Upload
djonn
View
122
Download
7
Embed Size (px)
Citation preview
Ministerul Educaiei al Republicii Moldova
FIZIC
GHID
de implementare a curriculumului modernizat
pentru treapta gimnazial de nvmnt
Chiinu - 2011
2
Autori:
VICTOR PGNU, consultant principal, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, coordonator
ION BOTGROS, doctor n tiine fizico-matematice, conf.univ., Institutul de tiine ale Educaiei,
coordonator
VIOREL BOCANCEA, doctor n pedagogie, conf. univ., Universitatea de Stat din Tiraspol
ANGELA GORDIENCO, profesor, grad didactic I, Liceul Teoretic Nicolae Iorga Chiinu
3
SUMAR
I. REPERE CONCEPTUALE ALE MODERNIZRII
CURRICULUMULUI DE FIZIC N CONTEXTUL FORMRII
COMPETENELOR COLARE
1.1. Conceptul de competen colar. Sistemul de competene educaionale
pentru nvmntul secundar-general.
1.2. Curriculumul colar de fizic centrat pe competene i dezvoltarea
personalitii elevului
1.3. Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei Fizica
II. STRATEGII DIDACTICE DE PREDARE-NVARE-
EVALUARE
2.1. Tipologia i specificul tehnologiilor didactice.
Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice
Diversificarea i combinarea metodelor i tehnologiilor de nvare
n raport cu diferite criterii.
Diversitatea formelor de nvare. nvarea autonom.
Realizarea interdisciplinaritii
Centrarea pe elev
Utilizarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC)
2.2. Strategii de evaluare.
Evaluarea axat pe competene
Tipuri de evaluare
Metode i tehnici de evaluare
Forme de evaluare curent
Evaluarea centrat pe succes
Materiale didactice suport pentru evaluarea competenelor.
III. PROIECTAREA DIDACTIC. RECOMANDRI METODICE
3.1. Proiectarea didactic de lung durat la fizic, cl. a VI IX-a
3.2. Forme de organizare a activitilor didactice. Proiecte de lecii centrate
pe formarea de competene.
3.3. Recomandri privind proiectarea unitilor de nvare
3.4. Recomandri metodice privind elaborarea testelor de evaluare sumativ
3.5. Recomandri metodice de utilizare a echipamentelor i a manualelor
colare existente.
BIBLIOGRAFIE
4
I. REPERE CONCEPTUALE ALE MODERNIZRII CURRICULUMULUI DE FIZIC
N CONTEXTUL FORMRII COMPETENELOR COLARE
1.1. Conceptul de competen colar. Sistemul de competene educaionale pentru
nvmntul secundar-general
nvmntul preuniversitar din R. Moldova se afl la o faz de dezvoltare care vizeaz
elaborarea unei noi generaii de standarde educaionale centrate pe competene iar modernizarea
curriculumului colar n acest aspect, devine o etap valoroas pentru ntregul sistem de nvmnt
i mai ales pentru cadrele didactice implicate n acest proces.
Reforma nvmntului preuniversitar din R. Moldova a nceput n anul 1996 s-a soldat cu
trecerea de la programele analitice tradiionale la elaborarea de curricula colare axate pe obiective
educaionale clasificate n obiective generale/cadru i de referin. Astfel, activitatea pedagogic a
fost centrat pe obiective pedagogice, iar demersul didactic proiectat n baza obiectivelor a vizat
formarea de cunotine, capaciti i atitudini necesare elevului.
n anul 2003 are loc perfecionarea curricula colare pentru treapta primar iar n anul 2006
pentru treapta gimnazial i liceal de nvmnt prin optimizarea obiectivelor generale/ cadru, iar
cele de referin au fost structurate pe trei nivele: cunoatere, nelergere/aplicare i integrare.
n aa fel, reforma realizat pn acum prin elaborarea i modernizarea curriculumului colar a
avut semnificaia unei ci de raionalizare a aciunii pedagogice n ceea ce privete formarea
intelectual i afectiv a celui educat innd n vizor valorificarea potenialului individual al fiecrui
elev. Dar, experiena educaional a demonstrat c axarea pe obiective educaionale a condus la o
focalizare excesiv a activitilor de predare-nvare pe domeniul cognitiv la nivel de memorare i
ca rezultat aciunile didactice devin limitate.
Formarea integral a personalitii elevului este determinat de cele trei domenii stabilite de
psihologie: domeniul cognitiv, domeniul afectiv i cel psihomotor. Atingerea acestui nivel de
dezvoltare a elevului este posibil prin reorientarea modernizrii/perfecionrii sistemului educaional
comutnd accentul pe achiziii finale axate pe formarea competenelor colare specifice disciplinei
respective.
Centrarea proiectrii curriculare pe obiective educaionale a devenit nesatisfctoare n raport
cu scopurile i finalitile pe care le pune societatea contemporan n faa colii, dar i cu tendinele
manifestate la nivel european.
5
Din aceste considerente tendinele actuale de modernizare sugereaz anumite direcii i
anume:
- comutarea accentului dinspre finaliti bazate pe obiective educaionale spre finaliti
bazate pe competene colare
- comutarea dinspre un curriculum fragmentat i divizat spre un curriculum integralizat.
Astfel, n anul 2010 are loc modernizarea curriculumului colar n termeni de competene.
Ca model pedagogic curriculumul modernizat este centrat pe:
achiziiile finale ale nvrii competene specifice disciplinei colare;
dimensiunile acionale ale activitii de formare a personalitii elevului;
cerinele colii n raport cu interesele, aptitudinile elevului i cu ateptrile sociale.
Pentru un sistem de nvmnt deschis, aflat n proces de dezvoltare i aprofundare a
reformelor, cum este sistemul de nvmnt din R. Moldova, conceptul de competen ofer o cale
sigur de dezvoltare i modernizare a curricula colare deoarece acestea integreaz n structuri
superioare domeniile cognitiv, psihomotor i atitudinal, combin obiectivele pedagogice cu cele
sociale i culturale viznd pregtirea elevilor pentru viaa social.
n educaie, termenul de competen a migrat dinspre domeniul profesional-tehnic, iar
orientarea n nvmnt spre formarea de competene colare s-a produs n anii 70 ai secolului al
XX-lea n SUA, n procesul studierii experienei de lucru a profesorilor. Acest concept a fost
introdus de Noam Chomsky n anul 1965 i definit ca aptitudinea de a produce i nelege un numr
infinit de enunuri, reguli, principii, aciuni, moduri sau modele practice de a se comporta, strategii
prefereniale sau stiluri productive n profesie [12].
n R. Moldova conceptul de,,competen se utilizeaz din 1996, odat cu reforma
nvmntului secundar-general, care prevedea elaborarea Curriculumului Naional la nivel de
cunotine, capaciti/competene i atitudini. Termenul de capacitate a intrat n scurt timp n uz
deinnd primul loc n toate activitile de proiectare i realizare a procesului educaional, care avea
ca finalitate o evaluare de tipul:,,examen de capacitate.
Definiiile conceptului de competen colar n literatura de specialitate snt foarte diverse
astfel nct exist i o unitate de preri, dar i abordri mai specifice ale acestui concept.
Pentru orice domeniu de activitate competena reprezint condiia care asigur eficiena
activitii umane, iar exersarea eficace a activitii are loc n baza comportamentului care este o
funcie de o serie de nsuiri caracteristice ntregii structuri de interiorizare a individului [12].
6
n continuare vom prezenta cteva definiii comparative ale conceptului de competen
colar:
- competena colar reprezint un ansamblu de capaciti organizate pentru o aciune sau
o serie de aciuni observabile i msurabile care rezolv o situaie concret din viaa
cotidian (UNESCO, 2002).
- Competena este mobilizarea unui ansamblu de resurse n vederea rezolvrii unei situaii
semnificative care aparine unui ansamblu de situaii-problem. (X. Roegiers) [13].
- Competena colar este un ansamblu / sistem integrat de cunotine, capaciti,
deprinderi i atitudini dobndite de elev prin nvare i mobilizate n contexte specifice
de realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului cognitiv al acestuia, n vederea
rezolvrii unor probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real [8].
Analiznd conceptul de competen elaborat de ctre cercettorul belgian X. Roegiers s-a
evideniat, c el este constitut din dou noiuni de baz: resursele interne i situaia semnificativ.
Resursele interne ale elevului snt determinate de:
- abiliti cognitive - disponibilitile intelectuale ale individului;
- abiliti practice - deprinderile de a realiza activiti de ordin practic;
- valori - suma calitilor deosebite ale elevului;
- motivaii - factorii ce determin elevul s acioneze i s urmreasc anumite scopuri.
Resursele interne includ: cunotine, capaciti, priceperi, deprinderi i atitudini dobndite de
elev n cadrul procesului educaional.
Cunotinele reprezint produsele cunoaterii elevului obinute n cadrul procesul educaional.
Capacitile snt dezvoltate n procesul formrii sistemului de cunotine i reprezint starea
de potenialitate intelectual a elevului.
Deprinderile reprezint obinuine caracterizate prin execuii rapide care conduc la
optimizarea activitilor.
Priceperea n aspect pedagogic este definit ca o capacitate simpl situat la limita
deprinderilor. Priceperea se dobndete pe baza achiziionrii mai multor deprinderi, dar spre
deosebire de deprinderi priceperile pot fi mai puin riguroase i mai puin stringent organizate ele
snt flexibile pentru aplicare n diverse situaii.
Atitudinea demonstreaz modul n care se raporteaz cineva fa de obiectele i valorile
mediului nconjurtor
7
n procesul cunoaterii tiinifice elevii i dezvolt capacitile intelectuale iar ca rezultat i
formeaz un ansamblu de cunotine, atitudini i deprinderi la diferite discipline de studiu. Toate
mpreun reprezint resursele interne achiziionate de elevi n cadrul procesului educaional (natural
i social).
Situaia semnificativ este constituit dintr-o serie de situaii-problem n care se mobilizeaz
un ansamblu de resurse interne i externe pentru rezolvarea ei ntr-o durat ndelungat de timp.
n mediul educaional situaia semnificativ este modelat de profesor i similar realitii. n
mediul social situaia semnificativ exist real. O situaie semnificativ poate fi caracterizat prin:
antrenarea elevului n utilizarea unor cunotine care cer a fi exersate prin experiena
proprie;
utilizarea diverselor cunotine dintr-un anumit domeniu n contexte noi;
explorarea cunotinelor din domenii diferite;
structurarea cunotinelor n baza unei gndiri epistemologice;
stabilirea relaiilor dintre teorie i practic;
evidenierea aportului diverselor cunotine disciplinare n rezolvarea unor probleme
complexe;
identificarea raportului ntre ceea ce cunoate i ceea ce va trebui s mai nvee.
