Giải trình trong giáo dục - UNESDOC Databaseunesdoc.unesco.org/images/0025/002595/259593vie.pdfTên tài liệu gốc trong tiếng Anh: ... tiếp nhận và xử lý tố

Báo cáo Giám sát Toàn cầuvề Giáo dục

Tổ chức Giáo dụcKhoa học và Văn hóa của Liên Hợp Quốc

Các Mục tiêu Phát triển Bền vững

Đ Á P Ứ N G C A M K Ế T C Ủ A C H Ú N G T A

Giải trình trong giáo dục:

BÁO CÁO GIÁM SÁT TOÀN CẦU VỀ GIÁO DỤC

Đ Á P Ứ N G C A M K Ế T C Ủ A C H Ú N G T A

Giải trình trong giáo dục:

B Á O C Á O G I Á M S Á T T O À N C Ầ U V Ề G I Á O D Ụ C

TÓM TẮT BÁO CÁO GIÁM SÁT TOÀN CẦU VỀ GIÁO DỤC 2017/8

4

Tuyên bố Incheon về Giáo dục đến năm 2030 và Khung Hành động Tuyên bố Incheon nêu rõ, Báo cáo Giám sát Toàn cầu về Giáo dục (Báo cáo GSTCGD) phải là kênh ‘giám sát và báo cáo về tình hình thực hiện MTPTBV 4, cũng như hợp phần giáo dục thuộc các MTPTBV khác”, trong đó có việc giám sát tình hình thực hiện các chiến lược trong nước và quốc tế nhằm duy trì trách nhiệm giải trình của tất cả các bên liên quan về cam kết của mình, trong khuôn khổ giám sát và đánh giá tổng thể các MTPTBV. Báo cáo này được một Nhóm tác giả độc lập xây dựng dưới sự chủ trì của UNESCO.

Báo cáo này là ấn phẩm độc lập do UNESCO thực hiện nhân danh cộng đồng quốc tế. Đây là sản phẩm của nỗ lực tập thể gồm các thành viên của Nhóm tác giả cũng như nhiều cá nhân, tổ chức, cơ quan và chính phủ các nước.

Việc thiết kế và trình bày các tư liệu trong ấn phẩm này không phản ánh quan điểm của UNESCO về địa vị pháp lý của bất kỳ quốc gia, lãnh thổ, thành phố hay khu vực địa lý nào cũng như thẩm quyền của họ hoặc việc phân định ranh giới hay biên giới của quốc gia, lãnh thổ, thành phố hay khu vực địa lý đó.

Nhóm tác giả Báo cáo Giám sát Toàn cầu về Giáo dục chịu trách nhiệm lựa chọn và trình bày các nội dung trong ấn phẩm này và những ý kiến trong này không nhất thiết là của UNESCO và cũng không thể hiện cam kết của Tổ chức này.

Trách nhiệm chính về các quan điểm và đánh giá thể hiện trong Báo cáo này thuộc về Chủ nhiệm phụ trách báo cáo.

Báo cáo Giám sát Toàn cầu về Giáo dục là ấn phẩm độc lập thường niên. Báo cáo được tài trợ bởi một nhóm các chính phủ, các cơ quan đa phương và các quỹ tư nhân, đồng thời được UNESCO chủ trì và hỗ trợ.

Nhóm tác giả Báo cáo Giám sát Toàn cầu về Giáo dục

Chủ nhiệm: Manos Antoninis

Madeleine Barry, Nicole Bella, Nihan Köseleci Blanchy, Anna D’Addio, Priyadarshani Joshi, Katarzyna Kubacka, Leila Loupis, Kassiani Lythrangomitis, Alasdair McWilliam, Anissa Mechtar, Branwen Millar, Claudine Mukizwa, Yuki Murakami, Taya Louise Owens, Judith Rvàrianatoavina, Kate Redman, Maria

Rojnov, Will Smith và Rosa Vidarte.

Nhóm tác giả Báo cáo Giám sát Toàn cầu về Giáo dục ghi nhận sự đóng góp của Chủ nhiệm sắp mãn nhiệm, Aaron Benavot, người chủ trì công tác nghiên cứu và phát triển trong Báo cáo này.

SustainableDevelopmentGoals

United NationsEducational, Scientific and

Cultural Organization

TÓM TẮTBÁO CÁO GIÁM SÁT TOÀN CẦU VỀ GIÁO DỤC 2017/8

5

Đây là ấn phẩm truy cập mở theo giấy phép Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Bằng việc sử dụng nội dung của ấn phẩm, người dùng chấp thuận các điều khoản sử dụng của Kho Truy cập Mở UNESCO (http://www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-en).

Tên tài liệu gốc trong tiếng Anh: Global Education Monitoring Report Summary 2017/8: Accountability in education: Meeting our commitments

Quý vị có thể tải báo cáo tóm tắt này cùng toàn bộ tài liệu liên quan tại các địa chỉ sau: bitly.com/CountOnME và gem-report-2017.unesco.org.

Để biết thêm thông tin, vui lòng liên hệ:

Nhóm tác giả Báo cáo Giám sát Toàn cầu về Giáo dục

UNESCO, 7, place de Fontenoy

75352 Paris 07 SP, Pháp

Email: [email protected]

Tel.: +33 1 45 68 07 41

www.unesco.org/gemreport

https://gemreportunesco.wordpress.com

Bất kỳ sai sót hoặc thiếu sót nào được phát hiện sau khi in ấn sẽ được chỉnh sửa tại phiên bản trực tuyến tại www. unesco.org/gemreport

© UNESCO, 2017

Tài liệu bản quyền

Ấn bản lần thứ nhất

Năm 2017 của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc

7, Place de Fontenoy, 75352Paris 07 SP, Pháp

Sắp chữ: UNESCOThiết kế đồ họa: FHI 360Thiết kế layout: FHI 360

Mã tài liệu của UNESCO ED-2017 / WS / 38

Chuỗi ấn phẩm mới Báo cáo Giám sát Toàn cầu về Giáo dục

2017/8 Giải trình trong giáo dục: Đáp ứng cam kết của chúng ta

2016 Giáo dục vì con người và hành tinh: Xây dựng tương lai bền vững cho mọi người

Chuỗi ấn phẩm Báo cáo Giám sát Toàn cầu GDCMN

2015 GDCMN 2000-2015: Thành tựu và thách thức

2013/4 Dạy và học: Đảm bảo chất lượng cho mọi người

2012 Thanh niên và kỹ năng: Phát huy giá trị của giáo dục

2011 Khủng hoảng chìm: Xung đột vũ trang và giáo dục

2010 Tiếp cận các đối tượng thiệt thòi

2009 Khắc phục tình trạng bất bình đẳng: Tầm quan trọng của công tác quản trị

2008 Giáo dục cho mọi người: Mục tiêu có đạt được vào 2015?

2007 Nền tảng vững chắc: Chăm sóc và giáo dục mầm non

2006 Biết chữ - chìa khóa cho cuộc sống

2005 GDCMN: Chất lượng là trên hết

2003/4 Giới và GDCMN: Bước tiến đến sự bình đẳng

2002 GDCMN: Liệu thế giới có đang đi đúng hướng?

Ảnh bìa trước và bìa sau: David TettTruyện tranh: Godfrey Mwampembwa (GADO)Hình minh họa: Housatonic Design Network

Trong ảnh bìa là cảnh tượng biểu tình tại Trường Tiểu học Wendell ở Anh (Vương Quốc Anh).

http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo

http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo

http://www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-en

mailto:[email protected]

http://www.unesco.org/gemreport

https://gemreportunesco.wordpress.com



7

Lời tựaHiện nay có tới 264 triệu trẻ em và thanh niên không được đến trường – đây là sự thất bại mà tất cả chúng ta phải cùng nhau khắc phục, bởi giáo dục là trách nhiệm chung mà sự tiến bộ chỉ có thể được duy trì bền vững thông qua những nỗ lực tập thể. Đây là nguyên tắc cơ bản để thực hiện tham vọng trong Mục tiêu Phát triển Bền vững về Giáo dục (MTPTBV 4), một phần của Chương trình Nghị sự PTBV đến năm 2030; nhà trường và đội ngũ giáo viên có vai trò tiên phong ở đây, song hành cùng chính học sinh và phụ huynh các em.

Để có được tiến độ mong muốn đòi hỏi phải có sự phân chia rõ ràng về trách nhiệm, biết rõ ranh giới trách nhiệm này ở đâu và tại thời điểm nào cũng như cần có những hành động gì để đáp ứng – đây chính là ý nghĩa của thuật ngữ ‘trách nhiệm giải trình’, là trọng tâm của ấn phẩm Báo cáo Giám sát Toàn cầu về Giáo dục lần này. Kết luận rất rõ ràng đã được đưa ra, đó là, thiếu trách nhiệm giải trình sẽ làm tăng nguy cơ kéo lùi tiến độ, dần khiến những hành vi tiêu cực ăn sâu vào hệ thống giáo dục. Bởi một lẽ, việc thiếu kế hoạch phát triển giáo dục được thiết kế rõ ràng của chính phủ các nước có thể làm mờ nhạt vai trò của các bên hữu quan, và cũng đồng nghĩa với việc những lời hứa sẽ vẫn chỉ là sáo rỗng mà các chính sách thì không có kinh phí triển khai. Khi hệ thống giáo dục quốc dân không đảm bảo dịch vụ giáo dục có đủ chất lượng, và các thiết chế thương mại lấp lỗ hổng nhưng lại hoạt động thiếu sự giám sát và kiểm soát của nhà nước, thì những nhóm yếu thế sẽ chịu thiệt thòi đầu tiên. Chính phủ là người chịu trách nhiệm chính trong việc đảm bảo quyền giáo dục, song quyền này vẫn chưa được đảm bảo ở gần phân nửa số quốc gia, trong khi kênh chính thống để tiếp nhận và xử lý tố cáo, khiếu nại từ những người bị ảnh hưởng đã không còn tồn tại.

