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Carlos López Calbet Profesor de Deportes de equipo 1 - Baloncesto en el Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. EUSES – centro adscrito a la UdG.

GAME-CENTRED APPROACHES: EL MARCO DIDÁCTICO IDEAL E N LA INICIACIÓN AL BALONCESTO EN EDAD ESCOLAR

Desde hace más de un cuarto de siglo se viene manteniendo un continuo debate entre

los profesionales y académicos de la educación física sobre la mejor manera de enseñar

los juegos deportivos a los niños, tanto en el ámbito educativo como en el terreno del

entrenamiento deportivo.

Hasta hace relativamente poco tiempo el modelo pedagógico dominante ha sido el

modelo tecnicista o tradicional. Siendo el modelo imperante aún hoy en día tanto en el

ámbito federativo, como puede verse en las diferentes propuestas metodológicas para la

enseñanza y aprendizaje del pase que propone en su página web la International

Basketball Federation (FIBA) que es el máximo organismo federativo del baloncesto

(http://coachinglibrary.fiba.com/pages/eng/cl/training/p/nid/36679/drill.html), como en

el ámbito educativo.

Desde esta perspectiva conductista, la progresión de la enseñanza de los juegos

deportivos se caracteriza por una progresión de enseñanza que se inicia con el desarrollo

de la técnica, para una vez dominada ésta, pasar a la táctica (Lisbona, Mingorance,

Méndez y Valero, 2009). Considera que es necesario el dominio de determinadas

habilidades específicas, con una técnica de ejecución ideal y unívoca, si se desea

afrontar con posibilidades de éxito los diferentes problemas tácticos que presenta la

consecución del objetivo de juego. Así, los aprendizajes y las actividades propuestas

desde esta perspectiva tradicional, se caracterizan por la repetición y reproducción

mecánica de movimientos estereotipados y de respuestas motrices predefinidas, por una

asimilación pasiva del conocimiento y por la falta de reflexión en y sobre la práctica así

como acerca del sentido de la misma (Contreras, De La Torre y Velázquez, 2001).

Convirtiéndose en una enseñanza analítica y descontextualizada del juego que le da

sentido, lo cual no promueve la comprensión de su propósito o aplicación, ni desarrolla

la toma de decisiones (Abad Robles, Benito, Giménez y Robles, 2013). Por otra parte,

este enfoque pedagógico se muestra demasiado selectivo y tedioso para una buena parte

del alumnado, limitando la diversión y la satisfacción por la práctica deportiva, lo que

previsiblemente ha generado nefastas repercusiones en el impulso hacia estilos de vida

más activos y saludables (Lisbona y otros, 2009).

Hopper y Bell (2001) comentan que cuando los niños preguntan al profesor, “¿podemos

jugar en lugar de hacer ejercicios?” la respuesta habitual del profesor es “no, aún no,

necesitáis practicar más los movimientos, (la técnica) quizás más tarde”, una respuesta

que desmotiva a los niños. Desde la perspectiva tecnicista se considera que dada la

complejidad de los deportes, es necesario que los niños dominen habilidades específicas

antes de poder jugar, por lo que se practican dichas habilidades una y otra vez, y al final

de la sesión se les permite jugar como una especie de “premio” (ver cuadro 1). Sin

embargo, los niños deben jugar a los juegos desde principio de su iniciación deportiva.

Lo que debe de hacerse, es adaptar los juegos a sus capacidades cognitiva, motriz y

física, de forma que, sin perder su característica problemática, sin perder la esencia de la

oposición y la colaboración colectivas, se reduzca la complejidad (Riera, 1994)

permitiendo así a los niños iniciar su aprendizaje deportivo partiendo del juego mismo y

no de la repetición aislada de supuestas técnicas ideales de ejecución.

Cuadro 1. Características del modelo tecnicista de iniciación deportiva con un ejemplo de su praxis.

Es en respuesta a esta enseñanza tradicional que surgen los modelos centrados en el

juego (game-centred approaches -GCAs- también denominados modelos de enseñanza

comprensiva). En contraposición al modelo de enseñanza centrado en la habilidad o

modelo técnico, los modelos GCAs postulan la necesidad de “...un nuevo concepto de

aprendizaje en el que se exija la comprensión por parte del que aprende y no la mera

realización de acciones que no entiende,...” (Bruner, 1984). Así, el juego, entendido

como escenario de aprendizaje global, y la comprensión, como máxima didáctica, son

los dos aspectos fundamentales de los modelos GCAs (Gutiérrez, 2008).(Ver cuadro 2).