Ph. Perrenoud menioneaz c o,,competen nu rezid n resurse, ci n mobilizarea acestor
resurse. Competena mobilizeaz anumite savoir-dire, savoir-faire i savoir-tre
Mobilizarea unui ansamblu de resurse se realizeaz n cadrul unei anumite situaii semnificative.
Deci, pentru ca un elev s-i formeze o competen, este necesar ca el:
s stpnesac un ansamblu de cunotine fundamentale n dependen de sarcina propus
spre rezolvare la final;
s-i dezvolte deprinderi i abiliti de a utiliza cunotinele n anumite situaii simple
pentru a le nelege, realiznd astfel funcionalitatea cunotinelor obinute;
s rezolve diferite situaii-problem, contientiznd cunotinele funcionale n viziune
proprie;
s rezolve situaii semnificative n diverse contexte care reprezint anumite probleme din
viaa cotidian manifestnd comportamente i atitudini adic demonstrnd competena.
O competen colar are urmtoarele caracteristici [13]:
8
Mobilizarea unui ansamblu de resurse: Competena, se bazeaz mai nti, pe
ansamblul de resurse integrate, care reprezint un volum de cunotine i care vor fi
utilizate de elev la rezolvarea unor situaii semnificative.
Caracter finalizat: resursele snt mobilizate pentru crearea unui produs, efectuarea unei
aciuni, rezolvarea unei probleme etc.
Apartenena unui ansamblu de situaii-problem: mobilizarea are loc n cadrul unui
ansamblu de situaii bine determinate.
Caracter disciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar: capacitile au un caracter
transversal, pe cnd competenele au un caracter disciplinar, interdisciplinar i
transdisciplinar.
Caracter evaluabil: competena poate fi msurat cu claritatea rezolvrii unei situaii
semnificative i cu calitatea rezultatului.
Necesitatea de a proiecta, forma i dezvolta competene n cadrul procesului educaional este
astzi unanim acceptat i privit ca imperioas n majoritatea sistemelor de nvmnt din UE.
Specialitii Comisiei pentru Educaie din Uniunea European au formulat urmtoarele obiective
specifice nvmntului preuniversitar:
ameliorarea nivelului de competen a personalului didactic;
dezvoltarea la elevi a unui sistem de competene-cheie;
deschiderea nvmntului ctre social i funcional;
creterea atractivitii educaiei [10].
n acest context Comisia European enun finalitile educaiei care trebuie asigurate pe parcursul
colarizri, prezentate ntr-un sistem de opt domenii de competene-cheie:
Competena de comunicare n limba matern;
Competena de comunicare ntr-o limb strin;
Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii;
Competene n domeniul tehnologiilor informaionale;
Competena de a nva s nvei;
Competene interpersonale, interculturale i civice;
Competena cultural sau competena de a recepta valorile;
Competena antreprenorial.
Competena de comunicare n limba matern Comunicarea este abilitatea de a exprima
i interpreta gnduri, sentimente i fapte pe cale oral i n scris (ascultare, vorbire, scriere,
lectur), i de a interaciona ntr-un mod adecvat n cadrul ntregii game a contextelor sociale
i culturale.
9
Competena de comunicare ntr-o limb strin Se bazeaz pe abilitatea de a nelege,
de a exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral, ct i n scris
(ascultare, vorbire, scriere, lectur) ntr-o gam potrivit de contexte sociale conform
nevoilor sale individuale. Comunicarea ntr-o limb strin apeleaz i la abilitile de
mediere i nelegere cultural.
Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii Alfabetizarea matematic este
abilitatea de a aduna, scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a rezolva o gam
de probleme n situaii de via. Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i dorina de a
utiliza cunotinele i metodologia menit s explice lumea natural. Competena n
tehnologie este vzut ca nelegere i aplicare a acelor cunotine i metode care pot
modifica cadrul natural ca rspuns la nevoile i doleanele elevilor.
Competene n domeniul tehnologiilor informaionale Competena digital implic
utilizarea mijloacelor electronice n dependen de nevoile personale. Aceste competene
implic gndirea logic i critic, abiliti de management al informaiei i abiliti dezvoltate
de comunicare.
Competena de a nva s nvei A nva s nvei cuprinde disponibilitatea de a
organiza i de a reglementa propria nvare, att individual, ct i n grup, abilitatea de a
organiza eficient timpul: de a rezolva probleme; de a achiziiona, a procesa, a evalua i de a
asimila noi cunotine, de aplicare a acestora ntr-o varietate de contexte.
Competene interpersonale, interculturale i civice Competenele de relaionare
interpersonale cuprinde toate formele comportamentale care pot fi stpnite de un individ s
fie capabil s participe eficient i constructiv la viaa social s rezolve conflictele.
Abilitile interpersonale snt necesare pentru interaciunea efectiv n mod individual i n
grup utilizate n domenii diferite.
Competena antreprenorial Antreprenoriatul are o component activ i una pasiv,
care cuprinde att capacitatea de a introduce schimbri, ct i abilitatea de a le primi, sprijini
i adapta la inovaia adus de factorii externi. Antreprenoriatul implic asumarea
responsabilitile pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni
strategice, stabilirea obiectivelor i realizarea lor, precum i motivaia de a reui.
Competena cultural sau competena de a recepta valorile Exprimarea cultural
cuprinde aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i emoiilor prin
10
intermediul diferitelor medii, incluznd muzica, expresia corporal, literatura i artele
plastice.
Aceste competene au fost luate ca baz pentru nvmntul preuniversitar din R. Moldova.
Astfel, sistemul de competene transversale-cheie stabilit este urmtorul:
Competena de a nva s nvei;
Competena de comunicare n limba matern/limba de stat;
Competena de comunicare ntr-o limb strin;
Competene acional/strategice;
Competene de autocunoatere i autorealizare
Competene de baz n matematic, tiine i tehnologii;
Competene digitale n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC);
Competene interpersonale, civice i morale;
Competena culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori);
Competene antreprenoriale.
Competenele transdisciplinare pentru treapta gimnazial de nvmnt snt descifrate astfel:
1) Competene de nvare/de a nva s nvei
Competene de a stpni metodologia de integrare a cunotinelor de baz despre natur, om i
societate n scopul satisfacerii nevoilor i acionrii pentru mbuntirea calitii vieii personale i
sociale.
2) Competene de comunicare n limba matern/limba de stat
Competene de a comunica argumentat n limba matern/limba de stat n situaii reale ale vieii.
Competene de a comunica ntr-un limbaj tiinific argumentat.
Competene de comunicare ntr-o limb strin
Competene de a comunica argumentat ntr-o limb strin n situaii reale ale vieii.
3) Competena de comunicare ntr-o limb strin
Competene de a comunica argumentat ntr-o limb strin n situaii reale ale vieii
4) Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie
Competene de a organiza activitatea personal n condiiile tehnologiilor aflate n permanent
schimbare.
Competene de a dobndi i a stpni cunotine fundamentale din domeniul
Matematic, tiine ale naturii i Tehnologii n coraport cu nevoile sale.
Competene de a propune idei noi n domeniul tiinific.
5) Competene acional-strategice
11
Competene de a-i proiecta activitatea, de a vedea rezultatul final, de a propune soluii de
rezolvare a situaiilor-problem din diverse domenii.
Competene de a aciona autonom i creativ n diferite situaii de via pentru protecia mediului.
6) Competene digitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i
comunicaionale (TIC)
Competene de a utiliza n situaii reale instrumentele cu aciune digital.
Competene de a crea documente n domeniul comunicativ i informaional i a utiliza serviciile
electronice, inclusiv reeaua Internet, n situaii reale.
7) Competene interpersonale, civice, morale
Competene de a colabora n grup/echip, a preveni situaii de conflict i a respecta opiniile
semenilor si.
Competene de a manifesta o poziie activ civic, solidaritate i coeziune social pentru o
societate non-discriminatorie.
Competene de a aciona n diferite situaii de via n baza normelor i valorilor moral-spirituale.
8) Competene de autocunoatere i autorealizare
Competene de gndire critic asupra activitii sale n scopul autodezvoltrii continue i
autorealizrii personale.
Competene de a-i asuma responsabiliti pentru un mod sntos de via.
Competene de a se adapta la condiii i situaii noi.
9) Competene culturale, interculturale (de a recepta i de a crea valori)
Competene de a se orienta n valorile culturii naionale i a culturilor altor etnii n scopul aplicrii
lor creative i autorealizrii personale.
Competene de toleran n receptarea valorilor interculturale.
10) Competene antreprenoriale
Competene de a stpni cunotine i abiliti de antreprenoriat n condiiile economiei de pia n
scopul autorealizrii n domeniul antreprenorial.
Competena de a-i alege contient viitoarea arie de activitate profesional.
Pentru proiectarea curriculumului disciplinar de fizic din perspectiva competenelor colare
este necesar de a defini dou tipuri de competene: a) competena general; b) sistemul de
competene specifice.
Competena general care are au un grad nalt de generalitate i complexitate i se formeaz pe
toat durata colarizrii la tiine, Fizic, Biologie, Chimie etc.
12
Competenele specifice disciplinei Fizica care se deduc din competena general, ele se formeaz
pe durata fiecrui an de nvmnt reprezentnd etape de formare a competenei generale.
Competena general prezentat n curriculumul de Fizic este Competena de cunoatere tiinific
care reprezint un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, comune disciplinelor colare
Biologia, Fizica, Chimia, axate pe interaciuni ale raionamentului dialectic, gndirii
epistemologice, utilizrii adecvate a limbajului tiinific, i realizate prin comportamente adecvate,
n vederea rezolvrii unor situaii semnificative modelate pedagogic.
Competenele specifice disciplinei Fizica snt:
Competena de achiziii intelectuale;
Competena de investigaie tiinific;
Competena de comunicare tiinific,
Competena de achiziii pragmatice;
Competena de protecie a mediului ambiant.
1. Competena de achiziii intelectuale specifice fizicii const n asimilarea de ctre elevi a unui
bagaj informaional tiinific specific fizicii care va contribui la dezvoltarea capacitilor de
cunoatere. Dobndirea instrumentelor i a tehnicilor intelectuale va asigura formarea unei
autonomii cognitive a celui educat cu ajutorul creia acesta, va putea opera n diferite situaii de
via.
