Luokanopettajakoulutuksen kasvatustieteen opintojen erot ja yhtäläisyydet eri yliopistoissa

Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Luokanopettajan koulutusohjelma Pro gradu -tutkielma Kasvatustiede Kesäkuu 2015 Tiia Saari Ohjaaja: Riitta Jyrhämä

Tiedekunta - Fakultet – Faculty

Käyttäytymistieteellinen

Laitos - Institution – Department

Opettajankoulutuslaitos

Tekijä - Författare – Author Tiia Saari

Työn nimi - Arbetets titel Luokanopettajakoulutuksen kasvatustieteen opintojen erot ja yhtäläisyydet eri yliopistoissa

Title The differences and similarities in class teacher curriculum in science of education between different universities

Oppiaine - Läroämne – Subject Kasvatustiede Työn laji/ Ohjaaja - Arbetets art/Handledare - Level/Instructor Pro gradu -tutkielma / Riitta Jyrhämä

Aika - Datum - Month and year

Kesäkuu 2015

Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages

122 s

Tiivistelmä - Referat – Abstract

Yliopistot ovat hyvin autonomisia opetussuunnitelmien suhteen. Opetussuunnitelmia laati-essa oman laitoksen historiallinen perinne, sekä laitoksen henkilökunnan erityisosaaminen halutaan tuoda esiin. Opettajankoulutuksen osalta yliopistot ovat pyrkineet kehittämään yh-teistyötä. Vuosina 2003–2006 toiminut Valtakunnallinen opettajankoulutuksen ja kasvatus-tieteiden tutkintojen kehittämisprojekti, Vokke, tuotti yhteistyössä eri yliopistojen kanssa val-takunnalliset suositukset luokanopettajankoulutuksen opintojen jakautumisesta. Tämän tut-kimuksen tavoitteena on selvittää miten kasvatustieteen opinnot eroavat ja yhtenevät suo-malaisten luokanopettajankoulutusta antavien yliopistojen opetussuunnitelmissa. Tässä kvalitatiivisessa tutkimuksessa tutkittiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin luokanopettajankoulutusta järjestävien yliopistojen lukuvuoden 2014–2015 kirjoitettuja ope-tussuunnitelmia. Aineisto koostui Helsingin, Itä-Suomen, Jyväskylän, Oulun, Lapin, Turun ja Tampereen yliopistojen opetussuunnitelmista. Tutkittavana olivat kasvatustieteen perus-opinnot, aineopinnot ja syventävät opinnot. Tutkimus on laadullinen tutkimus, jossa vertail-laan kansallisesti eri luokanopettajankoulutuksen opetussuunnitelmia. Tutkimuksessa saatiin selville, että perusopinnot olivat kaikissa yksiköissä melko samanlai-set, ne sisälsivät pääasiassa kasvatustieteen osa-alueisiin perehtymistä. Aineopinnot ja sy-ventävät opinnot erosivat toisistaan. Erityisesti opinnäytetöiden rakenne, laajuus ja niistä käytettävät nimitykset sekä tutkimusmenetelmäopinnot erosivat yliopistoittain toisistaan. Tampereen yliopisto oli profiloitunut huomattavasti muita enemmän eikä luokanopettaja-opiskelijoilla ollut pääainetta. Luokanopettajankoulutuksissa oli myös paljon yhteisiä sisältö-jä. Useimmissa yksiköissä sekä aineopinnoissa että syventävissä opinnoissa käsiteltiin opettajan työtä ja opettajuutta, opetusta ja kasvatusta sekä lainsäädäntöä. Opintojaksojen ajoitus vaihteli kuitenkin niin, että osassa yliopistoja aineopinnoissa suoritettava jakso saat-toi toisessa yliopistossa kuulua syventäviin opintoihin. Koska tavoitteena ovat luokanopetta-jien liikkuvuus sekä yhtäläiset jatko-opintomahdollisuudet, luokanopettajankoulutusta tulisi tulevaisuudessa myös yhdenmukaistaa enemmän erityisesti opinnäytetöiden kohdalla tasa-arvoisuuden takia.

Avainsanat – Nyckelord luokanopettajankoulutus, opetussuunnitelma, kasvatustiede

Keywords class teacher education, curriculum, science of education

Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited

Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

Tiedekunta - Fakultet – Faculty Behavioural Sciences

Laitos - Institution – Department

Teacher Education

Tekijä - Författare – Author Tiia Saari

Työn nimi - Arbetets titel Luokanopettajakoulutuksen kasvatustieteen opintojen erot ja yhtäläisyydet eri yliopistoissa

Title The differences and similarities in class teacher curriculum in science of education between different universities

Oppiaine - Läroämne – Subject Education

Työn laji/ Ohjaaja - Arbetets art/Handledare - Level/Instructor Master’s Thesis / Riitta Jyrhämä

Aika - Datum - Month and year

June 2015

Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages

122 pp.

Tiivistelmä - Referat – Abstract

Universities are fairly autonomic with their curriculums. When planning curriculums universi-ties try to emphasize their own historical traditions and special talents of their staff mem-bers. Universities that organize teacher education have co-operated as a part of the Bolo-gna process, a series of meetings designed to ensure comparability of standards in higher education. In 2003–2006 there was a project, ”the National-Level Coordination of Degree Programme Development in Teacher Education and the Science of Education”, called Vokke. The purpose of the project was to create the recommendations how studies should split in teacher education in Finland. In this study the goal is to clarify the differences and similarities in class teacher studies in science of education in different universities. This qualitative study researches written curriculums of the class teacher education in Finn-ish universities in academic year 2014–2015. Curriculums were analyzed by using content analysis. Research data included curriculums from universities of Helsinki, Eastern Finland, Jyväskylä, Oulu, Lapland, Turku and Tampere. The focus was in major in the science of ed-ucation. Research revealed that the basic studies were pretty similar in all universities and included mainly classic fields of the science of education. The subject studies and the advanced studies in educational sciences had more differences, especially in the structures, ECTS and names of theses were different. Research methodologies were also different. University of Tampere was more profiled than others as class teacher students had no clear major there. Research also revealed that there were many similarities in the class teacher educa-tion curriculums. Subject studies and advanced studies in the educational sciences included courses in teaching, education and teachers’ pedagogical thinking. Timing of courses with similar content changed depending on the university. Because the goal of the class teacher education is teacher movability and equal chances for further post-degree education, curric-ulums of class teacher education should be standardized.

Avainsanat – Nyckelord luokanopettajankoulutus, opetussuunnitelma, kasvatustiede

Keywords class teacher education, curriculum, science of education

Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited

Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

Sisällys

1 JOHDANTO ................................................................................................ 1

2 LUOKANOPETTAJANKOULUTUS JA SEN OPETUSSUUNNITELMA ...... 4

2.1 Opettajankoulutus ................................................................................ 4

2.1.1 Luokanopettajankoulutuksen taustaa .......................................... 5

2.1.2 Luokanopettajankoulutus tällä hetkellä ....................................... 9

2.2 Luokanopettajan opinnot.................................................................... 13

2.2.1 Kasvatustiede ........................................................................... 13

2.2.2 Pedagogisesti ajatteleva opettaja ............................................. 16

2.3 Opetussuunnitelma ............................................................................ 19

2.3.1 Opetussuunnitelman määritteleminen ....................................... 19

2.3.2 Opetussuunnitelma yliopistossa ............................................... 20

2.3.3 Luokanopettajankoulutuksen opetussuunnitelma ..................... 24

2.4 Aiempia tutkimuksia opettajankoulutuksen opetussuunnitelmista ...... 26

2.4.1 Opetussuunnitelma opettajankoulutuksessa -tutkimus ............. 27

2.4.2 Vokke-projekti ........................................................................... 29

2.4.3 Opetussuunnitelmaprosessit yliopistoissa -hanke ..................... 31

3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET .............................. 34

4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS .................................................................... 35

4.1 Aineiston hankinta ............................................................................. 35

4.2 Tutkimusmenetelmälliset valinnat ...................................................... 37

4.3 Aineiston analyysi .............................................................................. 38

5 LUOKANOPETTAJANKOULUTUSTEN EROT JA YHTÄLÄISYYDET ..... 44

5.1 Luokanopettajankoulutuksen perusopinnot........................................ 44

5.1.1 Kasvatustiede ja sen osa-alueet ............................................... 44

5.1.2 Tutkimusopinnot ........................................................................ 53

5.1.3 Opettajuus ................................................................................. 55

5.2 Luokanopettajankoulutuksen aineopinnot .......................................... 57

5.2.1 Tutkimusopinnot ........................................................................ 58

5.2.2 Ohjattu harjoittelu ...................................................................... 63

5.2.3 Didaktiikka ................................................................................. 66

5.2.4 Valinnaiset opinnot .................................................................... 75

5.3 Luokanopettajankoulutuksen syventävät opinnot .............................. 76

5.3.1 Tutkimusopinnot ........................................................................ 78

5.3.2 Ohjattu harjoittelu ...................................................................... 85

5.3.3 Didaktiikka ................................................................................. 90

5.3.4 Lait ja asetukset ........................................................................ 97

5.3.5 Valinnaiset opinnot .................................................................... 99

5.4 Yhteenveto ....................................................................................... 100

6 LUOTETTAVUUS ................................................................................... 108

7 POHDINTAA ........................................................................................... 112

LÄHTEET ....................................................................................................... 116

TAULUKOT Taulukko 1. Luokanopettajankoulutuksen rakennesuositukset (Vokke, 2005). 30 Taulukko 2. Tutkimuksessa käytettyjen asiakirjojen nimet ja voimassaoloaika. 35 Taulukko 3. Esimerkki tehdystä aineistolähtöisestä sisällönanalyysista. .......... 42 Taulukko 4. Kasvatustieteiden perusteita käsittelevien opintojaksojen

jakautuminen perusopinnoissa yliopistoittain. ........................................... 45

Taulukko 5. Didaktiikkaa käsittelevien opintojaksojen jakautuminen perusopinnoissa yliopistoittain. ................................................................. 47

Taulukko 6. Kasvatuspsykologiaa käsittelevien opintojaksojen jakautuminen perusopinnoissa yliopistoittain. ................................................................. 49

Taulukko 7. Kasvatussosiologiaa käsittelevien opintojaksojen jakautuminen perusopinnoissa yliopistoittain. ................................................................. 50

Taulukko 8. Tutkimusmenetelmäopintojen jakautuminen perusopinnoissa yliopistoittain. ............................................................................................ 53

Taulukko 9. Opettajuutta käsittelevien opintojen jakautuminen perusopinnoissa yliopistoittain. ............................................................................................ 55

Taulukko 10. Opinnäytetyön ja tieteellisen kirjoittamisen jakautuminen yliopistoittain. ............................................................................................ 58

Taulukko 11. Tutkimusmenetelmäopintojen jakautuminen aineopinnoissa yliopistoittain. ............................................................................................ 61

Taulukko 12. Ohjatun harjoittelun jakautuminen aineopinnoissa yliopistoittain. 64 Taulukko 13. Erityispedagogiikkaa käsittelevien opintojaksojen jakautuminen

aineopinnoissa. ......................................................................................... 68 Taulukko 14. Vuorovaikutusta käsittelevien opintojaksojen jakautuminen

aineopinnoissa. ......................................................................................... 71 Taulukko 15. Muiden didaktiikkaa käsittelevien opintojaksojen jakautuminen

aineopinnoissa. ......................................................................................... 73 Taulukko 16. Opinnäytetyötä käsittelevien opintojaksojen jakautuminen

syventävissä opinnoissa yliopistoittain. ..................................................... 79 Taulukko 17. Tutkimusmenetelmäopintojen jakautuminen syventävissä

opinnoissa yliopistoittain. .......................................................................... 82 Taulukko 18. Ohjatun harjoittelun jakautuminen syventävissä opinnoissa

yliopistoittain. ............................................................................................ 85 Taulukko 19. Erityispedagogiikkaa käsittelevien opintojaksojen jakautuminen

syventävissä opinnoissa yliopistoittain. ..................................................... 90

Taulukko 20. Opettajuutta käsittelevien opintojaksojen jakautuminen syventävissä opinnoissa yliopistoittain. ..................................................... 91

Taulukko 21. Vuorovaikutusta käsittelevien opintojaksojen jakautuminen syventävissä opinnoissa yliopistoittain. ..................................................... 94

Taulukko 22. Muiden opintojen jakautuminen syventävissä opinnoissa yliopistoittain. ............................................................................................ 95

Taulukko 23. Lakeja ja asetuksia sisältävien opintojaksojen jakautuminen syventävissä opinnoissa yliopistoittain. ..................................................... 98

Taulukko 24. Perusopintojen jakautuminen luokanopettajankoulutuksessa yliopistoittain. .......................................................................................... 101

Taulukko 25. Aineopintojen jakautuminen luokanopettajankoulutuksessa yliopistoittain. .......................................................................................... 102

Taulukko 26. Syventävien opintojen jakautuminen yliopistoittain luokanopettajankoulutuksessa. ............................................................... 104

KUVIOT Kuvio 1. Opettajan pedagogisen ajattelun tasot Kansasen mukaan Königiä

(1975) mukaillen. ...................................................................................... 17 Kuvio 2. Opetussuunnitelmaprosessin eri toimijat. (Luoto & Lappalainen 2006

Barnettia, 2000 mukaillen). ....................................................................... 23 Kuvio 3. Harjoittelujen sijoittuminen opettajankoulutuksessa Jakku-Sihvosta

(2005) mukaillen. ...................................................................................... 65 Kuvio 4. Luokanopettajakoulutusten erot ja yhtäläisyydet perusopinnoissa,

aineopinnoissa ja syventävissä opinnoissa. ............................................ 105

1 Johdanto

Tämän tutkimuksen aiheena ovat suomalaisen luokanopettajakoulutuksen kas-

vatustieteen opintojen erot ja yhtäläisyydet eri yliopistoissa. Ajatus aiheesta

muodostui käytyäni keskusteluja opintovuosieni ajan Rauman luokanopettajan-

koulutuksessa opiskelevan ystäväni kanssa. Erityisesti harjoittelujen ajoittami-

nen ja harjoittelun määrä herättivät molemminpuolista hämmästystä. Keskuste-

luissa kävi ilmi, että opinnot oli ajoitettu eri tavoin, ja opintojen sisällöt vaihteli-

vat. Opintojen kuluessa olen myös pohtinut, miksi itse valitsin hakukohteeksi

Helsingin yliopiston opettajankoulutuksen. Hakiessani opettajankoulutukseen

opiskelemaan perehdyin etukäteen opettajankoulutusta järjestävien yliopistojen

painotuksiin, ja tiesin, että esimerkiksi Turussa painotetaan matematiikka ja Jy-

väskylässä liikuntaa. Tarkempaa tietoa opintojen eroista ei tiedossani vielä tuol-

loin ollut. Ollessani valmennuskurssilla Tampereella keväällä 2010 kuulin myös,

että pääsykokeet osittain eroavat yliopistojen kesken. Opiskeluvuosieni aikana

käymieni keskustelujen siivittämänä päädyin ottamaan tutkimuskohteeksi opet-

tajankoulutuslaitosten opetussuunnitelmat.

Suomalaisessa yhteiskunnassa suhtaudutaan hyvin positiivisesti opetukseen.

Koulutuspolitiikan tavoitteena on ollut, ja on edelleen, luoda tasa-arvoiset koulu-

tusmahdollisuudet kaikille. (Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006a, s. 7.) Saman alan

opetussuunnitelmat kuitenkin poikkeavat joskus suurestikin toisistaan (Karjalai-

nen, Lapinlampi, Jaakkola & Alha, 2003, s. 37). Opettajankoulutuslaitoksissa on

kuitenkin koettu tarvetta kiinnittää huomiota siihen, ettei yksiköiden profiloitumi-

nen aiheuttaisi minkään kasvatustieteen osa-alueen, tai opettajalta vaadittavan

taidon jäämistä liian vähälle huomiolle (Jakku-Sihvonen, 2005b, s. 17). Luokan-

opettajat suorittavat Suomessa sekä alemman että ylemmän korkeakoulututkin-

non. Suomessa voidaan puhua myös akateemisesta luokanopettajasta, sillä ta-

voitteena on, että luokanopettaja valmistuttuaan perustaisi opetuksensa tutki-

mukseen: tavoitteena on kentällä työskentelevä tutkiva opettaja. Tutkimukseni

kannalta on merkittävää, että luokanopettajan koulutus nähdään akateemisena,

maisteritasoisena opettajankoulutuksena. Todettakoon kuitenkin, kuten Kan-

sanenkin (2012) on sanonut, että kansainvälisiä teoksia lukiessa opettajankou-

2

lutuksella tarkoitetaan pääsääntöisesti toisen asteen opettajien eli aineenopetta-

jien koulutusta.

Vuosittain luokanopettajankoulutukseen hakee noin kymmenen tuhatta hakijaa.

Hakijat voivat hakea samanaikaisesti kolmeen eri luokanopettajankohteeseen

yhteishaussa. Yhteishakua tehdessään hakijat asettavat kohdeyksiköt järjestyk-

seen. Toivon, että tutkimustulokseni hyödyttäisi luokanopettajankoulutukseen

hakijoita ja selventäisi heille, miten yksiköt eroavat toisistaan. Vuonna 2005 al-

kanut opintojen uudistamisprosessi Suomessa sai alkunsa eurooppalaisen kor-

keakoulutuksen kehitykseen tähtäävästä Bologna prosessista (Jakku-Sihvonen,

2005b). Opettajankoulutusta Bologna prosessin osana kehitettiin Valtakunnalli-

sen opettajankoulutuksen ja kasvatustieteiden tutkintojen kehittämisprojektissa,

jossa luotiin myös luokanopettajankoulutuksille suositukset opintojen sisältöjen

jakautumisesta.

Opetussuunnitelma, kuten luokanopettajankoulutuskin, on käsitteenä moniulot-

teinen. Opetussuunnitelma-käsite voidaan nähdä selkeästi kahdesta erilaisesta

näkökulmasta: yhteiskunnallis-poliittisena ohjausvälineenä ja opetuksellisena

työvälineenä (Vitikka, 2009, s. 50). Käsite on myös laajentunut vuosien kulues-

sa, mikä on johtanut käsitteen epäjohdonmukaiseen käyttöön (mt. s. 50). Sanal-

la opetussuunnitelma voidaan tarkoittaa esimerkiksi kirjoitettua, opittua tai ope-

tettua opetussuunnitelmaa. Yliopistojen kanssa ongelmaksi on muodostunut

käsitteen käyttö. Opetussuunnitelman käsite tuli akateemiseen keskusteluperin-

teeseen jo 1970-luvun tutkinnonuudistuksessa, jolloin alettiin puhua koulutusoh-

jelmien opetussuunnitelmista (Karjalainen, 2005, s. 50). Opetussuunnitelma

katsotaan osittain edelleenkin alemmille koulutusasteille soveltuvaksi käsitteeksi

ja sen käyttöä akateemisessa ympäristössä vierastetaan. Opetussuunnitelma-

käsitettä ei ole totuttu käyttämään yliopistoissa, vaan sitä on nimitetty opinto-

oppaaksi, opetusohjelmaksi ja tutkintovaatimuksiksi (Karjalainen ym., 2003, s.

35).

Tässä tutkimuksessa tavoitteena on selvittää mitkä ovat ne yhteiset sisällöt, joi-

ta suomenkielisissä luokanopettajankoulutuksissa opiskellaan ja miten sisällöt

eroavat toisistaan. Marraskuussa 2014 tutkimusta varten kerättiin yliopistojen

3

verkkosivuilta luokanopettajankoulutusta järjestävien yksiköiden opetussuunni-

telmat, joita tutkittiin. Tutkimuskohteena olivat luokanopettajankoulutusten pe-

rusopinnot, aineopinnot ja syventävät opinnot eli kasvatustieteen pääaineopin-

not. Pääaineen sisältöjen jakautumista heijastettiin myös valtakunnallisiin suosi-

tuksiin pääaineen sisältöjen jakautumisesta. Tutkimus on laadullinen tutkimus,

jossa vertaillaan kansallisesti eri luokanopettajankoulutuksen opetussuunnitel-

mia. Aineiston analysoinnissa on käytetty aineistolähtöistä sisällönanalyysia.

4

2 Luokanopettajankoulutus ja sen opetussuunnitelma

Tutkimukseni kannalta on olennaista tunnistaa tärkeimmät käsitteet, jotka seu-

raavissa luvuissa määrittelen. Lähden määrittelemään käsitteitä opettajankoulu-

tuksesta (2.1), sillä koko tutkimuksen kannalta opettajankoulutus on keskeisin

käsite. Esittelen opettajankoulutuksen taustalla vaikuttaneita vaiheita ja luokan-

opettajankoulutusta tällä hetkellä (2.1.1, 2.1.2), jonka jälkeen tarkennan millaisia

opintoja luokanopettajankoulutuksessa opiskellaan (2.2). Tämän jälkeen siirryn

käsittelemään opetussuunnitelmaa. Määrittelen mitä opetussuunnitelmalla tar-

koitetaan yleisesti (2.3.1) sekä millaisia yliopiston ja opettajankoulutuksen ope-

tussuunnitelmat ovat (2.3.2, 2.3.3). Opettajankoulutus ja opetussuunnitelma -

käsitteiden määrittelyssä tulee olla äärimmäisen varovainen erityisesti tulkintoja

tehdessä (Kansanen, 2008b, s. 146). Kaikki työssäni käytetyt käsitteet eivät ole

suoraan siirrettävissä yhteiskunnasta toiseen ja jokainen lukija ymmärtää käsit-

teet omasta viitekehyksestä käsin (mt. s. 146–147). Käsitteiden määrittelyn jäl-

keen olen vielä koonnut tutkielmani kannalta keskeisiä aiemmin tehtyjä tutki-

muksia opettajankoulutuksen opetussuunnitelmista (2.4).

2.1 Opettajankoulutus

Kun kirjallisuudessa puhutaan opettajankoulutuksesta, usein sanaa ei kuiten-

kaan määritellä sen tarkemmin. Tällöin lukijan pääteltäväksi jää, millainen on

esimerkiksi opettajankoulutuksen rakenne, sisältö ja konteksti. Muissa kielissä

käsitettä opettajankoulutus voidaan käyttää vanhahtavasti (teacher training, lä-

rarutbildning) tai ajankohtaisesti (teacher education, lärarbildning), jolloin käsit-

teestä itsestä heijastuu opettajankoulutuksen erilainen arvostus. Vanhahtavissa

käsitteissä opettajankoulutus voidaan nähdä käytännössä tai kollegan avustuk-

selle opittuna. Nykyään opettajankoulutuksella voidaan tarkoittaa myös aka-

teemista yliopistokoulutusta. Suomalaisessa käsitteen käytössä tämänkaltaista

käsitteiden käyttöongelmaa ei juuri ole. (Kansanen, 2008a, s. 161–162.) Suo-

malaisessa opettajankoulutuksessa on totuttu puhumaan koulutuksesta aka-

teemisena, ja se voidaan oikeuttaa tietyin perustein. Oikeutuksen perusteista

harvoin muistetaan keskustella. (Kansanen, 2012.) Valtaosa länsimaisesta

opettajankoulutuksesta tapahtuu nykyisin yliopistoissa, mutta on silti luonteel-

5

taan ja sisällöltään hyvin erilaista kuin Suomessa (Kansanen, 2012; Niemi,

2010, s. 32). Opettajankoulutus onkin kokonaisuudessaan erittäin laaja ja vai-

keasti hallittava käsite (Kansanen, 2008a, s. 162).

2.1.1 Luokanopettajankoulutuksen taustaa

Ennen luokanopettajakoulutuksen siirtymistä yliopistoihin koulutus oli ollut hy-

vinkin erilaista. Uudistuksen aikoihin koulutus oli ylioppilaspohjaista, mutta eril-

lään yliopistosta. Yliopistollisia arvosanoja voitiin halutessa suorittaa tai yliopis-

tollisia arvosanaopintoja täydentää. Koulutuksella oli siis kuitenkin yhteys yli-

opistolliseen koulutukseen. Vaikka nimike vaihtui kansakoulunopettajasta pe-

ruskoulunopettajaksi, tutkinto oli edelleen erillinen opettajantutkinto. Luokan-

opettajanpätevyyden pystyi osoittamaan sertifikaatilla tai diplomilla, ja tällainen

käytäntö on yhä voimassa osassa länsimaista opettajankoulutusta. Opetus voi

siis tapahtua yliopistoissa tai niihin rinnastettavissa korkeakouluissa, ja koulutus

voi olla pituudeltaan samansuuruinen muiden akateemisten tutkintojen kanssa,

eli sitä voidaan toisaalta kutsua akateemiseksi. Tulee kuitenkin varoa puhutta-

essa sertifikaatista maisteritutkintona tai maisteritasoisena, sillä maisteritutkin-

non tunnusmerkkinä voidaan pitää tieteellistä tutkielmaa. On kuitenkin olemas-

sa useita yliopistoja, joissa maisteritutkintoon sisältyy vain vähän tai ei lainkaan

tutkimusopintoja. (Kansanen, 2012.)

Kansanen (2008; 2012) pohtii opettajankoulutuksen akateemisia tunnuspiirteitä

ja määrittää kriteereiksi tutkimuksen ja opetuksen yhteyden, opettajankoulutuk-

sen itsenäisen aseman yliopistoissa sekä opettajankoulutuksen rakenteellisen

infrastruktuurin. Jos kriteerinä on tutkimuksen ja opetuksen yhteys, tarkoitetaan

käytännössä, että akateeminen opettaja perustaa opetuksensa tutkimukseen.

Esimerkiksi Helsingin yliopistossa on kolme eri opettajaryhmää, professorit, leh-

torit ja doktorandit, ja kaikkien opettajien tehtäviin kuuluu eri tavoin painotettuna

sekä opetus että tutkimus. (Kansanen, 2012.) Koulutuksen itsenäinen asema

vahvistui, kun opettajankoulutus kytkettiin tutkintojärjestelmään ja pätevyysvaa-

timuksia nostettiin maisteritasolle, kuten muissakin akateemisissa koulutuksis-

sa. Tutkinto vaihtui myös sertifikaatista tai diplomista yliopistotutkinnoksi, sillä

6

luokanopettajankoulutusta haluttiin kyetä rinnastamaan tasoltaan muihin tutkin-

toihin. (Kansanen, 2012.)

Luokanopettajakoulutuksella on siis itsenäinen asema, oma tieteellinen laitos,

tieteellinen oppiaineperusta sekä laaja autonomia. Itsenäinen asema tarkoittaa

käytännössä sitä, että opettajankoulutuslaitos on tasavertainen muiden laitosten

kanssa, ja sitä arvioidaan samoista periaatteista käsin kuin muita. (Kansanen,

2012; Rantala, Salminen, Säntti & Hansen, 2009, s. 44.) Kolmas kriteeri, opetta-

jankoulutuksen rakenteellinen infrastruktuuri, tarkoittaa opettajankoulutuksen

laitosratkaisua, joka yliopistoihin siirtymisen myötä muuttui. Siitä tuli sisällölli-

sesti yhdenmukainen ja se rakentuu kasvatustieteen ympärille. Lisäksi koko

professorikunta, myös ainedidaktiikka, kuuluu samaan tutkimusyhteisöön. Myös

opetusharjoittelu kuuluu tähän samaan kokonaisuuteen. (Kansanen, 2012.) Ra-

kenteellinen infrastruktuuri tarjoaa Kansasen (2012) mukaan yhden selityksen

laadukkaaksi arvioidulle suomalaiselle opettajankoulutukselle.

Esitellyn akateemisen opettajankoulutuksen kehityksestä voidaan erottaa neljä

vaihetta: opettajankoulutuksen organisaatiomuutos vuodelta 1974, opettajan-

koulutuksen ensimmäinen tutkinnonuudistus 1975–1979, opettajankoulutuksen

toinen tutkinnonuudistus 1993–1995 sekä opettajankoulutuksen kolmas tutkin-

nonuudistus 2002–2005 (Vuorenpää, 2003, s. 255).

Kun Suomessa päätettiin siirtyä yhtenäiseen peruskouluun vuonna 1968, opet-

tajankoulutuksen tehtäväksi tuli valmistaa opettajia koko ikäluokan opetukseen.

Aiemmin ikäluokka oli jakautunut joko 10-vuotiaana lukioon johtavaan akatee-

miseen oppikouluun tai kansalais- ja ammattikouluun, josta ei ollut mahdollista

päästä lukioon tai akateemisiin opintoihin. Uudistuksen myötä kaikki ikäryhmät

opiskelivatkin yhdessä, jolloin vaatimukset opettajilta olivat erilaiset kuin ennen.

Luokanopettajankoulutuksessa tavoitteena oli, että valmistuvat opettajat hallitsi-

sivat mahdollisimman korkeatasoisen ja uusimman tiedon, sekä pystyisivät it-

senäisesti hyödyntämään myös uutta tutkimustietoa. (Niemi, 2010, s. 30.)

Vuonna 1971 annetussa opettajankoulutuslaissa koko yleissivistävä opettajan-

koulutus haluttiin siirtää yliopistoihin. Vuosina 1973–1975 tapahtui rakenteelli-

nen muutos, jossa luonnosteltiin pohja akateemiselle opettajankoulutukselle.

7

(Asunto, Husso & Korpinen, 2005, s. 235; Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006a, s.

11; Kallioniemi, Toom, Ubani & Linnansaari, 2010, s. 14.)

Akateeminen luokanopettajankoulutus siirtyi yliopistoihin aluksi kolmevuotisena

1974, ja käynnistyi myöhemmin maisteritasoisena 1979. Sekä luokan- että ai-

neenopettajankoulutus muuttuivat asetuksen myötä ylemmiksi korkeakoulutut-

kinnoiksi (Niemi, 2010, s. 30; 2005, s. 188). Aineenopettajan koulutus oli kuiten-

kin jo ennen uudistusta puolittain yliopistokoulutusta, sillä aineenopettajaopiske-

lijat olivat opiskelleet pääainettaan yliopistossa ja suorittaneet lisäksi kasvatus-

tieteellisiä opintoja. Myös kasvatustieteen virkatutkinto sekä harjoittelu normaali-

lyseoissa, kuuluivat jo ennen uudistusta aineenopettajantutkintoon. (Kansanen,

2012.) Uuden asetuksen myötä tutkintoja pyrittiin saamaan keskenään jousta-

vammin vertailtaviksi sekä vaihtokelpoisiksi. (Rantala ym., 2004; Vuorenpää,

2003, s. 105.) Koska sekä luokan- että aineenopettajan työtä pidettiin vaativina,

tuli tutkintotasonkin olla sama. Molempiin tutkintoihin liittyi nyt muiden yliopistol-

listen tutkintojen mukaisesti pro gradu -tutkielma. Jo tällöin luotiin pohja ajatuk-

selle, että opettaja toimii työssään tutkijan tavoin. (Niemi, 2010, s. 30; 2005, s.

188.) Opettajankoulutusta tuli myös yhtenäistää ja koulutukseen lisätä yhteis-

kunnallista ja poliittista aineista (Niemi, 2005, s. 188). Alussa kasvatustieteen

status yliopistossa oli kuitenkin heikko, eikä koulutuksella ollut juurikaan kan-

sainvälisiä esikuvia. Vaikka koulutus liitettiin yliopistoihin, moni asia pysyi edel-

leen seminaariajalta voimassa. Myös yliopisto-opettajien ammatillinen pätevyys

oli melko heikkoa. (Kallioniemi ym., 2010, s. 15; Rantala ym., 2009.)

Toisessa tutkinnonuudistuksessa, 1995, palautettiin niin sanotut välitutkinnot,

jotka ensimmäisessä uudistuksessa oli poistettu (Vuorenpää, 2003, s. 254).

Kasvatustieteissä säädettiin kandidaatin- ja maisterintutkinnon tasot ja niihin liit-

tyvät sisällöt (Niemi, 2010, s. 187). Jatkotutkintoina voitiin myös suorittaa kasva-

tustieteen lisensiaatin ja kasvatustieteen tohtorin tutkinnot (Vuorenpää, 2003, s.

254). Suurimmaksi edistykseksi tässä uudistuksessa Vuorenpää (mt., s. 254)

näkee opettajankoulutuksen kannalta joustavamman sivuaineyhdistelyn koulu-

tusalojen yli. Luokanopettajakoulutukseen vaadittiin toisen tutkinnonuudistuksen

aikaan kasvatustieteiden maisterin tutkinnossa pääaineena kasvatustieteellinen

oppiaine, pääaineeseen sisältyvät, tai erikseen opetettavat, pedagogiset opin-

8

not sekä 35 opintoviikon laajuiset monialaiset opinnot (Vuorenpää, 2003, s.

200).

Suomalaiseen opettajankoulutukseen vaikutti myös kansainvälinen Bolognan

julistus. Bolognan prosessiksi kutsuttu uudistus alkoi vuonna 1998 Ranskan,

Saksan, Italian ja Iso-Britannian korkeakoulutuksesta vastaavien opettajien al-

lekirjoittaessa yhteisen julistuksen, jonka tavoitteena oli saada eurooppalainen

korkeakoulutusjärjestelmä harmoniseksi (Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006b, s.

17; Lehikoinen, 2005, s. 32; Opetus- ja kulttuuriministeriö, Bolognan prosessi,

2015). Taustalla vaikutti Euroopan huono opiskeluvetovoima, kun Yhdysvallat

oli selkeästi kiinnostavampi opiskelumaa. Tehtyä julistusta kutsutaan Sorbon-

nen julistukseksi, ja sen kanssa samoihin aikoihin oli sovittu myös toisen julis-

tuksen kokoamisesta. (Lehikoinen, 2005, s. 32.) Tavoitteena oli, että mahdolli-

simman monet Euroopan maiden opetusministereistä allekirjoittaisivat sopimuk-

sen, jonka lopulta 29 Euroopan maiden opetusministeriä allekirjoittivat (Lehikoi-

nen, 2005, s. 34; Opetus- ja kulttuuriministeriö, Bolognan prosessi, 2015). Bo-

lognan julistukseksi nimetyssä asiakirjassa todetaan sen tavoitteesta seuraa-

vasti:

”Meidän on otettava tavoitteeksemme parantaa Euroopan korkeakoulu-

järjestelmän kansainvälistä kilpailukykyä. – – ryhdymme yhteensovitta-

maan toimintaperiaatteitamme seuraavien periaatteiden saavuttamiseksi

– –: Ymmärrettävien ja vertailtavien tutkintotodistusten käyttöönotto – –;

Kahteen sykliin, perus- ja jatko-opintoihin, perustuvan järjestelmän käyt-

töönotto, joista ensimmäisen syklin tutkinto olisi relevantti myös Euroo-

pan työmarkkinoille tarkoituksenmukaisena pätevyysvaatimuksena. Toi-

sen syklin tutkinto edellyttäisi ensimmäisen, normaalisti kolme vuotta

kestävän, syklin tutkinnon menestyksellistä suorittamista.; ECTS:n tapai-

sen opintosuoritusten tunnustamisjärjestelmän käyttöönotto tarkoituk-

senmukaisena tapana edistää opiskelijoiden mahdollisimman laajaa liik-

kuvuutta – –”. (Bolognan julistus, 1999.)

Juuri Bolognan julistuksen seurauksena suomalaisessa opettajankoulutuksessa

tapahtui kolmas tutkinnonuudistus. Tämän uudistuksen tarkoitus oli saattaa

9

Suomen korkeakoulututkinnot malliin, jossa kandidaatinopinnot kestävät 3 vuot-

ta (180 opintopistettä), maisterivaihe 2 vuotta (120 opintopistettä) ja tohtoritut-

kinto 4 vuotta (240 opintopistettä). Toteuttamisvaihtoehtoja oli kolme: luokan-

opettajankoulutus olisi ylempi kasvatustieteiden maisterin tutkinto, osa luokan-

opettajankoulutuksen opinnoista kuuluisi alempaan kasvatustieteiden kandidaa-

tin, osa ylempään kasvatustieteiden maisterin tutkintoon, tai luokanopettajan-

koulutus olisi alempi kasvatustieteiden kandidaatin tutkinto. Ensimmäisen vaih-

toehdon kannalla olivat yksimielisesti kasvatustieteiden tiedekunnat, suurin osa

kouluttajista ja Opettajien ammattijärjestö OAJ. (Vuorenpää, 2003, s. 254–255.)

2.1.2 Luokanopettajankoulutus tällä hetkellä

Luokanopettajankoulutuksessa toteutuikin aiemmista vaihtoehdoista ensimmäi-

nen: luokanopettajakoulutus on ylempi, kasvatustieteiden maisterin tutkinto.

Opettajankoulutus on suunniteltu suoritettavaksi viidessä vuodessa. Koulutus

koostuu kandidaatin ja maisterin tutkinnoista, joissa kandidaatin tutkinnon oh-

jeellinen suoritusaika on kolme vuotta ja maisteritutkinnon kaksi vuotta (Jakku-

Sihvonen, 2005b, s. 12; Opetusministeriö, 2002). Opiskelijan tulee suorittaa en-

sin kandidaatintutkinto, 180 opintopistettä, ja vasta tämän jälkeen voidaan aloit-

taa maisterintutkinnon suorittaminen (Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006b, s. 19).

Nykyinen tutkintoasetus noudattaa siis eurooppalaista Bolognan sopimusta,

jonka pyrkimyksenä on ollut synnyttää yhteinen eurooppalainen korkeakoulu-

tusalue vuoteen 2010 mennessä (Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006b, s. 17; Ope-

tus- ja kulttuuriministeriö, 2012). ”2010-luvulla akateeminen opettajankoulutus

on jo itsestäänselvyys”, Kallioniemi ym. (2010, s. 16) toteavat.

Kevätlukukaudella 2015 luokanopettajaksi on mahdollista opiskella Helsingin,

Tampereen, Turun, Jyväskylän, Oulun, Lapin ja Itä-Suomen yliopistoissa sekä

Åbo Akademissa. Turun yliopistolla on yksikkö myös Raumalla ja Itä-Suomen

yliopistoon voidaan lukea kuuluvaksi Joensuun sekä Savonlinnan opettajankou-

lutuslaitokset. Åbo Akademissa opettajankoulutus on ruotsinkielinen. Vuonna

2012 Hämeenlinnan opettajankoulutus lakkautettiin ja siirrettiin pysyvästi Tam-

pereelle.

10

Kelpoisuus opiskeluun määräytyy ylioppilastutkinnon tai sitä vastaavan vähin-

tään kolmen vuoden ammatillisen tutkinnon perusteella (Yliopistolaki 558/2009).

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2015) määrittelee opiskelijaksi ottamisesta seu-

raavasti: ”Yliopistot päättävät opiskelijaksi ottamisesta. Yliopisto voi ottaa opis-

kelijan suorittamaan sekä ylempää että alempaa korkeakoulututkintoa, pelkkää

alempaa korkeakoulututkintoa tai pelkkää ylempää korkeakoulututkintoa. – –

Pääsääntöisesti opiskelija kuitenkin valitaan suorittamaan sekä alempaa että

ylempää korkeakoulututkintoa, jolloin hän saa samalla oikeuden opiskella ylem-

pään korkeakoulututkintoon asti.”

Suomalainen opettajankoulutus eroaa muista maista koulutuksen korkeilla kel-

poisuusvaatimuksilla. Suomessa opettajaksi hakevia on paljon, ja valintamenet-

tely on muihin maihin nähden harvinainen, kun opiskelijavalinnassa kiinnitetään

huomiota hakevien opiskelijoiden soveltuvuuteen. Tämänkaltainen menettely on

käytössä vain noin kolmasosassa Euroopan maista. Lisäksi Suomessa opetta-

jankoulutusta säädellään melko väljästi verrattuna muihin Euroopan maihin.

(Mahlamäki-Kultanen, Lauriala, Karjalainen, Rautiainen, Räkköläinen ym.,

2014, s. 14.)

Opettajankoulutuksen tehtävä on auttaa opiskelijoita, tulevia opettajia, saamaan

perusvalmiudet itsenäiseen työskentelyyn opetuksen ja kasvatuksen kentällä

vaihtelevissakin oloissa. (Valtioneuvoston asetus 794/2004; Väisänen, 2004, s.

31). Osana näitä perusvalmiuksia on ammatillinen kasvu eli oman minän kehi-

tys opintojen aikana. Ammatillinen kasvu on pitkäkestoista, opettajaidentiteetin,

tietopohjan ja tieteellisen ja pedagogisen ajattelun kehittymistä ja muuttumista

opetuskäytännöissä. (Sormunen & Väisänen, 2008, s. 211; Väisänen, 2004, s.

31.) Myös Helsingin yliopisto (2006) kuvaa verkkosivuillaan, että ”Luokanopetta-

ja on kasvatuksen ja opetuksen asiantuntija, joka tuntee kasvatusvastuunsa ja

ylläpitää ammattitaitoansa. Luokanopettaja kykenee näkemään työnsä osana

yhteiskuntaa, sen arvoja ja toimintaa.”

Akateemisen opettajankoulutuksen keskeisenä tavoitteena on opettajaksi opis-

kelevien itsenäisen, luovan ja pedagogisen ajattelun kehittäminen, sekä kyky

käyttää ja tuottaa pedagogista tutkimustietoa opetuksen ongelmia ratkaistak-

11

seen (Sormunen & Väisänen, 2008, s. 211). Jakku-Sihvonen (2004) on kuvan-

nut luokanopettajan työtä seuraavasti: ”Luokanopettajat ovat lasten ja nuorten

kasvatuksen ja perusopetuksen monipuolisia asiantuntijoita, joilla on hyvät val-

miudet yhteistyöhön kotien, opetustoimen hallinnon ja yhteiskunnan kulttuuri ja

hyvinvointipalveluista vastaavien toimijoiden kanssa. Luokanopettajien vastaa-

vat pääasiassa perusopetuksen 1-6 luokkien opetuksesta”. Koulutus antaa kui-

tenkin valmiudet toimia myös muissa kasvatusalan tehtävissä, esimerkiksi hal-

linto-, suunnittelu- tai tutkimustehtävissä (Helsingin yliopisto, 2006).

Pääaineena luokanopettajakoulutuksessa on kasvatustiede, mutta koulutuk-

seen sisältyy myös esimerkiksi perusopetuksessa opetettavien aineiden didak-

tisia opintoja. Luokanopettaja opettaa pääsääntöisesti valmistuttuaan kaikkia

peruskoulun oppiaineita tai suurinta osaa niistä. (Helsingin yliopisto, 2006.)

Luokanopettajakoulutuksessa voidaan opiskella myös ainepätevyys peruskou-

lun ylemmille luokille laajana sivuaineena (25+35 op), jolloin luokanopettajalla

on mahdollisuus toimia myös yhtenäisessä peruskoulussa. Luokanopettaja on

ammatti, johon on lainsäädännössä säädetty kelpoisuusvaatimusasetuksena

tietty tutkinto tai opinnot (Opetushallitus, Suomen säännellyt ammatit, 2015).

