www.primerasnoticiastv.comp

Estad atent@s a esta nueva plataforma de tv on line de la Asociación de Prensa Juvenil.Un espacio de comunicación audiovisual interactiva que trata de informar, formar y entretener,

potenciando el periodismo juvenil ciudadano y la participaciónademás de informarte de las novedades de la Asociación de Prensa Juvenil.

Por supuesto, estáis invitad@s a colaborar enviando vuestros vídeos y noticias.Para contactar con el equipo de Primeras Noticias tv puedes utilizar

el formulario que te facilita el propio programa.

Un programa de

Subvencionado por

Director: José D. Aliaga Serrano. Director técnico: Israel Aliaga. Centros Escolares: Ángela Alcolea. Publicidad: Mª Ángeles López.Administración: Aurora Ibáñez y Ramon Pla. Redacción: Raül Mercadal Orfila. Maquetación: Raül Mercadal Orfila. Colaboradores:Jordi Jubany i Vila, Juliana Souza Nunes, Fernando Echarri Iribarren, Jaume Vila Rosas. Edita: Fin Ediciones para el Centro de Co-municación y Pedagogía. C/ Aragón, 466, Entresuelo. 08013 Barcelona. Tel. (93) 207 50 52. Fax (93) 207 61 33. E-mails:info@comunicacionypedagogia.com y comunicacionypedagogia@hotmail.com. Depósito Legal B-41.822/1997. ISSN: 1989-5623.

E D I T O R I A L C&P 3

E ste número de la revista Comunicación y Pedagogía supone un cambio de rumboen su larga trayectoria. Sin dejar de lado el aspecto educativo que ha servido deelemento diferenciador de la publicación, se ha procurado dar un enfoque más

práctico, más acorde con las necesidades del profesorado actual. Ello se pretende conse-guir mediante la integración de una serie de contenidos relacionados con la llamada Web2.0 como los blogs, tutoriales, software libre, GNU/Linux, etc.

En primer lugar, el lector se va a encontrar con una renovada y ampliada sección de Noti-cias para estar al tanto de las novedades que se producen en el mundo de las Tecnologías yla Educación.

Otra novedad es que, en cada número, se va a publicar una entrevista a un experto enTIC con la intención de acercar las Nuevas Tecnologías de una manera fresca y directa anuestros suscriptores.

En la sección Artículos de este número, se pueden encontrar escritos teóricos, experien-cias, investigaciones, etc. relacionados con las TIC redactados, mayoritariamente, por el pro-pio profesorado. Por y para docentes es la idea clave.

Tras dar buena cuenta de algunos de los mejores sitios de Internet para el educador y delas bitácoras más interesantes, se ofrece un tutorial sobre la utilización de un programa con-creto muy detallado y de gran claridad.

A continuación, en la sección de Recursos Didácticos, se dan las claves para utilizar enclase una serie de televisión (en este caso Doctor Mateo) y un videojuego (Emergency 4: Edi-ción Oro). También se analiza un sitio de Internet de cariz educativo en profundidad. Para fi-nalizar este apartado, se comentan cuatro programas de software libre/freeware y se presen-tan dos distribuciones GNU/Linux.

Además, como viene siendo costumbre, la Asociación Espiral nos aporta de su revistaBits.papel (encarte en páginas centrales).

Desde el Centro de Comunicación y Pedagogía, esperamos que los cambios introducidosen la revista sean del agrado de nuestros lectores. Como siempre, estamos abiertos a vues-tras propuestas para hacer de esta publicación el punto de encuentro para todo el profesora-do interesado en el uso de las TIC en el aula.

DIRECTORJosé D. Aliaga Serrano

CONSEJODE REDACCIÓN

J. Ignacio Aguaded GómezUniversidad de Huelva

Carmen AlbaUniversidad Complutense

de MadridFco. Javier Ballesta Pagán

Universidad de Murcia

Isabel Cantón MayoUniversidad de León

Donaciano Bartolomé CrespoUniversidad Complutense

de MadridCarlos Dorado

Universidad Autónoma de Barcelona

María Isabel Doval RuizE.U. Formación

del Profesorado (Ourense)Ferran Ferrer

Universidad Autónoma de Barcelona

Pere Marquès GraellsUniversidad Autónoma

de BarcelonaEsther del Moral PérezUniversidad de OviedoJuan de Pablos PonsUniversidad de Sevilla

Francisco Pavón RabascoUniversidad de Cádiz

Manuela Raposo RivasUniversidad de Vigo

José Sánchez RodríguezUniversidad de MálagaJosefina Santibáñez

Universidad de La RiojaMaría Luisa Sevillano García

UNED

Nuevos aires

S U M A R I O C&P 5

Año 2009 / Nº 237

Portada:Buzz Aldrin en la Luna.Fuente: NASA.

Noticias

Entrevista

Javier SanzFundador del portal ADSLZone.net

Artículos

Tecnología, Internet y Educación EmocionalJordi Jubany i Vila

Funciones pedagógicas de los mapas conceptualesJuliana Souza Nunes

Las WebQuest como recurso educativopara un colectivo de jóvenes en exclusión socialFernando Echarri Iribarren

La escuela 2.0 y los contenidos digitalesJaume Vila Rosas

Blogs

Tutorial

Redes

Recursos didácticos

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Según el estudio titulado “Wikipedia: A quantitativeanalysis”, realizado por investigadores de la Univer-sidad Rey Juan Carlos (URJC) de Madrid, la crea-ción de contenidos para la Wikipedia se ha estanca-do al disminuir el número de redactores voluntariosde artículos.

Desde el año 2007, la producción de artículospara la Wikipedia se ha estancado, ya que, por pri-mera vez en su reciente historia, el número mensualde voluntarios que dejaron el proyecto (unos 20.000en su versión inglesa) superó a los que se incorpo-raron (unos 15.000 al mes). Y no sólo en la versióninglesa, sino también en las otras nueve versionesprincipales (entre ellas la española).

“Lo que es más importante es que esta tenden-cia seguirá empeorando en el futuro próximo ya queel número de abandonos tiende a crecer cada vezmás rápidamente”, informa en su tesis doctoral elinvestigador Felipe Ortega, miembro del grupo deinvestigación GSyC/Libresoft del Departamento deSistemas Telemáticos y Computación de la URJC.

Este estudio también destaca que los volunta-rios se cansan “relativamente pronto” del proyecto

Wikipedia, en comparación con otras comunidadesde gran tamaño en la Red como Debian (GNU/Linux). De promedio hacen aportaciones duranteun año y luego lo dejan.

Un último dato que es del todo esclarecedor esque, en las diez versiones más importantes delproyecto Wikipedia iniciado en 2001, es un reduci-do grupo de voluntarios (en torno al 10% de loseditores) el que realiza la mayoría de las contribu-ciones (más de un 90%).

Los ingenieros del Laboratorio de Instrumenta-ción del Instituto de Tecnología de Massachussets,en los años 60, diseñaron el Computador Guía delApollo (AGC, por sus siglas en inglés). Este ordena-dor de vuelo del Módulo de Excursión Lunar, el quepermitió completar con éxito la misión, tenía 1 KB dememoria, procesaba tareas a una velocidad de 1MHzy su principal programa se llamaba Colussus 249, unsoftware para calcular los detalles del vuelo.

En la actualidad, un computador estándar tiene2 GB de memoria, un disco duro de 320 GB y unprocesador con una velocidad de 2 GHz. Es decir,comparado con el AGC del Apollo, tiene una me-moria 2 millones de veces superior y un procesador2.000 veces más rápido. Según la NASA: “AGCfuncionó bastante bien para el Apollo. En ese en-tonces, los astronautas permanecían en la superfi-cie lunar durante sólo unos pocos días. Pero cuan-do la NASA comience a enviar personas a la Luna,aproximandamente en el año 2020, el plan serámucho más ambicioso”.

La Wikipedia se estanca

Su PC, dos mil veces más velozque el que llevó al hombre a la Luna

N O T I C I A SC&P6

Según el informe titulado “Sociedad de la Infor-mación en España 2008”, publicado por la Funda-ción Telefónica, el 22% de los jóvenes españolesdestinan más tiempo a la Red que a la televisión,siendo el hogar el sitio preferido para acceder a In-ternet.

El número de internautas en España alcanzalos 24 millones, de los que 17 se conectan al me-nos una vez a la semana. El 23% de los usuariosde Internet dedica más de cinco horas semanalesa visionar contenidos descargados de la Red. Es-paña es uno de los países que está a la vanguar-dia del consumo de contenidos digitales, ya que al-rededor del 38% de usuarios consulta vídeos a tra-vés de Internet, sólo por detrás de Holanda y Rei-no Unido a nivel europeo.

Otros datos de interés recogidos en el estudiode Fundación Telefónica indican que el 85% de lacomunidad on line usa el correo electrónico comomedio de comunicación habitual, más del 52% uti-liza la mensajería instantánea en sus conexiones yel 43% comparte contenidos multimedia.

El 22% de los jóvenes pasa más tiempoen Internet que viendo la televisión

La Asociación de Internautas ha presentado la“II Comparativa del coste del ADSL en la UniónEuropea”, en la que se han tenido en cuenta lasofertas, velocidades y precios ofertados por 27operadoras dominantes, teniendo en cuenta losvalores estimados para 2008 de la PPA (Paridaddel Poder Adquisitivo).

Los resultados, aunque mejores que el año pa-sado, demuestran que los internautas españolespagan el segundo ADSL más caro de la Zona Euroy el tercero de la Unión Europea.

Un detalle positivo extraído de la comparativaindica que, en lo referente a la conexión, aumentala velocidad de bajada manteniendo el precio.

A nivel global, los datos no son muy halagüe-ños para el internauta español por lo que, según laAsociación de Internautas, “es imprescindible crearmarcos normativos que promuevan la competenciaen redes y aseguren el servicio universal”. Desta-can la necesidad de creación de un entorno queprime la inversión de los operadores y la diversi-dad de productos, servicios y precios para favore-cer a los usuarios de la Red.

ADSL en España, 2º más caro de la zona Euro

N O T I C I A S C&P 7

El grupo internacional comisionado por Yahoo, Ti-me Warner y AT&T, Messaging Anti-Abuse WorkingGroup (MAAWG) informa que entre el 85 y el 90% detodo el correo electrónico es spam, es decir, mensajesno solicitados, habitualmente de tipo publicitario, en-viados en grandes cantidades y perjudiciales para elreceptor.

Según se desprende de una investigación delMAAWG, basada en entrevistas a 800 usuarios dela Red en Estados Unidos y Canadá, alrededor del21% de los encuestados dijeron no tomar medidaalguna para contener el spam.

Uno de cada tres implicados dijo evitar dar su di-rección de correo electrónico de manera masiva.Uno de cada cuatro afirmó tener una dirección de co-rreo específica, usada en páginas de Internet sospe-chosas de generar mensajes basura.

Cuatro de cada cinco encuestados afirmaronser conscientes del vínculo entre las redes zombi, obotnets, y el spam, aunque sólo uno de cada cincocreyó posible que su propio PC se convirtiera enzombi.

Alrededor del 50% de los entrevistados dijeronnunca clicar en enlaces sospechosos. El mismoporcentaje reconoció hacer clic en enlaces aún sa-biendo que era spam. El 17% afirmó clicar por error,

el 13% dijo “no saber”, el 6% “para ver qué ocurría”y el 12%, equivalente a uno de cada seis, “al sentirinterés por el producto o servicio anunciado”.

Estudios anteriores han concluido que única-mente es necesario un índice de respuesta inferioral 1% para que un envío de correo malintenciona-do sea considerado “altamente fructífero”.

De todo ello se desprende que si uno de cadaseis usuarios de Internet clica en enlaces que po-tencialmente pueden llevarle a productos o serviciosque entrañan peligro, o al menos sin control, en-tonces no es de extrañar que el spam se haya con-vertido en un fenómeno permanente e imparable.

Tras lanzar al mercado el navegador GoogleChrome, usado ya por más de 30 millones de perso-nal en todo el mundo, la empresa creada por SergeyM. Brin y Lawrence E. Page acaba de presentar unsistema operativo, llamado igual que su navegadorWeb, pensado para la era de Internet.

Ideal para netbooks, el sistema operativo GoogleChrome será ligero y de código abierto. A finales deeste año, la compañía californiana va a liberar su có-digo fuente y espera tener listos los primeros net-books con el sistema operativo Google Chrome parala segunda mitad de 2010. Para desarrollar este pro-ducto, Google está colaborando con gran cantidad desocios y pronto empezará a trabajar con programa-dores de la comunidad de software libre. El objetivoes conseguir velocidad, sencillez y seguridad. Estenuevo sistema operativo se ejecutará en procesado-res ARM y x86. La arquitectura del software será sim-ple: se trata de ejecutar Google Chrome en un nuevosistema de ventanas sobre un kernel de Linux. Todaslas aplicaciones basadas en la Red funcionarán auto-máticamente y se podrán crear nuevas aplicacionesutilizando la tecnología Web que se quiera. Estasaplicaciones se ejecutarán tanto en el sistema opera-tivo Google Chrome, como en cualquier navegadorestándar de Windows, Mac y Linux, de forma que losprogramadores contarán con una base de usuariospotenciales muy grande.

Entre el 85 y el 90% del correo electrónico es spam

Google presenta su sistema operativo

N O T I C I A SC&P8

Google ha querido rendir homenaje al históricoalunizaje de la tripulación del Apolo XI el 20 de juliode 1969. Para celebrar los 40 años de la llegada delhombre a la Luna, la empresa con sede en MountainView (California) ha mejorado las opciones disponi-bles a través de Google Earth. El buscador ha lanza-do un mapa interactivo lunar en 3D al que se puedeacceder con Google Earth 5.0, además de ampliarlas capas disponibles con información adicional.

Los curiosos podrán disfrutar de nuevas imáge-nes de satélites superpuestas y descripciones deta-lladas de áreas específicas de la luna del proyectoLunar “Image of the Week” de la Universidad deArizona, junto a las fotografías de vehículos espacia-les y los mapas históricos usados en las misioneslunares.

Google ha recopilado también toda la informaciónsobre las diferentes misiones Apolo, con imágenespanorámicas en modo “Street View” y los datos sobrelos astronautas que viajaron a la Luna. Igualmente sepueden ver todas las naves de exploración utilizadasen su localización real, tanto las de EE.UU. como laUnión Soviética, China, la Unión Europea, Japón eIndia, algunos de ellos modelos en 3D.

El lanzamiento es fruto del acuerdo entre Googley la NASA, “iniciado en noviembre de 2006 cuandose firmó el Acuerdo sobre la Ley del Espacio para fo-mentar la colaboración” con Google, tal y como haexplicado S. Pete Worden, director del Centro de In-vestigación NASAAmes, en Moffett Field (California).

Disponible Google Moon

El mercado español de ordenadores personalesha vuelto a caer en el segundo trimestre del año. En-tre abril y junio, se han vendido 947.568 equipos, loque supone un 22,8% menos que en el mismo tri-mestre de 2008, según los datos preliminares pro-porcionados por la empresa de análisis de mercadosInternational Data Corporation (IDC). Esta caída sesuma a la bajada del 15,5% del primer trimestre deeste año respecto al mismo período del año anterior.

Sumado a la reducción de los precios en el sec-tor, en torno al 30%, esta situación podría conllevaruna caída en facturación de más del 40%.

Según Salvador Cayón, director de SistemasPersonales de HP, “España es el país de Europa conun mayor decrecimiento”. Por ejemplo, en Italia elmercado ha bajado un 3,6%, en Francia un 3,7% yen el Reino Unido un 7,2%. Al contrario, en Alemaniaha subido un 0,2% y en Portugal un 61%, merced auna serie de ayudas proporcionadas por el gobierno.

En España, las empresas han comprado un35,8% menos de PCs y, a nivel personal, las ventashan caído un 12%. Por tipo de equipo, los de sobre-mesa han bajado un 33% y los portátiles un 17%.

El ranking de ventas de ordenadores personalespor empresas sigue liderado por Acer, con un 32,9%de cuota de mercado, subiendo casi 6 puntos respec-to al mismo trimestre de 2008. HP se sitúa en el se-gundo lugar, pese a haber caído un 27,2% al compa-rarlo con el mismo periodo del año pasado, mante-niendo una cuota de mercado del 25,8%, una de lasmás altas de la compañía en Europa. Dell y Toshibaocupan el tercer y cuarto puesto respectivamente.

Caída histórica del mercado español de ordenadores

N O T I C I A S C&P 9

avier Sanz, nacido en Madrid el 23 demayo de 1984, es fundador del portalADSLZone.net y co-fundador, junto aGustavo Torán, de Testdevelocidad.es.Además, gestiona junto a varios colabo-radores los blogs temáticos que forman

parte de la red ADSLZone.net: Hardzone.es, Linux-zone.es, Softzone.es y TV.ADSLZone.net.

Apasionado del deporte, Javier Sanz es diploma-do en Fisioterapia por la Universidad Europea deMadrid (UEM) y actualmente trabaja en el HospitalUniversitario Príncipe de Asturias de Alcalá de He-nares. También es colaborador del programa de ra-dio SER Digital, y la revista PC Actual.

¿Cómo un diplomado en Fisioterapia acabacomo responsable de uno de los portales líderesen el sector de las nuevas tecnologías e Internet?

En realidad todo empezó por afición, cuandoinicié la carrera lancé el portal ADSLZone.net y pocoa poco fui capaz de compaginar ambas tareas. Aho-ra procuro dedicarle más tiempo a las páginas, sinembargo la fisioterapia me apasiona y por eso sigotrabajando en el hospital.

¿De dónde procede tu pasión por la informá-tica, en general, y por Internet, en particular?

Desde pequeño siempre he tenido ordenador yme ha gustado la informática. Cuando descubrí Inter-net prácticamente me quedé enganchado y desde en-tonces me he conectado prácticamente todos los días.

¿Cuándo y cómo decidiste crear un portal so-bre nuevas tecnologías? ¿Cómo surgió la idea?

En el momento que nació el ADSL en Españafui de los primeros en estrenar esta tecnología. Co-mo era algo complejo, decidí realizar manuales pa-ra su configuración y de ahí fue surgiendo la ideade crear un portal relacionado con esa temática.Poco a poco hemos ido diversificando los conte-nidos a medida que la página tenía más audiencia.

¿Es posible ganarse la vida gestionando por-tales de Internet como ADSLZone.net? ¿Cómose generan ingresos para atender los gastosderivados del mismo?

Conversación sobre el estado actual de Internety otros temas afines

con un experto en el tema.

Javier Sanz

Fundador del portalADSLZone.net

ADSLZone.net (www.adslzone.net).

R a ü l M e r c a d a l O r f i l a *

E N T R E V I S T AC&P10

J

Sí es posible pero es difícil, sobre todo porquerequiere mucha dedicación. Los ingresos se gene-ran a partir de la publicidad que se muestra a los vi-sitantes.

Como diplomado en Fisioterapia y expertoen nuevas tecnologías, ¿te has planteado crearalguna aplicación relacionada con tus estu-dios?

Así es, tengo ganas de montar un portal relacio-nado con la fisioterapia con una Wikipedia anatómi-ca y un foro sobre dolencias relacionadas con mi di-plomatura. El mayor problema que tengo es el tiem-po.

¿Cómo compaginas tu rutina para poder ges-tionar el portal? ¿En qué medida te ayuda elequipo de colaboradores?

En realidad no tengo mucho tiempo pero procu-ro organizarme cada día. Por la mañana estoy tra-bajando en la página y por la tarde estoy en el hos-pital. Después por la noche suelo revisar que todoestá bien.

El equipo de colaboradores se encarga de man-tener los foros y sobre todo ayudar a los usuarios.Sin ellos, este proyecto no sería posible.

ADSLZone.net se compone de varios ele-mentos: portal de noticias, foros, blogs de te-mática diversa. Háblanos un poco de ello.

El pilar fundamental del portal son los foros, enellos se habla, se discute, se ayuda y los usuariosse entretienen.

Aparte tenemos una sección de noticias tecno-lógicas y una serie de manuales de ayuda que sir-ven para los usuarios menos avanzados. En estemomento estamos desarrollando herramientas paraoptimizar las conexiones.

¿Qué tipo de ayuda puede obtener un usua-rio de los foros de ADSLZone.net?

Nuestros foros están relacionados con la bandaancha, Internet y la informática en general, perotambién tenemos foros más off topic donde cabentodo tipo de dudas.

Ya en un plano general, ¿en qué estado seencuentra la banda ancha en España? ¿y encomparación con otros países europeos? ¿cuáles el país líder en Europa y en el mundo en elservicio ADSL?