Indicatori:
posedarea unui sistem de cunotine fundamentale;
manifestarea unui raionament axat pe principiile cunoaterii tiinifice;
rezolvarea unor probleme cu coninut specific fizicii;
exersarea cunotinelor fundamentale n diverse situaii reale respective.
2. Competena investigaional. Realizarea activitilor investigaionale de ctre elevi contribuie
la stimularea interesului fa de cunoaterea tiinific a disciplinei fizica. Cercetarea
experimental a unor procese, fenomene, legi vor conduce la formarea anumitor atitudini
exteriorizate prin comportamente.
Indicatori:
manifestarea unui spirit tiinific de observare;
planificarea unei cercetri (experimentale i teoretice);
efectuarea unei cercetri experimentale i a unui experiment imaginativ;
13
soluionarea unor situaii-problem i situaii semnificative.
3. Competena de comunicare n limbaj tiinific al fizicii. Limbajul articulat este singurul sistem
de transmitere a unei informaii esenializate, rezultat din cunoatere i creativitate. Gndirea
este indisolubil legat de limbaj, ea nu poate fi dezvoltat nafara limbajului. Prin limbaj gndul
se formeaz, se formuleaz i se dezvolt continuu.
Indicatori:
angajarea n discuii constructive asupra unor probleme din natur, utiliznd terminologia
tiinific;
expunerea liber i coerent a informaiei tiinifice n scris i oral;
argumentarea tiinific a rezultatelor obinute experimental;
realizarea unei comunicri tiinifice.
4. Competena de achiziii pragmatice. Const n formarea la elevi a unui ansamblu de cunotine
tiinifice specifice disciplinelor care va contribui la dezvoltarea unui sistem de deprinderi
practice. Aceste achiziii vor contribui la utilizarea tehnologiilor informaionale i
comunicaionale.
Indicatori:
soluionarea unor probleme concrete ce in de procese tehnologice din viaa cotidian n baza
achiziiilor tiinifice dobndite;
utilizarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale la cutarea, prelucrarea i
prezentarea informaiei tiinifice;
manifestarea abilitilor de colaborare la realizarea activitilor practice i antreprenoriale;
asigurarea securitii personale i colective n realizarea unor activiti practice i
antreprenoriale.
5. Competena de protecie a mediului ambiant. La momentul actual educaia are un rol
primordial n restabilirea raporturilor armonioase dintre om i natur. Educaia ofer perspective de
mbuntire a calitii mediului ambiant prin formarea la liceeni a spiritului ecologic. Astfel
cunoaterea de ctre elevi a regulilor i normelor de comportament n natur, valorificarea naturii,
formarea de atitudini i comportamente fa de aceasta va contribui la protecia resurselor naturale i
a mediului ambiant.
Indicatori:
identificarea problemelor de mediu din localitate, regiune, ar, pe pmnt aprute n rezultatul
proceselor tehnologice;
14
respectarea normelor unui comportament civilizat de protecie a mediului ambiant;
angajarea contient n activiti de protecie a mediului ambiant la nivel local;
valorificarea consecinelor degradrii mediului ambiant pentru natur, societate i sntatea
personal.
Subcompetenele disciplinei fizica se deduc din competenele specifice, fiind nite
componente ale acestora care se formeaz pe parcursul claselor gimnaziale de nvmnt.
Subcompetenele snt racordate coninutului tiinific din fiecare capitol n concordan cu rolul i
aplicaiile practice n viaa cotidian. n baza lor profesorul formuleaz obiectivele operaionale la
leciile respective, selectnd i particulariznd (diversificnd), dup caz, sarcinile de nvare asociate
coninuturilor, n scopul asigurrii progresului colar al tuturor elevilor.
Prezentm n continuare componentele structurale ale curriculumului colar de fizic elaborat
n baza competenelor:
Preliminarii
I. Concepia didactic a disciplinei
II. Competene-cheie/transversale
III. Competene cheie/transversale i competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt
IV. Competene specifice ale disciplinei
V. Repartizarea temelor pe clase i uniti de timp
VI. Subcompetene, coninuturi, activiti de nvare i evaluare pe clase
Clasa
Subcompetene Coninuturi
Activiti de nvare i evaluare (recomandate)
.
VII. Strategii didactice: orientri generale
VIII. Strategii de evaluare (1-2 pag.)
Recomandri bibliografice
1.2. Curriculumul colar de fizic centrat pe competene i dezvoltarea personalitii
elevului
15
Dezvoltarea curriculumului colar din perspectiva competenelor impune noi finaliti
educaionale care au ca punct de plecare profilul de formare a absolventului din nvmntul
preuniversitar.
Profilul de formare a absolventului reprezint o component reglatoare a Curriculumului
naional i descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului preuniversitar la finele colaritii.
Profilul absolventului din nvmntul preuniversitar presupune caracteristicile urmtoare
[10]:
o posed atitudine binevoitoare fa de ceilali oameni, respectarea libertii i demnitii lor;
o manifest abiliti de colaborare constructiv;
o se implic n dezvoltarea unei societi democratice;
o respect legile, obligaiunile i responsabilitile sale civice;
o se percepe ca parte a poporului su, cetean; percepe legturile sale cu Europa i cu ntreaga
comunitate uman;
o respect cultura poporului su, deine idei i reprezentri despre cultura altor popoare,
manifest atitudine respectuoas, fr prejudeci;
o manifest atitudine responsabil fa de mediu i resursele naturale n activitatea sa i viaa
cotidian;
o manifest ncredere n forele proprii, demnitate i spirit autocritic;
o demonstreaz responsabilitate pentru propria formare;
o se orienteaz la valorile etice fundamentale n activitate i viaa cotidian: sacralitatea fiinei
umane, refuz la violen, libertate, dreptate, onestitate, responsabilitate;
o demonstreaz receptivitate relativ la valorile estetice, i cultiv sentimentul sublimului;
o valorific modul sntos de via, i dezvolt corpul i spiritul;
o demonstreaz gndire sistemic, creativ i critic, deine capaciti de autodezvoltare;
o tinde s conceap esena, s descopere cauzele fenomenelor, legturile dintre ele; manifest
abiliti i motive de nvare;
o este capabil s-i gseasc locul su ntr-o lume n schimbare; este contient de necesitatea
de a munci pentru dezvoltarea sa i a societii; este gata s-i caute un loc de munc potrivit.
Din punctul de vedere a dezvoltrii psihosociale acest stadiu este caracterizat de:
identitatea/confuzia rolurilor sociale. Independena crescnd duce la primele gnduri privind
16
identitatea. Din punctul de vedere al dezvoltrii cognitive are loc debutul operaiilor formale. Crete
abilitatea de analiz mental, de testare deductiv a ipotezelor.
Activitatea senzoriala crete, ceea ce determin modificri ale pragurilor minimal, maximal i
diferenial ale analizatorilor, fcndu-se posibil reflectarea mai fin i mai analitic a obiectelor i
fenomenelor realitii [15].
n perioada pubertii acuitatea vizual crete simitor, convergena ochilor are o mare
capacitate de acomodare. Distinge cu mai mult precizie obiectele la distan. Se constat o cretere
a sensibilitii i fineii cromatice. Senzaia auditiv se dezvolt n direcia capacitii de difereniere
i reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic; auzul fonematic - pe linia nelegerii celor mai
nensemnate nuane i semnificaii din vorbire, ca i pe linia identificrii obiectelor, fiinelor, dup
anumite nsuiri perceptive i auditive.
De asemenea, capacitatea de a diferenia, clasifica i denumi substanele dup miros crete
foarte mult. Percepiile i spiritul de observaie ale preadolescentului devin mai profunde. Vor
interveni treptat elemente importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective.
Preadolescena i adolescena snt perioade ale observaiei analitice. La preadolesceni percepiile
snt incluse ntr-o problematic mai larg, snt supuse sarcinilor gndirii. De regul preadolescenii
observ pentru a verifica, pentru a nelege, pentru a surprinde ceea ce-i intereseaz.
Se dezvolt evident atenia voluntar. Chiar atenia involuntar i cea postvoluntar i
modific aspectul, devin mai eficiente. Funciile intensive ale ateniei snt deplin dezvoltate, crete
capacitatea de concentrare a preadolescenii la doua ore. Cunotinele diverse, multiple ale
preadolescentului dezvolt spiritul de observaie i diferite interese gnostice; se organizeaz noi
particulariti ale ateniei: natura ncepe s fie privit cu ochi de naturalist, cu ochi de fizician
etc.
Capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performane. Memoria, fiind o activitate
complexa, implicit n organizarea i reacionarea numeroaselor legturi asociative disponibile, este
una din laturile cele mai solicitate ale activitii intelectuale. n aceast perioad crete mult
caracterul activ i voluntar al memoriei; memoria foarte exact a colarului mic ncepe s fie tot mai
mult nlocuit cu memoria logic, ce pstreaz ceea ce este esenial, opernd cu scheme logice.
Memoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate.
O serie de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt un caracter tipizat, avnd un potenial
sugestiv deosebit de marcant. Dezvoltarea memoriei se reflect n iniiere, care devine de 4-5 ori mai
eficient dect a perioadei micii colariti. La preadolescent, fixarea se face nc sub forma unei
17
reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi memorat. Pstrarea ierarhizeaz, ns, o
anumit ordine i primordialitate a ceea ce trebuie s se pstreze n funcie de criterii logice.
Recunoaterea opereaz mult cu asociaii i cu structuri de reprezentri. Cele mai evidente prefaceri
apar n reproduceri: preadolescentul structureaz reproducerea verbal n stil propriu, se strduiete
s depeasc stilul nivelului verbal, scris sau oral [6].
Structura general a solicitrilor intelectuale devenite tot mai largi, mai complexe i
multilaterale duc la modificri profunde ale gndirii i la dezvoltarea mare a cunotinelor.
Dezvoltarea difereniat a cunotinelor n diverse domenii, duce la dezvoltarea gndirii difereniate:
gndire matematic, gndire fizic, gndire gramatical etc. Studiul diferitelor obiecte de nvmnt
l apropie tot mai mult pe preadolescent de nsuirea unei concepii materialist-dialectice despre
lume i via, nelege legturile obiective ale dezvoltrii naturii i societii, stabilete relaia
cauzal i de finalitate a producerii diferitelor fenomene.