Ai cũng có vai trò trong việc cải thiện giáo dục. Quá trình này bắt đầu từ chính mỗi công dân, hậu thuẫn bởi các tổ chức xã hội dân sự và các cơ quan nghiên cứu, nơi chỉ ra những bất cập trong việc đảm bảo nền giáo dục chất lượng cao và bình đẳng. Ở một số quốc gia, các phong trào của học sinh – sinh viên thường dẫn tới sự thay đổi về chính sách giáo dục bình đẳng và hợp với túi tiền, trong đó nêu bật quyền lực chung của tất cả chúng ta cũng như phải dùng quyền đó để thúc đẩy MTPTBV 4. Các tổ chức quốc tế cũng luôn đi đầu trong việc đề ra những mục tiêu và chỉ tiêu mới phù hợp với những thách thức phức tạp trong thời đại của chúng ta.

Báo cáo này cũng chỉ ra rằng không phải tất cả các phương pháp giải trình đều giúp chúng ta đạt được MTPTBV 4. Chẳng hạn, ở một số nơi trên thế giới, việc giáo viên bị kỷ luật do kết quả thi không tốt của học sinh (HS), trên danh nghĩa nỗ lực cải thiện chất lượng dạy và học, là chuyện ngày càng phổ biến. Báo cáo khuyến nghị vấn đề này cần phải được xử lý hết sức cẩn trọng để tránh hệ lụy không mong muốn, thậm chí tác dụng ngược.

Ngày càng có nhiều bằng chứng cho thấy các cuộc thi cam go dựa trên các thang đo hẹp dễ dẫn tới khuynh hướng ‘game hóa hệ thống’, gây ảnh hướng xấu đến việc học tập và khiến các nhóm yếu thế càng chịu thiệt thòi nghiêm trọng. Việc thu thập số liệu về kết quả học tập là điều rất quan trọng, giúp làm sáng tỏ những yếu tố dẫn tới sự bất bình đẳng trong giáo dục. Song việc rút ra các kết luận chính xác đòi hỏi phải có thời gian, nguồn lực và chuyên môn mà vốn dĩ rất ít quốc gia có được, chính vì vậy họ thường có nguy cơ rút ra các kết luận sai.

Giải trình có nghĩa là có khả năng hành động khi có sai sót, thông qua chính sách, luật pháp và cơ chế vận động, trong đó có cả việc nhờ tới cơ quan nhân quyền để bảo vệ quyền trẻ em. Chúng ta cần có các cơ chế mạnh trên toàn thế giới để luật hóa và thực thi quyền giáo dục cũng như yêu cầu chính phủ tất cả các nước và nhà tài trợ phải giải trình về những cam kết của họ.

Thuật ngữ ‘giải trình’ xuất hiện nhiều lần trong Khung hành động về giáo dục đến năm 2030, thể hiện sự chú trọng rất lớn của UNESCO và cộng đồng quốc tế đối với chức năng theo dõi và đánh giá nhằm thúc đẩy và giám sát tiến độ. Điều này cũng có nghĩa là tất cả các quốc gia đều phải xây dựng báo cáo giám sát tình hình giáo dục tại đất nước họ, trong đó làm rõ tiến độ thực hiện cam kết của mình – hiện nay mới chỉ có khoảng phân nửa số quốc gia thực hiện và hầu hết trong số đó đều không mang tính đều đặn. Nói đến giải trình là nói đến đọc minh chứng, xác định vấn đề và nghĩ cách khắc phục những vấn đề đó. Đây phải là xương sống trong toàn bộ nỗ lực của chúng ta để đảm bảo một nền giáo dục bình đẳng, chất lượng cao cho mọi người.

Irina Bokova

Tổng Giám đốc UNESCO


8

Giải trình trong giáo dụcBáo cáo GSTCGD 2017/8 đánh giá vai trò của giải trình trong giáo dục của các quốc gia trên khắp thế giới liên quan tới tiến độ thực hiện MTPTBV4: Đảm bảo đảm bảo một nền giáo dục hòa nhập, bình đẳng, chất lượng và cơ hội học tập suốt đời (HTSĐ) cho tất cả mọi người.

Với việc số người tiếp cận giáo dục ngày một gia tăng, cùng các bằng chứng rõ nét về kết quả học tập chưa cao, buộc chúng ta phải nghiêm túc tìm cách khắc phục những bất cập kéo dài trong chất lượng giáo dục. Điều này, cộng với tỷ trọng ngân sách eo hẹp dành cho giáo dục cũng như sự chú trọng ngày một lớn đến giá trị đồng tiền ở khắp nơi trên thế giới, đã khiến nhiều quốc gia phải tích cực tìm kiếm giải pháp. Nâng cao trách nhiệm giải trình là ưu tiên hàng đầu trong số đó.

Giải trình có thể được xem là một đức hạnh, ở chỗ nó nói tới những phẩm chất như tinh thần trách nhiệm và mức độ đáng tin. Trong báo cáo này, nó được định nghĩa là một loại cơ chế. Trên phương diện pháp luật, chính trị, xã hội hay đạo đức, chính phủ và các bên liên quan khác có nghĩa vụ phải báo cáo về mức độ hoàn thành trách nhiệm của mình.

Vì tham vọng về thành tựu giáo dục dựa vào nhiều chủ thể cùng chịu trách nhiệm, nên không dễ dàng truy cứu trách nhiệm đối với bất kỳ một chủ thể riêng rẽ nào. Như được nêu bật trong báo cáo này, việc thực hiện MTPTBV 4 và đảm

bảo một nền giáo dục hòa nhập, bình đẳng và chất lượng cho mọi người thường là nỗ lực tập thể trong đó tất cả bên liên quan đều phải chung sức để hoàn thành trách nhiệm của mình (Hình 1). Để làm được điều đó, các lợi ích chính trị và lợi ích kinh tế cần luôn phải đi đôi với nhau. Hệ thống chính sách giáo dục và các đối tượng thực thi các chính sách đó không được tách biệt khỏi thế giới xung quanh.

Quan trọng hơn, sẽ không có một phương pháp giải trình nào có thể áp dụng thành công nếu các chủ thể thiếu môi trường thuận lợi hoặc không được trang bị đầy đủ các yếu tố cần thiết để đáp ứng trách nhiệm của họ. Nếu không có thông tin rõ ràng và nguồn lực đầy đủ, thì nỗ lực của họ chắc chắn sẽ bị dở dang. Các chính sách hướng tới sự đổi mới trong đó chú trọng đến tinh thần cùng nhau xây dựng thay vì đổ lỗi cho nhau sẽ tăng khả năng đảm bảo nền giáo dục bình đẳng, hòa nhập và chất lượng cao.

Đảm bảo một nền giáo dục hòa nhập, bình đẳng và chất lượng cho mọi người thường là nỗ lực tập thể trong đó tất cả bên liên quan đều phải chung sức để hoàn thành trách nhiệm của mình

CHẤM DỨT TRÒ CHƠI ĐỔ LỖI GIÁO DỤC LÀ TRÁCH NHIỆM CHUNG

TỔNG THỐNG

CHÍNH KHÁCH

HỌC SINH

BÁO CHÍ


9

Để đáp ứng được các mục tiêu to lớn trong giáo dục đòi hỏi phải có sự hợp tác và trao đổi thông tin giữa các chủ thể. Niềm tin và sự ủng hộ của công chúng phụ thuộc vào việc các mục tiêu và quá trình có được họ nhìn nhận là hợp lý và khả thi trong khuôn khổ nguồn lực hữu hạn hay không. Suy cho cùng, việc thiếu niềm tin ở công chúng có thể dẫn tới sự thờ ơ ở người dân cũng như sự chối bỏ của các bậc phụ huynh (PH). Trong các hệ thống giáo dục có ít niềm tin, công tác cải cách giáo dục thường diễn ra chậm và hời hợt. Xây dựng niềm tin đòi hỏi phải huy động sự tham gia của nhiều chủ thể trong quá trình thiết lập mục tiêu chung, cũng như phải công nhận sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các chủ thể thông qua cơ chế giải trình cho nhau.

Nhiều xu hướng chính trị - xã hội đã chuyển dịch trọng tâm trong chính sách giáo dục sang giải trình. Sự mở rộng nhanh chóng dịch vụ giáo dục trong nửa sau của thế kỷ 20 khiến việc quản lý các hệ thống giáo dục ngày càng trở nên khó khăn. Một trong những cách ứng phó của các cơ quan chính phủ ở các quốc gia thu nhập cao (TNC) trước thách thức này, không chỉ trong giáo dục mà còn trong cả các ngành khác, là sự chuyển dịch từ quản lý đầu vào sang quản lý kết quả đầu ra. Việc xây dựng các hệ thống và công cụ đánh giá đồng bộ nhằm cho phép so sánh giữa các nhà trường và chính quyền địa phương đã được thực hiện nhằm đáp ứng sự chú trọng ngày một gia tăng vào kết quả đầu ra.

Một động thái liên quan khác là việc thực hiện phân cấp nhằm tăng quyền kiểm soát ở cấp cơ sở trong việc cung ứng dịch vụ giáo dục, trong khi chính phủ trung ương duy trì trách nhiệm về tài chính, giám sát và quản lý nhà nước. Đồng thời, ở một số quốc gia, việc không hài lòng về dịch vụ giáo dục công đã góp phần làm đa dạng hóa loại hình giáo dục và tạo nên ‘thị trường’ giáo dục, ở đó các bậc PH có thể tự do chọn trường cho con em mình dựa trên bảng xếp hạng được công bố với ý định thúc đẩy sự cạnh tranh và nâng cao chất lượng. Ngoài ra, tính sẵn có về thông tin khiến người dân đòi hỏi nhiều hơn về tính minh bạch.