Lamentablemente la banda ancha en Españaes lenta y sobre todo cara. Estamos prácticamentea la cola de Europa y no parece que vaya a cambiarla situación a corto plazo. En la UE el país líder enpenetración de Internet es Dinamarca, aunque hayotros como Suecia o Noruega donde las conexionesson muy rápidas y económicas. En cuanto al lídermundial, yo destacaría Japón donde se puede ac-ceder a 1 Gbps desde 50 euros al mes.

¿Qué planes de futuro tienes para el portal?¿Nos puedes avanzar algo?

Estamos diversificando contenidos para que unvisitante que entre en ADSLZone.net puedaencontrar todo lo relacionado con la tecnología: no-ticias, manuales, comparativas, estudios, descargade programas, etc. Además, estamos trabajando enun nuevo portal sobre telefonía móvil que espera-mos que crezca rápidamente.

Muchas gracias por su tiempo y hasta pron-to.

* Raül Mercadal Orfila. Licenciado en Periodismo por la UniversidadAutónoma de Barcelona (UAB) y responsable de redacción de lasrevistas Comunicación y Pedagogía y Making Of.

“... la banda ancha en Españaes lenta y sobre todo cara.

Estamos prácticamentea la cola de Europa

y no parece que vaya a cambiarla situación a corto plazo”

Sección “ADSL” del foro ADSLZone.net (www.adslzone.net/forum1.html).

Foros ADSLZone.net (www.adslzone.net/foros.html).

E N T R E V I S T A C&P 11

SOCIEDADE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

on numerosas las obras literarias y ci-nematográficas que juegan a adivinarcómo será el futuro. A menudo descri-ben sociedades fuertemente jerarquiza-das, donde el consumo de bienes delos ciudadanos es muy dirigido. Dibujan

una población que tiene una visión individualista ysimplista del mundo que uniformitza sus pautas decomportamiento bajo la bandera del progreso y deldesarrollo comunitario. Son sociedades donde latecnología tiene un papel central y las emocioneslas controla el mismo sistema.

La sociedad en que vivimos hoy no es como és-tas descritas, pero tampoco es igual a la sociedadque nos educó. Hay evidencias de los cambios co-mo la globalización económica, social, de los me-dios de comunicación, del trabajo, etc. El día a díade un niño o de un joven de ahora es muy diferenteen cuanto a las actividades que realiza, pero tam-bién cómo y con quiénes las realiza, y cómo lassiente. Las vive de manera diferente porque el con-texto es diferente, más lleno de estímulos que semueven a mucha más velocidad. Tiene más jugue-tes tecnológicos a su alcance y menos horas depresencia de los padres a su lado.

Es evidente que la escuela actual no se adaptaa estos cambios de la sociedad y no prevé posiblesmodificaciones de concepto y replanteamiento del

para quién educamos. Consolidar las innovacioneseducativas y vencer las resistencias es complejo.Harry F. Wolcott advertía: “parece oportuno aconse-jar a los reformadores de la educación que esténmás atentos a la cultura si es que quieren compren-der a fondo cómo las escuelas perduran tan extraor-dinariamente iguales a sí mismas todo y los esfuer-zos bien intencionados y persistentes que se reali-zan para cambiarlas”. Quizás podemos aprovecharel momento de la inclusión de las herramientas tec-nológicas a los centros para re-pensar las activida-des de enseñanza-aprendizaje y redefinir las institu-ciones educativas actuales.

LA PERSONA ANTE INTERNETY LA TECNOLOGÍA

Uno de los cambios que más ha influido ennuestra manera de vivir, trabajar o relacionarnos esla popularización de Internet. Como todos los gran-des cambios, algunos sectores lo han asociado adesconocimiento, miedos, adicción, dependencia ya consecuencias negativas de conducta y de pensa-miento. También surgieron resistencias a los cam-bios cuando se incorporaron a la sociedad inventoscomo la imprenta, la televisión o el teléfono móvil yahora forman parte de nuestro día a día.

Existen diferentes discursos sobre la tecnología,más a favor o más en contra, desde el más crítico,político y social, a los apocalípticos, pasando por losmercantilistas hasta los tecnocentristas. Más allá

S

A R T Í C U L O SC&P12

Reflexión en torno a los efectos a nivel socialde las Tecnologías de la Información

y la Comunicación (TIC).

Tecnología, Internety Educación Emocional

J o r d i J u b a n y i Vi l a *

que estemos de acuerdo con las diferentes posicio-nes, tengamos más “filia” o más “fobia” a la tecnolo-gía, tenemos que reconocer que estamos rodeadosde ella y convivimos con ella. Por lo tanto, tenemosque hacerlo de la mejor manera posible, intentandoque la tecnología se adapte a nuestras necesidadesy no nosotros adaptarnos a ella. Podemos repensarel uso que hacemos de la tecnología para que nosayude a humanizar, facilite el proceso educativo ypermita la interacción positiva con otros usuarios.

Para muchos niños, Internet es hoy lo que la ca-lle representó para sus padres: el medio dónde ju-gaban, dónde se relacionaban en su tiempo libre, ydonde vivían la educación de y en la calle. Los jóve-nes de hoy desconocen muchos juegos para jugaren el aire libre, en cambio, les es “natural” navegar,chatear, conectarse, adjuntar, jugar en línea... con-ceptos que en la calle (sin Internet y la tecnología)pierden su sentido. También miran la televisión, pe-ro la tendencia actual es aumentar el tiempo dedica-do al ordenador. E Internet, como la calle, tiene susnormas, sus lugares tranquilos y sus lugares oscu-ros. Hoy la frontera de la fractura digital la puedemarcar el tener acceso o no a la Red y saberse mo-ver en ella porque es como andar por la calle dondese puede vivir, formarse, trabajar, relacionarse...

LA TECNOLOGÍACOMO JUEGO AUDIOVISUAL

En la mayoría de los casos, el primer contactoconsciente y activo del niño con la tecnología lo hacecon el videojuego y el zapping televisivo. De una ma-nera “natural” incorpora la nueva cultura digital, domi-na los mandos y menús de los diferentes aparatos yjuegos. Actualmente los videojuegos (de videoconso-las y ordenadores), incluso con la piratería, facturanmás dinero que el sector de la música o el sector ci-nematográfico. De media, se invierte más dinero parahacer un juego que para hacer una película. Se haampliado el conjunto de población que los utiliza alpúblico adulto en las diferentes tipologías de juego:de competición, azar, deportivos, simuladores, deaventura, de estrategia... La frase “Adulto a los diez yniño a los cuarenta” hace referencia al cambio de rolde la niñez-madurez, donde el niño adquiere dere-chos que no le eran propios y el adulto se puede pa-sar horas jugando como un niño.

Las experiencias en el juego audiovisual puedenser más o menos positivas. En el polo negativo en-contramos que, como gran parte de las produccio-nes culturales, muchos juegos provienen y siguenpatrones de la sociedad norteamericana, con mode-los sexistas, violentos y con valores absolutos comoel éxito, la competencia, la apariencia o el individua-lismo. Para alguien puede ser más importante tener

juguetes que jugar porque los juegos dan estatus.También es destacable el aumento de juegos deazar en línea con casinos virtuales y casas deapuestas sobre acontecimientos deportivos que su-ponen un gran negocio para las empresas (normal-mente ubicades en paraísos fiscales).

Por suerte, en el vertiente positivo, muchas ve-ces jugar a Internet lo convierte en un espacio tejidode emoción, empatía, intriga, satisfacciones, humory que permite encontrarse con amigos, socializarseentre iguales y superar las dificultades gradualmen-te. El juego, como actividad humana presente en to-das las sociedades, da placer, diversión y tiene ungran potencial educativo. Nos permite trabajar as-pectos como la toma de decisiones, la coordinaciónviso-manual y la orientación espacial. Nos posibilitaestudiar las informaciones de los juguetes, las es-trategias publicitarias, hablar de la compra, de nues-tros gustos, de la calidad, de cómo se pueden clasi-ficar... Y podemos aprender a compartir, por ejem-plo, organizando una ludoteca en el instituto conjuegos de videoconsolas que nos permita tener in-teracción con otros usuarios.

LA GESTIÓN DE LAS EMOCIONESY LA TECNOLOGÍA

Delante de los cambios sociales, tecnológicos yde las nuevas conductas laborales, lúdicas, cultura-les, familiares, de pareja que nos afectan personal-mente, se visualizan diferentes caminos que propor-cionan respuestas como la espiritualidad, la psicolo-gía, la sociologia, el esoterismo, la religión, la auto-ayuda, la divulgación científica, la filosofía... Víasque intentan, en último término, ayudar a hacer laalfabetitzación socioemocional de que carecemos.

Está demostrado que el cerebro es flexible, lapráctica lo modifica y puede reaprender. Y a pesar deque no hay genes que nos ayuden a encontrar la fe-licidad, no los hay que nos impidan mejorar desde elpunto de vista emocional. En definitiva, buscamosser felices en este mundo, y para lo cual nos hacefalta estar bien con nosotros mismos, con el entornoy tener un buen autocontrol, ganado mediante la au-toobservación y la expresión de los sentimientos pro-pios. Las estructuras sobre las cuales nos cons-truimos actualmente no nos ayudan mucho a conver-tirnos en personas más humanas y más felices. Hacefalta hacer una nueva lectura, desaprenderlas ysuperar las carencias afectivas, los sentimientos ne-gativos (culpa, inseguridad, insatisfacción, fracaso,desilusión...), las emociones negativas (miedo, tris-teza, ansiedad...), y las frustraciones (desbordamien-to, esfuerzo, expectativas...).

Nos acercamos a las vivencias tecnológicas (conel ordenador, Internet, videoconsolas, la cámara defotografiar, el vídeo...) con el potencial informativo,energético, regulador y adaptativo que tienen lasemociones con un comportamiento asertivo y pensa-miento positivo. Desarrollamos las habilidades socia-les, de comunicación y de negociación (buscaracuerdos, saber ceder, empatía...) para integrar emo-ción, pensamiento y acción. Analizamos y reflexiona-mos sobre las actividades con tecnología para tomarconciencia y responsabilidad en sus usos y concien-cia de nuestras emociones hacia ella.

“Para muchos niños,Internet es hoy

lo que la calle representópara sus padres”

A R T Í C U L O S C&P 13

En este contexto nacieron las emoticonas, unsistema ideográfico basado en iconos que hacen re-ferencia a una cara humana que expresa una emo-ción. En el inicio se utilizaban los caracteres de lasfuentes de texto para escribir y hacía necesario gi-rar la cabeza para poderla entender. Sirve para ven-cer las limitaciones expresivas del texto de los e-mails y se ha extendido su uso a otras actividadescotidianas.

LAS EMOCIONES DENTRODEL SISTEMA EDUCATIVO

Hay relación entre el estado emocional de losalumnos y de los profesores, por esto es bueno to-mar conciencia de la necesidad de incorporar ple-namente las emociones y los sentimientos en la vi-da personal y profesional. A menudo hemos caídoen el olvido de la dimensión social y el poder de lasemociones en los centros educativos. Tenemos queaprovechar los recursos que nos muestra la educa-ción en valores, de competencia social, de resolu-ción de conflictos, de mediación, la inteligenciaemocional y la educación emocional.

Así pasamos de sólo transmitir conocimientos adesarrollar las competencias interpersonales e intra-personales de profesores y alumnos. El objetivo eseducar seres para que se gobiernen, no para sergobernados, formar personas aceptadas en el gru-po, felices, autónomas, responsables y solidarias.En el centro educativo la base es crear un buen cli-ma emocional, con un enfoque global e integradorcon la vivencia. Por esto tenemos que cambiar elsentir, el pensar y el hacer en la construcción perso-nal del alumnado, repensar hacia la afectividad ydesde la afectividad.

Y aprovechar las ventajas que nos puede dar latecnología bien utilizada a los centros, como la va-riedad de métodos de aprendizaje, el protagonismodel alumnado, el aumento de la motivación, la cola-boración en las actividades, trabajar en grupo, crearcomunidades educativas virtuales, facilitar el accesoa la información, respetar positivamente la singulari-dad, la interactividad, la eficiencia... Los proyectoscolaborativos de centro o telemáticos nos permitenadelantar sin la delimitación de las áreas de conoci-miento, sino que trabajamos globalmente las expe-riencias, vivencias, realidades, motivaciones, intere-ses y necesidades.

LA IMPORTANCIA DE LA IMAGENY LAS FAMILIAS

Los protagonistas de la educación de hoy, losalumnos, se acercan de otra manera a la tecnolo-gía, desde bien pequeños tienen un gran bagaje au-diovisual y generan imágenes internas por placer.Están acostumbrados a acercarse a la información,donde la imagen tiene un papel central, sin seguirun orden lineal en el sentido cronológico y espacial,como quien navega por Internet o hace zapping.Por esto es importante la introducción en los cen-tros educativos de la educación audiovisual y laeducación en comunicación.

Los alumnos consumen más de tres horas dia-rias de televisión de media. Hay quién en un añoestá más horas ante la televisión que en la escuelao en el instituto. Muchas de estas horas son fuerade horario protegido o sin la compañía de un adulto.En números absolutos, es al atardecer el momentoque más menores de edad la miran. Reciben unbombardeo constante de información desde publici-dad agresiva a programas sensacionalistas. La ten-dencia actual es la de reducir el consumo televisivopara aumentar el de los audiovisuales de Internet,porque controlan más los contenidos que ven, loque quieren, cuando quieren.

Ante estos consumos es conveniente tener a lasfamilias como aliadas y poder trabajar conjuntamen-te. Tienen que aprender que las máquinas no sonbuenas ni malas en sí mismas, sino en función deluso que se les da y, a pesar de que las utilizamoscon finalidad educativa, muchas veces no se hanpensado con este fin. De la misma manera, muchosde los contenidos e imágenes que llegan a los ho-gares a través de los diferentes medios de comuni-cación necesitan ser interpretados para ayudar aentenderlos.

Por esto es bueno hablar, compartir y hacer ac-tividades conjuntas al entorno de estos medios, co-mo dibujar con los adultos aquello que los ha emo-cionado. Pueden hacer fotos y pasar la cámara demano en mano para comentarlas. Una actividadmuy recomendable es realizar entre todos un álbumfamiliar porque permite desarrollar la idea de tiempoy los criterios de selección. Podemos fijar normasque con el tiempo aprenderán a transgredir. No sepuede evitar que vean cosas que no querríamos,pero se puede educar para que hablen.

* Jordi Jubany i Vila. Maestro y formador Área TAC (Tecnologías delAprendizaje y del Conocimiento) del Departamento Educación de laGeneralitat de Catalunya.

E-mail: jjubany@gmail.com

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Bibliografía

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INTRODUCCIÓN

l estudio realizado abordó la utilizaciónque los docentes brasileños están hacien-do de las herramientas de las Tecnologíasde la Información y la Comunicación (TIC)en su práctica pedagógica. En este caso,aquellas que permiten construir y compar-

tir mapas conceptuales. A través de una encuesta apli-cada a los docentes de todos los niveles de enseñan-za y áreas del conocimiento, identificamos cómo losmapas conceptuales son utilizados, las funciones di-dáctico-pedagógicas a ellos atribuidas y su rol en elproceso de enseñanza y aprendizaje.

Aunque esta técnica fue creada en la década delos setenta, la utilización de los mapas conceptualesaún es poco explorada y muchas veces se usa deforma equivocada. Al utilizar los mapas conceptuales,es inevitable percibir un cambio en la manera de en-señar y aprender, ya que se exige al alumno un es-fuerzo para descubrir caminos diferentes en la cons-trucción de su propio conocimiento, tomando en cuen-ta el hecho de que se producen cambios significativosen su manera de expresarse. Por las razones antesmencionadas, consideramos que los mapas concep-tuales pueden enriquecer el proceso de enseñanza yaprendizaje teniendo como soportes a los recursosdisponibles en Internet actualmente.

En este sentido, este estudio retoma la discusiónsobre la utilización de los mapas conceptuales y supotencial como herramienta en el ámbito de las TICaplicadas a la educación. Refiriéndonos no solamen-te a la innovación pedagógica a través de los recursos

tecnológicos, sino también al potencial que estas he-rramientas ofrecen al aprendizaje colaborativo y parael desarrollo de ciertas competencias.

LOS MAPAS CONCEPTUALESEN EL CONTEXTO EDUCATIVO

ACTUAL

Vivimos en los escenarios de la llamada Socie-dad de la Información y del Conocimiento. En estemarco, podemos deducir la inminente necesidad deun nuevo paradigma educativo que atienda sus in-numerables demandas. Aunque los mapas concep-tuales hayan surgido hace más de 30 años, su usopedagógico nos sigue pareciendo bastante perti-nente en la actualidad y cada vez más adecuadoen este nuevo contexto.

En la búsqueda de una manera más fidedignapara evaluar el proceso de aprendizaje, el científiconorteamericano Joseph Novak1 desarrolló los ma-pas conceptuales. Al crearlos, Novak se basó en lateoría del aprendizaje significativo de David Ausu-bel, específicamente en la premisa de que éste“ocurre cuando la tarea de aprendizaje implica rela-cionar, de forma no arbitraria y sustantiva (no literal),una nueva información a otras con las cuales elalumno ya esté familiarizado, y cuando el alumnoadopta una estrategia correspondiente, para proce-der” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).

Esta teoría se basa en el modelo constructivistade los procesos cognitivos humanos. Específicamen-

Exposición de los resultados de la investigaciónrealizada en el ámbito del Euromime

–Master Europeo en Ingeniería de Mediospara la Educación– sobre el uso pedagógico

de los mapas conceptuales en base a herramientas TIC.

E

Funciones pedagógicasde los mapas conceptuales

J u l i a n a S o u z a N u n e s *

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te, es una teoría de asimilación que describe cómo elestudiante adquiere un concepto y lo organiza en suestructura cognitiva. Según su autor, el factor singularmás importante que influencia el aprendizaje es loque el aprendiz ya conoce, “descubre lo que él sabe ybasa en esto sus enseñanzas” (Ausubel et altri,1983). La teoría del aprendizaje significativo no serefiere a todos los tipos de aprendizaje. Ausubel enfa-tiza acerca del aprendizaje verbal por ser predomi-nante en el salón de clases, a ésta se le llamó teoríadel aprendizaje verbal significativo, a raíz de que privi-legiaba el rol de ese lenguaje.

González (2008) nos afirma que el modelo emer-gente constructivista se ha mostrado mucho másadecuado para liberar el potencial creativo de losalumnos, facilitando el aprendizaje significativo y per-mitiendo capacitarlos para ser más proactivos quereactivos. Este aprendizaje surge en contraposiciónal memorístico por percepción mecánica, que es pre-dominante todavía. En lo que se refiere al papel delos mapas conceptuales en este ámbito, el autoragrega que el marco teórico desarrollado por Ausu-bel y por Novak constituye un sólido soporte para eltratamiento de los distintos problemas que planteauna auténtica reforma de la educación. Y es en el se-no de ese marco en el que han surgido esas podero-sas herramientas instruccionales como el mapa con-ceptual (González, 2008).

¿PERO QUÉ ESUN MAPA CONCEPTUAL?

Cuando nos viene a la mente la palabra “mapa”de inmediato la asociamos a una representación deuna superficie o área geográfica, un camino que pre-tendemos recorrer o una ruta que nos lleva a algúnsitio. Generalmente, repasamos el mapamundi paratener una idea de la superficie del globo terrestre ensu totalidad, también buscamos los mapas que re-presentan las fronteras de los países, estados, muni-cipios, regiones, ciudades, barrios, parques, etc.Cuando se aplica este vocablo al plano educativosignifica que, a través de un mapa de conceptos, seconstruye una guía de aprendizaje, en este caso,una que representa el conocimiento mediante rela-ciones establecidas entre ideas o conceptos. Al cons-truir un mapa, el alumno puede trazar su propia guíaa partir de las ideas que tiene sobre un tema, con elfin de esclarecerlo y llegar a dominarlo de acuerdocon sus necesidades.

En otras palabras, el mapa conceptual es unaherramienta que ayuda tanto a los alumnos como alos profesores a percibir los significados del aprendi-zaje. Novak define los mapas conceptuales comoherramientas educativas que externalizan el conoci-miento y mejoran el pensamiento, teniendo como ob-jetivo representar las relaciones significativas entreconceptos en la forma de proposiciones.