Dezvoltarea cognitiv capt noi accente la aceast vrst. n sfrit gndirea face, din punct de
vedere structural, saltul la maturitate prin trecerea de la stadiul operaiilor concrete (concret-
intuitive) la stadiul operaiilor formale, propoziionale (general-abstracte, formal-logice, verbal-
simbolice). Studiat temeinic de J. Piaget, de la 11-12 ani la 14-15 ani evoluia intelectual a
elevului face un pas decisiv - desprinderea de concret. Preadolescena ar fi tocmai aceast eliberare a
concretului n folosul intereselor orientate spre trecut i spre viitor, vrsta marilor idealuri sau
nceputul teoriilor care se adaug la adaptrile prezente la real.
n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a gndi, de a observa, se
dezvolt, astfel capaciti operative, intelectuale. Se generalizeaz algoritmi n cadrul aceleiai
discipline, treptat apar transformri i operaii ntre discipline. Pe aceast baz se dezvolt formele
operaionale abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitile determinrii logice a relaiilor dintre
fenomene n cadrul unui sistem deductiv i inductiv, se dezvolt posibilitatea urmririi logice a
trsturilor i diferenieri ntre clase i fenomene, se determin criteriile logice ale clasificrii.
Judecile devin mai complexe disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvolt de asemenea spiritul
critic al gndirii ca urmare a logicii i nivelului de aprofundare i precizie a acesteia. n perioada
preadolescenei trecerea ctre formele extensive, verbale ale gndirii logice face necesar preluarea
n termeni personali a cunotinelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare contient, logic
la cerinele sistematizrii, ca i ale lrgirii intereselor teoretice i practice i este dictat de volumul i
calitatea cerinelor activitii colare.
18
Pe msur ce se dezvolt sistemul informativ de cunotine ale preadolescentului, se petrece o
ierarhizare latent a valorii celor cunoscute, dar se manifest (mai ales spre sfritul perioadei) i
preferine, urgene etc., ceea ce oglindete aspectele caracteristice individuale ale felului cum
contiina uman primete ceea ce-i vine din afar. Reflectarea se realizeaz n mod activ i selectiv.
Limbajul se deosebete la preadolescent de perioadele anterioare prin bogia i varietatea
lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale cerinelor. ncepnd cu adolescena
crete grija pentru exprimarea corect a ideilor, precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil
n limbajul scris: epitete, comparaii, personificri, metafore. Datorit lecturii diversificate,
preadolescenii reuesc s-i formeze un stil propriu de vorbire oral i scris, afirmdu-se din ce n
ce mai pregnant ca individualiti distincte. Lexicul preadolescentului conine numeroase cuvinte
legate de factorul senzorial, dar este srac i imprecis n analiza proceselor interioare.
O caracteristic a preadolescenei este dezvoltarea mare a forei de creaie. n afar de
imaginaia reproductiv care ajut n nsuirea sistemului de cunotine transmise n procesul
educaional, se dezvolt tot mai sensibil imaginaia creatoare, al crei material preadolescena l
gsete n realitatea n care triete, trecutul istoric, diverse amintiri n legtur cu propria persoan,
anumite aciuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care
ncepe s se manifeste. Prin creaiile lor, preadolescenii i exprim propriile judeci i atitudini n
legtur cu problemele ce-i frmnt pe ei, sau colectivul n care triesc i contemporaneitatea.
n luarea hotrrii, preadolescentul este prompt. El nu trece totdeauna imediat la execuia
hotrrii luate, ci adesea amn ndeplinirea celor propuse.
La aceast vrst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul fiind animat de dorina de a-i
cunoate propriile sale posibiliti, pentru a-i da seama n ce msur poate fi util colectivului.
Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o nalt contiin a datoriei,
n orice domeniu ar activa (tiinific, literar, artistic, tehnic etc.).
Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se manifest
aptitudini evidente. Interesele devin mai contiente ele fiind urmrite cu tenacitate n vederea unui
scop anumit. Snt interese active, eficiente; au caracter selectiv; snt diverse din punct de vedere al
coninutului: interese cognitive, interese pentru tehnic, interese pentru lectur, interese politico-
sociale, interese pentru sport, interese pentru munc.
n baza studiului analitic s-au stabilit premisele dezvoltrii cognitive a elevilor de vrst
preadolescent. Astfel putem concluziona c la elevii de vrst gimnazial snt prezente toate
premisele care favorizeaz formarea de competene colare n general i n special formarea
19
competenelor specifice disciplinei fizica: Competena de achiziii intelectuale; Competena de
investigaie tiinific; Competena de comunicare tiinific; Competena de achiziii pragmatice;
Competena de protecie a mediului ambiant
Capacitile, atitudinile, competenelor i valorilor vizate de profilul de formare al
absolventului au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea
noului curriculum.
Trecerea de la un curriculum centrat pe obiective pedagogice la un curriculum bazat pe
competene colare solicit proiectarea unui model pedagogic. Modelul pedagogic de proiectare a
curriculumului colar centrat pe competene poate fi reprezentat schematic astfel [10]:
Modelul pedagogic de proiectare a curriculumului colar centrat pe competene
SISTEMUL DE COMPETENE structurate pe trepte de nvmnt
STANDARDELE
DE
PERFORMAN
METODOLOGIE
DE
EVALUARE
CURRICULUM COLAR
PRINCIPII I VALORI PEDAGOGICE
Cunotine
fundamentale
Abiliti
i deprinderi
Atitudini i
comportamente
ELEVUL
PROFILUL
ABSOLVENTULUI
METODOLOGIEA DE
FORMARE
20
Aadar, demersul de dezvoltare a curriculumului colar n termeni de competene solicit
urmtoarea construciei a finalitilor n nvmntul secundar-general:
1) Elevul, cu nevoile sale de formare-dezvoltare a personalitii.
2) Profilul de formare a absolventului din nvmntul secundar-general, conceput n raport cu
idealul educaional i cu nevoile sale de formare.
3) Sistemul de principii i de valori ale educaiei angajate n acest scop.
4) Sistemul de competene-cheie transversale/ transdisciplinare stabilite pe trepte de nvmnt,
care s se regseasc n profilul de formare.
5) Sistemul de competene generale/ pe arii curriculare, care deriv din competenele-cheie
stabilite ca standarde educaionale.
6) Sistemul de competene specifice/ pe discipline colare [10].
Acest model a determinat finalitile proiectate n termeni de competene care va asigura
articularea tuturor componentelor curriculare angajate n aciunea integrat de predare-nvare-
evaluare a propriei paradigme curriculare.
n scopul argumentrii necesitii trecerii de la un curriculum axat pe obiective pedagogice la
un curriculum centrat pe elev, pe formarea-evaluarea de competene, vom utiliza urmtorul
raionament logic:
a. Misiunea colii este s formeze ceteni productivi.
b. Pentru a fi un cetean productiv, individul trebuie s fie nzestrat pe parcursul colaritii
cu un ansamblu de competene-cheie, care s-i permit s ndeplineasc sarcini
semnificative din viaa real.
c. Din aceste considerente coala trebuie s formeze elevilor competene necesare n viaa
real, adic s-i nvee s ndeplineasc eficient sarcini pe care le vor realiza i n afara
colii.
d. Pentru a determina reuita elevilor n via, coala trebuie s-i pun n condiii de
instruire i evaluare autentic i s verifice n permanen gradul de formare al
competenelor.
Avantajele curriculumului bazat pe competene
- furnizeaz procesului de nvmnt direcii mai clare de formare-dezvoltare a personalitii
elevului
- sugereaz o abordare integratoare a activitii de formare-evaluare a competenelor colare
- se racordeaz la nevoile de formare ale elevului i la cerinele vieii sociale
21
- schimb misiunea colii n condiiile societii bazate pe cunoatere
- nzestreaz elevii, pe parcursul colaritii, cu un ansamblu de competene funcionale, care
i va permite ndeplinirea unor sarcini semnificative din viaa real
- focalizeaz actul didactic pe achiziiile finale ale elevului
- ca punct de plecare este profilul de formare al absolventului din nvmnt secundar general
- sprijin valorile promovate de coala contemporan
- are deschidere spre coninuturi pluri-, inter-/transdisciplinare
- raporteaz achiziiile dobndite de ctre elev n contexte concrete
- sporete libertatea profesorului
- evaluarea devine formativ la fiecare etap a nvrii
- ofer elevului libertate n manifestarea i valorificarea intelectului personal
- reflecta ateptrile sociale referitoare la ceea ce va ti, va ti s fac i cum va fi elevul la o
anumit treapt de nvmnt ntr-un anumit domeniu de studii
n acest context, G. Videanu menioneaz: nimeni nu mai consider astzi satisfctoare
soluia mprosptrii programelor prin reduceri i adugri de teme, n care vor trebui selecionate i
organizate valorile tiinifice pentru a fi puse n lucru n vederea formrii unei gndiri caracterizate
prin receptivitate, flexibilitate, creativitate. Acest adevr pedagogic ghideaz practica educaional
spre necesitatea de formarea a competenelor colare.
1.3. Metodologia formrii competenelor specifice disciplinei Fizica
Perfecionarea curriculumului colar n termeni de competene prevede centrarea acestuia pe
urmtoarele cerine:
- pe achiziiile finale ale nvrii;
- pe dimensiunile funcionale/ acionale n formarea personalitii elevului;
- pe definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele, aptitudinile elevului i ateptrile
societii.
Formarea competenei colare include patru etape [4, 5, 8]:
cunotine fundamentale,
cunotine funcionale,
cunotine interiorizate,
cunotine exteriorizate (adic competena).
Etapa cunotinelor fundamentale. Aceast prim etap se asociaz verbului a ti. Potrivit
acestei etape cel ce nva trebuie s primeasc mai nti o sum de informaii care se transform n
cunotine proprii elevului i acestea vor constitui sursa pentru achiziia procedurilor ori a
strategiilor de rezolvare a problemelor.
22
Etapa cunotinelor funcionale. Pentru elev nu este suficient s posede anumite cunotine
tiinifice, dar i s le poat aplica n anumite situaii. Etapa a doua de formare a competenei se
asociaz prin activiti de tipul a ti s faci, care transform cunotinele fundamentale n
cunotine funcionale.
Etapa cunotinelor interiorizate. La cea de-a treia etap, cunotinele funcionale snt
interiorizate i devin abiliti, deprinderi, comportamente, rezultate. Aceast etap, caracterizat prin
activiti a ti s fii, exprim ceea ce este n esena sa individul, cu toate componentele sale, n
integralitatea sa, i vizeaz modalitatea de a cunoate i de a nelege situaiile din via, de a
reaciona i a aciona, de a se comporta n situaii necunoscute conform propriului fel de a fi.