Mục tiêu

Phát triể

n

Bền vững 4

GIÁO DỤC BÌNH ĐẲNG

VÀ CHẤT LƯỢNG

ĐÁP ỨNG QUYỀN

GIÁO DỤC

PHÂN BỔ NGUỒN LỰC CÔNG BẰNG

CHÍNH PHỦ

NHÀ TRƯỜNG

PHỤ HUYNH

GIÁO VIÊN

LẬP KẾ HOẠCH HÒA NHẬP DỰA

TRÊN MINH CHỨNG

SỰ CHUYÊN CẦN

THAM GIA GIÁO DỤC CON CÁI

LUẬTTRỐN HỌC HỖ TRỢ TIỀN

CÓ ĐIỀU KIỆN

LIÊN HỆ GIỮA CHA MẸ – NHÀ TRƯỜNG

TƯ CÁCH ĐẠO ĐỨC TỐT

MỤC TIÊU CHUNG

VIỆN TRỢ ĐỂ HIỆN THỰC HÓA MỤC TIÊU

BỮA ĂN NHÀ TRƯỜNG

TÀI LIỆU HỌC TẬP

DẠY THÊM, HỌC THÊM

TIÊU CHUẨN

QUY TẮC ỨNG XỬ TOÀN TRƯỜNG

BÁO CÁO TÌNH HÌNH SỬ DỤNG VIỆN TRỢ

HỢP ĐỒNGMINH BẠCH GIÁM SÁT

VÀ QUY ĐỊNH

GIÁM SÁT CỦA TRUYỀN THÔNG

QUY TẮC ỨNG XỬ

CÁC QUỐC GIA THAM GIA CÁC

TỔ CHỨC QUỐC TẾ

BẦU CỬ TỰ DO & CÔNG BẰNG

BÁO CÁO LÊN CÁC TỔ CHỨC QUỐC TẾ

CÁC ỦY BAN CỦA QUỐC HỘI

KHEN THƯỞNG/KỶ LUẬT DỰA TRÊN KẾT QUẢ

ĐÁNH GIÁ GIÁO VIÊN

HƯỞNG LƯƠNG THEO CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY

GIÁM SÁT CỦA CỘNG ĐỒNG

CỘNG ĐỒNG HỌC TẬP

CHUYÊN MÔN

QUY TẮC ĐẠO ĐỨC

LỰA CHỌN TRƯỜNG

TIÊU CHUẨN CẤP PHÉP

VÀ KIỂM ĐỊNH

THANH TRA TRƯỜNG HỌC

QUẢN LÝ DỰA VÀO NHÀ TRƯỜNG

NUÔI DƯỠNG NHỮNG GIÁ TRỊ TÍCH CỰC NƠI AN TOÀN

VÀ LÀNH MẠNH ĐỂ HỌC TẬP

MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP HỖ TRỢ

GIẢNG DẠY CHẤT LƯỢNG CAO

BÌNH ĐẲNG GIỚI

NIỀM HẠNH PHÚC CỦA HỌC SINH

TUÂN THỦ CHUẨN MỰC CHUYÊN MÔN

CÁC PHONG TRÀO XÃ HỘI

HỆ THỐNG TƯ PHÁP

KIỂM TOÁN NGÂN SÁCH

GIÁM SÁT VÀ ĐÁNH GIÁ

HỌC SINH

CÁC TỔ CHỨC QUỐC TẾ

KHU VỰC TƯ NHÂN

HÌNH 1: Trách nhiệm giải trình hiện nay của các chủ thể hữu quan trong giáo dục


10

Ở một số quốc gia TNC, người ta đã dần chuyển sang áp dụng các chính sách giải trình trong đó sử dụng điểm thi của HS để đo lường và đánh giá chất lượng. Chất lượng học tập của HS ngày càng được gắn với các cơ chế khen thưởng và kỷ luật, đồng thời làm cơ sở để đánh giá chất lượng đội ngũ và nhà trường.

Nhưng nếu mục đích tổng thể của giải trình là nhằm giúp đảm bảo nền giáo dục hòa nhập, bình đẳng và chất lượng hơn, thì cần phải có cách tiếp cận linh hoạt và mềm dẻo, kết hợp tận dụng một cách hợp lý các thông tin sẵn có. Một số cơ chế giải trình có thể phát huy tác dụng ở một vài bối cảnh và một số khía cạnh đặc thù trong giáo dục, song lại phản tác dụng trong những bối cảnh và khía cạnh khác.

Giải trình có ý nghĩa vô cùng to lớn đối với việc cải thiện hệ thống giáo dục, nhưng những giả định đưa ra cần phải được kiểm chứng. Sẽ là sai lầm nếu giải trình chỉ được thực hiện vì nghĩa vụ giải trình. Giải trình phải được xem là phương tiện thực hiện mục tiêu – tức là một công cụ để hiện thực hóa các chỉ tiêu trong MTPTBV 4 – chứ bản thân nó không phải là một mục tiêu của hệ thống giáo dục.

Báo cáo GSTCGD 2017/8 rà soát các minh chứng toàn cầu về những cơ chế giải trình vốn phụ thuộc lẫn nhau, mức độ hiệu quả của các cơ chế này trong việc thực hiện MTPTBV 4, và môi trường hỗ trợ cần thiết giúp cho các chủ thể hoàn thành nghĩa vụ tương ứng của mình.

Giải trình phải được xem là phương tiện thực hiện mục tiêu – tức là một công cụ để hiện thực hóa các chỉ tiêu trong MTPTBV 4 – chứ bản thân nó không phải là một mục tiêu của hệ thống giáo dục

Chính phủ giải trình

CHÍNH PHỦ CHỊU TRÁCH NHIỆM PHÁP LÝ VỀ GIÁO DỤC

QUY TRÌNH BÁO CÁO QUỐC TẾ CÓ CÁC MỨC TÁC ĐỘNG KHÁC NHAU ĐẾN TRÁCH NHIỆM GIẢI TRÌNH CỦA CHÍNH PHỦ

Chính phủ là người chịu trách nhiệm chính về tiến độ thực hiện các mục tiêu giáo dục toàn cầu. Ở cả các quốc gia nghèo lẫn thịnh vượng, chính phủ có nghĩa vụ giải trình về những cam kết và kế hoạch giáo dục mà họ đưa ra, cũng như tình hình và kết quả thực hiện các cam kết và kế hoạch đó.

Tất cả các quốc gia đều phê chuẩn ít nhất một hiệp ước quốc tế có tính ràng buộc pháp lý về đảm bảo quyền giáo dục. Chính phủ có trách nhiệm tôn trọng, bảo vệ và thực hiện quyền này. Hiện nay, 82% Hiếp pháp các nước có điều khoản quy định về quyền giáo dục. Chỉ ở hơn nửa các quốc gia, quyền này được bảo đảm, theo đó trang bị cho người dân quyền kiện chính phủ ra tòa nếu vi phạm (Hình 2).

Tất cả những quốc gia từng phê chuẩn bất kỳ công ước nào trong 7 công ước cốt lõi của LHQ về quyền con người liên quan đến giáo dục đều phải báo cáo định kỳ về những biện pháp được xúc tiến để đáp ứng các nghĩa vụ tương ứng của họ. Một trong 7 công ước cốt lõi chính là Công ước LHQ về Quyền của Người Khuyết tật (CRPD), trong đó kêu gọi xây dựng một hệ thống giáo dục hòa nhập cho tất cả các cấp học và trình độ đào tạo. Công ước này thúc đẩy cách tiếp cận dựa trên quyền trong giáo dục cho người khuyết tật, làm cơ sở quan trọng cho công tác giải trình của chính phủ. CRPD quy định việc thành lập các cơ chế thực hiện và giám sát ở cấp độ quốc gia và quốc tế. Các quốc gia phải thu thập số liệu và báo cáo lên Ủy ban của LHQ về Quyền của Người Khuyết tật.

Mặc dù hầu hết các báo cáo được 86 quốc gia nộp lên đều cho biết Hiếp pháp, luật pháp hay chính sách của các quốc gia này có quy định rõ ràng về quyền của người khuyết tật đối với giáo dục, nhưng rất ít trong số những quốc gia này đưa ra định nghĩa thế nào là khuyết tật. Việc thiếu một định nghĩa rõ ràng ở cấp độ quốc tế có thể khiến cho việc xây dựng chương trình cũng như tuân thủ các chuẩn mực quốc tế trở nên khó khăn. Tương tự, Hiến pháp, luật pháp hay chính sách của 42 quốc gia trong 86 quốc gia có các điều khoản quy định rõ ràng về giáo dục hòa nhập, thể hiện một xu hướng giảm bớt vai trò các trường chuyên biệt và cổ vũ các chương trình giáo dục hòa nhập trong nhà trường chính quy. Tuy nhiên, không phải lúc nào chính sách cũng đi đôi với thực tiễn.

Song song với các báo cáo của Chính phủ, cơ chế báo cáo của các tổ chức phi chính phủ cũng gây ảnh hưởng đến kết luận của các Ủy ban LHQ về công ước nhân quyền. Chẳng hạn, cơ chế báo cáo song song của các tổ chức phi chính phủ về tình hình giáo dục công lập thiếu kinh phí hoạt động và hệ thống các trường tư thục không được kiểm soát ở Phi-líp-pin được phản ánh trong các khuyến nghị của Ủy ban.


11

Hiến pháp, luật pháp hay chính sách của 42 quốc gia trong 86 quốc gia có các điều khoản quy định rõ ràng về giáo dục hòa nhập

NGƯỜI DÂN CÓ THỂ GÂY SỨC ÉP LÊN CHÍNH QUYỀN TRONG VIỆC GIỮ LỜI HỨA THÔNG QUA QUÁ TRÌNH CHÍNH TRỊ

NGƯỜI DÂN CŨNG CÓ THỂ GÂY SỨC ÉP LÊN CHÍNH QUYỀN THÔNG QUA CÁC PHONG TRÀO XÃ HỘI

Quá trình chính trị thường khích lệ các chính khách đáp ứng nhu cầu của công chúng. Có một cơ chế để thực hiện điều này là bầu cử tự do và công bằng. Trong giai đoạn 1975-2011, 469 trong số 890 cuộc bầu cử lãnh đạo đất nước tại 169 quốc gia được xem là tự do và công bằng. Tỷ lệ này giảm từ 70% giai đoạn 1975–1985 xuống 45% giai đoạn 2001–2011, một phần là do xuất hiện các cuộc bầu cử ở các nền dân chủ non trẻ (Hình 3).

