EX4 - É competente?
Quando me lembro das aulas com esse(a) professor(a), posso dizer que:
MA1 - Eu estive muito motivado(a) para aprender.
MA2 - Li com atenção o material designado pelo(a) professor(a).
MA3 - Em comparação com outras aulas que assisti, posso dizer que estudei mais
na matéria que cursei com esse(a) professor(a).
SA1 - Eu fiquei muito satisfeito(a) com minha experiência nessas aulas.
SA2 - Eu gostei de ter cursado a disciplina.
SA3 - De forma geral, eu fiquei satisfeito(a) com a decisão de frequentar essas
aulas.
RA1 - Eu acho que o curso foi muito importante para a minha formação.
RA2 - De forma geral, acho que a disciplina foi excelente em termos de
aprendizagem.
39
RA3 - De forma geral, acho que o curso me possibilitou aprender coisas novas.
RA4 - De forma geral eu acho que aprendi o que essa disciplina se propunha a
ensinar.
RA5 - Eu acho que retive o que aprendi nessas aulas, mesmo após terminar de
cursar a matéria.
AP1 - Eu fiquei muito satisfeito(a) com o professor(a).
AP2 - O professor fez a parte dele para que a disciplina fosse interessante.
AP3 - Eu adoraria ter outra aula com esse mesmo professor novamente.
***
Agora, pense em um professor(a) que você tenha tido durante sua graduação,
Mestrado ou seu curso de MBA e que você considere como uma pessoa nada
atraente fisicamente.
Tente se lembrar de como foram as aulas com ele(ela) e responda às seguintes
questões:
O(A) professor(a) em quem você pensou:
AF1 - Possui boa aparência?
AF2 - Veste-se bem?
AF3 - É atraente?
AF4 - É sexy?
AF5 - É bonito(a)?
EX1 - É um(a) expert?
EX2 - É qualificado(a)?
EX3 - Possui domínio do assunto que ensina?
EX4 - É competente?
Quando me lembro das aulas com esse(a) professor(a), posso dizer que:
MA1 - Eu estive muito motivado(a) para aprender.
MA2 - Li com atenção o material designado pelo(a) professor(a).
MA3 - Em comparação com outras aulas que assisti, posso dizer que estudei mais
na matéria que cursei com esse(a) professor(a).
SA1 - Eu fiquei muito satisfeito(a) com minha experiência nessas aulas.
40
SA2 - Eu gostei de ter cursado a disciplina.
SA3 - De forma geral, eu fiquei satisfeito(a) com a decisão de frequentar essas
aulas.
RA1 - Eu acho que o curso foi muito importante para a minha formação.
RA2 - De forma geral, acho que a disciplina foi excelente em termos de
aprendizagem.
RA3 - De forma geral, acho que o curso me possibilitou aprender coisas novas.
RA4 - De forma geral eu acho que aprendi o que essa disciplina se propunha a
ensinar.
RA5 - Eu acho que retive o que aprendi nessas aulas, mesmo após terminar de
cursar a matéria.
AP1 - Eu fiquei muito satisfeito(a) com o professor(a).
AP2 - O professor fez a parte dele para que a disciplina fosse interessante.
AP3 - Eu adoraria ter outra aula com esse mesmo professor novamente.