Etapa cunotinelor exteriorizate. Rezolvarea oricrei situaii semnificative, implic
transferul celor trei tipuri de activiti de cunoatere n activitatea a ti s devii. La aceast etap,
elevul opereaz cu cunotinele interiorizate, personalizate, contientizate, interrelaionate,
ierarhizate i propune strategii proprii de aciune, aplicndu-le, elaboreaz i pune n practic un
proiect de lucru, evalueaz i ajusteaz propriile activiti. Activitatea a ti s devii este o
activitate de sintez a procesului de cunoatere, n care resursele interne ale elevului se
exteriorizeaz prin anumite aciuni concrete, realizate ntr-o situaie semnificativ.
Astfel, pentru ca un elev s-i formeze o anumit competen specific disciplinei fizica este
necesar ca el:
s stpneasc un ansamblu de cunotine fundamentale n dependen de problema care
va trebui rezolvat n final;
s-i dezvolte deprinderi de a utiliza cunotinele n situaii concrete pentru a le nelege,
realiznd astfel funcionalitatea lor;
s rezolve diverse situaii-problem, contientiznd n aa fel cunotinele funcionale n
viziunea proprie;
s rezolve situaii semnificative n diverse contexte care prezint anumite probleme
complexe din viaa cotidian, manifestnd comportamente/ atitudini conform achiziiilor finale
ateptate adic competene.
Aceste cerine pot fi prezentate printr-o schem ca etape succesibile i progresive de
parcurgere n formarea competenei, anume [8, 10]:
Cunotine Funcionalitate Contientizare Aciune Comportament / Atitudine
23
Aspectul metodologic presupus de curriculumul la disciplina Fizica, perfecionat n termeni
de competene colare reprezint organizarea procesului educaional raportat la centrarea pe achiziii
finale concrete, adic pe competene.
Metodologiei formrii competenelor colare i revine misiunea de a pune bazele unei nvri
contiente, raionale, inteligente, realizate la nivel superior de activitate intelectual. Realizarea i
formarea intelectual urmrete implicarea intens, profund i deplin a celui educat, iar o lecie, o
anumit activitate didactic este dinamic numai atunci cnd are la baz un demers euristic, de
stimulare a interesului, curiozitii, dorinei de a afla i aciona n proprie manier.
Deci metodologia de formare a competenelor colare specifice fizicii pun accent pe instruirea
interactiv.
Instruirea interactiv pune accentul pe construirea cunotinelor individuale astfel, nct elevii
devin subieci activi ai unei activiti educaionale ghidate de necesitile personale. Aceast
activitate le permite s-i formeze propria cunoatere tiinific i s-i modeleze propria
personalitate.
Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele caracteristici ale instruirii interactive [1]:
- Participarea activ a elevilor la construirea propriei cunoateri;
- Construirea cunoaterii n baza cunotinelor i deprinderilor avute,
- Aplicarea autoevalurii i lucrului n colaborare
- Monitorizare propriul demers de nvare n scopul dezvoltrii unei strategii proprii;
- Autenticitatea nvrii i evalurii;
- nvarea n ritm propriu.
Cercetrile psihologice, pedagogice, sociale, antropologice recente schimb viziunea asupra
elevului i rolul lui n propria dezvoltare. Astfel n prezent, elevul este tratat ca subiect, ceea ce
presupune participarea lui activ n procesul de formare a propriei personaliti din momentul
naterii.
Teoreticieni precum J. Dewey, L. Vgotski, J. Piaget, E. Erickson, D.B. Elconin prin teoriile
lor asupra dezvoltrii copilului, au contribuit la conturarea unei concepii, n care copilul este autorul
propriei nvri [14]. Sursa cunoaterii o constituie diversitatea experienelor cognitive, sociale,
emoionale, fizice pe care copilul le triete.
Viziunea modern asupra dezvoltrii n ontogenez a solicitat o restructurare a concepiei
asupra rolului educaiei din perspectiva asigurrii tuturor condiiilor pentru dezvoltarea integral a
24
elevului n funcie de potenialul de care dispune. Aceast nou viziune a generat ideea centrrii
educaiei pe copil, devenit popular n mai multe ri, inclusiv n R. Moldova.
Centrarea educaiei pe copil a atras atenia asupra considerrii tendinelor naturale proprii
copilului, pe care cadrul didactic trebuie s le urmeze, s le stimuleze i s le valorifice n
construirea contextelor i situaiilor n care elevul nva.
Centrarea educaiei pe copil are la baz teoria constructivist a nvrii
Ideea central a constructivismului rezid n faptul c cunoaterea uman se construiete
printr-un proces creator i activ, iar cei ce nva i construiesc o nou cunoatere pe temeliile
nvrii anterioare.
Constructivismul este o teorie a cum se cunoate realitatea, dar a devenit i o teorie a cum se
nva prin accentul pus pe proceduri, strategii cognitive individuale i colaborative.
Rdcinile constructivismului le gsim n antichitatea clasic, i anume n dialogurile lui
Socrate n cadrul crora, prin ntrebri directe, profesorul stimula elevul s sesizeze propriile greeli
n procesul gndirii. Mai apoi aceste idei au fost dezvoltate de ctre J. Piaget, J. Dewey, L. Vgotski,
J. Bruner, Ausubel [14, p. 99].
E. Joia enumer avantajele constructivismului i anume:
- nvare se refer la construirea de noi cunotine i nu achiziia lor prin transmitere-
receptare-nsuire;
- Se bazeaz pe reflecie, experien anterioar;
- nvare este un proces de interiorizare a modului de cunoatere;
- Este o nvare activ elevii caut singuri rspunsuri i soluii la diverse probleme;
- ncurajeaz autonomia cognitiv i acional;
- Urmrete dezvoltarea de capaciti, formarea de competene, abiliti;
- nvare este verificat intern apoi mediat de ctre elev verbalizat pentru a
finalizat cu discuii n grup, recutri, reconstrucii, alternative;
- nvarea este transferabil n noi contexte;
- Se bazeaz pe experienele de nvare ale elevilor pentru a genera noi experiene de
nvare;
- Presupune construirea i reconstruirea realitii de ctre fiecare elev n baza propriei
experiene;
- nvarea pornete de la descoperire i construcie personal i continu cu dezbateri
[11].
25
C.-L. Oprea enumer beneficiile constructivismului care snt exprimate prin:
Elevii nva mai active atunci cnd particip la construirea cunoaterii proprii, dect atunci
cnd snt simpli auditori.
Educaia poate fi realizat mai eficient dac activitatea este concentrat pe activitatea
gndirii, nelegerea i cunoaterea activ.
Cunotinele nsuite snt transferabile i aplicabile n diverse contexte.
Prin nvarea de tip constructiv elevul devine contient de propriile achiziii pe care le
interiorizeaz ca urmare a descoperirilor, investigaiilor realizate chiar de el.
Constructivismul promoveaz nvarea din viaa real i pentru viaa real, stimulnd
curiozitatea i interesul elevului.
Teoria constructivist a nvrii are ca finalitate formarea de competene prin strategii
didactice interactive [14].
Este foarte important ca informaiile asimilate s fie integrate n cunotine, iar cunotinele s
fie integrate i relaionate n scheme cognitive care dau sens cunoaterii. Anume aceste integrri
succesive constituie ansamblul de procese care permit a evita acumulrile neconstructiviste de
informaii tiinifice, inutile pentru elev.
Instruirea interactiv pune la baz demersurile euristice bazate pe problematizare i
descoperire.
nvarea prin descoperire necesit din partea elevilor construirea cunoaterii independente,
organizarea i restructurarea cunotinelor. Abordrile prin descoperire nu snt prezentate elevului n
form final, dar necesit reorganizarea i transformarea lor astfel nct tema respectiv devine
obiect de cercetare.
nvarea prin descoperire necesit din partea elevilor construirea cunoaterii independente,
organizarea i restructurarea cunotinelor. Abordrile prin descoperire nu snt prezentate elevului n
form final, dar necesit reorganizarea i transformarea lor astfel nct tema respectiv devine
obiect de cercetare.
Descoperirea este o continuare a problematizrii, ea reprezentnd punctul final al acesteia.
n cadrul unui demers didactic, problematizarea este considerat un punct de iniiere, iar descoperirea
reprezint punctul terminus.
Dup cum se menioneaz n [9] exist urmtoarele tipuri de descoperiri.
Descoperire inductiv pornete de la premise particulare i stabilete pe baz de raionamente
concluzii generale.
26
Descoperirea deductiv pornete de la noiuni, idei, legi i principii generale prin care se
ajunge la judeci particulare.
Descoperirea transductiv are la baz raionamente transductive asociate cu gndirea
artistic.
Descoperirea prin analogie are la baz raionamentul analogic stabilindu-se relaii logice
ntre date.
Problematizarea i descoperirea snt integrate i integrabile n cadrul demersului euristic.
Activitatea de cunoatere a elevului finalizat cu actul descoperirii are sens numai n cazul cnd
acesta este declanat prin punerea unei probleme. Aceast deducie explic legtura strns dintre
problematizare i descoperire. Astfel descoperirea este dependent de existena situaiei-problem
deoarece se realizeaz ntr-un cadru problematizat iar rezolvarea unei probleme implic o
descoperire.
Descoperirea este o continuare a problematizrii, ea reprezentnd punctul final al acesteia.
n cadrul unui demers didactic, problematizarea este considerat un punct de iniiere iar descoperirea
reprezint punctul terminus.
Problematizarea, dup M. Boco, presupune un ansamblu de procedee i realiti operaionale
care impulsioneaz cunoaterea [1, p. 23]. V. Bunescu definete problematizarea ca fiind o cale de
rezolvare a contradiciilor n procesul cunoaterii [9, p. 79].
Obiectivul principal al problematizrii, ca metod de predare, este formarea la elevi a
capacitilor de a sesiza, de a pune i de a formula probleme i a rezolva, iar predarea problematizat
i propune ca scop s-l nvee pe elev s gndeasc [1, p. 12-13].
Problematizarea plaseaz elevii n situaia de a reflecta, a ntreba i a se ntreba, a cuta soluii
i a le verifica experimental i logic, reprezentnd pentru disciplina Fzica o modalitate de
cunoatere a realitii la un nivel ct mai avansat de cel al cunoaterii tiinifice.