Chi tiêu công cho giáo dục tăng lên kèm theo sự chuyển dịch sang tính dân chủ và cởi mở. Song, vẫn rất khó để cử tri có thể xác định và truy cứu trách nhiệm đối với những người được bầu khi chính sách giáo dục bị thất bại hoặc không hiệu quả. Những lời hứa hẹn trong các chiến dịch tranh cử có thể khiến giảm sự chú ý hay đầu tư vào những vấn đề giáo dục quan trọng hơn. Chính phủ các nước có xu hướng chú trọng và xây dựng hạng mục hữu hình trong giáo dục, chẳng hạn như cơ sở vật chất và trang thiết bị, thay vì đầu tư vào những hạng mục ít thấy rõ, ví dụ như phát triển chuyên môn cho đội ngũ.

Một số người lập luận rằng sự cạnh tranh trong chiến dịch bầu cử sẽ giúp thúc đẩy các hành động có trách nhiệm, song nhiều bằng chứng lại cho thấy bức tranh đa màu sắc. Ở Bra-xin, những thị trưởng đứng trước khả năng được bầu lại nhiệm kỳ tiếp theo sẽ biển thủ nguồn lực ít hơn 27% so với những thị trưởng có nhiệm kỳ hữu hạn. Ngược lại, ở Hàn Quốc, việc chuyển sang hình thức bầu trực tiếp Trưởng phòng giáo dục cấp quận/huyện không làm thay đổi đáng kể chi tiêu giáo dục hay tỷ lệ nhập học và tỷ lệ hoàn thành.

Nhiều quốc gia cũng báo cáo về tiến độ thực hiện các MTPTBV, mặc dù công tác báo cáo này là hoàn toàn tự nguyện. Cho tới nay, có 44 quốc gia đã nộp báo cáo đánh giá tiến độ thực hiện. Đợt đánh giá toàn cầu năm 2019 của LHQ, với chủ đề ‘trao quyền cho mọi người và đảm bảo hòa nhập’, sẽ xem xét kỹ lưỡng tiến độ thực hiện MTPTBV 4. Theo đó, mức độ hiệu quả của phương pháp báo cáo trên tinh thần tự nguyện, do quốc gia làm chủ trong việc thực hiện MTPTBV 4 cũng sẽ được xem xét; việc thiếu các cơ chế giám sát độc lập có thể làm chậm tiến độ.

Bầu cử không phải là cơ chế chính trị duy nhất buộc chính phủ giải trình. Hành động của người dân cũng có thể gây sức ép lên chính phủ, chẳng hạn như các phong trào SV yêu cầu giảm học phí đại học ở Chi-lê và Nam Phi.

100%

82%

55%

41%

100%

0%

Nguồn: ActionAid International (2017)

CHÍNH PHỦ BỊ KIỆN RA TÒA ÍT NHẤT MỘT LẦN VÌ

VI PHẠM QUYỀN GIÁO DỤC

NĂNG LỰC PHÁP LÝ ĐỂ KIỆN CHÍNH PHỦ RA TÒA

QUYỀN GIÁO DỤC TRONG HIẾN PHÁP

PHÊ CHUẨN HIỆP ƯỚC RÀNG BUỘC PHÁP LÝ

TỶ L

Ệ CÁ

C Q

UỐ

C G

IA

HÌNH 2:

TỶ LỆ 196 QUỐC GIA CÓ ĐƯA QUYỀN GIÁO DỤC, Ở CÁC CẤP ĐỘ KHÁC NHAU, VÀO KHUNG PHÁP LUẬT TƯƠNG ỨNG CỦA HỌ, TÍNH ĐẾN THÁNG 12 NĂM 2016

Người dân có thể kiện chính phủ của mình ra tòa nếu vi phạm quyền giáo dục


12

45

22

298

137

25

45

22

131

44.4

77.8

3.886.19

66.451.4

84.767.9

5272

8091.1

22.754.5

13.6 0

38.962.6

Thường không thể lật đổ chính quyền nếu họ không đáp ứng lời hứaHÌNH 3:

TỶ LỆ PHẦN TRĂM THEO VÙNG CÁC CUỘC BẦU CỬ TỰ DOVÀ CÔNG BẰNG ĐỂ LỰA CHỌN LÃNH ĐẠO ĐẤT NƯỚC, GIAI ĐOẠN 1975 - 2011

BẦU CỬ CÔNG BẰNG (%)

BẦU CỬ TỰ DO (%)

TỔNG SỐ CUỘC BẦU CỬ TRONG MẪU KHẢO SÁT

CHÂU

ÂU

VÀ

BẮC

MỸ

CHÂU ÂU VÀ BẮC MỸ

CHÂU MỸ LA-TINH

VÀ VÙNG CA-RI-BÊ

CHÂU MỸ LA-TINH VÀ VÙNG CA-RI-BÊ

TRUNG BÌNH

TOÀN CẦU

BẮC PHI VÀ TÂY Á

VÙNG CÁP-CA-DƠ

VÀ TRUNG Á

NAM Á

TIỂU VÙNG CHÂU PHI

SAHARA

ĐÔNG

Á V

À ĐÔ

NG N

AM Á

THÁI B

ÌNH D

ƯƠNG TIỂU VÙNG CHÂU PHI SAHARA

ĐÔNG Á VÀ ĐÔNG NAM Á

THÁI BÌNH DƯƠNG

NAM Á

VÙNG CÁP-CA-DƠ VÀ TRUNG Á

BẮC PHI VÀ TÂY ÁChú thích: Một cuộc bầu cử tự do có các quy chế nhất quán và rõ ràng cũng như có quy trình cởi mở để tham gia cho đến ngày bầu cử. Bầu cử công bằng là cuộc bầu cử mà ở đó không có sự hăm dọa người đi bầu cử, được tiếp cận mở đối với nơi bầu cử và kiểm phiếu chính xác vào ngày bầu cử. Cỡ mẫu theo vùng: Châu Âu và Bắc Mỹ (42 quốc gia, 298 cuộc bầu cử), Thái Bình Dương (8, 45), Châu Mỹ La-tinh và Vùng Ca-ri-bê (29, 137), Bắc Phi và Tây Á (8, 25), Đông Á và Đông Nam Á (11, 45), Tiểu vùng Châu Phi Sahara (40, 131), Nam Á (9, 22), Vùng Cáp-ca-dơ và Trung Á (7, 22).Nguồn: Bishop and Hoeffler (2016), Free and Fair Elections database (CSAE, n.d.).

Các tổ chức xã hội dân sự (XHDS) áp dụng nhiều chiến lược khác nhau, bao gồm các cơ chế pháp lý, nghiên cứu khảo sát; hệ thống số liệu mở, xây dựng liên minh và chiến dịch truyền thông. Liên minh Dân sự vì Bình đẳng và Công lý của Ác-hen-ti-na đã kiện chính quyền thành phố Buenos Aires ra tòa vì đã không đáp ứng yêu cầu tiếp cận thông tin liên quan đến GDMN.

Các đợt khảo sát thu thập thông tin nhằm nêu bật những tồn tại trong chính sách và vận động thay đổi. Ở nhiều quốc gia, bao gồm Kê-ni-a, Pa-kít-xtan và Xê-nê-gan, các đợt khảo sát do người dân làm chủ nhằm đánh giá năng lực đọc hiểu và toán số cơ bản của trẻ em đã được sử dụng để gây sức ép lên chính phủ trong việc cải thiện chất lượng giáo dục.

Các liên minh tổ chức XHDS, chẳng hạn như Chiến dịch Phổ cập Giáo dục ở Băng-la-đét, đã tạo cú hích để gia tăng sức ép lên chính phủ, nhằm tăng cường nguồn lực cho giáo dục. Thẻ báo cáo công dân, lần đầu tiên được sử dụng tại Bangalore vào năm 1994, đã được nhân rộng tại các quốc gia khác, trong đó có Ru-an-đa.

Ở một số quốc gia, bao gồm Ấn độ và Cộng hòa Thống nhất Tan-da-ni-a, các tổ chức XHDS đóng vai trò quan trọng trong việc phòng chống các hành vi tham nhũng bằng việc áp dụng cơ chế phân tích và giám sát tình hình thực hiện công tác thu, chi ngân sách nhà nước, cũng như trong việc đánh giá xem các nguồn lực có được phân bổ và chi tiêu phù hợp với kế hoạch ngân sách không.

Hội người khuyết tật cũng có thể vận động chính phủ thay đổi. Tương tự, các tổ chức phi chính phủ và các cơ quan nhân quyền độc lập có thể cung cấp thông tin, cũng như giúp nâng cao nhận thức. Các Hội người khuyết tật đã giúp giám sát việc thực hiện CRPD tại 50 trong tổng số 86 quốc gia báo cáo, mặc dù chỉ trực tiếp tham gia vào quá trình đánh giá cấp quốc gia ở 29 nước. Năng lực yếu là một rào cản của việc tham gia.

Hội nhà giáo là một tế bào nhỏ trong XHDS nhưng cũng có tiếng nói và vai trò quan trọng. Họ có thể yêu cầu chính phủ giải trình thông qua việc ủng hộ hoặc phản đối cải cách giáo dục, cũng như thúc đẩy đối thoại về những vấn đề nhạy cảm mà chính phủ không muốn đả động đến. Việc đảm bảo sự tham gia một cách chính thức của Hội nhà giáo vào quá trình hoạch định chính sách sẽ làm tăng trách nhiệm giải trình và sự tiếp nhận chính sách

Các Hội người khuyết tật đã giúp giám sát việc thực hiện CRPD tại 50 trong tổng số 86 quốc gia báo cáo


13

trong đội ngũ giáo viên (GV), đồng thời cải thiện mối quan hệ giữa Hội nhà giáo và chính phủ. Nhưng thật không may là các Hội nhà giáo thường không được tham vấn định kỳ về công tác cải cách giáo dục. Trong số 70 Hội nhà giáo ở hơn 50 quốc gia, có trên 60% Hội chưa từng hoặc hiếm khi được tham vấn về việc biên soạn và lựa chọn tài liệu giảng dạy.