Akateemisen opettajankoulutuksen tehtävä määräytyy asetusten ja lain perus-

teella (Vitikka ym., 2012, s. 21). Luokanopettajan kelpoisuus määritellään pe-

rusopetuslaissa. Sen kolmannen luvun neljännessä pykälässä (1998/986) tode-

taan, että luokanopetusta on kelpoinen antamaan henkilö, joka on opiskellut:

”1) kasvatustieteen maisterin tutkinnon, vähintään 60 opintopisteen tai

vähintään 35 opintoviikon laajuiset peruskoulussa tai perusopetuksessa

opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien monialaiset opinnot sekä

vähintään 60 opintopisteen tai vähintään 35 opintoviikon laajuiset opetta-

jan pedagogiset opinnot;

2) kasvatustieteellisistä tutkinnoista ja opinnoista annetun asetuksen

(530/1978) mukaisen kandidaatin tutkinnon sekä 1 kohdassa tarkoitetut

opinnot; tai

12

3) Islannissa, Norjassa, Ruotsissa tai Tanskassa vähintään kolmivuoti-

seen koulutusohjelmaan perustuvan peruskoulun luokanopettajan tutkin-

non.”

Opinnot jakautuvat mainittuihin kandidaatin tutkintoon ja maisterin tutkintoon.

Kandidaatin tutkinnon eli alemman korkeakoulututkinnon tavoitteiksi on määri-

telty ”tutkintoon kuuluvien pää- ja sivuaineiden tai niihin rinnastettavien kokonai-

suuksien taikka koulutusohjelmaan kuuluvien opintojen perusteiden tuntemus

sekä edellytykset alan kehityksen seuraamiseen” (Valtioneuvoston asetus 2004,

§ 7). Myös ”valmiudet tieteelliseen ajatteluun ja tieteellisiin työskentelytapoihin”

on mainittu kandidaatin tutkinnon tavoitteissa. Kandidaatintutkinnon tulee myös

luoda ”edellytykset ylempään korkeakoulututkintoon johtavaan koulutukseen ja

jatkuvaan oppimiseen”. (Valtio neuvoston asetus 2004, § 7.) Suomi ei ollut Bo-

logna prosessissa valmis bachelor-tasoiseen tutkintoon, joka välttämättä tähtäi-

si työmarkkinoille (Lehikoinen, 2005, s. 35).

Kandidaatin tutkinnon tulee asetuksen (§ 7) mukaan myös luoda ”riittävä vies-

tintä- ja kielitaito” sekä ”edellytykset soveltaa hankkimaansa tietoa työelämäs-

sä”. Kasvatustieteen osalta on käyty keskustelua myös pääaineen valinnaisuu-

desta ja useimmissa keskusteluissa on päädytty puoltamaan sitä. Myös kieli- ja

viestintäopinnoista sisältöineen on käyty keskustelua. Niihin on haluttu sisällyt-

tää kirjallista ja suullista viestintää sekä tietotekniikkaa (Jakku-Sihvonen, 2005b,

s. 14). Maisterin tutkinnon eli ylemmän korkeakoulututkinnon tavoitteet (2004, §

12) yhtenevät kandidaatin tavoitteiden kanssa. Ne on määritelty asetuksessa

seuraavasti:

”1) pääaineen tai siihen rinnastettavan kokonaisuuden hyvä tuntemus ja

sivuaineiden perusteiden tuntemus taikka koulutusohjelmaan kuuluvien

syventävien opintojen hyvä tuntemus;

2) valmiudet tieteellisen tiedon ja tieteellisten menetelmien soveltami-

seen tai edellytykset itsenäiseen ja vaativaan taiteelliseen työhön;

13

3) valmiudet toimia työelämässä oman alansa asiantuntijana ja kehittäjä-

nä;

4) valmiudet tieteelliseen tai taiteelliseen jatkokoulutukseen; sekä

5) hyvä viestintä- ja kielitaito.” (Asetus 2004, § 12)

Sekä kandidaatin että maisterin tutkinnon tulee perustua tutkimukseen tai tai-

teelliseen toimintaan, ja alan ammatillisiin käytäntöihin (Asetus 2004, § 7; 12).

Liikkuvuuden edistämistä ja tutkintojen vertailtavuutta on pyritty korostamaa

kasvatusalan uusimmassa tutkinnonuudistuksessa. Kandidaatin tutkinto on

suunniteltu siten, että maisteriopintoihin pystyy hakeutumaan myös toiseen yli-

opistoon. Erityisesti maisteriopintoja on haluttukin profiloida kasvatustieteissä.

(Jakku-Sihvonen, 2005b, s. 15–17.)

2.2 Luokanopettajan opinnot

Luokanopettajankoulutus sisältää pedagogisia opintoja 60 opintopistettä ja vä-

hintään 60 opintopistettä kasvatustieteen muita opintoja, joista olennainen osa

(20–40 opintopistettä) saadaan pro gradu -tutkimuksesta (Niemi & Jakku-

Sihvonen, 2006, s. 37). Pääaineena on aiemminkin mainittu kasvatustiede

(2.2.1). Koulutuksen tavoitteena on pedagogisesti ajatteleva opettaja (2.2.2), ja

koulutukseen sisältyy tutkimusmetodien ja tutkimustaitojen kehittäminen (Jakku-

Sihvonen, 2006, s. 40). Pohjana yliopistojen luokanopettajankoulutukselle toimii

Vokke-projektissa syntynyt malli opintojen mitoittamisesta. Vokke-projekti esitel-

lään tarkemmin luvussa 2.4.2. Kansasen mukaan (2008, s. 165) opettajankoulu-

tusohjelmissa voidaan karkeasti katsoen nähdä sen sisältö, pedagogiikka ja

käytäntö, mutta rajat niiden välillä ovat kuitenkin häilyvät ja sisällöt esiintyvät

usein toisiinsa kytkeytyneinä opetussuunnitelmissa.

2.2.1 Kasvatustiede

1700-luvulla syntyneessä tieteenalassa, kasvatustieteessä, ollaan kiinnostunei-

ta kasvatustoiminnasta ja sen teorian muodostamisesta. Tieteenalan tehtävänä

14

on tuottaa teoreettista tietoa tutkimuskohteestaan kasvatustodellisuudesta. (Sil-

jander, 2005, s. 14; Siljander & Kivelä, 2008.) Kuitenkaan käsitteen määrittele-

miseksi ei ole vielä yksiselitteistä ja yleisesti hyväksyttyä tapaa (Siljander, 2005,

s. 17). Kasvatustieteestä voidaan löytää sen klassiset osa-alueet: didaktiikka,

kasvatusfilosofia, kasvatuspsykologia, kasvatussosiologia sekä kasvatushistoria

(Antikainen, Rinne & Koski, 2006, s. 368; Jakku-Sihvonen, 2005a, s. 138; Silja-

der, 2008; Siljander & Kivelä, 2008). Näiden osa-alueiden asema ja tilanne on

muuttunut parinkymmenen vuoden aikana, sillä tiedekenttä eriytyy jatkuvasti ja

uusia tutkimusaloja syntyy. Tästä syystä perinteisten osa-alueiden rajat ovat

hämärtyneet ja uudelleenmuotoutuneet. Viime vuosien kehityksen tuloksena on

huomattu, ettei kasvatustieteen tutkimuskenttä taivukkaan suoraan klassisiin

luokituksiin. Tiedonala muuttuu tutkimusaiheiden, tutkimuskohteiden ja käytän-

nönkentän odotusten kautta. Kasvatustieteessä on tapahtunut niin sanottu si-

säinen rakenteen muutos: aiemmin tieteenalaa tarkasteltiin sisäisestä raken-

teesta käsin, nykyään lähtökohta on pragmaattisempi. (Siljander & Kivelä, 2008,

s. 15–16.)

Kansasen mukaan (2008, s. 150) ”keskeisin didaktiikan piirre on se, että se on

opetus–opiskelu–oppimisprosessin tutkimusta intentionaalisessa kontekstissa”.

Laajemman määritelmän mukaan didaktiikalla voidaan tarkoittaa opetustapah-

tuman kaikenlaista tutkimusta ja käytäntöä (Kansanen, 2008b, s. 155). Sanana

didaktiikka on kuitenkin hankala, sillä sitä ei voi suoraan kääntää kielestä toi-

seen. Saksalaista termiä ei voi suoraan kääntää englanniksi, mutta käännöson-

gelman takia uusia termejä on pyritty keksimään. (Kansanen, 2008b, s. 147–

149.) Didaktiikalla on myös läheiset yhteydet psykologiaan, ja suuri määrä di-

daktista tutkimusta raportoidaan kasvatuspsykologian alla. Molemmilla on silti

omat alueensa, mutta yhteistä aluettakin aloilla on. Didaktinen toiminta tapahtuu

aina opetussuunnitelman piirissä ja sijoittuu instituutioihin. (mt., s. 150–151,

156.) Didaktiikan osuus opettajankoulutuksessa kasvatustieteen opinnoissa on-

kin suuri, mutta vaihtelua yliopistojen välillä on runsaasti (Kansanen, 2008b, s.

155–156; Lehtimäki, 2004, s. 23–24).

Filosofiaan kasvatustiede on kytkeytynyt jo antiikin ajoista lähtien. Länsimaises-

sa filosofiassa kyse on ollut tiedosta ja arvoista, sekä niihin liittyvistä ongelmis-

15

ta. Tiedon saavuttamisen ongelma on yhteydessä laajemmin myös hyvään

elämään ja sen saavuttamiseen. Jos filosofiaa katsoo näin, se on alkujaankin

ollut sekä sivistysfilosofiaa että kasvatusfilosofiaa. Kasvatustieteen filosofinen

kytkentä kohdistuu oppimisen ongelmaan, siihen mitä oppiminen on, ja miten

siihen voidaan vaikuttaa. Kasvatustiedettä ei pystytä määrittelemään ilman filo-

sofiaa, mutta kasvatuksen teoria ole myöskään johdettavissa muista tieteistä.

(Uljens, 2008, s. 268–269, 271.) Suomessa kasvatusfilosofialla on olemassa

pitkät perinteet, mutta modernisti suomalaisen systemaattisen kasvatusfilosofi-

sen keskustelun avasi Snellman. Nykyisin kasvatusfilosofia käsittelee monen-

laisia ongelmia, ja tutkimukset kytkeytyvät osaksi kansainvälistä keskustelua.

Kasvatusfilosofia on Suomessa pinnalla oleva ilmiö ja kasvatusfilosofista tutki-

musta voidaan tehdä kasvatustieteen laitoksen lisäksi myös muissa tiedekun-

nissa. (mt. s. 285.)

Kasvatuspsykologia tieteenalana taas sijoittuu kasvatustieteen ja psykologian

välimaastoon (Soini, 2008, s. 357). Siinä psykologista tietoa sovelletaan kasva-

tuksen käytäntöihin, ja tehtävänä on kasvun, kehityksen ja oppimisen tutkimus.

Pelkät psykologiset teoriat eivät voi yksin selittää oppimista, vaan mukaan tarvi-

taan kasvatustiedettä. Psykologian ja kasvatustieteen lisäksi myös kognitiotiede

tukee kasvatuspsykologiaa. Lonka näkee kasvatuspsykologian sillanrakentaja-

na eri opetusta ja oppimista tarkastelevien tieteiden välillä. Oppimista ei nähdä

tiedon siirtona ihmisten kesken vaan tiedon luomisena yhdessä. (Lonka, 2008,

s. 354.) Kasvatuspsykologia siis ”tutkii ihmisen psyykkistä kehitystä ja kasvua

sekä kasvun ohjauksen psykologisia ehtoja” (Soini, 2008, s. 358). Sen tiedon-

luonne ja tutkimusmenetelmät tulevat psykologiatieteestä, jonka tutkimuskoh-

teena ovat ihmisen mielelliset ilmiöt (Latomaa, 2008, s. 371–372). Oppiminen

taas on ollut kasvatuspsykologian tärkein tutkimuskohde, ja sitä on kuvattu op-

pimiskäsitysten tai metaforien kautta (Soini, 2008, s. 358–359).

Kasvatussosiologia syntyi vastaamaan aikansa yhteiskunnallisiin haasteisiin.

Tieteenalan alku voidaan nähdä Karl Marxin, Emile Durkheimin ja Max Weberin,

1800-luvun lopulla ja 1900-luvun alkupuolella, esittämistä ajatuksista koskien

modernisoituvaa yhteiskuntaa. (Antikainen ym., 2006, s. 322, 333.) Sosiologian

klassikkohenkilöistä Durkheimin tutkimuksissa käsiteltiin juuri kasvatustieteitä

16

koskettavia aiheita, koulutusta ja kasvatusta (mt., s 327). Pyrkimyksenä on löy-

tää vastauksia yhteiskuntaa koskeviin kysymyksiin. Useisiin kysymyksiin ei

saada vastausta, vaan olennaista on taito esittää olennaisia kysymyksiä ja nä-

kökulmia. Suomessa kasvatussosiologialla on pitkä perinne kansainvälisesti

verrattuna. Ensimmäinen kasvatusopin oppituoli perustettiin Suomeen jo vuon-

na 1852, ja 1900-luvun alussa Suomessa aloitettiin sosiologian tutkimus ja ope-

tus. (Antikainen ym., 2006, s. 8.) Antropologinen tutkimus, sosiaalipsykologinen

tutkimus ja yleinen sosiologia vaikuttavat kaikki osaltaan suomalaiseen kasva-

tussosiologiaan (mt., s. 368–369).

2.2.2 Pedagogisesti ajatteleva opettaja

On sanottu, että akateemisessa luokanopettajakoulutuksessa tavoitteena on

pedagogisesti ajatteleva, tutkiva opetuksen ja oppimisen asiantuntija (Kal-

lioniemi ym., 2010, s. 14). Mitä pedagogisesti ajatteleva opettaja sitten tarkoit-

taa? Opettajan ajattelu on ollut pitkään tieteellisen kiinnostuksen kohteena, mut-

ta tutkimusta on tehty pääasiassa kasvatuspsykologian puolella, jossa ollaan ol-

tu kiinnostuneita ajattelun kognitiivisista prosesseista (Kansanen, Tirri, Meri,

Krokfors, Husu & Jyrhämä, 2000, s. 1–2). Käsite pedagoginen saa merkityk-

sensä opetussuunnitelmasta: sen tavoitteista ja sisällöistä. Pedagoginen ajatte-

lu taas voidaan määritellä ajatteluna tietyissä olosuhteissa, joiden kehyksen

opetussuunnitelma rakentaa. Pedagoginen toiminta tarkoittaakin ajattelua ope-

tussuunnitelman tavoitteiden ja sisältöjen mukaan. Se on normatiivista ajattelua

tiettyjen arvojen puitteissa. (Kansanen ym., 2000, s. 3.) Pedagogisesti ajattele-

va opettaja pystyy siis tiedostamaan ja arvioimaan oman opetuksensa perustei-

ta ja arvolähtökohtia (Syrjäläinen, Jyrhämä & Haverinen, 2008).

Kansanen on kehittänyt Königin (1975, s. 26–31) ajatteluun perustuvan mallin

opettajan pedagogisesta ajattelusta (kuvio 1). Kuvion alaosassa kuvataan opet-

tajan arjessa tapahtuvaa toimintaa, joka liittyy opettajan jokapäiväiseen ajatte-

luun. Toimintatasoksi nimetyllä tasolla tapahtuu opettajan suunnittelu, opetuk-

sen toteutus sekä arviointi. Ensimmäisellä ajatteluntasolla ovat objektiteoriat.

Tällä tasolla opettaja heijastaa opetuksen käytäntöjä kasvatustieteen teoreetti-

siin malleihin (Syrjäläinen ym., 2008). Periaatteessa opettaja voi rakentaa mo-

17

nenlaisia objektiteorioita riippuen valitusta näkökulmasta (Kansanen ym., 2000,

s. 24). Ensimmäinen ajatteluntaso edellyttää didaktisten teorioiden reflektointia

(Syrjäläinen ym., 2008). Toinen ajatteluntaso on nimetty metateoreettiseksi ajat-

telutasoksi. Tasolla ajattelu kohdistuu objektiteorioihin ja opettaja arvioi kriitti-

sesti omien päätöstensä arvoperustaa (mt., 2008).

Kuvio 1. Opettajan pedagogisen ajattelun tasot Kansasen mukaan Königiä (1975) mu-kaillen.

Kansasen mukaan opettajan pedagogista ajattelua voidaan parantaa tutkimus-

painotteisella opettajankoulutuksella, sillä pedagogisesti ajatteleva opettaja pys-

tyy perustelemaan tekemiään opetuspäätöksiä. Tutkimuspainotteisessa opetta-

jankoulutuksessa tutkimus on koko opettajankoulutusohjelman halkaiseva idea.

Opettajan pedagogista ajattelua kuvaa melko hyvin käytännön tutkijana toimi-

minen. Opettajankoulutuksessa se tarkoittaa tutkimusmenetelmien opiskelua jo

opintojen alusta lähtien. Tutkimus on osa opintoja ja ohjattu harjoittelu tukee

teoreettisia opintoja. (Kansanen ym., 2000, s. 4–5.) Opettajankoulutuksen tut-

kimusopintojen tehtävä on auttaa opettajia näkemään työnsä jatkuvasti muuttu-

vana kenttänä, jota tulee seurata avoimesti ja kriittisesti (Niemi, 2005, s. 212).

Bologna-prosessin jälkeen useiden eri tiedekuntien edustajat olivatkin yhtä miel-

tä siitä, että opettajankoulutukseen tulee valmistaa opettajat tutkimuspainottei-

sella tiedolla sekä taidoilla. Myös menetelmät opetuksen kehittämiseen, koulu-

jen yhteistyöhön sekä vanhempien ja muiden sidosryhmien kanssa kommuni-

18

koimiseen olivat tärkeitä. Edellä mainitut periaatteet toimivatkin tutkivan opetta-

juuden ohjenuorana Suomessa. (Niemi & Jakku-Sihvonen, 2006, s. 41.)

Tärkeää on kuitenkin huomata, että opettaja ei ole tutkija (researcher) vaan ni-

menomaan käytännöntutkija (practitioner researcher). Se edellyttää aiemmin

mainittuja tutkimusmenetelmien ja opettamisen opiskelua. Tutkimuksen tekemi-

sen opiskelu kuuluukin kaikkeen akateemiseen koulutukseen, vaikka opettajan-

koulutuksessa tutkimussisältö on ollut melko vaatimatonta. Opettajankoulutus-

han tähtää käytännössä pro gradu -tutkielmaan ja pedagogisen ajattelun kehit-

tämiseen. Opettajankoulutusta on helppo kritisoida, mutta kritiikki liittyy usein

pelkkiin tiettyihin sisältöihin: jotain sisältöjä on liikaa, ja toisia liian vähän. (Kan-

sanen, 2008a, s. 166–168.) Vaarana on kuitenkin, etteivät opiskelijat ymmärrä

tutkimusmenetelmäkurssien yhteyttä käytännön työhön (Murtonen, Rautapuro &

Väisänen, 2007, s. 8). Tutkimusorientaation tulisi lisäksi näkyä myös opintojen

jälkeen täydennyskoulutuksissa (Niemi, 2005, s. 212).

Jakku-Sihvonen (2005, s. 138) näkee, ”että kasvatustieteen asiantuntijalta edel-

lytetään sekä substanssin hallinnan eli teoreettisen ja tutkimusperustaisen tie-

don sekä tutkimusmenetelmien osaamisen lisäksi yleiskvalifikaatiota, jotka ovat

monille aloille yhteisiä – – ”. Lisäksi kasvatustieteilijä tarvitsee alaspesifejä

yleiskvalifikaatioita. Näille kaikille akateemisen peruskoulutuksen tulisi luoda

pohja. Alaspesifejä yleiskvalifikaatioita ovat ammattietiikka ja itsetuntemus, vuo-

rovaikutustaidot, opetustaito, perustiedot konsultoinnissa ja perustiedot arvioin-

nin käyttötarkoituksista ja menetelmistä. Kuitenkin vasta työelämään siirtyessä

akateeminen kompetenssi lopulta täydentyy. (Jakku-Sihvonen, 2005a, s. 138–

140.) Aiemmin opettajankoulutuksessa painotettu käytännön kasvatus- ja ope-

tustyössä tapahtunut pedagoginen osaamisen vahvistuminen on nykyisin muut-

tunut oman tutkimuksen edistämiseksi (Rantala, Salminen, Säntti & Hansen,

2004).

Myös harjoittelulla on keskeinen asema siinä, miten tulevat opettajat näkevät

ammattinsa ja itsensä opettajina. Tutkimuspainotteinen ote näkyy myös ohja-

tuissa harjoitteluissa, joiden keskeinen tavoite on kehittää pedagogista ajatte-

lua. Ohjattua harjoittelua tulisi sisältyä sekä kandidaatinvaiheen että maisteri-

19

vaiheen opintoihin. Opiskelijalla on ohjatussa harjoittelussa kahdenlainen rooli:

hän toteuttaa koulun opetussuunnitelmaa toimien opettajana, ja samalla hän

työskentelee itse yliopiston opetussuunnitelman alla opiskelijana. (Jyrhämä,

2006, s. 53–57.) Valtakunnalliset suositukset ohjatun harjoittelun jakautumises-

ta esitellään tarkemmin luvussa 5.2.2 (kuvio 3).

2.3 Opetussuunnitelma

Sanojen merkitys muuttuu usein aikaansa sopivaksi, ja näin on käynyt myös

käsitteelle opetussuunnitelma. Sen merkitys on muuttunut kun sen käyttö on

yleistynyt. (Malinen, 1977, s. 15.) Aikakontekstin lisäksi sanoihin vaikuttaa myös

ulkomaalaiset sanan alkuperät, ja sanojen kääntäminen kielestä toiseen. Kas-

vatustieteissä saksalaisella ja amerikkalaisella tieteenalanhistorialla on merkit-

tävä rooli. Eri maissa sama käsite, opetussuunnitelma, merkitsee kuitenkin osit-

tain eri asioita. Voidaan kuitenkin katsoa, että opetussuunnitelma-käsite on al-

kuperältään vuodelta 1918, amerikkalaisen J. Bobbitin teoksesta The Curricu-

lum. Bobbitin teos ei kuitenkaan koskenut yliopistoja vaan koulua yleisesti. (Yli-

opistossa hyvän opetussuunnitelman tarve on erittäin suuri, sillä yliopistolla on

vaativa kasvatus, opetus ja ohjaustehtävä. (Karjalainen, 2007, s. 4, 26.)

2.3.1 Opetussuunnitelman määritteleminen

Opetussuunnitelma tarkoittaa Karjalaisen ym. (2007, s. 26) mukaan opetuksen

etukäteissuunnittelua. ”Opetussuunnitelma on koulutusta, opetusta, opiskelua ja

oppimista ohjaava ja määrittävä toimintasuunnitelma”, Karjalainen ym. toteavat

(mt. s. 26). Opiskelijan kannalta opetussuunnitelma voidaan mieltää oppimisko-

kemustilanteiden etukäteissuunnitteluna (mt. s. 26). On kuitenkin syytä muistaa,

että monessa yliopistossa opetussuunnitelma tarkoittaa samaa kuin tutkintora-

kenteet, jolloin oppimistilanteiden etukäteissuunnittelu voi jäädä melko heikon

pohjan varaan (Malinen, 1977, s. 59). Kansasen (2004, s. 29) mukaan opetus-

suunnitelmassa esitetään opetuksen tarkoitus. Yhteiskunta valvoo aina jollain

tapaa institutionaalista opetusta. Tarkoitus esitetään tavallisesti Kansasen mu-

kaan tiivistettyinä kasvatuspäämäärinä. Opetussuunnitelmaa voidaan pitää

esimerkiksi konkreettina metodina tietyn koulukasvatuksen idean toteuttamisek-

si. (mt., s. 25–32.)

20

Goodladin (1979) mukaan on olemassa kolme päätöksentekoon vaikuttavaa ta-

soa, jotka koskevat opetussuunnitelmaa. Yhteiskunnallisella tasolla päätöksiä

tekevät henkilöt tai hallitus poistamalla ajan ja paikan oppijalta kuten opetuslau-

takuntia ja liittovaltion poliittisia päättäjiä, instituution tasolla, opetussuunnitel-

mapäätökset tehdään rehtoreiden, opettajien ja kouluyhteisön kautta. Ohjaaval-

la tasolla taas yksittäiset opettajat päättävät, mitä tulee opettaa heidän omassa

valvonnassa. Nämä kaikki kerrokset ja tasot tulee ottaa huomioon keskustelus-

sa opetussuunnitelmasta ja sen kompleksisuudesta. (OECD, 1998, s. 33.) Kan-

sasen mukaan opetussuunnitelman laatiminen on laaja ja monimutkainen pro-

sessi, jossa on kaksi perusvaihtoehtoa: rakentaa suunnitelma oppiaineiden va-

raan tai luoda kokonaisopetussuunnitelmia, joita esimerkiksi teemat yhdistävät.

Kuten OECD aiemmin totesi, myös Kansanen toteaa, että opetussuunnitelman

laatimisessa on mukana useita henkilöitä. (Kansanen, 2004, s. 21–22.) Ope-

tussuunnitelmaa tehdessä tulee ottaa huomioon kohdejoukko, jolle se on tarkoi-

tettu (Karjalainen ym., 2007, s. 28). McKernan (2008, s. 5) mukaan opetus-

suunnitelmalla on käytännön lisäksi myös poliittinen ja kulttuurinen peruste.

Vitikka ym. (2012, s. 15) toteavat, että yksi opetussuunnitelman tehtävistä on

varmistaa tasa-arvoinen koulutusmahdollisuus. Tasa-arvon vaatimus koskee

erityisesti opetuksen toteuttamista, jolloin esimerkiksi oppimisympäristöjen tulisi

olla mahdollisimman yhdenvertaisia (mt. s. 15). Käsitteessä opetussuunnitelma

voidaan erottaa kirjoitettu, opetettu ja opittu opetussuunnitelma. Kirjoitettu ope-

tussuunnitelma on kuitenkin yleisin tapa ymmärtää opetussuunnitelma. Opete-

tusta ja opitusta opetussuunnitelmasta voidaan käyttää myös yhteisnimitystä to-

teutuva opetussuunnitelma. (Karjalainen ym., 2003, s. 28–29.) Tässä tutkiel-

massa paneudutaan kirjoitettuihin opetussuunnitelmiin kun tarkastelun kohtee-

na ovat opettajankoulutuslaitosten opetussuunnitelmia.

2.3.2 Opetussuunnitelma yliopistossa

Yliopistot ovat hyvin autonomisia opetussuunnitelmien suhteen. Ne voivat itse

päättää kuinka usein opetussuunnitelmat tarkastetaan, missä hallintoelimissä

se tarkastetaan ja vahvistetaan sekä miten laatiminen organisoidaan. Opetus-

21

suunnitelmien teossa merkittävää on oman laitoksen historiallinen perinne ja lai-

toksen henkilökunnan erityisosaaminen. (Karjalainen ym., 2007, s. 36.) Kuten

aiemmin todettiin, yliopistot haluavat korostaa erityisosaamistaan ja profiloitua

muista erottuviksi. Tässä profiloitumisessa laitoksen historiallinen perinne ja

henkilökunnan erityisosaaminen tulevat keskeiseksi. Kirjoitettu opetussuunni-

telma voi myös viestittää laajemmalle yleisölle koulutuksen tai koko yliopiston

tasosta ja laadusta (Karjalainen ym., 2007, s. 37). Vaikeasti kuvatut sisällöt ei-

vät täyty opetussuunnitelmalle määrättyä tehtävää (mt., s. 37).

Opetussuunnitelman käsitettä (curriculum) käytetään selkeästi amerikkalaises-

sa, englantilaisessa ja australialaisessa kirjallisuudessa yliopistojen yhteydessä

(Karjalainen ym., 2003, s. 15). Käsite otettiin myöhemmin käyttöön Saksassa,

kun maan koululaitoksessa aloitettiin uudistusprosessi. Koska malli opetus-

suunnitelmatyölle tuli amerikkalaisesta kasvatustieteestä, terminologisia vaike-

uksia esiintyi alusta asti. (Kansanen, 1990, s. 44–45.) 1970-luvun tutkintouudis-

tuksen jälkeen opetussuunnitelma tuli suomalaisten yliopistojen käyttöön. En-

nen tätä yliopistoissa ei ollut opetussuunnitelmaa eli etukäteissuunnitelmaa toi-

menpiteistä, joilla koulutukselle asetetut tavoitteet saavutetaan, vaan kokelaat

opiskelivat tarpeelliseksi katsomansa ajan. (Karjalainen ym., 2003, s. 15–18.)

Uudistuksen myötä tuli käyttöön opintoviikkoina määriteltävä tutkinnonlaajuus,

jolla opinnoissa pyrittiin yleismitallisuuteen (mt. s. 19).

Vuodesta 2005 saakka yliopistoissa on ollut käytössä yleiseurooppalainen kak-

siportainen malli (3+2) (Karjalainen, 2003, s. 20). Karjalaisen (2003, s. 20) mu-

kaan samassa vuoden 2005 uudistuksessa opinnot mitoitettiin niin, että opiske-

lijoiden on mahdollista suorittaa tutkinnot täysipäiväisesti opiskellen ja näin val-

mistua määräajassa. Karjalainen myös toivoo, että kansainvälistymisen myötä

myös Suomessa alettaisiin käyttää opetussuunnitelman käsitettä yliopistoissa.

Vuonna 2002 julkaistussa kaksiportaisen tutkintorakenteen toimeenpanoa käsit-

televässä Opetushallituksen julkaisemassa muistiossa (s. 28) opetussuunnitel-

ma määritellään seuraavasti:

”Opetussuunnitelma on opetuksen ja opintojen suunnittelun väline. Sen

avulla opetuksesta muodostetaan hallittu ja ehjä kokonaisuus. Opetus-

22

suunnitelmassa nimetään tutkintoon johtavan koulutuksen opintojaksot ja

opintokokonaisuudet tavoitteineen, määritellään opintojen laajuus ja

ydinaines sekä rakennetaan opintojaksojen veliset yhteydet ja peräkkäi-

syydet kumuloituvan oppimisen edellyttämällä tavalla. Opetussuunnitel-

massa kuvataan myös käytetyt opetusmenetelmät ja oppimisen arvioin-

nin muodot. Opetussuunnitelmassa tuodaan näkyviin opiskelijan opinto-

polku ja luodaan puitteet opintojen esteettömälle etenemiselle.”

Tutkielmassani opetussuunnitelmalla tarkoitetaan Opetusminiteriön määritel-

män mukaista asiakirjaa, josta ilmenevät opintojaksot, opintokokonaisuudet ta-

voitteineen, opintojen laajuus sekä ydinaines. Opetussuunnitelmaa kehitetään

jatkuvan arvioinnin avulla (Karjalainen, 2003; Luoto & Lappalainen, 2006). Kar-

jalainen (2006) toteaa myös, että opetussuunnitelman kehityksessä pyritään ot-

tamaan huomioon valmistuneiden sijoittuminen työelämään.

Käsitteistö, jota opetuksen suunnittelusta käytetään, vaihtelee eri yliopistojen

välillä. Nimitystä opetussuunnitelma ei yleisesti yliopistoissa käytetä, vaan käsit-

teellä on useita rinnakkaiskäsitteitä kuten opinto-opas, opetusohjelma tai tutkin-

tovaatimukset (Karjalainen, 2003, s. 36). Koska opetussuunnitelma on kirjoitettu

opiskelijoita varten, suomalaisissa yliopistoissa on usein käytössä opiskelijoille

tarkoitettu opinto-opas (Karjalainen ym., 2007, s. 28). Opettajankoulutuksessa

käytetyt määrittelyt esitellään tarkemmin luvussa 4.1. Käsitteestä koulutusoh-

jelma, opetussuunnitelmaa vastaavana käsitteenä, luovuttiin 1990-luvulla (Kar-

jalainen, 2003, s. 19).

Opetussuunnitelma palvelee opiskelijan lisäksi yliopistoissa myös opettajia. Kir-

joitetun opetussuunnitelman tulisi auttaa opettajaa oman opetuksen paikanta-

misessa ja toteuttamisessa. Opettaja toimii konkreettisena opetussuunnitelman

viestittäjänä oman opetuksensa kautta. Konkreettiseen opetettavaan sisältöön

vaikuttaa muun muassa opettajan persoona ja kulttuuritausta. Vaikka kurssit

olisivat nimiltään samat, ne voivat saada erilaisen muodon eri opettajien kautta.

Koska akateemista vapautta ei ole koskaan määritelty selkeästi, yliopiston opet-

tajilla on liikkumatilaa toteuttaessaan opetussuunnitelmaa. (Karjalainen ym.,

2007, s. 33–34.)

23

Yliopistojen opetussuunnitelmiin vaikuttaa myös koulutuspolitiikka, joka asettaa

tulostavoitteita, ja luo rahoitusmalleja, joiden puitteissa yliopistojen tulee opettaa

ja päästä vaadittaviin tuloksiin. Yliopistoja sitoo lisäksi valtioneuvoston tutkinto-

asetus, niin sanottu valtakunnallinen yliopistojen opetussuunnitelma, jossa sää-

detään yleisellä tasolla tutkintojen rakenteet, tieteelliset tavoitteet ja opintojen

mitoitus. Tämän pohjalta yksittäiset yliopistot voivat rakentaa omat opetussuun-

nitelmansa. (Karjalainen ym., 2003, s. 38.)

Luoto ja Lappalainen (2006, s. 14) kuvaavat yliopiston opetussuunnitelmaa dy-

naamiseksi voimakentäksi, sillä se syntyy ristikkäisten vaatimusten yhteisvaiku-

tuksesta. Mukana ovat tiedeyhteisö, opiskelijat, työmarkkinat sekä valtiovalta

(kuvio 2). Työmarkkinat vaikuttavat opetussuunnitelmaan epämuodollisesti, ja

valtiovalta ja yliopisto muodollisesti. Tiedeyhteisön sekä opiskelijoiden edustajat

pääsevät vaikuttamaan henkilökohtaisesti opetussuunnitelmaprosessiin (ks.

2.4.3) Kun opetussuunnitelmaa lähdetään rakentamaan aivan alusta asti, on eri

tahojen huomioonottaminen helpointa. Käytännössä opetussuunnitelmaprosessi

toteutetaan usein päivittämällä vanhaa suunnitelmaa. (Luoto & Lappalainen,

2006, s. 14.)

Kuvio 2. Opetussuunnitelmaprosessin eri toimijat. (Luoto & Lappalainen 2006 Barnet-tia, 2000 mukaillen).

24

2.3.3 Luokanopettajankoulutuksen opetussuunnitelma

Luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelmassa näkyy edelleen se historialli-

nen törmäys, joka syntyi kun luokanopettajankoulutuksesta tuli akateeminen.

Tieteellinen vapaus ja valtion säätelemä seminaariopetus yhdistyivät yhdeksi

kokonaisuudeksi, luokanopettajankoulutukseksi. (Lindén, 2006, s. 205–206;

Rantala ym., 2004.) Opetussuunnitelman vaikutus tunnettiin, ja sitä käytettiin

tietoisesti torjumaan epäsopivan aineksen kulkeutuminen opettajien kautta kan-

sansivistykseen. Tämän vuoksi opettajankoulutuksesta pyrittiin tekemään mah-

dollisimman suljettu, ja se onnistui saksalaiseen didaktik-ajattelun avulla.

(Lindén, 2006, s. 206.) Didaktik-ajattelussa painotetaan instituutiosta nousevaa

systemaattista ja tavoitteellista opetuksen suunnittelua ja organisointia. Didakti-

nen normijärjestelmä vaikuttaa opetussuunnitelman taustalla tiedostettuna tai

tiedostamatta. (Kansanen, 1990.) Ajattelusta lähtevä opetussuunnitelmaraken-

ne katsottiin sopivaksi kansakoulunopettajille (Lindén, 2006, s. 206).

Yliopistossa opetuksen lähtökohdat ovat poikenneet seminaariopetuksesta. Yli-

opistoissa ei nähty tarvetta säätelyyn vaan opiskelijoilla oli akateeminen vapa-

us. Opiskelijat saivat suorittaa kurssejaan ilman kontaktiopetusta akateemiseen

vapauteen vedoten. (Karjalainen, 2003.) Opetussuunnitelman käsitteeseen suh-

tauduttiin varauksellisesti, ja sitä epäröitiin nostaa systemaattisesti kehitettäväk-

si, sillä tavoitteiden määrittelyyn pystyi osallistumaan yliopiston ulkopuoleisia

tahoja (Lindén, 2006, s. 207). Samoihin aikoihin kun opettajankoulutus liittyi

1970-luvulla yliopiston yhteyteen, alettiin myös muualla yliopistossa puhua ope-

tussuunnitelmasta (Karjalainen, Lapinlampi, Jaakkola & Alha, 2003, s. 27).

Opettajankoulutus sai säilyttää opetussuunnitelman perustan pitkään muuttu-

mattomana (Lindén, 2006, s. 207).

Opettajankoulutuslaitoksen tutkinnot koostuvat erilaisista opinnoista ja kokonai-

suuksista, joihin kuuluvat esimerkiksi kasvatustieteen perus-, aine- ja syventä-

vät opinnot sekä monitieteiset, niin kutsutut monialaiset opinnot. Eri opetusko-

konaisuuksien opintojaksoille laitoksen henkilöstö määrittelee kirjallisen opetus-

suunnitelman. Opettajankoulutuslaitoksella on mahdollista koota tutkinto myös

eri hallintoyksiköiden tarjoamista osista, joita ei ole suunniteltu saman tutkinto-

25

kokonaisuuden osiksi. (Vitikka ym., 2012 s. 25.) Tällöin opetussuunnitelma on

hyvin väljästi koordinoitu. Suomalainen opettajankoulutus täyttää kaikki euroop-

palaisen viitekehyksen asettamat laatuvaatimukset (Niemi, 2005, s. 213).

Opetussuunnitelma-ajattelu on yliopistomaailmassa melko myöhäissyntyistä

(Kansanen, 2008a, s. 163). Suomalaisessa luokanopettajankoulutuksessa, ku-

ten muussakin yliopistotasoisessa koulutuksessa, opetussuunnitelman käsitettä

käytetään satunnaisesti. Rinnakkaiskäsitteet tutkintovaatimukset ja opinto-opas

esiintyvät yhtälailla. Yliopistojen tutkintovaatimukset ja niukat sisällönkuvaukset

poikkeavat opetussuunnitelma-ajattelusta jonkin verran (Kansanen, 2008a, s.

163). Käsitettä opetussuunnitelma käytetään luokanopettajankoulutuksen osalta

Itä-Suomen yliopistossa, Joensuun ja Savonlinnan yksiköissä, sekä Oulun yli-

opistossa. Helsingin ja Jyväskylän yliopistoissa on käytössä käsite tutkintora-

kenne ja Tampereella opinto-opas. Turun yliopistossa, niin Turussa kuin Rau-

mallakin, käytetään rinnakkain käsitteitä opinto-opas ja opetussuunnitelma.

Rinnakkaiskäsitteitä voidaan käyttää yhdessä yliopistossa eri tavoin. Esimerkik-

si Oulun yliopisto esittää opiskelija- ja opintorekisterissään, Weboodissa, päivi-

tetyn opetussuunnitelman, mutta yliopistolla on käytössä myös opinto-opas

opiskelijoita varten. Oulun yliopiston käyttäytymistieteellisen tiedekunnan opin-

to-opas on suunnattu vasta aloittaneille opiskelijoille, ja siinä perehdytään opin-

tojen rakenteeseen, arvosteluun ja opetusjärjestelyihin. Turun ja Rauman koulu-

tuksissa opinto-oppaaseen on koottu tavoitteet, sisällöt ja lisätiedot, mutta opin-

to-oppaan sisällä puhutaan myös opetussuunnitelmasta.

Vitikka ym. (2012, s. 13) ovat todenneet, että opettajankoulutuksen opetus-

suunnitelmassa ilmentyy opettajankoulutuksen tehtävä ja vastuu. Se on kehys,

jossa opiskelijan juurtuminen tieteeseen ja tulevaan ammattiin tapahtuu (Karja-

lainen 2006). Jo ensimmäisessä tutkinnonuudistuksessa määriteltiin, että opin-

tojaksojen tuottamisesta vastaava yksikkö tai yksiköt määrätään koulutusohjel-

man opetussuunnitelmassa, joka hyväksytään lukuvuosittain. Opetussuunnitel-

masta tuli ilmetä opintojakson nimi, tavoitteet, käsiteltävä ainekokonaisuus, laa-

juus opintoviikkoina, opetus- ja työmuodot, opetuksen ja harjoittelun määrä,

26

vaadittavat suoritukset ja niiden sisältö sekä arviointitavat ja ajoitus. (Vuoren-

pää, 2003, s. 121.)

Luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelmassa on nähtävillä muutamia ra-

kenteellisia uudistuksia 1990-luvulta lähtien. Muutokset ovat tähdänneet pää-

asiassa kahteen asiaan: opetussuunnitelman rakenteen selkeyttämiseen ja

opiskelijoiden aktivoimiseen. Opetussuunnitelman sääntelyn ylhäältäpäin on

huomattu passivoivan opiskelijoita, jolloin opiskelijat oppivat suoriutumaan

mahdollisimman vähin ponnistuksin. Muutoksia on pyritty toteuttamaan niin, että

opiskelijat voisivat itse löytää opintojen mielekkyyden ja merkityksellisyyden.

Opetussuunnitelmaprosessiin on toivottu lisää opiskelijoiden panosta. Uudistuk-

set ovatkin pääsääntöisesti onnistuneet aktivoimaan opiskelijoita. (Lindén,

2006, s. 208–209.) Täytyy myös huomioida, että opinto-oppaisiin kirjoitettu oh-

jelma ei takaa että se toteutetaan tietyllä tavalla (Mikkola, 2005, s. 227).

2.4 Aiempia tutkimuksia opettajankoulutuksen opetussuunni-

telmista

Yliopiston opetussuunnitelmaa koskevia teoksia on tehty melko vähän. Katta-

vimpana ja uusimpana tutkimuksena luokanopettajakoulutuksen opetussuunni-

telmista on Opetushallituksen teettämä tutkimus (2.4.1), jossa perehdytään

opettajankoulutuksen opetussuunnitelmissa esiintyviin opetussuunnitelma-

käsitteen esiintymiseen esimerkiksi kurssin nimissä. Tutkimus poikkeaa huo-

mattavasti omasta tutkimuksestani, sillä Opetushallituksen tutkimuksessa tavoit-

teena on ollut tutkia opetussuunnitelma-käsitteen esiintymistä opettajankoulu-

tuslaitosten opetussuunnitelmissa. Eri yliopistot ovat olleet myös halukkaita te-

kemään yhteistyötä keskenään, jotta tutkintoja saataisiin kehitettyä. Yhteistyötä

kasvatustieteitä ja opettajankoulutusta järjestävien yliopistojen osalta esitellään

luvussa 2.4.2. Opetussuunnitelmatyössä on kuitenkin ehtinyt syntyä ajan myötä

vakiintuneita ja erilaisia käytäntöjä yliopistojen välille (Luoto & Lappalainen,

2006, s. 3). Yliopistojen opetussuunnitelmien valmisteluprosessiin liittyvän

hankkeen raportti esitetään luvussa 2.4.3.