Cuadro 2. Características del modelo didáctico comprensivo de iniciación deportiva con un ejemplo de su praxis.

La propuesta primigenia de GCA es el modelo Teaching Games for Understanding

(TGfU) creado por Bunker y Thorpe (1982) y por Thorpe, Bunker y Almond (1986).

Bunker y Thorpe (1982) recogieron las críticas de profesores y entrenadores sobre la

laboriosidad del aprendizaje técnico. La búsqueda de respuestas a los problemas

planteados les llevó al desarrollo de un modelo alternativo de la enseñanza y

entrenamiento de los deportes que podía ayudar a los jugadores a conocer las tácticas y

las estrategias del juego al mismo tiempo que al desarrollo técnico. El modelo TGfU se

construyó sobre la idea básica de que "los niños aprenden mejor si comprenden qué

hacer antes de abordar cómo hacerlo" y enfatiza "la implicación de los estudiantes a

través del dominio afectivo" (Lisbona y otros, 2009).

A partir de su propuesta han ido apareciendo distintas variantes, entre las que podemos

destacar: (a) Tactical Games Model (Griffin, Michel y Oslin, 1997); (b) Game Sense

(Brooker, Kirk, Braikua y Bransgrove, 2001); (c) Play Practice (Launder, 2001); (d)

Tactical decisión learning model (Gréhaigne y otros, 2005); (e) Enseñanza Integrada

Técnico-Táctica (López Ros y Castejón, 2005). Todos los modelos GCAs defienden la

utilización del juego real como característica central de la organización de la clase

(Oslin y Mitchell, 2006). En este sentido, para Bunker y Thorpe (1982) el énfasis ha de

ser cambiado hacia consideraciones tácticas, lo cual, además de hacer de los juegos algo

divertido e interesante, también favorecerá la toma de decisiones basada en la

conciencia táctica.

Los modelos GCAs, encuentra su fundamentación en la denominada pedagogía no

lineal, en la orientación constructivista de la enseñanza y en el aprendizaje situado. La

pedagogía no lineal (Chow, Davids, Button, Shuttleworth, Renshaw y Araújo, 2006,

2007) es la consecuencia didáctica de los postulados de los sistemas dinámicos y

ecológicos respecto al control y aprendizaje motor (Bernstein, 1967; Turvey, 1977;

Kelso, 1982; Newell, 1986; Thelen, 1992). La teoría de los sistemas dinámicos

proporciona un importante modelo para la comprensión del control y de la coordinación

de los sistemas neurobiológicos. Considera al sujeto como un sistema complejo

compuesto de muchos subsistemas independientes que interactúan entre sí. Esta

interacción dinámica entre los subsistemas mejora la organización intrínseca del sistema

a través de un proceso denominado auto-organización. Este proceso auto-organizativo

muestra las tendencias de coordinación que son naturales en cada sujeto sujeto y que

son influenciadas por los constreñimientos que actúan sobre él (Davids, Button, y

Bennett, 2008). Por constreñimientos debe entenderse cualquier factor susceptible de

limitar las posibilidades de acción del sujeto. Newell (1986), señala tres categorías

principales de constreñimientos; relativos al sujeto (su genética, sus características

antropométricas, sus motivaciones, su condición física, su conocimiento procedimental,

declarativo, estratégico, sus emociones…), relativos al entorno (luminosidad, tipo de

suelo, viento, público, ambiente cultural, apoyo familiar…) y finalmente otros relativos

a la tarea (reglamento, objetivos, presencia de compañeros, de adversarios…). Los

comportamientos motores que muestran los jugadores dependen de la combinación de

estos tres constreñimientos, y en cada una de ellos existen aspectos facilitadores y

limitadores que deben ser conocidos y manipulados por parte del entrenador para guiar

al jugador hacia el logro de la competencia. Siendo los constreñimientos relativos a la

tarea los más relevantes para profesores y entrenadores ya que su fácil manipulación

permite guiar el aprendizaje. Es en la manipulación de los constreñimientos

(constraints-led approach) en la que se fundamenta la denominada pedagogía no lineal

(Chow y otros, 2007).