Según el autor, un concepto es una regularidaden los acontecimientos o en los objetos designadospor un término. Los acontecimientos son cualquiercosa que sucede o puede suceder, como un fenóme-no natural o una intervención quirúrgica realizada porel ser humano. Un objeto es cualquier cosa que exis-te y que puede ser observado, por ejemplo: los ani-

males y las plantas, que son objetos naturales, o uncarro y una casa, que son objetos construidos por losseres humanos.

Ausubel et altri (1983) definen conceptos comoobjetos, eventos, situaciones o propiedades queposeen atributos de criterios en común y que sedesignan mediante algún signo o símbolo, una pala-bra con un significado genérico. Dos o más concep-tos unidos por una palabra de enlace forman unaproposición. Se entiende por proposición una ideacompuesta expresada verbalmente en un enunciado,conteniendo tanto un sentido denotativo como con-notativo, las funciones sintácticas y las relacionesentre palabras (Ausubel et altri, 1983). De este mo-do, las diversas proposiciones componen los signifi-cados de los conceptos que son aprendidos. Estapremisa fue constatada por Novak durante el estudioque realizó y que lo llevó a crear esta herramienta.En ese marco, se dio cuenta de que los significadossobre un concepto construido son un conjunto deconceptos relacionados en creciente relación prepo-sicional entre el concepto central y los conceptos re-lacionados con él. Es así como se puede afirmar queun mapa conceptual es un recurso esquemático pararepresentar un conjunto de significados conceptualesincluidos en una estructura de proposiciones (Novaky Gowin, 1999). Por eso, esta construcción se hacegeneralmente a partir de une pregunta de partida. Enel ejemplo ilustrado en esta página fue construido unmapa conceptual que responde a una interrogantepertinente al tema central de este trabajo y procurasintetizar sus conceptos “¿Qué son los mapas con-ceptuales?”.

¿POR QUÉMAPAS CONCEPTUALES?

Muchas son las posibilidades de trabajar peda-gógicamente con los mapas conceptuales. Para co-nocer cómo están siendo usados estos recursos,proponemos en el instrumento de la investigación decampo diez posibilidades. Esas funciones didáctico-pedagógicas fueron basadas, fundamentalmente, enla teoría de Ausubel y de Novak, ellas son:

Ilustración 1: Ejemplo de mapa conceptual “¿Qué son los mapas conceptuales?”.

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Apoyo instruccional: En este caso los mapaspueden ser usados puntualmente para dar una ins-trucción sobre una actividad a ser ejecutada o paradar orientaciones secuenciales sobre un determi-nado tema. En un ámbito mayor, pueden ser usa-dos enfatizando el valor de la técnica como recursopara el diseño del material curricular y la planifica-ción instruccional.

Organizadores previos: Este concepto estápresente en la teoría del aprendizaje significativo deAusubel (Ausubel et altri, 1983), cuando dice que lomás importante en el acto de enseñar es descubrirlo que el alumno ya sabe. Según Faria (1995), elobjetivo es usar el mapa para establecer un puentecognitivo entre las ideas disponibles pertinentes delos alumnos y el nuevo material de aprendizaje. Eneste sentido, es fundamental orientar al alumno pa-ra que él haga las conexiones de las nuevas infor-maciones impartidas con conceptos relevantes es-tablecidos en su estructura cognitiva.

Desarrollo de los contenidos: Coincidimos conFaria (1995) cuando plantea que el conocimiento noes estático y está siendo continuamente reconstrui-do, a medida que se involucra en las nuevas expe-riencias y se refleja sobre las mismas. Cuando losmapas conceptuales son construidos al inicio de lapresentación de un determinado tema o contenido(cuando son utilizados como organizadores previos)e, inclusive, siendo revisados, repensados y reela-borados a lo largo de las clases. Así, los mapaspueden revelar los cambios ocurridos en la estruc-tura cognitiva del alumno. Esas posibilidades permi-ten que el alumno y el profesor conozcan el proce-so de construcción del conocimiento sobre el conte-nido o el tema en cuestión, pudiendo enriquecerlo,pues de acuerdo con González (2008), “aprende-mos añadiendo nuevos conceptos a la estructuraexistente, que por esta causa se modifica con eltiempo. Mientras se produce un nuevo aprendizaje,éste se va fortaleciendo una vez que se incorpora aun sistema existente”.

Síntesis de los contenidos trabajados: Al finalde una clase o de un curso, los mapas conceptua-les pueden representar un resumen esquemáticode lo aprendido, éste es formado por el número deideas-clave de un aprendizaje específico.

Compartir informaciones: En este caso espe-cífico, nos referimos a la posibilidad de poner a dis-ponibilidad de otros el conocimiento que fue cons-truido para compartirlo. Ese modelo de conoci-miento puede ser construido a través de otras fun-ciones didáctico-pedagógicas aquí citadas y facili-tarlo a través de Internet. Algunos softwares permi-ten que, después de la construcción del mapa, seaposible transformarlo en una página Web, en unaimagen o cualquier otro formato que pueda ser en-viado por correo electrónico o publicado en un dia-rio digital. El Cmap Tools ofrece un ambiente en elque los mapas pueden ser almacenados y consul-tados desde cualquier punto de la Red.

Construcción colaborativa en grupos del mis-mo nivel de enseñanza y Construcción colabo-rativa con otras instituciones de enseñanza: Enambos casos, algunas herramientas permiten quelos mapas puedan ser construidos colaborativa-mente de forma sincrónica o asincrónica. Los estu-

diantes pueden construirlo presencialmente y ela-borarlo el mismo mapa a la par con otros compa-ñeros. Por ejemplo, un mapa conceptual puede serusado como medio de colaboración entre gruposque buscan la solución de un problema similar oque tengan idénticos intereses sobre un tema deter-minado. Después, el modelo final puede ser puestoa la disposición y acompañado por los autores enlistas de discusión como resultado del trabajo cola-borativo.

Evaluación: Los métodos tradicionales se limi-tan a diagnosticar la recuperación de los conoci-mientos almacenados en la memoria sin estar, enla mayor parte de los casos, interrelacionados ni je-rarquizados debido a que no fueron aprendidos demanera significativa. El mapa conceptual es una al-ternativa para una evaluación coherente con la teo-ría de aprendizaje significativo, ya que “se centraen la medida del rendimiento del alumno, su inter-vención en la realización de las prácticas que co-nectan su aprendizaje con la experiencia del mun-do real” (González, 2008).

Portafolio: Esta función está relacionada con eluso del mapa para el desarrollo de los contenidos.Utilizando las posibilidades del almacenamiento demapas conceptuales de algunas herramientas, losalumnos y profesores pueden añadir elementos yconceptos en un mapa y organizarlo como portafoliode aprendizaje. De acuerdo con Sá-Chaves (2004),este instrumento traduce un conjunto de trabajosproducidos en un determinado período de tiempo,proporcionando una visión amplia del proceso deconstrucción de aprendizaje y las modificaciones enla estructura cognitiva del alumno tomando encuenta los diferentes componentes de su desarrollocognitivo, metacognitivo y afectivo.

Reflexión crítica: Los alumnos pueden ser esti-mulados a reflexionar sobre su proceso de pensa-miento, haciendo registros diarios a partir de lasexperiencias obtenidas con los mapas elaborados.Según Novak y Gowin (1999), el pensamiento re-flexivo es hacer algo de manera controlada, queimplica llevar y traer conceptos, así como unirlos ysepararlos de nuevo. El acto de hacer y rehacermapas conceptuales puede ayudar aún más a eseproceso si lo compartimos con otras personas.

Las funciones antes mencionadas no se exclu-yen, la mayoría de ellas pueden ser utilizadas con-juntamente o asimismo en diferentes circunstanciasde acuerdo con el contexto pedagógico y la necesi-dad del momento en que los mapas son aplicados.Lo interesante es darse cuenta cuán rico es su rol enel proceso de aprendizaje que seguramente se tornasignificativo.

Además del enfoque pedagógico del uso de losmapas conceptuales, consideramos que en educa-ción el rol de las TIC es un complemento que enri-quece el proceso de enseñanza y aprendizaje. Laconstrucción de mapas no exige, obligatoriamente,recursos tecnológicos. Sin embargo, existen diversosprogramas de ordenador para la edición de mapasconceptuales que potencian el uso pedagógico deesta herramienta soportada por las TIC. Este hechofue ratificado a través de la experiencia de la inves-tigadora, quien comprobó personalmente la adhesiónde sus alumnos y de su equipo pedagógico. No abor-

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damos la calidad o la eficiencia de tales programas nitampoco fueron comparación. Sin embargo,destacamos el Cmap Tools2, por ser el más utilizadoy porque consideramos que algunas de las funcionesdidáctico-pedagógicas podrían ser exploradas conmás eficiencia debido a sus recursos.

Además de la posibilidad de alterar un texto, es-cribiendo, borrando y formateando con facilidad, utili-zar una herramienta tecnológica nos ofrece una infi-nidad de aplicaciones a través de la Internet. Porejemplo, es posible construir un mapa conceptual co-laborativamente a distancia y podemos exportarloscomo una página Web o como una imagen. En unmapa conceptual podemos añadir a cada conceptoimágenes, vídeos, páginas Web, documentos de tex-tos, plantillas, presentaciones e, incluso, otros mapasconceptuales. Utilizando los buscadores del pro-grama, podemos encontrar otros mapas de acuerdoa nuestro interés y así compartir el nuestro. Además,los mapas conceptuales son fácilmente almacena-dos, pueden ser organizados como portafolios y vi-sualizados de manera que permitan acompañar laevolución de la estructura cognitiva de su autor. Deesta manera, los alumnos pueden ilustrar sus mapasconceptuales y profundizarlos de acuerdo con loselementos que fueron seleccionados y añadidos,aprovechando los recursos de las nuevas tecnolo-gías y minimizando sus esfuerzos para alcanzar unaprendizaje significativo.

Como complemento a las múltiples posibilidadesmencionadas, Juan de Pablos Pons agrega: “la evo-lución de la tecnología no tuvo como meta fines edu-cativos. Ésta, en sí misma, no significa una oferta pe-dagógica como tal. Lo que pasa es que su validezeducativa se sustenta en el uso que los agentes edu-cativos hacen de ella” (De Pablos, 2006). Se buscade esta manera retomar la utilización de las TIC através de los mapas conceptuales, defendiendo laidea de que el uso eficiente que el profesor hace deestos recursos, contribuye a que la institución escolarsolidifique la pertinencia de su papel ante la deman-da de la llamada Sociedad de la Información y delConocimiento.

Mientras tanto, también se abordan algunascompetencias de aprendizaje que pueden ser desa-rrolladas a partir de las funciones didáctico-pedagó-gicas de los mapas conceptuales que presentamos.Entre ellas, la capacidad de investigar y buscar in-formación y, como consecuencia a ésta, la capaci-dad de analizar y sintetizar la información. La capa-cidad de clasificar y ordenar conceptos y la capaci-dad de establecer relaciones definiendo implicacio-nes de causalidad entre los conceptos e ideas queestán relacionadas entre sí y a su vez con las com-petencias anteriores. La capacidad de construir co-nocimiento y, posteriormente, la capacidad de exter-nalizarlo también hacen parte de los grandes desa-fíos para la elaboración de los mapas conceptualesy del proceso de aprendizaje.

Para González (2008), la evaluación dentro delnuevo paradigma educativo debería centrarse en lacapacidad de resolver problemas que el alumno de-muestra en conjunción con el desarrollo de otras ha-bilidades más complejas. Por ejemplo, en el ámbitode las TIC aplicadas a la educación, la capacidad detrabajar colaborativamente y cooperativamente, asícomo la capacidad de utilizar herramientas y recur-

sos tecnológicos que pueden ser desarrollados con-juntamente a través de la construcción digital de losmapas.

Cuando a Alberto Cañas, el creador de una delas principales herramientas para la construcción demapas conceptuales (Cmap Tools), le preguntaronen qué se diferenciaba ésta de otras posibilidades deelaboración de los mapas, respondió que la herra-mienta fue creada con la idea de que los estudiantespudieran colaborar en su construcción, publicarlas ypara que se dieran cuenta de que ellos pueden serautores del conocimiento y no solamente consumido-res, explorando los recursos de las TIC en su poten-cial.

La capacidad de aprender es la principal compe-tencia a ser desarrollada a través de la metodologíade los mapas conceptuales. De ahí que una de lasobras más conocidas de su creador, Joseph Novak,se llame “Aprender a aprender”. Para Novak y Gowin(1999), estimular el aprendizaje significativo de losalumnos es también ayudarlos a entender la natura-leza, el rol de los conceptos y de sus relaciones, ycomo éstos se configuran en sus mentes y el mundoexterior.

METODOLOGÍA DE LAINVESTIGACIÓN REALIZADA

Aunque consideramos de extrema relevancia laformación y la capacitación de los profesores paraque esas aplicaciones sean más eficientes, el pre-sente estudio fue enfocado en los docentes que yaconocían y utilizan los mapas conceptuales en supráctica pedagógica. Para saber cómo se da esteuso, elaboramos una encuesta dirigida a los docen-tes brasileños, de ambos géneros y que trabajan tan-to en la educación privada como en la pública en to-dos los niveles de enseñanza (Enseñanza Básicaformada por la Educación Infantil, Enseñanza Funda-mental, Enseñanza Media y la Enseñanza Superior).

Esta investigación abarca los docentes que utili-zan o no las TIC para la construcción de los mapasconceptuales, graduados o posgraduados. El tiempode actuación profesional de los docentes no fue esta-blecido, es decir, contamos con la experiencia deaquellos que utilizan los mapas conceptuales en lasdiversas áreas del conocimiento, independientemen-te de su tiempo de actuación.

La muestra es denominada accidental y cuentacon 62 docentes que atendieron a las característicasdelimitadas en la población de la investigación y, so-bre todo, al criterio de uso pedagógico de los mapasconceptuales. La mayoría de ellos participa activa-

“La capacidad de aprenderes la principal competenciaa ser desarrollada a través

de la metodologíade los mapas conceptuales”

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mente en las listas de discusión sobre las TIC aplica-das a la educación, mapas conceptuales y su utiliza-ción en el proceso de enseñanza y aprendizaje, parti-cularmente la lista de discusión del portal MapasConceptuales en Educación (MCE)3.

Por tratarse de una muestra accidental, los re-sultados obtenidos a través de la encuesta aplicadapueden describir o explicar lo ocurrido en una situa-ción determinada (Buendía, Colás y Hernández,1997). Es decir, los resultados nos permitieron, fun-damentalmente, describir cómo y para qué los ma-pas conceptuales están siendo utilizados por losdocentes participantes, pero no podemos hacer lasmismas afirmaciones en relación a todos los docen-tes de Brasil.

La encuesta aplicada fue dividida en cuatro par-tes que contenían variables cualitativas, entre ellas:los aspectos socio-académicos de los docentes, losfactores relacionados a la utilización de los mapasconceptuales y las funciones didáctico-pedagógicasde su utilización. Estas dos últimas fundamentadasen el trabajo teórico desarrollado, ya que el instru-mento fue elaborado a partir de la teoría de JosephNovak y David Ausubel. Además de este soporte teó-rico, también fue elaborada a partir de la experienciade la investigadora como docente utilizadora de losmapas conceptuales, así como de su experiencia alcolaborar en el aprendizaje y la formación de suscompañeros de equipo. Para las competencias deaprendizaje que fueron abordadas nos basamos enel Proyecto Alfa Tuning América Latina4.

RESULTADOS

El análisis de los datos fue hecho a partir de unenfoque cualitativo en el que se consideraron los ob-jetivos y las hipótesis que fueron trazadas para el es-tudio. Alcanzamos el objetivo principal que consistióen identificar cómo y para qué los docentes utilizanlos mapas conceptuales. Para ello, planteamos unperfil de los profesores usuarios y propusimos algu-nas hipótesis que serán implícitamente presentadasen este artículo.

Inicialmente, el perfil de los profesores que carac-terizan la población de la investigación nos indicaque la mayoría de los docentes que utilizan los ma-pas conceptuales es del sexo femenino (60%) y per-tenecen a la red pública de enseñanza (58%). De losdocentes participantes, 87% declararon que cuentancon un postgrado que corresponde a cursos de es-pecialización, maestría o doctorado. Como conse-cuencia, el 58% de ellos trabajan en la EnseñanzaSuperior. Asimismo, los docentes que utilizan los ma-pas se encuentran dentro de la Enseñanza Funda-mental, Media y, por último, en la Educación Infantil.

No existen recomendaciones en cuanto al nivelideal de iniciación en los mapas conceptuales, peroes posible constatar que estos datos obedecen a unacierta lógica en relación al nivel de complejidad delproceso de aprendizaje. En este sentido, nos basa-mos en Novak y Gowin (1999) que nos dicen que nohay ningún modo estandarizado de introducir los ma-pas conceptuales, varios enfoques han sido experi-mentados en diversas situaciones y todos parecenser prometedores.

Otro aspecto interesante es que, aunque los do-centes están más concentrados en São Paulo(35,5%) –Región Sureste de Brasil donde el accesoa los recursos tecnológicos es mayor por tratarse deuna zona más desarrollada económicamente–, elmapa conceptual empezó a ser utilizado específica-mente en el Estado del Rio Grande do Sul, pertene-ciente a la Región Sur del país. Los mapas concep-tuales fueron difundidos en Brasil a través del estu-dio desarrollado por el profesor Marco Antônio Mo-reira del Instituto de Física de la Universidad Federaldel Rio Grande do Sul (UFRGS). En 1977 Moreirafue orientado por Joseph Novak en su estudio depostdoctorado y, al volver para Brasil, trabajó desa-rrollando proyectos conjuntos con el Colegio de Apli-cación de la UFRGS, específicamente en el Labora-torio de Estudios Cognitivos (LEC).

Inicialmente, los mapas conceptuales fueron usa-dos con alumnos de Educación Básica y en diversoscursos de formación de profesores promovidos por elMinisterio de Educación. Actualmente, a través delLaboratorio de Estudios en Educación a Distancia(Le@d), también perteneciente a la UFRGS, el usopedagógico del mapa conceptual ha sido difundido eincentivado a través de diversos proyectos. Una delas iniciativas, citada anteriormente, fue la creacióndel Portal MCE en la cual participan docentes de to-do el país.

En la segunda parte de la encuesta, estudiamoscómo los mapas conceptuales están siendo utiliza-dos a través de cuestiones que envuelven su uso ensí, cómo son aplicados y en qué áreas del conoci-miento están presentes. Fue posible constatar que lamayoría de los docentes (54,8%) relaciona la herra-mienta o la técnica para la construcción de mapasconceptuales con su verdadero concepto. O sea, eli-gieron como respuesta la alternativa que coloca enevidencia las proposiciones representadas en un ma-pa conceptual, principal característica que lo diferen-cia de otras formas de representación esquemáticadel conocimiento. Cuando visualizamos un mapa, esposible distinguirlo de otras técnicas al identificar lasrelaciones que fueron establecidas entre los concep-tos representados.

A través de este estudio también fue posible va-lidar que los mapas conceptuales están siendo usa-dos en todas las áreas del conocimiento. La más ci-

Mapas Conceptuales en Educación (MCE) (http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br).

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tada fue el área de Ciencias Humanas (55,7%) se-guida por (en orden de frecuencias): Ciencias Mate-máticas y Naturales (27,9%), Lenguajes y Artes(26,2%), Ciencias Socialmente Aplicables (24,6%) yComputación e Ingeniarías (23%).

Uno de los principales resultados obtenidos nosapunta que la mayoría de los docentes que utilizanlos mapas conceptuales en su práctica pedagógicadeclaró que usan software para su construcción(69,4%) y entre los más utilizados se encontró elCmap Tools (51,6%). González (2008) señala que setorna cada vez más obsoleta y fastidiosa la realiza-ción de cualquier modificación del mapa original des-pués de un análisis crítico del mismo o la incorpora-ción de una nueva información relevante. Ese hechonos permite comprender mejor una de las razonespor las que los docentes procuran el apoyo de herra-mientas para la construcción digital de los mapas.Aunado a ello el registro y el almacenamiento de es-te material es más eficiente, pudiendo ser consulta-dos y actualizados varias veces con cierta facilidad.

En lo que se refiere al uso dominante de la herra-mienta Cmap Tools, también coincidimos con Gonzá-lez, en que el surgimiento de esta herramienta facilitóy optimizó a larga escala el proceso de elaboraciónde los mapas conceptuales, porque facilitó la incor-poración en los conceptos del mapa diversos recur-sos además de otros mapas conceptuales. Esta he-rramienta posibilita la construcción de excelentes mo-delos del conocimiento y también la organización devolúmenes de conocimiento e información a travésdel servidor que lo pone a disposición.