27

2.4.1 Opetussuunnitelma opettajankoulutuksessa -tutkimus

Opetushallitus julkaisi vuonna 2012 tilannekatsauksen siitä, miten opetussuun-

nitelma on esillä suomalaisten opettajankoulutuslaitoksien kirjoitetuissa opetus-

suunnitelmissa. Koska kyse oli tilannekatsauksesta, tutkimus tehtiin kokoamalla

yhteen aihepiiriin liittyvää tutkimus-, tilasto- ja indikaattoritietoa. Hankkeen ta-

voitteena oli vahvistaa tietoisuutta koulutuksen seurannasta, kehittämisestä ja

päätöksenteosta. Materiaalina käytettiin 41 suomalaisten opettajankoulutuslai-

tosten kirjoitettua opetussuunnitelmaa. Mukana oli myös luokanopettajakoulu-

tusten ja aikuiskasvatuksenkin opetussuunnitelmia. (Vitikka ym., 2012, s. 4–5.)

Selvityksessä kartoitettiin opetussuunnitelman tehtäviä opettajankoulutuksessa

ja opettajan työssä, opettajankoulutusta Suomessa sekä opetussuunnitelman

sisältöä opettajankoulutuksessa. Tutkimuksessa annetaan lisäksi kattava kuva

suomalaisesta opettajankoulutuksesta. Siinä perehdytään opetussuunnitelma-

käsitteen ilmenemiseen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmissa, eikä niin-

kään vertailla opettajankoulutuksen opetussuunnitelmia, tai perehdytä niihin

yleisesti. Tapa, jolla opettajankoulutuksessa tarkastellaan opetussuunnitelmaa,

käy tutkimuksen mukaan ilmi kirjoitetuissa opetussuunnitelmissa sekä opetta-

jankoulutuksen toteuttajien toiminnassa (toteutuneesta opetussuunnitelmasta).

Tutkimuksessa onkin pyritty kartoittamaan opetussuunnitelmakäsitteen määräl-

listä ja laadullista vaihtelua opettajankoulutuslaitosten opetussuunnitelmissa.

(Vitikka ym., 2012, s. 34.)

Tutkimuksessa käytetyt opetussuunnitelmat oli luettu loka-joulukuussa 2011 yli-

opistojen omilta verkkosivuilta, jossa ne näkyivät PDF-tiedostoina, sähköisessä

järjestelmässä, tai PDF-tiedostona ja sähköisessä järjestelmässä. Lisäksi yh-

dessä yliopistossa opetussuunnitelma oli saatavissa vain yliopiston henkilökun-

nalle ja opiskelijoille, joten se saatiin erillisesti sähköpostilla. Haasteeksi tutki-

muksessa mainitaan verkkosivuihin tutustuminen, jotta kaikki opetussuunnitel-

mat löytyivät. Erityisesti sähköiset järjestelmät mainittiin hankalakäyttöisiksi.

Tutkimuksessa havaittiin, että PDF-tiedostoina kirjatut opetussuunnitelmat oli

kirjattu lukukautta tai vuotta aiemmin, ja sähköisiin järjestelmiin kirjattuja ope-

tussuunnitelmia oli päivitetty pitkin lukuvuotta. Opetussuunnitelma-sanan esiin-

28

tymisen lisäksi tutkimuksessa oli tarkoitus selvittää, millä tavoin miten opetus-

suunnitelmaa oli tarkoitus käsitellä koulutuksessa. (Vitikka ym., 2012, s. 34–35.)

Mainintoja opetussuunnitelmista löytyi 534 kappaletta, ja maininnat ryhmiteltiin

sen perusteella esiintyivätkö ne opetussuunnitelmien yleisissä tavoitteissa,

opintojaksojen nimissä, opintojaksojen tavoitteissa, opintojaksojen sisällöissä

vai opintojaksojen oppi- ja oheismateriaaleissa. Huomattavassa osassa sekä

luokan- että aineenopettajankoulutuksen opetussuunnitelmia, opetussuunnitel-

ma mainittiin yksittäisen oppiaineen opetusta käsittelevän opintojakson kohdal-

la. Tutkimuksessa todetaankin, että vaarana oppiaineittain käsittelyssä on, ettei

opiskelijoille muodostu riittävää kokonaiskuvaa opetussuunnitelmasta normina

tai sen pedagogisen ja tiedollisen tehtävän kokonaisuudesta, mikä taas on tär-

keää tiedostaa opetussuunnitelman tulkitsijana ja käyttäjänä. (Vitikka ym., 2012,

s. 35, 52.)

Tulokseksi saatiin, että eri koulutukset käsittelevät opetussuunnitelmaa eri ta-

voin. Tästä voidaan johtaa päätös, että eri opettajankoulutuksen käyneet ovat

käsitelleet opetussuunnitelmaa eri tavoin ja näin ollen heillä on erilainen ymmär-

rys opetussuunnitelmasta ohjausasiakirjana ja työvälineenä, sillä tiedot opetus-

suunnitelmasta ovat erilaiset. Sekä opetussuunnitelmaa käsittelevien opintojak-

sojen määrä että näkökulmat olivat erilaisia. Tärkeä havainto tutkimuksessa on,

että suomalainen opettajankoulutuskenttä, sekä niiden opetussuunnitelmat ovat

hyvin vaihtelevia. Yliopistoilla on oikeus päättää opetussuunnitelmistaan. (Vitik-

ka ym., 2012. s. 54.)

Vuonna 2014 Vitikka ym. pohtivat muutaman vuoden takaista tutkimusta uudel-

leen. Koska opetussuunnitelmamainintojen määrä oli vaihdellut 33:sta vähim-

millään kahteen, totesivat he, että mainintojen määrä vaikuttaa väistämättä eri

opettajankoulutusten tavoittelemiin valmiuksiin, jotka liittyvät sekä opiskelijan

kykyyn käyttää että kykyyn soveltaa opetussuunnitelma-asiakirjaa työssään.

Suurimmat erot maininnoissa olivat yliopistojen välillä, sillä osassa luokan- tai

aineenopettajankoulutuksia opetussuunnitelma-käsite mainittiin jo opintojakso-

jen nimissä, osassa mainintaa ei ollut millään jaksolla (Vitikka ym., 2014, s. 39).

Vitikka ym. (2014, s. 40) myös pohtivat kuinka paljon saman yliopiston eri opet-

29

tajankoulutukset keskustelevat keskenään opettajankoulutuksen yhteisistä lin-

joista.

2.4.2 Vokke-projekti

Helsingin yliopiston käyttäytymistieteellisen tiedekunnan koordinoima Valtakun-

nallinen opettajankoulutuksen ja kasvatustieteiden tutkintojen kehittämisprojekti,

Vokke, toteutettiin vuosina 2003–2006. Mukana Helsingin yliopiston lisäksi oli

valtakunnallinen neuvottelukunta. Neuvottelukunnassa oli edustus jokaisesta

kasvatustieteellisestä tiedekunnasta sekä ”humanistisen alan, matemaattis-

luonnontieteellisen alan, liikunta-tieteellisen alan, Taideteollisen korkeakoulun,

Sibelius-Akatemian, opetusministeriön ja Opetusalan Ammattijärjestön (OAJ:n)

edustaja sekä opiskelijaedustaja Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitosta

(SOOL ry:stä)”. Neuvottelukunnan puheenjohtajana toimi opetusministeriön kut-

suma kasvatusalan kansallinen koordinaattori, professori Hannele Niemi, Hel-

singin yliopistosta. (Jakku-Sihvonen, Tissari & Uusiautti, 2007, s. 1.)

Projektin tavoitteena oli ”edistää yliopistojen antaman opettajankoulutuksen ja

kasvatustieteissä suoritettavien tutkintojen kehittämistä ja koulutuksen kehittä-

miskokeiluista saatujen kokemuksien vaihtoa.” Projektissa pyrittiin saamaan yli-

opistoja kehittävää tietoa kaksiportaisen tutkintorakenteen toimeenpanosta ja

jakamaan sitä muiden kanssa. (Jakku-Sihvonen ym., 2007.) (katso luku 2.2.1,

luokanopettajan koulutus). Keskiössä oli kandidaatin-, maisterin- ja tohtorintut-

kintojen uudistaminen, uudistuksen seuranta ja arviointi (Jakku-Sihvonen &

Niemi, 2006b, s. 22).

Neuvottelukuntien kokoontumisissa keskusteltiin muun muassa kasvatustietei-

den kandidaatti- ja maisteritutkinnon, luokanopettajan ja aineenopettajan peda-

gogisten opintojen laajuuksista ja määristä. Myös tutkintojen rakenteista ja ta-

voitteista sekä esimerkiksi avoimen yliopiston merkityksestä kasvatustieteiden

opintojen antajana keskusteltiin. Kokouksissa oli esillä tutkintotodistukset, opis-

kelijavalintojen perusteet ja tutkintouudistuksen tilanne eri aloilla, erityisesti kas-

vatustieteissä eri yliopistoissa. (Jakku-Sihvonen ym., 2007, s. 5–7.) Lisäksi jär-

jestettiin Vokke-seminaareja, joissa aiheina oli muun muassa ”Akateeminen

30

HOPS ja sen ohjaaminen”, ”Tulevaisuuden opettaja – opettajankoulutuksen

haasteet tutkinnonuudistuksessa” ja ”Yliopistojen ideoita kasvatustieteiden ja

opettajankoulutuksen kehittämisestä” (mt. s. 8). Vuosittaisia Vokke-raportteja ja

muuta käytettyä materiaalia on saatavissa projektin verkkosivuilta

(http://www.helsinki.fi/vokke/index.htm). Myös projektissa tuotettua kirjallisuutta

on saatavilla, ja sitä on käytetty hyväksi myös tässä tutkimuksessa.

Projektissa tuotettiin yhteistyössä yliopistojen kanssa suositukset eri opettajan-

koulutuksiin (taulukko 1). Tutkintorakennesuositukset annettiin aineenopettajan-

koulutukseen, kotitalous- ja käsityötieteenopettajan, luokanopettajan, lastentar-

hanopettajan, oppilaan- ja opinto-ohjaajan ja liikunnan aineenopettajankoulu-

tuksiin. Pääaineopintoja luokanopettajankoulutuksessa kandidaattivaiheessa

suositellaan suoritettavan 60 opintopistettä, josta 10 opintopistettä tulee opin-

näytetyöstä, 10 opintopistettä tutkimusmenetelmäopinnoista, 25 opintopistettä

opettajan pedagogista opinnoista ja 15 opintopistettä muista pääaineopinnoista.

Maisterin tutkintoon suositellaan yhteensä 80 opintopistettä pääaineopintoja,

joista puolet tulee opinnäytetyöstä, 5 opintopistettä tutkimusmenetelmäopinnois-

ta ja 35 opintopistettä opettajan pedagogisista opinnoista. (Vokke, 2005.)

Taulukko 1. Luokanopettajankoulutuksen rakennesuositukset (Vokke, 2005).

KK 180 KM 120 YHT. 300

Viestintä ja orientoivat opinnot, HOPS

15+5 5 25

Pääaineopinnot 60 80 140

opinnäyte

tutkimusmenetelmäopinnot

muut pääaineopinnot

10 10 15

40 5

o Opettajan pedagogiset opinnot, joista ohjattua harjoittelua vähint. 20 op

25 35

Monialaiset opinnot 60 60

Sivuaineen opintoja tai vapaasti valittavia opintoja, esim. yliopis-tokohtaisia sovelluksia teemois-ta: monikulttuurisuus, erityisope-tus, tieto- ja viestintätekniikka jne.

40 35 75

31

Projektin lopussa todettiin, että tutkintorakenteeseen ja opetussuunnitelmien

uudistukseen liittyvät ratkaisut olivat toimineet, ja niiden parissa tehdään jatko-

työskentelyä, sekä päätettiin, että mukana olleet jäsenet jatkavat yhteistyötä

projektin päätyttyä muutoin. Myös yksiköiden profiloitumista omalta pohjaltaan

pidettiin hyvänä ratkaisuna. (Jakku-Sihvonen ym., 2007, s. 13–14.) Lisäksi pro-

jekti tuotti suomalaista opettajankoulutusta käsittelevää kirjallista materiaalia

niin suomenkielellä kuin englanniksi. (mt., 2007.)

2.4.3 Opetussuunnitelmaprosessit yliopistoissa -hanke

Luoto ja Lappalainen (2006) toteuttivat hankkeen ”Opetussuunnitelmaprosessit

yliopistoissa”, jonka raportissa kuvataan opetussuunnitelmien valmisteluproses-

seja yliopistoissa. Hankkeen tavoitteena oli löytää vastaus kysymykseen miten

akateeminen opetussuunnitelma syntyy ja muokkaantuu. Tavoitetta perusteltiin

tutkintorakenneuudistuksen myötä tulleella tarpeella tuntea opetussuunnitelmi-

en laatimisprosesseja. Hankkeen aikana ilmeni, että työ palvelee myös laadun-

varmistusjärjestelmää, eli niitä menettelytapoja, prosesseja tai järjestelmiä, joi-

den avulla korkeakoulun järjestämän koulutuksen ja muun toiminnan laatua py-

ritään turvaamaan ja kehittämään. Yksi keskeisistä laadun takaajista on opetus-

suunnitelman vuosittainen valmistelu. Niinpä opetussuunnitelmaprosessien on-

kin sanottu olevan ”ensimmäinen askel prosessien kehittämiselle ja eri yksiköi-

den opetussuunnitelmatyön väliset vuorovaikutuksen lisäämiselle”. (Luoto &

Lappalainen, 2006, s. 7–8.)

Hankkeen toteuttamista varten koottiin Korkeakoulujen arviointineuvostosta

(KKA) ja tiedonkeruuseen osallistuvista korkeakouluista kymmenen jäsentä,

mukaan lukien Luoto ja Lappalainen itse. Ryhmä kokoontui kolme kertaa ja ko-

koontumisissa käydyt keskustelut antoivat työskentelylle suuntaa. Opetussuun-

nitelmaprosessien selvittämiseksi valittiin yhdeksän suomalaista korkeakoulu-

yksikköä ja yksi kansainvälinen vertailukohde. Mukaan valittiin kooltaan erilaisia

ja eri tieteenalojen yksiköitä: tietyn ammattipätevyyden tuottavia yksiköitä, ylei-

sen pätevyyden tuottavia yksiköitä sekä erilaisia valmistelutapoja käyttäviä yksi-

köitä. Turun yliopiston tiedekunnat toimivat pohjana ja edellä mainittujen kritee-

32

rien perusteella kokonaisuutta täydennettiin. Tarkastelussa keskityttiin perustut-

kinnon osuuteen. (Luoto & Lappalainen, 2006, s. 9.)

Aineisto kerättiin kahdella eri menetelmällä: aluksi tutustuttiin kunkin kohdeyksi-

kön kirjalliseen materiaaliin ja sen jälkeen haastateltiin keskeisiä opetussuunni-

telmatoimijoita. Kirjallista materiaalia olivat esimerkiksi opinto-oppaat joita käy-

tettiin kaikista kohdeyksiköistä. Lisäksi kirjallista materiaalia saattoi olla pöytäkir-

jat, kirjeet, muut hallinnolliset dokumentit, johtosäännöt, tutkintoasetukset, pa-

lautelomakkeet tai erikseen laaditut dokumentit. Opiskelijoiden, akateemisen

henkilöstön ja hallintohenkilöstön edustajien haastatteluissa, joita suoritettiin 17,

paneuduttiin opetussuunnitelman etenemiseen. Haastatteluissa käytettiin väljää

teemarunkoa, joka rakentui viidestä eri osuudesta, joita olivat ”organisaatio ja

johtaminen”, ”opetussuunnitelmien muutokset”, ”palaute”, ”yleiset valmiudet ja

yhteistyö” sekä ”kehittäminen”. (Luoto & Lappalainen, 2006, s. 11–12.)

Raportissa kuvataan yksiköt ja esitellään niiden opetussuunnitelmaprosessit

pääpiirteittäin. Opetussuunnitelmaprosesseista on muodostettu kuviot, joissa on

esitetty aikajanallisesti opetussuunnitelmaprosessin kulku, siihen osallistuvat

henkilöt ja systemaattisen ja epäsystemaattisen palautteen vaikutus prosessis-

sa. (Luoto & Lappalainen, 2006). Esimerkiksi kasvatustieteiden laitoksella, joka

on yksi tiedekuntansa kolmesta laitoksesta, tiedekunnassa opetussuunnitelma-

työryhmät asetetaan joka vuosi erikseen. Työryhmä valitaan laitoksen johtajan

ja opiskelijajärjestön esityksen perusteella. Mukaan nimitetään myös asiantunti-

jajäseniä, joilla edistetään laitosten välistä yhteistyötä. Alussa päätetään miten

suurta uudistusta aletaan tehdä. Jos kyse on pienistä uudistuksista, kunkin

opintojakson vastuuopettajalta pyydetään ehdotuksia muutostarpeista. Jos taas

tarvitaan suurempia muutoksia, opetuksesta vastuussa olevia opettajia pyyde-

tään valmistelemaan esityksiään yhdessä. Työryhmä tekee ehdotukset laitos-

neuvostolle, joka käsittelee ne ja voi tehdä vielä paljonkin muutoksia esityksiin.

Lopullisesti opetussuunnitelmasta päättää vielä tiedekuntaneuvosto. (Luoto &

Lappalainen, 2006, s. 16–19.)

Yksiköiden lisäksi raportissa kuvataan samoja opetussuunnitelmaprosesseja

tekijöittäin, valmisteluprosessia, palautteen takaisinkytkeytymistä sekä kokonai-

33

suudenhallintaa, jolloin on saatu selville kunkin prosessin systemaattinen luon-

ne ja yksittäisten prosessien vahvuudet ja heikkoudet. Hankkeessa saatiin sel-

ville valmistelumallien moninaisuus ja niiden muuttuminen ajan myötä. Koska

hankkeen aikana oli käynnissä tutkinnonrakenneuudistus, uudistuksen mukai-

sen opetussuunnitelman valmisteluprosessi oli useissa yksiköissä siirretty eri

henkilöiden tai toimielinten hoidettavaksi kuin säännöllinen opetussuunnitelma-

valmistelu. (Luoto & Lappalainen, 2006, s. 62–65.)

34

3 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset

Tämän tutkimuksen tutkimustehtävänä on kuvata, analysoida ja tulkita miten

kasvatustieteen opinnot yhtenevät ja eroavat suomalaisten luokanopettajankou-

lutusta antavien yliopistojen opetussuunnitelmissa. Tarkastelen opetussuunni-

telmia perusopintojen, aineopintojen ja syventävien opintojen osalta. Tavoittee-

na on myös luoda pelkistetty malli siitä, miten opetussuunnitelmat eroavat ja yh-

tenevät.

Etsin tutkimuksessani vastauksia seuraavaan kysymykseen:

1. Miten luokanopettajankoulutuksen kasvatustieteen perusopinnot, aine-

opinnot ja syventävät opinnot eroavat ja yhtenevät toisistaan eri yliopisto-

jen opetussuunnitelmissa?

Tutkimuskysymykseen etsin vastauksia laadullisen tutkimuksen keinoin tutki-

malla eri luokanopettajankoulutuslaitosten verkkosivujen kautta löytyviä opetus-

suunnitelma-asiakirjoja ja vertailemalla näitä opetussuunnitelmia kansallisesti.

Analyysi on suoritettu aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin.

35

4 Tutkimuksen toteutus Tämä tutkimus on toteutettu käyttäen laadullista tutkimusotetta. Aluksi esittelen,

miten aineisto hankittiin ja koottiin yhteen (4.1), sitten millaisia tutkimusmene-

telmällisiä valintoja tehtiin (4.2), ja lopuksi miten aineisto analysoitiin (4.3).

4.1 Aineiston hankinta

Laadullisessa tutkimuksessa tyypillistä on kerätä aineisto haastatteluista, kyse-

lyistä, havainnoimalla tai dokumenteista (Patton, 2001, s. 4; Tuomi & Sarajärvi,

2009, s. 71). Usein laadullinen aineisto on kuitenkin jo valmiiksi kirjoitetussa

muodossa (Metsämuuronen, 2008, s. 238). Myös tässä tutkimuksessa aineisto

kerättiin valmiina kirjallisena materiaalina, eikä sitä tuotettu tutkimusta varten

erikseen. Aineiston hankinnassa lähdettiin liikkeelle luokanopettajankoulutusta

järjestävien yliopistojen verkkosivuilta, joista etsittiin lukuvuoden 2014–2015

opetussuunnitelmia. Opetussuunnitelmissa keskityttiin siis kirjoitettuihin opetus-

suunnitelmiin ja niissä esitettyihin kasvatustieteen opintoihin. Aineisto kattaa

Helsingin, Itä-Suomen, Jyväskylän, Oulun, Lapin, Turun ja Tampereen yliopisto-

jen opetussuunnitelmat (taulukko 2). Itä-Suomen yliopistossa opettajankoulutus-

ta antaa niin Joensuun kuin Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, Rovaniemen

opettajankoulutuslaitos kuuluu Lapin yliopistoon ja Turun yliopistolla on opetta-

jankoulutuslaitos Turun lisäksi myös Raumalla. Opetusvaatimukset kulkivat yli-

opistoittain eri nimikkeillä ja koskivat erilaisia ajanjaksoja. Koska opetussuunni-

telmat saattoivat esiintyä opinto-opas tai tutkintovaatimukset nimikkeellä, tuli

niiden välistä suhdetta tarkastella.

Taulukko 2. Tutkimuksessa käytettyjen asiakirjojen nimet ja voimassaoloaika.

Yliopisto Asiakirjan nimi ja voimassaoloaika

HY Tutkintovaatimukset 2012–2015

JoY: Joensuu Opetussuunnitelma 2014–2017

JoY: Savonlinna Opetussuunnitelma 2014–2015

JY Opetussuunnitelma 2014–2017

LY Opinto-opas 2014–2015

OY Opinto-opas 2014–2015

TaY Opinto-opas 2014–2015

TY Opinto-opas 2014–2016

TY: Rauma Opinto-opas 2014–2016

36

Metsämuuronen (2009, s. 238) huomauttaa, että laadullisessa tutkimuksessa

valmista kirjallista materiaalia käyttäessä tulee pohtia käsitelläänkö asiaa eri

näkökulmasta, vai onko kyseessä toisistaan eroavat asiat. Tässä aineistossa

kyseessä oli sama asia. Jo teoriavaiheessa esiin nousi erilaisten termien käyttö

opetussuunnitelma-käsitteestä. Aineistossa oli mukana yhdeksän luokanopetta-

jankoulutusta antavaa laitosta ja niiden opetussuunnitelmat. Ulkopuolelle tutki-

muksesta jäi Åbo Akademi, jossa luokanopettajankoulutus järjestetään ruotsin-

kielellä, Vaasan yliopiston kielikylpykoulutusohjelma, josta valmistuttuaan opis-

kelija voi toimia luokanopettajana sekä steinerpedagoginen luokanopettajankou-

lutus. Aineisto koostui siis ainoastaan suomenkielisistä luokanopettajankoulu-

tuksen opetussuunnitelmista, jolloin se oli helpommin vertailtavissa.

Opetussuunnitelmia kerättiin marraskuusta 2014 saakka, ja ne luettiin keväällä

2015. Opetussuunnitelmat oli julkaistu yliopistojen verkkosivuilla joko pdf-

tiedostoina, sähköisessä järjestelmässä tai molemmissa. Pdf-tiedostoissa jak-

sokuvaukset, tavoitteet, sisällöt ja kirjallisuus oli esitetty yhdessä tiedostossa,

kun taas sähköisessä järjestelmässä tavoitteet, sisällöt ja kirjallisuus löytyivät

erilaisten opetuskokonaisuuksien alta erillisiltä välilehdiltä. Sekä pdf-tiedostoja

että sähköistä järjestelmää käytettäessä osa tiedoista oli pdf muodossa ja osa

erillisillä välilehdillä sähköisessä järjestelmässä. Helsingin yliopiston opetus-

suunnitelmana käytin yliopiston oman intranet-palvelun kautta saatavaa pdf-

tiedostoa, joka vaatii yliopiston verkkotunnuksilla palveluun kirjautumista. Ope-

tussuunnitelmien löytäminen vaati perehtymistä verkkosivuihin, sekä suuren

määrän aikaa, jotta jokaisesta yliopistosta saatiin kattavin mahdollinen aineisto

ja kaikki tarvittava tietoa löydettiin ajankohtaisina. Aineiston tarkkaa sivumäärää

on vaikea laskea, sillä tulosteissa käytettiin erikokoista kirjoitusasua ja tulosteis-

sa osa oli puolittaisia sivuja. Arviolta aineistoa tulostettiin kuitenkin yhteensä

noin 300 sivua.

Opetussuunnitelmat jakautuivat pääosin erillisesti ilmoitettuihin perusopintoihin,

aineopintoihin ja syventäviin opintoihin. Poikkeuksena aiemmin mainittu Helsin-

gin yliopiston verkkotunnukset vaativa intranetin opetussuunnitelma, jossa kas-

37

vatustieteen opintojaksot esitellään osa-alueittain. Osassa opetussuunnitelmista

opintojaksot oli ryhmitelty valmiiksi sisältökokonaisuuksiin, esimerkiksi Rauman

opettajankoulutuslaitoksen opetussuunnitelmassa (2014, opinto-opas) sisällöt

jakautuivat valmiiksi teemoihin ”syventävä kokonaisharjoittelu”, ”opettajuuteen

perehtyminen”, ”tutkimusmenetelmät”, ”teoreettis-praktiset opinnot”, ”opetus,

oppiminen ja arviointi” sekä ”tutkimusprojekti”. Tutkimuksen ulkopuolelle jätettiin

viestintä- ja orientoivat opinnot, monialaiset opinnot ja sivuaineet tai muut valin-

naiset opinnot, sillä tutkimuskysymykseni koski nimenomaan pääaineopintoja.

Ulkopuolelle jätetyt opintokokonaisuudet koskivat pääasiassa kielivaatimuksia,

ainedidaktiikkaa tai opiskelijan omia valintoja, jolloin niiden mukaan ottaminen ei

ollut mielekästä.

4.2 Tutkimusmenetelmälliset valinnat

Tutkimuskysymys rajattiin käsittämään luokanopettajankoulutusten opetus-

suunnitelmien perusopintoja, aineopintoja ja syventäviä opintoja eli kasvatustie-

teen opintoja. Tarkasteltavana olivat opintojaksojen nimet, tavoitteet, sisällöt ja

laajuus. Myös opintojaksoissa käytetty kirjallisuus huomioitiin, mutta se ei ollut

varsinainen tarkastelukohde vaan tavoitteita tai sisältöjä toisinaan tukeva mate-

riaali. Koska aineisto koostui opetussuunnitelmatekstistä, täytyi sen kaikki teks-

tiosuus ottaa huomioon, sillä tavoitteena oli saada kokonaiskuva opetussuunni-

telmista. Tutkimusotteeksi valikoitui kvalitatiivinen tutkimusote, vaikka myös

määrällistä, kvantitatiivista tutkimusotetta olisi voitu työssä käyttää. Koska tar-

koituksena oli kuitenkin selvittää opetussuunnitelmien yhtäläisyyksiä ja eroja,

eikä esimerkiksi tietyn käsitteen esiintymistä opetussuunnitelmissa, kvalitatiivi-

nen tutkimusote tuki tutkimuskysymystä paremmin. Kvalitatiivista tutkimusta on

suomalaisessa kasvatustieteellisessä keskustelussa käytetty synonyymina laa-

dullisille, pehmeille tutkimusmenetelmille (Eskola & Suoranta, 1999, s. 13;

Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 23). Ongelmallista on jos laadullinen tutkimus näh-

dään tutkimusotteeltaan pehmeänä, ei niin tieteellisenä (Eskola & Suoranta,

1999, s. 13). Teoriaa tarvitaan laadullisessa tutkimuksessa yhtälailla kuin mää-

rällisessäkin.

38

Laadullinen tutkimus pitää sisällään suuren joukon erilaisia lähestymistapoja ja

menetelmiä (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka, 2006). Tutkimusote valitaan

tutkimusongelman mukaan, sillä laadullisessa tutkimuksessa aineisto ja tutki-

musongelma liittyvät tiiviisti yhteen ja ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Jotta

aineistosta saadaan vastauksia esiin, tutkimuskysymysten tulee olla analyyttisia

kysymyksiä, jotka tutkimuksen etenemisen ja aineistoon tutustumisen myötä

vielä muotoutuvat ja tarkentuvat. (Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen, 2010, s.

13.) Kvalitatiivinen metodi johtaa tutkimusta syviin ja yksityiskohtaisiin asioihin

(Patton, 2002, s. 14). Koska tutkimuksessa oli tarkoitus saada tietoa yhtäläi-

syyksien lisäksi myös opetussuunnitelmien eroista ja datana käytettiin valmista

kirjallista materiaalia, kvalitatiivinen tutkimussuunta tuki tarkoitusta.

Laadullisessa tutkimuksessa tarkoituksena ei ole havainnoida kausaliteettia eli

syy-seuraussuhdetta, vaan tavoitteena on ilmiön kuvaaminen ja ymmärtäminen

(Saaranen-Kauppinen & Puusniekka, 2006). Koska aineistomäärä oli melko

suuri, se järjestettiin jo alussa perusopintoihin, aineopintoihin ja syventäviin

opintoihin yliopistoittain. Tämän jälkeen eri yliopistojen opetussuunnitelmat luet-

tiin edellä mainituissa kokonaisuuksissa järjestelmällisesti läpi perusopinnoista

alkaen. Kun kaikkien yliopistojen perusopinnot oli luettu läpi, siirryttiin tutkimaan

aineopintoja ja vasta tämän jälkeen syventäviä opintoja. Tutkimus eteni siis vai-

heittain perusopinnoista kohti syventäviä opintoja. Opettajankoulutusyksiköitä ei

siis missään vaiheessa tutkittu opetussuunnitelmittain, vaan tutkimusta tehdes-

sä pysyttiin jatkuvasti opintojen jaottelussa perusopintoihin, aineopintoihin ja sy-

ventäviin opintoihin.

4.3 Aineiston analyysi

Analyysimenetelmänä tutkimuksessa käytettiin sisällönanalyysia. Sisällönana-

lyysi on niin sanottu perusmenetelmä, jota voidaan käyttää lähes aina laadulli-

sissa tutkimuksissa (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 91). Kvalitatiivisesta sisällön-

analyysistä voidaan löytää kolme yhteistä piirrettä: siinä tiivistetään tietoa, se on

39

järjestelmällistä ja se on joustavaa (Schreier, 2014, s. 170). Täytyy kuitenkin

huomata, että sisällönanalyysia voidaan pitää myös ”väljänä teoreettisena ke-

hyksenä, joka voidaan liittää erilaisiin analyysikokonaisuuksiin” (mt., s. 91).

Laadullisen analyysin vaikeus Tuomin ja Sarajärven (2009, s. 92) mukaan on

aineiston laajuudessa ja kiinnostavuudessa. Aineisto täytyy rajata huolella, mut-

ta siitä voi silti nousta esiin mielenkiintoisia asioita, jotka saattavat saada tutki-

jan hämilleen. Aineiston rajauksessa täytyy pysyä tarkkana, sillä kaikkia asioita

ei ole mahdollista tutkia yhdessä tutkimuksessa. (mt., s. 92.) Ruusuvuori, Ni-

kander ja Hyvärinen (2010, s. 18) kritisoivat sisällönanalyysia, sillä aineiston ja-

kaminen suurempiin joukkoihin ei ole vielä analysoimista.

Kuten Tuomi ja Sarajärvi (2009, s. 91) myös Ruusuvuori, Nikander ja Hyvärinen

(2010, s. 19) kehottavat olemaan tarkkana sisällönanalyysi-käsitteen käytössä,

sillä käsitettä on ajoittain käytetty viittaamaan yhteen laadulliseen tutkimusme-

netelmään muiden joukossa. Ajoittain sisällönanalyysia on käytetty peittämään

myös sitä, ettei analyysia ole juurikaan tehty. Ulkomaalaisessa kirjallisuudessa

sisällönanalyysilla (thematic analysis) tarkoitetaan pääsääntöisesti luokittelu-

menetelmää, mutta pelkkä luokkien esittely ei vielä riitä analyysiksi. Teksti ei

saisi rakentua pelkästään lainauksien varaan ja luokkien esittelyyn, vaan ana-

lyysivaiheessa tulisi aineistosta nostaa esiin jotain, mitä suorien lainauksien

avulla ei sinällään pysty lukemaan. (mt., s. 19.) Nämä sisällönanalyysia koske-

vat riskit on pyritty huomioimaan tutkielmassa. Toinen sisällönanalyysin kom-

pastuskivistä voi olla täysin aineistolähtöinen sisällönanalyysi, jota ei varsinai-

sesti voida tehdä (Ruusuvuori ym., 2010, s. 21–22). Koska tässäkin tutkimuk-

sessa tutkimuskysymyksen kannalta keskeiseen teoriaan ja aiemmin tehtyihin

tutkimuksiin perehdyttiin ennen analyysia, analyysivaiheessa oli tiedossa asioi-

ta, jotka osin ohjasivat huomion kiinnittymistä.

Analysoitaessa kirjallista materiaalia, toisin kuin puhuttuja sanoja, tutkijan ei ole

mahdollista käydä sanallista vuorovaikutusta lähteen kanssa, sillä lähde on

olemassa jo etukäteen (mm. Coffey, 2014, s. 370; Hodder, 1994, s. 393). Asia-

kirjat on kuitenkin kirjoitettu ihmisten vuorovaikutuksen seurauksena ja niillä on

40

tietty sisältö (Prior, 2007, s. 358). Kirjallisen materiaalin lukemisessa tulee nou-

dattaa yleisiä hyviä periaatteita, eli kriittisyyttä ja aineiston sopivuutta (Metsä-

muuronen, 2008, s. 238). Kirjalliset materiaalit voidaan jakaa dokumentteihin ja

asiakirjoihin. Dokumentit ovat henkilökohtaisia esimerkiksi päiväkirjoja, muistiin-

panoja ja kirjeitä, ja asiakirjoihin kuuluvat muun muassa ajokortit, vihkitodistuk-

set ja rakennussopimukset. (Hodder, 1994, s. 393). Myös Hirsjärvi, Remes ja

Sajavaara (2004, s. 206–207) mainitsevat dokumentit, elämänkerrat ja tarinat

yhtenä aineistonkeruumenetelmän kohteista. Tässä tutkimuksessa Hodderin ja-

ottelun mukaan käytettiin asiakirjoja, opetussuunnitelmia, joihin kohdistui ana-

lysoitaessa edellä mainittu ongelma: aineisto oli olemassa valmiina, eikä sen

kanssa voinut olla fyysistä vuorovaikutusta (1994, s. 393). Asiakirjoja ana-

lysoidessa tulee huomioida, että ne itsessään kertovat jo jotain sosiaalisista

olosuhteista (Coffey, 2014, s. 370).

Koska tutkimusaineisto koostui opetussuunnitelmateksteistä, aineistosta ei siis

voitu erottaa mitään turhaa tai eritellä erityisiä kiinnostuksen kohteita. Opetus-

suunnitelma-asiakirjoissa jokainen lause on loppuun mietitty ja merkityksellinen.

Koko aineisto oli siis kuljetettava mukana analyysin ajan. Varsinainen analyysi

alkoi siis aineiston luokittelulla. Luokittelun tarkoituksena on käydä järjestelmäl-

lisesti läpi aineistoa tutkimusongelman ja keskeisten käsitteiden määrittämällä

tavalla (Ruusuvuori ym., 2010, s. 18). Luokittelu ei kuitenkaan riitä analyysime-

netelmäksi, vaan luokittelulla tarkoitetaan lähinnä aineiston lokeroimista (mt. s.

19). Se on lähinnä yksinkertaista aineiston järjestelyä (Tuomi & Sarajärvi, 2009,

s. 93). Luokittelua tehdessä tulee valita aluksi sopiva havaintoyksikkö, joka on

yhteydessä tutkimuskysymykseen (Ruusuvuori ym., 2010, s. 20). Tässä tutki-

muksessa havaintoyksikkönä on käytetty aihekokonaisuutta.

Tutkimuksessa käytettiin kuitenkin aineistolähtöistä sisällönanalyysia, vaikka

sen ongelmat olivat ennestään tiedossa. Sisällönanalyysi voi siis olla tyypiltään

joko aineistolähtöistä, teoriaohjaavaa tai teorialähtöistä (Tuomi & Sarajärvi,

2009, s. 95–99). Aineistolähtöisessä analyysissa tutkimusaineistosta pyritään

luomaan teoreettinen kokonaisuus, jolloin aiemmat havainnot, tiedot ja teoriat

41

eivät saisi vaikuttaa analyysiin. Analyysiyksikön valinta tapahtuu aineistosta tut-

kimusasettelun mukaan ja analyysiyksikköjä ei sovita tai harkita etukäteen (mt.,

s. 95). Kuten aiemmin mainittiin (Ruusuvuori ym., 2010; Tuomi & Sarajärvi,

2009) täysin aineistolähtöistä sisällönanalyysia ei ole mahdollista tehdä. Ihmi-

sen aiempi tieto asiasta vaikuttaa aina tutkimuksessa, vaikka pyrkimyksenä olisi

olla kuinka objektiivinen ja neutraali tahansa. Koska aiempaa tutkimusta aihees-

ta ei ollut tehty, valittiin aineistolähtöinen sisällönanalyysi analyysimenetelmäksi.

Mitään valmista teoriaa ei siis ennestään aiheesta ollut, vaan teoria pyrittiin

luomaan aineiston perusteella. Käytetyt luokat syntyivät aineistolähtöisesti ko-

rostaen opintojaksojen yhdistäviä tekijöitä.

Aineistolähtöisestä analyysia tehdessä pääpaino on aineistossa, eikä valmiita

analyysiyksiköitä tai teoriamalleja ole ennalta määrätty (Tuomi & Sarajärvi,

2009, s. 95). Varauksellisesti aineistolähtöistä analyysia voidaan nimittää myös

induktiiviseksi analyysiksi, mutta käsitteen käyttö ei ole yksinkertainen. Aineis-

tolähtöinen tutkimus on vaikea toteuttaa, sillä tehdyt havainnot eivät ole kos-

kaan ”puhtaita”, vaan käytetyt käsitteet, tutkimusasetelma ja menetelmät vaikut-

tavat aina tuloksiin. Ongelmana on, ettei tutkija pysty kontrolloimaan, että ana-

lyysi tapahtuu ilman ennakkoluuloja. (mt., s. 96.) Aineistolähtöistä analyysia

tehdessä tutkijalta vaaditaan itsekuria, jotta hän pysyttelee vain aineistossaan

eikä anna ennakkokäsitysten vaikuttaa analyysin tekoon. Tutkimus saattaakin

vaikuttaa sattumanvaraiselta ja intuitiiviselta, mutta tutkijan tulee reflektoida te-

kojaan ja tutkimuksen luotettavuutta niin, että lukija saa tietoa taustoista ja tut-

kimusprosessissa tehdyistä valinnoista. (Saaranen-Kauppinen & Puusniekka,

2006.) Tätä problematiikkaa tarkennetaan vielä tutkimuksen luotettavuus osios-

sa (ks. luku 6). Analyysin löytöjä heijastettiin Vokke-projektissa luotuihin tutkin-

tosuosituksiin (taulukko 1). Vokke-projektin yhteydessä tehty luokittelu pedago-

gisten opintojen jakautumisesta vastasi osittain tekemäni aineistolähtöisen ana-

lyysin tuloksia. Koska luokkia ei kuitenkaan tuotu suoraan Vokke-projektista,

kyseessä oli pelkkä sattuma.

42

Yleisesti sisällönanalyysissa pyritään saamaan tutkittavasta ilmiöstä kuvaus tii-

vistetyssä ja yleisessä muodossa (Schreier, 2014, s. 170; Tuomi & Sarajärvi,

2009, s. 103). Sisällönanalyysin avulla luotiin pelkistettyjä ilmauksia, joista edel-

leen alaluokkia (esimerkkinä taulukko 3). Alkuperäiset ilmaukset siis redusoitiin

eli pelkistettiin ja pelkistetyt ilmaukset klusteroitiin eli ryhmiteltiin. Taulukossa 3

klusterointivaiheessa yhdistävät alaluokat, filosofia ja kasvatusfilosofia tieteenä,

kasvatusfilosofia historiassa ja filosofia kasvatuskeskustelussa, ryhmiteltiin yh-

teen. Klusterointivaiheessa ”aineistosta koodatut alkuperäisilmaukset käydään

läpi tarkasti, ja aineistosta etsitään samankaltaisuuksia ja/tai eroavaisuuksia ku-

vaavia käsitteitä” (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 110). Samaa tarkoittavat käsitteet

ryhmitellään ja niille nimetään yhdistävä, sisältöä kuvaava luokka (mt., s. 110).

Klusteroinnin jälkeen aineisto abstrahoitiin eli yläluokat muodostettiin.

Taulukko 3. Esimerkki tehdystä aineistolähtöisestä sisällönanalyysista. Alkuperäinen ilmaus

Pelkistetty ilmaus

Alaluokka Yläluokka Yhdistävä luokka

”Kasvatusfilosofi-nen tutkimus kasvatustieteen osa-alueena, filo-sofiatieteen luon-ne, filosofiset ky-symykset ja filo-sofia tärkeimmät osa-alueet” (OY)

Kasvatusfilosofia, filosofiatiede, filoso-fian osa-alueet ja fi-losofiset kysymyk-set (OY)

Filosofia ja kasvatusfilo-sofia tieteenä

Filosofia Kasvatustie-de ja sen osa-alueet

Yläluokat syntyivät siis aineistolähtöisesti, korostaen opintojaksojen yhteisiä si-

sältöjä. Osa perusopintojen yläluokista, filosofia, psykologia ja sosiologia tuotiin

valmiina kasvatustieteen teoriasta, mutta ne ovat yhtälailla löydettävissä aineis-

tolähtöisesti. Yhdistäviksi luokiksi perusopinnoissa syntyivät ”Kasvatustiede ja

sen osa-alueet”, ”Tutkimusopinnot” ja ”Opettajuus”. Esimerkki käsittelee siis ai-

noastaan perusopintoja, mutta samanlainen systemaattinen analyysi tehtiin

myös aineopinnoille ja syventäville opinnoille. Yläluokat olivat melko yhteneviä

erityisesti aineopinnoissa ja syventävissä opinnoissa. Kun koko aineisto oli luo-

kiteltu, koottiin yhteen taulukot, joista näkyy kunkin yliopiston opintopisteet suh-

teessa yläluokkiin (taulukot 24, 25, 26). Lisäksi huomioitiin opettajankoulutusta

antavat yksiköt, joissa ei ollut lainkaan yläluokkiin kuuluvia kursseja, opintojak-

43

sot voitiin luokitella useampaan luokkaan ja yksiköt, joissa opintojaksoja oli val-

takunnallisia suosituksia vähemmän.