VAI TRÒ CỦA TRUYỀN THÔNG LÀ VÔ CÙNG QUAN TRỌNG TRONG VIỆC NÊU LÊN CÁC VẤN ĐỀ GIÁO DỤC CẤP THIẾTNgười dân cần có những thông tin xác thực để yêu cầu chính phủ giải trình. Truyền thông có thể đóng vai trò là cơ quan giám sát đối với chính phủ, giúp người dân đánh giá được hiệu quả hoạt động của bộ máy chính quyền. Ngoài ra, truyền thông cũng là kênh để các tổ chức XHDS phổ biến hoạt động của mình và đưa các vấn đề như bình đẳng vào nghị sự truyền thông. Truyền thông quốc tế, quốc gia và địa phương đã đưa tin về kết quả của các đợt đánh giá do người dân làm chủ để làm sáng tỏ thách thức trong việc đảm bảo các kỹ năng cơ bản cho tất cả trẻ em.

Truyền thông cũng đưa tin bài về những kết quả nghiên cứu của các cơ quan nghiên cứu, các trường đại học, và các cơ quan hữu quan của chính phủ. Việc tăng cường thông tin truyền thông về tình hình chi tiêu ngân sách có thể giúp trao quyền cho người dân và gia tăng sức ép lên các nhà lãnh đạo và quản lý giáo dục để họ hành động có trách nhiệm. Ở U-gan-đa, việc giảm khoảng cách địa lý 2,2km tới một cơ quan báo chí đã làm tăng tỷ trọng ngân sách phân bổ cho một trường lên gần 10 điểm phần trăm.

Trong khi truyền thông truyền thống vẫn đóng vai trò quan trọng trong việc thông tin cho công chúng những vấn đề phức tạp, truyền thông xã hội cho phép người dùng chia sẻ thông tin rộng rãi mà không bị biên tập, chắt lọc, hoặc trong một số trường hợp, không bị chính phủ kiểm duyệt. Trong thời đại luôn có những thay đổi nhanh chóng trong chính sách giáo dục, vai trò của truyền thông xã hội trở nên rất quan trọng.

Tuy nhiên, truyền thông cũng cần phải hoạt động độc lập, phải chịu trách nhiệm giải trình, cũng như phải cung cấp những thông tin mang tính thời sự và phản ánh các quan điểm xã hội đa dạng. Những cán bộ truyền thông tham gia trực tiếp vào nghiên cứu, phân tích, tổ chức, và viết hay đưa tin bài cần phải là những người có chuyên môn kỹ thuật để đưa tin về các vấn đề giáo dục và được tín nhiệm.

Ngay khi chính phủ mới lên nắm quyền, các kế hoạch giáo dục của họ sẽ là cơ sở quan trọng cho công tác giải trình về sau bằng việc thiết lập các cam kết chính thức và làm rõ trách nhiệm ngay từ ngày đầu. Thông thường, chính phủ xây dựng chiến lược nhiều năm cho ngành giáo dục, nhưng kế hoạch hoạt động hàng năm thường vẫn là công cụ thiết yếu để chỉ đạo và điều hành.

KẾ HOẠCH GIÁO DỤC KHẢ THI VỚI VIỆC PHÂN CÔNG TRÁCH NHIỆM RÕ RÀNG LÀ CÔNG CỤ QUAN TRỌNG

Những cơ chế thể chế trong đó trao thêm thẩm quyền cho tất cả các chủ thể hữu quan cũng có thể tăng cường trách nhiệm giải trình. Nên xem xét thành lập một Ban chỉ đạo chung gồm đại diện của chính phủ và các cơ quan phi chính phủ với thẩm quyền thẩm định và phê duyệt các kế hoạch ngành. Tuy nhiên, nếu năng lực còn là một thách thức, thì thành phần ủy ban không nhất thiết phải gồm tất cả đại diện của các cơ quan, ban ngành.

Công tác xây dựng kế hoạch có sự tham gia theo đúng nghĩa có thể mất nhiều thời gian. Chính phủ dễ có xu hướng giao cho các chuyên gia, tư vấn hoặc nhà tài trợ dự thảo kế hoạch nhanh chóng, nhằm tránh phải tham vấn rộng rãi. Cách đi tắt đó làm giảm tính sở hữu và cam kết của quốc gia sở tại. Các quốc gia tiếp nhận viện trợ cần phải cẩn trọng để tránh sự áp đặt của nhà tài trợ lên công tác lập kế hoạch.

Việc phân chia rõ ràng ranh giới trách nhiệm là điều rất quan trọng, đặc biệt là trong những hệ thống giáo dục có sự phân cấp, nơi trách nhiệm thường không được xác định rõ và dễ chồng chéo, dẫn tới các ranh giới trách nhiệm rất mờ nhạt. Các hệ thống chính quyền hoạt động theo hướng phân cấp, đặc biệt là ở những quốc gia thu nhập thấp (TNT) và quốc gia nhược tiểu, thường thiếu năng lực lập kế hoạch chiến lược.

Trong số 70 Hội nhà giáo ở hơn 50 quốc gia, có trên 60% Hội chưa từng hoặc hiếm khi được tham vấn về việc biên soạn và lựa chọn tài liệu giảng dạy.

Chính phủ dễ có xu hướng giao cho các chuyên gia, tư vấn hoặc nhà tài trợ dự thảo kế hoạch nhanh chóng, nhằm tránh phải tham vấn rộng rãi. Cách đi tắt đó làm giảm tính sở hữu và cam kết của quốc gia sở tại


14

RẤT KHÓ ĐỂ BUỘC AI ĐÓ GIẢI TRÌNH NẾU TA KHÔNG BIẾT AI LÀ NGƯỜI CHỊU TRÁCH NHIỆM CHÍNH PHỦ

CHA MẸ

HỌC SINH

GIÁO VIÊN

NHÀ TRƯỜNG

TỔ CHỨC PHI CHÍNH PHỦ

KHU VỰC TƯ NHÂN

Sử dụng vốn viện trợ có điều kiện và gắn với hiệu quả thực hiện để nâng cao năng lực và tính minh bạch của chính quyền sở tại đã cải thiện công tác quản lý tài chính ở một số quốc gia TNT và TNTB. Ở Cộng hòa Thống nhất Tan-da-ni-a, số lượng cơ quan, đơn vị đáp ứng các điều kiện tối thiểu để được nhận kinh phí viện trợ không hoàn lại tăng từ khoảng 50% lên 90% trong vòng 3 năm.

Tuy nhiên, yêu cầu một cách khắt khe chính quyền địa phương phải giải trình cho những nguồn lực do trung ương quyết định cũng có thể dẫn tới những hệ lụy không mong muốn. Một văn hóa thanh tra, kiểm tra quá khắt khe có thể che mờ trách nhiệm chính, giảm tính hợp tác, hạn chế sáng tạo; và khiến các cơ sở cung ứng dịch vụ phải tập trung vào việc đáp ứng chỉ tiêu thay vì nỗ lực cải thiện chất lượng.

Trao quyền cho các chủ thể hữu quan để họ tham gia vào quá trình dự toán ngân sách và rà soát chi tiêu theo kế hoạch có thể cải thiện sự bình đẳng trong việc phân bổ nguồn lực.

Rà soát dự toán ngân sách là chức năng quan trọng của cơ quan lập pháp, đòi hỏi phải có thời gian và chuyên môn. Các tổ chức XHDS có thể giúp họ đánh giá được kế hoạch ngân sách đề xuất và đưa ra những tham mưu cần thiết, như ở In-đô-nê-xi-a và Kê-ni-a. Cơ chế dự toán ngân sách theo chương trình thay vì theo từng hạng mục sẽ giúp ích cho các nhà lập pháp trong việc đánh giá tình hình chi tiêu một cách hiệu quả hơn.

Các Ủy ban lập pháp, thanh tra Quốc hội và tòa án là những ví dụ về các công cụ giải trình ngang, đều đại diện cho tiếng nói của người dân và chất vấn cơ quan hành pháp về những sai sót hay thất bại. Cơ chế kiểm toán nội bộ và độc lập là những công cụ giải trình hữu hiệu về việc lập và sử dụng ngân sách, đồng thời giúp hạn chế lãng phí, phân bổ sai mục đích và chống tham nhũng. Tuy nhiên, tất cả những việc này đòi hỏi người làm phải có đủ năng lực chuyên môn.

TĂNG CƯỜNG GIÁM SÁT CÔNG TÁC LẬP DỰ TOÁN NGÂN SÁCH CÓ THỂ ĐẢM BẢO VIỆC PHÂN BỔ NGUỒN LỰC CHO NHỮNG LĨNH VỰC ƯU TIÊN

CƠ CHẾ GIẢI TRÌNH NGANG CŨNG CÓ THỂ MANG LẠI HIỆU QUẢ

Các Ủy ban lập pháp đảm đương một chức năng giám sát hết sức quan trọng. Thiếu tính độc lập, hạn chế về năng lực hay quyền hạn có thể làm giảm khả năng của họ trong việc thúc đẩy thay đổi, song sự tranh luận giữa những nhà lập pháp có chuyên môn sâu về giáo dục có thể cải thiện các đề xuất chính sách về những vấn đề ít gây chia rẽ hơn. Cơ quan lập pháp của Niu Di-lân, Na Uy, Pê-ru, Mỹ và Dăm-bi-a đều có Ủy ban thường trực về giáo dục, có trách nhiệm giám sát hành động của chính phủ, rà soát các văn bản quy phạm pháp luật và kiến nghị thay đổi. Ở Vương Quốc Anh, những kiến nghị do Ủy ban đưa ra giống hoặc tương tự các biện pháp chính sách của chính phủ trong 20 trên 86 trường hợp, đặc biệt là trong việc xây dựng luật nhằm cải cách hệ thống thanh tra.

Thanh tra Quốc hội tiếp nhận và xử lý khiếu nại, tố cáo của công dân đối với chính phủ. Họ có vai trò đặc biệt quan trọng trong trường hợp công dân cảm thấy không thoải mái khi tiếp cận với quan chức chính phủ. Năm 2010, 118 quốc gia có thanh tra Quốc hội. Cơ quan này thường xử lý các vấn đề gây tranh cãi về chính trị, nghĩa là có thể đặt họ vào tình thế xung đột với chính phủ. Ở Châu Mỹ La-tinh, việc tồn tại thanh tra Quốc hội, ngay cả khi không có quyền phê duyệt, đã giúp cải thiện khả năng tiếp cận dịch vụ giáo dục, y tế và nhà ở từ 1982 đến 2011. Ở In-đô-nê-xi-a, Thanh tra Quốc hội đóng vai trò quan trọng trong việc phát hiện hành vi gian lận liên quan đến bán đề thi cho HS-SV cũng như chia sẻ đáp án tràn lan trên điện thoại di động.