No obstante, a través de los resultados sobre laforma en que los mapas conceptuales son trabaja-dos con los alumnos, podemos verificar que esas po-sibilidades todavía han sido poco exploradas en la di-námica adoptada por los docentes brasileños. 72,1%de ellos declararon trabajar la herramienta en gruposdel mismo nivel de enseñanza. El trabajo individualfue citado por 65,6% de los participantes. El trabajocolaborativo con otros niveles de enseñanza o conotras instituciones, reflejado en la investigación, toda-vía es marginal, fueron citados respectivamente el8,2% y el 9,8% de los docentes.

Específicamente sobre las funciones didáctico-pedagógicas atribuidas a los mapas, proponemos a

los profesores las diez posibilidades que están basa-das, fundamentalmente, en la teoría de Ausubel y deNovak. Los docentes consideraron las funciones queutilizan, analizando si se alcanzan los objetivos espe-rados y si se obtiene éxito al aplicarlas en el procesode enseñanza y aprendizaje. Para esto, siguieron laorientación dada de acuerdo con una la escala tipoLickert.

El resultado más relevante nos indica que el 50%de los docentes declararon utilizar los mapas con-ceptuales para sintetizar los contenidos que fuerontrabajados en la clase. En seguida, podemos verificarque el 48,4% de los docentes declararon utilizar “fre-cuentemente” o “siempre” los mapas para la cons-trucción colaborativa en grupos del mismo nivel deenseñanza. Sin embargo, el 45,2% de los profeso-res, declararon nunca haber utilizado los mapas paratrabajos colaborativos con otras instituciones de en-señanza. Además de eso, el 41,9% de los docentesdijeron “nunca” haber compartido los mapas concep-tuales construidos, o haberlo hecho “una vez”.

CONCLUSIÓN

Tratando de responder cómo y para qué los ma-pas conceptuales están siendo utilizados en Brasil,constatamos que, aunque fueron creados en la déca-da de los setenta, su utilización no es predominanteen la práctica pedagógica de los docentes brasile-ños. Aunque los correos electrónicos fueron envia-dos a instituciones de enseñanza, autores de traba-jos de la temática y listas de discusión sobre las TICy los mapas conceptuales, esto no garantizó la parti-cipación de los docentes que respondieran al criteriodel uso pedagógico de los mapas conceptuales.

Aunque utilizados hace menos de cinco años porlos docentes participantes, podemos suponer que losmapas conceptuales son considerados eficacespues se usan con frecuencia (a cada tema o conteni-do desarrollado) y son construidos, en su mayoría,con software gratuito disponible en Internet.

Entre los programas más utilizados destaca elCmap Tools. Este dato coincide con algunas de lasfunciones didáctico-pedagógicas y competenciasque fueron consideradas por la mayoría de losdocentes, ya que no todas las herramientas dispo-nibles permiten su exploración. La fácil utilizaciónde esta herramienta permite la aproximación almundo de las nuevas tecnologías por parte de losprofesores que, en general, presentan una tenden-cia no muy entusiasta en relación a la aplicación dela cultura de las nuevas tecnologías en su papel do-cente por una parte, debido a prejuicios y, por otra,a la existencia de una proverbial desconfianza paraalcanzar un grado de dominio aceptable de una he-rramienta informática (González, 2008).

Los mapas conceptuales son usados, sobre todo,para trabajos con grupos del mismo nivel de ense-ñanza. Aunque los recursos disponibles en Internetactualmente facilitan esa experiencia, los mapas toda-vía son poco utilizados entre los grupos heterogéneos(diferentes niveles de enseñanza) y con otras institu-ciones. La dinámica de uso prevaleciente corroboraque la construcción colaborativa de los mapas con-ceptuales en grupos del mismo nivel de enseñanza y

Proyecto Alfa Tuning América Latina (www.tuning.unideusto.org/tuningal/).

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la capacidad de trabajar colaborativamente tiene unalto valor entre los docentes investigados.

El origen de los mapas conceptuales y sus princi-pales experimentos están insertos en las áreas deCiencias Biológicas, pero es relevante destacar quese han difundido a todas las áreas del conocimiento,destacándose las Ciencias Humanas. Después delos análisis realizados, también podemos concluirque el mapa conceptual está siendo aplicado para di-versos fines pedagógicos y es más utilizado para sin-tetizar los contenidos trabajados. El trabajo colabora-tivo y cooperativo también es una de las aplicacionesque está siendo atribuida al mapa conceptual conbastante frecuencia por los docentes.

Partiendo de las funciones didáctico-pedagógi-cas sugeridas, destacamos que las competenciasque están directamente relacionadas con la elabora-ción de los mapas están siendo consideradas signifi-cativamente por los docentes. Aunado a la capacidadde clasificar y ordenar conceptos, la capacidad deanalizar y sintetizar la información y la capacidad deestablecer relaciones definiendo implicaciones decausalidad entre conceptos e ideas, los docentesconsideran que a través del uso de los mapas con-ceptuales otras competencias pueden ser desarrolla-das. Tales como: la capacidad de utilizar herramien-tas y recursos tecnológicos, la capacidad de investi-gar y buscar información, la capacidad de construirconocimiento y la capacidad de aprender.

En fin, la teoría de aprendizaje significativo enconjunción con los estudios que están siendo reali-zados presenta a los mapas conceptuales comouna metodología de enseñanza promisoria en elcontexto de la Sociedad de la Información y del Co-nocimiento.

Actualmente, contamos con un amplio cuadroteórico que impulsa ricas experiencias de aplicacio-nes de los mapas conceptuales desde la EducaciónInfantil hasta la Enseñanza Superior, en las diversasáreas del conocimiento. Aunque tales experienciasestén sólidamente fundamentadas, los mapas con-ceptuales todavía son poco conocidos. Sin embargo,su uso está creciendo en Brasil debido a las iniciati-vas dirigidas a la formación de profesores y experien-cias de aplicaciones pedagógicas, todas conducidasa la difusión del mapa conceptual como una herra-mienta en el ámbito de las TIC.

Tomando en cuenta el panorama de la enseñan-za en Brasil, desprovisto de una sistematización dela metodología de Novak, y aunado a la teoría delaprendizaje significativo de Ausubel, la diseminacióndel uso de los mapas conceptuales no nos pareceutópica. Conocer esa herramienta y ponerla en el díaa día de la práctica de los docentes coincide con lasnecesidades emergentes del actual sistema de ense-ñanza.

Notas:

1.- Joseph Novak es profesor de la Universidad de Cornell einvestigador del Instituto para la Cognición del Hombre y laMáquina (Institute for Human and Machine Cognition -IHMC).

2.- El software Cmap Tools fue desarrollado por el IHMC acomienzos de los años noventa. Está disponible en http://cmap.ihmc.us/download/.

3.- Iniciativa del Laboratorio de Estudios en Educación a Dis-tancia (LEAD) de la Universidad Federal del Rio Grandedo Sul - Brasil. Disponible en http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br.

4.- El proyecto Alfa Tuning América Latina surgió en 2002 a par-tir del Proyecto Tuning. Disponible en www.tuning.unideusto.org/tuningal/.

* Juliana Souza Nunes. Licenciada en Pedagogía y Magíster enIngeniería de Medios para la Educación por el Máster EuropeoEUROMIME del Programa Erasmus Mundus.

E-mail: julisnunes@gmail.com

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Bibliografía

“Los mapas conceptualesson considerados eficaces

pues se usan con frecuencia”

A R T Í C U L O S C&P 21

INTRODUCCIÓN

a Fundación Ilundáin es un centro educa-tivo situado en un pequeño núcleo pobla-cional del Valle de Aranguren, localidadpróxima a Pamplona (Navarra). Su activi-dad educativa comenzó hace 25 años,en 1984. Desde entonces trabaja por la

integración estable en la sociedad de una poblaciónde exclusión social, caracterizada, entre otros as-pectos, por presentar el llamado “fracaso escolar”.En su proyecto educativo se pretende la educaciónintegral de la persona utilizando una metodología ac-tiva y vivencial para producir aprendizajes más signi-ficativos y facilitar la modificación de las conductasde riesgo o asociales. Además se promueve la cer-canía afectiva del adulto que, a través de su compor-tamiento, sirve como modelo a los educandos. Paraayudar en la consecución de sus objetivos educati-vos, combina principalmente unos recursos orienta-dos hacia la capacitación educativa reglada y la for-mación profesional combinada con recursos de edu-cación ambiental como huerto ecológico, animalesde granja, bosque, energías renovables, etc. La si-tuación de la Fundación Ilundáin en un entorno ruralfuera de los factores de riesgo que la ciudad propor-ciona a este colectivo de exclusión social hace másadecuado este tipo de educación.

Por otra parte, la implantación en 2008 de un au-la informática en la Fundación Ilundáin, así como lairrupción de las nuevas Tecnologías de la Informacióny la Comunicación (en adelante TIC) en el contextoeducativo, han producido nuevas oportunidades en

los procesos de enseñanza/aprendizaje a través delos recursos que generan. Además, si se utilizan demanera adecuada pueden aumentar la calidad de losaprendizajes (Cid, 2005: 44). Para ello, entre otrosaspectos, no se puede olvidar que la aplicación de lasTIC debe realizarse dentro de la programación de unproyecto pedagógico (Raposo y Sarceda, 2005:16).

Así, de entre los posibles recursos educativos ba-sados en las TIC, en la Fundación Ilundáin se han im-plementado las WebQuest. Este recurso, con la orien-tación educativa adecuada y debido a su potenciali-dad didáctica, puede servir para favorecer los apren-dizajes significativos propuestos en el proyecto edu-cativo y en las programaciones educativas de la Fun-dación Ilundáin.

Presentación de una experiencia utilizandoWebQuest llevada a cabo en la Fundación Ilundáin

de la Comunidad Foral de Navarra.

L

Las WebQuest como recurso educativopara un colectivo de jóvenes

en exclusión social

F e r n a n d o E c h a r r i I r i b a r r e n *

Fundación Ilundáin (www.fundacion-ilundain.com).

A R T Í C U L O SC&P22

WEBQUEST

Las WebQuest fueron desarrolladas en 1995 porDodge y March (Dodge, 2001). Es una herramientade aprendizaje que utiliza, al menos parcialmente, labúsqueda de información de recursos existentes enInternet para posteriormente “(…) organizarla, trans-formarla y producir nueva información” (Adell, 2004).La respuesta “(...) no está en la red y hay que bus-carla, hay que fabricarla” (Barba, 2002). Dodge(2001) señala que la metodología que utiliza es lade “indagación/investigación” y además busca unuso eficiente del tiempo de los alumnos, así comodesarrollar “(…) su pensamiento en los niveles deanálisis, síntesis y evaluación”. Además contemplael trabajo cooperativo con lo que Barba (2002) pien-sa que así se trabajan las “(…) capacidades cogniti-vas de los alumnos”. También afirma que las Web-Quest pueden aplicarse como herramienta educati-va en “(…) todos los niveles y para todas las mate-rias”.

Barba (2002) considera la WebQuest como unaunidad didáctica, aunque con una “(…) estructuracaracterística que facilita la construcción del conoci-miento”. Esta estructura tiene 6 apartados bien dife-renciados:

Introducción. En este apartado se presenta latarea y se motiva a realizarla.

Tarea. Describe el objetivo a conseguir mediantelas actividades. Hay muchos tipos de tarea.

Proceso. En este apartado se indican los dife-rentes pasos para desarrollar la tarea.

Evaluación. Uno de los rasgos que proponen lasWebQuest es que los alumnos deben saber antesde empezar a trabajar cómo y de qué serán evalua-dos.

Conclusión. Del objetivo conseguido y de losaprendizajes realizados. En este apartado se pue-den incluir algunas preguntas finales y algunos enla-ces para que los alumnos amplíen los conocimien-tos.

Créditos. Aquí se indicará y encontrará la biblio-grafía, las fuentes y los agradecimientos...

Barba (2002) también considera interesanteelaborar una guía didáctica para los docentes, con-sejo que es seguido en las propuestas realizadasen las programaciones educativas de la FundaciónIlundáin.

Dodge (2001) propone un procedimiento de sie-te pasos para diseñar una WebQuest:

Escoger un punto de partida o tema.

Crear una tarea.

Comenzar a crear las páginas HTML.

Desarrollar la evaluación.

Diseñar el proceso.

Crear las páginas del profesor y pulir los detalles.

Probarla con alumnos reales y revisarla a la luzde los resultados.

Garzo (2004) piensa que la metodología Web-Quest tiene “una serie de ventajas importantes”:

“Integración de las TIC en el currículo de los alum-nos, pudiendo sustituir o complementar otras meto-dologías en relación a algunos temas.

Motivación más fácil por parte del profesoradode cara a algunos temas más difíciles de abordar.

Posibilidad de crear materiales propios en funciónde los intereses del profesorado y del alumnado.

Permiten respetar diferentes ritmos de trabajopor parte del alumnado.

Facilitan el acceso a la información de una for-ma más rigurosa que la búsqueda “por libre”.

Permiten seleccionar el nivel de dificultad deltrabajo y la complejidad del mismo.

Facilitan la puesta en común de las conclusio-nes a las que han llegado los alumnos”.

Pero también dificultades:

“Necesidades materiales de ordenadores suficien-tes y de buena conectividad por parte de los centros.

Necesidad de un profesorado formado en la uti-lización de estos tipos de recursos y en la creaciónde los mismos.

Organización de los recursos y el tiempo nece-sarios para llevar a cabo estas actividades.

Limitación en la cantidad de WebQuest publica-das actualmente en lengua castellana.

Trabajo previo y a lo largo de la actividad con elalumnado, sobre selección de información relevan-te y organización de la misma.

Revisión y actualización de los materiales dispo-nibles en la Red”.

El empleo del recurso WebQuest implica tam-bién una metodología basada en la resolución de unproblema, que requiere de la búsqueda de informa-ción. Por lo tanto, propone una metodología activa,que incluye trabajo colaborativo, investigación, heu-rística y juego, metodologías ya contempladas en elproyecto educativo de la Fundación Ilundáin. Por lotanto, dentro de su proyecto educativo, se considerapertinente el uso de las WebQuest.

“Las WebQuest pueden aplicarsecomo herrramienta educativa

en `(...) todos los nivelesy para todas las materias´”

A R T Í C U L O S C&P 23

UTILIZACIÓN DE WEBQUESTEN LA FUNDACIÓN ILUNDÁIN

Las WebQuest se han programado y ejecutadocomo unidades didácticas o parte de proyectos, envarios programas de la Fundación Ilundáin: 7 enPCA (Programa de Currículo Adaptado), dirigido amenores de 15 años (Figura 1), 3 en PIPA (Progra-ma de Iniciación Profesional Adaptada) dirigido aalumnos de 16- 17 años (Figura 2) y 5 en Escuela-Taller, dirigidos a alumnos entre 16 y 24 años (Fi-gura 3). Las dirigidas a PCA, debido a la edad delos alumnos, se han adaptado para hacerlas másintuitivas y comprensibles, incluyendo los siguien-tes nuevos apartados:

“¿Puedes ayudarme?”, que sustituye al aparta-do Introducción.

“¿Qué tienes que hacer?”, que sustituye alapartado Proceso.

“Pistas”, nuevo apartado en el que se proponencriterios o ayudas.

“Piensa”, que sustituye al apartado Conclusión.

RESULTADOS

La aplicación de la metodología WebQuest hasupuesto, de manera sintética, una valoración alta-mente positiva, ya que proporciona las siguientesventajas:

Posibilidad para llegar a alcanzar objetivos muyvariados y de distintas áreas.

Posibilidad de trabajar contenidos tanto concep-tuales, procedimentales como actitudinales.

Permite avanzar en la utilización adecuada delas nuevas tecnologías.

Permite trabajar aspectos básicos de informáti-ca (procesar textos, imágenes, dar formatos...) deuna forma real sin acudir a ejercicios carentes designificado para los alumnos.

Mayor participación del alumno en la clase, altener un papel más activo en la búsqueda de infor-mación y selección de la misma.

Facilita el aprendizaje por descubrimiento.

Permite la toma de decisiones, adquiriendo elalumno compromisos concretos, asumidos a tra-vés de las conclusiones de sus trabajos. Son com-promisos, tanto individuales como colectivos, par-ten de una realidad y una necesidad que ellos hanido descubriendo, por lo que son más significativospara ellos.

Disminución del nivel de disrupción en el aula yel nivel de conflictos observados respecto a la ins-trucción educativa tradicional.

Mayor credibilidad acerca de la información queproporciona el docente, ya que ellos pueden con-trastarla con la información que ellos pueden con-seguir.

Mayor motivación. A pesar de que se observaun descenso de la motivación con los días, ésta si-gue siendo mayor que en la instrucción educativaconvencional.

Desarrollo del trabajo colaborativo. Esta formade trabajo presenta dificultades para este colecti-vo, más con instrucciones educativas tradiciona-les. La WebQuest se ha mostrado como una bue-na herramienta para el trabajo cooperativo, tantointragrupal como intergrupal. El trabajo se ha reali-zado por grupos donde ellos se han organizado yresponsabilizado de conseguir un resultado final.

Aceptación del aula como espacio educativo.

Ruptura del esquema clásico de la relación pro-fesor-alumno. La relación no es de autoridad porposición “yo soy el maestro y tú el alumno”, sinouna autoridad por relación “yo soy quien puede ayu-darte, si tú quieres”.

Marco de enseñanza-aprendizaje más atractivopara el alumnado.

Descubrimiento guiado de Internet como fuentede información, ya que abre el abanico de posibili-dades, muchas veces reducido a un tipo de pági-nas o foros.

Sustitución de las clases teóricas por otras queaportan más practicidad y dinamicidad.

Figura 1. WebQuest para el proyecto “La madera”, programada en PCA (Progra-ma de Currículo Adaptado).

Figura 2. WebQuest para la unidad didáctica “El agua”, programada en PIPA(Programa de Iniciación Profesional Adaptada).

A R T Í C U L O SC&P24

Aunque también presenta algunos inconvenien-tes:

Posibilidad de acceso a contenidos no adecua-dos a la instrucción educativa.

Peligro de dispersión por la Red.

Presencia en ocasiones de páginas Web con tex-tos complicados para la lectura comprensiva de losalumnos.

Los fallos informáticos interfieren en la clase.

Las WebQuest requieren de adaptaciones curri-culares, debido a la heterogeneidad de los grupos,posiblemente más acentuada en colectivos de ex-clusión social. Por ejemplo, hay diferencias clarasen aspectos como la adquisición de contenidos, lec-tura comprensiva, elaboración de resúmenes, ex-tracción de la idea principal, etc.

Necesidad de formación del profesorado en diná-mica instruccional del recurso WebQuest.

La posibilidad de acceso a contenidos no ade-cuados o la dispersión del alumno durante su bús-queda de información en Internet podría evitarsemediante la inclusión en el disco duro del ordenadorde los contenidos de las páginas Web propuestospor la WebQuest. Con estos contenidos “enlatados”no es necesario que el alumno acceda al ciberespa-cio.

CONCLUSIÓN

La WebQuest se considera una herramienta demucha utilidad y posibilitadora de aprendizajes mássignificativos en la población de exclusión social delos programas educativos de la Fundación Ilundáin.

Presenta ventajas para el educando en aspec-tos motivacionales, de obtención y selección de in-formación y de toma de decisiones.

Se incrementa la interacción en la relación alum-no-profesor al adquirir éste el papel de mediador ofacilitador. Se observa una menor carga de tensiónen este rol, ya que el alumno se centra más rápida-mente en la instrucción, al estar más motivado paraello.

Se observa una disminución del nivel de disrup-ción en el aula y del nivel de conflictos.

En cuanto a la adquisición de contenidos, sepropone elaborar preguntas de nivel muy básicoque requieran la búsqueda de informaciones másconcretas. De esta manera, cada alumno podrá re-flexionar y elaborar con mayor profundidad susrespuestas conforme a su nivel educativo. Este as-pecto podría mitigar en lo posible la heterogenei-dad de los grupos, a la vez que pueden seguirmanteniéndose los objetivos propuestos por laWebQuest.

La adaptación de las WebQuest en el caso delPCA (Programa de Currículo Adaptado), se consi-dera como un primer paso en la adaptación curri-cular a las características de la población de exclu-sión social.

La metodología WebQuest se considera ade-cuada para trabajar en los programas educativosde la Fundación Ilundáin, a la vez que requiere deuna mayor reflexión para su adaptación a las ca-racterísticas del alumnado presente en dicha Fun-dación.