Analyysia tehdessä aineiston luokkiin asettaminen muuttui jonkin verran. Luo-

kista pyrin tekemään keskenään yhteismitallisia. Yhteismitallisuus ei kuitenkaan

opintopistemäärien kanssa toteutunut, sillä esimerkiksi syventävissä opinnoissa

jo pelkästään pro gradu -tutkielmasta tulisi saada suositusten mukaan 40 opin-

topistettä 180:sta. Tällöin yhdistävä luokka ”Tutkimusopinnot” tuli väistämättä

muita luokkia suuremmaksi opintopistemäärältään. Ruusuvuori, Nikander ja Hy-

värinen (2010, s. 23) toteavat, että analyysin välissä tulee miettiä sen riittävä

todistuspohja ja vakuuttavuus. Osaa teoriasta myös täydennettiin analyysin te-

on ohella. Luokittelusta analyysiin päästäkseen tutkijan on hyvä koota aineisto-

koosteita, jossa testataan alustava koodaus ja aineiston ryhmittelyn tarkoituk-

senmukaisuus (Ruusuvuori ym., 2010, s. 24). Koosteissa on hyvä kiinnittää

huomio havaintoihin, jotka jäävät luokkien ulkopuolelle (mt., s. 24). Aineiston

opintojaksoja olisi voitu ryhmitellä useampaan eri luokkaan, mutta tutkimukses-

sa yksi opintojakso luokiteltiin kuitenkin vain yhteen yhdistävään luokkaan. Täl-

laisia tapauksia ei saisi piilottaa lukijalta, sillä poikkeustapaukset voivat vahvis-

taa validiteettia (mt., s. 24). Tutkimuksessa laskettiin myös numeerisesti miten

opintojaksot asettuvat luomieni yläluokkien alle. Näin voitiin nähdä eri yliopisto-

jen sisältöpainotukset opinnoissa matriisin muodossa. Se on yksinkertainen ta-

pa kuvata sisällöllisiä eroja.

44

5 Luokanopettajankoulutusten erot ja yhtäläisyydet

Tässä luvussa esittelen vastauksia tutkimuskysymykseen miten perusopinnot,

aineopinnot ja syventävät opinnot eroavat ja yhtenevät luokanopettajan koulu-

tuksessa. Käsittelen tuloksia opintokokonaisuuksien mukaan järjestyksessä

aloittaen perusopinnoista (5.1), siirtyen aineopintoihin (5.2) ja myöhemmin

maisterivaiheen syventäviin opintoihin (5.3). Lopuksi olen koonnut yhteenvedon,

jossa tiivistetään tutkimustulokset (5.4).

5.1 Luokanopettajankoulutuksen perusopinnot

Kasvatustieteestä voidaan siis löytää klassiset osa-alueet didaktiikka, kasvatus-

filosofia, kasvatuspsykologia, kasvatussosiologia sekä kasvatushistoria (Anti-

kainen, Rinne & Koski, 2006, s. 368; Siljander, 2008; Siljander & Kivelä, 2008).

Luokittelussa perusopinnoista löydettiin sisällöt didaktiikka, kasvatusfilosofia, -

psykologia ja -sosiologia (5.1.1). Klassisista osa-alueista ainoastaan historia oli

yhdistetty osaksi muita osa-alueita käsitteleviä opintojaksoja. Osa-alueiden li-

säksi kasvatustieteen perusteita käsittelevät opintojaksot luokiteltiin yhdistävään

luokkaan ”Kasvatustiede ja sen osa-alueet” (5.1.1). Perusopintoihin kuului myös

tutkimusmenetelmäopintoja, joista luotiin oma yhdistävä luokka (5.1.2). Kolman-

teen perusopintojen yhdistävään luokkaan ”Opettajuus”, luokiteltiin sekä opetta-

jan työtä käsittelevät opintojaksot että ohjatut harjoittelut (5.1.3). Perusopintojen

määrä oli kaikissa muissa opettajankoulutuksissa valtakunnallisten suositusten

(2004) mukainen 25 opintopistettä, paitsi Tampereella jossa perusopintoja suo-

ritettiin kaksikymmentä opintopistettä.

5.1.1 Kasvatustiede ja sen osa-alueet Suurimmassa osassa opettajankoulutuslaitoksia perusopintojen yhteydessä

suoritettiin opintojakso, jossa tutustuttiin kasvatustieteisiin tieteenä. Nämä jaksot

luokiteltiin luokkaan ”Kasvatustieteiden perusteet”. Ainoastaan Joensuussa, Jy-

väskylässä ja Tampereella ei erillistä opintojaksoa kasvatustieteeseen tutustu-

misesta järjestetty. Ei voida kuitenkaan suoraan katsoa, ettei kasvatustiedettä

tieteenä käsitelty esimerkiksi Joensuussa. Tässä tutkimuksessa opintojaksot

45

ryhmiteltiin aina yhteen luokkaan. Poikkeustapaukset, jotka sisälsivät piirteitä

useista luokista, on kuitenkin otettu huomioon ja mainittu.

Jo Kasvatustieteen perusteet -luokan opintojaksojen nimistä ilmeni, että kyseis-

sä jaksoissa tutustuttiin kasvatustieteisiin. Jaksot kulkivat nimellä ”Johdatus

kasvatustieteisiin”, ”Kasvatustiede tieteenä” tai ”Kasvatustieteen peruskurssi”.

Jaksojen laajuus kuitenkin vaihteli (taulukko 4). Suppein opintojakso, kaksi opin-

topistettä, oli Savonlinnassa kun taas laajimmillaan se oli Rovaniemellä, jossa

jaksosta sai kuusi opintopistettä.

Taulukko 4. Kasvatustieteiden perusteita käsittelevien opintojaksojen jakautuminen pe-rusopinnoissa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rauma

Kasvatustiede ja sen osa-alueet

Kasvatustieteen perusteet

3 2 6 4 4 3

Kasvatustieteiden perusteisiin luokitelluissa opintojaksoissa sisällöt yhtenivät

huomattavasti. Yhteisiä sisältöjä olivat muun muassa kasvatustiede tieteiden

kentässä, kasvatustieteen osa-alueet, erityispiirteet, merkitys, syntyhistoria sekä

klassiset kysymykset. Tiedeluonteeseen kuuluvat muun muassa kasvatustie-

teen keskeiset tehtävät eli tutkimuskohteen keskeisten piirteiden määrittely ja

käytännön kasvatustoiminnan tutkiminen (Siljander, 2005, s. 14).

Kaikissa opetussuunnitelmissa kasvatustieteen perehdytysjaksoissa mainittiin

tieteenalan historia. Helsingissä tavoitteena oli, että ”opiskelija ymmärtää kasva-

tustieteen historiallisen rakentumisen, moniulotteisuuden ja yhteiskunnallisen

merkityksen”. Savonlinna taas mainitsi syntyhistorian lisäksi tieteen eriytymisen.

Usein kasvatustieteen historiaan liittyivät myös kasvatustieteen osa-alueet ja

niiden asema tieteenä. Myös Turussa ja Oulussa jaksot sisälsivät historiaa. Ro-

vaniemellä historian lisäksi tavoitteena oli tutustua nykyiseen koulutusjärjestel-

mään. Rovaniemellä, toisin kuin muissa opettajankoulutuslaitoksissa, jakson si-

sältöihin kuuluivat myös aikuiskasvatustiede, mediakasvatustiede sekä moni-

46

kulttuurisuustematiikka. Yhteisten sisältöjen lisäksi Kasvatustieteen perusteet -

luokan opintojaksoissa käytettiin kaikissa joko Rinteen, Kivirauman ja Lehtisen

”Johdatus kasvatustieteisiin” kirjaa tai Siljanderin ”Systemaattinen johdatus kas-

vatustieteisiin” teosta.

Helsingissä ja Oulussa tavoitteena oli myös opiskelijan ammatillisen kasvun ke-

hittäminen opintojakson aikana. Helsingissä opiskelijan tavoitteena oli ymmär-

tää itsenäisen opiskelun ja laajojen opintokokonaisuuksien merkitys omaan pe-

dagogisen ajattelun rakennusaineksena. Myös akateemiseen opiskeluun val-

mistautuminen ja oman käyttöteorian alustava tiedostaminen olivat osa opinto-

jaksoa. Oulussa taas tavoitteena oli, että opiskelija hahmottaisi kasvatusalan

ammatillista kenttää ja niihin liittyvää problematiikkaa. Sisältönä mainittiin opet-

tajan tai muun kasvatusalan ammattilaisen ammatti-identiteetin hahmottaminen.

Muista opintojaksoista eniten erosi Rovaniemi, jossa media ja tieto- ja viestin-

teknologia nousivat keskeiseksi sisällöksi. Myös opintojakson kirjallisuudessa oli

huomioitu aikuis- ja mediakasvatus.

Didaktiikka

Myös didaktiikkaa käsittelevät opintojaksotkin luokiteltiin perusopinnoissa yhdis-

tävään luokkaan ”Kasvatustiede ja sen osa-alueet”, sillä didaktiikka on yksi kas-

vatustieteen klassisista osa-alueista. Laajan määritelmän mukaan didaktiikka

tarkoittaa siis opetustapahtuman tutkimista ja käytäntöä (Kansanen, 2008b, s.

155). Didaktiikkaa opiskeltiin omassa opintojaksossaan perusopinnoissa kaikis-

sa muissa opettajankoulutuslaitoksissa paitsi Joensuussa ja Savonlinnassa.

Opintojaksoista saatavien opintopisteiden määrässäkin oli eroja. Helsingin ja

Rauman opettajankoulutuksessa opintojakson laajuus oli seitsemän opintopis-

tettä, Jyväskylässä ja Tampereella viisi opintopistettä, sekä Rovaniemellä, Ou-

lussa ja Turussa neljä opintopistettä (taulukko 5). Myös Jakku-Sihvonen on to-

dennut Vokke-projektin yhteydessä, että didaktiikan opintopisteiden vaihtelu

opettajankoulutuksissa oli suurta (Kansanen, 2008b, s. 155). Kansanen (mt., s.

155) kuitenkin huomauttaa, että didaktista sisältöä ovat myös opetusharjoittelut,

joita tässä luokittelussa ovat osana Opettajuus -luokkaa.

47

Taulukko 5. Didaktiikkaa käsittelevien opintojaksojen jakautuminen perusopinnoissa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rauma

Kasvatustiede ja sen osa-alueet

Didaktiikka 7 5 4 4 5 4 7

Opetustapahtuman keskeiset käsitteet ja niiden väliset suhteet mainittiin kaikis-

sa opetussuunnitelmissa, joissa Didaktiikka -luokan opintojaksoja perusopin-

noissa järjestettiin. Jyväskylässä tavoitteena oli oppia tarkastelemaan oppimis-

tapahtumaa myös oppijan näkökulmasta. Jyväskylän lisäksi Oulussa mainittiin

opintojakson sisältönä ”hyvän oppijan ominaisuudet teoriassa ja käytännössä”.

Rovaniemen opetussuunnitelmassa mainittiin myös käsite didaktiset mallit, kun

tavoitteena oli, että ”opiskelija tietää erilaisia oppimisen ohjaamisen ja opetuk-

sen pedagogisia ja didaktisia malleja”. Oppimista käsiteltiin opetussuunnitelmis-

sa oppimisympäristöjen, oppimisprosessin sekä elinikäisen oppimisen näkö-

kulmista.

Oppimisympäristöt mainittiin Jyväskylän ja Rovaniemen opetussuunnitelmissa.

Jyväskylässä tavoitteena oli ymmärtää oppimisympäristöjen laaja-alaisuus, kun

taas Rovaniemellä oppimisympäristöt liittyivät oppimisen suunnitteluun. Oppi-

misprosessi ja sen keskeiset elementit olivat, kuten aiemmin mainittu, esillä kai-

kissa opetussuunnitelmissa. Turun opetussuunnitelmassa mainittiin oppimisen

tukeminen ja Raumalla oppiminen nimenomaan koulukontekstissa. Elinikäinen

oppiminen ja sen ohjaaminen mainittiin ainoastaan Jyväskylässä, jossa didaktii-

kan opintojakson tavoitteena oli ”tarkastella elinikäistä oppimista ja ohjausta eri

tilanteissa sekä omia kokemuksiaan niistä tieteellisten käsitteiden avulla”.

Oppimisen lisäksi didaktiikan opintojaksoilla käsiteltiin opettajan roolia, opiskeli-

jan omia oppimiskäsityksiä sekä moniammatillista yhteistyötä. Helsingissä sekä

Raumalla opiskelijan tuli ymmärtää opettajan ammatillisuuden peruselementit ja

Oulussa tunnistaa opettajan rooli oppimisen ohjaajana. Rovaniemellä opiskeli-

jan tuli ottaa huomioon opetuksen pedagogiset mallit opetusta suunnitellessa, ja

48

Turussa opettajuus ja asiantuntijuus olivat opintojakson sisältönä. Tampereella

tavoitteena oli, että opiskelija selkiyttää omaa oppimis- ja opetuskäsitystään, ja

Rovaniemellä, että luokanopettajaopiskelija ”osaa kuvata ja dokumentoida omat

oppimis- ja tiedonkäsityksensä ja ymmärtää niiden merkityksen ohjaamisessa”.

Myös Helsingissä opiskelijan tuli reflektoida omaa opettajuutta. Moniammatilli-

sen yhteistyön merkityksen ymmärtäminen mainittiin Helsingin ja Rauman ope-

tussuunnitelmissa.

Useissa opetussuunnitelmissa didaktiikka -luokan opintojaksoissa käsiteltiin

myös opetussuunnitelmaa ja sen merkitystä opettajan työlle. Turussa opetussi-

sältöihin kuului ”opetussuunnitelman tasot, tehtävät ja arvoperusta” sekä koulu-

kohtainen opetussuunnitelmatyö ja Rovaniemellä opetussuunnitelma-

käsitteeseen tutustuminen ja sen merkityksen ymmärtäminen opettajan työssä.

Myös opetuksen suunnittelu ja erityisesti arviointi mainittiin useissa opetus-

suunnitelmissa.

Kasvatusfilosofia, kasvatuspsykologia ja kasvatussosiologia

Kasvatusfilosofialla, kasvatuspsykologialla ja kasvatussosiologialla on jo itses-

tään selvä asema ja arvostus tieteiden kentässä (Kansanen, 2008b, s. 146). Ne

ovat pysyviä tieteenaloja, taustatieteitä, jotka vaikuttavat kasvatustieteisiin, ja ne

voidaan laskea kasvatustieteiden osa-alueiksi yhdessä didaktiikan ja kasvatus-

historian kanssa. Kasvatusfilosofian opintojaksoja järjestettiin Joensuussa, Ou-

lussa, Savonlinnassa ja Tampereella. Oulussa jakson nimikin oli Kasvatusfiloso-

fia, mutta muissa jakson nimeen oli liitetty kasvatushistoria. Opintojaksot olivat

opintopistemäärältäänkin samat kaikissa muissa paitsi Oulussa, jossa opinto-

pisteitä jaksosta sai viiden sijaan neljä. Niin Joensuussa, Savonlinnassa kun

Tampereellakin kasvatusfilosofia- ja historia oli nivottu yhteen, vaikka kasvatus-

historia on klassisesti oma osa-alueensa. Sen osuus kasvatustieteen opinnois-

sa on kuitenkin vähentynyt 1960-luvulta alkaen (Rantala, 2008, s. 468).

Psykologian opintojaksoja järjestettiin kaikissa opettajankoulutuksissa paitsi Jy-

väskylässä (taulukko 6). Raumalla perusopintoihin kuului kaksi kasvatuspsyko-

logian opintokokonaisuutta, joista toinen käsitteli kehityspsykologiaa ja toinen

49

sosiaalipsykologiaa. Psykologia-käsite mainittiin suurimmassa osassa opinto-

jaksojen nimiä. Joensuun, Savonlinnan ja Tampereen opintojaksot tekivät ni-

missä poikkeuksen. Joensuussa ja Savonlinnassa jakson nimi oli Oppimisen ja

kehityksen perusteet ja Tampereella Kehitys, kasvatus ja elämänkulku. Opinto-

jaksot liittyivät kuitenkin selkeästi psykologiaan, sillä kasvatuspsykologian teh-

tävänä on Longan (2008, s. 345) mukaan ”ihmisen kasvun, kehityksen ja oppi-

misen tutkimus ja syvällinen ymmärtäminen”. Opintojaksot olivat keskimäärin

viiden opintopisteen laajuisia, paitsi Raumalla, jossa jaksoja oli kaksi. Raumalla

psykologian opintojaksoista sai yhteensä kahdeksan opintopistettä.

Taulukko 6. Kasvatuspsykologiaa käsittelevien opintojaksojen jakautuminen perus-opinnoissa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rauma

Kasvatustiede ja sen osa-alueet

Psykologia 5 5 5 5 4 5 4 5+3

Kasvatustieteen klassisiin osa-alueisiin kuuluva sosiologia taas on saanut lähi-

vuosina yhä enemmän painoarvoa myös Suomessa (Simola, 2008, s. 394). So-

siologiaa sisältäviä opintojaksoja järjestettiin opettajankoulutuksen perusopin-

noissa kaikissa opettajankoulutuslaitoksessa yksi (taulukko 7). Raumalla opinto-

jakso oli laajuudeltaan lyhin, kolme opintopistettä. Muut opintojaksot olivat nel-

jän tai viiden opintopisteen laajuisia. Vain Oulussa, Turussa ja Raumalla opinto-

jakson nimessä oli käsite sosiologia. Muissa opetussuunnitelmissa jaksonimissä

nostettiin esiin yhteiskunta. Helsingissä sosiologian opintojakso toimi niin sanot-

tuna hybridiopintojaksona, jossa sosiologian ohella opiskeltiin myös filosofiaa ja

historiaa (mm. Rantala, 2008, s. 469).

50

Taulukko 7. Kasvatussosiologiaa käsittelevien opintojaksojen jakautuminen perusopin-noissa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rauma

Kasvatustiede ja sen osa-alueet

Sosiologia 4 3+2 5 5 5 4 5 4 3

Kasvatusfilosofiaa, kasvatuspsykologiaa ja kasvatussosiologiaa käsittelevät

opintojaksot olivat sisällöiltään pitkälti samanlaisia. Niissä käsiteltiin tieteenalan

sijoittumista tieteiden kentässä, taustatiedettä itsessään ja tieteenalan keskeisiä

käsitteitä. Filosofian opintojaksoissa tutustuttiin kasvatusfilosofiaan tieteenalana

ja jaksojen sisältöinä olivat kasvatusfilosofian osa-alueet ja tutkimuskohteet.

Kasvatusfilosofian tutkimuskohteina on hyvin monentyyppisiä ongelmia (Uljens,

2008, s. 285). Tavoitteena oli, että opiskelija tunsi tutkimuskohteiden lisäksi

keskeisiä kasvatusfilosofian tutkimustuloksia.

Keskeisiä filosofian käsitteitä ei juurikaan eritelty, mutta esimerkiksi etiikka kuu-

lui opintojaksojen sisältöihin. Etiikka voidaankin politiikan lisäksi määritellä kas-

vatuksen naapuritieteiksi (Uljens, 2008, s. 267). Kasvatusfilosofialla voidaan

nähdä kaksi tehtävää suhteessa etiikkaan. Sen tulee määritellä missä suhtees-

sa kasvatustoiminta on etiikkaan verraten, ja toisaalta miten kasvatustoiminta

auttaa eettisen ajattelun kehittymistä (mt., s. 277). Kasvatustieteilijät kohtaavat-

kin kasvatuksen filosofiasia ongelmia kentällä työskennellessään, joten kasva-

tukseen ja opetukseen liittyvien filosofisten ongelmien ratkaisujen arvioiminen

on tärkeää luokanopettajan työssä. Filosofian opintojaksoilla tavoitteena olikin

saada opiskelijat myös vastaamaan kasvatusfilosofisiin kysymyksiin ja osallis-

tumaan kasvatuskeskusteluun.

Helsingin yliopistossa kasvatusfilosofian peruskäsitteitä ja perusteita opiskeltiin

opintojaksolla ”Kasvatuksen yhteiskunnalliset, historialliset ja filosofiset perus-

teet”. Jakso määriteltiin kuitenkin kasvatussosiologia-luokkaan, sillä sen sisältö

koostui enemmän sosiologiasta kuin filosofiasta. Rantala (2008, s. 496) on näh-

nyt tällaiset hybridiopintojaksot ongelmallisena, sillä historia jää näissä vain pie-

51

neksi osaksi muiden osa-alueiden rinnalla. Opintojaksoissa korostuvatkin pää-

asiassa filosofia ja sosiologia (mt., s. 496).

Myös psykologian opintojaksoilla kaikissa opetussuunnitelmissa mainittiin tutus-

tuminen kasvatuspsykologiaan tieteenalana. Tieteenalaan tutustumiseen kuu-

luivat psykologian opintojaksoilla alan keskeiset tutkimuskohteet, asema tietei-

den kentässä sekä kasvatuspsykologiassa käytetyt tutkimusmenetelmät. Rova-

niemellä sisältönä olivat suoraan oppimisteoriat ja niiden sovellukset, ilman eri-

tyistä perehtymistä kasvatuspsykologiaan tieteenalana. Oulun opettajankoulu-

tuksen opintojakson tavoitteissa mainittiin kasvatuspsykologian suhteen hah-

mottaminen muihin osa-alueisiin nähden. Käytännössä psykologian suhdetta

muihin osa-alueisiin on hankala hahmottaa, sillä osa didaktiikasta linkittyy kas-

vatuspsykologian alueelta (Kansanen, 2008b, s. 149). Kasvatuspsykologialla ja

didaktiikalla on aina ollut läheinen suhde toisiinsa. Kasvatuspsykologian tarkoi-

tuksena voidaan kuitenkin nähdä motivaatio ja oppiminen, sekä oppilaan omi-

naisuuksiin tutustuminen, eikä sisältö rajoitu opetussuunnitelman pariin (mt.,

s.149–151). Lonka (2008, s. 345) onkin määritellyt kasvatuspsykologian tehtä-

väksi ” – – toimia sillanrakentajana eri opetusta ja oppimista tarkastelevien tie-

teiden välillä”.

Kasvatuspsykologian keskeiset sisällöt liittyivät oppimisprosessiin ja vuorovai-

kutukseen. Opetussuunnitelmissa mainittiin oppimisprosessin keskeisiä tekijöi-

tä: opiskelustrategiat, yksilölliset erot, ympäristön vaikutus oppimiseen, työ-

rauha, kulttuuri sekä tasa-arvo. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa opintojakson

sisältönä ovat oppimisprosessien yksilölliset erot ja tiedon rakentaminen. Kas-

vatuspsykologiassa nähdään, että tieto ei ole pelkästään siirtelyä ihmisten kes-

ken, vaan yhteistä tiedon rakentamista (Lonka, 2008, s. 352). Helsingissä kas-

vatuspsykologian opintojakson tavoitteena oli, että ”opiskelija ymmärtää oppimi-

sen, kasvun ja kehityksen perusteet koulukontekstiin sovellettuna mukaan luki-

en esi- ja alkuopetus.” Joensuussa taas tavoitteeksi määriteltiin, että opiskelija

pystyy keskustelemaan kokonaisvaltaisesti oppimisesta ja opettajan työhön liit-

tyvistä piirteistä kasvatuspsykologian näkökulmasta. Myös käsite vuorovaikutus

mainittiin useimmissa yliopistoissa psykologian opintojaksoissa.

52

Sosiologian opintojaksoillakin tutustuttiin itse tieteeseen muiden tieteiden jou-

kossa sekä sen peruskäsitteisiin. Tavoitteena oli jäsentää kasvatussosiologian

suhdetta sosiologiaan ja kasvatustieteisiin. Myös tieteenalan teoreettiset lähes-

tymistavat ja tutkimussuuntaukset mainittiin osassa opetussuunnitelmia. Lisäksi

opintojaksojen sisällöissä mainittiin koulutuspolitiikka ja yhteiskuntapolitiikka.

Joensuun opettajankoulutuslaitoksella opiskelijan tavoitteena on hallita ” – – yh-

teiskuntatieteellisen/ kasvatussosiologisen tutkimuksen perusasetelmia ja pe-

ruskäsitteitä”, Savonlinnassa ” – – selittää kasvatuksen sosiologiset peruskäsit-

teet – – ”, Oulussa sisältönä ovat ”kasvatus- ja koulutussosiologian peruskäsit-

teet ja peruskysymykset” ja Turussa sekä Raumalla ”hallitsee/tuntee sosiologi-

an ja kasvatussosiologian peruskäsitteet”. Koulutuspolitiikka mainittiin useissa

opetussuunnitelmissa sosiologian opintojaksoilla. Se liittyi joko koulutusinstituu-

tioon, sen rakenteeseen ja historiaan, koulutuksen yhteiskunnalliseen luontee-

seen tai yksilön ja yhteiskunnan suhteeseen.

Erojakin kasvatusfilosofian, -psykologian ja -sosiologian opintojaksoissa oli.

Esimerkiksi Joensuussa ja Tampereella kasvatusfilosofia sidottiin opintojaksoilla

länsimaihin. Joensuun opettajankoulutuslaitos myös määritteli muista poiketen,

että kasvatusfilosofiaa tarkastellaan sekä suomalaisesta että globaalista näkö-

kulmasta. Tenttikirjallisuudessakin oli mahdollista valita joko suomalaisia tai

kansainvälisiä teoksia filosofiasta ja koulutushistoriasta. Psykologiaa käsittele-

vistä opintojaksoista sisällöllisesti eniten erosi Rovaniemen opettajankoulutus-

laitos, jossa psykologian opintojaksossa tutustuttiin medioituvaan yhteiskuntaan

ja sen vaikutukseen ihmisen psykososiaaliselle hyvinvoinnille. Se oli ainut mai-

ninta mediasta psykologian opintojaksoissa. Myös Savonlinnan sisällöt psyko-

logian opintojaksoilla erosivat osin muista opetussuunnitelmista. Siellä opetus-

suunnitelmien perusteiden laadintaprosessi ja lainsäädäntö olivat osa psykolo-

gian jaksoa, toisin kuin muissa opettajankoulutuslaitoksissa.

Kasvatussosiologian opintojaksoista Oulussa jakson sisältö määriteltiin muita

tarkemmin. Sisältöihin kuului muun muassa ”kasvatussosiologian klassiset

suuntaukset: strukturalistinen suuntaus, konfliktiteoreetiinen ja kriittisen sosiolo-

gian suuntaus ja sosialisaatioteoreettinen ja interaktionistinen suuntaus”. Turun

opettajankoulutuksen opetussuunnitelmassa taas mainittiin opintojakson sisäl-

53

tönä nuorisotutkimus, mitä ei muissa opetussuunnitelmissa erikseen määritelty

ja Savonlinnan opetussuunnitelmissa mainittiin taiteen merkitys kulttuuripolitii-

kassa. Simola (2008, s. 395) on todennut, että tulevaisuudessa kasvatustieteen

koulutuksen odotetaan painottuvan yhä enemmän yhteiskunnalliseen tematiik-

kaan. Kasvatustieteen osa-alueiden opinnoissa näkyi selvä painotus Simolan

mainitsemaan suuntaan.

5.1.2 Tutkimusopinnot Luokkaan ”Tutkimusopinnot” luokiteltiin ainoastaan tutkimusmenetelmäopintoja

sisältävät opintojaksot. Näissä opintojaksoissa pyrittiin kohti Jakku-Sihvosen

(2005, s. 130) kuvaamaa akateemista asiantuntijuutta, eli kykyä soveltaa tieteel-

listä tietoa käytännön tilanteissa, ja taitoa muodostaa tutkimusongelmia käytän-

nöntilanteista. Tutkimusmenetelmäopintoja perusopinnoissa sisältyi kaikkiin

muihin paitsi Tampereen ja Turun opettajankoulutusten opetussuunnitelmiin.

Jaksojen opintopistemäärä vaihteli kahdesta viiteen opintopisteeseen (taulukko

8). Suurimmassa osassa opintojakso oli kuitenkin viiden opintopisteen laajui-

nen. Helsingissä, Joensuussa ja Savonlinnassa tutkimus-käsite mainittiin jo

opintojaksojen nimissä. Muissa opetussuunnitelmissa opintojaksot olivat nimillä

Pedagoginen seminaari 1 (LY), Pedagoginen tutkimusseminaari (OY), Tieteelli-

nen ajattelu ja tieto (JY) sekä Perusopintojen yhteenvetojakso (TY: Rauma), ei-

vätkä käsitelleet pelkästään tutkimusmenetelmiä.

Taulukko 8. Tutkimusmenetelmäopintojen jakautuminen perusopinnoissa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rauma

Tutkimusopin-not

Tutkimusmene-telmät

3 5 3 5 2 5 4

Opintojaksoista Helsingissä perehdyttiin kasvatustieteellisen tutkimuksen pe-

ruskäsitteisiin, joita ei opetussuunnitelmassa kuitenkaan määritelty. Joensuussa

jaksolla perehdyttiin peruskäsitteisiin kasvatustiede ja pedagogiikka, jotka eivät

kuitenkaan koskeneet varsinaisesti tutkimusmenetelmiä. Joensuussa käsitteet

54

liittyivät kasvatustieteeseen tieteenalana, ja opintojaksoilla käsiteltiinkin tutki-

musmenetelmien lisäksi kasvatustieteen osa-alueita. Myös Oulussa kasvatus-

tieteen osa-alueita ja niiden keskinäisiä suhteita käsiteltiin Tutkimusmenetelmät

-luokkaan kuuluvassa opintojaksossa, sillä jaksoon sisältyi myös tieteelliseen

tutkimusprosessiin tutustumista sekä aineistonkeruuharjoituksia. Kaikissa luo-

kan opintojaksoissa pääpaino oli kuitenkin tutkimuksessa.

Tutkimusprosessin hahmottaminen oli yksi keskeisistä sisällöistä tässä luokas-

sa. Helsingissä tavoitteena oli, että ”Opiskelija ymmärtää kasvatustieteellisen

tutkimusprosessin rakennetta, tutkimuksen ongelmanasettelua sekä menetel-

mällisiä ratkaisuja”. Myös Joensuussa opiskelijan tavoitteena oli tunnistaa erilai-

sia tutkimusotteita, metodologisia ratkaisuja sekä oppia selittämään tutkimuksen

teon pääpiirteitä. Jyväskylässä opiskelijan tuli opintojakson suoritettuaan pystyä

kuvaamaan kasvatustieteen metodologisia päälinjoja sekä tutkimusmenetelmiä.

Kun muissa opintojaksoissa käsiteltiin kasvatustiedettä, Savonlinnassa pereh-

dyttiin ihmistieteelliseen tutkimukseen. Ihmistieteellinen tutkimus voidaan nähdä

synonyymina laadulliselle, kvalitatiiviselle tutkimukselle (Tuomi & Sarajärvi,

2009, s. 11). Käsitettä kasvatustiede ei Savonlinnassa käytetty.

Osassa opintojaksojen kuvauksista menetelmäratkaisuja määriteltiin tarkemmin.

Joensuussa opiskelijan tavoitteena oli ”ymmärtää laadullisen ja määrällisen tut-

kimuksen perusperiaatteet”. Savonlinnassa taas ihmistieteellisestä tutkimuksen

opintojaksolla erotettiin kvantitatiivinen, kvalitatiivinen sekä monitapatutkimuk-

sellinen lähestymistapa. Lisäksi opintojaksolla käsiteltiin tutkimuksen eettisyyttä

ja virhelähteitä. Myös Rovaniemen opetussuunnitelmassa menetelmäratkaisut

määriteltiin tarkasti, kun sisältönä oli etnografinen tutkimus ja siihen liittyvä ai-

neistonkeruumenetelmä, havainnointi. Helsingissä, Jyväskylässä, Oulussa ja

Raumalla opintojaksoilla käsiteltäviä menetelmiä ei ollut eritelty. Rauman opin-

tojakso erosi muista luokan opintojaksoista eniten, sillä siinä opiskelijat valitsivat

kiinnostuksensa kohteiden mukaisesti kasvatustieteellisen kysymyksen ratkais-

tavaksi, hyödyntäen aiempia perusopintojen opintojaksoja. Opiskelijat myös ha-

vainnoivat opintojaksolla luokkahuonetyöskentelyä sekä perehtyivät valitse-

mansa kysymyksen kannalta keskeisimpiin tutkimuslähteisiin.

55

Lisäksi opintojaksoissa käsiteltiin tieteellisen tiedon luonnetta, opettajaa oman

työnsä tutkijana sekä inklusiivista kasvatusta. Useissa opintojaksoissa tavoit-

teena oli, että opiskelija ymmärtää tieteellisen tiedon merkityksen opettajan työl-

le. Tutkiva opettajuus-käsite mainittiin Rovaniemen opetussuunnitelmassa, jos-

sa opiskelijan tavoitteena oli ”tunnistaa tutkivan, yhteistoiminnallisen ja eettisen

opettajuuden näkökohtia”. Myös Raumalla, jossa opiskelijat valitsivat oman tut-

kimuskysymyksen ratkaistavaksi, harjoiteltiin tutkivaa opettajuutta. Inklusiivinen

kasvatus mainittiin ainoastaan Rovaniemellä, jossa opintojakso erosi muutenkin

sisällöiltään muista: opintojaksolla perehdyttiin tutkimusmenetelmien lisäksi lap-

sen kehitysvaiheisiin, oppilaaseen osana luokka- ja kouluyhteisöä sekä opetta-

jan pedagogiseen toimintaan.

5.1.3 Opettajuus

Yhdistävään luokkaan ”Opettajuus” luokiteltiin opettajan työtä käsittelevät opin-

tojaksot sekä ohjatut harjoittelut, joissa opiskelijat perehtyivät opettajan työteh-

täviin, harjoittelivat opetuksen toteuttamista sekä arviointia. Orientoivia harjoitte-

luja järjestettiin Joensuussa, Savonlinnassa, Jyväskylässä sekä Rovaniemellä.

Valtakunnallisten suositusten mukaan orientoiva harjoittelu olisikin hyvä sijoittaa

juuri perusopintojen yhteyteen (Vokke, 2004). Opintojaksojen ja opintopisteiden

määrä vaihteli tässä luokassa huomattavasti. Harjoittelu oli pääsääntöisesti oma

opintojaksonsa. Useimmissa yliopistoissa Opettajuus -luokkaan luokiteltiin kaksi

opintojaksoa: harjoittelu ja toinen opettajan työtä käsittelevä jakso (taulukko 9).

Taulukko 9. Opettajuutta käsittelevien opintojen jakautuminen perusopinnoissa yliopis-toittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rauma

Opettajuus

Opettajan työ 3 2 2 5 5+4

Orientoiva harjoittelu

3 3 5 3

Ainoastaan Helsingissä ja Rovaniemellä tähän luokkaan luokiteltiin yhdet kol-

men opintopisteen laajuiset opintojaksot. Eniten opintopisteitä yhdistävään

luokkaan ”Opettajuus” kuuluvista opintojaksoista sai Jyväskylästä, jossa suori-

56

tettiin kaksi viiden opintopisteen opintojaksoa. Toinen Jyväskylän opintojaksois-

ta, ”Vuorovaikutus ja yhteistyö” sisälsi vuorovaikutustilanteiden havainnointia ja

tutkimista, sekä omien vuorovaikutustaitojen kehittämistä. Jyväskylän opintojak-

so sopi silti sisällöiltään parhaiten Opettajuus -luokkaan.

Joensuussa Opettajan työ -luokkaan luokitellun opintojakson sisältönä oli ope-

tussuunnitelmaan tutustuminen. Tavoitteena oli perehtyä opetussuunnitelman

tasoihin opetuksen perustana. Myös Savonlinnan opintojaksolla tutustuttiin ope-

tussuunnitelmaan. Opetustapahtuma oli yksi keskeisistä sisällöistä Opettajan

työ -luokan opintojaksoissa. Joensuussa Orientoivan harjoittelun opintojaksolla

käsiteltiin oppilaiden oppimisedellytyksiä ja niiden havainnointia ja Jyväskylässä

pyrittiin tunnistamaan koulun vakiintuneita käytäntöjä ja niiden vaikutusta oppi-

miseen. Jyväskylässä opiskelijat myös suunnittelivat opintojaksolla lyhyitä op-

pimistilanteita ja toteuttivat niitä. Rovaniemen opintojaksolla havainnoitiin luo-

kan vuorovaikutusta, yksilöllisiä eroja, suunniteltiin opetustilanteita yhdessä luo-

kan lehtorin ja opiskelijatovereiden kanssa sekä toteutettiin niitä. Joensuussa ja

Savonlinnassa harjoittelujaksossa opiskelijan tavoitteena oli lisäksi oppia ku-

vaamaan opettajan työtehtäviä ja tutustua kouluun oppimisympäristönä. Myös

tieto- ja viestintäteknologia mainittiin Joensuun ja Savonlinnan opetussuunni-

telmassa.

Helsingin yliopistossa luokkaan ”Opettajan työ” luokiteltu opintojakso käsitteli

arviointia eri näkökulmista. Arvioinnin eettinen näkökulma, sen vaikutus oppilai-

siin sekä arvioinnin kriteerit ja luotettava mittaus olivat keskeisiä tavoitteita jak-

solla. Luokasta poikkeavia opintojaksoja olivat myös Turun opintojaksot, joissa

toisessa tavoitteena oli ”soveltaa kehityksen, opetuksen, oppimisen ja arvioinnin

ydinkäsitteistöä monimuotoisissa oppimisympäristöissä luokanopettajan työn

näkökulmasta” ja toisessa ymmärtää ”oppimistutkimuksen anti opettajalle”. Toi-

nen Turun opintojaksoista sisälsi myös erityispedagogiikan, varhaiskasvatuksen

ja yhtenäisen peruskoulun käsitteet ja niihin tutustumisen.

Opettajan työhön luokitelluissa opintojaksoissa sisältöihin kuului myös opiskeli-

joiden oman opettajuuden pohdinta. Esimerkiksi Joensuussa ja Savonlinnassa

opiskelijan tuli osata ”pohtia reflektiivisesti oppimista ja opettamista koskevia

57

asenteitaan [ja] ennakkokäsityksiään”. Jyväskylässäkin tavoiteltiin omien vuoro-

vaikutustaitojen kehittämistä ja oman asiantuntijaroolin tunnistamista. Tutkiva

opettajuus mainittiin Joensuun ja Savonlinnan opetussuunnitelmissa. Omaa

opettajaidentiteettiä ja toimintaa opeteltiin reflektoimaan Rovaniemen opintojak-

sollakin. Muista yksiköistä eroten Rovaniemellä tavoitteena oli oppia rakenta-

maan itsensä ja oppilaiden välille luonteva ja myönteinen vuorovaikutus. Vaikka

vuorovaikutus mainittiin myös muissa opetussuunnitelmissa, ei sitä kuitenkaan

määritelty yhtä tarkasti kuin Rovaniemellä. Kaiken kaikkiaan Opettajan työ-

luokkaan luokitellut opintojaksot erosivat perusopinnoista keskenään eniten.

Luokkaan kuului sekä orientoivia opetusharjoitteluja että opintojaksoja, joissa

sisältönä oli jotain yksityiskohtaisempaa, kuten Jyväskylässä vuorovaikutus ja

Helsingissä arviointi.

5.2 Luokanopettajankoulutuksen aineopinnot

Aineopintojen laajuus kasvatustieteissä on aiemmin esitellyn Vokke-suosituksen

mukaan vähintään 60 opintopistettä, perusopinnot mukaan lukien (Jakku-

Sihvonen, 2005b, s. 15). Perusopintojen laajuudeksi suositeltiin 25 opintopistet-

tä, jolloin aineopintojen vähimmäislaajuudeksi jää 35 opintopistettä. Pää-

aineopintoihin tulee kuulua yhtä paljon metodiopintoja luokanopettajankoulutuk-

sessa kuin muillekin kasvatustiedettä pääaineena opiskeleville (Jakku-

Sihvonen, 2005b, s. 15). Aineopinnot jaettiin tutkimusopintoihin (5.2.1), ohjat-

tuun harjoitteluun (5.2.2), didaktiikkaan (5.2.3) sekä valinnaisiin opintoihin

(5.2.4). Huomattavasti eniten aineopintoja suoritettiin Tampereen opettajankou-

lutuslaitoksessa, 50 opintopistettä. Tampereella tutkinnosta on karsittu pois va-

linnaisuutta, kun valinnaisia opintoja suoritettiin vain 25 opintopistettä. Aine-

opinnoissa Vokke-suositusten vähimmäismäärä, 35 opintopistettä, suoritettiin

niin Helsingissä, Rovaniemellä, Turussa kun Raumallakin. Muiden opettajan-

koulutusten opintopistemäärä sijoittui 35 ja 50 opintopisteen väliin.

58

5.2.1 Tutkimusopinnot

Kuten aiemmin todettiin, akateemiselle opettajankoulutukselle on tyypillistä

opinnäytetöiden tekeminen ja tutkielmaopinnot. Niiden avulla luokanopettaja voi

kehittää pedagogista ajatteluaan sekä omaa opettajuutta. Vaarana on kuitenkin,

että etenkin menetelmäopinnot ovat uhanneet jäädä irrallisiksi opiskelijoille, ei-

vätkä opiskelijat ymmärrä tutkimusmenetelmäopintojen yhteyttä käytännön työ-

hön (mm. Murtonen, Rautapuro & Väisänen, 2007). Tutkimus -luokkaan luokitel-

tiin opinnäytetyö, joka kandidaatin vaiheessa kulkee usein nimellä kandidaatin-

tutkielma, sekä tutkimusmenetelmäopinnot, joihin sisältyi sekä yleisiä menetel-

mäjaksoja että laadullisia ja määrällisiä opintojaksoja.

Opinnäyte ja tieteellinen kirjoittaminen

Valtakunnallisten suositusten mukaan kandidaatin tutkintoon tulisi sisältyä

kymmenen opintopisteen laajuinen opinnäytetyö (Vokke, 2004). Aineopintoihin

kuuluva opinnäytetyö suoritettiin kaikissa luokanopettajankoulutuksissa. Turus-

sa työ erosi muista opintojakson nimessä ”Tutkimustyöpaja 3: Tutkimus opetta-

jan ammattitaidon kehittämisessä (opinnäyte)”, sillä kaikissa muissa opettajan-

koulutuslaitoksissa opintojakson nimessä oli viittaus kandidaatin tutkielmaan

(kandidaatin tutkielma tai kandidaatin tutkielmaseminaari). Kandidaatin tutkin-

non sisältävät opintojaksot rakentuivat eri tavoin: joko ne olivat yksittäisiä opin-

tojaksoja tai erillisiä opintojaksoja, joiden yhteispistemäärä oli kymmenen opin-

topistettä (taulukko 10). Turun opettajankoulutuslaitoksessa opinnäytetyö suori-

tettiin kymmenen opintopisteen sijaan kahdeksan pisteen laajuisena ja Raumal-

la opintojakson laajuus oli seitsemän opintopistettä. Raumalla suoritettiin kui-

tenkin erillinen tieteellisen kirjoittamisen jakso, jonka sisällöt yhtenivät opinnäy-

tetyötä käsittelevien opintojaksojen kanssa.