Các tổ chức XHDS và công dân có thể tăng cường công tác kiểm toán độc lập. Ở Chi-lê và Hàn Quốc, những khiếu nại và kiến nghị trực tuyến của công dân chỉ ra những lĩnh vực mà đơn vị kiểm toán cần lưu ý. Các cuộc Khảo sát Theo dõi Chi tiêu Công (PETS) cho

Cơ quan lập pháp của Niu Di-lân, Na Uy, Pê-ru, Mỹ và Dăm-bi-a đều có Ủy ban thường trực về giáo dục, có trách nhiệm giám sát hành động của chính phủ, rà soát các văn bản quy phạm pháp luật và kiến nghị thay đổi


15

XÂY DỰNG VĂN HÓA LIÊM CHÍNH TRONG TỔ CHỨC LÀ CHÌA KHÓA ĐỂ CHỐNG THAM NHŨNG

CÔNG TÁC GS&ĐG GIÁO DỤC NÊN ĐƯỢC HỆ THỐNG HÓA

phép các tổ chức XHDS tiến hành kiểm toán xã hội về tình hình chi tiêu công. Tuy nhiên, đây chỉ là những can thiệp diễn ra một lần, theo chủ kiến của nhà tài trợ và hiếm khi mang lại những thay đổi đáng kể, dài lâu.

Tham nhũng có thể xảy ra trong mọi bình diện của dịch vụ giáo dục, từ quản lý tài chính và đấu thầu đến kiểm định cơ sở giáo dục, quản lý GV, công tác thi cử, tuyển sinh; xét và trao học bổng, cho đến nghiên cứu và sách giáo khoa (SGK). Dù là những vụ án tham ô động trời hay những hành vi bòn rút, đục khoét, nhưng hậu quả nó không chỉ dừng lại ở lỗ kế toán, mà còn gây ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục và chất lượng dịch vụ. Tệ nạn tham nhũng khiến cho các quyết định về phân bổ nguồn lực của chính phủ bị méo mó, giảm năng suất và gây thất thu cho ngân sách nhà nước.

Mặc dù các nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới về sự thất thoát trong quá trình chuyển kinh phí từ chính quyền trung ương đến địa phương và tiếp đến là cơ sở giáo dục đã truyền lửa cho nhiều công trình trong lĩnh vực này, nhưng việc theo dõi đường đi của kinh phí đến điểm tiếp nhận dịch vụ vẫn còn là thách thức lớn, đặc biệt khi không có quy định rõ ràng nào cho việc phân bổ. Các nhà trường và GV không tồn tại, còn gọi là nhà trường hay GV ‘ma’, là một chủ đề phức và gây tranh cãi. Chỉ tính riêng trong nửa đầu năm 2016, Ni-giê-ri-a có tới 8.000 cáo buộc về GV ma hay những GV nhận tiền nhiều hơn mức lương chính thức của họ.

Sau các cuộc cải cách nhằm cải thiện cơ chế quỹ bình ổn giáo dục ở Bra-xin, các đợt thanh tra của Tổng thanh tra Liên bang được thực hiện tại 120 thành phố và 4 Bang vẫn phát hiện ra rằng vẫn có 49 đơn vị tổ chức quá trình đấu thầu không hợp lệ, 28 đơn vị áp dụng cơ chế thực hiện hợp đồng sai và 21 đơn vị đã tiến hành ‘rút tiền mặt’ ra khỏi tài khoản.

Đối với những người quan sát bên ngoài, những hành vi thiếu đạo đức có thể bị khuất tất, và cũng rất khó xác minh phạm vi hay mức độ nghiêm trọng của những hành vi đó, bằng việc lợi dụng lúc ‘tranh tối tranh sáng’, như tranh thủ lúc đang xảy ra xung đột vũ trang. Khoảng 80% trong số 740 trường học ở tỉnh Ghor, Áp-ga-ni-xtan, không hề hoạt động mặc dù Bộ Giáo dục vẫn trả lương cho GV.

Những hành vi tham nhũng nhỏ nhặt thông thường không bị phát hiện. Trong một Khảo sát theo dõi chi tiêu công ở Băng-la-đét, khoảng 40% chuyên viên giáo dục tiểu học cấp Sở và Phòng GD&ĐT thừa nhận đã từng trả ‘phí bôi trơn’ cho chuyên viên kế toán để được hoàn thanh toán cho các khoản chi của họ. Những khoản tiền bôi trơn này có thể không gây thất thoát trực tiếp hoặc thực sự cho túi tiền của công chúng, song nó khiến người ta phải bịa ra các hạng mục chi phí theo cách khác để bù lại.

Việc tố cáo sai phạm không thôi là chưa đủ, mà thậm chí hệ thống quy phạm pháp luật và bộ máy thực thi pháp luật cần phải được hậu thuẫn bởi cơ chế giám sát chất lượng, bao gồm các đơn vị kiểm toán độc lập và liêm chính, hệ thống thông tin mở và một môi trường thuận lợi để các đơn vị truyền thông có thể giám sát cũng như để các tổ chức phi chính phủ có thể vào cuộc. Khi những hành vi tham nhũng bị phanh phui, thì lực lượng cảnh sát và tòa án đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong việc điều tra và xử phạt.

Công tác giám sát và đánh giá (GS&ĐG) có thể thúc đẩy trách nhiệm giải trình của chính phủ. Để đảm bảo hiệu quả, hoạt động giám sát phải gắn với chuẩn đầu ra, đồng thời số liệu phải chính xác và được thu thập định kỳ. Tuy nhiên, các hệ thống GS&ĐG thường bị manh mún. Các cơ quan áp dụng các phương pháp và tần suất khác nhau trong thu thập số liệu, đồng thời số liệu có thể không được tổng hợp, so sánh hay dễ tiếp cận ở cấp trung ương.

Có một cách để tổng hợp thông tin là yêu cầu chính phủ định kỳ xây dựng báo cáo giám sát giáo dục quốc gia và nộp lên Quốc hội hay tổ chức quốc tế, đồng thời giúp người dân có thể yêu cầu chính phủ giải trình. Có 108 trong số 209 quốc gia đã từng công bố

báo cáo giám sát giáo dục quốc gia ít nhất một lần kể từ năm 2010, nhưng chỉ có khoảng 1 trong 6 quốc gia trên thế giới là công bố định kỳ.

Việc xây dựng và công bố báo cáo giám sát giáo dục quốc gia ở những nước giàu là phổ biến hơn, song các quốc gia thu nhập trung bình (TNTB), chẳng hạn như Cộng hòa Đô-mi-ni-ca và Cộng hoà Môn-đô-va, cũng như một số quốc gia TNT, như U-gan-đa, cũng xây dựng báo cáo. Hầu hết các báo cáo đều có nội dung liên quan đến giáo dục tiểu học và giáo dục trung học. Khoảng 3/4 số báo cáo đề cập đến GDMN, 2/3 đề cập đến GDĐH và 1/3 đề cập đến giáo dục người lớn.

Có 108 trong số 209 quốc gia đã từng công bố báo cáo giám sát giáo dục quốc gia ít nhất một lần kể từ năm 2010, nhưng chỉ có khoảng 1 trong 6 quốc gia trên thế giới là công bố định kỳ


16

Nội dung chú trọng trong các bác cáo tương đối đa dạng. Khoảng 60% báo cáo chủ yếu chú trọng đến việc mô tả những hành động đã xúc tiến và 25% chú trọng đến việc đánh giá tình hình, phản ánh những quan ngại về trách nhiệm giải trình gắn với bối cảnh quốc gia sở tại. Ngoài ra, các báo cáo còn chú trọng đến trách nhiệm giải trình về việc chi tiêu.

Một số báo cáo, chẳng hạn như Báo cáo giáo dục của Đức, là yêu cầu pháp lý trong nghĩa vụ báo cáo cho công chúng và thường chú trọng đến việc giải trình về những hành động hay tình hình chi tiêu ngân sách. Bộ Giáo dục Pa-na-ma công bố báo cáo thường niên theo quy định trong Luật về tính minh bạch trong quản lý công. Ở Phi-líp-pin, điều khoản ‘con dấu

minh bạch’ trong Luật ngân sách, ‘tăng cường sự minh bạch và thực hiện nghĩa vụ giải trình’, yêu cầu tất cả các trang web chính thức của các cơ quan trực thuộc chính phủ phải đăng tải báo cáo thường niên trong 3 năm gần nhất, phù hợp với nội dung quy định tại Nghị định quản lý ngân sách nhà nước của Chính phủ.

Đôi khi, việc chuẩn bị một số nội dung thông tin giám sát có thể cần được ủy thác cho một đơn vị độc lập có uy tín và không chịu bất kỳ sự kiểm soát nào của chính phủ. Trong thập kỷ vừa qua, nhiều cơ quan đánh giá độc lập đã được thành lập ở các quốc gia Châu Mỹ La-tinh, bao gồm Cô-lôm-bi-a, Ê-cu-a-đo và Mê-hi-cô; đồng thời trách nhiệm của những cơ quan này đã được nâng lên tự thực tiễn hoạt động hoặc thông qua các điều khoản pháp lý mới. Nguồn kinh phí bền vững là yếu tố then chốt để các cơ quan này đảm nhiệm vai trò của họ một cách hiệu quả.

Ở những quốc gia tiếp nhận viện trợ, các báo cáo đánh giá phối hợp ngành (JSR) hàng năm trong đó quy tụ đại diện của các cơ quan chính phủ, các nhà tài trợ, các tổ chức XHDS và các bên liên quan khác là điều khá phổ biến. Tuy nhiên, những báo cáo đó cũng có những hạn chế nhất định, do sự tham gia không đủ rộng, kế hoạch thực hiện các khuyến nghị không đẩy đủ, và chương trình nghị sự thường được định hướng theo chủ kiến của các nhà tài trợ.