* Fernando Echarri Iribarren. Licenciado en Biología por la Universi-dad de Navarra (UNAV). Doctor en Educación Ambiental. Profesorasociado de Ecología e Impacto Ambiental de la Universidad de Na-varra (UNAV) desde 2004.

E-mail: feiribarren@alumni.unav.es

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Bibliografía

Figura 3. WebQuest para la unidad didáctica “Las drogas”, programada enEscuela-Taller.

A R T Í C U L O S C&P 25

l Presidente del Gobierno, José LuisRodríguez Zapatero, ha anunciado lapuesta en marcha del Plan Escuela 2.0(www.plane.gob.es/escuela-20/), con elque pretende digitalizar el sistema edu-cativo y mejorar la calidad de la ense-

ñanza. Como principal medida, se proporcionaránordenadores portátiles a todos los alumnos de 5º dePrimaria a 4º de la ESO de todos los centros públi-cos y concertados. El primer paso se dará el próximocurso cuando 420.000 alumnos de 5º de Primariatendrán un portátil. Por su parte, los centros educati-vos dispondrán de pizarras digitales y conexionesinalámbricas a Internet en todas sus aulas.

El Plan Escuela 2.0 pretende fomentar la educa-ción digital del alumnado, un aspecto clave para com-batir el analfabetismo tecnológico. Este proceso dedigitalización busca que las aulas se parezcan, a ni-vel tecnológico, a los hogares y a los puestos de tra-bajo. Según fuentes del Ministerio de Educación, sonestas diferencias tecnológicas las que se han conver-tido en uno de los principales obstáculos en la luchacontra el fracaso y el abandono escolar. Como Edu-cación es una competencia transferida a las Comuni-dades Autónomas, será necesario involucrar a losejecutivos regionales ya que éstos deberán cofinan-ciar el plan al 50% con el Gobierno.

La digitalización escolar no consistirá únicamenteen proporcionar portátiles a los estudiantes. Repre-sentantes de Educación han anunciado la puesta enmarcha de varias iniciativas para consolidar la escue-la 2.0. Entre ellas destaca la creación de un portal

Web en el que profesores y alumnos podrán intercam-biar sus experiencias. El conocimiento de las nuevastecnologías por parte de los estudiantes es un temamuy importante que debe potenciarse. En este senti-do, los jóvenes que cursen Bachillerato recibirán for-mación en este ámbito dentro de la asignatura Cien-cias para el Mundo Contemporáneo. El curriculum deesta asignatura incorporará contenidos e informacio-nes que permitirán conocer, por ejemplo, cómo se haproducido la transición de la era analógica a la digital,el cambio que ha supuesto la aparición de Internet, larevolución tecnológica en el ámbito de las telecomuni-caciones, etc. Además se pondrá especial interés enel respeto a la privacidad y a la protección de datos.

Para que haya una transformación real del siste-ma educativo mediante el uso de las nuevas tecnolo-gías, hay que tener en cuenta otros dos aspectos:

La formación del profesorado. El término edu-cación 2.0 no incluye sólo los recursos tecnológicos,sino también un cambio en el enfoque metodológicodel aprendizaje. Sin duda, esta revolución digitalpondrá a prueba al profesorado, ya que las nuevastecnologías están transformando el modo de trans-mitir y recibir los contenidos educativos. Se calculaque hay unas 40.000 pizarras digitales en las aulasespañolas, pero sólo se utiliza un 25%. Conociendodatos como éstos, es fácil plantearse la siguientecuestión: ¿Están todos los profesores capacitadospara dar el salto a la escuela digital? Ante esta si-tuación, el Ministerio de Educación afirma que elproyecto tendrá como uno de sus pilares la forma-ción de los docentes.

Reflexión en torno al conceptode escuela 2.0 en España.

E

La escuela 2.0 y los contenidos digitales

J a u m e Vi l a R o s a s *

A R T Í C U L O SC&P26

Los contenidos curriculares. El Ministerio deEducación y las Comunidades Autónomas deberándialogar con las editoriales de libros de texto paraproporcionar, tanto al profesorado como a las fami-lias, unos contenidos educativos de calidad adapta-dos a las características del nuevo contexto educati-vo. La introducción de los ordenadores en las aulasno debe plantearse como una sustitución total de li-bros y cuadernos, sino como el inicio de un nuevociclo en el que ambos formatos deberán convivir ycomplementarse.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

El Plan Escuela 2.0 es sin duda una medida in-novadora, pero no deja de ser un proyecto piloto. ElInforme PISA (www.oecd.org) tampoco ofrece datosrelevantes sobre este tema: hay países en los queel número de ordenadores por centro mejora los re-sultados académicos y, en otros casos, los resulta-dos académicos se ven perjudicados. La propuestade digitalización del Ministerio de Educación recuer-da al plan “One laptop per child” (www-static.laptop.org/es/) de Nicholas Negroponte, fundador del pro-yecto e investigador del Instituto Tecnológico de Ma-ssachusetts (MIT). Éste diseñó ordenadores portáti-les de 100 dólares para dotar a las escuelas de lospaíses en vías de desarrollo de los medios tecnoló-gicos necesarios para reducir la brecha digital conlas economías desarrolladas. Según Negroponte:“…los portátiles son una ventana al mundo, perotambién una herramienta con la que pensar, traba-jar, escribir, dibujar, jugar… Son una manera maravi-llosa de que los niños aprendan a aprender y a ex-plorar de una manera independiente”.

Un ejemplo de transformación de la educación através de las nuevas tecnologías lo encontramos enel pueblo de Ariño (Teruel). En 2003 se puso en mar-cha en esta localidad, y de manera experimental, elprograma “Pizarra Digital”. Se proporcionó a la escue-la 16 Tablet-PC, se implantaron pizarras digitales y seinstaló Internet en clase y en las casas de los alum-nos. Antes de seguir avanzando es necesario indicarque un Tablet-PC es un ordenador a medio caminoentre un ordenador portátil y una PDA. Con estosdispositivos, que tienen las mismas funcionalidadesque un PC, el usuario puede interactuar de forma in-tuitiva mediante una pantalla táctil o bien con un “lá-piz” para trabajar con el ordenador sin necesidad deteclado o ratón. Estos terminales se caracterizan por

ser inalámbricos, con los que el alumnado puede mo-verse cómodamente con él dentro y fuera del aula. Eléxito del programa “Pizarra Digital” animó al Gobiernode Aragón a implantarlo progresivamente en todoslos colegios de la región. Este proyecto aragonés hasido pionero a nivel mundial y lo demuestra el hechoque los alumnos de Ariño fuesen invitados, en el año2008, al “Government Leaders Forum” en Berlín; unforo mundial sobre las nuevas tecnologías y sus apli-caciones más concretas. En este marco, Bill Gateshabló de las ventajas del uso de los Tablet-PC en lasaulas y terminó dando paso a una representación dealumnos del colegio de Ariño que demostraron cómousan esta tecnología en clase.

Recientemente se ha dado a conocer un estudiosobre la incorporación de los Tablet-PC en las aulasde Primaria de Aragón, desarrollado por el Grupo deAnálisis de Políticas Educativas y Formación de laUniversidad Autónoma de Barcelona. El estudio se hacentrado en la valoración del impacto de los Tablet-PC en los alumnos de quinto y sexto de Primaria, sucentro escolar, sus profesores y sus familias. El ha-llazgo más relevante es que el uso de las nuevas tec-nologías ayuda a crear ambientes más colaborativosy refuerza la creatividad del alumnado. También se haconstatado que estas herramientas aumentan la moti-vación de los alumnos y fomentan su colaboración enlas tareas escolares. La experiencia llevada a caboen Aragón ha demostrado que la motivación del pro-fesorado es un elemento muy importante, ya que sonellos los que han de vehicular el uso de estos recur-sos tecnológicos en clase. Generalmente, entre elprofesorado, existe un temor a perder el mando y laautoridad ante la posibilidad de no saber respondercuestiones que plantee el grupo clase. Por este mo-tivo, es importante que el cuerpo docente se recicle yse le proporcione una formación continua de calidadadecuada a sus características y necesidades.

El ejemplo aragonés no es el único en el panora-ma español. En Galicia, todos los centros públicos deenseñanza obligatoria de Infantil, Primaria y Secun-daria cuentan con pizarras digitales. En Asturias, elprograma “Centros de Uso Avanzado de las TIC” haproporcionado a casi un centenar de escuelas piza-rras digitales y Tablets-PC. Las escuelas de CastillaLa Mancha disponen de Internet wi-fi y se ha equipa-do a su profesorado con ordenadores portátiles. Porúltimo destacar el caso de Cataluña, donde el próxi-mo curso se pondrá en marcha un plan piloto quecombinará el sistema tradicional con el uso de un or-denador portátil.

Plan Escuela 2.0 (www.plane.gob.es/escuela-20/).

Plan “One laptop per child” (www-static.laptop.org/es/).

A R T Í C U L O S C&P 27

RECURSOSPARA EL PROFESORADO

A corto plazo, en las aulas de nuestro país losportátiles serán una herramienta cotidiana con laque se impartirán los contenidos educativos. De estaforma, el nuevo panorama educativo plantea un granreto a los profesionales educativos. Gracias a la in-formática, hoy en día, tenemos a nuestro alcanceuna gran cantidad de recursos educativos para suuso en el aula; pero, en muchos casos, estas activi-dades no se ajustan a las necesidades reales de ca-da profesor. No obstante, disponemos de herramien-tas con las que podemos solucionar esta situación.Éste es el caso de Edilim (www.educalim.com), unapequeña aplicación gratuita, muy fácil de usar, quepermite crear contenidos educativos interactivos pa-ra ser utilizados vía navegador. Una de sus principa-les ventajas es su fácil manejo, tanto para el docen-te como para el alumnado, y la posibilidad de incrus-tar en estos materiales un sistema de evaluación delos mismos.

Edilim utiliza el denominado sistema Lim, forma-do por un editor de actividades (EdiLim), un visuali-zador (LIM) y un archivo en formato XML que deter-mina las propiedades del contenido que generamosy las páginas que lo componen. Dispone de una in-terfaz en varios idiomas, entre ellos el castellano,muy clara e intuitiva. Todo lo que realizamos con es-ta aplicación funciona en Windows y Linux, puedecolgarse fácilmente en la Red y visualizarse median-te un simple navegador. Edilim no necesita ningúntipo de instalación. Si nos animamos a probar esteprograma debemos entrar en su página Web, des-cargarnos un archivo .ZIP, descomprimirlo y hacerdoble clic en edilim.exe. Crear contenidos con estaaplicación no tiene mucha dificultad, sólo requiere unpoco de paciencia y tiempo. En su página Web, exis-te un tutorial muy claro que va mostrando, paso a pa-so, todas posibilidades que tenemos para realizarejercicios interactivos. Para que LIM funcione correc-tamente debemos tener instalado el plug-in de Flashen nuestro ordenador, ya que con esta aplicacióncreamos archivos Flash.

Cada archivo que generamos con Edilim se de-nomina “libro” y puede usarse en ordenadores y enpizarras digitales interactivas. Estos “libros” se divi-den en páginas que pueden ser descriptivas o inter-activas:

Páginas descriptivas. En este tipo de páginapodemos incluir texto, imágenes, menús con enla-ces, galerías de imágenes y sonidos, etc.

Páginas interactivas. Existen alrededor de 42 ti-pologías diferentes de actividades interactivas quevan ampliándose a medida que se desarrollan nue-vas actualizaciones del programa. Algunas tipolo-gías son: puzzles, arrastrar textos e imágenes, ope-raciones matemáticas, sopas de letras, hacer pare-jas, preguntas con respuestas múltiples, identificarimágenes y sonidos, completar huecos, etc.

Llegados a este punto hemos podido hacernosuna idea de todo lo que puede hacerse con esta in-teresante aplicación. Para ver algunos ejemplos re-comendamos acceder a la página de Edilim (www.educalim.com) y clicar en Biblioteca. En este apar-tado, van recopilándose actividades interactivas or-ganizadas de forma curricular que podemos des-cargar y probar libremente.

APUNTES PARA LA REFLEXIÓN

A lo largo de este artículo, hemos reiterado lanecesidad de disponer de un cuerpo docente ac-tualizado y competente en el uso de las nuevastecnologías. Ante este nuevo contexto educativohay otras preguntas a formular: ¿Está realmentepreparado el alumnado para recibir una clase total-mente digital? ¿Cuál es su nivel de competenciatecnológica? Las nuevas generaciones de jóvenesson expertos en utilizar Messenger, YouTube, Fa-cebook, los chats y los juegos on line; no obstante,empiezan a surgir problemas cuando se les plan-tean situaciones en las que tienen que recopilar yconstruir nuevos conocimientos a partir de materia-les electrónicos. En este sentido, el próximo infor-me PISA, correspondiente al año 2009, incorporaráuna evaluación sobre las competencias digitalesdel alumnado a través de una prueba de lectura enformato electrónico. Ésta evaluará si los jóvenesson capaces de juzgar la relevancia y la correcciónde una información en formato digital. Para ello dis-pondrán de 40 minutos para completar 27 pregun-tas. Según Andreas Schleicher, director del InformePISA, las competencias digitales que van a eva-luarse hacen referencia al dominio de los recursosnecesarios para acceder, manejar, integrar, evaluarinformación y construir nuevos conocimientos apartir de textos electrónicos.

Programa “Centros de Uso Avanzado de las TIC” (www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=category&sectionid=15&id=380&Itemid=87).

Edilim (www.educalim.com).

A R T Í C U L O SC&P28

Los profesores deben intentar buscar las posi-bilidades pedagógicas de estos recursos tecnológi-cos, pero también es necesario que conozcan laopinión de sus alumnos sobre todo este proceso dedigitalización educativa. Seguidamente, ofrecemosvarias sugerencias de actividades para poder tra-bajar este tema en clase. Recomendamos su apli-cación con alumnos que cursen Educación Secun-daria Obligatoria o Bachillerato.

Indicar qué se entiende por digitalización del sis-tema educativo. ¿De qué forma crees que afectaráeste proceso a los estudiantes? Razonar la res-puesta.

Definir el concepto “contenido digital”. Indicar quécontenidos digitales se han utilizado anteriormente yen qué materias. Calificar la experiencia en una esa-la del 1 al 5. A continuación, indicar brevemente có-mo deberían ser estos contenidos para captar laatención de sus usuarios. Reflexionar sobre ello.

Iniciar un debate en clase a partir del siguienteplanteamiento: ¿Proporcionar un ordenador a cadaalumno es garantía de éxito académico? Crear dosgrupos, uno a favor y otro en contra. Al finalizar es-ta dinámica, cada alumno deberá realizar un escritoen el que indique cuál es su opinión al respecto.

Construir dos cuadros de doble entrada en losque se recojan las ventajas e inconvenientes de es-tos dos sistemas de enseñanza (tradicional y digi-tal). Tras esto, indicar cómo podrían convivir ambosformatos. ¿Crees que la utilización de uno impideel uso del otro? Argumentar la respuesta.

¿El uso de recursos multimedia en clase generaun aumento de la motivación hacia el aprendizaje?¿Por qué?

En grupos de trabajo responder: ¿Creéis quevuestra escuela está preparada para la era digital?Realizar un listado de aquellos elementos tecnoló-gicos que hacen falta en vuestro centro. Compartirvuestra opinión con el resto de compañeros y con-sensuar 5 aspectos que deberían mejorarse parapoder realizar una clase con contenidos digitales.

¿Cómo calificarías el grado de dominio de lasnuevas tecnologías por parte de vuestros profeso-res? Indicar qué tipo de conocimientos les hacenfalta para reciclarse.

En 2009, el Informe PISA evaluará las compe-tencias digitales de los estudiantes.

- ¿A qué se hace referencia con este concepto?¿Es necesario desarrollar estas competencias en lasociedad actual? Razonar la respuesta.

- En esta evaluación, los alumnos tendrán que bus-car información en una aplicación electrónica quesimulará Internet y que ayudará a responder laspreguntas. ¿Qué sitios o recursos on line suelesconsultar para hacer tus tareas académicas? Indi-car el porqué de tu elección y cómo las conociste.

- Investigar qué es el fenómeno del “copy and pas-te” y reflexionar sobre qué consecuencias tiene enlos procesos de enseñanza-aprendizaje.

EN RESUMEN

El concepto de escuela digital que se pone enmarcha es una propuesta pedagógica innovadoraque provocará importantes cambios en el ámbitoeducativo. Este proceso de transformación no sólonecesita ordenadores y tecnología, sino tambiénunos nuevos contenidos y metodologías de trabajo.Esta nueva era no tiene que suponer el final de losmateriales en formato tradicional. Éstos han de-mostrado con creces sus posibilidades, por lo quelos contenidos digitales deberían complementarlosy no sustituirlos en ningún caso.

Los profesionales de la educación tenemos quetomar conciencia del hecho de que, por mucho quese cambie el soporte con el que se transmiten loscontenidos curriculares, éste no nos garantiza quese consigan unos buenos resultados. El éxito de-penderá del papel que desempeñen los profesores,quienes tendrán que asumir un nuevo papel de me-diador entre estos recursos multimedia y su alum-nado. Su tarea no termina aquí, ya que ademástendrán que formar a los estudiantes para que de-sarrollen la capacidad de interactuar de forma críti-ca con estos medios digitales. Todo un reto.

* Jaume Vila Rosas. Editor digital y licenciado en Pedagogía por laUniversidad Autónoma de Barcelona (UAB).

E-mail: jauvil@hotmail.comBlog: http://jvrsbox.blogspot.com

Informe PISA (www.oecd.org/department/0,3355,en_2649_35845621_1_1_1_1_1,00.html).

“Esta nueva era no tieneque suponer el final

de los materialesen formato tradicional”

A R T Í C U L O S C&P 29

Aulablog www.aulablog.com

Proyecto activo desde enero de 2005 impulsado por un grupo de pro-fesores de varios puntos de España, interesados en promover el usode las TIC en la educación, especialmente de todas las herramientasenmarcadas en lo que se conoce como Web Educativa 2.0. Paralela-mente, esta iniciativa creó Planeta Educativo, un agregador de blogseducativos que actualmente acoge 200 blogs de profesores.

Tíscar Lara http://tiscar.com

Espacio de reflexión on line sobre Alfabetización Digital, Metaperiodis-mo, Comunicación Multimedia, Periodismo Participativo, Lectura Críti-ca, Ética Periodística y Educomunicación, entre otros temas de interéspara su creadora, Tíscar Lara, vicedecana de Cultura Digital en la Es-cuela de Organización Industrial (EOI) y profesora de Periodismo en laUniversidad Carlos III de Madrid.

El caparazón www.dreig.eu/caparazon

Blog de Dolors Reig, licenciada en Psicología especializada en forma-ción, centrada en e-Learning, Web 2.0, Web 3.0, Web semantica, know-ledge management, cibercultura, net-art, etc. En él se puede encontrargran cantidad de información relativa a las temáticas comentadas, ade-más de enlaces a páginas de Internet, videoteca, una wikipedia, infor-mación sobre diseño Web, etc.

DigiZen: Un blogfesor aprendiendo www.vidadigital.net/blog

Proyecto de Mario Núñez Molina, profesor de Psicología en el RecintoUniversitario de Mayagüez (Puerto Rico). Desde hace cinco años es-cribe en su blog artículos sobre tecnologías de aprendizaje y temáticasrelacionadas con el proceso educativo. Destacar, sobre todo, su reco-pilación de manuales y sus interesantes presentaciones, además deenlaces a otros blogs de interés para el profesorado.

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B L O G S C&P 39

Blog de Rafael Robles www.rafaelrobles.com

Espacio de reflexión personal de Rafael Robles, un profesor trotamun-dos que comparte sus experiencias en Chequia, Irán, República Domi-nicana, Haití, China, Estados Unidos y España. Además en su blog re-flexiona sobre didáctica y Tecnologías de la Información y la Comuni-cación, y demuestra su experiencia en la dirección de cursos on line yen la consultoría de nuevas tecnologías aplicadas a la educación.

Aulablog21 www.aula21.net/aulablog21

Bitácora de Francisco Muñoz de la Peña Castrillo, licenciado en Cien-cias Químicas y profesor del Ámbito Científico del Departamento deOrientación en el I.E.S. “Carolina Coronado” de Almendralejo (Bada-joz). Mucha información interesante de la mano del responsable de Au-la21, sitio de Internet creado en 2002 con la idea de acercar las nue-vas tecnologías a la educación.