Taulukko 10. Opinnäytetyön ja tieteellisen kirjoittamisen jakautuminen yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Tutkimus- opinnot

Opinnäyte 4+6 3+1+6

3+1 +6

10 10 10 10 8 7

59

Opintojaksojen sisällöt, joissa opinnäytetyö suoritettiin, olivat melko yhtenevät.

Yleisesti opiskelijan tavoitteena oli muodostaa tutkimussuunnitelma ja tutkimus-

kysymys sekä perehtyä tutkielman kannalta keskeisiin tietolähteisiin. Opetus-

suunnitelmissa korostui nimenomaan oman tutkielman kannalta keskeisen tie-

don hankinta. Joensuussa ja Savonlinnassa opinnäytetyöt koostuivat kolmesta

opintojaksosta, joista yksi käsitteli tiedonhakua. Tiedonhakua käsittelevien opin-

tojaksojen tavoitteina oli tutustua alan tieteelliseen julkaisuprosessiin, tärkeim-

piin kirja- ja lehtiartikkelitietokantoihin ja muihin tietolähteisiin. Tavoitteina oli

myös, että opiskelija ”osaa tehdä haettavan aiheen käsiteanalyysin, laatia haku-

lauseita, tehdä tiedonhakuja sekä arvioida hakujen tuloksia”. Joensuussa ja Sa-

vonlinnassa tiedonhankinta oli siis huomattavasti tarkemmin määritelty kuin

muissa opettajankoulutuksissa.

Raumalla taas opinnäytetyöhön ei suoraan opetussuunnitelman mukaan liitetty

tiedonhaun opintojaksoa. Raumalla järjestettiin kuitenkin erillinen opintojakso

”Sähköinen tiedonhaku”, jonka sisällöt olivat kuitenkin yhtenevät muiden opetta-

jankoulutusten opinnäytetöiden sisältöjen kanssa. Opintojaksolla opiskelijan ta-

voitteena oli muun muassa oppia tekemään aineisto- ja kirjallisuushakuja Nelli-

järjestelmästä sekä käyttämään lähdeviitteitä. Lisäksi jaksolla tutustuttiin lähde-

kritiikkiin ja sen merkitykseen. Opintojakso ryhmiteltiin kuitenkin omaan luok-

kaan ”Tieteellinen tiedonhaku”, sillä se ei kuulunut opetussuunnitelmassa opin-

näytetyöhön, kuten Joensuun ja Savonlinnan opintojaksot.

Myös tutkimusprosessi oli yhteinen sisältö kaikissa opettajankoulutuslaitoksen

opetussuunnitelmissa. Tutkimusprosessiin voidaan katsoa kuuluvaksi jo edellä

mainitut tutkimuskysymyksen muotoilu ja tutkimuksen kannalta keskeisen tie-

don hankinta, mutta myös tutkimuksen kulun raportointi, analyysin tekeminen,

tulosten tulkinta ja luotettavuus. Lähde- ja viitemerkinnätkin olivat sisältöinä

useissa opinnäytetyön opintojaksoissa. Tutkimusetiikkakin mainittiin osassa

opetussuunnitelmia. Eniten opintojaksoista erosi Turun opettajankoulutuslaitok-

sen opinnäytetyö, jonka opintopistemäärä oli muita suppeampi. Jakson tavoit-

teena oli muun muassa ymmärtää tutkimusprosessin sovellettavuus opettajan

60

työssä, ja opiskelijan tuli oppia ”työskentelemään itsenäisesti ja ryhmässä sekä

kantamaan vastuun tutkimuksen toteuttamisesta”.

Kandidaatin tutkielman jälkeiset jatkotutkimusaiheet mainittiin Joensuun, Savon-

linnan ja Rovaniemen opintojaksoissa. Joensuussa ja Savonlinnassa tavoittei-

siin oli kirjattu kohdat ”osaa – – esittää pro gradu -tutkielmaan soveltuvia jatko-

tutkimusehdotuksia” ja Rovaniemellä ”osaa hyödyntää osaamistaan maiste-

riopintojen tutkielmassa”. Myös palautteen vastaanottaminen ja vertaispalaut-

teen antaminen oli mainittu useissa opetussuunnitelmissa, erityisesti niissä,

joissa tutkimusseminaari oli oma opintojaksonsa. Helsingissä opintojakson si-

sältönä oli lisäksi harjaantua tiedeyhteisössä käytävään keskusteluun.

Vain Joensuussa ja Savonlinnassa mainittiin, että opintojakson suoritustapa oli

yksilö- tai parityö. Muissa yliopistoissa jaksokuvauksissa ei mainittu miten opin-

näytetyö suoritettiin. Joensuussa ja Savonlinnassa suoritustavan lisäksi määri-

teltiin, että opinnäytetyö ”voi olla pienimuotoinen empiirinen, teoreettis-

filosofinen tai systemaattisella analyysilla tehty tutkielma, jonka suositeltu laa-

juus on noin 25–30 sivua”. Tampereella taas tutkielman tuli olla nimenomaan

empiirinen. Jyväskylässä ja Raumalla suositeltiin ja tuettiin tutkielman sijoitta-

mista tiedekunnan tutkimuksen vahvuusalueelle. Muissa opetussuunnitelmissa

ei erikseen määritelty tutkielman aineistonkeruutapaa tai analyysimuotoa. Rau-

malla annettiin tosin esimerkkinä kirjallisuuskatsaus ja empiirinen tutkimus sekä

”empiirisen ja/tai teoreettisen aineiston keruu ja aineiston analysointi”. Joen-

suussa, Savonlinnassa ja Rovaniemellä opetussuunnitelmassa mainittiin tut-

kielman pienimuotoisuus.

Tutkimusmenetelmät

Tutkimusmenetelmät -luokkaan luokiteltiin yleisesti tutkimusmenetelmiä käsitte-

levät opintojaksot, sekä erilliset määrällisten ja laadullisten tutkimusmenetelmi-

en opintojaksot. Opintojaksojen laajuus vaihteli huomattavasti opettajankoulu-

tuslaitoksittain (taulukko 11). Suppein tutkimusmenetelmiä käsittelevä opinto-

jakso oli Rovaniemellä, kolme opintopistettä, ja eniten tutkimusmenetelmäopin-

toja aineopinnoissa oli Turussa, yhteensä 11 opintopistettä. Muissa opettajan-

61

koulutuksissa, paitsi Turussa ja Raumalla, opiskeltiin aineopinnoissa sekä mää-

rällisiä että laadullisia tutkimusmenetelmiä. Erilliset määrällisten ja laadullisten

menetelmien opintojaksot ovatkin yliopistoissa yleisiä (Murtonen, Rautapuro &

Väisänen, 2007, s. 11).

Taulukko 11. Tutkimusmenetelmäopintojen jakautuminen aineopinnoissa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Tutkimus- opinnot

Tutkimus- menetelmät

2 4+6 5

määrällinen

laadullinen

4 3

5 5

5 5

5 5

3 3*

5 5

4 4

4

Tampereella menetelmäjaksoja järjestettiin kolme ja muissa opettajankoulutuk-

sissa kaksi. Opettajankoulutuslaitoksissa, joissa toteutettiin sekä määrällinen et-

tä laadullinen menetelmäjakso, jaksot olivat samansuuruisia Helsinkiä lukuun

ottamatta. Helsingissä määrällisten tutkimusmenetelmien jakso oli yhden opin-

topisteen laajempi kuin laadullisten menetelmien jakso. Kuitenkin kaikissa opet-

tajankoulutuslaitoksissa järjestettiin menetelmäopetusta. Jakku-Sihvonen (2005,

s. 138) onkin todennut, että tutkimusmenetelmät tulee hallita monipuolisesti, jot-

ta kasvatustieteilijä ammatissaan pystyy itse tuottamaan tietoa, ja arvioimaan

lukemaansa toisten tuottamaa tietoa.

Yleisiä tutkimusmenetelmäopintojaksoja suoritettiin Tampereella, Turussa ja

Raumalla. Nämä opintojaksot erosivat sisällöiltään huomattavasti toisistaan.

Tampereella suoritettiin opintojakso ”Kasvatustieteen metodologiset lähtökoh-

dat”, jossa perehdyttiin tieteellisen tutkimuksen piirteisiin ja kasvatustieteellisen

tutkimuksen erityispiirteisiin. Jaksolla tutustuttiin myös kvantitatiivisiin ja kvalita-

tiivisiin tutkimusmenetelmiin. Jakson sisällöt olivat melko yhteneviä useimmissa

opettajankoulutuslaitoksissa perusopinnoissa suoritettujen tutkimusmenetelmiä

käsittelevien opintojaksojen kanssa, jota Tampereella ei perusopintoihin kuulu-

nut. Aineopinnoissa Tampereella järjestettiin yleisen menetelmäjakson lisäksi

myös erilliset laadullisten ja määrällisten menetelmien opintojaksot.

62

Raumalla laadullisiin ja määrällisiin tutkimusmenetelmiin perehdyttiin samassa

opintojaksossa. Jakson osaamistavoitteissa mainittiin muita opetussuunnitelmia

enemmän käsitteitä, joita opiskelijan tuli oppia selittämään. Yhteisen opintojak-

son lisäksi Raumalla järjestettiin erillinen määrällinen opintojakso. Turussa taas

ei järjestetty erillisiä määrällisten ja laadullisten menetelmien opintojaksoja,

vaan opintojaksot Tutkimustyöpaja 1 ja 2 sisälsivät sekä määrällisiin että laadul-

lisiin tutkimusmenetelmiin perehtymistä. Opintojaksojen sisältöjä olivat muun

muassa havainnointi, haastattelu, videointi, tapaustutkimus, monimetodisuus,

tutkimusetiikka sekä aineiston analysoiminen. Myös lomaketutkimukseen, tilas-

tolliseen päättelyyn ja haastattelutaitojen syventämiseen perehdyttiin jakson ai-

kana. Muista opettajankoulutuksista poiketen Turussa tavoitteena mainittiin, että

opiskelija oivaltaa opintojakson aikana kasvatustieteellisen tutkimuksen merki-

tyksen opettajan työssä. Tutkimusmenetelmäopinnoilla pyritään yleisesti valmis-

tamaan opiskelija kohtaamaan tietoa ja tutkimustuloksia kriittisesti (Papanas-

tasiou, 2007, s. 39).

Määrällisten tutkimusmenetelmien opintojakso järjestettiin siis kaikissa opetta-

jankoulutuslaitoksissa Turkua lukuun ottamatta. Jaksojen tavoitteina oli muun

muassa kyky laatia määrällinen tutkimussuunnitelma, valita tutkimukseen sopi-

va menetelmä ja tunnistaa määrällisen tutkimuksen erityispiirteet. Myös valmius

lukea ja tulkita toisten tekemiä määrällisiä tutkimusraportteja mainittiin Helsingin

ja Oulun tavoitteissa. Opintojaksoissa määriteltiin myös useita määrällisen tut-

kimuksen käsitteitä, jotka poikkesivat osittain toisistaan. Käsitteiden tunteminen

on kuitenkin välttämätöntä, jotta opiskelijat menestyvät kentällä työskennelles-

sään (Murtonen, Rautapuro & Väisänen, 2007, s. 10). Rovaniemellä opintojakso

erosi muista siinä, että opintojakso keskittyi lomaketutkimukseen.

Määrällisten opintojaksojen tavoin myös erillisiä laadullisia jaksoja järjestettiin

kaikissa muissa opettajankoulutuslaitoksissa paitsi Turussa. Rovaniemellä jär-

jestettiin kaksi vaihtoehtoista opintojaksoa: Laadullisen tutkimuksen suuntauk-

set, jossa tavoitteena oli perehtyä erilaisiin laadullisen tutkimuksen traditioihin

tai Laadullisen tutkimuksen työtavat, jossa toteutettiin laadullista tutkimusta ke-

räämällä aineistoa ja analysoimalla aineistoa yksinkertaisesti. Opiskelija sai vali-

63

ta näistä opintojaksoista toisen. Yhteisiä piirteitä laadullisissa menetelmäjak-

soissa olivat laadullisen tutkimuksen aineistonkeruu- ja analyysimenetelmiin tu-

tustuminen, tutkimussuunnitelman laatiminen ja laadullisen tutkimuksen erityis-

piirteiden tunnistaminen. Opetussuunnitelmaan kirjatut aineistonkeruu- ja ana-

lyysimenetelmät vaihtelivat kuitenkin oppilaitoksittain. Joensuussa ja Savonlin-

nassa opintojaksojen tavoitteisiin kuului lisäksi virhelähteiden hallinta ja tutki-

museettisten vaatimusten tunteminen. Myös Jyväskylässä tutkimuksen eetti-

syys mainittiin jakson kuvauksessa.

Helsingissä ja Oulussa opeteltiin lisäksi laadullisten tutkimusraporttien lukemis-

ta. Oulussa mainittiin muista opetussuunnitelmista poiketen opiskelijan tavoit-

teeksi ”osaa määritellä ihmistieteellisen tutkimuksen lähestymistapojen ja mene-

telmien perusajatukset erilaisten tieteentraditioiden näkökulmasta”. Pääasiassa

laadullisen tutkimuksen opintojaksot olivat kuitenkin melko yhteneviä, eikä esi-

merkiksi opintojaksojen kuvauksissa määritelty käsitteitä yhtä tarkasti kuin mää-

rällisten menetelmien opintojaksoissa.

5.2.2 Ohjattu harjoittelu

Luokanopettajat tarvitsevat työssään opetustaitoa ja taitoa ohjata oppimista

(Jakku-Sihvonen, 2005a, s. 140). Taito hankkia palautetta omasta toiminnas-

taan, rakentaa opintokokonaisuus ja opettaminen itsessään ovat keskeisiä osia

kasvatusalan asiantuntijan kompetenssissa (mt., s. 140). Ohjattu harjoittelu on-

kin merkittävä sisältö opettajan opinnoissa, sillä harjoitteluissa teoreettisesti

opittua tietoa sovelletaan käytäntöön (Kaivola, 2005, s. 270). Aineopinnoissa

harjoitteluja järjestettiin kaikissa luokanopettajankoulutuksissa lukuun ottamatta

Oulun opettajankoulutuslaitosta. Rovaniemellä, Tampereella, Turussa ja Rau-

malla harjoittelujaksoja oli kaksi, ja Helsingissä, Joensuussa, Savonlinnassa ja

Jyväskylässä yksi (taulukko 12).

64

Taulukko 12. Ohjatun harjoittelun jakautuminen aineopinnoissa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Ohjattu harjoittelu

Orientoiva harjoittelu

3

Perusharjoittelu 7 7 6 3+5 10+ 10

4+9 4+8

Harjoittelusta saatavat opintopistemäärät erosivat toisistaan huomattavasti. Eni-

ten opintopisteitä sai Tampereella, yhteensä 20 opintopistettä. Tampereella har-

joitteluja oli aineopinnoissa kaksi, ja molemmat olivat laajuudeltaan kymmenen

opintopistettä. Helsingissä taas aineopintoihin kuului vain yksi kolmen opintopis-

teen laajuinen opintojakso. Harjoitteluista saadut opintopistemäärät vaihtelivat

siis kolmesta opintopisteestä kahteenkymmeneen. Myös harjoitteluiden nimet,

sisällöt ja pituudet erosivat toisistaan. Harjoittelut voidaan jakaa valtakunnallis-

ten suositusten mukaan neljään eri jaksoon: orientoivaan harjoitteluun, pe-

rusharjoitteluun, syventävään harjoitteluun ja soveltavaan harjoitteluun (Vokke,

2004). Näistä aine- ja syventäviin opintoihin eli maisterivaiheeseen tulisi sijoittaa

perusharjoittelu, syventävä harjoittelu ja soveltava harjoittelu (kuvio 3).

Tavoitteena orientoivassa harjoittelussa on, että opiskelija tutustuu opettajan

työhön ja opettajien työyhteisöön. Harjoittelun tulisi luoda opiskelijalle edellytyk-

set nähdä opettajan työ oppimisen ohjaajana (Vokke, 2004). Aiemmin esitellyis-

sä perusopinnoissa orientoivat harjoittelujaksot järjestettiin Joensuussa, Savon-

linnassa, Jyväskylässä sekä Rovaniemellä, valtakunnallisten suositusten mu-

kaan. Aineopinnoissa orientoivan harjoittelun jakso järjestettiin Helsingissä.

Jaksolla tutustuttiin opettajan työhön, kouluympäristöön ja oppimisprosesseihin.

Lisäksi jaksoon sisällytettiin draama sekä äidinkieltä ja kirjallisuutta. Opiskelijoi-

den tuli suunnitella ja toteuttaa draamaa, äidinkieltä ja kirjallisuutta hyödyntävä

eheyttävä tai ilmiölähtöinen opetuskokonaisuus. Myös oppilaan näkökulmaan ja

vuorovaikutukseen perehtyminen mainittiin jaksokuvauksessa.

65

Kuvio 3. Harjoittelujen sijoittuminen opettajankoulutuksessa Jakku-Sihvosta (2005) mukaillen.

Perusharjoittelussa taas tavoitteena on saavuttaa perusvalmiudet opetustyön

suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Myös opetus-oppimistilanteiden hallin-

ta oppitunneilla ja erilaisten oppilaiden kohtaaminen ovat keskeisiä tavoitteita

(Vokke, 2004.) Perusharjoitteluja järjestettiin aineopinnoissa kaikissa muissa

paitsi Helsingin opettajankoulutuslaitoksessa. Raumalla aineopinnoissa järjes-

tettiin kaksi perusharjoittelua: orientoiva perusharjoittelu ja didaktinen perushar-

joittelu. Orientoivassa perusharjoittelussa yhdistyi sekä orientoivan harjoittelun

että perusharjoittelun valtakunnalliset tavoitteet. Tavoitteiltaan yliopistojen pe-

rusharjoittelut olivat melko yhtenäisiä. Opetuksen tai oppimistilanteiden suunnit-

telu, toteutus ja arviointi mainittiin kaikkien opetussuunnitelmien osaamistavoit-

teissa. Myös valtakunnallisen suosituksen mukainen erilaisten oppilaiden koh-

taaminen oli jaksojen sisältöinä. Esimerkiksi Jyväskylässä opiskelijan tuli huo-

mioida oppilaiden oppimisedellytykset, kokemukset ja intressit opetusta suunni-

tellessa ja toteuttaessa. Myös opetussuunnitelmaan tutustuminen oli yleinen si-

sältö perusharjoittelun opintojaksoilla, ja se mainittiinkin kaikissa opintojaksois-

sa. Joensuussa ja Savonlinnassa perusharjoitteluiden sisältöihin kuuluivat li-

säksi moniammatilliseen yhteistyöhön tutustuminen koulussa. Tieto- ja viestintä-

66

tekniikan havainnointi ja käyttö opetuksessa mainittiin Joensuussa, Savonlin-

nassa ja Raumallakin.

Sisällöiltään perusharjoittelun opintojaksoista eniten erosi Rovaniemen pedago-

ginen harjoittelu, jonka jaksokuvaus oli muita opetussuunnitelmia yksityiskohtai-

sempi. Siinä tavoitteina mainittiin esimerkiksi oppilaiden ja opiskelijan välille luo-

tava luonteva ja turvallinen oppimisilmapiiri sekä oppimateriaalien luontevan ja

kriittisen käytön harjoittelu. Opettavien oppituntien määräkin vaihteli huomatta-

vasti. Kaikkien opintojaksojen suoritustavoissa mainittiin harjoittelun raportointi

tai pedagoginen portfolio.

Rovaniemellä toinen harjoitteluista keskittyi ainedidaktiikkaan. Jaksolla myös

perehdyttiin tukimuotoihin kuten Tampereella, jossa suoritettiin laaja-alaistava

harjoittelu. Tampereen laaja-alaistavan harjoittelun sisällöt yhtenevät jokseenkin

syventävien opintojen ohjattujen harjoitteluiden kanssa. Jaksolla perehdyttiin

laaja-alaisesti opettajan työhön, koulun johtamiseen, opetushallintoon, koulun ja

kodin yhteistyöhön, moniammatillisuuteen ja erilaisiin tuen muotoihin. Eniten ai-

neopintojen ohjatuista harjoitteluista erosi Turun toinen harjoittelu ”Opettajana ja

kasvattajana 2”, joka oli jaettu päiväharjoitteluun ja aineharjoitteluun. Jakson ta-

voitteina oli ymmärtää teoriaopintojen merkitys käytännön työssä sekä oma rooli

yleisen ja tehostetun tuen käytänteissä. Myös tieto- ja viestintäteknologian so-

veltaminen mainittiin Turun opintojakson tavoitteissa ja jakson lisätiedoissa.

5.2.3 Didaktiikka Luokanopettajan työssä oma persoona on keskeinen työväline. Esimerkiksi eri-

laisten sosiokulttuuristen vivahteiden tunnistaminen ihmisten toiminnassa luo

pohjan hyvään ja toimivaan dialogiin. Kasvatusalan asiantuntijat toimivat lisäksi

alati muuttuvassa kentässä, mikä luo työtehtävän haasteellisuutta. (Jakku-

Sihvonen, 2005a, s. 139.) Yhdistävään luokkaan ”Didaktiikka” luokiteltiin esi- ja

alkuopetukseen, erityispedagogiikkaan sekä vuorovaikutukseen keskittyvät

opintojaksot. Vuorovaikutus -luokan opintojaksoissa opiskelijat harjoittelivat vuo-

rovaikutusta oppilaisiin sekä muuhun kouluyhteisöön ja yhteiskuntaan. Vuoro-

vaikutustaidot ovatkin luokanopettajan työssä erittäin keskeiset, ja Jakku-

Sihvonen (2005, s. 139) huomauttaa vuorovaikutuksen sisältävän sekä kielelli-

67

sen puolen että nonverbaalin viestinnän, jota ihmiset voivat itse tulkita. Lisäksi

aineopintoihin sisältyi muita opintoja, jotka koskivat opetusta. Myös nämä muut

opinnot luokiteltiin yhdistävään luokkaan ”Didaktiikka”.

Esi- ja alkuopetus Vain Helsingissä ja Oulussa järjestettiin aineopinnoissa esi- ja alkuopetuksen

opintojaksot. Vaikka aihepiiri ja opintopistemäärä, kolme opintopistettä, olivat

samat, erosivat opintojaksot tavoitteiltaan ja sisällöiltään toisistaan. Helsingissä

opintojakson tavoitteina oli ”ymmärtää esi- ja alkuopetuksen erityispiirteitä ja

toiminnan lähtökohtia sekä esi- ja alkuopetuksen didaktiikan keskeisiä kysy-

myksiä” sekä ”tunnistaa esi- ja alkuopetuksen yhtäläisyyksiä ja eroja”. Helsingin

jaksolla perehdyttiin myös koulutuspoliittisiin näkemyksiin ja linjauksiin sekä

kentällä vaikuttaviin kasvatusideologioihin ja -teoriaan. Oulussa opintojakso

keskittyi enemmän lapsen näkökulmaan. Opintojakson sisältöihin kuului myös

lukemaan ja kirjoittamaan opettamista. Jakson tavoitteissa keskityttiin lapsen

siirtymävaiheisiin varhaiskasvatuksesta perusopetukseen. Yksi tavoitteista oli,

että opiskelija tunnistaisi siirtymävaiheet, ja kykenisi tekemään yhteistyötä lap-

sen eri kasvuympäristöissä toimivien ammattilaisten kanssa.

Helsingissä perehdyttiin esi- ja alkuopetuksen tilaan Suomen kasvatus- ja kou-

lutusjärjestelmässä, sekä tarkasteltiin esi- ja alkuopetuksen yhteistyön mahdol-

lisuuksia ja haasteita, joita Oulussakin siirtymävaiheiden yhteydessä nostettiin

esiin. Oulun jaksokuvauksessa esiin nousi lapsikeskeisyyys. Siirtymävaiheiden

lisäksi leikin merkitystä lapsen kehitykselle ja lapsen oppimisprosessia käsitel-

tiin jaksolla. Opintojaksoilla oli myös erilainen kirjallisuus. Helsingissä jakson kir-

jallisuutena mainittiin Brotheruksen, Hytösen ja Krokforsin Esi- ja alkuopetuksen

didaktiikkaa, kun taas Oulussa käytettiin Hujalan ja Turjan ”Varhaiskasvatuksen

käsikirjaa” sekä lukemaan ja kirjoittamaan oppimista ja opettamista tukevaa

Lerkkasen ”Lukemaan oppiminen ja opettaminen esi- ja alkuopetuksessa” teos-

ta.

Erityispedagogiikka Sekä erityisopetusta että monikulttuurisuutta käsittelevät opintojaksot luokiteltiin

Erityispedagogiikka -luokkaan kuuluviksi. Suurimmassa osassa opettajankoulu-

68

tuslaitoksia järjestettiin erillinen erityisopetuksen opintojakso, jossa monikulttuu-

risuus ei ollut keskeinen teema. Oulussa erityiskasvatus ja monikulttuurinen

kasvatus järjestettiin erillisinä kolmen opintopisteen jaksoina. Osassa opetus-

suunnitelmia erityisopetus ja monikulttuurisuuskasvatus olivat samassa opinto-

jaksossa. Erityispedagogiikan opintojaksojen laajuus vaihteli kuudesta opinto-

pisteestä kolmeen (taulukko 13). Ainoastaan Jyväskylässä, Tampereella ja Tu-

russa aineopintoihin ei kuulunut erityispedagogiikan opintojaksoa. Osassa opet-

tajankoulutuslaitoksia, esimerkiksi Jyväskylässä, opetuksen eriyttämistä käsitel-

tiin vuorovaikutukseen painottuvilla jaksoilla.

Taulukko 13. Erityispedagogiikkaa käsittelevien opintojaksojen jakautuminen aineopin-noissa.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Didaktiikka

Erityis- pedagogiikka

6 5 5 5 3+3 4

Erityispedagogiikkaa käsittelevillä opintojaksoilla oli huomattavasti yhteisiä si-

sältöjä: erityispedagogiikkaan ja monikulttuurisuuteen tutustuminen, tuen ha-

vaitseminen ja antaminen, yhteistyö eri tahojen kanssa sekä opetuksen järjes-

täminen. Erilliset inklusiivisen kasvatuksen opintojaksot järjestettiin Oulussa ja

Rovaniemellä, mutta muuten opintojaksot käsittelivät sekä erityisopetusta, mo-

nikulttuurisuutta että inklusiivista kasvatusta.

Helsingissä opintojakso ”Erityisyyden ja moninaisuuden kohtaaminen” ja Oulun

jakso ”Erityiskasvatus”, olivat tavoitteiltaan huomattavan yhteneviä. Molemmis-

sa jaksoissa tavoitteina oli muun muassa ”ymmärtää erityisyyden ja moninai-

suuden vaikutus opettajan työhön, pedagogisiin valintoihin ja viestintään” sekä

”ymmärtää inklusiivisen kasvatuksen periaatteet ja merkitykset”. Helsingin sisäl-

löissä mainittiin myös erityispedagogiikan ja monikulttuurisuuskasvatuksen pe-

ruskäsitteisiin perehtyminen. Myös Rauman opintojaksolla tutustuttiin erityispe-

dagogiikan peruskäsitteisiin sekä tieteenalan perusteisiin. Rovaniemen Erityis-

pedagogiikka -luokan opintojakso käsitteli ainoastaan inklusiivista kasvatusta, ja

69

jaksolla perehdyttiin käsitteisiin inklusiivisuus sekä moni- tai interkulttuurisuus.

Interkulttuurisuus käsitteenä on kuitenkin hyvin monitulkintainen ja laaja, eikä

vakiintunutta maailmanlaajuista käsitettä ole määritelty (Hartikainen & Mattila,

2011, s. 85). Hakkaraisen ja Mattilan (mt., s. 85) mukaan ”Interkulttuurisen

kompetenssiin kuuluvat niin yksilöiden, koulun tason kuin laajempien ryhmien

kulttuurit”. Rovaniemen opintojakso oli ainoa, jossa mainittiin interkulttuurinen

kompetenssi.

Oulun Interkulttuurinen kasvatus -opintojaksolla perehdyttiin myös käsitteisiin

globaalikasvatus ja sosiaalinen oikeudenmukaisuus. Tavoitteena oli tunnistaa

epätasa-arvo ja diskurssit koulussa. Helsingissä ja Oulun erityiskasvatuksen

opintojaksolla mainittiin lisäksi käsitteet tasa-arvo ja yhdenvertaisuus. Raumalla

opiskelijan tuli ymmärtää opettajan eettinen vastuu. Eniten opintojaksoista käsit-

teiden osalta erosivat Joensuu ja Savonlinna, joissa ei tutustuttu edellä mainit-

tuihin käsitteisiin. Niiden jaksot käsittelivät oppivaa yhteisöä ja oppimisteorioita.

Opintojaksoissa perehdyttiin kuitenkin pedagogiseen tukeen ja tuen eri tasoihin,

kuten muissa Erityispedagogiikka -luokan opintojaksoissa.

Erityispedagogiikka -luokan opintojaksoissa käsiteltiin tuen antamista tai muoto-

ja kaikissa muissa, paitsi Oulun interkulttuurisen kasvatuksen jaksolla. Oulussa

keskityttiin oikeudenmukaisuuteen sekä aiemmin mainittuun interkulttuuriseen

kompetenssiin. Helsingissä ja Oulun erityiskasvatuksen opintojaksolla tavoit-

teena oli, että opiskelija saa valmiuksia tuntea ”erilaisiin tukimuotoihin liittyviä

asiakirjoja ja toimia niiden edellyttämällä tavalla – – ”. Oulun kuvauksessa mää-

riteltiin tukeen liittyvä sisältö vielä Helsinkiä tarkemmin: ”Yleinen, erityinen ja te-

hostettu tuki sekä hoito, opetus ja kuntoutus”. Myös Joensuussa ja Savonlin-

nassa opintojaksoilla perehdyttiin kolmiportaisen tuen malliin ja tuen tarpeen ar-

viointiin sekä pedagogisten ratkaisujen soveltamismahdollisuuksiin tukitoimien

suunnittelussa. Helsingissä taas muista poiketen sisältöihin kuului myös oppi-

misvaikeuksien kirjon ymmärtäminen. Varhainen puuttuminen mainittiin Rova-

niemen opintojaksolla, mutta se heijastui myös sekä Helsingin että Oulun ope-

tusjaksojen tavoitteissa.

70

Yhteistyö muiden asiantuntijoiden kanssa mainittiin Helsingin, Oulun ja Rova-

niemen opintojaksoissa. Helsingissä ja Oulussa tavoitteena oli, että opiskelija

oivaltaisi yhteistyön ja oman vastuullisen toiminnan merkityksen ja lainsäädän-

nön perustan opettajan toiminnalle. Myös yhteistyö eri alojen ammattilaisten

kanssa hyvinvointia edistävällä tavalla mainittiin Helsingissä ja Oulussa. Rova-

niemellä opiskelijan tuli jakson jälkeen osata toimia moniammatillisessa yhteis-

työssä huoltajien kanssa sekä käyttää jaksolla opittuja tietoja ja taitoja eri kult-

tuureista tulevien oppilaiden ja vanhempien kohtaamisessa ja tukemisessa.

Helsingissäkin jakson sisältönä oli kaikenlaisten lasten, nuorten ja aikuisten

kohtaaminen opetus- ja kasvatustilanteissa, ja Oulussa ”yhteistyö, moniamma-

tillisuus ja kasvatuskumppanuus” sekä koulun oppilashuoltotyö. Opettajat teke-

vätkin yhä enemmän työtään yhteistyössä toisten ammatillisten toimijoiden ku-

ten kollegoiden, psykologien sekä kuraattoreiden ja toimijakumppaneiden, esi-

merkiksi vanhempien, kanssa (Husu & Toom, 2010, s. 136)

Erityispedagogiikka -luokan opintojaksoissa nostettiin myös esiin oppilaiden eri-

laiset kieli- ja kulttuuritaustat, niiden huomioon ottaminen, oppimisvaikeuksien

tunnistaminen, psyykkisen hyvinvoinnin ja pahoinvoinnin tunnistaminen, ope-

tuksen mukauttaminen oppilaiden tarpeiden mukaan ja joustavien ratkaisujen

käyttö opetuksessa. Lisäksi Rovaniemellä opiskelijat arvioivat opetussuunnitel-

maa, luokan vuorovaikutustilanteita ja koulun käytänteitä monikulttuurisuuden

näkökulmasta. Raumalla taas opiskelijan tavoitteena on, että opiskelija motivoi-

tuu mukauttamaan opetusta oppilaiden tarpeiden mukaan. Oulussa interkulttuu-

risen kasvatuksen jaksolla mainittiin muista opintojaksoista poiketen myös su-

kupuolittuneiden stereotypioiden tunnistaminen ja rakenteet sekä käytänteet

koulussa. Pelkästään sukupuolittunutta opetusta käsittelevä opintojaksohan jär-

jestettiin myös Rovaniemellä, mutta se luokiteltiin vuorovaikutusluokkaan

(5.2.2).

Vuorovaikutus

Aineopinnoissa opettajan työssä tarvitsemat vuorovaikutustaidot olivat keskei-

nen osa useita opintojaksoja. Ainoastaan Tampereella ja Raumalle ei vuorovai-

kutukseen liittyviä opintojaksoja järjestetty. Vuorovaikutustaidot -luokan opinto-

71

jaksoissa käsiteltiin opettajan vuorovaikutusta oppilaisiin, oppilaiden vanhempiin

ja monenlaisiin perheisiin. Myös oppimisympäristöjä, niiden merkitystä opetus-

tapahtuman kannalta ja työyhteisöä käsiteltiin osassa opintojaksoja. Jaksojen

laajuus vaihteli kahdesta kuuteen opintopisteeseen (taulukko 14).

Taulukko 14. Vuorovaikutusta käsittelevien opintojaksojen jakautuminen aineopinnois-sa.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Didaktiikka

Vuorovaikutus 6 3 3 5+ 6

2 2 4

Oppilaantuntemus ja yksilöllisten oppimiserojen huomioiminen olivat sisältöinä

Helsingin ja Jyväskylän aineopinnoissa. Helsingissä opintojakso käsitteli raja-

tusti oppilaantuntemusta ja käytännön tiedon yhdistämistä kasvatus- ja kehitys-

psykologiaan. Tavoitteena oli muun muassa hahmottaa opettajan rooli kaiken-

laisten oppilaiden yksilöllisen hyvinvoinnin edistäjänä sekä ymmärtää kasvatus-

kumppanuuksien merkitys oppilaan tasapainoiselle kasvulle. Myös oppimisen

esteet mainittiin Helsingissä. Rovaniemellä järjestettiin opintojakso, jossa pe-

rehdyttiin koulutuksen sukupuolistaviin käytäntöihin. Jakson sisältöihin kuului

koulutuksen sukupuolittuneisuuden hahmottaminen, sukupuolen ja seksuaali-

suuden käsitteisiin perehtyminen sekä opettajan työhön liittyvään kasvatusetiik-

kaan perehtyminen, myös lainsäädännöllisin perustein. Jakson tavoitteena oli

oppia työskentelemään monimuotoisissa perheissä elävien lasten ja vanhempi-

en kanssa. Onkin merkittävää, että Rovaniemen opettajankoulutuslaitos oli ai-

noa, jossa sukupuoli oli jakson pääteemana. Opettajina sukupuolien ympärillä

työskentely on kuitenkin niin tuttua, että sitä on vaikea reflektoida uusista ja kriit-

tisistä näkökulmista (Lahelma, 2005, s. 208). Opettajankoulutukseen siis tarvi-

taan sukupuolikysymykseen keskittyviä opintojaksoja.

Jyväskylän opetussuunnitelmassakin mainittiin työyhteisöä käsittelevän jakson

sisältönä ”yhteistyö perheiden ja muiden tahojen kanssa”. Myös Turussa opinto-

jakson ”Ryhmässä toimiminen ja vuorovaikutustaidot” sisältönä oli opettajan ja

72

oppilaan välinen vuorovaikutus sekä opettajan ja vanhempien välinen vuorovai-

kutus. Opettajan työn yhteys perheiden kanssa työskentelyyn oppilaiden hyvin-

voinnin edistämiseksi oli siis useiden aineopintojen jaksosisältöinä. Vuorovaiku-

tusta yleisesti käsitteleviä opintojaksoja järjestettiin aineopinnoissa Joensuussa

ja Savonlinnassa. Niissä pääpaino oli yhteisöllisessä oppimisessa ja ryhmän

ohjaamisessa. Tavoitteena oli muun muassa vahvistaa yksilön oppimaan oppi-

misen taitoja ja osallisuutta ryhmässä. Opintojaksoissa mainittiin myös yhteisöl-

linen ja tutkiva oppiminen ja yhteisopettajuus, muista Vuorovaikutustaidot -

luokan opintojaksoista poiketen. Osallisuus ja yhteisöllisyys olivat sisältönä

myös aiemmin mainituissa Helsingin, Jyväskylän ja Turun opintojaksoissa.

Joensuussa, Savonlinnassa ja Oulussa mainittiin myös oppimisympäristöt. Jo-

ensuun ja Savonlinnan opintojaksojen tavoitteena oli, että opiskelija osaa arvi-

oida moniammatillisia toimintaympäristöjä ja erilaisia oppimisympäristöjä. Oulun

opintojakso ”Välittäminen ja väkivallan ennaltaehkäisy kasvatusympäristöissä”

poikkesi muista Vuorovaikutus -luokan opintojaksoista. Siinä opiskelijat tutustui-

vat väkivallan eri ilmenemismuotoihin, kiusaamiseen, kuritusväkivaltaan sekä

valtasuhteisiin kasvatusympäristöissä. Tavoitteena oli omalta osaltaan oppia

ennaltaehkäisemään väkivaltaa ja kiusaamista kasvuympäristöissä. Helsingis-

säkin oppilaantuntemuksen opintojaksolla tarkasteltiin koulukiusaamista ja kou-

luviihtyvyyttä, mutta jakso ei keskittynyt vain siihen kuten Oulussa.

Muut opinnot

Aineopinnoissa järjestettiin myös paljon muitakin kun esi- ja alkuopetusta ja eri-

tyispedagogiikkaa käsitteleviä opintojaksoja. Nämä muut opinnot erosivat sisäl-

löltään ja opintopistemääriltään toisistaan merkittävästi. Jaksojen opintopiste-

määrä vaihteli Jyväskylän yhden opintopisteen jaksosta viiteen opintopistee-

seen (taulukko 15). Oulussa esimerkiksi muut opinnot -luokassa oli neljä opinto-

jaksoa ja niiden yhteisopintopistemäärä oli 14 pistettä. Osassa opintojaksoja pe-

rehdyttiin opetuksen ja oppimisen ohjaamiseen ja osassa jonkin oppiaineen

opetukseen tarkemmin. Muihin opintoihin luokiteltiin myös Tampereella järjeste-

tyt opintojaksot, joissa syvennyttiin perusopinnoissa käsiteltyyn kasvatustietee-

seen ja sen osa-alueisiin entistä tarkemmin.

73

Taulukko 15. Muiden didaktiikkaa käsittelevien opintojaksojen jakautuminen aineopin-noissa.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Didaktiikka

muut opinnot 5 5 1 2+2 5+1+5 +3

2+2

Oppimisen ohjaamiseen keskittyviä opintojaksoja järjestettiin Oulussa ja Rova-

niemellä. Oulussa tavoitteet painottuivat oppimisteorioihin ja opetuksen suunnit-

teluun oppimisteoreettisia perusteita hyödyntäen. Lisäksi teknologian hyödyn-

täminen opetuksessa ja taitavien oppijoiden kasvun tukeminen kuuluivat jakson

tavoitteisiin. Opintojakson aikana työskenneltiin portfolion parissa, jossa reflek-

toitiin oman opettajuuden kehittymistä. Oulun opintojakso tuki opetusharjoittelu-

ja, kun taas Rovaniemellä opintojakso tuli suorittaa yhtä aikaa ainedidaktisen

harjoittelun kanssa. Rovaniemen jaksolla opeteltiin tutkimaan ja dokumentoi-

maan opiskelu- ja oppimisprosesseja, vuorovaikutusta, omaa ajattelua sekä oh-

jaamis- ja opettamistoimintaa. Monenlaisten oppijoiden ohjaus ja tukeminen oli-

vat jakson tavoitteina. Myös monipuolisten ja pedagogisesti tarkoituksenmukais-

ten oppimisympäristöjen hyödyntäminen suunnittelussa ja oppilaiden oppimisen

arviointi kuuluivat jakson tavoitteisiin. Tavoitteet olivat osittain päällekkäisiä har-

joittelujaksojen tavoitteiden kanssa.

Oulun aineopinnoissa perehdyttiin myös opetussuunnitelmaan tarkemmin. Jak-

son ”Opetussuunnitelma, koulun kehittäminen ja arviointi” tavoitteena oli tutus-

tua kansallisen opetussuunnitelman ja koulukohtaisen opetussuunnitelman ra-

kentamisen perusteisiin. Myös opetussuunnitelman taustalla oleviin arvoihin ja

tavoitteisiin sekä niiden yhteiskuntaan ja koulutuspolitiikkaan kytkeytyviin yhte-

yksiin tutustuttiin. Arvioinnin eri tasotkin mainittiin tavoitteissa. Jakson aikana

opiskelijat oppivat suunnittelemaan opetussuunnitelmakokonaisuuden ja johta-

maan sitä koskevat arviointiperusteet.

74

Rovaniemellä, toisin kuin muissa opettajankoulutuksissa, järjestettiin aineopin-

noissa opintojakso vaihtoehtopedagogiikan suuntauksista. Jaksolla tutustuttiin

eri suuntauksiin ja näkökulmiin ja niiden keskeisiin periaatteisiin. tavoitteena oli

myös oppia tarkastelemaan opetuksen ja kasvatuksen ilmiöitä kriittisesti sekä

oppia pohtimaan ja haastamaan perinteisiä ajattelumalleja opetuksessa. Oheis-

kirjallisuutena jaksolla oli muun muassa steinerpedagogiikasta, Montessori-

pedagogiikasta ja Reggio Emiliasta kertovaa kirjallisuutta. Myös filosofiaa ja yrit-

täjyyskasvatusta käsittelevää kirjallisuutta oli oheiskirjallisuuden joukossa. Opin-

tojakso poikkesi siis huomattavasti muiden yliopistojen aineopintojen opintojak-

soista. Toinen muut opinnot -luokan opintojaksoista huomattavasti eroava oli

Jyväskylän Opetushallinnon opinnot, jossa perehdyttiin varhaiskasvatuksen, pe-

rusopetuksen- ja lukion sekä ammatillisen ja aikuiskoulutuksen lainsäädäntöön.