Nhà trường giải trình

CÁC QUY ĐỊNH CỦA CHÍNH PHỦ GIÚP ÍCH TRONG VIỆC GIÁM SÁT CHẤT LƯỢNG NHÀ TRƯỜNG

Nhà trường và các cơ sở giáo dục và đào tạo khác là những đơn vị chịu trách nhiệm chính thức trước chính phủ và không chính thức trước PH và HS. Nhiều quốc gia phân cấp ra quyết định cho các cơ quan quản lý giáo dục cấp địa phương, khuyến khích giải trình hai chiều: từ dưới lên trên và từ trên xuống dưới. Sự chú trọng đến trách nhiệm giải trình tạo nên một số thách thức cho nhà trường.

Các quy định hiện hành của chính phủ về giáo dục giữa các quốc gia trên thế giới là tương đối khác nhau. Chẳng hạn, mặc dù hầu hết 71 hệ thống giáo dục quốc dân thuộc phạm vi rà soát của Báo cáo GSTCGD này đều có các quy chế về chuẩn trình độ GV, nhưng chỉ dưới 40% có quy định về tỷ lệ HS/GV tối đa (Hình 4). Những quy định này là cơ sở để yêu cầu các cơ sở giáo dục giải trình nhưng trên thực tế lại không thực sự hiệu quả do các yếu tố khách quan. Ở những quốc gia nghèo, nhiều trường không tuân thủ quy định hiện hành vì những lý do ngoài tầm kiểm soát của họ. Chẳng hạn, việc thiếu ngân sách hoạt động khiến cho nhiều nhà trường ở Ta-di-kít-xtan không được sưởi ấm đầy đủ bất chấp có quy định cho vấn đề này.

Trước đây, công tác thanh tra nhà trường thường giám sát mức độ tuân thủ của nhà trước với các quy định hiện hành, và hiệu quả của nó phụ thuộc nhiều vào chuyên môn và kỹ năng của người làm thanh tra. Một số nghiên cứu chỉ ra rằng những vị hiệu trưởng nào cảm nhận sức ép lớn về giải trình từ công tác thanh tra thường sẽ xúc tiến những hành động hướng tới cải thiện chất lượng hoạt động.

Nhiều trường tư thục ở những quốc gia nghèo không được kiểm soát

Giáo dục tư thục đã phát triển rộng rãi. Số lượng quốc gia có trên 20% HS nhập học tư thục tăng lên trong giai đoạn 2005-2015 (Hình 5). Ở một số quốc gia thuộc Tiểu vùng Sahara Châu Phi và Nam Á, nhiều trường tư thục không được kiểm soát, đặc biệt là những trường thu phí thấp phục vụ các nhóm dân cư nghèo, khi tốc độ tăng dân số ở những khu vực này vượt quá khả năng đáp ứng của chính phủ. Một số nhà trường đến nay vẫn chưa đăng ký với cơ quan nhà nước có thẩm quyền nhằm tránh phải tuân

Các báo cáo giám sát giáo dục quốc gia, chỉ có một phần ba bao gồm giáo dục người lớn


17

1

2

3

4

1

4

2 67.6%

60.6%

52.1%

47.9%

40.8

%

31%

69%

67.6%

3

77.5

%

31%

33.8%

rTrung học 40.8%

45.1%

e

Trung học

91.5%Tiểu học 91.5%

30

72

25

64

36

62

18

34

57

20

37

27

-8

2

6

-5

2

3

2005 2015 2005 2015

0 – 10%

11 – 20%

≥ 21%

Các quy định hiện hành của chính phủ về giáo dục tương đối khác nhau giữa các quốc gia trên thế giớiHÌNH 4:

Chú thích: Công tác thu thập số liệu về các quy chế hiện có được dựa trên những thông tin được công bố rộng rãi đối với 71 hệ thống giáo dục quốc dân.Nguồn: Kết quả phân tích của Nhóm tác giả báo

TỶ LỆ PHẦN TRĂM CÁC HỆ THỐNGGIÁO DỤC PHÂN THEO NHÓM QUY ĐỊNH ĐỐI VỚI TRƯỜNG TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CÔNG LẬP

Tỷ lệ phần trăm các hệ thống giáo dục quốc dân

LĨNH VỰC

CƠ SỞ VẬT CHẤT VÀ TRANG THIẾT BỊ

SỨC KHỎE VÀ AN TOÀN

CÔNG TÁC QUẢN TRỊ

HỌC SINH VÀ GIÁO VIÊN

Số lượng tối thiểu học sinh

để thành lập trườngTiểu họcTrung học

Tiểu họcTỷ lệ học sinh/giáo viên tối đa

Trình độ giáo viên (tr

ình độ đào tạo)

Ban

giám

hiệ

u

Nhà vệ sinh

và bồn rửa cho

học sinh

khuyết tật

Dụng cụ sơ

cứu và thiết

bị y tế

Nhà vệ sinh riêng biệt cho

học sinh nam và học sinh nữ

Nước uống an toàn

Cơ sở vật chất

thiết bị cho học sinh

khuyết tật

Sân chơi

Điện lư

ớiCông

ngh

ệ th

ông

tin v

à tr

uyền

thôn

g

Nhập học tư thục đã mở rộng ở bậc tiểu học và trung học cơ sởHÌNH 5:

GIÁO DỤC TIỂU HỌC TỶ TRỌNG TRẺ EM NHẬP HỌC CÁC TRƯỜNG TƯ THỤC GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ

TỶ LỆ CÁC QUỐC GIA PHÂN THEO TỶ TRỌNG NHẬP HỌC TƯ THỤC TRONG GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ, GIAI ĐOẠN 2005-2015

Chú thích: Dựa trên những quốc gia có số liệu của cả hai năm: 2005 và 2015. Số liệu các năm 2006 và 2014 được sử dụng nếu không có số liệu năm 2005 hoặc 2015. Nguồn: UIS

Thay đổi từ năm 2005 đến năm 2015 (số quốc gia)

Thay đổi từ năm 2005 đến năm 2015 (số quốc gia)


18

THƯỜNG CÔNG VIỆC THANH TRA TRƯỜNG HỌC

CHẲNG LIÊN QUAN GÌ ĐẾN GIÁO DỤC CÓ CHẤT LƯỢNG

thủ các quy định khắt khe. Việc kiểm soát và quản lý hệ thống trường tư thục nhằm cải thiện sự công bằng đòi hỏi các bên phải chung tay hành động.

Môi trường quản lý nhà nước yếu kém là vấn đề đặc biệt nghiêm trọng khi các chuỗi cung ứng giáo dục tư thục quy mô lớn nhanh chóng lan rộng. Tổ chức Bridge International Academies vận hành trên 500 trường ở 5 quốc gia. Công tác thanh tra ở Kê-ni-a và U-gan-đa phát hiện ra những GV chưa đạt chuẩn, thiếu thốn cơ sở vật chất, trang thiết bị và giảng dạy chương trình giáo dục không có giấy phép của cơ quan nhà nước có thẩm quyền, đồng thời các tòa án đã kiên quyết yêu cầu Bộ giáo dục phải có những động thái đóng cửa một số nhà trường.

Sự chú trọng đến chất lượng giáo dục trong công tác thanh tra là điều rất hoanh nghênh, nhưng khó thực hiện

Có một xu hướng ngày càng phổ biến, đặc biệt là ở những quốc gia giàu, là công tác thanh tra đang dần chuyển từ việc giám sát sự tuân thủ pháp luật sang việc đánh giá chất lượng dạy và học trong nhà trường. Tuy nhiên, rất khó triển khai chức năng này, dù rất ý nghĩa. Bộ máy thanh tra ở những quốc gia nghèo thường phải bị hạn chế về nguồn lực và chuyên môn. Ở Nam Phi, đội ngũ lãnh đạo, quản lý nhà trường phản đối việc cải cách thanh tra, một phần là do những ký ức về các cuộc thanh tra theo hướng phân biệt chủng tộc trước đây. Trong nhiều bối cảnh, cải thiện công tác thanh tra tốn khá nhiều thời gian. Tính đến năm 2015, chỉ có 45% số cán bộ thanh tra ở Ăng-gô-la được tập huấn về cải cách thanh tra bắt đầu từ năm 2010.

Đảm bảo chất lượng trong GDMN chú trọng đến những khía cạnh dễ đo lường

Bất luận tầm quan trọng của GDMN đến sự phát triển toàn diện của trẻ, nhưng chương trình ‘Tiếp cận hệ thống để cho kết quả giáo dục tốt hơn’ (SABER) của Ngân hàng Thế giới trong giai đoạn 2010-2015 chỉ ra rằng chỉ có 14 trong 34 quốc gia TNT và TNTB xây dựng tiêu chuẩn GDMN và hệ thống giám sát mức độ tuân thủ.

Liên quan đến đảm bảo chất lượng, các quốc gia thường ưa chuộng những đặc trưng dễ đo lường và dễ quan sát, chẳng hạn như điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị và tỷ lệ HS/GV. Cho dù như vậy, các quốc gia thường phải rất vất vả để có thể giám sát sự tuân thủ một cách hệ thống, như những ví dụ từ Bê-li-dơ, In-đô-nê-xi-a, Nê-pan và Xoa-di-len đã chứng minh.

Một số hệ thống giáo dục khác cố gắng đánh giá các khía cạnh tinh vi hơn trong thực tiễn sư phạm. Ở Chi-lê, các nhà giáo dục ở tất cả các trường đô thị đều được đánh giá 4 năm một lần dựa vào tiêu chuẩn của Khung dạy học tốt, một quy trình bao gồm tự đánh giá, dự giờ giảng, đánh giá lẫn nhau và đánh giá hồ sơ. Những GV bị xếp ‘chưa đạt’ sẽ được đánh giá lại vào năm sau và sẽ bị cấm đứng lớp nếu không thể hiện sự tiến bộ.