Por otra parte, la perspectiva de la psicología ecológica basada en la percepción directa

(Gibson, 1966, 1979) sostiene que las personas perciben directamente las informaciones

del entorno que les son relevantes para la acción (affordances o utilidad percibida), las

affordances guían sus movimientos para adaptarse a las condiciones del entorno

(Valero-García, Olmos y Carranza, 2011). Estos movimientos adaptados generan a su

vez nuevas percepciones (affordances), se forma de esta manera un circuito continuo

percepción-acción en el que “debemos percibir para movernos, pero también debemos

movernos para percibir” (Gibson, 1979:223). Así, la acción emerge directamente de la

interacción entre el sujeto y el entorno en función de los constreñimientos existentes en

ese instante y de las affordances percibidas.

De ahí, que el principio didáctico de la pedagogía no lineal sea la manipulación de los

constreñimientos de las tareas (constraints-led approach) para facilitar en los alumnos

la aparición de patrones de movimiento funcionales y la toma de decisiones (Chow y

otros, 2007). Ello además va a permitirles mejorar la percepción de la información

relevante presente en el contexto de práctica. Los modelos GCAs, al tener el juego

como elemento central, facilitan la aparición de respuestas adaptadas a la situación (en

función de los constreñimientos presentes) y permiten aprender a percibir la

información relevante del contexto de juego. A este respecto, López Ros (2011) señala

la necesidad de amplificar la demanda perceptiva en situaciones parecidas a las reales.

Como hemos comentado anteriormente, los modelos GCAs también encuentran soporte

teórico en la orientación constructivista de la enseñanza, con gran influencia del

denominado constructivismo sociocultural inspirado por Vygotsky (López Ros, 2003;

2011; Rovegno, 2006). La idea original del constructivismo es que el conocimiento y el

aprendizaje son, en buena medida, el resultado de una dinámica en la que las

aportaciones del alumno al acto de conocer y aprender juegan un papel decisivo, el

alumno es el constructor de su propio conocimiento (Coll, 2001). Es una construcción

personal a partir de las experiencias de aprendizaje, en las que los alumnos ponen en

juego sus capacidades y las amplían. El niño no es un elemento pasivo (como sí lo es en

el modelo tradicional de enseñanza), sino que es un elemento activo que media en la

selección, la evaluación y la interpretación de la información, dotando de significado a

su experiencia (Cubero, 2005) y promoviendo el pensamiento conceptual y estratégico

al contrario que el aprendizaje reproductivo (Jonassen, 2000). Por su parte, el

constructivismo sociocultural inspirado por Vygotsky considera que la construcción del

conocimiento que llevan a cabo los alumnos está insertado en, y es inseparable de, la

construcción colectiva que llevan a cabo enseñantes y aprendices en un contexto

específico (Coll, 2001). Considerando el desarrollo y el aprendizaje como procesos de

naturaleza constructiva, en los que el propio sujeto se implica activamente, y a su vez

requiere el concurso de otros (Contreras, 1998). Es decir, el proceso de construcción de

conocimientos no debe entenderse como una realización individual, sino como un

proceso de co-construcción o de construcción conjunta que se realiza con la ayuda de

otras personas, que en el contexto escolar son el profesor y los compañeros del aula

(Cubero y Luque, 2001). Siendo el aprendizaje escolar el resultado de un complejo

proceso de relaciones que se establecen entre tres elementos; los alumnos que aprenden,

los contenidos que son objeto de aprendizaje, y el profesor que ayuda a los alumnos a

construir significados y a atribuir sentido a lo que hacen y aprenden (Coll, 2001).

La posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarse implicando a los

alumnos en tareas auténticas ancladas en contextos significativos. Ya que la

comprensión está "indexada" por la experiencia (Ertmer y Newby, 1993). No extraña

pues, que diversos investigadores de educación física piensen que el enfoque GCA es

ampliamente consistente con las teorías del aprendizaje situado (Kirk y MacPhail,

2002). Desde esta perspectiva, el proceso de conocer se concibe y se explica en función

de su carácter funcional, contextualizado e interactivo (Cubero, 2005), asumiendo que el

aprendizaje implica la participación activa de los jugadores con su entorno (Rovegno y