Opiskelijat tutustuivat hallintolakiin ja opettelivat käyttämään Finlex-ohjelmaa.

Myös opettajan vastuukysymykset, arviointi, lastensuojelu ja oppilashuolto olivat

osa jakson sisältöjä. Opetushallinnon opinnot -jakso Jyväskylässä sisälsi siis

osittain samoja asioita kun muiden opettajankoulutusten erityispedagogiikka -

luokkaan luokitellut opintojaksot.

Joensuussa ja Savonlinnassa aineopintoihin sisältyivät opintojaksot ”Soveltava

pedagoginen kirjallisuus”, joissa opiskelijan tavoitteena oli tunnistaa ja osata se-

littää eri tiedon tai taidon alojen opettamiseen, opiskeluun ja oppimiseen kytkey-

tyviä pedagogisia erityiskysymyksiä. Opiskelija sai valita sisällöksi varhaiskas-

vatuksen, luonnontieteet, taiteen, matematiikan, kirjallisuuden ja mediakulttuu-

rin, katsomusaineiden, tieto- ja viestintäteknologian tai kestävän kehityksen ja

taidekasvatuksen. Sisällöistä valittiin yksi ja opiskelijat tenttivät valitsemaansa

aiheeseen liittyvän kirjallisuuden, josta aiheesta riippuen oli joko kaksi tai kolme

tentittävää teosta. Oulussa opintojaksoilla ”Kohtaaminen ja vuorovaikutus tai-

teen keinoin” ja ”Seminaaripäivä”, perehdyttiin taidekasvatukseen. Opiskelijat

suunnittelivat ja toteuttivat projektin, jossa sovellettiin taidekasvatusteemoja ke-

hollisuutta hyödyntäen. Opintojaksoon sisältyi myös tunne- ja vuorovaikutustai-

dot sekä ryhmän toiminnan tunteminen ja sen kiinteyden lisääminen. Tarkastel-

tavia teemoja jaksolla olivat muun muassa leikki, monikulttuurisuus, vuorovaiku-

tus ja tunteet. Opintojaksossa ”Seminaaripäivä” esiteltiin ja arvioitiin projektin

kulku.

75

Tampereella aineopinnoissa tutustuttiin vielä kasvatuksen ja koulutuksen yh-

teiskunnallisiin, kulttuurisiin ja pedagogisiin lähtökohtiin ja ulottuvuuksiin. Tavoit-

teena oli myös oppia ymmärtämään tutkimusyhteisöjen toimintaa. Opintojakson

kuvaus oli melko suppea, eikä jakson kirjallisuutta ollut erikseen määritelty vaan

se jaettiin opiskelijoille luennoilla ja tutkimuspäivissä. Tampereella myös kasva-

tusteorian kysymyksiin tutustuttiin aineopinnoissa. Kirjallisuutena opintojaksolla

oli useissa perusopintojen Kasvatustieteen perusteet -luokan opintojaksoissa

käytetty Siljanderin Systemaattinen johdatus kasvatustieteisiin. Tavoitteetkin

opintojaksolla olivat hyvin samanlaiset kun perusopinnoissa opiskeltujen opinto-

jaksojen tavoitteet. Tarkastelun kohteena opintojaksolla olivat asiantuntijatiedon

suhteet ihmiskuvaan, kasvatuksen päämääriin sekä kasvatuksen ja opetuksen

käytäntöihin.

5.2.4 Valinnaiset opinnot

Tampereen opettajankoulutuslaitoksessa opiskelijat, toisin kuin muissa luokan-

opettajankoulutuksissa, suorittivat kasvatustieteiden tutkinto-ohjelman, jossa ei

ollut pääainetta. Kaikki kasvatustieteiden tutkinto-ohjelmaan hyväksytyt opiskeli-

jat suorittivat sekä kandidaatin tutkinnon että kasvatustieteen maisterin tutkin-

non. Tampereen kasvatustieteiden tutkinto-ohjelmaan voitiin hakea elinikäisen

oppimisen ja kasvatuksen, luokanopettajan tai varhaiskasvatuksen hakukohtei-

den kautta. Aiemmin esitellyt Tampereen perusopinnot olivat kaikille opiskelijoil-

le yhteisiä, mutta aineopinnoissa järjestettiin huomattava määrä valinnaisia

opintoja. Valinnaiset opinnot eriytyivät hakukohteittain. Luokanopettajan haku-

kohteen opiskelijoilla aineopinnot rakentuivat yhteisistä aineopinnoista, mene-

telmäopinnoista ja kandidaatintutkielmasta sekä 20 opintopisteen opetusharjoit-

telusta. Muiden hakukohteiden kautta hyväksytyt suorittivat lisäksi vaihtoehtoi-

sia opintoja viidestä opintopisteestä kahteenkymmeneen.

Maisteriopinnoissa Tampereella luokanopettajaopiskelijat saivat valita kolmesta

opintosuunnasta kaksi, jotka johdattivat maisteriopintojen opintosuuntiin. Opin-

tojaksot olivat kaikki kolmen opintopisteen laajuisia. Valittava oli kasvatuksen

yhteiskunnalliset kytkennät, kasvatuksen pedagogiset kytkennät ja kasvatuksen

76

viestinnälliset kytkennät. Kasvatuksen viestinnälliset kytkennät -opintosuunnan

opiskelijoille järjestettiin erillinen valintamenettely.

Yhteiskunnallisiin kytkentöihin suuntaavassa opintojaksossa tavoitteena oli

ymmärtää kasvatuksen ja koulutuksen merkitys kansalaisvalmiuksien ja demo-

kraattisen yhteiskunnan kehittymiselle. Jakso painottui kasvatussosiologiaan ja

kasvatusfilosofiaan, mutta erityisesti sosiologian näkökulma jaksolla korostui.

Pedagogisiin kytkentöihin suuntautuvassa opintojaksossa taas keskityttiin kult-

tuuriin ja sen muutoksiin. Osaamistavoitteina oli muun muassa ymmärtää kas-

vatusinstituutioiden ominaislaatu sekä ymmärtää yhteiskunnan ja kulttuurin

muutosten heijastuminen kasvatusinstituutioiden- ja yhteisöjen toimintaan. Si-

sällöissä mainittiin, että oppimisen kohteena ovat myös ”kasvatusinstituutioiden

rajojen murtumiset ja väljenemiset, muuttuvat sukupolvisuhteet ja muuttuvat

ammattisuhteet sekä niiden ilmentyminen kasvatusyhteisöjen arjessa”. Kolman-

tena vaihtoehtona oli mediasuhteisiin keskittyvä opintojakso, jossa perehdyttiin

viestimiin, mediateknologiaan sekä erilaisiin toimijarooleihin. Esimerkiksi yleisö-,

fani- ja käyttäjätutkimusta, kansalaistoimintaa, osallistumisen tutkimusta sekä

mediakasvatusta, käytettiin opintojakson teoreettisten lähestymistapojen pohja-

na. Mediasuhteisiin keskittyvä opintojakso poikkesikin huomattavasti muiden

opettajankoulutuslaitosten aineopinnoista.

5.3 Luokanopettajankoulutuksen syventävät opinnot

Pääaineopintoja kasvatustieteiden maisterivaiheessa suoritetaan valtakunnallis-

ten suositusten mukaan 80 opintopistettä. Opinnäytteen laajuudeksi on suositel-

tu 40 opintopistettä, eli puolia maisterivaiheen pääaineopinnoista. Tutkimusme-

netelmien laajuudeksi on suositeltu viittä opintopistettä, jolloin opettajan peda-

gogisia opintoja jää suoritettavaksi 35:en opintopisteen verran. (Vokke, 2004.)

Oulun luokanopettajankoulutus oli ainoa, jossa kasvatustieteen syventäviä opin-

toja opiskeltiin alle 80 opintopistettä. Oulussa syventäviä opintoja maisterintut-

kintoon kuului 70 opintopistettä, ja 120 opintopisteen tutkinto suoritettiin syven-

tävien opintojen lisäksi 25 opintopistettä sivuaineopintoja ja 25 opintopistettä

vapaasti valittavia opintoja. Joensuussa, Savonlinnassa ja Tampereella taas

77

suoritettiin valtakunnallisia suosituksia enemmän syventäviä opintoja, 85 opin-

topistettä.

Syventävistä opinnoista oli löydettävissä osittain samoja sisältöjä kuin aineopin-

noistakin. Yhdistävät luokat ”Tutkimusopinnot” (5.3.1), ”Ohjattu harjoittelu”

(5.3.2) ja ”Didaktiikka” (5.3.3) ovat samoja kuin aineopinnoissa. Uutena yhdistä-

vänä luokkana syventävissä opinnoissa on ”Lait ja asetukset” (5.3.4). Luokka

sisältää opetushallintoa, opetussuunnitelmaa ja arviointia sisältävät opintojak-

sot. Ja kuten aineopinnoissakin, myös syventävissä opinnoissa Tampereella oli

valinnaisia opintoja. Syventävissä opinnoissa valinnaisuutta oli nyt myös Rova-

niemellä ja Turussa (5.3.5).

Koska Tampereella luokanopettajaopiskelijan oli mahdollista valita mieleisensä

opintosuunta kolmesta vaihtoehdosta, on Tampereen luokanopettajankoulutus

tässä työssä rajattu syventävien opintojen osalta koskemaan kasvatuksen pe-

dagogisia kytkentöjä, joka on yksi kolmesta suuntautumisvaihtoehdosta. Rajaus

tehtiin siitä syystä, ettei Tampereen luokanopettajankoulutus painottuisi muita

yksiköitä enemmin. Kasvatuksen pedagogiset kytkennät -opintosuunnassa kes-

kitytään monitieteisen pedagogisen asiantuntijuuden kehittämiseen. Opin-

tosuuntaa kuvataan seuraavasti:

Opintosuunta vahvistaa kasvattajaidentiteettiä, jossa keskeistä on omaksua ja

hyödyntää tutkivaa lähestymistapaa kasvatus- ja opetusalalla. – – Opintosuunta

antaa valmiuksia kohdata yhä monimutkaistuvia kasvatus- ja opetustyön vuoro-vaikutustilanteita, tunnistaa ja kehittää omia kasvatuksellisia ja pedagogisia vahvuuksia ja rajoja sekä johtaa ja kehittää työyhteisöjä yhdessä toisten kans-sa. (TaY)

Kasvatuksen yhteiskunnalliset kytkennät -opintosuunta olisi keskittynyt kasva-

tuksen ja koulutuksen globaalisuuteen ja yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen.

Opintosuunta valmisti opiskelijaa monipuolisiin opetusalan asiantuntijatehtäviin.

Viestinnällisissä kytkennöissä taas keskityttiin mediakasvatukseen ja visuaali-

seen kulttuurikasvatukseen. Opintosuunnan avulla luokanopettajaopiskelijat

pystyivät pätevöitymään kuvataiteen aineenopettajan tehtäviin. Kaikissa Tam-

pereen opintosuunnissa syventävät opinnot jakautuivat samoin tutkielmaopin-

toihin, harjoitteluun, tutkimusmenetelmäopintoihin ja valinnaisiin opintoihin.

78

Opintosuunnista olisi voitu valita edellä mainituista kolmesta mikä tahansa ver-

tailukohteeksi.

5.3.1 Tutkimusopinnot Valtakunnallisten suositusten mukaan pro gradu -tutkielmasta tuli siis saada 40

opintopistettä. Tähän maisterin tutkinnon opinnäytetyön määritelmään luetaan

mukaan kuuluvaksi myös seminaarit ja henkilökohtainen neuvonta, jota yliopis-

toissa opinnäytetyöhön liittyen annetaan (Niemi & Jakku-Sihvonen, 2007, s. 37).

Myös useita tutkimusmenetelmiä opiskeltiin seminaareissa. Valtakunnallinen

suositus tutkimusmenetelmien laajuudesta on kuitenkin maisterivaiheessa viisi

opintopistettä. (mt., 2007, s. 37.)

Opinnäyte

Kasvatustieteen maisterin koulutusohjelmassa opinnäytetyönä oli pro gradu -

tutkielma. Suurimmassa osassa luokanopettajankoulutuslaitoksia tutkielma suo-

ritettiin suositusten mukaisesti 40 opintopisteen laajuisena. Poikkeuksen tekivät

kuitenkin Oulun, Turun ja Rauman yksiköt (taulukko 16). Oulussa pro gradu -

tutkielma suoritettiin 35 opintopisteen laajuisena yksittäisenä kokonaisuutena.

Oulussa syventävät opinnot olivat muutenkin suosituksia 10 opintopistettä sup-

peammat. Turussa taas pro gradu -tutkielmaopinnot jakautuivat kolmeen osaan,

joiden yhteisopintopistemäärä oli 35. Näihin 35 opintopisteeseen sisältyi myös

opintojakso syventävät menetelmäopinnot, joiden laajuus oli viisi opintopistettä.

Muissa opettajankoulutuslaitoksissa menetelmäopinnot olivat oma opintojak-

sonsa, eikä niitä laskettu opinnäytetyön opintopistemäärään. Raumalla opinnäy-

tetyö tai pro gradu -tutkielma nimitystä ei käytetty lainkaan, vaan yksikössä jär-

jestettiin 30 opintopisteen laajuinen tutkimusprojekti, joka kuitenkin vastasi pro

gradu -tutkielmaa.

79

Taulukko 16. Opinnäytetyötä käsittelevien opintojaksojen jakautuminen syventävissä opinnoissa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Tutkimus-opinnot

Opinnäyte 40 10 +30

5+5 +30

5+5+30

5+5+30

35 5 +35

16 +5

+14

3+3 +4

+10 +10

Helsingin ja Oulun opettajankoulutukset olivat ainoat, joissa opinnäytetyö suori-

tettiin yhtenä opintojaksona. Tampereella opinnäytetyö jakautui kahteen opinto-

jaksoon, suurimmassa osassa luokanopettajakoulutuksia opintojaksoja oli kol-

me. Raumalla opinnäytetyö oli jaettu jopa viiteen erilliseen opintojaksoon. Kos-

ka opintojaksoja oli yksiköittäin eri määrä, myös opintopisteet jaksoista jakautui-

vat eri tavoin. Suurimmassa osassa opettajankoulutuksia opinnäytetyö jakautui

kahden viiden opintopisteen jaksoon sekä yhteen laajempaan 30 opintopisteen

opintojaksoon. Tampereella pro gradu -tutkielmasta sai 35 opintopistettä ja se-

minaarityöskentelystä 5 pistettä. Turussa tutkimussuunnitelmaan keskittyvästä

opintojaksosta sai 16 opintopistettä, menetelmäopinnoista aiemmin mainitut 5

pistettä ja tutkimusraportin viimeistelystä 16 opintopistettä. Raumalla taas suori-

tettiin kaksi kolmen opintopisteen opintojaksoa, yksi 4 pisteen jakso ja kaksi

kymmenen opintopisteen opintojaksoa.

Myös opinnäytetyöstä käytetyt nimikkeet vaihtelivat opettajankoulutuksittain.

Helsingissä, Joensuussa, Savonlinnassa, Rovaniemellä, Oulussa ja Tampereel-

la käytettiin nimitystä pro gradu -tutkielma. Jyväskylässä opintojaksot oli nimetty

vain opinnäytetyöksi, mutta kuvauksessa käytettiin myös nimitystä ”syventävien

opintojen tutkielma”. Turussa käytettiin nimitystä opintoprojekti, mutta kuvauk-

sessa ja nimessä mainittiin myös pro gradu -tutkielma. Rauma erosi muista eni-

ten, sillä mitään muiden opettajankoulutuslaitosten opinnäytetyön nimeä ei siel-

lä käytetty. Opinnäytetyö oli Raumalla nimetty tutkimusprojektiksi, eikä minkään

projektiin kuuluvan opintojakson kuvauksessakaan mainittu käsitteitä opinnäyte-

työ tai pro gradu -tutkielma.

80

Opinnäytetöihin keskittyvistä opintojaksoista oli löydettävissä yhteisiä sisältöjä.

Muun muassa menetelmäkirjallisuuteen tutustuminen, tutkimussuunnitelman

valmistelu ja oman tutkielman kirjoittaminen mainittiin useissa opintojaksojen

kuvauksissa. Helsingissä opintojakson kuvaus oli muita tiiviimpi. Siinä ainoaksi

tavoitteeksi oli määritelty ”opiskelija laatii maisterin tutkintoon kuuluvan tieteelli-

sen tutkielman” ja sisällöksi itsenäisesti laadittu tutkielma ja tutkimusraportti

tehdystä tutkimuksesta. Joensuussa ja Savonlinnassa opinnot jakautuivat tut-

kimuksen kannalta keskeisen tiedon hankintaan ja tutkimussuunnitelman laati-

miseen, keskeisten teorioiden ja metodologisten ratkaisujen valintaan, pro gra-

du -tutkielman laatimiseen sekä sen valmiiksi kirjoittamiseen. Myös Jyväskylän

opintojaksot jakautuivat melko samalla tavalla kuin Joensuun ja Savonlinnan.

Rovaniemellä ja Tampereellakin toteutettiin yhdessä opintojaksossa tutkimus-

suunnitelma ja toisessa jaksossa suunniteltiin ja toteutettiin itse tutkimusproses-

si ja kirjoitettiin tutkimusraportti.

Helsingin lisäksi siis Oulussa opinnäytetyö oli yksi yhtenäinen opintojakso, jossa

tavoitteena oli laatia tutkielma, joka osoittaa perehtyneisyyttä aihepiiriin. Myös

tutkimusmenetelmien hallinta, valmius tieteelliseen viestintään sekä toisten te-

kemien tutkielmien arviointi, osallistuminen tieteelliseen keskusteluun sekä

oman tutkielman puolustaminen olivat Oulun opetussuunnitelmassa mainittuja

tavoitteita. Turussa opinnot jakautuivat aiemmin mainittuihin tutkimussuunnitel-

maan, menetelmäopintoihin ja tutkielman laatimiseen. Raumalla, jossa opinto-

jaksoja oli viisi, tutkimusprojekti aloitettiin tutustumalla yhdellä jaksolla tutkimus-

kirjallisuuden avulla ”kasvatustieteen rajattuun osa-alueeseen, joka voi olla tule-

van tutkimusprojektin kohteena”. Sisältönä opintojaksolla mainittiin vieraskieli-

siin artikkeleihin ja raportteihin tutustuminen ja niiden luotettavuuden arviointi.

Projekti jatkui suunnitteluseminaarilla, jossa valittiin mielekäs tutkimusaihe ja sii-

tä tehtiin, kuten muissakin yliopistoissa, tutkimussuunnitelma. Tämän jälkeen

opiskelija suoritti projektiseminaarit a:n ja b:n, joissa perehdyttiin oman tutki-

muksen kannalta keskeisiin aiempiin tutkimuksiin, käsitteisiin, teorioihin ja tulok-

siin sekä tutkimus- ja analysointimenetelmiin. Kaikkia näitä sovellettiin omaan

tutkimukseen ja sen raportointiin opintojaksoilla. Viimeisenä tutkimusprojektin

opintojaksona Raumalla laadittiin tutkielma ja arvioitiin projektin aikana valmis-

81

tuneita loppuraportteja. Opiskelija sai valita suoritustavan. Joko hän laati tieteel-

lisen loppuraportin tutkimuksesta, tieteellisen artikkelin tai esseen pro gradu -

tutkielman aihepiiristä.

Myös siinä, suoritettiinko opinnäytetyö yksilö-, pari- tai ryhmätyönä ja millaisella

arviointiasteikolla se arvosteltiin, oli yliopistoittain eroja. Helsingissä tutkielma

tuli laatia itsenäisesti ja arviointiin käytettiin approbatur-laudatur arvosana-

asteikkoa. Myös Rovaniemellä, Joensuussa ja Savonlinnassa arviointiin käytet-

tiin 7-portaista arvosana-asteikkoa approbaturista laudaturiin. Rovaniemellä

opinnäytetyö voitiin suorittaa myös parityönä tai osana laajempaa tutkimuspro-

jektia. Joensuussa ja Savonlinnassa opinnäytetyö voitiin suorittaa joko yksilö tai

parityönä. Opetussuunnitelma määritteli, että ”Tutkielma tehdään ohjattuna yksi-

lötyönä tutkielmaseminaareissa hyväksytyn suunnitelman mukaisesti. Pro gradu

-tutkielman ja syventävien opintojen kirjallisen työn voi suorittaa itsenäisesti, pa-

rityönä tai osallistumalla laajempaan tutkimusprojektiin – – ”.

Jyväskylässä, Oulussa ja Raumalla arviointi tapahtui arvosanoilla 0–5, Tampe-

reella ja Turussa taas numeroilla 1–5. Jyväskylässä, Oulussa ja Turussa tut-

kielma laadittiin yksin tai parityönä. Oulun opintojakson kuvauksessa tarkenne-

taan, että parityönä tai osana laajempaa tutkimusprojektia tehdystä pro gradu -

tutkielmasta tulee jokaisen kirjoittajan osuus pystyä osoittamaan ja arvioimaan.

Myös Turun opetussuunnitelmassa todetaan, että parityönä tehdyn tutkielman

työmäärä tulee jakaa tasaisesti molempien kesken prosessin alusta alkaen.

Tampereella ja Raumalla opintojaksojen kuvauksissa ei erikseen mainittu, suo-

ritetaanko opinnäytetyö yksilö-, pari- vai ryhmätyönä. Tampereen opintojakson

kuvauksessa tosin mainittiin, että opiskelija ”laatii itsenäisen, kasvatuksen, ope-

tuksen tai oppimisen kannalta merkittävään ongelmaan kohdistuvan tutkimuk-

sen”, mutta yliopiston julkaisuarkistosta (2015) kävi selväksi, että luokanopetta-

jankoulutuksen pro gradu -tutkielmat voitiin tehdä yksilötöiden lisäksi myös pari-

työnä.

82

Tutkimusmenetelmät Perinteisesti kvantitatiivisia ja kvalitatiivisia menetelmiä on opetettu omina opin-

tojaksoinaan (Murtonen, Rautapuro & Väisänen, 2007, s. 11). Luokanopettajan-

koulutuksen syventävissä opinnoissa näitä menetelmiä opetettiin sekä yhteisinä

että erillisinä opintojaksoina (taulukko 17). Joensuussa, Savonlinnassa, Jyväs-

kylässä, Tampereella ja Raumalla suoritettiin opintojaksot, joissa käsiteltiin yh-

teisesti molempia menetelmiä. Valtakunnallisten suositusten mukaan maiste-

riopintoihin tuli sisällyttää viisi opintopistettä tutkimusmenetelmäopintoja (Vokke,

2004). Huomattavaa on, että Jyväskylässä, tutkimusmenetelmäopintoja suori-

tettiin kuitenkin vain kolmen opintopistettä ja Turussa ei varsinaisesti yhtään.

Kuten aiemmin todettiin, Turun opettajankoulutuksen opinnäytetyössä viiden

opintopisteen tutkimusmenetelmäopinnot olivat osa 35 opintopisteen pro gradu

-tutkielmaa. Opintojaksoa ei siis voitu luokitella tutkimusmenetelmäopintoihin,

sillä opetussuunnitelmassa se oli osa opintoprojektia eli pro gradu -

tutkielmaopintoja. Muissa yksiköissä suoritettiin suositusten mukaisesti vähin-

tään viisi opintopistettä menetelmäopintoja.

Taulukko 17. Tutkimusmenetelmäopintojen jakautuminen syventävissä opinnoissa yli-opistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Tutkimus-opinnot

Tutkimus- menetelmät

6**

4

4

3 8**

4 +6**

5

määrälli-nen

laadulli-nen

4 tai* 4

3

3

3 3

5 tai* 5

Määrällisten ja laadullisten menetelmien yhteisiä opintojaksoja järjestettiin Jo-

ensuussa, Savonlinnassa, Jyväskylässä, Tampereella ja Raumalla. Joensuussa

syventävän metodijakson sai opiskelija valita opintojakson, jolla hän voi analy-

soida aineistoa tai pohtia tekemiään menetelmäratkaisuja. Valinnaisista opinto-

jaksoista kahdessa oli maininta luokanopettajaopiskelijoiden opinto-oikeudesta

83

jaksoon. Toinen opintojaksoista painottui SPSS-ohjelmiston käyttöön ja analyy-

sin tekemiseen ja toinen menetelmäkirjallisuuteen. Savonlinnassa taas toteutet-

tiin opintojakso Syventävät erityistutkimusmenetelmät, jossa syvennyttiin laadul-

lisiin tai määrällisiin tutkimusparadigmoihin. Opiskelija sai valita kolmesta suori-

tustavasta mieleisensä: itsenäisen tai parityönä tehtävän esseen oman pro gra-

du -tutkielman menetelmäratkaisuista kirjallisuuteen pohjaten, tutkielman meto-

dologiaa tukevan kirjallisuuden tai jonkin muun Joensuun yliopiston järjestämän

opintojakson. Muista opintojaksoista poiketen menetelmäkurssin sisältönä oli

myös kulttuuri, taide, taito ja niiden oppiminen ja tutkimus.

Jyväskylässä kolmen opintopisteen jakso sisälsi ”laadullisen, määrällisen tai

teoreettisen ja historiallisen tutkimuksen sitoumukset ja menettelytavat”. Tavoit-

teena oli, että opiskelija pystyy perustelemaan valitsemansa menetelmät, sovel-

taa valitsemiaan lähestymistapoja omassa tutkimuksessa ja ottaa tutkimuseetti-

sen kysymykset huomioon omassa tutkimuksessaan. Myös Tampereella, opin-

tojaksolla Syventävä metodologia, käsiteltiin tutkimuksen metodologiaa ja tutki-

museettisiä kysymyksiä sekä niiden merkitystä omalle tutkielmalle. Raumalla

taas menetelmäjakso suoritettiin työpajana. Opiskelijan tuli osallistua kahteen

työpajaan, joita järjestettiin eri analyysitavoista, tilastollisista testeistä ja moni-

muuttujamenetelmien perusteista sekä tutkivasta ja kokemuksellisesta tuottami-

sesta, jota suositeltiin erityisesti käsityökasvatuksen opiskelijoille. Tavoitteena

jaksolla oli tuntea valitsemansa kahden eri tutkimus- tai aineistokeruumenetel-

män lähtökohdat, toteuttamistavat, analyysivaihtoehdot ja luotettavuuden arvi-

ointi.

Helsingissä, Rovaniemellä ja Tampereella opiskelijat saivat valita tutkimuk-

seensa sopivia tutkimus- ja menetelmäopintojen opintojaksoja. Tarjottavat opin-

tojaksot vaihtelivat yliopistoittain. Helsingissä opiskelija sai valita kaksi kolmen

opintopisteen jaksoa 11:sta vaihtoehdosta. Opintojaksoilla opiskelijan tavoittee-

na oli perehtyä oman kiinnostuksen kannalta olennaisiin tutkimusmenetelmiin ja

avartaa ymmärrystään erilaisista menetelmistä sekä kehittää tieteellistä lukutai-

toa. Valittavana oli sekä laadullisia että määrällisiä opintokokonaisuuksia. Useil-

la opintojaksoilla oma aineisto oli välttämätön harjoitustöiden takia. Rovaniemel-

lä opiskelija valitsi omaan tutkimusotteeseen sopivia jaksoja kahdeksan opinto-

84

pisteen verran. Opintojaksojen laajuus vaihteli yhdestä opintopisteestä neljään

ja niitä oli 24 kappaletta. Suurin osa opintojaksoista painottui määrällisiin mene-

telmiin. Myös Tampereella suoritettiin menetelmäjakso, jossa opiskelija sai vali-

ta tarjottavista opintojaksoista kaksi. Opintojaksoista käytettiin nimitystä eriyty-

vät moduulit, ja niiden tarjonta vaihteli vuosittain. Teemat sisälsivät eri painotuk-

sia erilaisista analyysimenetelmistä, lähestymistavoista ja aineistonhankinnan

menetelmistä. Esimerkiksi haastattelu, diskurssianalyysi ja feministinen tutki-

mus olivat omia opintojaksojaan lukuvuonna 2014–2015.

Vain Joensuussa ja Savonlinnassa järjestettiin erilliset määrällisten ja laadullis-

ten menetelmien opintojaksot. Määrällisten menetelmien opintojaksolla opiskeli-

jan tuli osata käyttää tavanomaisia reliaabeliuden arviointikeinoja tulosten luo-

tettavuuden arvioinnissa, valita aineistoon sopivia testejä, suorittaa tilastollisia

ajoja SPSS-ohjelmalla sekä päätellä testien käytön voimassaolo. Myös tilastol-

listen tulosten tulkinta oikeaa sanastoa käyttäen sekä tietojen soveltaminen

omassa tutkielmassa oli tavoitteena. Jakson sisältönä oli lueteltu useita määräl-

listen menetelmien käsitteitä kuten osittaiskorrelaatio, lineaarinen regressio-

analyysi ja epäparametrinen testi. Laadullisten menetelmien opintojakson sisäl-

tönä taas olivat kvalitatiivisen tutkimuksen tieteenfilosofiset taustat, erilaiset kva-

litatiivisen aineiston analyysimenetelmät ja tulosten tulkintatavat sekä luotetta-

vuuteen vaikuttavat tekijät. Myös virhelähteet oli mainittu jakson kuvauksessa.

Toisin kuin Joensuussa ja Savonlinnassa, jossa opiskelijat suorittivat sekä mää-

rälliset että laadulliset menetelmäjaksot, Helsingissä ja Oulussa opiskelija sai

valita toisen. Helsingin määrällisten opetusmenetelmien jaksolla syvennyttiin

määrälliseen tutkimusotteeseen ja aineiston analyysin tekemiseen, ja laadullis-

ten menetelmien jaksolla syvennyttiin laadulliseen tutkimusotteeseen, ja opittiin

toteuttamaan laadullinen analyysi raportteineen. Oulussa sekä laadullisten että

määrällisten opintojaksojen osaamistavoitteet olivat samat: oppia analysoimaan

ja tulkitsemaan laadullisia aineistoja ja oppia arvioimaan oman ja toisten teke-

mien tutkimusten uskottavuutta, luotettavuutta ja eettisyyttä. Opintojakson sisäl-

löt tietysti erosivat. Laadullisen tutkimuksen jaksolla perehdyttiin muun muassa

erilaisiin lukutapoihin laadullisen tutkimusaineiston analyysissa ja tulkinnassa

kun määrällisten menetelmien jakson sisältönä olivat tilastolliset testaukset,

85

monimuuttujamenetelmät, mallintaminen ja tilastollisten analyysimenetelmien

tulosten raportointi.

5.3.2 Ohjattu harjoittelu Opetustaito, ammattietiikka ja itsetuntemus ovat Jakku-Sihvosenkin (2005, s.

139–140) mukaan kasvatusalan asiantuntijan alaspesifejä yleiskvalifikaatioita,

joiden perustiedot tai -taidot tulisi hallita. Kuten aiemmin todettiin, valtakunnalli-

sissa suosituksissa on esitetty, että ohjattu harjoittelu jakautuu neljään erilliseen

jaksoon. Perusharjoittelun, syventävän harjoittelun ja soveltavan harjoittelun tu-

lisi siis sijoittua aine- ja syventäviin opintoihin (Vokke, 2004). Suurimmassa

osassa opettajankoulutuslaitoksia perusharjoittelu oli aineopintojen yhteydessä.

Ainoastaan Oulussa harjoitteluja ei kuulunut perusopintoihin eikä aineopintoihin.

Kaikissa opettajankoulutuslaitoksissa ohjattua harjoittelua järjestettiin syventä-

vissä opinnoissa. Suurimmassa osassa opettajankoulutuksia syventäviin opin-

toihin kuului kaksi ohjattua harjoittelujaksoa (taulukko 18). Ainoastaan Tampe-

reella ohjattua harjoittelua oli vain yksi opintojakso ja Raumalla kolme jaksoa.

Taulukko 18. Ohjatun harjoittelun jakautuminen syventävissä opinnoissa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Ohjattu harjoittelu

Perus-harjoittelu

9 7 7 8 6 10

Syventävä harjoittelu

8 5 5 8 9 11 10 6+8

Soveltava harjoittelu

6 10 5

Perusharjoittelun tavoitteena oli tuottaa perusvalmiudet opetustyön suunnitte-

luun, toteutukseen ja arviointiin (Vokke, 2004). Helsingissä toinen harjoittelujak-

soista oli monialainen harjoittelu, jossa tavoitteena oli ”ymmärtää eri oppiainei-

den opettamiseen liittyviä didaktisia lähtökohtia”. Jaksolla harjoiteltiin oppiainei-

den opettamista monipuolisia työtapoja ja havainnollistamisvälineitä käyttäen.

Kasvatustieteen opiskelijoilla oli mahdollisuus suorittaa eheyttävää tai ilmiökes-

86

keistä opetusta, jos opiskelija oli suorittanut ennen harjoittelua valinnaiset ilmiö-

opinnot. Joensuussa ja Savonlinnassa toinen syventäviin opintoihin kuuluvista

harjoittelusta oli Työelämäharjoittelu, jossa opiskelijat laativat opetuskokonai-

suuden tai projektin ja toteuttivat sekä arvioivat siihen liittyvän opetus-, kehittä-

mis- tai hallintotyön. Lisäksi opiskelijat perehtyivät harjoittelupaikan toimintaan

ja opettelivat soveltamaan sen tieto- ja viestintäteknologiaa sekä osallistuivat

harjoittelupaikan yhteistyöverkostoihin. Myös Tampereella opiskelijat suunnitte-

livat ja toteuttivat projektimuotoisen koulutus- tai kehittämishankkeen. Projektin

kohteen, suorituspaikan ja suoritustavan opiskelijat saivat valita omatoimisesti

neuvoteltuaan opintojakson vastuuhenkilön kanssa. Sen tuli kuitenkin kytkeytyä

opiskelijan kiinnostuksen kohteisiin ja mahdollisimman kiinteästi maisteriopinto-

jen opinnäytteeseen. Jakson tavoitteena oli ymmärtää tutkivan ja projektimuo-

toisen työotteen mahdollisuudet ja rajoitteet.

Jyväskylässä toisen syventäviin opintoihin kuuluvan harjoittelun teemana oli

oppimisen ohjaaminen ja arviointi. Jaksolla opiskelijat suunnittelivat, toteuttivat

ja arvioivat laajoja oppimiskokonaisuuksia sekä perustelivat pedagogisia valin-

tojaan. Myös oppilashuolto kuului jakson sisältöihin. Rovaniemellä taas toinen

harjoitteluista kuului teemaan ”opettaja kehittyvässä kouluyhteisössä”. Tavoit-

teena jaksolla oli oppia soveltamaan pedagogisia ja ainedidaktisia taitoja erilai-

sissa oppimisympäristöissä sekä suunnitella, ohjata ja arvioida oppimista eri ai-

neissa sekä eheyttää opetusta. Jaksolla tutustuttiin myös koulun hallintoon, op-

pilashuoltoon sekä kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön liittyviin säädöksiin.

Opetuskokemuksia dokumentoitiin ja arviointiin, kuten monissa muissakin har-

joittelujaksoissa. Muista harjoitteluista poiketen, Rovaniemellä opiskelija sai itse

etsiä harjoittelupaikan, vaikka ensisijaisesti se suoritettiinkin Lapin yliopiston yh-

teistyökouluissa.

Syventävässä harjoittelussa oppilaiden tuli ottaa itsenäinen vastuu opettajan

työstä. Siinä perehdyttiin opettajana toimimiseen työyhteisössä, moniammatilli-

seen yhteistyöhön sekä oppilashuollon, kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön.

(Vokke, 2004.) Helsingin maisteriharjoittelussa opiskelijat perehtyivätkin luo-

kanopettajan työn laaja-alaisuuteen ja yhteiskunnalliseen merkitykseen. Opiske-

lijat suorittivat kokonaisten koulupäivien opetustyötä sekä itsenäisesti että parin

87

kanssa. Opintojakson sisältöihin kuului edellä mainitut syventävän harjoittelun

piirteet: opiskelija toimii työyhteisössä sekä perehtyy moniammatilliseen ja van-

hempien kanssa tehtävään yhteistyöhön. Oman opetuksen ja opettajuuden poh-

timinen olivat osa harjoittelusta kirjoitettua loppuraporttia. Joensuun ja Savon-

linnan harjoittelussa keskityttiin tutkivaan opettajuuteen. Tavoitteena oli suunni-

tella, toteuttaa ja arvioida oppijakeskeistä ja yhteisöllistä oppimista tutkivan

opettajuuden lähtökohdista. Opetuksissa tuli osata hyödyntää erilaisia oppi-

misympäristöjä sekä edelleen tieto- ja viestintäteknologiaa. Myös opiskelijoiden

tuen tarpeen tunnistaminen ja harjoittelupaikassa toteutettavat tuen käytännöt

tuli hallita. Opetustyötä suunniteltiin ja toteutettiin itsenäisesti ja vastuullisesti, ja

opetuskokeilut toteutettiin tiimeissä.

Jyväskylän toisessa syventäviin opintoihin kuuluvassa harjoittelussa teemana

oli kouluyhteisö ja yhteiskunta. Opettajan ammatin vapauden ja vastuun ymmär-

täminen suhteessa kouluyhteisöön ja yhteiskuntaan mainittiin opintojakson ta-

voitteissa. Tavoitteena oli osata ”toimia ammatillisesti työyhteisössä, koulun ja

kodin vuorovaikutuksessa sekä moniammatillisessa yhteistyössä”. Myös opetta-

jan työn eettisten periaatteiden mukaan työskentely ja oman toiminnan peruste-

lu kuuluivat jakson tavoitteisiin. Valtakunnallisissa suosituksissa (Vokke, 2004)

todetaan, että ”syventävän harjoittelun tulee luoda valmiuksia ottaa itsenäinen

vastuu opettajan työstä”. Jyväskylän opintojakson yhtenä tavoitteena olikin saa-

vuttaa valmiudet opettajan työn kokonaisvastuun kantamiseen. Myös Rovanie-

men toisessa syventäviin opintoihin kuuluvassa harjoittelussa tavoitteena oli

oppia ottamaan kokonaisvaltainen vastuu oppilaista ja luokasta. Opintojakson

nimi olikin Ohjattu syventävä harjoittelu. Muita tavoitteita jaksolla oli muun mu-

assa ”soveltaa, tutkia ja kehittää erilaisia pedagogisia lähestymistapoja ja malle-

ja”, ”toimia rakentavasti moniammatillisessa sekä kodin ja koulun yhteistyössä -

-” sekä oppia perustelemaan omaa kasvatusnäkemystään.

Oulussa järjestettiin syventävä harjoittelu, jonka kantavana teemana oli ”minä

opettajana ja kasvattajana”. Jakson tavoitteet olivat syventävälle harjoittelulle

tyypilliset: opiskelijan tuli ottaa kokonaisvaltainen vastuu luokan työskentelystä

ja huolehtia kaikista luokanopettajan tehtävistä. Opiskelija suunnitteli, toteutti ja

arvioi opetussuunnitelmiin perustuvaa opetusta. Muista syventävien opintojen

88

harjoittelujaksoista poiketen, Oulussa opiskelijan tuli kyetä luomaan itse oppi-

materiaalia, käyttämään sitä opetuksessa sekä arvioimaan sen toimivuutta. Har-

joitteluun sisältyi myös kahdeksan tunnin oppilashuollon kokonaisuus, joka to-

teutettiin luentoina ja harjoituksina.

Turussa opiskelijat suorittivat joko syventävän aine- ja viikkoharjoittelun, teema-

harjoittelun tai suoraan kasvatustieteen maisterin-tutkintoa suorittamaan otettu-

jen harjoittelun. Syventävässä aine- ja viikkoharjoittelussa vahvistettiin opiskeli-

jan kasvatusnäkemyksiä ja ammatillista osaamista. Tavoitteena oli oppia hallit-

semaan oppiaineiden opetuksen erityispiirteet ja niiden eheytys. Kuten muissa-

kin syventävissä harjoitteluissa, myös Turussa tavoitteena oli ymmärtää kasva-

tuksen ja koulutuksen laaja-alaisuus ja merkitys yhteiskunnassa. Muista ope-

tussuunnitelmista poiketen tavoitteena oli myös syventää tietämystä moniluku-

taidosta, oppilaan osallisuudesta, yrittäjyyskasvatuksesta ja kieli- ja kulttuuri-

taustan merkityksestä. Turussa mainittiin myös tieto- ja viestintäteknologian

käyttö kuten Joensuussa ja Savonlinnassa. Turun lisäksi myös Raumalla oli

mahdollista suorittaa kaksi erilaista syventävää didaktista harjoittelua. Toinen oli

suunnattu aineenopettajanpätevyyden hankkineille opiskelijoille ja toinen niille,

jotka eivät opiskelleet aineenopettajanpätevyyttä. Aineenopettajan pätevyyden

hankkiville suositellussa harjoittelussa opiskelija tutustui opettajan työnkuvaan

yläkoulussa. Opiskelija suunnitteli, toteutti ja arvioi tietyn oppiaineen opetusko-

konaisuuden. Toisessa harjoitteluvaihtoehdossa toteutettiin opintokokonaisuus

alakoulun puolella. Tavoitteena oli syventävälle harjoittelulle tuttu vastuun ym-

märtäminen. Opintojaksolla perehdyttiin myös yläkoulun opetukseen, sillä ta-

voitteena oli ymmärtää perusopetuksen jatkumon tärkeys. Myös turvallinen op-

pimisympäristö mainittiin jakson sisältönä.