Esena problematizrii o constituie problema, conceperea, construirea i rezolvarea acesteia.
Etimologia, termenului problem provine din grecescul problema, care semnific ceva ce
exist n faa sinelui i mpiedic avansarea sau ceva care este pus n discuie i care devine astfel
obiect de dezbatere. Astfel se contureaz cele dou dimensiuni ale problemei: enigma i
controversa. Definirea problemei are la baz existena unui conflict cognitiv generat de raportul
dintre cunoscut i necunoscut, acest conflict dezvlui sau genereaz contradicii, dificultii,
incertitudini care vor fi nlturate gratis efortului de gndire i aciune pe care elevul l va depune pe
parcursul rezolvrii problemei.
27
n cazul cnd problema are o soluie cunoscut nc nainte ca problema s fie pus, ea se
transform ntr-un exerciiu. Problema ca exerciiu-problem reprezint un mijloc pentru dobndirea
sau dezvoltarea cunotinelor ntr-un anumit domeniu. Desigur c pentru cel care nva soluia nu
este cunoscut.
Problema, ca situaie-problematizat reprezint un ansamblu de elemente cunoscute i
necunoscute, aflate ntr-o anumit conexiune, are ca element principal ntrebarea-problem.
ntrebrile-problem snt stimulente pentru avansarea cunoaterii. ntrebarea-problem produce o
stare conflictual intelectual relativ restrns ca dificultate sau complexitate, care abordeaz doar o
singur tem, dar care nu permite rspunsuri reproductive. ntrebrile problem ca forme productive
ale gndirii reprezint un stimulent pentru avansarea cunoaterii Prin funcia lor euristic, ntrebrile
stimuleaz curiozitatea i dorina cunoaterii, antreneaz efortul n depirea dificultilor, ofer
ansa tririi satisfaciei cunoaterii.
Situaia-problem reprezint ansamblul contradictoriu, conflictual, ce rezult din trirea
simultan a dou realiti: experiena anterioar i elementul de noutate i surpriz, necunoscutul cu
care se confrunt elevul. Acest conflict incit la cutare, descoperire, la intuirea unor soluii noi.
Situaiile-problem pot fi clasificate n:
Situaia surprizei apare la cunoaterea de ctre elevi a fenomenelor, faptelor care provoac
nedumeriri i par paradoxale la prima vedere;
Situaia conflictului se utilizeaz de obicei la studierea teoriei fizice i a experienelor
fundamentale;
Situaia presupunerii const n admiterea altei legiti sau altui fenomen;
Situaia discordanei apare n cazul n care experiena empiric intr n contradicie cu datele
tiinifice;
Situaia nedeterminrii apare atunci cnd problema formulat nu dispune de date suficiente
pentru soluionare;
Situaia dezminirii apare n cazul n care elevii demonstreaz netemeinicia unei idei sau unui
proiect [9].
n opinia lui T.V. Kudreavev, exist mai multe tipuri de situaii-problematice, care se creeaz
atunci, cnd:
- apare un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei
noi probleme;
28
- elevul trebuie s aleag, dintr-un lan sau sistem de cunotine, uneori incomplet, numai pe
acelea care i vor fi necesare n rezolvarea situaiei, urmnd s completeze datele ce lipsesc;
- elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil, din punct de vedere
teoretic, i dificultatea de transpunerea a teoriei n practic;
- elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate [9].
La baza situaiei problem se afl contradicia dintre cunoscut i necunoscut, astfel se pot fi
folosite trei tipuri de contradicii:
Contradicia dintre cunotinele empirice formate la elevi din experiena de via i
cunotinele tiinifice care trebuie formate n procesul educaional;
Contradicia dintre cunotinele tradiionale ale elevilor i cele moderne;
Contradiciile existenei obiective a realitii.
Ansamblul de situaiiproblem dintr-un anumit domeniu constituie o situaie
semnificativ.
Situaiile-problem i situaia semnificativ reprezint condiiile necesare susinerii efortului
de gndire care condiioneaz avansarea spre competene Fiecare din componentele sale: ntrebarea-
problem, exerciiul-problem, situaia-problem, situaia semnificativ i are un loc al su la orice
etap de nvmnt i la orice etap de formare a competenei colare.
Aadar, metodologia de formare a competenelor specifice fizicii axate pe instruirea
interactiv include:
- pentru etapa I Formarea cunotinelor fundamentale problema;
- pentru etapa II Formarea cunotinelor funcionale - exerciiul-problem;
- pentru etapa III Formarea cunotinelor interiorizate situaia-problem;
- pentru etapa IV Formarea cunotinelor exteriorizate situaia semnificativ.
Problematizarea i descoperirea permit folosirea n procesul educaional a strategiilor
mentale i a activitilor care stimuleaz operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea
etc., judecile i raionamentele elevilor, oferindu-le posibilitatea de a dobndi cunotine n mod
independent.
Actul de predare-nvare presupune activarea unor procese psihice, transpuse n pai
didactici, pai prin care elevul nva s nvee, s tie, s fac i s fie. El parcurge pai psihici ai
cunoaterii prin intermediul unor tehnici proactive de nvare.
Diversitatea metodelor i procedeelor utilizate n activitatea didactic reprezint gradul de
pregtire metodic a profesorului, competena sa profesional, prin care dezvolt interesul,
29
creativitatea i motivaia pentru nvare a elevilor. Valoarea formativ a acestor metode este
condiionat de:
- dezvoltarea i consolidarea structurilor cognitive;
- stimularea spiritului de cunoatere;
- stilul activ de munc;
- cultivarea autonomiei i curajului n susinerea propriei poziii;
- formarea competenelor colare.
Teoriile moderne ale nvrii fundamenteaz actul didactic n jurul activitii de nvare.
Pentru ca nvarea colar s fie interactiv, constructiv, cognitiv i metacognitiv cadrul didactic
trebuie s monitorizeze continuu activitatea elevilor.
Pentru proiectarea procesului de predare-nvare n nvmntul liceal exist experiena
proiectrii didactice centrate pe obiective de referin i obiective operaionale. Obiectivele de
referin n curriculumul moderizat snt formulate n termeni de subcompetene care urmresc
anumite abiliti, deprinderi, tehnici de investigare a fenomenelor, proceselor, protecia mediului
ambiant etc., ntr-un mod mai precis dect n cazul obiectivelor i snt coordonate n mod direct cu
unitile de coninut standardizate.
Elementul de noutate n proiectarea procesului educaional la fizic pentru treapta gimnazial
l constituie nlocuirea obiectivelor de referin prin subcompetene, iar a obiectivelor generale - prin
cele cinci competene specifice ale disciplinei menionate n Concepia didactic. Deci, att
planificarea anual, ct i planificarea unitilor de coninut (tematice / pe capitole) este necesar s
fie centrat pe o asumare respectiv i treptat de competene specifice care urmeaz a fi atinse pe
parcursul celor trei ani de studiu n liceu. Fiind dezvoltate permanent, ele vor conduce la formarea
celor cinci competene specifice, considerate ca achiziii finale ale treptei gimnaziale. Acestea din
urm, la rndul lor constituie n ansamblu competena de cunoatere tiinific, care caracterizeaz
potenialul formativ al disciplinei colare Fizica.
Competenele specifice se exercit n diferite situaii de nvare cu un anumit grad de
operaionalitate i snt n dependen direct de cunotinele formate, respectiv, la fiecare unitate de
coninut (capitol tematic).
Pedagogia competenelor vizeaz formarea la elevi a unui sistem de competene cheie
necesare acestora n viaa cotidian avnd menirea s asigure o inserie social mai bun. Aciunile
de reformare a nvmntului au ca int asigurarea calitii n educaie la toate nivelele. Astfel
competena colar poate fi considerat un indice al calitii n educaie.
30
II. STRATEGII DIDACTICE DE PREDARE-NVARE-EVALUARE
2.1 Tipologia i specificul tehnologiilor didactice
Strategia didactic poate fi abordat din mai multe perspective. Privit sub aspectul capacitii
de integrare a unor metode, procedee i mijloace de instruire, strategia didactic reprezint un mod
de eficientizare a procesului de predare-nvare-evaluare. Din aceast perspectiv, strategia
didactic este definit ca un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o
structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete ale acestuia [3, p. 358].
Strategia didactic se deosebete de metoda didactic prin timpul alocat proiectrii i realizrii
activitilor de instruire. Dac metoda didactic reprezint o aciune, care asigur eficientizarea
nvrii prin obinerea unor rezultate imediate, atunci strategia didactic, reprezint un model de
aciune angajat pe termen lung, mediu i scurt.
Strategia didactic preia, de regul, denumirea metodei de baz. De exemplu, soluionarea
unei situaii-problem solicit strategia problematizrii, iar soluionarea unei probleme
experimentale solicit strategia investigaiei experimentale.
Alegerea metodelor n cadrul unei strategii nu este aliatoare. Urmrind scopul optimizrii
procesului de predare nvare - evaluare, se pot evidenia urmtoarele criterii, necesare metodelor
pentru a dobndi statutul de strategie didactic:
comunicarea activ;
cunoaterea euristic a fenomenelor studiate;
creativitatea profesorului.
Metodele pot fi combinate i corelate ntr-o strategie didactic n funcie de:
1. Modul de prezentare al cunotinelor (ntr-o manier algoritmic sau euristic).
2. Modul de dirijare al nvrii, care se poate baza pe soluionarea de probleme sau
soluionarea de situaii-probleme.
3. Modul de activizare difereniat a nvrii, care poate fi organizat frontal, pe grupe
sau individual.
Exist diferite clasificri ale strategiilor didactice, care au la baz diferite criterii.
Dup criteriul obiectivului pedagogic prioritar strategiile didactice pot fi repartizate n
urmtoarele clase:
31
1. Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar stpnirea materiei n termeni de cunotine i
capaciti (strategia conversaiei euristice, strategia prelegerii problematizate, strategia
demonstraiei, strategia cercetrii experimentale, strategia algoritmizrii etc.).
2. Strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor
dobndite (strategia problematizrii, strategia modelrii etc.)
3. Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului (strategia jocului
didactic, strategia lucrrilor practice, strategia asaltului de idei, strategia dezbaterii
problematizate etc.).
Dup criteriul aciunii predominante n cadrul activitii de predare-nvare-evaluare, strategiile
didactice pot fi repartizate n urmtoarele clase:
1. Strategii didactice bazate prioritar pe comunicare.
2. Strategii didactice bazate prioritar pe cercetare.
3. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea practic.
4. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea de programare special.
Repere i modaliti de proiectare a strategiilor didactice.
Elaborarea strategiilor didactice presupune dou tipuri de aciuni:
a) aciunea teoretic, care se reduce la integrarea mai multor metode i procedee metodice
pentru asigurarea eficientizrii activitii de predare-nvare-evaluare;
b) aciunea practic, care presupune valorificarea resurselor, inclusiv a stilului pedagogic al
profesorului (permisiv, democratic sau autoritar), care s asigure optimizarea structurii create.
Proiectarea strategiei didactice presupune parcurgerea mai multor etape (fig. 1)
Determinarea
subcompetenelor
Identificarea tipului
de
achiziii vizat
Elaborarea
secvenelor de nvare
Selectarea metodelor
i procedeelor adecvate
Determinarea
tipului de
feed-back utilizat
32
Un exemplu de strategie didactic, elaborat n conformitate cu acest algoritm, poate servi
strategia investigaiei experimentale utilizate la formarea subcompetenei curriculare Investigarea
experimental a micrii rectilinii uniforme, utiliznd mrimile fizice caracteristice clasa a VII-a,
compartimentul Micare i repaus.
1. Determinarea subcompetenelor.
2. Identificarea tipului de achiziii vizat.
3. Elaborarea secvenelor de nvare.
4. Selectarea metodelor i procedeelor adecvate.
5. Determinarea tipului de feed-back utilizat.
Diversificarea i combinarea metodelor i tehnicilor de nvare n raport cu diferite
criterii: competene, coninuturi, clas, vrsta elevilor, miestria pedagogic a profesorului etc.
Selectarea strategiilor didactice adecvate este una din cele mai discutate probleme. n funcie
de competenele formate se recomand urmtoarele strategii (tabelul 1).
Tabelul 1. Selectarea strategiilor didactice n funcie de competena format
Tipul competenei Strategiile didactice recomandate
Competena de achiziii intelectuale Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar stpnirea materiei n termeni de cunotine i capaciti
Competena de investigaie tiinific Strategii didactice bazate prioritar pe cercetare.
Competena de comunicare tiinific Strategii didactice bazate prioritar pe comunicare.
Competena de achiziii pragmatice Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea practic. Strategii didactice bazate prioritar pe aciunea de programare special.
Competena de protecie a mediului ambiant Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului
Diversificarea formelor de nvare. nvarea autonom.
Curriculumul gimnazial la Fizic orienteaz proiectarea, organizarea i desfurarea
demersului educaional n contextul unei pedagogii axate pe competene. O astfel de abordare
prevede proiectarea demersului didactic la fizic i astronomie, n vederea formrii unor competene
la elevi, care contribuie la integrarea elevilor la condiiile reale, mereu n schimbare ale vieii.
33
Formarea unei competene nu este o sum a componentelor savoir, savoir faire i savoir vivre,
ci reprezint rezultanta acestora. n procesul de nvmnt componentele date se formeaz prin
sarcini didactice corespunztoare i prin adaptarea unei game de tehnici interactive care asigur o
educaie dinamic, formativ, motivant, reflexiv i continu.
Componenta savoir/ cunotine are scopul de a interioriza informaia comunicat. n acest caz,
snt implicate anumite procese psihice (percepia, memoria i unele operaii elementare de gndire).
Pentru asimilarea/ interiorizarea contient a informaiei se utilizeaz metode de informare/
documentare: SINELG, interviul pe trei trepte, lectura ghidat, gndete perechi - prezint etc.
Componenta savoir faire/priceperi i deprinderi are scopul de a dezvolta la maximum
capacitile psihomotorii ale elevilor. n acest caz cele mai recomandate strategii la leciile de fizic
snt strategiile n care predomin aciunea de investigaie a realitii: observaia, experimentul,
modelarea, demonstraia i strategiile n care predomin aciunea practic: exerciiul, lucrarea
practic, jocul didactic, tehnica cubului etc. Aceste strategii au un caracter aplicativ i formeaz la
elevi priceperi i deprinderi acional practice.
Componenta savoir vivre/atitudini urmrete s formeze la elevi atitudini i comportament n
contextul condiiilor sociale bine determinate. n acest context se vor aplica strategii ce formeaz la
elevi valori i atitudini personale; astfel de strategii snt: studiul de caz, interviul, jocul de rol,
dezbaterea, asaltul de idei etc.
Aceste strategii, metode i tehnici utilizate n procesul de formare a competenei se realizeaz
n cadrul unor forme de organizare a aciunii didactice, cum ar fi activiti frontale, activiti n grup
i activiti individuale. Aceste forme de activitate prezint anumite valene formative: activitatea n
grup contribuie la formarea competenei de comunicare tiinific, dezvoltnd i abiliti de
parteneriat, cooperare, colaborare, luare de decizii etc., iar activitatea individual dezvolt abiliti
de aciune independent, autoinstruire, autoresponsabilitate etc.
n continuare, vom descrie mai detaliat cteva din aceste tehnici [2].
SINELG (Sistem Interactiv pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii) este o tehnic de
lectur interogativ/ analitic a unui text, lectur care se opereaz la etapa realizarea sensului, dup
ce, n cadrul evocrii, s-au actualizat unele informaii. SINELG este un mijloc de monitorizare a
nelegerii textului i o modalitate de a face ca lectura textului tiinific s devin funcional.
Aceast tehnic se utilizeaz, avnd la dispoziie urmtoarele resurse:
Texte tiinifice nestudiate, cte un exemplar pentru persoan. Foi de poster, markere.
34
O clas de elevi.
20-30 de minute.
Pregtindu-i elevii pentru SINELG, profesorul va ghida discuia prin intervenii i formulare de
ntrebri, care vor scoate n eviden informaii adiacente celor din text. Informaiile actualizate n
acest fel se nscriu laconic la rubrica V.
Dup etapa evocrii, profesorul d instruciunile pentru SINELG, care se reduc la:
1. Citirea atent a textului.
2. Punerea unui V pe margine, dac informaia citit confirm ceea ce tiau elevii sau
credeau c tiu.
3. Punerea unui - pe margine, dac informaia pe care au citit-o contrazice sau difer de ceea
ce tiau sau credeau c tiu.
4. Punerea unui + pe margine, dac informaia pe care au citit-o este nou pentru ei.
5. Punerea unui ? pe margine, dac informaia pare confuz i reclam o documentare
suplimentar.
a) n procesul lecturii, elevii aplic semnele SINELG-ului pe marginea textului.
b) Dup ce se ncheie lectura, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor aplicate pe
margini. Firete, se va insista asupra semnelor - i ?.
c) Pentru monitorizare, se va completa un tabel:
V + - ?
d) Urmeaz o discuie despre presupuneri /cunotine anterioare i confirmri /contestri. Este
important ca ea s fie calm, agreabil, iar atmosfera propice nvrii.
e) Este important s se ia n consideraie urmtoarele momente:
Completarea tabelului SINELG este individual i reflect nivelul de instruire al fiecrui
elev.
Informaiile cunoscute, dar neactualizate n cadrul evocrii, se pot aduga la rubrica V.
Privit ca realizare a sensului, SINELG poate fi realizat i n cadrul unui capitol din
manual, completarea tabelului SINELG fiind o tem pentru acas. n acest caz, la ore se vor discuta
cele nscrise n rubricile cu semne - i ?. Informaia din rubrica cu semnul - poate servi drept
sum pentru formularea de noi ntrebri.
35
Exemplu de utilizare a tehnicii SINELG la orele de fizic n cl. a IX-a.
Sarcina de lucru (comun): s citeasc textul Regulile de protecie contra radiaiei.
n timpul lecturii, va trebui s facei urmtoarele lucruri. Pe msur ce citii, facei nite semne
pe marginea textului. Semnele vor fi precum urmeaz: V, +, -,?.
Sursele radioactive naturale creeaz organismului uman o doz de radiaie de 0,002
Gy/an, iar mpreun cu cele utilizate n activitatea uman pn la 0,0035 Gy/an. n conformitate cu
normativele actuale, elaborate de instituiile abilitate, doza anual admisibil de radiaie ionizat
Rntgen sau gama, care nu afecteaz vdit organismul uman, este de 0,05 Gy/an. Aceast doz
admisibil limiteaz iradierea, inclusiv a categoriilor de lucrtori care activeaz n domenii legate
de utilizarea substanelor radioactivie (0,05 Gy) sau altor surse de radiaii ionizante. Dozele prea
mari de radiaie deja prezint pericol; de exemplu, o doz de civa Gy absorbit ntr-un timp scurt
este mortal. n cazuri de accidente la ntreprinderi nucleare, explozii nucleare sau de apariie a
altor focare de radiaie, care depete esenial fondul radioactiv natural, trebuie s acionm
foarte operativ i competent, n conformitate cu anumite reguli generale recomandate.
1) Cea mai bun variant de protejare este de a prsi rapid zona contaminat sau s ne
ndeprtm la o distan ct mai mare de focar, deoarece intensitatea (Intensitatea radiaiilor este
egal cu energia transportat de acestea ntr-o unitate de timp printr-o suprafa de arie unitar)
radiaiilor descrete odat cu mrirea distanei de la surs.
2) n cazul cnd evacuarea este imposibil, folosii adposturile cu perei ct mai groi i
construii din materiale care absorb eficient radiaiile, micorndu-le intensitatea.
3) Dac evacuarea nu este posibil i lipsesc adposturile speciale, pot fi utilizate temporar,
pn la intervenia serviciilor de salvare, orice ascunziuri sau obstacole care diminueaz influena
radiaiilor nucleare.
4) Protejai-v respiraia, utiliznd filtre umezite din esturi, dac nu dispunei de alte
mijloace speciale, care ar opri particulele de praf cu eventuale depuneri de substane radioactive
[1].
Dup ce citii textul, discutai-l n grup, revenind la ideile notate pe tabl, n urma evocrii
anterioare. Revedei ideile asupra crora s-a czut de acord.
Tehnica Gndete-perechi-prezint (GPP)
Scopul utilizrii: GPP este o tehnic de participare la discuii i de formulare n pereche a unei
atitudini. Ea se combin cu alte tehnici de nvare i prezentare a soluiilor, cu brainstorming-ul n
36
perechi. Se aplic la etapele evocare sau reflecie. Utilizarea acestei tehnici necesit urmtoarele
resurse:
Hrtie i instrumente de scris;
Orice numr par de elevi;
10-20 de minute, inclusiv 3-5 minute pentru formularea i nscrierea opiniei individuale, 3-5
minute pentru discuie n perechi i cte 1-2 minute pentru prezentri din partea fiecrei
perechi.