Genbeta www.genbeta.com

Blog de software en el que se puede encontrar gran cantidad de infor-mación, debidadamente organizada, sobre temas como bitácoras, bus-cadores, comunidades, grabación, herramientas, imagen digital, inter-cambio de ficheros, mensajería instantánea, etc. Todo ello para Win-dows, Mac, Linux y móbil. Además ofrece especiales sobre temas con-cretos relacionados con la tecnología.

Incubaweb www.incubaweb.com

Blog sobre software y Web 2.0 de la red de blogs comerciales Mediosy Redes. También sirve de recopilatorio de recursos referentes a Be-tas, Windows, Linux, Mac OS X, Open Source…Todo ello en formatobitácora y acompañado de las últimas noticias del mundo de la infor-mática y las nuevas tecnologías. Buena presentación aunque dema-siada publicidad.

B L O G SC&P40

T U T O R I A L C&P 41

Cómo crear un blog (WordPress)

Paso 1: Entrar en la web de WordPress (http://es.wordpress.com) y cli-car en ¡Regístrate ahora!

Paso 2: Cumplimentar el formulario donde se nos ha redireccionado,indicar nombre, contraseña, dirección de correo electrónico y aceptarlos términos de servicio. Después clicar en Siguiente.

Paso 3: A continuación se debe escoger el dominio del blog, su título yel idioma principal en el que se va a publicar. Tras escoger el nivel deprivacidad del blog deseado, se debe pulsar en Registrarse.

Paso 4: Aparece una pantalla que informa que se ha enviado un e-maila la dirección de correo electrónico proporcionada en el Paso 2 para ac-tivar la cuenta. Debería llegar en los 30 minutos posteriores a la cum-plimentación del formulario y su aceptación. También se informa deque si no se activa la cuenta creada en 2 dias, se tendrá que volver a darde alta. También da la posibilidad de actualizar el perfil.

Paso 5: Comprobar el correo elec-trónico proporcionado para comple-tar el registro. Clicar en el enlace y seabre una nueva ventana que reenvíaal usuario a una página de confirma-ción de activación de cuenta.

Paso 6: Una vez activada la cuenta,se puede o bien visitar el blog creadoo iniciar sesión de administración. Sise escoge la primera opción se entraen el recién creado blog y si se abogapor la segunda se entra en el espaciode construcción de la bitácora.

Entrevista a

Jordi Sierra i FabraAutor de Literatura

Infantil y Juvenil

“Mi método de trabajoes pensar mucho el tema

antes de escribirlo”

ENTREVISTACOMPLETA EN

ENTRE LIBROS

Subvencionado por

www.comunicacionypedagogia.com/entrelibros/index.html

S itio de Internet del Grupo de Investigación de TecnologíaEducativa de la Universidad de Murcia, un grupo de tra-bajo e investigación que tiene su principal interés en el es-

tudio de los medios y su implementación en los procesos educati-vos: formales, no-formales e informales. Sus líneas de trabajo secentran en: medios de comunicación y educación; imagen, percep-ción y aprendizaje; redes de comunicación en la enseñanza; entor-nos personales de aprendizaje (PLEs); Web 2.0 en la enseñanza; etc.

Grupo de Investigaciónde Tecnología Educativawww.um.es/gite/index.htm

P royecto, apoyado por la Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, quepone a disposición en Internet, de manera gratuita y en

formato multilingüe, importantes materiales fundamentales deculturas de todo el mundo. Merced a su potente buscador filtradopor lugar, tiempo, tipo de artículo (grabados, fotografías, mapas,libros, manuscritos, etc.) e institución, se puede convertir en unaherramienta de consulta de primer orden con material originalmagníficamente presentado.

Biblioteca digital mundial

www.wdl.org/es/

R ed social educativa creada por José Luis Cabello, pro-fesor del Departamento TIC del Centro Regional deInnovación y Formación “Las Acacias” de Madrid.

Según su responsable, es “un lugar de encuentro para docentes yprofesionales de la enseñanza”, por lo que tiene mucho peso elactivo foro que alberga. También permite postear en el blog quetienen a disposición sus usuarios registrados, subir fotografías yvídeos, unirse a grupos, participar en el chat, etc.

Internet en el aula

http://internetaula.ning.com

F ondo bibliográfico compuestos por miles de registros endiferentes modalidades (texto, imagen, vídeo, audio yformatos combinados) de Literatura, Historia, Ciencias,

etc. Iniciado en 1999, se desarrolla en la actualidad bajo la tutelade la Fundación Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, que pre-side el escritor Mario Vargas Llosa. Su objetivo es la difusión dela literatura y las letras hispanoamericanas en el mundo. Destacarla inclusión de la Biblioteca de Signos, que recopila material bi-bliográfico, resumido y explicado en lengua de signos.

Cervantes virtual

www.cervantesvirtual.com

R E D E S C&P 43

W eb donde se pueden encontrar y visionar más de 5millones de manuales gratuitamente. Merced a unbuscador propio, el usuario de este servicio gratuito

por Internet tiene a su disposición gran cantidad de guías, general-mente en formato PDF, para su libre consulta y descarga. Una vezintroducidos los parámetros de búsqueda, el visitante es reenviadoa una lista de materiales o se le sugiere otro término clave. Permitela instalación de un plugin de búsqueda.

The Manuals

http://the-manuals.com

R ecopilatorio de herramientas y sitios útiles para mejo-rar blogs. Concretamente, este sitio de Internet recopi-la información sobre videoblogging, utilidades para

fotos o imágenes, la blogosfera en general, Flickr, servicios o pla-taformas gratuitas de blogs, podcasting, marcadores sociales paraguardar los enlaces, etc. Además pone a disposición del visitantegran cantidad de enlaces a páginas de Internet sobre blogs, pod-cast, videoblog, wikis, tutoriales, etc. Presentación simple aunquefuncional para una web útil.

Ñblog: Utilidades y recursos para tu blog

http://utilidades.bitacoras.com

S itio de Internet donde se dan a conocer las últimas nove-dades en software gratuito enlazando a su descarga.Cada entrada consiste en la descripción y análisis del

producto en cuestión y un enlace a su web oficial donde poderbajarlo. Además, Adictos a la Red también se caracteriza por laconfección de listas comparativas de software con funciones muyconcretas, destacando sus puntos fuertes y sus debilidades. Buenapresentación y fácil navegación en una web útil.

Adictos a la Red

www.adictosalared.com

N avegador especialmente diseñado para niños de 3 a 7años que les permite entrar en Internet libremente ycon seguridad. Es muy fácil de usar, ya que no se

necesita saber leer ni escribir. Además cuenta con acceso directo ajuegos, páginas Web y vídeos para niños en Internet. Está dispo-nible en 17 lenguas, como por ejempo inglés, alemán, francés, ita-liano y español. De descarga gratuita desde su sitio de Internet,cuenta con protección por contraseña para que los padres contro-len la navegación de sus hijos.

KIDO´Z

www.kidoz.net

R E D E SC&P44

R E C U R S O S D I D Á C T I C O S C&P 45

RECURSOSIDÁCTICOSD

Televisión

Doctor Mateo

Videojuegos

Emergency 4: Edición Oro

Análisis Web

Red PizarraRaül Mercadal Orfila

Publicaciones

Software Librey Freeware

GNU/Linux

47

51

55

59

62

65

Making Of, Cuadernos de Cine y Educación

ofrece a los lectores amplia información sobre acontecimientosrelacionados con la aplicación del cine

en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Making Of, Cuadernos de Cine y Educación

proporciona recursos, coleccionables monográficos de interés educativo y experiencias de aplicación del cine

en la enseñanza.Además, lleva a cabo una profunda investigación

con el fin de ofrecer al profesoradoinformación puntual sobre todos los recursos que,

sobre el cine, se encuentran a su disposiciónen Internet.

Making Of, Cuadernos de Cine y Educación

incluye, en todos los números,una Guía Didáctica de 16 páginas en color

sobre una película específica,junto con un buen número de fichas y sugerencias

para desarrollar actividades en el aula a partir de los estrenos que se proyectan en los cines españoles.

SUSCRIPCIÓN ANUAL:48 Euros

(8 NÚMEROS)

www.comunicacionypedagogia.com

Si desea suscribirse remita el cupón o fotocopia del mismo a:Centro de Comunicación y Pedagogía. C/ Aragón, 466 entresuelo. 08013 Barcelona. Tel. 93 207 50 52. Fax. 93 207 61 33

BB OO LL EE TT ÍÍ NN DD EE SS UU SS CC RR II PP CC II ÓÓ NNDeseo suscribirme a Making Of. Cuadernos de Cine y Educación

Nombre: CIF / NIF:

Domicilio:

Población: CP:

Provincia: Tel.:

e-mail: Fax:DOMICILIACIÓN BANCARIA. Ruego carguen a mi cuenta, hasta nueva orden, los recibos que presente Asociación de Prensa Juvenil por importe de mi suscripción.

Titular:

Banco/ Caja: Cod. Entidad: Cod. Of.: DC.:

CC o libreta:

Firma:

Remito la cantidad de 48 euros mediantecheque

Giro Postal Nº

Transferenciabancaria a Asociación de PrensaJuvenil

Clausula de Protección de Datos. En función de lo establecido en la Ley de Protección de Datos de Carácter Personal, ASOCIACIÓN DE PRENSA JUVENIL, condomicilio en calle Aragón, 466 de Barcelona, le informa de que sus datos van a ser incluidos en un fichero titularidad de esta Compañía y que los mismos son tratados con lafinalidad de gestionar su suscripción, así como el envío de información y promociones. En ningún caso se destinarán estos datos a otros fines que los descritos y no se entre-garán a terceras partes, de acuerdo con los principios de protección de datos de la LEY ORGÁNICA 15/1999 de 13 Diciembre, de regulación del tratamiento automatizado delos datos de carácter personal. Le informamos que usted tiene derecho al acceso, cancelación, rectificación y oposición de los datos facilitados mediante solicitud por escrito ainfo@prensajuvenil.org

Ficha técnica:Género:Comedia dramática.

Idea original:Dominic Minghella.

Dirección:César Rodríguez Blancoy Ángeles Reiné.

Nacionalidad:España.

Fecha de estreno:22 de febrero de 2009.

Duración (segmento):80 min.

Internet:www.doctormateo.com

Productora:Notro TV.

Ficha artística:Gonzalo de Castro(Doctor Mateo Sancristóbal)

Natalia Verbeke(Adriana Pozuelo)

Rosario Pardo(Tía Juana Molina)

Daniel Freire(Tom)

María Esteve(Elena)

Álex O'Dogherty(Alfredo Escobar)

Esperanza Pedreño(Marga)

Ricardo de Barreiro(Paco)

Lulú Palomares(Carol Díaz)

Gonzalo Kindelán(Riqui)

E l doctor Mateo Sancristobal es un cirujanoen lo más alto de su carrera que deja atrás suvida en Nueva York para reconvertirse en elmédico de San Martín del Sella (Asturias),

pueblo en el que pasó sus vacaciones de niño y adoles-cente. A pesar de ser un excelente profesional, el doctor

Mateo carece de habilidades sociales: es muy directo ensus críticas y no congenia con la gente, lo que provocaun inmediato sentimiento de rechazo. En su nuevo desti-no, el doctor cuenta con el apoyo de su tía y de una gua-pa profesora de Primaria del colegio local, de la que seenamorará.

Sinopsis:

Doctor Mateo

T E L E V I S I Ó N C&P 47

AnálisisDoctor Mateo es una serie de ficción producida por

Notro TV para la cadena española Antena 3, estrenada el22 de febrero de 2009. Está basada en la producción DocMartin, creada por Dominic Minghella para la BBC. De-bido al éxito cosechado, se está grabando una segundatemporada de este producto dirigido por César Rodrí-guez Blanco y Ángeles Reiné.

Esta producción sigue las aventuras y desventuras deldoctor Mateo Sancristóbal, un reconocido cirujano queabandona su trabajo en Nueva York para convertirse en elmédico de la localidad asturiana de San Martín del Sella,sitio donde veraneaba de pequeño. Su carácter le llevaráa diversas situaciones tanto cómicas como dramáticas alrelacionarse con los otros habitantes del pueblo.

Los personajes principales de esta serie son:

• Doctor Mateo Sancristóbal: Médico ejemplar pero connulas habilidades sociales. Estricto, cínico e intransi-gente, es además un maniático del orden y la limpieza.Tiene un perro al que acoge tras atropellarlo y provocar-le una herida en la pata.

• Adriana Pozuelo: Profesora de la escuela y después di-rectora de dicha institución. Persona honorable y con unalto sentido de la justicia y la rectitud, que vive para sutrabajo. Se enamora del doctor Mateo, al que intentará“humanizar”.

• Tía Juana Molina: Tía de Mateo que se dedica a ven-der hortalizas y verduras ecológicas. Se encarga de pro-teger a su sobrino a su llegada a San Martín del Sella, yle ayuda a integrarse entre los habitantes del pueblo.

• Tom: Tabernero argentino de San Martín y ex-estrellamusical. De carácter afable, se convierte en el confiden-te y amigo del doctor Mateo.

• Elena: Panadera del pueblo. Es asmática y una hipocon-dríaca de mucho cuidado. Es amiga de Carol y Adriana.Tiene un hijo del que no se conoce el padre.

• Alfredo Escobar: Policía del pueblo. Bonachón, sim-ple y entrañable, su lema es “las reglas son las reglas yhay que cumplirlas”. A pesar de ser joven y atractivo, esun chico muy inseguro con las mujeres.

• Marga: Recepcionista del doctor Mateo. Anárquica,vaga, extrovertida, impulsiva, desordenada y hedonista,es todo lo contrario del doctor por lo que siempre estána la greña.

A este reparto, se le suman el chapuzas Paco, la “co-torra” Carol Díaz, el técnico de la radio Riqui, la cama-rera de la taberna Ana, etc.

Aunque el personaje principal lleva el peso de laserie, cabe destacar que es a partir de las relaciones quese establecen entre los diferentes habitantes del puebloque avanza la trama. Entretenida y sana producción degran calidad humana.

T E L E V I S I Ó NC&P48

ReflexionesDoctor Mateo es una serie española que muestra el

choque cultural que se establece entre un médico de ciu-dad y las gentes de un pequeño pueblo que se convertiránen sus nuevos pacientes. Esta situación viene empeoradapor la falta de sociabilidad del nuevo doctor que le lleva-rá a situaciones tanto dramáticas como del todo cómicas.

La vida del pequeño pueblo de la costa asturianadonde transcurre la acción es retratado con todo lujo dedetalles. Gracias a ello, el alumnado podrá descubrir elritmo de vida de sus habitantes, contraponiéndolo alpropio de las grandes ciudades. También se puede hacerhincapié en los oficios que aún se mantienen en las pe-queñas localidades, ya desaparecidos en las grandes ur-bes.

Un estudio en profundidad de la zona donde se desa-rrolla la acción, la costa asturiana, puede ser de gran uti-lidad para que el alumnado conozca un poco mejor laflora y la fauna de dicho territorio y aprenda a apreciar-las y respetarlas.

Toda la trama de esta producción de Notro TV se de-sarrolla a partir de las relaciones personales que se esta-blecen entre los diferentes personajes. Cada uno de ellosrepresenta un estereotipo más o menos concreto (el doc-tor recién llegado, la profesora, la tía protectora, el poli-cía tímido, el consejero argentino, la recepcionista desor-denada, etc.), pudiendo servir en clase para tratar temasconcretos relacionados con la familia, la necesidad deamor, la soledad, etc.

El difícil carácter del doctor Mateo y la complicadaintegración en San Martín del Sella derivada de ello tam-bién pueden ser objeto de estudio. Analizar los distintoscaracteres (con sus pros y sus contras) de los protagonis-tas de la serie puede servir para crear mejores ciudada-nos preparados para entender un poco más al prójimo ya respetarlo.

Temas relacionados con el mundo laboral tambiénpueden ser estudiados, contraponiendo el concepto quetiene el doctor Mateo con el de Marga, su recepcionista.Uno obsesionado por el orden y la profesionalidad fren-te a otra del todo anárquica e inconsciente (hasta se dedi-ca a recetar medicinas sin licencia).

La integridad que en todo momento demuestran te-ner el protagonista y Adriana es un ejemplo a tener encuenta. Explicar esta postura vital a los alumnos tambiénpuede servir para forjar mejores ciudadanos, intentandocontraponer los modelos presentados por los protagonis-tas con los presentes en otras series que giran en torno alpoder y al dinero.

La relación que se establece entre el doctor y la pro-fesora de Primaria se basa en el respeto mutuo. Hacerpartícipes a los alumnos de la necesidad de respetar alprójimo para poder mantener una relación sana y perdu-rable, tanto a nivel de amistad como amorosa.

El nivel de integración de Tom, el tabernero argenti-no, en el pueblo puede servir para tratar el tema de la in-migración en las pequeñas localidades. Debatir sobre es-te tema a nivel de clase poniendo ejemplos cercanos alalumnado.

Áreas curriculares• Ciencias de la Naturaleza.

• Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

• Educación para la Ciudadaníay los Derechos Humanos.

Temas• Vida en un pueblo.

• Relaciones personales.

• Profesionalidad.

• Integridad.

T E L E V I S I Ó N C&P 49

Esta serie cuenta con página de In-ternet oficial alojada dentro de la deAntena 3. En ella se puede encontrarsinopsis detalladas de los capítulos,fichas de los personajes, entrevistas,notas de prensa, los mejores mo-mentos, etc., además de gran canti-dad de cortes de vídeo:

www.doctormateo.com

Esta producción televisiva cuentacon blog oficial donde se da buenacuenta de las novedades que va ge-nerando:

http://doctor-mateo.blogspot.com

Debido al éxito de Doctor Mateo, ungrupo de seguidores ha creado unabitácora no oficial sobre esta come-dia dramática producida por NotroTV:

http://doctormateo.net

La serie protagonizada por Gonzalode Castro está basada en la produc-ción británica Doc Martin, por lo quesería interesante visitar su sitio de In-ternet oficial y conocer su trama, per-sonajes, etc.:

www.itv.com/Drama/contemporary/DocMartin/default.html

Para saber un poco más sobre elpueblo real donde vive el doctor Ma-teo, se puede visitar:

www.deasturias.com/concejos/pueblos_asturias.asp?pueblo=175&concejo=Colunga

Además, puede ser interesante visio-nar algunos vídeos sobre la serie re-copilados en YouTube:

www.youtube.com/watch?v=x_lmYlF_I-Y

www.youtube.com/watch?v=XsPi8YkTmds

Para saber más

Preguntas• ¿En qué ciudad de la costa asturiana

se ha grabado Doctor Mateo?Informarse al respecto y hacer una ficha completade dicha localidad.

• ¿En qué consisten las funciones de un médico rural? Buscar las diferencias existentes entre el trabajode un doctor de pueblo y uno de ciudad.

• ¿A qué llamamos un estereotipo?Visionar cortes de vídeo de la serie y hacer una fichade cada uno de los personajes estableciendosus características principales. ¿Son estereotipos?Justificar la respuesta.

• ¿Qué entendemos por profesionalidad?Explicar dicho concepto y dar ejemplos concretosde ella aplicados a diversas profesiones.

• ¿Qué es la integridad?Crear historias en que dicha cualidad juegueun papel destacado.

• ¿El respeto es básico para mantener una relación?Justificar la respuesta y presentar otros conceptoscomo la comprensión, el saber escuchar, etc.

T E L E V I S I Ó NC&P50

U n terremoto de gran magnitud, un tren quedescarrila, un avión en manos de una ban-da de secuestradores, un incendio colosal,un escape radiactivo…éstas son las cala-

midades que como Jefe de los Servicios de Emergenciasde la ciudad deberás hacer frente, coordinando los equi-

pos de rescate para resolver todos los desafíos que plan-tea el día a día con un objetivo prioritario: evitar la pér-dida de vidas humanas. Para ello tienes a tu disposicióncuatro Cuerpos de intervención: bomberos, fuerzas deseguridad, unidades de asistencia sanitaria y cuerpo deingenieros.

Sinopsis:Emergency 4: Edición Oro

Ficha técnicaGénero:Estrategia.

Plataforma:PC-DVD Rom.

Desarrollador:Sixteen TonsEntertainment.

Distribuidor:FX Interactive.

Página oficial:www.fxinteractive.com/p218/index.htm

Fecha de lanzamiento:Marzo de 2009.

InformaciónRequisitos técnicos:- Windows XP o Vista.- Pentium IV 1,8 GHz.- 512 Mb. de RAM.- Espacio disponible en disco duro 2 GB.

- Tarjeta gráfica 128 MB.- DVD-Rom.- Tarjeta de sonido.

Precio:9,95€

Destinatarios:- ESO.