Soveltavassa harjoittelussa opiskelija perehtyy laaja-alaisen opettajakelpoisuu-

den mahdollistamiin töihin kasvatuksen ja koulutuksen eri sektoreilla. (Vokke,

2004). Kuten aiemmin todettiin, Turussa oli mahdollista suorittaa teemaharjoitte-

lu, joka oli melko samanlainen kuin Oulussa. Oulussa teemaharjoittelu ei ollut

valinnainen kuten Turussa. Oulun teemaharjoittelussa opiskelijat saivat mahdol-

lisuuden laajentaa kokemustaan opettajana työskentelystä myös muissa kuin

peruskoulun opettajan tehtävissä. Opiskelijat valitsivat kiinnostuksen kohteiden-

89

sa mukaisen teeman. Opiskelija oli itse vastuussa harjoittelujakson suunnitte-

lusta ja toteutuksesta, teemaharjoittelusuunnitelman tekemisestä ja hyväksyt-

tämisestä opinto-ohjaajalla tai harjoittelukoordinaattorilla, harjoittelupaikan ja

ohjaajan tai valvojan hankkimisesta sekä harjoittelun arvioinnin suunnitellusta ja

toteutuksesta. Valittavana oli erityyppisiä harjoittelujaksoja joiden kestot myös

vaihtelivat. Harjoittelu oli mahdollista suorittaa yhdessä paikassa tai se voitiin

jakaa kahteen tai kolmeen kokonaisuuteen. Opiskelijan oli mahdollista tutustua

esimerkiksi lastentarhanopettajan, lastensuojelun sosiaalityöntekijän, taidepro-

jektin organisoijien tai nuorisotyöntekijöiden ammatteihin. Turussa harjoittelu-

vaihtoehtoja oli opetusharjoittelu, tutkimusorientoitunut harjoittelu, hallinto-

orientoitunut harjoittelu, kehittämishanke tai tutkimustyöpajatuutorointi. Samoin

kun Oulussa tavoitteena oli perehtyä opettajuuden kenttään laaja-alaisesti, mikä

onkin soveltavan harjoittelun tarkoitus (mm. Vokke, 2004)

Myös Raumalla opiskelija sai valita kolmesta opintojaksosta yhden, jossa pe-

rehdyttiin opettajuuden laajaan kenttään. Valittavana oli opetus- tai tutkimusjak-

so koulussa tai muussa kasvatusalan organisaatiossa, koulun sidosryhmiin tai

pedagogiikan erityisalueisiin perehtyminen tai kenttäkokemus. Kenttäkokemus

oli tarkoitettu opiskelijoille, joilla oli riittävä, 12–30 kuukauden työkokemus pää-

toimisena opettaja- tai koulunkäyntiavustajana tai ohjaajana. Jaksolla opiskelija

reflektoi aiempaa työkokemustaan. Opetus- tai tutkimusjaksossa opiskelijat

suunnittelivat ja toteuttivat projektin koulussa tai muussa kasvatusympäristössä.

Koulun sidosryhmiin tai pedagogisiin erityisalueisiin painottuva opintojakso oli

melko samanlainen kun Turun ja Oulun soveltavat harjoittelut. Siinä opiskelija

tutustui valitsemaansa ryhmään käytännössä. Tutustumiskohteista esimerkeiksi

annettiin päiväkodit, esiopetusryhmät, erilaiset leirit, vaihtoehtopedagogiikkaa

toteuttava koulu tai päiväkoti, monikulttuurinen luokkayhteisö ja kulttuurilaitok-

set.

90

5.3.3 Didaktiikka Didaktiikka -luokka on sisällöllisesti jokseenkin yhtenevä aineopintojen saman-

nimisen luokan kanssa. Samoja sisältöjä ovat erityispedagogiikka, varhaiskas-

vatus sekä vuorovaikutus, joita opiskeltiin osassa luokanopettajankoulutuksia jo

aineopinnoissa. Lisäksi didaktiikka -luokkaan luettiin kuuluvaksi muut opinnot,

jotka käsittelivät didaktiikan erityiskysymyksiä, esimerkiksi opintojakso yrittäjä-

pedagogiikka, sekä opettajuutta käsittelevät opintojaksot.

Erityispedagogiikka

Kuten aineopinnoissa, myös syventävissä opinnoissa erityispedagogiikka-

luokkaan luettiin kuuluviksi sekä erityisopetusta että monikulttuurisuutta käsitte-

levät opintojaksot. Erityispedagogiikkaa käsitteleviä opintojaksoja järjestettiin

syventävissä opinnoissa Helsingissä, Joensuussa, Savonlinnassa, Turussa ja

Raumalla. Jaksot olivat laajuudeltaan kolmen tai viiden opintopisteen laajuisia

(taulukko 19). Jyväskylässä ja Tampereella kaikille yhteistä erillistä erityispeda-

gogiikan opintojaksoa ei järjestetty lainkaan kasvatustieteen pääaineopintojen

aikana. Opintojaksot olivat sisällöiltään melko samanlaisia. Niissä käsiteltiin

muun muassa kasvatusta ja koulutusta kulttuurin uusintajana, opettajan roolia

erilaisten oppijoiden ohjaajana ja erilaisia oppijoita.

Taulukko 19. Erityispedagogiikkaa käsittelevien opintojaksojen jakautuminen syventä-vissä opinnoissa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Didaktiikka

Erityis-pedago-giikka

3 5 5 3 3

Helsingissä, Joensuussa ja Savonlinnassa opintojaksot oli nimetty melko sa-

malla tavoin. Kaikissa jaksojen nimissä tuli esiin moninaisuus. Opintojaksoilla

myös käsiteltiin samoja asioita, kuten koulun tai koulutuksen roolia kulttuurin tai

arvojen uusintajana. Helsingissä opiskelijan tuli tiedostaa erilaisen kulttuurin ja

91

kulttuuripääoman vaikutus oppimiseen ja Joensuussa sekä Savonlinnassa ha-

vaita kulttuurista monimuotoisuutta. Raumalla taas, toisin kuin muissa jaksois-

sa, lähestyttiin erilaisuutta tieteen näkökulmasta.

Opettajan rooli mainittiin kaikissa erityispedagogiikkaa käsittelevissä jaksoissa.

Helsingissä tavoitteena oli, että opiskelija ottaisi huomioon erilaiset perhetaustat

ja niiden vaikutuksen oppimiseen ja opetukseen. Myös syrjäytyminen ja sen eh-

käiseminen kuuluivat Helsingissä opintojakson tavoitteisiin. Myös Joensuussa ja

Savonlinnassa mainittiin oppijoiden moninaisuus opintojakson tavoitteissa. Li-

säksi Joensuussa ja Savonlinnassa käsiteltiin muista yksiköistä poiketen jaksoil-

la sukupuolisensitiivisyyttä, lastenkulttuuria, nuorisokulttuuria sekä niistä tehtyä

tutkimusta. Turussa ja Raumallakin käsiteltiin oppilaiden erilaisuutta ja erityis-

tarpeiden tunnistamista. Turun opintojaksolla käsiteltiin muun muassa mo-

niammatillista yhteistyötä ja kolmiportaista tukea. Opintojakso olikin melko yhte-

nevä muissa opettajankoulutuksissa aineopintoihin kuuluvien erityispedagogiik-

kaa käsittelevien jaksojen kanssa.

Opettajuus Opettajuutta käsitteleviä opintojaksoja järjestettiin Helsingissä, Joensuussa, Sa-

vonlinnassa, Rovaniemellä ja Oulussa (taulukko 20). Opintojaksoilla pyrittiin ke-

hittämään ja reflektoimaan opiskelijan omaa opettajuutta. Jaksoilla käsiteltiin

muun muassa pedagogista ajattelua, ammatti-identiteettiä ja asiantuntijuutta.

Taulukko 20. Opettajuutta käsittelevien opintojaksojen jakautuminen syventävissä opinnoissa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Didaktiikka

Opettajuus 7 5 5 2+3 3

Helsingissä opintojakso keskittyi nimenomaan opettajan pedagogiseen tietämi-

seen ja oman pedagogisen käyttöteorian rakentamiseen. Opintojaksoon kuului

myös opettajan toiminnan moraalisen luonteen ymmärtäminen. Tavoitteena oli

92

saada oppilaille ”valmiuksia kouluelämään liittyvien pedagogisten ongelmien

havaitsemiseen ja käsittelemiseen”. Rovaniemen opintojakso Pedagoginen se-

minaari 3 oli tavoitteiltaan melko yhtenevä Helsingin kanssa. Opettajuuden eet-

tinen ja moraalinen näkökulma mainittiin opintojakson tavoitteissa samoin kun

Helsingissä. Tavoitteena oli oppia perustelemaan omaa opettajuutta ja pedago-

gista tietoa suhteessa tutkimus- ja teoriatietoon. Myös oma pedagoginen käyttö-

teoria ja sen rakentuminen olivat sisältönä opintojaksolla. Lisäksi Rovaniemellä

tavoitteissa mainittiin ammatillisen kehittymisen tulevaisuuden tavoitteet. Myös

Oulussa järjestettiin samanniminen opintojakso kuin Rovaniemellä: Pedagogi-

nen seminaari 3. Jakson tavoitteetkin olivat lähes samat kuin Rovaniemellä.

Jaksolla käsiteltiin opettajan pedagogista käyttöteoriaa, pohdittiin työn eettisiä

kysymyksiä ja perusteltiin toimintaa tutkimuskäsitteistöä apuna käyttäen.

Rovaniemen opintojakso erosi muista kuitenkin siinä, että jakso keskittyi opetta-

juuden kehittymiseen narratiivisen tutkimuksen avulla: omaa opettajuutta reflek-

toitiin kriittisesti dokumentoitua aineistoa hyödyntäen. Rovaniemellä suoritettiin

myös toinen opettajuutta käsittelevä opintojakso, jossa keskityttiin opettajan

työn professionaalisuuteen. Opintojakson tavoitteena oli muun muassa oppia

kuvaamaan työn muutoshaasteita, arvioida työyhteisön merkitystä ammatillisel-

le kasvulla ja tuntea ammatillisen kasvun keskeiset käsitteet. Myös Joensuussa

ja Savonlinnassa tavoitteena oli kehittyä kasvatuksen ja koulutuksen asiantunti-

jaksi ja vaikuttajaksi muuttuvaan yhteiskuntaan. Opintojakso ei kuitenkaan ollut

yhtä rajattu asiantuntijuuteen kuin Rovaniemellä. Opiskelijan tuli Joensuussa ja

Savonlinnassa myös oppia tekemään päätöksiä ja valintoja kestävin ja eettisin

perustein ja oppia ylläpitämään ammattitaitoaan. Lisäksi opintojaksoihin kuului

opetushallintoon, oppilashuoltoon ja turvallisuuteen liittyvään lainsäädäntöön tu-

tustumista, jotka useissa muissa opettajankoulutuksissa olivat erillisenä jakso-

na.

Varhaiskasvatus Aineopinnoissa esi- ja alkuopetusta opetettiin Helsingissä ja Oulussa. Syventä-

vissä opinnoissa Turussa ja Raumalla järjestettiin opintojaksot varhais- ja alku-

kasvatus ja Oulussa syvennyttiin lapsuuden käsitteeseen. Oulussa aineopin-

toihinkin luokitellussa esi- ja alkuopetuksen opintojaksossa käsiteltiin opetusta

93

lapsuuden näkökulmasta. Sama näkökulma jatkui syventävissä opinnoissa. Ou-

lussa opiskelijan tavoitteena oli kyetä analysoimaan käsitystään lapsuudesta ja

lapsuutta kulttuurisesti rakentuvana ilmiönä. Myös lapsuudentutkimus ja sen

eettiset haasteet kuuluivat opintojakson tavoitteisiin.

Turussa ja Raumalla varhais- ja alkukasvatuksen opintojaksot olivat sisällöltään

jokseenkin yhtenevät Oulun aineopinnoissa järjestettävän esi- ja alkuopetus

opintojakson kanssa. Molemmissa opintojaksoissa mainittiin varhais- ja alku-

kasvatuksen väliin jäävä nivelvaihe ja siihen liittyvät haasteet. Siirtymävaiheet

oli mainittu myös Oulun aineopintojaksolla. Raumalla opintojakson sisältöihin

kuului varhais- ja alkukasvatuksen peruskäsitteet ja historia, pedagogiset lähes-

tymistavat pienten lasten opetukseen. Myös lukemaan ja kirjoittamaan oppimi-

nen sekä eriyttäminen kuuluivat Rauman opintojakson sisältöihin. Samat sisällöt

olivat myös Oulun aineopintojaksolla. Turussa opintojakso käsitteli varhaiskas-

vatusta eri näkökulmasta. Kuten Raumalla, myös Turussa mainittiin varhais- ja

alkukasvatuksen historia opintojakson sisältönä. Muuten opintojakson sisällöt

Turussa olivat Rauman sisältöjä laajemmat. Turussa tutustuttiin esimerkiksi

varhais- ja alkukasvatuksen opetussuunnitelmiin ja arviointiin, eheyttäviin ja

lapsilähtöisiin toimintatapoihin, oppimisympäristöihin sekä moniammatilliseen

yhteistyöhön. Varhaisten oppimiskokemusten merkitys elinikäiselle oppimiselle-

kin mainittiin Turussa opintojakson tavoitteena.

Vuorovaikutus Kasvatusyhteistyö eri tahojen kanssa ja oppilaiden oppimisen tukeminen olivat

keskeinen osa Vuorovaikutus-luokan opintojaksoja. Opintojaksoja järjestettiin

Joensuussa, Savonlinnassa, Jyväskylässä, Oulussa, Turussa sekä Raumalla,

ja ne olivat keskimäärin viiden opintopisteen laajuisia (taulukko 21). Jyväskyläs-

sä tosin kaksi opintojaksoa luokiteltiin vuorovaikutus-luokkaan ja niistä sai yh-

teensä 14 opintopistettä.

94

Taulukko 21. Vuorovaikutusta käsittelevien opintojaksojen jakautuminen syventävissä opinnoissa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Didaktiikka

Vuorovaiku-tus

5 5 8+ 6

5 5 3

Moniammatillinen yhteistyö mainittiin useissa opintojaksoissa. Esimerkiksi Jo-

ensuussa ja Savonlinnassa opiskelijan tavoitteena oli oppia keskustelemaan

opettajan työn moniammatillisista vastuista. Jaksoilla käsiteltiin moniammatillis-

ta tukea ja ohjausta sekä psyko-sosiaalista tukea. Myös opettajan työn yhteis-

kunnallinen vastuu mainittiin jaksojen tavoitteissa. Oulun opintojakso keskittyi

pelkästään kasvatusyhteistyöhön koulussa. Tavoitteena oli, että opiskelija tun-

tee opettaja- ja kouluyhteisöjen yhteistyön tekemisen tapoja ja osaa soveltaa

niitä työssään. Kodin ja koulun välinen yhteistyökin mainittiin jakson tavoitteissa

ja sisällössä. Myös Turun opintojaksolla sisältöihin kuului kodin ja koulun väli-

nen yhteistyö. Turussa käsiteltiin lisäksi moniammatilliseen yhteistyöhön tarvit-

tavia neuvottelu- ja vuorovaikutustaitoja. Rauman opintojakson tavoitteissakin

oli maininta ”haluaa tehdä yhteistyötä kotien ja opetusalan ammattilaisten kans-

sa”.

Joensuun ja Savonlinnan opintojaksoilla tavoitteissa ja sisällöissä mainittiin jäl-

leen muista poiketen tieto- ja viestintäteknologian hyödyntäminen. Turussa

opintojaksoon kuului moniammatillisen yhteistyön lisäksi myös yleinen vuoro-

vaikutusosaaminen. Tavoitteena oli tuntea vuorovaikutuksen teoriaperustaa ja

soveltaa sitä koulutyössä. Lisäksi opetellaan edistämään oppimista opiskelijan

omalla kommunikoinnilla ja luomaan ystävällinen pedagoginen suhde oppilai-

siin. Turussa, toisin kuin muissa vuorovaikutus-luokan jaksoissa, sisällöissä

mainittiin myös työrauha luokassa, kiusaamisen ehkäiseminen ja siihen puuttu-

minen, lastensuojelu, oppilaiden mielen hyvinvointi ja opettajien työhyvinvointi.

Jyväskylän opintojaksojen kuvaukset olivat muita suppeammat. Jaksolla Yksilö,

ryhmäilmiöt ja oppiminen käsiteltiin vastuuta ja valtasuhteita sekä pedagogisten

vuorovaikutusten etiikkaa. Kouluyhteisö ja yhteiskunta -jaksolla taas sisältönä

95

mainittiin ”kasvatustieteen ja kouluyhteisö- ja yhteiskuntatason ilmiöiden tutki-

minen”.

Muut opinnot Luokkaan muut opinnot on liitetty kuuluvaksi kaikki ne opinnot, jotka liittyvät jol-

lain tapaa kasvatukseen tai opetukseen, mutta jotka eivät käsitelleet erityisope-

tusta tai varhaiskasvatusta. Muut opinnot -luokkaan luokitellut opintojaksot

eroavat sisällöllisesti huomattavasti toisistaan eikä niillä ole yhteisiä piirteitä.

Joensuussa ja Savonlinnassa opintojaksot ”Tutkiva opettajuus ja moninaisuus

monenlaisissa ympäristöissä” sekä ”Kasvatus kestävään tulevaisuuteen” luoki-

teltiin tähän luokkaan. Turussa taas, Joensuun ja Savonlinnan tapaan, pereh-

dyttiin monimuotoisiin oppimisympäristöihin jaksolla Oppiminen, motivaatio ja

oppimisen säätely sosiaalisessa ja kulttuurisessa kontekstissa. Jyväskylässä

järjestettiin itsenäinen työskentelyjakso, jonka opiskelija itse sai vapaavalintai-

sesti suunnitella. Sekä Jyväskylässä että Turussa Muut opinnot -luokkaan luoki-

teltiin yhdet opintojaksot, ja Raumalla jopa neljä opintojaksoa (taulukko 22).

Taulukko 22. Muiden opintojen jakautuminen syventävissä opinnoissa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Didaktiikka

Muut 5+3 5+3 7 4 3+3+3+5

Jyväskylässä opiskelija sai itse suunnitella haluamansa 7 opintopisteen opinto-

jakson, joka liitettiin osaksi syventäviä opintoja. Suunnitelma opintojaksosta tuli

hyväksyttää ohjaajalla ja jakson suoritustavoissa mainitaan oppimistehtävät.

Opintojakson sisällössä sanotaan, että jakso ”voi olla myös jokin tarjolla oleva

tiedekunnan oppiaineen kasvatustieteen syventävä opintojakso, kuten metodi-

kurssi”. Mutta opintojakson kuvauksessa ei sanottu. Opintojakson sisältö jää siis

opetussuunnitelman lukijalle täysin auki.

96

Turun opintojaksolla perehdyttiin aiempaa syvemmin oppimisen, motivaation ja

säätelyn merkityksiin ja vaikutuksiin. Opintojakson tavoitteena oli muun muassa

antaa opiskelijalle valmiuksia toimia ja kehittyä opettajana monimuotoisissa op-

pimisympäristöissä. Myös ryhmädynamiikka, yhteisöllisyys ja yhteisöllisyyden

ehdot mainittiin opintojakson sisällöissä. Jakson luennot järjestettiin englanniksi.

Moninaisia ympäristöjä käsiteltiin myös Joensuussa ja Savonlinnassa, joissa

jaksojen tavoitteina oli oppia soveltamaan tutkimuspainotteista työotetta jatku-

vasti muuttuvassa ja moninaistuvassa ympäristössä. Maailmanlaajuiset ilmiöt,

niiden yhteydet paikallisiin ilmiöihin ja ilmiöistä keskustelu oppilaiden kanssa eri-

laisia ilmaisumuotoja käyttämällä oli kirjattu jakson tavoitteisiin. Opiskelijaa tuet-

tiin jaksolla rakentamaan oppilaiden hyvinvointia tukevia ja eheyttäviä oppi-

misympäristöjä, joissa toiminnallisuus, ongelmanratkaisu ja moninaisuus ote-

taan huomioon.

Joensuussa ja Savonlinnassa järjestettiin myös opintojaksot, joissa käsiteltiin

yhteiskunnan muutosten vaikutusta arkeen ja koulutyöhön, ammatillista roolia

yhteiskunnallisen toimijana ja kasvatusta kestävään tulevaisuuteen. Sisällöt oli-

vat osittain yhteneviä muissa yksiköissä opettajuus alaluokkaan luokiteltujen

opintojaksojen kanssa. Myös näissä opintojaksoissa käsiteltiin toimintaympäris-

töä ja osallisuutta. Syrjäytymisen ehkäiseminenkin oli mainittu näiden jaksojen

sisältöinä.

Raumalla Muut opinnot -luokkaan luokiteltiin kahdenlaisia opintojaksoja: kasva-

tustieteiden taustatieteitä sekä opetusta ja kasvatusta käsitteleviä. Opetusta ja

kasvatusta käsiteltiin kahdella opintojaksolla. Muista opettajankoulutuksista poi-

keten, Raumalla järjestettiin opintojakso yrittäjyys- ja kansalaiskasvatuksesta.

Jaksolla perehdyttiin yrittäjyyskasvatuksen käsitteistöön ja yrittäjämäiseen pe-

dagogiikkaan. Tavoitteena oli, että opiskelija oppii yrittäjämäisen pedagogiikan

soveltamismahdollisuuksia perusopetuksessa ja voisi toteuttaa yrittäjyyskasva-

tusta omassa opetuksessaan. Muissa opettajankoulutuksista ei yrittäjyyskasva-

tuksen erillistä opintojaksoa järjestetty. Täytyy myös muistaa, ettei yrittäjyyskas-

vatus opettajankoulutuksiin ja perusopetukseen ole tullut tyhjästä, vaan Teolli-

suuden ja Työnantajain Keskusliiton pitkäaikaisen toiminnan tuloksena (Värri,

2006, s. 199). Raumalla järjestettiin myös opintojakso ”Opetuksen ja oppimisen

97

teoria”, jossa perehdyttiin opettajan pedagogisen tiedon ja toiminnan väliseen

suhteeseen. Kuten useissa Opettajuus -alaluokkaan luokitelluissa jaksoissa,

tässäkin tavoitteisiin kuului opettajan toiminnan moraalisen luonteen ymmärtä-

minen. Jaksoa ei kuitenkaan luokiteltu luokkaan ”Opettajuus”, sillä siinä keski-

tyttiin enemmän opettajan toimintaan kun muissa opettajuus-luokan opintojak-

soissa.

Perusopinnoissa Raumalla käsiteltiin kasvatustieteiden osa-alueista sekä psy-

kologiaa että sosiologiaa. Filosofiaa ei kuitenkaan perusopinnoissa Raumalla

käsitelty, toisin kuin suurimmassa osassa koulutuksia. Sekä tieteenfilosofiaa et-

tä kasvatusfilosofiaa käsittelevät opintojaksot oli Raumalla sijoitettu osaksi sy-

ventäviä opintoja. Tieteenfilosofian opintojaksolla opiskelijat perehtyivät kasva-

tustieteeseen historiallisena ilmiönä ja sen tieteenfilosofisiin lähtökohtiin. Hyvä

tieteellinen käytäntö ja tutkimusetiikka kuuluivat opintojakson sisältöihin. Opinto-

jaksojen sisällöt olivat osittain samoja kuin perusopintojen kasvatustieteen ydin-

luokassa. Kasvatusfilosofia ja -historia jaksolla opiskelijat perehtyivät vaihtoeh-

topedagogiikkaan ja sen opetuskäytäntöihin, joista sisällöissä erillisesti mainit-

tiin Freinet-, Montessori- ja Steinerpedagogiikka. Vaihtoehtopedagogiikan opin-

tojaksohan järjestettiin myös Rovaniemellä aineopinnoissa. Filosofian opinto-

jaksolla Raumalla perehdyttiin muista yksiköistä poiketen myös siihen, miten fi-

losofisia kysymyksiä voidaan käsitellä alakoulussa oppilaiden kanssa.

5.3.4 Lait ja asetukset Syventävien opintojen opintojaksoilla käsiteltiin myös opetussuunnitelmateoriaa,

arviointia ja opetukseen liittyvää lainsäädäntöä. Opintojaksot luokiteltiin luokkiin

”Opetushallinto” sekä ”Opetussuunnitelma ja arviointi” (taulukko 23). Sisällöt

jaksoissa ovat kuitenkin jokseenkin päällekkäisiä, mutta opintojaksojen laajuus

vaihteli kahdesta opintopisteestä viiteen. Esimerkiksi Rovaniemellä järjestettä-

vän jakson ”Opetussuunnitelma, arviointi ja koulun kehittäminen” nimestäkin voi

jo päätellä, että jaksolla käsitellään sekä opetussuunnitelmaa, että arviointia.

Oulussa aineopinnoissa järjestettiin Rovaniemen opintojakson kanssa lähes

samanniminen jakso ”Opetussuunnitelma, koulun kehittäminen ja arviointi”, jos-

sa tavoitteena oli tutustua kansallisen opetussuunnitelman ja koulukohtaisen

98

opetussuunnitelman rakentamisen perusteisiin. Opetushallintoa, opetussuunni-

telmaa ja arviointia oli siis sisältöinä myös aineopinnoissa.

Taulukko 23. Lakeja ja asetuksia sisältävien opintojaksojen jakautuminen syventävissä opinnoissa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Lait ja ase-tukset

Opetus-hallinto

2 2 4 3

Opetus- suunnitelma ja arviointi

3 5 3

Rovaniemen opetussuunnitelmaan ja arviointiin keskittyvässä opintojaksossa

perehdyttiin muun muassa erilaisiin opetussuunnitelmateorioihin ja -malleihin

sekä opetussuunnitelman koulutuspoliittisiin merkityksiin. Myös koulun ja kodin

välinen sekä moniammatillinen yhteistyö ja niiden soveltaminen mainittiin opin-

tojakson tavoitteissa. Arvioinnista käsiteltiin erilaisia arvioinnin muotoja, tasoja

ja menetelmiä sekä arvioinnin merkitystä osana koulun kehittämistä. Helsingin

opintojaksolla taas keskityttiin opetussuunnitelmateoriaan niin, että opiskelija

saisi valmiuksia kehittää opetussuunnitelmaa opetuksen ohjausvälineenä. Myös

opetuksen ja sen toteutumisen välinen suhde sekä valmius arvioida opetuksen

toteutumista opetussuunnitelmateoreettisesta näkökulmasta olivat Helsingin

opintojakson tavoitteina. Turussa taas järjestettiin pelkkään arviointiin keskittyvä

opintojakso, jossa muun muassa perehdyttiin arvioinnin merkitykseen koulutus-

politiikassa, arviointijärjestelmään ja sen muotoihin ja eri tason toimijoihin koulu-

tuksessa. Arviointiin liittyvät eettiset ongelmat ja periaatteet kuuluivat myös

opintojakson sisältöihin.

Opetustoimen hallintoa käsitteleviä opintojaksoja järjestettiin syventävissä opin-

noissa Oulussa, Rovaniemellä, Turussa ja Raumalla. Oulun opetushallinnon pe-

rusteet -jakson tavoitteet olivat melko yhtenevät Jyväskylän aineopintojen ope-

tushallinnon opintoihin, jossa tutustuttiin hallintolakiin ja opeteltiin käyttämään

99

Finlex-ohjelmaa. Myös Oulun syventävien opintojen opintojakson tavoitteena oli

oppia käyttämään Finlex-ohjelmaa ja tuntea keskeiset opetustoimea ohjaavat

lait ja asetukset. Opetustoimen lainsäädäntöä opeteltiin soveltamaan käytän-

töön ja opettajan työhön liittyvät oikeudet ja velvollisuudet kuuluivat jaksoon.

Rovaniemellä opetustoimen hallintoa käsittelevällä jaksolla tutustuttiin perus-

opetuksen lainsäädäntöön, Suomen koulutusjärjestelmään ja sen kehityssuun-

nitelmiin sekä erilaisiin kouluhallintoviranomaisiin ja niiden työtehtäviin. Turussa

koululakia käsiteltiin samassa opintojaksossa johtamisen kanssa. Sisältöinä

jaksolla oli muun muassa koulun johtajuus, opettajien työyhteisö ja opettaja

työnhakijana. Kuten muissakin lainsäädäntöä koskevissa opintojaksoissa, tutus-

tuttiin myös Turussa koululainsäädäntöön ja opetussuunnitelmaan koulutyön

säätelyn näkökulmasta. Raumalla opetustoimen hallintoa käsittelevään opinto-

jaksoon oli yhdistetty johtamisen lisäksi koulun ja päivähoidon työyhteisön kehit-

täminenkin. Opetustoimen lainsäädännön lisäksi jaksolla käsiteltiin pedagogista

johtamista koulussa ja päiväkodissa sekä organisaation toiminnan kehittämistä.

Myös työn pedagogiset dokumentointikäytänteet kuuluivat jakson sisältöön.

5.3.5 Valinnaiset opinnot

Valinnaisia opintoja syventävissä opinnoissa järjestettiin Rovaniemellä, Tampe-

reella ja Turussa. Rovaniemellä opiskelija sai valita yhden viiden opintopisteen

jakson kahdeksan opintojakson joukosta. Valittavana oli muun muassa tausta-

tieteisiin, tasa-arvoon, kansainvälisyyteen ja ongelmaperusteiseen pedagogiik-

kaan liittyviä opintojaksoja. Turussa taas kolmen opintopisteen jaksoon Opettaja

asiantuntijana liittyi kolme erilaista jaksoa. Opetussuunnitelmasta ei käynyt ilmi,

saako opiskelija itse valita yhden haluamansa opintojakson. Vaihtoehtoisia

opintojaksoja olivat opettajuus ja asiantuntijuus, ihmisoikeuksia käsittelevä opin-

tojakso ja identiteetin kehittyminen monikulttuurisessa ympäristössä. Opettajuus

ja asiantuntijuus -jakso sisälsi asiantuntijavierailu ja ihmisoikeuksiin keskittyvä

jakso suoritettiin yhteistyössä kansalaisjärjestöjen kanssa. Monikulttuurisuus -

jaksolla osa opetuksesta suoritettiin englanniksi, osa suomeksi.

Kuten aineopinnoissa, myös syventävissä opinnoissa Tampereella oli muita

enemmän valinnaisuutta. 25 opintopistettä suoritettiin vapaasti valittavista

100

kymmenestä opintojaksosta. Opintojaksot sisälsivät samoja teemoja kuin muis-

sa opettajankoulutuksissa kaikille yhteiset opinnot. Esimerkiksi inklusiivinen

kasvatus, kasvatus- ja opetusalan johtajuus ja opetussuunnitelmateoriat olivat

Tampereella valinnaisia opintojaksoja. Koska valinnaisista opinnoista suoritettiin

kuitenkin puolet, myös Tampereella käsiteltiin välttämättä samoja sisältöjä, joita

muissakin opettajankoulutuslaitoksissa.

5.4 Yhteenveto

Tutkimuskysymyksenä oli selvittää luokanopettajankoulutuksen eroja ja yhtäläi-

syyksiä perusopinnoissa, aineopinnoissa ja syventävissä opinnoissa. Koska

opettajankoulutusyhteistyö pyrkii tasapainoilemaan profiloitumishalujen ja kilpai-

lun sekä voimavarojen tarkoituksenmukaisen yhdistämisen välimaastossa (mm.

Mikkola, 2005), olivat luokanopettajankoulutusten erot myös oletettavia. Osassa

yliopistoja profiloiduttiin selkeämmin ja opintojen sisältö ja rakenne oli koottu

huomattavasti erityisemmin. Se on myös oletettavaa, sillä yliopistojen toiminta-

kulttuurit ja vahvuudet ovat erilaiset (Mikkola, 2005, s. 224). Niin myös alueelli-

set koulutustarpeet eroavat toisistaan. Silti täytyy ottaa huomioon, että oppilai-

toksia koskeva lainsäädäntö ja sitä kautta määräytyvät koulutuksen tavoitteet ja

opetussuunnitelmien perusteet ovat valtakunnallisia. Opettajankoulutuksen tulisi

olla liikkuvuuden, koulujen ja muiden oppilaitosten oppilaiden oikeusturvan ja

jatko-opintokelpoisuuden varmistamisen kannalta samanvertaisia. (mt., s. 224.)

Perusopinnot olivat kaikissa yksiköissä melko samanlaiset ja sisälsivät muun

muassa kasvatustieteisiin ja sen osa-alueisiin, tutkimusmenetelmiin tai opetta-

jan työhön tutustumista (taulukko 24). Kasvatustieteen klassisten osa-alueiden

asema on siis tutkimieni opetussuunnitelmien perusteella hyvässä tilanteessa.

Kaikki yliopistot ovatkin sitoutuneet vuonna 2004 opettamaan kasvatustieteen

osa-alueita perusopinnoissa yhteensä 15 opintopisteen laajuisena (Jakku-

Sihvonen, 2005b, s. 15). Ainoastaan kasvatushistorian osuus on huomattavasti

muita pienempi. Myös didaktiikkaa ja kasvatustieteiden perusteita käsittelevien

opintojaksojen laajuus vaihteli yliopistoittain, muita osa-alueita enemmän.

Orientoiva harjoittelujakso järjestettiin perusopinnoissa vain neljässä yliopisto-

101

yksikössä. Suurimpana erona perusopinnoissa oli Tampereen yliopiston perus-

opintojen opintopistemäärä, joka oli muita suppeampi, 20 opintopistettä.

Taulukko 24. Perusopintojen jakautuminen luokanopettajankoulutuksessa yliopistoit-tain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rauma

Kasvatustiede ja sen osa-alueet

Kasvatustieteen perusteet

3 2 6 4 4 3

Didaktiikka 7 5 4 4 5 4 7

Filosofia 5 5 4 5

Psykologia 5 5 5 5 4 5 4 5+3

Sosiologia 4 3+2 5 5 5 4 5 4 3

Tutkimusopin-not

Tutkimusmene-telmät

3 5 3 5 2 5 4

Opettajuus

Opettajan työ 3 2 2 5 5+4

Orientoiva harjoittelu

3 3 5 3

yht. 25 25 25 25 25 25 20 25 25

Aineopinnot luokiteltiin yhdistäviin luokkiin ”Tutkimusopinnot”, ”Ohjattu harjoitte-

lu”, ”Didaktiikka” ja ”Valinnaiset opinnot” (taulukko 25). Tutkimusopinnot -luokan

alle luokiteltiin sekä kandidaatinvaiheen opinnäytetyöt että tutkimusmenetelmä-

opinnot. Kandidaatin tutkinnot olivat sisällöiltään melko yhtenevät, ja jaksoilla

harjoiteltiin tutkimussuunnitelman laatimista, tiedon hankkimista ja raportointia.

Myös menetelmäopintoja suoritettiin kaikissa yksiköissä, joko perehtyen sekä

laadullisiin että määrällisiin tutkimusmenetelmiin tai niihin omina jaksoinaan.

Toinen yhdistävä luokka oli ohjattu harjoittelu. Ohjattujen harjoitteluiden määrä

ja laajuus vaihtelivat aineopinnoissa huomattavasti, kolmesta opintopisteestä

yhteensä kahteenkymmeneen.

102

Taulukko 25. Aineopintojen jakautuminen luokanopettajankoulutuksessa yliopistoittain.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Tutkimus- opinnot

Opinnäyte 4+6 3+1+6

3+1 +6

10 10 10 10 8 7

Tieteellinen kirjoittaminen

3

Tutkimus- menetelmät

2 4+6 5

määrällinen

laadullinen

4 3

5 5

5 5

5 5

3 3*

5 5

4 4

4

Ohjattu harjoittelu

Orientoiva harjoittelu

3

Perusharjoittelu 7 7 6 3+5 10+ 10

4+9 4+8

Didaktiikka

Esi- ja alku- opetus

3 3

Erityis- pedagogiikka

6 5 5 5 3+3

4

Vuorovaikutus 6 3 3 5+ 6

2 2 4

Muut opinnot 5 5 1 2+2 5+1+5 +3

2+2

Valinnaiset opinnot

6

yht. 35 40 40 38 35 45 50 35 35

Didaktiikka -luokan alle luokiteltiin esi- ja alkuopetusta, erityispedagogiikkaa ja

vuorovaikutusta koskevat opintojaksot, sekä muut opetusta käsittelevät opinto-

jaksot, jotka olivat sisällöiltään hyvin vaihtelevat. Esi- ja alkuopetuksen opinto-

jaksot järjestettiin aineopinnoissa vain Helsingissä ja Oulussa. Opintojaksot

myös erosivat sisällöllisesti jonkin verran toisistaan. Helsingissä keskityttiin esi-

ja alkuopetuksen eroihin, didaktiikkaan ja koulutuspolitiikkaan kun taas Oulussa

jakso keskittyi lapsen näkökulmaan ja sisälsi muun muassa lukemaan ja kirjoit-

tamaan opettamista. Erityispedagogiikka -luokkaan luokiteltiin sekä erityisope-

tusta että monikulttuurisuutta käsittelevät opintojaksot. Opintojaksoilla oli huo-

mattavasti yhteisiä sisältöjä: erityispedagogiikkaan ja monikulttuurisuuteen tu-

103

tustuminen, tuen havaitseminen ja antaminen, yhteistyö eri tahojen kanssa sekä

opetuksen järjestäminen. Vuorovaikutus -luokan opintojaksoissa käsiteltiin opet-

tajan vuorovaikutusta oppilaisiin, oppilaiden vanhempiin ja monenlaisiin perhei-

siin, sekä oppimisympäristöjä ja työyhteisöjä. Aineopinnoissa muita opetukseen

liittyviä opintoja oli muun muassa oppimisen ohjaus, opetussuunnitelma, koulu-

hallinto, vaihtoehtopedagogiikka ja soveltava kirjallisuus, jossa opiskelijat saivat

valita oppiaineen jonka opetukseen perehtyvät tarkemmin. Valinnaisia opintoja

järjestettiin aineopinnoissa vain Tampereella.

Syventävissä opinnoissa opintojaksot jaettiin yhdistäviin luokkiin ”Tutkimusopin-

not”, ”Ohjattu harjoittelu”, ”Didaktiikka”, ”Lait ja asetukset” sekä ”Valinnaiset

opinnot” (taulukko 26). Tutkimus -luokkaan syventävissä opinnoissa luokiteltiin

maisterivaiheen opinnäytetyö ja menetelmäopinnot, kuten aineopinnoissa luoki-

teltiin kandidaatintyö ja menetelmäopinnot. Maisterivaiheen opinnäytetyöt erosi-

vat huomattavasti toisistaan niin laajuudelta kuin opintojaksojen rakenteilta.

Myös menetelmäopintoja suoritettiin eri tavoin, joko laadullisia ja määrällisiä

omina pakollisina opintojaksoina tai valinnaisina. Osassa yksiköitä suoritettiin

myös opintojakso jossa käsiteltiin sekä laadullisia että määrällisiä menetelmiä.

Yhdistävään luokkaan ”Ohjattu harjoittelu” luokiteltiin perusharjoittelut, syventä-

vät harjoittelut ja soveltavat harjoittelut. Ohjatun harjoittelun laajuus ja opinto-

jaksojen määrä vaihtelivat huomattavasti syventävissä opinnoissa. Ohjatun har-

joittelun valtakunnallinen vähimmäismääräsuositus 20 opintopistettä (Vokke,

2004) toteutui kaikkialla luokanopettajankoulutusta järjestävissä yliopistoissa.

Helsingissä ohjattua harjoittelua järjestettiin muita opettajankoulutuksia vähem-

män, juuri suosittelun mukaisesti 20 opintopistettä. Syventävien opintojen Di-

daktiikka -luokkaan kuuluivat alku- ja varhaiskasvatus, erityispedagogiikka,

opettajuus, vuorovaikutus ja muut kasvatusta ja opetusta käsittelevät opinnot.

Alku- ja varhaiskasvatuksen sekä erityispedagogiikan opintojaksot olivat jok-

seenkin yhteneviä aineopintojen erityispedagogiikka ja esi- ja alkuopetus -

luokkien sisältöjen kanssa. Opettajuus -luokan opintojaksoilla taas käsiteltiin

muun muassa pedagogista ajattelua, ammatti-identiteettiä ja asiantuntijuutta.

Vuorovaikutus -luokan opintojaksoissa käsiteltiin, kuten aineopinnoissakin, kas-

vatusyhteistyötä eri tahojen kanssa ja oppimisen tukemista. Syventävissä opin-

104

noissa järjestettäviä muita opintoja olivat muut kasvatusta ja opetusta käsittele-

vät sekä taustatieteisiin liittyvät jaksot.

Taulukko 26. Syventävien opintojen jakautuminen yliopistoittain luokanopettajankoulu-tuksessa.

HY JoY JoY:

S:linna JY LY OY TaY TY TY:

Rau-ma

Tutkimus-opinnot

Opinnäyte 40 10 +30

5+5 +30

5+5+30

5+5+30

35 5 +35

16 +5

+14

3+3 +4

+10 +10

Tutkimus- menetelmät

6**

4

4

3 8**

4 +6**

5

määrälli-nen

laadulli-nen

4 tai* 4

3

3

3 3

5 tai* 5

Ohjattu harjoittelu

Perus-harjoittelu

9 7 7 8 6 10

Syventävä harjoittelu

8 5 5 8 9 11 10 6+8

Soveltava harjoittelu

6 10 5

Didaktiikka

Erityis-pedagogiikka

3 5 5 3 3

Opettajuus 7 5 5 2+3 3

Varhais-kasvatus

3 3 3

Vuorovaiku-tus

5 5 8+ 6

5 5 3

Muut 5+3 5+3 7 4 3+3+3+5

Lait ja asetukset

Opetus-hallinto

2 2 4 3

Opetus- suunnitelma ja arviointi

3 5 3

Valinnaiset opinnot

5 5+5+5+5+5

3

yht. 80 85 85 80 80 70 85 80 80

105

Opetukseen liittyviä lakeja ja asetuksia käsiteltiin useimmissa luokanopettajan-

koulutuksissa joko opetushallintoa tai opetussuunnitelmaa ja arviointia painotta-

vissa opintojaksoissa. Myös valinnaisia opintoja järjestettiin syventävissä opin-

noissa, kuten aineopinnoissakin, Tampereella, mutta sen lisäksi myös Rova-

niemellä ja Turussa. Turun opetussuunnitelmasta tosin ei ilmennyt saiko opiske-

lija itse valita haluamansa opintojakson kolmesta valinnaisesta. Luokanopetta-

jakoulutusten opetussuunnitelmien, opinto-oppaiden tai tutkintovaatimusten pe-

rusteella olen koonnut yhteen mallin, josta näkyvät tiivistetyssä muodossa yksi-

köiden erityispainotukset ja koulutusohjelmien yhtäläisyydet (kuvio 4).

Kuvio 4. Luokanopettajakoulutusten erot ja yhtäläisyydet perusopinnoissa, aineopin-noissa ja syventävissä opinnoissa.

106

Opinnäytetöiden laajuus, siitä käytetyt nimitykset ja opinnäytetyön rakenne vaih-

telivat opettajankoulutuksittain. Suurimmassa osassa luokanopettajankoulutuk-

sia kandidaatintutkielmasta sai valtakunnallisten suositusten (Vokke, 2004) mu-

kaiset 10 opintopistettä. Turussa kandidaatintutkielma ”Tutkimustyöpaja 3: Tut-

kimus opettajan ammattitaidon kehittämisessä (opinnäyte)” oli kahdeksan opin-

topisteen laajuinen. Myös Raumalla kandidaatintutkielmaa vastaava opinnäyte-

työ oli suppeampi, 7 opintopistettä, mutta aineopintoihin kuului opintojakso tie-

teellisestä kirjoittamisesta, jonka sisällöt olivat yhtenevät muiden yksiköiden

opinnäytetyöjakson sisältöjen kanssa.