Kirk, 1995) ya que los problemas tácticos están siempre situados, y en ellos es difícil

separar la percepción de la decisión y la acción (Ruíz, 2014) por ello se propone que los

alumnos se dediquen al aprendizaje y la resolución de tareas significativas en contextos

auténticos (Daniels, 2003). También Ligh y Fawns (2003) señalan la “indisociabilidad”

del individuo y el entorno, y resaltan el aprendizaje de percepciones y habilidades como

acciones situadas dentro del juego. Por ello es importante que el entrenador diseñe y

ajuste la praxis de manera que los contextos puedan experimentarse de forma auténtica

y coherente (Ertmer y Newby, 1993) y que reproduzcan al máximo los constreñimientos

que se presentan en la situación de juego, favoreciendo así la transferencia entre la

práctica y la situación real (Ruíz, 2014). Y esta es la característica de los modelos GCA,

que ponen el foco de atención en el juego, la sesión empieza con juegos, y las tácticas y

habilidades se enseñan en relación al desarrollo de los juegos, lo que facilita un

aprendizaje significativo y situado en un contexto auténtico.

En este modelo se propone el contexto de aprendizaje a través de la selección de juegos

modificados adecuados a las habilidades de los aprendices y a su desarrollo físico,

social y mental. Dichos juegos subrayan un problema táctico particular que se convierte

en el foco de la enseñanza (Abad Robles y otros, 2013). Los juegos modificados son

juegos globales que recogen la esencia y la naturaleza problemática y contextual de uno

o de varios deportes de invasión, simplificando la exigencia técnica y exagerando los

principios tácticos (Contreras y otros, 2001). La modificación se utiliza como estrategia

para ajustar los juegos deportivos al nivel de desarrollo de los niños (dimensiones del

espacio de juego, reducción del número de jugadores, cambios en las reglas,

adecuaciones en los equipamientos, etc.) lo cual facilita que los aprendices piensen

sobre lo que ellos están haciendo y desarrollen la comprensión del juego o deporte,

donde no poseer un alto nivel de competencia técnica no suponga un impedimento para

jugar (Abad Robles y otros, 2013).

Por otra parte, Velázquez (2003) considera, después de analizar la opinión de diferentes

autores relacionados con el aprendizaje y desarrollo motor, que a los seis años de edad

pueden estar sentadas las bases motrices para comenzar la iniciación deportiva, por lo

que a esta edad los niños pueden iniciarse en un deporte siempre y cuando la práctica

sea con fines educativos, posea un carácter lúdico y desarrollen los contenidos

deportivos de forma global. Estas tres premisas las encontramos en el modelo GCA;

educa al promover la comprensión del juego, la reflexión y la toma de decisiones, posee

un carácter lúdico ya que parte del juego y se centra en el juego, y, promueve la

habilidad adaptada al contexto de juego frente a la estandarización de gestos motrices

del modelo tradicional. Respecto a esta última consideración, también debe de tenerse

en cuenta que la práctica variable es un axioma si pretendemos lograr un adecuado

desarrollo motor infantil (Schmidt, 1993).

Llegados a este punto, conviene aclarar que no se obvia la enseñanza-aprendizaje de la

técnica, pero esta debe de ser real, funcional, pragmática y no unívoca o biomecanicista

(López Calbet, 2009), ni se rechaza la repetición como medio de automatizarla y

refinarla, sino que subordina la realización de tales aprendizajes a la necesidad de que el

aprendiz conozca su significado y funcionalidad en el juego antes de proceder a su

automatización y perfeccionamiento (Contreras et al., 2001). Comprender por qué se

necesita una habilidad técnica antes de enseñar cómo realizarla es fundamental en la

motivación hacia el aprendizaje de los jugadores (Doolittle, 1995) de ahí, la importancia

de una práctica contextualizada. Por el contrario, la realización de ejercicios orientados

a la enseñanza de habilidades, pero descontextualizados, hacen que la actividad de

enseñanza se convierta en meramente instrumental, repetitiva, imitativa y difícilmente

comprensible dentro de un contexto de juego que no se conoce (Lisbona y otros, 2009).

Es por todo lo expuesto por lo que creemos necesario que la iniciación al baloncesto en

edad escolar adopte los modelos comprensivos de enseñanza deportiva como marco de

referencia en la iniciación al baloncesto tanto en el ámbito educativo como en el

federativo.

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