Áreas:- Biología y Geología.- Educación Plástica

y Visual.- Física y Química.- Tecnología.- Educación para la

Ciudadanía y los DD.HH.

V I D E O J U E G O S C&P 51

AnálisisEmergency 4: Edición Oro es un simulador estratégi-

co creado por la empresa alemana Sixteen Tons Enter-tainment que nos pone en piel de un Jefe de los Serviciosde Emergencias, cuya misión es hacer frente a terremo-tos, descarrilamientos, incendios, escapes radioactivos,etc., todo ello con el objetivo principal de salvar vidas.

Este juego para PC distribuido por FX Interactivepone a nuestra disposición cuatro Cuerpos de interven-ción: bomberos, fuerzas de seguridad, unidades de asis-tencias sanitaria y cuerpo de ingenieros. Cada uno deellos cuenta con vehículos y unidades especializadas.

Como responsable, el jugador deberá seleccionar lasunidades más adecuadas para hacer frente a cada emer-gencia, desplegándolas sobre el terreno y dictando lasórdenes necesarias para completar la misión.

El nivel de eficacia conseguido dependerá de variosparámetros, siendo el más importante el número de vícti-mas rescatadas, aunque también se tiene en cuenta eltiempo empleado en cumplir la tarea, el uso racional delos medios empleados y los daños materiales evitados.

A medida que se van completando con éxito las mi-siones, se van recibiendo ingresos extras que permiten laadquisición de nuevos vehículos y mejorar el equipa-miento de los efectivos para facilitar la resolución de lasmisiones.

Especial atención merece el realismo con el que se haabordado este juego. Cuando empieza la misión, en pri-mer lugar debe analizarse la situación en la zona de ope-raciones, escoger los medios necesarios (vehículos debomberos, lanchas de salvamento, helicópteros de resca-te, UVI móviles, buques anti-incendio, etc.) y dar órdenescomo equipar unidades, solicitar una ambulancia, trasla-dar heridos, retirar curiosos, etc.

El aspecto gráfico está muy cuidado, destacando eldetalle con el que están representados los vehículos par-ticipantes en las misiones y los espectaculares fondos decada intervención.

El grado de jugabilidad es muy alto, ya que los co-mandos son bastante fáciles de aprender y el alto ritmo dela acción hace que se vayan realizando misiones una de-trás de otra, hasta completar las veinte de las que constael videojuego.

Emergency 4 Edición Oro está completamente en cas-tellano. Actores de doblaje del máximo prestigio (RussellCrowe en L.A. Confidential, Drew Barrymore en Los Án-geles de Charlie, etc.) han prestado su voz a la versión es-pañola.

Otro punto fuerte de este juego es que permite jugaren modo on line a través de Internet.

Finalmente, destacar que la Edición Oro de Emergen-cy 4 se presenta con nuevos retos: catástrofes humanita-rias, misiones en zona de guerra y “mega-terremotos”.

V I D E O J U E G O SC&P52

MetodologíaEs aconsejable destinar, al menos, cinco sesiones al

trabajo con Emergency 4: Edición Oro en el aula, unapara cada de las áreas curriculares de 4º de ESO a tratar:Biología y Geología; Educación Plástica y Visual; Físi-ca y Química; Tecnología y Educación para la Ciudada-nía y los Derechos Humanos.

Programar una sesión preparatoria sería muy intere-sante, con la idea de descubrir las principales caracterís-ticas de este producto (tema, objetivos, actores, etc.) y susistema de juego. La realización del tutorial de este ma-terial a nivel grupal puede ser de gran utilidad para estemenester. Esta sesión permitirá que el trabajo posterioren las áreas curriculares concretas sea mucho más senci-llo y fluido.

A nivel de organización, se debería dividir la clase engrupos de 2 ó 3 integrantes. Esto permitirá que todospuedan, en algún momento de las actividades, tener elcontrol físico del ordenador ganando aptitudes tecnoló-gicas extra. Además, esta estructuración fomenta el tenerque llegar a un acuerdo en la toma de decisiones, promo-viendo el diálogo y el respeto por las opiniones de losdemás.

Finalmente, se recomienda llevar a cabo una puestaen común de los resultados de la experiencia para mejo-rar futuras implementaciones didácticas del videojuegoEmergency 4: Edición Oro.

Emergency 4: Edición Oro es un juego de estrategiaen la que el jugador se mete en la piel del Jefe de Servi-cios de Emergencias de una ciudad en la que tendrá quecoordinar los diversos Cuerpos de intervención disponi-bles con tal de evitar la pérdida de vidas humanas. La uti-lización de este juego para PC distribuido por FX Interac-tive es recomendable para alumnos de 4º de EducaciónSecundaria Obligatoria, para poder maximizar sus bene-ficios. Concretamente, puede ser una buena herramientapara cinco áreas, además de poder utilizarse en la ense-ñanza de primeros auxilios.

En Biología y Geología, este material puede usarsepara tratar temas como las placas tectónicas y los terre-motos o las consecuencias de los incendios forestales. Es-to podría hacerse creando murales informativos que, ade-más en el segundo caso, denuncien la situación medioam-biental actual.

Al tratarse de un videojuego donde el apartado gráfi-co está muy cuidado, en Educación Plástica y Visual sepuede estudiar los gráficos de última generación, hacien-do especial hincapié en la tecnología y conocimientosnecesarios para su creación.

El área de Física y Química también puede sacarletajada a este videojuego creado por Sixteen Tons Enter-tainment. Situaciones como el descarrilamiento de untren o el hundimiento de un puente pueden ser presenta-dos bajo parámetros físicos para dar a conocer conceptosde una manera más divertida. Otro aspecto a analizar esel tema de la radioactividad que puede ser estudiadomerced a Emergency 4: Edición Oro.

Los vehículos utilizados por los Cuerpos de inter-vención (coches de bomberos, lanchas de salvamento,helicópteros de rescate, UVI móviles, buques anti-incen-dio, etc.) pueden ser analizados en el área de Tecnología,dando a conocer cómo funcionan, cuáles son sus carac-terísticas definitorias, etc.

Finalmente, en Educación para la Ciudadanía y losDerechos Humanos, este producto de ocio puede ser unagran herramienta para aprender a analizar una situación,establecer prioridades, tomar decisiones y coordinar ungrupo. Además, al tener como principal objetivo evitar lapérdida de vidas humanas, puede ser un videojuego a ter-ner en cuenta para estudiar valores como el esfuerzo, lasolidaridad, etc.

Reflexiones

V I D E O J U E G O S C&P 53

Emergency 4: Edición Oro cuenta consu propio apartado en el sitio de Inter-net de FX Interactive, la empresa dis-tribuidora de este juego para PC, don-de se puede encontrar información ymaterial gráfico:

www.fxinteractive.com/p218/index.htm

La empresa desarrolladora, SixteenTons Entertainment, ha creado unapágina en inglés, francés y alemándedicada a este adictivo videojuegode estrategia:

www.emergency4.de

Publicaciones on line especializadasen juegos digitales han analizado enprofundidad este producto:

www.meristation.com/v3/todosobre.php?pic=PC&idj=cw49a7d45686c59

www.ultimonivel.net/2009/06/analisis-emergency-4-edicion-oro/

www.gameprotv.com/emergency-4-edicin-oro-anlisis-video-5877.html

En YouTube se puede encontrar va-rios vídeos de Emergency 4: EdiciónOro:

www.youtube.com/watch?v=zDpuqEFobDc

www.youtube.com/watch?v=RLWAN4iykcw

www.youtube.com/watch?v=vDbFdrPSwEM

www.youtube.com/watch?v=ZLp145HufCI

Para saber más

Preguntas• ¿Qué funciones debe desempeñar

un Jefe de los Servicios de Emergencias?Infórmate al respecto y presenta los datos recopiladosen forma de mural.

• ¿Qué entendemos por desastre natural?Define este concepto y redacta una tipología.En grupos, escoged uno en concreto y llevad a caboun trabajo monográfico sobre él.

• Analizad las funciones concretas de cada unode los cuatro Cuerpos de intervención (bomberos,fuerzas de seguridad, unidades de asistencia sanitariay cuerpo de ingenieros) presentes en el videojuego.También se puede investigar sobre los requisitosfísicos y psíquicos que deben cumplir los aspirantesa formar parte de ellos.

• ¿Qué medios técnicos tienen los participantesen las intervenciones en desastres naturales?Buscad en Internet información sobre vehículosy demás material usado en vuestra ciudad,comparándolo con el presente en el juego.

• ¿Qué valores definen el trabajo del Serviciode Emergencias? Usa varios adjetivos para ello.

V I D E O J U E G O SC&P54

EL CONCEPTO

izarra (www.redpizarra.org) es una comu-nidad educativa on line boliviana creadabajo el concepto de la Web 2.0, basadaen la colaboración y el intercambio de in-formación. Este proyecto supone un pun-to de encuentro y formación, una platafor-

ma de trabajo específica para el aprendizaje y la en-señanza.

Según sus creadores, Pizarra es un buen prove-edor de conocimiento y una poderosa fuente de infor-mación de proyectos. El trabajo se realiza de mane-ra participativa y colaborativa para propiciar el des-arrollo de contenido de calidad que permita mejorarlas prácticas educativas y motive la creación decomunidades virtuales a través de las cuales estu-diantes, docentes, padres, instituciones y personasde todo el mundo puedan entrar en contacto, interac-tuar y colaborar en la formulación e implementaciónde proyectos educativos y contenidos curricularesque produzcan un impacto significativo en su entornoinmediato.

Pizarra busca lograr consolidar varias comunida-des de personas que trabajan en equipo intercam-biando conocimientos y experiencias, alimentando deesta forma el funcionamiento activo del portal.

Esta red social educativa se basa en la participa-ción fomentando:

La construcción de conocimiento libre, usandosoftware libre para wikis;

La creación y modificación de temas, artículos, no-ticias y agregando comentarios;

La clasificación de las páginas mediante catego-rías;

El acceso mediante un buscador de texto y un ín-dice de categorías;

El respeto por las Politicas Oficiales y siguiendolas Guía de Estilos.

MISIÓN

La misión de este proyecto es ser un instrumen-to de cambio en la educación, capaz de introducirnuevas técnicas de enseñanza-aprendizaje y meto-dologías innovadoras que exigen de la comunidadmás creatividad, esfuerzo y participación, pero a lavez mayores satisfacciones y logros a todos los ni-veles.

Todo ello con la idea central de transformar lasociedad gracias a una mejor educación, donde elProyecto Pizarra sea un recurso eficiente para in-centivar a la comunidad educativa a ser protagonis-ta de su propio desarrollo e innovación.

Análisis del sitio de Internetdel Proyecto Pizarra.

P

Red Pizarra

R a ü l M e r c a d a l O r f i l a *

Red Pizarra (www.redpizarra.org).

A N Á L I S I S W E B C&P 55

OBJETIVOS

Objetivo general

El objetivo general es contar con la mayor can-tidad de usuarios posibles (especialmente de ha-bla castellana), participando, construyendo y com-partiendo activamente en la red, garantizando asílos recursos que permitan a este proyecto colabo-rativo crecer y a la vez elevar el nivel de la educa-ción.

Objetivos específicos

Trascender las barreras del tiempo y el espaciopara:

- Construir contenido y conocimiento colaborativo.

- Permitir la interacción simultánea de los estu-diantes entre sí y con los educadores.

- Formar parte de grupos con intereses comunes ycomunidades específicas.

- Realizar actividades e iniciativas conjuntas conpersonas en lugares distantes o cercanos reali-zando investigaciones y trabajos conjuntos.

- Intercambiar experiencias y casos de estudio.

- Facilitar el auto-aprendizaje, el aprendizaje con-tinuo.

- Fomentar la lectoescritura digital.

- Fomentar la participación en programas y pro-yectos colaborativos para ayudar en el proceso deenriquecimiento del conocimiento.

- Mejorar la educación y promover la inclusión so-cial.

- Convertirse en un medio o herramienta de apoyopara alcanzar objetivos educativos más amplios.

- Ser una presencia significativa y con relevanciapara las comunidades educativas escolares regio-nales.

- Fomentar la integración entre distintas regiones,enriqueciendo el proceso educativo al compartirexperiencias, conocimientos, sabidurías y casosde éxito.

Acceso a mayor y mejor información y recursosa través del acceso a Internet, permitiendo ir másallá del aprendizaje que se realiza en el aula y sa-lir de lo inmediato.

Enseñar a hacer uso de la tecnología para sermás competitivos y productivos. Además paracontar con las competencias que permitan la in-serción en la sociedad del conocimiento y la infor-mación.

Alineamiento al programa nacional de educa-ción y apoyo a la transformación del modelo edu-cativo llevado a cabo por los ministerios de educa-ción.

Apoyo a las estrategias nacionales de contex-tualización de los programas educativos naciona-les de cada región o país.

Promoción de la equidad y el desarrollo perso-nal de los alumnos y docentes.

Contribuir a que los estudiantes participen enproyectos colaborativos significativos, que pro-muevan la responsabilidad social y la diversidadcultural, ayudando a sus comunidades a desarro-llarse en la cultura global del siglo XXI.

Mejorar el rendimiento académico de estudian-tes y del personal docente, incorporando nuevasexperiencias con el uso de las TIC en la educa-ción, así como continuar con aquellas que se en-cuentren en desarrollo.

Proyecto Pizarra (www.redpizarra.org/Base/ProyectoPizarra).

“El objetivo general es contarcon la mayor cantidadde usuarios posibles

participando, construyendoy compartiendo activamente

en la red”

Objetivos Red Pizarra (www.redpizarra.org/Base/MasPizarraObjetivos).

A N Á L I S I S W E BC&P56

Desarrollar metodologías científicas de investi-gación, para la medición del impacto generado porla incorporación de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación en la educación.

Promocionar la integración con organizacionesque apoyan la educación.

GUÍA DE CREACIÓNY EDICIÓN DE CONTENIDOS

A continuación, se especifican por orden de eje-cución los diferentes pasos que deben seguirse paracrear contenido en la Red Pizarra, según los respon-sables de este espacio de Internet de interés educa-tivo:

Registrarse y ser usuario de Red Pizarra: Pa-ra editar páginas en las distintas categorías dentrode esta red, primero hay que registrarse, sin nin-gún costo, como usuario. De esta manera y de-pendiendo del aporte, se puede pasar de Miembroa Revisor, Árbitro o Arquitecto. El registro tambiénconlleva tener espacio virtual para desarrollar unapágina personal; y poder participar en el Foro Pi-zarra y acceder a la Comunidad.

Antes de crear un nuevo contenido buscarprimero el tema: Para buscar una página en Piza-rra, hay que que escribir el nombre de la página ouna frase que contenga esa página, en la casillaBuscar que hay en la parte superior del encabeza-do de todas las páginas de Pizarra. Al hacerlo hayque respetar las letras Ñ-ñ y los acentos. Al clicarsobre el botón Buscar, el servidor de Pizarra rastre-ará en el título y contenido de todas las páginasla/las palabra/s escrita/s, listando los resultadosmás probables. Puede ser que no se tenga quecrear una nueva página con Nombre Wiki sino másbien mejorar una ya existente.

Empezar a crear una página: Si no se encuen-tra la página buscada, se puede crear una nuevapágina con Nombre Wiki desde la casilla Ver/Creardel encabezado de la web Pizarra. Si la páginaexiste se mostrará su contenido, en caso contrario,redireccionará al usuario a una página en blancolista para empezar la creación.

A continuación, el participante debe consultar laGuía de Estilos y de Formatos, donde se muestranuna serie de normas que deben ser aplicadas paraque el contenido de las páginas de Pizarra seapresentado de manera estética, con secciones orga-nizadas coherentemente y con espacios claros parael lector.

Una vez tomadas en cuenta e interiorizadas lasnormas de estilo, ya se puede editar una página ocrear una desde cero. Comentar que este sitio de In-ternet da la posibilidad de usar plantillas para facilitardichas tareas y permite la inclusión de vídeos (estádisponible un tutorial para llevar a cabo dicho menes-ter).

CATEGORÍAS TEMÁTICAS

Para facilitar la consulta de los materiales reco-pilados en la Red Pizarra, se han organizado las pá-ginas existentes por Categorías de temas.

A continuación, se presentan los cuatro grandesapartados y sus respectivas subsecciones:

Conocimiento

- Generalidades.- Filosofía y Disciplinas Relacionadas.- Religión.- Ciencias Sociales.- Lenguas.- Ciencias Puras.- Tecnología y Ciencias Aplicadas.- Arte.- Literatura.- Historia y Geografía General

Lugares

- Bolivia.- Beni.- Chuquisaca (Sucre).- Cochabamba.- La Paz.- Oruro.- Pando.- Potosi.- Santa Cruz.- Tarija.

Categorías Temáticas (www.redpizarra.org/Tema/Tema).

Guía de creación y edición de contenidos (www.redpizarra.org/Base/CrearContenidoEnPizarra).

A N Á L I S I S W E B C&P 57

Niveles

- Preescolar (de 0 a 4 años).- Primaria Básica (de 5 a 7 años).- Primaria Intermedia (de 8 a 10 años).- Primaria Superior (de 11 a 13 años).- Secundaria (de 14 a 17 años).

Proyectos

- Colegio Franco Boliviano.- Colegio San Lorenzo.- Red Minga Digital.

Otra forma de organizar los contenidos contem-plado en esta wiki de carácter docente es por ordenalfabético.

ASOCIACIÓN CIVIL PIZARRA

Uno de los grandes pilares del Proyecto Pizarraes la Asociación Civil Pizarra. En 2005, este grupose creó para promover las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación (TIC) haciéndolas llegara todo el mundo con el objetivos de mejorar la edu-cación.

Como dicen sus creadores, para ello, la asocia-ción basa sus acciones en la defensa de los dere-

chos que todos tenemos de aprender a lo largo detoda la vida, producir y difundir la información y elconocimiento propio y desarrollar el pensamientoautónomo, estimulando la acción social sin brechasque nos impide ser parte de la revolución tecnológi-ca para lograr una transformación positiva e inclusi-va en la manera de relacionarse y educarse.

Y ADEMÁS

La página de Internet de la Red Pizarra ofreceuna serie de Destacados educativos, destinados tan-to a los padres como a los escolares, donde encon-trar recursos on line muy interesantes.

También da la posibilidad de colgar vídeos, imá-genes y fondos de pantalla.

Un apartado de noticias en el que se da buenacuenta de los eventos relacionados con las TICcompleta este interesante sitio de Internet, junto alespacio dedicado a los enlaces externos.

* Raül Mercadal Orfila. Licenciado en Periodismo por laUniversidad Autónoma de Barcelona (UAB) y responsable deredacción de las revistas Comunicación y Pedagogía y MakingOf.

A N Á L I S I S W E BC&P58

Especial Software LibreEste número incluye las siguientes secciones:

- Software Educativo: programas libres destacados encada área curricular y para Educación Especial (descrip-ción y enlaces de descarga), guía de portales educativos(características y contenido) y distribuciones GNU/Linuxorientadas a la Educación.

- Software de Edición de Imagen, Vídeo y Texto.

- Software de Seguridad.

- Software de Navegadores Web.

- Distribuciones GNU/Linux españolas.

- Webs y blogs de interés sobre GNU/Linux.

- Conocimiento y Cultura Libre: portales enciclopédicos libres.

- Artículos y Entrevistas sobre Software Libre.

Número 235-236

Logotipo de GNU

Informática/Comunicación/Revistas

Flash CS4 ProfessionalGrover, Chris y Vander Veer, E.A. / Ed: Anaya Multimedia / Col: Títulos Especiales / Madrid, 2009.

Adobe Flash CS4 ya está en el mercado con un grupo de excelentes nuevas características. La queantaño fue la aplicación de referencia para realizar animaciones, hoy es el software líder en la indus-tria para la creación de proyectos interactivos, tutoriales en línea y juegos. Pero conseguir resultadosen Flash puede confundir a usuarios tanto inexpertos como avanzados. Es ahí donde este libro deChris Grover y E.A. Vander Veer se hace imprescindible como guía maestra para mostrar la forma detrabajar de los profesionales. Se trata de un manual interesante, transparente y divertido, escrito sin miedo a comentar si una opciónresulta poco útil o no funciona correctamente. Merced a él el lector interesado en el tema descubriránuevos trucos y técnicas para obtener resultados rápidos y expertos y diversidad de consejos para me-jorar su trabajo.

InDesign CS4. Avanzado McClelland, Deke y Futato, David / Ed: Anaya Multimedia / Col: Diseño y Creatividad / Madrid, 2009.