Maisterivaiheen opinnäytetyöt taas erosivat kandidaatintutkielmaa huomatta-

vasti enemmän toisistaan. Helsingissä ja Oulussa pro gradu -tutkielma suoritet-

tiin yhtenä opintojaksona, mutta muissa tutkielma oli jaettu pienempiin opinto-

jaksoihin. Useimmissa opettajankoulutusyksiköissä maisterivaiheen tutkielma-

opinnot koostuivat kolmesta opintojaksosta, mutta niiden opintopisteet jakautui-

vat eri tavoin. Raumalla taas suoritettiin viisi opintojaksoa, jotka vastasivat mais-

terivaiheen opinnäytetyötä. Helsingissä, Joensuussa, Savonlinnassa, Jyväsky-

lässä, Rovaniemellä ja Tampereella pro gradu -tutkielma suoritettiin valtakun-

nallisten suositusten (Vokke, 2004) mukaan 40 opintopisteen laajuisena. Oulus-

sa ja Turussa maisterivaiheen opinnäytetyö suoritettiin 35 opintopisteen laajui-

sena ja Raumalla 30 opintopisteen laajuisena. Alle 40 opintopisteen pro gradu -

tutkielmat vaarantavat kuitenkin jatkokoulutuskelpoisuuden ja tutkimuspainottei-

suuden korostamisen yliopistoissa (Helsingin yliopisto, 2004).

Myös arvostelu maisteriopintojen opinnäytetyössä vaihteli opettajankoulutuksit-

tain. Jyväskylässä, Oulussa ja Raumalla arviointi tapahtui arvosanoilla 0–5 ja

Tampereella ja Turussa taas numeroilla 1–5. Helsingissä, Rovaniemellä, Joen-

suussa ja Savonlinnassa arviointiin käytettiin 7-portaista arvosana-asteikkoa

approbaturista laudaturiin. Huomionarvoista on, että opinnäytetyöt ovat sekä

opintopistemäärältään että arvosteluiltaan erilaisia. Saadaanko tällöin kentälle

sekä jatko-opintoja että oppilaiden oikeusturvaa ajatellen samantasoisia opetta-

jia? Tätä problematiikkaa käsittelen vielä luvussa seitsemän.

107

Opinnäytetöiden lisäksi eroja oli myös tutkimusmenetelmäopinnoissa. Kaikissa

opettajankoulutusyksiköissä kuitenkin opiskeltiin sekä laadullisia että määrällisiä

menetelmäopintoja. Erityisesti aineopinnoissa sekä laadullisia että määrällisiä

opintoja opiskeltiin pääsääntöisesti saman verran, molempia omina opintojak-

soina. Kuitenkin niiden yhteismäärä vaihteli huomattavasti. Esimerkiksi Rova-

niemellä oli valittavana kolmen opintopisteen laadullisten tutkimusmenetelmien

opintojakso kun Joensuussa, Savonlinnassa, Jyväskylässä ja Oulussa suoritet-

tiin menetelmäopintoja aineopinnoissa yhteensä kymmenen opintopistettä. Me-

netelmäopintojen sisällöt olivat kuitenkin melko samoja. Esimerkiksi määrällisiin

ja laadullisiin tutkimusmenetelmiin tutustuminen ja niitä käytettyjen raporttien lu-

keminen olivat useiden jaksojen tavoitteissa. Yliopistosta valmistumisen jälkeen

kaikkien opiskelijoiden tulisikin olla tilastollisesti lukutaitoisia kansalaisia, ja kye-

tä käyttäytymään ja toimimaan tietoon perustuvassa, tilastollisesti rikkaassa yh-

teiskunnassa (Murtonen, Rautapuro & Väisänen, 2007, s. 7).

Rovaniemen opintosuunnitelmassa mainittiin, että koko koulutuksen läpäisevä-

nä periaatteena on inklusiivisuus. Syksyllä 2015 Rovaniemellä alkaa myös luon-

tokasvatuspainotteinen luokanopettajankoulutus, mikä tutkimassani opetus-

suunnitelmassa ei vielä näkynyt. Rovaniemellä järjestettiin muista poiketen

myös omat opintojaksot vaihtoehtopedagogiikalle ja sukupuolittuneen opetuk-

sen tutkimiseen. Jyväskylässä opettajankoulutuksen opinnot rakentuivat viiden

ilmiön ympärille, joita olivat ”Vuorovaikutus ja yhteistyö”, ”Oppiminen ja ohjaus”,

”Kasvatus, yhteiskuntaa ja muutos”, ”Tieteellinen ajattelu ja tieto” sekä ”Osaa-

minen ja asiantuntijuus”. Kaikki Jyväskylän opintojaksot oli rakennettu ilmiöt

huomioiden. Eniten luokanopettajankoulutuksista erosi kuitenkin Tampere, jos-

sa varsinaista pääainetta ei opiskelijoilla ollut. Opinnoissaan luokanopettajat va-

litsivat maisteriopintoihin kolmesta suuntautumisvaihtoehdosta yhden. Valitta-

vana olivat siis kasvatuksen yhteiskunnalliset kytkennät, kasvatuksen pedago-

giset kytkennät tai kasvatuksen viestinnälliset kytkennät. Tampereella opiskeli-

joilla oli huomattavasti muita opettajankoulutuksia enemmän valinnaisuutta ai-

neopinnoissa ja syventävissä opinnoissa.

108

6 Luotettavuus

Reliabiliteetti ja validiteetti ovat keskeisiä käsitteitä tutkimuksessa. Validiteetilla

tarkoitetaan, että tutkimuksessa on tutkittu sitä mitä on luvattu. Reliabiliteetti

taas on tutkimustulosten toistettavuutta. (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 136). Laa-

dullisessa tutkimuksessa uskottavuuden ja luotettavuuden käsitteet asetetaan

toisin kun määrällisessä tutkimuksessa (Ruusuvuori ym., 2010, s. 26). Määrälli-

sessä tutkimuksessa voidaan reliabiliteetti mitata arvioimalla sitä, saavutetaan-

ko uudella tutkimuksella samat tulokset. Laadullisessa tutkimuksessa taas ko-

rostetaan analyysin systemaattisuutta ja tulkinnan luotettavuutta. Systemaatti-

sessa analyysissa tulee tarkoin kirjoittaa auki analyysissa tehdyt valinnat, raja-

ukset ja etenemisperiaatteet. (mt., s. 26–27.) Laadullisessa tutkimuksessa on

myös ehdotettu reliabiliteetti ja validiteetti käsitteiden hylkäämistä (Tuomi & Sa-

rajärvi, 2009, s. 137). Tynjälä (1991) on todennut Goodwin ja Goodwin (1984)

mukaan, että reliabiliteetti ja validiteetti jakavat mielipiteet neljään eri osaan.

Kumpaakin käsitettä voidaan pitää irrelevanttina laadullisessa tutkimuksessa,

kumpaakin käsitettä voidaan pitää relevantteina, käsitteitä voidaan pitää rele-

vantteina, mutta niitä ei voida arvioida tai reliabiliteetti voidaan nähdä tärkeänä,

mutta validiteetti ei.

Validiteettia arvioidessa pohditaan, onko aineisto tarpeeksi kattava ja tutkimus-

kysymykset oikein aseteltu. Lukija pitäisi vakuuttaa siitä, että tulkinta on perus-

teltu ja havainnot hyvin testattu. (Miles & Huberman, 1994, s. 278; Ruusuvuori

ym., s. 27). Tutkimuksessa tutkimusaineisto koostui kaikista suomenkielisistä

opetussuunnitelmista, poisluettuna steinerpedagogiikkaan ja kielikylpyopetuk-

seen painottuvat opetussuunnitelmat. Aineisto oli siis keskenään vertailtava ja

kattava, mutta kaikkien koulutusten mukaan ottaminen olisi parantanut validi-

teettia. Siinä tapauksessa tutkijan olisi tosin täytynyt perehtyä huomattavasti

muun muassa steinerpedagogiikkaan ja kielikylpyopetukseen tai Åbo Akademin

osalta ymmärtää sujuvasti ruotsinkieltä. Tutkimusta tukee aiemmat Vokke-

projektin yhteydessä tehdyt tutkimustulokset (Lehtimäki, 2004), jossa esille

nousivat samat teemat kun tässä tutkimuksessa.

109

Laadullisessa tutkimuksessa voidaan puhua tulosten läpinäkyvyydestä ja yleis-

tettävyydestä. Yleistettävyydellä ei kuitenkaan tarkoiteta, että tietty ilmiö pitäisi

paikkansa laajemmassa joukossa. Voidaan myös käyttää käsitettä sisäinen

yleistettävyys, jolla tarkoitetaan, että aineistosta tehtyjä päätelmiä ja analyyttisia

löydöksiä voidaan koetella tutkimuksen koko aineistoon. (Ruusuvuori ym., 2010,

s. 28.) Tynjälä (1991) on ehdottanut Lincolnin ja Cuban (1985) mukaan, että

yleistettävyyden rinnalla voidaan puhua tulosten siirrettävyydestä (transferabili-

ty). Myös Miles ja Huberman (1994, s. 279) puhuvat siirrettävyydestä laadulli-

sen tutkimuksen arvioinnissa. Tulosten siirrettävyys riippuu kontekstista ja vas-

tuu siirtyy tutkijalta tutkimustulosten hyödyntäjille (Tynjälä, 1991). Tämä tutki-

mus on yleistettävä ainoastaan tämän hetkisiin opetussuunnitelmiin (taulukko

2), eikä sitä voida yleistää seuraaviin opetussuunnitelmiin, ilman tutkimuksen

toistamista. Tutkimusaineisto on kuitenkin yleisesti saatavilla, jolloin lukijan on

mahdollista tarkistaa havaintojen ja tulkintojen paikkansapitävyys.

Tämä tutkimus tehtiin käyttäen aineistolähtöistä analyysia, jolloin aiemmat tiedot

ja teoriat eivät saaneet vaikuttaa analyysin tekemiseen. Tämä ei kuitenkaan

koskaan täysin voi toteutua. Tuomi ja Sarajärvi (2009, s. 96) ovat kuitenkin to-

denneet, että aineistolähtöisen sisällönanalyysin ”Takana on ajatus siitä, että ei

ole olemassa objektiivisia, ”puhtaita” havaintoja sinällään, vaan – – jo käytetyt

käsitteet, tutkimusasetelma ja menetelmät ovat tutkijan asettamia ja vaikuttavat

aina tuloksiin”. Jos sama tutkimus tehtäisiin käyttäen teoriaohjaavaa tai teo-

riasidonnaista sisällönanalyysia, voisivat tulokset poiketa huomattavasti tämän

tutkimuksen tuloksista. Koska käytössä ei kuitenkaan ollut aiemmin kuvattuja

teorioita suomalaisen luokanopettajankoulutuksen opetussuunnitelmien eroista,

jotka olisi voitu käyttää tutkimuksessa, täytyi tutkimuksessa käyttää aineistoläh-

töistä analyysia, joka osittain heikentää tutkimuksen luotettavuutta.

Koska tutkimuksen tekoon liittyy keskeisesti myös tutkija ja hänen viitekehys,

tutkimus ei voi olla täysin objektiivista. Tutkimusmenettelyt täytyy dokumentoida

huolellisesti, jotta lukija pystyy seuraamaan tutkimuksen kulkua. (Tynjälä, 1991.)

Tässä tutkielmassa tehdyt valinnat on pyritty esittämään mahdollisimman tar-

kasti niin aineiston analyysia esitellessä (4.3) kun tutkimustulosten ja tulkinnan

kohdalla. Esimerkiksi opintojaksot, jotka sopivat kahteen eri luokkaan, on mai-

110

nittu lukijalle tekstissä. Objektiivisuudeksi voidaan katsoa myös tutkittavan riip-

pumattomuus, neutraalius ja etäisyys ilmiöstä (mt., 1991). Tutkielman luotetta-

vuutta parantaakin se, etten itse ole opiskellut tutkittavien tutkintovaatimusten

mukaan. Jokainen asiakirja on luettaessa ollut samanlainen, eikä esimerkiksi

oma läsnäolo opintojaksoilla ole voinut vaikuttaa tutkimukseen. Asiaa ulkopuo-

lelta tutkivalla on siis sekä etuja että haittoja. Ulkopuolisen on vaikea päästä

kiinni käytettyyn kieleen ja sen hienovaraisiin nyansseihin (Berger, 2013, s. 9).

Kuitenkin opiskeluni Helsingin yliopistossa vaikuttaa varmasti osaltaan tutki-

mukseeni, vaikka olen pyrkinyt analysoimaan opetussuunnitelmia vertailtavasti.

Relevantti tutkijan asema sisältää aina myös persoonalliset luonteenpiirteet, ku-

ten iän, sukupuolen, rodun, seksuaalisen suuntautumisen, maahanmuuttaja-

statuksen, kytkökset, henkilökohtaiset kokemukset, kielellisen tradition, usko-

mukset, ennakkoasenteet, ennakko-oletukset, teoreettiset, poliittiset ja ideologi-

set näkemykset ja tunneherkkyyden osallistumiseen (Berger, 2013, s. 2, Brad-

bury-Jonesin, 2007; Finlayin, 2000; Hamzehin ja Oliverin, 2010; Horsburghin,

2003; Kosyginan, 2005; Padgettin, 2008 ja Primeaun, 2003 mukaan). Edellä

mainittujen piirteiden ohella tulkintaan vaikuttaa erityisesti lukemani alan kirjalli-

suus ja oma pedagoginen ajatteluni sekä esimerkiksi käsitykseni tutkivan opet-

tajan roolista ja menetelmäopintojen tärkeydestä, vaikka olen pyrkinyt toimi-

maan mahdollisimman objektiivisesti. Täysi objektiivisuus ei kuitenkaan ole tut-

kijalle mahdollista.

On myös huomattava, että tässä tutkimuksessa tutkittavana olivat vain kasva-

tustieteen opinnot. Opintojaksot voivat yliopistoittain jakautua eri tavoin, esimer-

kiksi Raumalla kasvatustieteen opinnoissa käyty tieteellisen kirjoittamisen opin-

tojakso suoritetaan Helsingissä osana viestintä- ja orientoivia opintoja. Myös

Jyväskylässä kasvatustieteen perusteita käsittelevä opintojakso, joka useim-

missa muissa yksiköissä kuului kasvatustieteen perusopintoihin, oli osa viestin-

tä- ja orientoivia opintoja. Eli vaikka kasvatustieteen opintojen sisällöistä jotain

ei käsitelty kaikissa yksiköissä, se ei tarkoita, ettei sitä käsiteltäisiin lainkaan,

vaan se voi olla sijoitettu muihin opintokokonaisuuksiin. Opetussuunnitelmia kä-

siteltiin tutkimuksessa vain kirjoitettujen opetussuunnitelmien kautta. Opiskeli-

joiden näkökulma tuottaisi tietoa siitä, mitä todellisuudessa opetussuunnitelmas-

111

ta on opittu ja täydentäisi tutkimusta. Myös luokanopettajankoulutusten opetus-

suunnitelmien laatimiseen osallistuvien tahojen näkemykset opetussuunnitel-

mista olisivat merkittäviä tiedon lähteinä.

Käsitettä triangulaatio, voidaan käyttää kuvaamaan tutkimuksen validiteettia.

Esimerkiksi edellä mainittu tiedonhankinta eri tahoilta on yksi neljästä triangu-

laatiosta erotettavasta päätyypistä. Myös useiden tutkijoiden työskenteleminen

saman tutkimuksen parissa parantaa tutkijaan liittyvää triangulaatiota. Teoriaan

liittyvässä triangulaatiossa on kyse siitä, että tutkittaessa on otettu huomioon

erilaisia teoreettisia näkökulmia. Metodologisella triangulaatiolla tarkoitetaan, et-

tä tutkimuksessa käytetään useita metodeja. Lisäksi voidaan puhua analyysi-

menetelmien triangulaatiosta eli tutkimustulosten analysoimisesta useita ana-

lyysimenetelmiä käyttämällä. (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 143–145.) Tässä tut-

kimuksessa tarkoituksena oli tutkia opetussuunnitelmia vertailemalla niitä kes-

kenään sekä lisäksi haastattelemalla luokanopettajaopiskelijoita, mikä olisi pa-

rantanut metodologista triangulaatiota. Koska opetussuunnitelmia ei ollut kui-

tenkaan ennestään vertailtu kasvatustieteenopintojen osalta, jouduttiin toinen

tutkimuskysymys poistamaan, ja tutkimuksessa keskityttiin vain kirjoitettuihin

opetussuunnitelmiin.

112

7 Pohdintaa

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää luokanopettajankoulutusten ope-

tussuunnitelmien eroja ja yhtäläisyyksiä kasvatustieteiden opinnoissa. Tavoit-

teena oli tuottaa malli, josta eri yksiköiden erityispiirteet sekä yksiköitä yhdistä-

vät sisällöt ilmenisivät. Tutkittavana oli yhdeksän suomenkielistä luokanopetta-

jankoulutusta antavaa yksikköä. Oli oletettavaa, että opinnot eroavat jonkin ver-

ran. Oletettavaa oli myös, että erityisesti yliopistoissa, joissa oli kaksi opettajan-

koulutusyksikköä, eli Turun yliopistossa ja Itä-Suomen yliopistossa, opinnot sa-

man yliopiston opettajankoulutusyksiköissä olivat jokseenkin yhtenevät. Kuiten-

kin myös eroja yksiköiden väliltä löytyi. Kuten Vitikka ym. (2014, s. 42) ovat to-

denneet, ”Opetuksen kansallisen yhtenäisyyden nimissä on voitava olettaa, ett-

eivät opettajankoulutukset tuota opetussuunnitelmaa koskevien valmiuksien

kannalta merkittävästi erilaisia opettajia työelämään.”

On luonnollista, että eri koulutukset haluavat profiloitua oman erikoistumisen

kautta vahvuuksiensa mukaan. Yhtä mieltä ollaan oltu siitä, ettei profiloituminen

saisi vaikuttaa opettajan työn kannalta keskeisen osa-alueen tai taidon vähem-

mälle huomiolle jäämiseen (Jakku-Sihvonen, 2005b, s. 17). Tutkimuksessa kävi

ilmi, että luokanopettajankoulutuksista huomattavasti profiloitunein oli Tampe-

reen yliopisto. Koska Tampereella luokanopettajilla ei ollut varsinaista pääainet-

ta, kasvatustiedettä, kuten muissa yksiköissä, tutkimuskysymyskin tarkentui

koskemaan luokanopettajankoulutuksen perusopintoja, aineopintoja ja syventä-

viä opintoja. Tampereella myös valinnaisuutta oli huomattavasti muita yliopistoja

enemmän. Luokanopettajankoulutuksissa on keskusteltu myös opintojen valin-

naisuudesta ja siitä, kuinka paljon niitä pitäisi olla.

Tässä tutkimuksessa saatiin selville, että erityisesti opinnäytetöiden laajuus, ra-

kenne ja arvostelu vaihtelivat huomattavasti. Kun suurimmassa osassa opetta-

jankoulutuksia pro gradu -tutkielma suoritettiin valtakunnallisten suositusten

mukaisesti 40 opintopisteen laajuisena, Raumalla maisterivaiheen tutkielma oli

vain 30 opintopisteen laajuinen ja Turussa ja Oulussa 35. Turussa myös kandi-

daatin tutkielma oli muita suppeampi. Kuten todettu ”Suppeammat tai vaihtele-

van laajuiset tutkielmat vaarantavat tavoitteen” (Helsingin yliopisto, 2004). Toi-

113

von, että Oulussa, Turussa ja Raumalla työstetään tutkielman laajuutta myös

opettajankoulutuksessa. Osassa luokanopettajankoulutuksia opinnäytetyöt ra-

kentuivat useista opintojaksoista ja osassa opinnäytetyö oli yksi yhtenäinen

opintojakso. Myös se, käytetäänkö opinnäytetöiden arvosteluun seitsemänpor-

taista arvosteluasteikkoa, arvosteluasteikkoa nollasta viiteen tai yhdestä viiteen,

vaikuttaa omasta mielestäni koulutuksen tasa-arvoisuuteen. Lisäksi uskon, että

erilainen arvostelu saattaa vaikuttaa myös työnhakuun ja jatko-

opintomahdollisuuksiin.

Tutkimuksessa saatiin myös selville, että harjoitteluiden määrä vaihteli huomat-

tavasti yksiköittäin. Ohjatun harjoittelun valtakunnallinen vähimmäismääräsuosi-

tus 20 opintopistettä (Vokke, 2004) toteutui kuitenkin kaikissa tutkituissa luo-

kanopettajankoulutusyksiköissä. Valtakunnalliset suositukset ovat päätyneet

myös ehdottamaan, että ohjattu harjoittelu jakautuisi neljään erilliseen jaksoon

(Kaivola, 2005, s. 271; Vokke, 2004). Jos näin tulee tulevaisuudessa tapahtu-

maan kaikissa yksiköissä, harjoittelusta tulee väistämättä yhdenmukaisempi.

Huomionarvoista tutkimuksessa oli kuitenkin, että kaikkien opettajankoulutusten

kesken löydettävissä oli yhteisiä sisältöjä, ja esimerkiksi valinnaisuutta kasva-

tustieteen opinnoissa oli vain vähän.

Liikkuvuuden kannalta on tosin myös huomattavaa, että saman sisältöiset opin-

tojaksot vaihtelivat perusopintojen, aineopintojen ja syventävien opintojen kes-

ken. Esimerkiksi osassa luokanopettajankoulutuksia opetushallintoa käsiteltiin

aineopinnoissa ja osassa taas syventävissä opinnoissa, ja Raumalla käsiteltiin

syventävissä opinnoissa kasvatustieteen osa-alueita ja samoja sisältöjä, mitä

useimmissa yksiköissä opiskeltiin perusopinnoissa. Koska liikkuvuus ei koske

vain Bolognan-prosessin yhteydessä mainittua kansainvälistä liikkuvuutta vaan

myös Suomen sisäistä, tulisi asialle tehdä jotain. Mikkolakin (2005, s. 225) on

todennut, että ”Kotimaisen liikkuvuuden sujuvuus edellyttää yhteisiä ratkaisuja

opintojen hyväksilukemis- ja korvaavuuskäytänteissä”. Luokanopettajankoulu-

tuksella on vielä opetussuunnitelmien suhteen tehtävää erityisesti aine- ja sy-

ventävissä opinnoissa.

114

Jo 90-luvulla keskusteltiin opettajankoulutukseen osallistuvien keskeisestä yh-

teistyöstä, joka näyttää olevan yliopistoille vaikea ratkaistavaksi. Osittain kyse

on ollut järjestelyongelmista, mutta myös resurssikysymykset, työnjako ja nä-

kemyserot eri tieteenalojen tärkeydestä ja asemasta ovat vaatineet muutosta

(Mikkola, 2005, s. 224.) Muutosta on kuitenkin tapahtunut, muun muassa Vok-

ke-projektin kautta, jonka tavoitteena oli edistää yliopistojen välistä yhteistyötä.

Vokke-projektin puitteissa luotiin myös kaikille opettajankoulutuksille yhteiset

suositukset opintojen järjestämisestä. Vaikka Vokke-projekti loppui jo lähes

kymmenen vuotta sitten, vieläkään kasvatustieteiden pääaineopinnot eivät luo-

kanopettajankoulutuksessa ole yhdenmukaiset.

Luokanopettajankoulutuksen eroja ja yhtäläisyyksiä tulisi tutkia edelleen myös

jatkossa. Nähdäkseni olisi tärkeää, että luokanopettajankoulutusta järjestävät

yliopistot toisivat itse oman laitoksensa erityispiirteet esiin, jotta tulevat opiskeli-

jat tietäisivät miten yksiköt ja niiden opetus eroavat toisistaan. Toivon, että luo-

maani mallia luokanopettajankoulutuksen eroista ja yhtäläisyyksistä voitaisiin

käyttää esimerkiksi toisen asteen koulutuksen opinto-ohjauksessa tai yliopis-

toon valmentavilla valmennuskursseilla, luokanopettajankoulutuksiin tutustues-

sa. Jatkotutkimuksen kannalta olisi tärkeää tutkia myös miten opiskelijat valitse-

vat hakukohteensa ja millaisena opetussuunnitelma näyttäytyy luokanopetta-

jankoulutuksessa opiskeleville. Opiskelijoiden näkemyksiä opetussuunnitelmas-

ta tutkiessa saataisiin tietoa toteutuneesta opetussuunnitelmasta. Ja koska

opinnot eroavat luokanopettajankoulutuksessa muun muassa opinnäytetöiden

laajuudessa, olisi mielenkiintoista myös tutkia, mikä merkitys suoritetulla yliopis-

tolla on työnhaussa sekä kuinka tietoisia rehtorit ovat eri opettajankoulutuksista

ja niiden eroista.

Toivottavasti opettajankoulutuslaitokset jatkavat yhteistyötään entistä aktiivi-

semmin, jotta opinnoista saadaan osittain vielä yhtenäisemmät. Erityistä huo-

miota tulisi kiinnittää opinnäytetöihin ja niiden laajuuteen, etenkin opiskelijoiden

jatko-opintoja ajatellen. Tasa-arvoisemman luokanopettajankoulutuksen takia

opinnot tulisi myös mitoittaa samoin. En kuitenkaan toivo, että valinnaisuutta ja

laitosten profiloitumista vietäisiin pois. Tulevaisuudessa luokanopettajilla tulisi

silti mielestäni olla, niin itsensä kun oppilaidensakin takia, saman laajuiset opin-

115

tokokonaisuudet takanaan. Kuten Jakku-Sihvonen (2005, s. 224) on todennut,

”on hyödyllistä pohtia, mitä opettajankoulutuksen kannalta tarkoittaa opettajien

kouluttaminen koko maata varten”.

116

Lähteet

Antikainen, A., Rinne, R., & Koski, L. (2006). Kasvatussosiologia. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit Oy.

Berger, R. (2013). Now I see it, now I don’t: researcher’s position and reflexivity in qualitative research. Qualitative Research 0(0) p. 1-16. SAGE. Luettu 22.4.2015. http://qrj.sagepub.com/content/early/2013/01/03/1468794112468475.full.pdf

Coffey, A. (2014). Analysing Documents. In The SAGE Handbook of Qualitative Data Analysis (pp. 367–380). Los Angeles: Sage.

Eskola, J., & Suoranta, J. (1999). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Helsingin yliopisto. (2015). Opetta-jan pedagogiset opinnot. Luettu 15.4.2015. http://www.helsinki.fi/behav/valinnat/opettajan_pedagogiset/

Hartikainen, M., & Mattila, P. (2011). Interkulttuurinen osaaminen. Teoksessa L. Jääskeläinen & T., Repo (toim.), Koulu kohtaa mailman. Mitä osaamista mailmankansalainen tarvitsee? (s. 85–89). Kuopio: Kopijyvä.

Helsingin yliopisto. (2004). Tutkinnonuudistus Helsingin yliopistossa. Luettu 15.5.2015. http://www.helsinki.fi/tutkinnonuudistus/mika_muuttuu.htm

Helsingin yliopisto. (2006). Luokanopettajan koulutus. Esittely. Luettu 8.4.2015. http://www.helsinki.fi/okl/koulutukset/luokanopettajan/esittely.html

Hirsjärvi, S., Remes, P., & Sajavaara, P. (2004). Tutki ja kirjoita. (10. painos). Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.

Hodder, I. (1994). Ithe Interpretation of Ducuments and Material Culture. In N. K., Denzin & Y. S., Lincoln (edit.), Handbook of Qualitative Research. (p. 393–402). London: Sage.

Husu, J., & Toom, A. (2010). Opettaminen neuvotteluna – oppiminen osallisuu-tena: opettajuus demokraattisena professiona. Teoksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M. Ubani & H. Linnansaari (toim.), Akateeminen luoka-nopettajakoulutus: 30 vuotta teoriaa, käytäntöä ja maistereita. (s. 131–146). Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Itä-Suomen yliopisto. (2017). Luokanopettajakoulutus. Opetussuunnitelma 2014-2017. Tulostettu 8.12.2014. http://www2.uef.fi/documents/11461/2369332/Luokanopettaja_ja_lokoma_OPS_2014-2017.pdf/9eb168f0-1235-40c3-a152-6cf82341ff11

Itä-Suomen yliopisto. (2015). Opetussuunnitelma lv. 2014-2015. Luoka-nopettajakoulutus, Savonlinna. Tulostettu 8.12.2014.

117

http://www2.uef.fi/documents/11461/2472020/luokanopettajakoulutus_ops_2014-2016.pdf/b20a5e30-7ada-4fff-9447-d52ce8e1dd3f

Jakku-Sihvonen, R. (2005a). Kasvatustieteiden opetus ja asiantuntijan arkipät-evyys. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.), Uudenlaisia maistereita (s. 125–150). Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy.

Jakku-Sihvonen. R (2005b). Kotoperäiset tutkinnot eurooppalaiseen kehykseen. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.), Uudenlaisia maistereita (s. 11–18). Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy.

Jakku-Sihvonen, R., & Mikkola, A. (2008). Seminaareista Bolognan prosessiin. Teoksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M. Ubani, H. Linnansaari & K. Kum-pulainen (toim.), Ihmistä kasvattamassa: Koulutus - Arvot - Uudet avaukset (s. 247–256). Turku: Painosalama Oy.

Jakku-Sihvonen, R., & Niemi, H. (2006a). Introduction to the Finnish Education System and teachers’ Work. In R. Jakku-Sihvonen, & H. Niemi (Eds.), Research-based Teacher Education in Finland – Reflections by Finnish Teacher Educators (pp. 7–16). Turku: Painosalama Oy.

Jakku-Sihvonen, R., & Niemi, H. (2006b). The Bologna Process and Its Imple-mentation in Teacher Education. In R. Jakku-Sihvonen, & H. Niemi (Eds.), Research-based Teacher Education in Finland – Reflections by Finnish Teacher Educators (pp. 17–29). Turku: Painosalama Oy.

Jakku-Sihvonen, R., Tissari, V., & Uusiautti, S. (2007). Valtakunnallinen opetta-jankoulutuksen ja kasvatustieteiden tutkintojen kehittämisprojekti (Vokke). Vokke-projektin toimintasuunnitelma ja toimintakertomus 2003–2006. Helsinki: Valtakunnallinen opettajankoulutuksen ja kasvatustietei-den tutkintojen kehittämisprojekti.

Jyrhämä, R. (2006). The Function of Practical Studies in Teacher Education. In R. Jakku-Sihvonen & H. Niemi (Eds.), Research-based Teacher Educa-tion in Finland – Reflections by Finnish Teacher Educators (pp. 51–70). Turku: Painosalama Oy.

Jyväskylän yliopisto. (2017). Luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelma 2014-17. Tulostettu 8.12.2014. https://www.jyu.fi/edu/opiskelu/oppaat/edu-opetussuunnitelmat/EDU-OPS-2014-2017/OKL-OPS-2014-17/luokanopettajakoulutuksen-opetussuunnitelma-2014-17

Kaivola, T. (2005). Opettajan pedagogiset opinnot uudistuvassa maisterin-tutkinnossa. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.), Uudenlaisia maistereita (s. 269–275). Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy

Kallioniemi, A., Toom, A., Ubani, M, & Linnansaari, H. (2010). Akateeminen luo-kanopettajankoulutus: 30 vuotta teoriaa, käytäntöä ja maistereita. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Luettu 17.5.2015. http://www.mv.helsinki.fi/home/hruismak/julkaisut_files/Kallioniemi%20ym_%20julkaisu%5B1%5D.pdf

118

Kansanen, P. (1990). Didaktiikan tiedetausta. Helsinki: Yliopistopaino.

Kansanen, P. (2004). Opetuksen käsitemaailma. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Kansanen, P. (2008a). Opettajankoulutuksen muuttuvat paradigmat. Teoksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M. Ubani, H. Linnansaari & K. Kumpulainen (toim.), Ihmistä kasvattamassa: Koulutus - Arvot - Uudet avaukset (s. 161–172). Turku: Painosalama Oy.

Kansanen, P. (2008b). Onko didaktiikka kadonnut? Teoksessa P. Siljander & A. Kivelä (toim.), Kasvatustieteen tila ja tutkimuskäytännöt. Paradigmat katosivat, mitä jäljellä? (s. 145–169). Turku: Painosalama Oy.

Kansanen, P. (2012). Mikä tekee opettajankoulutuksesta akateemista? Kasvatus ja aika 6 (2), 37–51.

Karjalainen, A. (2003). Curriculum academicum. Teoksessa A. Karjalainen (toim.), Akateeminen opetussuunnitelmatyö. (s. 9–24). Luettu 25.2.2015. http://www.oulu.fi/w5w/tyokalut/akatops305.pdf

Karjalainen, A., Lapinlampi, T., Jaakkola, E., & Alha, K. (2003). Opetussuun-nitelman käsite. Teoksessa A. Karjalainen (toim.), Akateeminen ope-tussuunnitelmatyö. (s. 26–55). Luettu 16.5.2015. http://www.oulu.fi/w5w/tyokalut/akatops305.pdf

Lapin yliopisto. (2015). Luokanopettajankoulutus 14, 2014- 15. Tulostettu 9.12.2014. https://weboodi.ulapland.fi/lay/

Latomaa, T. (2008). Kasvatuspsykologia tieteenä- ja käytäntönä. Teoksessa P. Siljander & A. Kivelä (toim.), Kasvatustieteen tila ja tutkimuskäytännöt. Paradigmat katosivat, mitä jäljellä? (s. 367–391). Turku: Painosalama Oy.

Lehikoinen, A. (2005). Eurooppalaiset koulutusmarkkinat akateemisen koulu-tuksen haasteena. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.), Uudenlaisia maistereita (s. 21–42). Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy.

Lehtimäki, L. (2004). Luokanopettajan koulutus (KM) Suomen yliopistoissa. Lu-ettu 8.4.2015. http://www.helsinki.fi/vokke/dokumentit/luokanopettajat_luonnos.pdf

Lindén, J. (2006). Näkökulmia luokanopettajakoulutuksen opetussuunnitelma-ajatteluun. Teoksessa A. R. Nummenmaa & J. Välijärvi (toim.), Opettajan työ ja oppiminen (s. 203–220). Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Lonka, K. (2008). Kasvatuspsykologia sillanrakentajana. Teoksessa P. Siljander & A. Kivelä (toim.), Kasvatustieteen tila ja tutkimuskäytännöt. Paradigmat katosivat, mitä jäljellä? (s. 345–356). Turku: Painosalama Oy.

Luoto, L., & Lappalainen, M. (2006). Opetussuunnitelmaprosessit yliopistoissa. Tampere: Tammer-Paino Oy.

119

Mahlamäki-Kultanen, S., Lauriala, A., Karjalainen, A., Rautiainen, A., Räkköläinen, M., Helin, E., Pohjonen, P., Volmari, K., & Nyyssölä, K. (2014). Opettajankoulutuksen tilannekatsaus. Tilannekatsaus marraskuu 2014. Muistiot 2014:4. Opetushallitus.

Malinen, P. (1977). Opetussuunnitelman laatiminen peruskoulua ja keskiasteen kouluja varten. Jyväskylä: Gummerus.

McKernan, J. (2008). Curriculum and Imagination. Process Theory, Pedagogy and Action Research. London: Routledge.

Metsämuuronen, J. (2008). Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Vaajakoski: Gummerus Kirjapaino Oy.

Mikkola, A. (2005). Tutkinnot uudistuvat opettajankoulutuksessa. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen. Uudenlaisia maistereita (s. 219–230). Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis. Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc.

Niemi, H. (2010). Suomalainen opettajankoulutus uusien haasteiden edessä. Teoksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M. Ubani & H. Linnansaari (toim.), Akateeminen luokanopettajakoulutus: 30 vuotta teoriaa, käytäntöä ja maistereita. (s. 27–50). Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Niemi, H., & Jakku-Sihvonen, R. (2006). Research-based Teacher Education. In R. Jakku-Sihvonen, & H. Niemi (Eds.), Research-based Teacher Educa-tion in Finland – Reflections by Finnish Teacher Educators (pp. 31–50). Turku: Painosalama Oy.

OECD. (1998). Making the Curriculum Work. Paris: OECD.

Opetusministeriö. (2002). Yliopistojen kaksiportaisen tutkintorakenteen toimeenpano 39:2002. Helsinki: Yliopistopaino.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. Bolognan prosessi. Luettu 18.3.2015. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/bologna/

Opetus- ja kulttuuriministeriö. Tutkinnonuudistus Suomessa. Luettu 19.3.2015. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/yliopistojen_tutkinnonuudistus/index.html

Oulun yliopisto. (2015). Luokanopettajankoulutus, 2014-2015. Luettu 9.12.2015. https://weboodi.oulu.fi/oodi/

Papanastasiou, E.C. (2007). Research methods attitudes, anxiety, and achievement – Making Predictions. In M. Murtonen, J. Rautapuro & P. Väisänen (Eds.), Learning and Teaching of Reseach Methods at Univer-sity (pp. 39–50). Turku: Painosalama Oy.

120

Patton, M. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods. (3rd ed.) Cali-fornia: Sage Publications, Inc.

Prior. L. (2007). Documents. In C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium & D. Silver-man (edit.), Qualitative Research Practice. (p. 345–360). London: SAGE Publications Inc..

Rantala, J., Salminen, J., Säntti, J., & Hansen, P. (2009). Yliopisto-opetukselle sen ansaitsema arvostus. Kasvatus ja Aika 3 (4), 43–47.

Ruusuvuori, J., Nikander, P., & Hyvärinen, M. (2010). Haastattelun analyysin vaiheet. Teoksessa J. Ruusuvuori, P. Nikander & M. Hyvärinen (toim.), Haastettelun analyysi. (s. 9–38). Tampere: Vastapaino

Saaranen-Kauppinen, A., & Puusniekka, A. (2006). KvaliMOTV - Menetelmäopetuksen tietovaranto. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto. Luettu 17.4.2015 http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/

Schreier, M. (2014). Qualitative Content Analysis. In The SAGE Handbook of Qualitative Data Analysis (pp. 170–184). Los Angeles: Sage.

Siljander, P. (2005). Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Keuruu: Ota-van Kirjapaino Oy.

Siljander, P., & Kivelä, A. (2008). Kasvatustieteen tila ja tukimuskäytännöt. Par-adigmat katosivat, mitä jäljellä? Turku: Painosalama Oy.

Soini, H. (2008). Kasvatuspsykologian haasteet. Teoksessa P. Siljander & A. Kivelä (toim.), Kasvatustieteen tila ja tutkimuskäytännöt. Paradigmat katosivat, mitä jäljellä? (s. 357–366). Turku: Painosalama Oy.

Sormunen, K., & Väisänen, P. (2008). Epistemologiset uskomukset ja niiden muuttuminen aineenopettajan pedagpogisten opintojen aikana. Teo-ksessa P. Siljander & A. Kivelä (toim.), Kasvatustieteen tila ja tutki-muskäytännöt. Paradigmat katosivat, mitä jäljellä? (s. 211–235). Turku: Painosalama Oy.

Syrjäläinen, E., Jyrhämä, R., & Haverinen, L. (2004). Praktikumikäsikirja. Luettu 14.5.2015. Saatavissa: http://www.helsinki.fi/behav/praktikumikasikirja/etusivu.htm

Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2009). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Hel-sinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Turun yliopisto. (2016). Luokanopettajan koulutus, KK, Turku. Tulostettu 9.12.2014. https://nettiopsu.utu.fi/opas/tutkintoOhjelma.htm?rid=22396&uiLang=fi&lang=fi&lvv=2014

Turun yliopisto. (2016). Luokanopettaja koulutus, KK, Rauma. Tulostettu 9.12.2014.

121

https://nettiopsu.utu.fi/opas/tutkintoOhjelma.htm?rid=22385&uiLang=fi&lang=fi&lvv=2014

Turun yliopisto. (2016). Luokanopettajan koulutus, KM, Turku. Tulostettu 9.12.2014. https://nettiopsu.utu.fi/opas/tutkintoOhjelma.htm?rid=22397&uiLang=fi&lang=fi&lvv=2014

Turun yliopisto. (2016). Luokanopettajan koulutus, KM, Rauma. Tulostettu 9.12.2014. https://nettiopsu.utu.fi/opas/tutkintoOhjelma.htm?rid=22386&uiLang=fi&lang=fi&lvv=2014

Tynjälä, P. (1991). Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien luotettavuudesta. Teo-ksessa Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja Kasvatus 22 (387–398). Jyväskylä: Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto.

Uljens, M. (2008). Mitä on (suomalainen) kasvatusfilosofia? Teoksessa P. Siljander & A. Kivelä (toim.), Kasvatustieteen tila ja tutkimuskäytännöt. Paradigmat katosivat, mitä jäljellä? (s. 267–288). Turku: Painosalama Oy.

Valtioneuvoston asetus 794/2004. Luettu 8.3.2015. http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2004/20040794

Vitikka, E., Salminen, J., & Annevirta, T. (2012). Opetussuunnitelma opetta-jankoulutuksessa. Opetussuunnitelman käsittely opettajankoulutusten opetussuunnitelmissa. Tilannekatsaus – kesäkuu 2012. Luettu 16.3.2015. http://www.oph.fi/download/141692_Opetussuunnitelma_opettajankoulutuksessa.PDF

Vitikka, E., Salminen, J., & Annevirta, T. (2014). Opetussuunnitelma opetta-jankoulutuksessa: Kirjoitettujen opetussuunnitelmien kirjavuus. Teo-ksessa S. Mahlamäki-Kultanen, A. Lauriala, A. Karjalainen, A. Rau-tiainen, M. Räkköläinen, E. Helin, P. Pohjonen, & K. Nyyssölä (toim.), Opettajankoulutuksen tilannekatsaus. Tilannekatsaus marraskuu 2014 (s. 36-44). Muistiot 2014:4. Opetushallitus.

Vokke. (2004). Kasvatusalan tutkintorakennesuositukset. Tulostettu 19.4.2015. http://www.helsinki.fi/vokke/Suositukset/Tutkintorakennesuositukset_010305vt.pdf

Vokke. (2004). Opettajan pedagogiset opinnot 60 op. Luettu 19.4.2015. http://www.helsinki.fi/vokke/nk_muistiot/tavoitteet%20080904.pdf

Vuorenpää, J. (2003). Yliopistollisen opettajankoulutuksen kehittyminen Su-omessa 1970-luvulta 2000-luvulle. Turku: Painosalama Oy.

Väisänen, P. (2004). Teoreettisia lähestymistapoja opettajaksi kasvun tuke-miseen opetusharjoittelussa. Teoksessa P. Atjonen & P. Väisänen

122

(toim.), Osaava opettaja. Keskustelua 2000-luvun opettajankoulutuksen ydinaineksesta (s. 31–46). Joensuu: Joensuun yliopistopaino.

Värri, V-M. (2006). Tehtävä napapiirillä: Opettajankoulutuksen intellektualisointi! Teoksessa J. Husu & R. Jyrhämä (toim.), Suoraa puhetta kollegiaalisesti opetuksesta ja kasvatuksesta (s. 195–214). Juva: PS-kustannus.