Mai nti elevii snt mprii n perechi, apoi snt rugai s se gndeasc 3-5 minute asupra unei
probleme, s-i formuleze n scris opinia, s-i aminteasc i s descrie individual o experien.
Textul fiind elaborat, partenerii i prezint reciproc informaia. Fiecare pereche discut ambele
preri/ experiene/ texte i, n consecin, formuleaz o alocuiune comun, pe care o prezint.
Discutarea opiniilor ar putea s se produc la ncheierea tuturor prezentrilor. Se vor lua n
consideraie urmtoarele momente:
Activitatea individual (de examinare a problemei i de scriere) este obligatorie;
O pereche poate face o singur prezentare, elaborat de comun acord. n cazul cnd
perechea nu a putut conveni pentru o prezentare comun, profesorul are tot dreptul s nu dea
cuvntul nici unuia dintre elevi.
Dac numrul de elevi este prea mare, GPP poate s nu se soldeze cu prezentarea n faa
ntregii asistene, ci s continu cu prezentarea n grupuri de 4-8 persoane/2-4 perechi. n acest caz,
prezentarea n plen se va face din partea grupului, care va alege o variant din cele ascultate sau va
elabora una optim.
Dac elevii au vitez diferit de munc, profesorul poate forma perechi la pasul al doilea:
elevul care a scris se ridic i face pereche cu urmtorul care i-a terminat tema; n acest mod, cei
care lucreaz mai ncet nu snt grbii de partenerii lor, iar cei care lucreaz repede au mai mult timp
pentru discuie i cercetare. n acest caz, nu vom limita timpul pentru scriere individual la 3 minute,
ci vom lsa ca grupul s se autoregleze n realizarea activitii.
O variant a tehnicii apare cu numele de formulai-comunicai-ascultai-creai, activitate n
care partenerii formuleaz rspunsuri individuale, apoi le comunic partenerului, l ascult pa acesta
i, n final, creeaz mpreun cu partenerul, ca urmare a discuiilor, un rspuns sau o perspectiv
nou.
Exemplu de utilizare a tehnicii GPP la orele de fizic.
n cadrul acestei metode, participanii snt rugai s se gndeasc asupra unei probleme,
37
de exemplu, profesorul cere elevilor s propun soluii de aprovizionare cu resurse energetice.
Elevii se gndesc 3-5 minute i formuleaz n scris opiniile. Discutnd n perechi, elevii prezint
opinia comun n privina soluionrii problemei asigurrii cu resurse energetice n Republica
Moldova. Rezultatele prezentrilor se pot nregistra pe un poster. Elevii descoper alte modaliti de
mbuntire a aprovizionrii cu resurse energetice.
Tehnica Cubului este una de examinare a subiectului, de organizare a cunotinelor privind un
subiect. Este recomandat pentru exersare, dar, odat asimilat, se preteaz i comunicrii orale,
atunci cnd intenionm s examinm exhaustiv o problem.
Se aplic preponderent pentru realizarea sensului, dac subiectul luat n discuie este nou sau
parial cunoscut. Poate fi utilizat la evocare sau reflecie, ca algoritm de actualizare a informaiilor
sau de sistematizare a celor asimilate ntr-o alt tehnic.
n linii mari, aceast tehnic se preteaz pentru dezbaterea oricrui subiect tiinific, descrierea
unei experiene sau a rezultatelor unei cercetri, formularea opiniei fa de un fenomen. Este foarte
util la recapitularea materiei studiate. Pentru utilizarea acestei tehnici avem nevoie de urmtoarele
resurse:
Un cub cu feele coninnd inscripiile necesare.
20-30 de minute, inclusiv10-15 de minute pentru scriere sau pregtirea prezentrii
orale i10-15 de minute pentru lectur i discuie.
Profesorul prezint subiectul i explic paii aplicrii tehnicii.
Cubul are 6 fee, pe care snt scrise, sarcinile propuse elevilor:
1.Rspunde la ntrebare.
2. D exemple.
3. Explic fenomenul.
4. Rezolv problema.
5. Demonstreaz experimentul.
6. Apreciaz precizia msurrilor.
Not: snt posibile i alte variante.
Profesorul anun subiectul i invit elevii s-i aleag sarcina prin aruncarea cubului.Elevii
ndeplinesc independent sarcina solicitat. Pentru aplicarea tehnicii, trebuie s se parcurg toate
sarcinile din consecutivitatea dat. Nici unul dintre tipurile de sarcini nu poate fi omis.
38
Tehnica poate fi utilizat la o lecie de recapitulare a materiei unui compartiment sau a unei uniti
de nvare. Se formeaz grupuri a cte 2-4 elevi n grup, alei dup criteriul eterogenitii. Cte un
elev din fiecare grup arunc cubul, selectnd astfel sarcina pentru grup. Profesorul va invita pe rnd
elevii s dea rspuns la ntrebri, exemple, s explice fenomenele studiate n acest compartiment, ca
mai apoi s se demonstreze experimente ce confirm unele informaii studiate i s se rezolve
probleme la compartimentul respectiv.
Brainstorming (asalt de idei) valorific procedeul evalurii amnate. Cuvntul (brain creier
i storm furtun) n traducere fidel din englez nseamn furtun n creier.
Este o metod colectiv de cutare a ideilor i condiiilor, nu a cunotinelor, ntr-un mod ct mai
rapid i ct mai puin critic posibil. Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se preteaz
discuiei i admite mai mult dect o soluie.
Se aplic la etapa evocrii pentru lansarea nestingherit a ideilor, acumularea lor, separarea
intenionat a actului imaginaiei de etapa gndirii critice.
Brainstorming-ul se utilizeaz ca prim pas pentru cercetarea unei probleme, pentru acumularea
ideilor ntr-o discuie. Utilizarea acestei metode necesit urmtoarele resurse:
grupuri a cte 5-16 elevi.
20-30 de minute. n funcie de problem i de profunzimea examinrii ei, pentru lansarea
ideilor trebuie acordate 10-20 de minute. Pe lng aceasta, se va rezerva timp (15-20 min.)
pentru analiza, sistematizarea, ordonarea ideilor.
Tabl i cret sau foi de poster i markere.
edina de brainstorming trebuie s aib un moderator (conductor, instructor, animator, facilitator)
i un secretar (pot fi i doi secretari, care vor nscrie pe rnd ideile lansate).Aezarea n sal se va
face n cerc sau n jurul unor mese, astfel nct toi participaii s se perceap vizual.
Etapa I:
a) Se enun problema care va fi pus n discuie i se purcede la analiza ei: descompunerea
n attea pri, aspecte sau faete, cte pot identifica pentru moment elevii;
b) Moderatorul poate participa la aceast analiz.
Etapa II:
a) Se purcede la cutarea colectiv de idei, sugerndu-se soluii pentru rezolvarea
problemei;
39
b) Secretarii noteaz toate interveniile (nu neaprat mot a mot, dar evitnd reformulrile
principale i redactrile), chiar i repetrile, soluiile care li se par inutile, absurde. nregistrarea nu
trebuie s omit nimic din ideile enunate. Nimeni nu comenteaz!
c) Interveniile verbale se vor formula n enunuri scurte, demonstrarea i detalierea se vor
face ulterior;
d) Moderatorul are grij, dac nimeni nu mai sugereaz ceva, s scoat grupul din impas,
prin unul din procedeele:
Plaseaz o idee proprie,
D cuvntul celor care au tcut,
Ofer cteva minute de concentrare individual etc.
e) Dac se creeaz impresia c toate ideile s-au epuizat, se poate recurge la brainstorming-
ul fragmentat: moderatorul schimb subiectul de discuie, face o pauz sau organizeaz un joc. Dup
aceast pauz energizant, asaltul de idei continu.
Etapa III:
a) Moderatorul dirijeaz categorisirea, clasificarea, ordonarea ideilor;
b) Se recurge la trierea i calificarea ideilor: posibiliti de aplicare, termen de realizare,
compatibilitate etc.
c) Ideile se pot rescrie n funcie de prioritatea soluionrii lor sau, aa cum snt scrise, li se
poate atribui un indice corespunztor (liter, cifr) ori se vor bifa cu diferite culori.
Se vor lua n consideraie urmtoarele momente:
Fiecare participant are dreptul la un numr nelimitat de idei i intervenii.
La etapa a II-a aprecierile critice snt interzise. Nimeni nu are voie s fac observaii
negative sau negativiste, s constate, s pun la ndoial ideea lansat sau valabilitatea sugestiei.
Imaginaia trebuie lsat n voia ei. Pentru moment, orice idee trebuie acceptat, chiar
dac pare extravagant. Este mai uor s se revin ulterior la o idee deja lansat, pentru a o
perfeciona, dect s se gseasc o idee original.
Stabilim un interval de timp pentru lansarea ideilor. La nceput, apar cele mai banale i
neoriginale idei, cele mai uzuale rspunsuri la ntrebrile puse. Trebuie s perseverm, cutnd i
sugestii neobinuite, proaspete.
Se ncurajeaz ideile derivate, combinrile i asociaiile neobinuite, cele care vin s
completeze o idee anterioar.
Nu se noteaz numele participanilor care au lansat ideile.
40
Interveniile verbale care produc blocaje snt sancionate de ctre facilitator.
Rspunsul sau ideea unuia poate sugera o idee/ soluie ingenioas altuia, de aceea trebuie stimulat
inspirarea din ideile deja lansate. Se va solicita participanilor s combine dou-trei idei, pentru a
obine una nou.
Pentru brainstorming-ul n perechi, nu va fi nevoie de secretar i moderator.
La fiecare etap, se poate schimba moderatorul.
Exemplu de utilizare a brainstorming-ului la orele de fizic.
n cadrul acestei metode rezolvarea unei teme are loc datorit generrii a ct mai multor idei,
soluii (conteaz cantitatea acestora, i nu calitatea), ca mai apoi ele s fie analizate, cercetate i
selectate. Brainstorming-ul se utilizeaz atunci cnd este nevoie de o soluie original a unei
probleme complexe.
Etapele de desfurare:
1. Anunarea problemei;
2. Emiterea ideilor, soluiilor etc.;
3. ncheierea lansrii ideilor;
4. Evaluarea soluiilor.
De exemplu, la studiul t