Adobe InDesign es el nuevo estándar en el mundo de la maquetación profesional. La nueva versión delprograma presenta un conjunto de funciones y mejoras para agilizar y automatizar la creación de docu-mentos largos y ampliar los formatos de entrega adaptándose así los nuevos medios, como por ejemploel formato PDF interactivo o Adobe Flash. Este libro enseña los fundamentos de InDesign CS4 para quepueda crear y presentar excelentes composiciones para la impresión. Desarrolla interesantes proyectosque permiten profundizar en su conocimiento y depurar las habilidades de maquetación. Ayuda a apren-der a usar el programa de un modo rápido, creativo y eficiente y a realizar composiciones para revistas,trípticos y folletos e incluso diseñar documentos interactivos. El CD-Rom incluye los ficheros para desarro-llar auténticos proyectos para situaciones reales, con fotos a todo color y otras utilidades de libro originalen inglés.

Las TIC: Una reflexión filosóficaPardo Salgado, Carmen / Ed: Laertes / Col: Educación / Barcelona, 2009.

La razón técnica se encarna hoy en las Tecnologías de la Información y la Comunicación y en sus efec-tos en la transformación de la producción y transmisión del saber. Con ella se insta a sustituir, en lassociedades postindustriales, a la antigua mano de obra por un nuevo capital humano fundado en el cono-cimiento. En el camino hacia esta sociedad, cohabitan los antiguos discursos ilustrados junto a la exigen-cia de una formación permanente que hace del conocimiento un valor de cambio. En esta situación y ale-jándonos tanto de un discurso que demoniza la técnica como de los discursos complacientes que hacende ella la panacea para todos los males, interrogamos de nuevo nuestra relación con la técnica y susnexos con el sistema económico, político y social en el que se encuentra. La autora, Carmen PardoSalgado, es agregada de Filosofía y doctora en Filosofía por la Universidad de Barcelona (UB), y ha im-partido numerosos cursos y seminarios en diversas universidades nacionales e internacionales.

El impacto de las TIC en los centros educativosCebrián de la Serna, Manuel (Coord.) / Ed: Síntesis / Col: Ciencias Sociales y Humanidades / Madrid, 2009.

Este libro busca salvar el distanciamiento que existe entre la investigación y la práctica, mostrando lasexperiencias más innovadoras del uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación en centroseducativos de Primaria y Secundaria.A partir de una investigación en la práctica que durante tres años ha seguido de cerca a numerosos cen-tros innovadores, y donde los docentes fueron los propios investigadores, se analizan los problemas y losobstáculos salvados en la implementación de las TIC en las aulas. Se aborda también el significado delsoftware libre y las metodologías más comunes desarrolladas por los docentes, para a continuación reco-pilar numerosas experiencias de buenas prácticas exitosas para la implementación de TIC según nive-les, temas y áreas. La obra concluye con un repaso de las herramientas más utilizadas y las metodolo-gías experimentadas en los centros.

P U B L I C A C I O N E S C&P 59

Familia y escuela: compartir la educaciónComellas, Mª Jesús / Ed: Graó / Col: Familia y Educación / Barcelona, 2009.

En los distintos debates sobre la educación aparece de manera repetitiva el tema de las relaciones en-tre la familia y la escuela. Esta obra pone de manifiesto que es necesario promover un debate conjun-to entre ambas instituciones que posibilite un acercamiento entre ellas y que favorezca un clima deconfianza que repercuta en beneficio de la educación de pequeños y mayores. Para conseguir este ob-jetivo hay que mostrar con mayor claridad, a partir del consenso y la confianza sobre las competenciasmutuas, el rol de cada institución, comprendiendo las oportunidades y dificultades que presenta cadaetapa educativa y los recursos necesarios y posibles para avanzar en este propósito colectivo. La intención de este libro de Mª Jesús Comellas es echar una mirada a los aspectos que pueden apor-tar una guía en dicha reflexón, así como ideas para compartir de cara a mejorar las relaciones entrefamilia y escuela.

Educación y sociedadUna perspectiva sobre las relaciones entre la escuela y el entorno social / Vila, Ignasi y Casares, Ramon / Ed: ICE-Horsori / Col: Cuadernos de Educación / Barcelona, 2009.

La educación, entendida como algo que se proyecta más allá de la escuela, es una actividad básica, inhe-rente a nuestra organización social. Este libro refexiona sobre las ideas que gobiernan las políticas edu-cativas desde la comprensión que éstas no son sólo los programas y las intenciones nacidas en la esferapolítica, sino las resultantes de la actividad, las ideas, los proyectos y también las dificultades, las insegu-ridades y las incapacidades de una multiplicidad de agentes que intervienen en los procesos educativos,empezando por los propios educandos. El texto reflexiona sobre la crisis de identidad de la escuela a par-tir del análisis del entramado de tradiciones intelectuales que sustentan su existencia y propone que la es-cuela se inserte en una red de relaciones educativas más amplia que haga posible la articulación de entor-nos educativos en los que los aprendizajes escolares puedan apoyarse, contextualizarse y extenderse.

Enséñale a decir noDesarrolla su autoestima y asertividad para evitarle situaciones indeseables / Castanyer, Olga / Ed: Espasa Calpe / Col:Espasa Hoy / Madrid, 2009.

¿Queremos que nuestros hijos y alumnos sean capaces de decir “No”, de forma que el otro se sienta res-petado? Podemos enseñarles en su propio beneficio y en conveniencia con sus gustos y creencias. Sóloasí podrán desarrollarse como personas fuertes y seguras. Con este libro los padres aprenderán a ayudara sus hijos a desarrollar una autoestima alta y a convertirse en adultos asertivos, esto es, en personas ca-paces de afirmarse ante los demás, haciéndose respetar y respetando al mismo tiempo. La autora, OlgaCastanyer, analiza diferentes casos reales desde la óptica del niño y de los padres, y propone ejerciciosde reflexión para éstos. Olga Castanyer es psicóloga experta en temas de asertividad y autoestima. Desde1987 codirige el Gabinete Psicológico SIJÉ, dedicado al tratamiento y prevención de todo tipo de proble-mas psicológicos, especialmente de asertividad y autoestima. Ha publicado los libros “Yo no valgo menos”,“¿Por qué no logro ser asertivo?” y “La asertividad: expresión de una sana autoestima”.

La vida en una escuela no-directivaDiálogos entre jóvenes y adultos / Wild, Rebeca / Ed: Herder / Col: Universitaria / Madrid, 2009.

Libro que da buena cuenta de un proyecto educativo no-directivo creado por Mauricio y Rebeca Wild enEcuador. En 1977, Mauricio y Rebeca Wild fundaron el centro “Pesta”, una escuela no-directiva en la quese crearon ambientes diversificados para el desarrollo de los niños y jóvenes. Esta propuesta alternati-va requirió de la continua cooperación entre maestros y padres de familia. Para facilitar una mejor com-prensión de esta propuesta, en el “Pesta” se mantuvieron espacios de diálogo para ubicar el trabajo enel contexto del mundo actual y favorecer relaciones intergeneracionales entre los diferentes miembrosdel hogar.Este libro documenta, además, una serie de diálogos de profundización llevados a cabo durante un añoen los que se reflexiona sobre las experiencias obtenidas durante la existencia del “Pesta” y se preparala transición hacia un proyecto educativo integral.

Educación

P U B L I C A C I O N E SC&P60

Con el fin de proporcionar a los profesores una herra-mienta motivadora capaz de captar el interés de losalumnos por las diferentes áreas transversales, Cine-aula propone un método didáctico, asesorado por elCentro de Comunicación y Pedagogía y expertos encine, basado en la proyección de películas.

Todos los títulos que ofrece pueden ser trabajados enclase a través de las fichas didácticas cuyos objetivosson:

- Desarrollar y estimular la creatividad.

- Debatir sobre diversos contenidos formativos a par-tir del análisis de algunas escenas.

- Aprender nociones básicas del lenguaje cinemato-gráfico.

- Reflexionar sobre el cine como medio de expresióny como instrumento pedagógico.

- Fomentar la reflexión y el diálogo en grupo.

Relaciones Interpersonales

Con esta selección de películas dirigidas a analizar lassituaciones de comunicación y socialización, se buscaque los alumnos comprendan las causas y las conse-cuencias de un conflicto entre dos o más individuos. Elobjetivo es conseguir que aprecien todo tipo de víncu-los entre compañeros y valoren las habilidades socialescomo base de nuestra formación en los contextos cultu-rales, sociales y económicos representados en las pelí-culas.

Además de éstos, en un nivel superior, los objetivos soninvestigar las estructuras de las relaciones humanas,buscar soluciones a conflictos y disfrutar de la diversi-dad a la hora de hacer amigos en la escuela, barrio ociudad.

Multiculturalidad

Es una colección pensada para exaltar la toleranciaante la diversidad, realizando un ejercicio de empatíafrente las problemáticas y realidades ajenas. El obje-tivo es superar todo tipo de barreras comunicativas ysalvar las desigualdades producidas por los estereoti-pos de carácter social.

En un segundo nivel, se persigue conocer determina-dos fenómenos relacionados con la emigración y re-flexionar sobre las diferencias entre multiculturalis-mo e interculturalismo.

Salud y Medio Ambiente

En la colección de Salud y Medio Ambiente, se relacio-na la cinematografía con diversos aspectos asociados ala medicina, por un lado, y con los recursos naturales yecología, por otro.

En el nivel básico, los contenidos se centran, entreotros, en los hábitos de higiene, la ecología, los recur-sos naturales y el deporte. En el nivel avanzado, ade-más de éstos, adquiere especial fuerza la prevención dela drogodependencia y el deterioro medioambiental.

Clases de Relaciones Interpersonales, Multiculturalidad y Saludy Medio Ambiente para enseñar a comportarse a través del cine

S O F T W A R E L I B R E YY FF R E E W A R EC&P62

Ecofont es una tipografía creadapor SPRANQ ComunicacionesCreativas (Utrecht, Holanda), ybasada en una idea de ColinWillems, que gasta hasta 20% me-nos de tinta por impresión.

De descarga y uso gratuitos, setrata de la primera tipografía ecol-ógica creada para aumentar la con-ciencia ambiental.

Disponible para PC y MAC, estafuente está basada en la tipografíade código abierto Vera Sans. Es,básicamente, una sans-serif conuna ligera modificación. Dentro decada letra hay unos círculos dondeno se usa tinta. Cuando se imprime

en un tamaño normal (entre 9 y 11puntos), el efecto apenas se distin-gue, pero si se emplea un tamañogrande, los círculos se hacen evi-dentes a la vista. Según sus creado-res, los resultados de impresión va-rían dependiendo del software quese use. La ecofont trabaja mejor conOpenOffice, AppleWorks y MS Offi-

ce 2007. También sacar las hojas enimpresoras láser tiene un mejor re-sultado que en inyección de tinta.

A nivel de instalación, y tras descar-gar la tipografía, clicar en Inicio - Pa-nel de control - Apariencia y perso-nalización (si es Windows Vista) -Fuentes. Después, clicar en Archivoy, a continuación, en Instalar nuevafuente. En el cuadro de diálogoAgregar fuentes, en Unidades, ha-cer clic en la unidad donde se en-cuentra la fuente deseada. En Car-petas, hacer doble clic en la carpetaque contiene las fuentes a agregar.En Lista de fuentes, clicar en lafuente a agregar y, después, hacerclic en Instalar.

www.ecofont.eu

Celestia es un programa de simu-lación espacial en tiempo real y entres dimensiones que permite expe-rimentar recorridos virtuales a travésdel sistema solar, la galaxia o, in-cluso, viajes fuera de la Vía Láctea.

Se trata de un software planetarioen 3D, de libre distribución bajo Li-

cencia Pública General de GNU ydisponible en castellano, ideadopor Chris Laurel (ingeniero desa-rrollador de programas, graduadoen Matemáticas y Física en el St.Olaf College, Northfield, Minneso-ta, Estado Unidos de América) ypor el grupo de Código Abierto deCelestia.

Este material posibilita al usuarioexplorar el Universo en tres dimen-siones, simular viajes a través delsistema solar, visitar (virtualmente)más de 100.000 estrellas de la VíaLáctea o incluso fuera de nuestragalaxia. Celestia viene con un ca-tálogo grande de estrellas, de ga-laxias, de planetas, de lunas, de

asteroides, de cometas, y de na-ves espaciales.

Al ser de código abierto, el usuariotiene la libertad para diseñar nue-vos objetos, reales o imaginarios, yagregarlos fácilmente a Celestia.

www.shatters.net/celestia/

S O F T W A R E L I B R E YY FF R E E W A R E C&P 63

GCompris es un programa de cóm-puto educacional con más de 50actividades para niños entre 2 y 10años de edad. Disponible bajo Li-cencia Pública General de GNU yen castellano, esta recopilación dematerial educativo ofrece tanto pro-gramas como juegos pero siemprede carácter marcadamente educa-tivo.

Algunas de las actividades ofreci-das pueden agruparse bajo las si-guientes etiquetas:

- Descubriendo la computadora: te-clado, ratón, etc.

- Álgebra: tabla de memoria, enu-meración, tabla de doble entrada(balance), imagen espejo, etc.

- Ciencia: El canal, El ciclo delagua, El submarino, etc.

- Geografía: Coloca los países en elmapa.

- Juegos: ajedrez, memoria, etc.

- Lectura: práctica de lectura, etc.

- Animación: Enseña a los niños losprincipios básicos de la animación yles permite crear pequeños dibujosanimados.

- Otros: Aprende a decir la hora,Rompecabezas de pinturas famo-sas, etc.

http://gcompris.net

iTest es un software disponible bajoLicencia Pública General de GNUque permite diseñar de maneramuy sencilla encuestas y exáme-nes interactivos.

Está compuesto de dos programas:

- iTestServer: Servidor que aloja labase de datos con las respuestas,los diseños y estadísticas de resul-tados.

- iTestClient: Aplicación en la que elalumno rellena el cuestionario.

Destinado a sistema Windows, MACOS X y Linux/Unix, este softwareofrece múltiples opciones para pre-sentar las preguntas: modificar los ti-pos de letra, colores, tamaños, etc.

Otro aspecto a destacar de estematerial, disponible entre otros encastellano, es que permite clasifi-car las preguntas según su dificul-tad, el tema al que se refieran, etc.

El servidor también puede estable-cer un tiempo para el examen y unnúmero de respuestas posiblesasignadas a un enunciado concre-to.

http://itest.sourceforge.net

La revistaPrimeras Noticias

de Literatura Infantil y Juvenil

recoge en sus páginasnovedades editoriales,

experiencias, informaciónsobre todo lo que acontece

en el mundo del libro y, en general,

contenidos que puedenresultar de utilidad

para todas las personasinteresadas

por la animación a la lectura.

www.comunicacionypedagogia.com

Si desea suscribirse remita el cupón o fotocopia del mismo a:Centro de Comunicación y Pedagogía. C/ Aragón, 466 entresuelo. 08013 Barcelona. Tel. 93 207 50 52. Fax. 93 207 61 33

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G N U // LL I N U X C&P 65

Edubuntu

E dubuntu es una derivaciónoficial de la distribución GNU/Linux Ubuntu, destinada para

su uso en ambientes escolares conun público objetivo que va de los 6 alos 18 años (desde Preescolar hasta laUniversidad) y distribuida bajo LicenciaPública General de GNU.

Desarrollado en colaboración condocentes y tecnólogos de múltiplespaíses por la empresa Canonical Lt. yla Ubuntu Foundation, Edubuntu incor-pora aplicaciones educativas muy úti-les para el profesorado, recopiladas enun Live CD instalable.

El principal objetivo de Ubuntu esproporcionar al educador, con conoci-miento técnico limitado, habilidadespara instalar una sala de ordenadorespara después poder administrarla sinnecesidad de mayores conocimientosespecíficos. También busca lograr unagerencia centralizada en configura-ción, usuarios y procesos, junto conuna instalación para poder trabajar encolaboración en clase. Igualmente tie-ne como meta recopilar el mejor soft-ware libre y con fines educativos.

La primera versión de Edubuntu, la5.10, es conocida como Breezy Bad-ger y fue lanzada el 13 de octubre de2005. La última hasta el momento, la9.04, se llama Jaunty Jackalope y fuepuesta a disposición del público el 23de abril de 2009.

Algunas de las aplicaciones recopi-ladas en Edubuntu 9.04 son: el puzzlede moléculas Atomix para GNOME; eleditor musical GNU Denemo; el editorde diagramas, gráficos... Diagram Edi-tor; el programa de cómputo educacio-nal GCompris; el editor de texto cola-borativo Gobby; el programa de dibujoGNU Paint; el programa de dibujo vec-torial Inkscape; la aplicación para laclase de Química Kalzium; el programa

para aprender fracciones Kbruch; eljuego del ahorcado Khangman; la he-rramienta interactiva de geometría Kig;el programa para aprender porcentajeskpercentage; el planetario Kstars; elprograma de mecanografía Ktouch; eleditor de vídeo digital Kino: el editor depáginas de Internet Screem; el progra-ma de maquetación y publicación dedocumentos Scribus; el programa deMatemáticas Tux Math; el editor deimagen Tux Paint; etc.

Una curiosidad, Edubuntu es utili-zado en todas las escuelas de Prima-ria y Secundaria de la República deMacedonia, donde está incluido en elprograma “Computer for every child”que funciona desde el 2008.

www.edubuntu.org

Ficha

Responsable:Canonical Ltd.

Ubuntu Foundation

Fecha de creación:2005

Última versión estable: 9.04

23 de abril de 2009

Versiones disponibles: 32 bits

64 bits

Formatos disponibles: Live CD instalable

Foro de ayuda:www.ubuntu.com/support/community/

webforums

Basada en:Ubuntu

G N U // LL I N U XC&P66

Ututo XS

U tuto XS es una distribuciónGNU/Linux totalmente libre(no contiene programas no li-

bres) creada en Argentina basada enGentoo GNU/Linux.

La versión XS 2009 viene bajo 3formatos de instalación y ejecución:

- Vivo!: Disco tipo DVD autoejecutableque no necesita instalar ningún dato enel ordenador. Se le ha añadido la capa-cidad de instalar el sistema desde elmismo Vivo! que se está ejecutando.

- Instalable: DVD de instalación queúnicamente ejecuta este proceso paraque el usuario pueda instalar en sudisco duro el sistema XS 2009.

- NetInstall: Similar al proceso anteriorpero los programas que serán instala-dos son descargados en tiempo realdesde un servidor del Proyecto Ututoen Internet.

Ututo XS 2009, en todos sus for-matos de ejecución o instalación, vie-ne con 4 escritorios de usuario pre-configurados: GNOME, KDE versión4.1, KDE version 3.5 e Icewm.

Ututo XS 2009 es el primer siste-ma con escritorio semántico. Estanueva manera de ordenar y sistemati-zar los contenidos, acciones, archivosy datos como objetos permite que elusuario no deba saber cómo ordenarlos materiales producidos, sino que esel sistema quien categoriza y almace-na de forma inteligente la información.

Ututo XS 2009 puede conectarse aredes móviles y al igual que en versio-nes anteriores permite la interconexiónmediante Bluetooth con dispositivosmóviles (teléfonos, PDAs, etc.).

La variedad y cantidad de aplicacio-nes incluidas en Ututo XS 2009 (GIMP,

Liferea, VLC Media Player, OpenOffice,Mozilla Sunbird, Mozilla Thunderbird,KOrganizer, xColorEdit, Editor de dia-gramas, etc.) supera ampliamente asus predecesores, permitiendo a lamayoría de los usuarios tener todos losprogramas que van a necesitar conteni-dos en un solo medio de instalación.

La posibilidad de ejecutar simultá-neamente otros sistemas operativostambién está presente en esta nuevaversión de Ututo XS.

Un último detalle a tener en cuenta:el proyecto Ututo ha sido declarado deInterés Nacional por la Honorable Cá-mara de Diputados de la Nación Argen-tina.

www.ututo.org

Ficha

Responsable:Equipo Ututo

Fecha de creación:2007

Última versión estable: XS 2009

6 de abril de 2009

Versiones disponibles: 32 bits

64 bits

Formatos disponibles: Live DVD instalable

Foro de ayuda:http://ututo.org/www/modules/forum/

index.php

Basada en:Gentoo Linux

La revistaPrimeras Noticias

de Comunicación y Pedagogía le permitirá estar informado

sobre las últimasinnovaciones tecnológicas

del sector educativo.

La publicación ponea su alcance materialesy recursos pedagógicos

y las opiniones y experienciasmás destacadas

en relación con la aplicaciónde Internet, la informática

y los medios de comunicaciónen el aula.

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