Một số công cụ, chẳng hạn như Thang đo môi trường GDMN, giúp đánh giá chất lượng tương tác giữa GV và HS. Được xây dựng và áp dụng rộng rãi tại Mỹ, thang đo này cũng đã được hiệu chỉnh để áp dụng tại các quốc gia TNC khác, bao gồm Đức và I-ta-li-a.

Các thước đo trực tiếp về GDMN có thể hỗ trợ quá trình đảm bảo chất lượng. Nghiên cứu theo thời gian có tên gọi ‘Lớn lên ở Xcốt-len’ (GUS) được thực hiện nhằm liên hệ các trải nghiệm thời thơ ấu với kết quả học tập về sau ở 14.000 trẻ em thuộc 3 thế hệ, và kết quả được sử dụng để làm cơ sở cho việc thiết kế lại chính sách GDMN.

Sự đóng góp của cộng đồng, đặc biệt là PH, là vô cùng quan trọng để đảm bảo chất lượng GDMN. Ở Pháp, Quỹ Phân bổ Gia đình Quốc gia tiến hành rà soát định kỳ dựa trên kết quả khảo sát mức độ hài lòng của PH, và những đại diện PH được lựa chọn trong các khảo sát này sẽ tham mưu cho Ủy ban Giáo dục Mầm non của Đại hội đồng.

Chỉ có 14 trong 34 quốc gia TNT và TNTB xây dựng tiêu chuẩn GDMN và hệ thống giám sát mức độ tuân thủ


19

Cơ chế đảm bảo chất lượng trong GDĐH phản ánh nhiều mục tiêu khác nhau

Khung pháp luật của các quốc gia quy định một hoặc nhiều cơ quan quốc gia phụ trách công tác đảm bảo chất lượng GDĐH, mặc dù nhiều quốc gia TNT vẫn chưa thiết lập hệ thống này. Các cơ chế khu vực, chẳng hạn như Công ước Lisbon, đã thúc đẩy sự phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng quốc gia, với việc một số nước tích hợp tiêu chuẩn khu vực vào luật pháp nước mình.

Công tác đánh giá đảm bảo chất lượng bao gồm xây dựng tiêu chuẩn, cơ sở giáo dục tự đánh giá, đánh giá ngoài và đánh giá lẫn nhau, xây dựng báo cáo đánh giá và quy trình xử lý khiếu nại. Bộ tiêu chuẩn, dù là quy định bắt buộc hay chỉ có tính hướng dẫn, đều bao gồm đầu vào, hoạt động và đầu ra trong GDĐH. Bộ tiêu chuẩn Đánh giá Chất lượng Giáo dục Đại học của Trung Quốc bao gồm 19 chỉ số thuộc 8 lĩnh vực chính, đó là: sứ mệnh nhà trường, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất/trang thiết bị, chương trình đào tạo, quản lý, môi trường nhà trường, kết quả học tập và chuyên ngành đào tạo.

Các cơ quan đảm bảo chất lượng chủ động giải trình thông qua báo cáo thường niên, cơ sở dữ liệu, danh sách các cơ quan khu vực và quốc tế, và các trung tâm thông tin quốc gia. Mạng lưới Quốc tế các Cơ quan Đảm bảo Chất lượng GDĐH công bố một cẩm nang các thực tiễn tốt nhất nhằm khuyến khích giải trình và minh bạch; 18 quốc gia thành viên từ Cốt-xta Ri-ca đến các Tiểu vương quốc Ả Rập Thống nhất đã tuân thủ Hướng dẫn về Thực tiễn Tốt của mạng lưới. Tuy nhiên, nhiều thông tin trong báo cáo giải trình không được công bố rộng rãi mà chỉ dừng lại ở các chuyên gia GDĐH.

Hệ thống các quy định về GDĐH xuyên quốc gia chủ yếu chú trọng vào việc hỗ trợ các cơ sở GDĐH. SV quốc tế thường không hiểu hết về quyền của họ, và thông tin thì thường khó tiếp cận. Các quốc gia cần ưu tiên việc xác định và nâng cao nhận thức về những cơ sở đào tạo thiếu uy tín, đồng thời khích lệ các hội hay mạng lưới SV phổ biến thông tin về những cơ sở đào tạo chất lượng tốt.

Nhiều chương trình học bổng định kỳ giải trình trước các nhà tài trợ về nguồn lực họ đã sử dụng, song các báo cáo của họ sẽ có giá trị hơn nếu họ cung cấp thông tin kịp thời cho cả SV, gia đình lẫn cơ sở GDĐH. Các nghiên cứu theo thời gian trong đó đo lường tác động của chương trình học bổng, đồng thời thu thập thông tin phản hồi của cơ sở GDĐH và cựu SV sẽ là công cụ rất hữu hiệu. Chẳng hạn, Ủy ban Học bổng Liên bang của Vương Quốc Anh khảo sát những đối tượng được trao học bổng và sử dụng kết quả để thông tin cho việc thiết kế chương trình trong tương lai.

Chính phủ cần giải trình về khả năng tiếp cận GDĐH trong khả năng chi trả

Tỷ lệ nhập học GDĐH đã và đang tăng ổn định, do tỷ lệ lên lớp được cải thiện cũng như số lượng SV học bán thời gian ngày một tăng lên.

Chính phủ sử dụng các khung pháp lý quốc gia để tăng cường bình đẳng và khả năng chi trả trong GDĐH, nhưng có ít quốc gia đảm bảo phổ cập tiếp cận. Những quốc gia thực hiện điều này bao gồm Ê-cu-a-đo, Hi Lạp và Tuy-ni-di. Những hệ thống luật pháp đảm bảo tiếp cận giáo dục GDĐH, bao gồm ở Bra-xin và CHDCND Lào, ngăn cấm hành vi phân biệt đối xử và khuyến khích tiếp cận đối với đồng bào thiểu số và các nhóm yếu thế.

Khi nhu cầu về GDĐH tăng lên, chính phủ đã dịch chuyển một phần gánh nặng chi phí sang người dân, bằng cách nâng học phí hoặc khích lệ sự tham gia của khu vực tư nhân. Tuy nhiên, ngay cả những trường hợp không thu học phí, thì bản thân điều này không thôi cũng không đủ để đảm bảo khả năng chi trả của tất cả các nhóm đối tượng. Nếu không có sự hỗ trợ thêm, việc phổ cập giáo dục miễn phí có thể rốt cuộc chỉ là việc trợ giá cho người giàu. Chẳng hạn, Phi-líp-pin bãi bỏ việc thu phí đối với trường cao đẳng công lập vào năm 2016, song những trường này vẫn thu hút SV con nhà giàu.

Nên kết hợp việc miễn, giảm học phí với các chương trình hỗ trợ tài chính khác, bao gồm hỗ trợ sinh hoạt phí, cho vay vốn và cơ chế miễn, giảm thuế. Việc hỗ trợ trả nợ vay cho SV có thu nhập thấp có thể giúp nâng cao các phương án tài chính. Tiếp cận các đối tượng có thu nhập thấp là hết sức quan trọng, nhưng việc xác minh thu nhập có thể gặp khó khăn ở những quốc gia sử dụng thước đo thiếu tin cậy về tài chính hộ gia đình, điều thường thấy ở những quốc gia TNT.

Công tác đánh giá đảm bảo chất lượng bao gồm xây dựng tiêu chuẩn, cơ sở giáo

dục tự đánh giá, đánh giá ngoài và đánh giá lẫn nhau, xây dựng báo cáo đánh giá và quy trình xử lý khiếu nại

Nên kết hợp việc miễn, giảm học phí với các chương trình hỗ trợ tài chính khác, bao gồm hỗ trợ sinh hoạt phí, cho vay vốn và cơ chế miễn, giảm thuế


20

Các đơn vị đào tạo kỹ năng và cơ quan chứng nhận phải có trách nhiệm giải trình trước học viên và đơn vị sử dụng lao động

Một hệ thống đảm bảo chất lượng hiệu quả trong phát triển kỹ năng nghề nghiệp là công cụ đắc lực để yêu cầu các đơn vị cung ứng dịch vụ và cơ quan quản lý của họ phải có trách nhiệm giải trình trước các đối tượng hưởng lợi, chẳng hạn như công nhân và đơn vị sử dụng lao động, cũng như phải giải trình cho nhau.

Hệ thống chứng nhận văn bằng đào tạo kỹ năng cần được quản lý chặt chẽ, bằng một khung trình độ thống nhất trong đó vạch ra các mục tiêu rõ ràng. Một cách để liên kết

giữa nhu cầu của thị trường lao động với nguồn cung của đơn vị đào tạo là đảm bảo sự tham gia của các đơn vị sử dụng lao động và các đối tác xã hội vào quá trình xây dựng khung nêu trên, chẳng hạn như ở Ba Lan và Tuy-ni-di, mặc dù điều này không phải lúc nào cũng dễ dàng.

Các đơn vị đào tạo tư thục cần phải tuân thủ tiêu chuẩn quy định cũng như quy trình kiểm định và thủ tục hoạt động. Đối với GDĐH, kiểm định là một quá trình đảm bảo chất lượng trong đó các cơ quan chuyên môn độc lập với chính phủ có trách nhiệm xác nhận đơn vị đào tạo đã đáp ứng các tiêu chuẩn quy định hay chưa.

Với mục tiêu đào tạo 400 triệu người đến năm 2022, chương trình phát triển kỹ năng đầy tham vọng của Ấn độ phải đảm bảo rằng quá trình cấp văn bằng phải minh bạch, học viên được thụ hưởng đầy đủ những lợi ích của chương trình, thí sinh phải đăng ký bằng mã ID duy nhất cũng như không để xảy ra tình trạng ký kết hợp đồng trái phép với những đơn vị đào tạo không được kiểm định. Chính phủ cần phải bảo vệ học viên khỏi những tuyên bố sai trái trong đó hứa hẹn cơ hội việc làm và rồi thu phí dịch vụ. Tương tự, ở Ốt-xtrây-li-a, một cơ quan của Thượng viện đã điều tra vụ việc bộ phận tiếp thị của các đơn vị đào tạo tư thục xuyên tạc với thí sinh, đặc biệt là những thí sinh thuộc nhóm yếu thế, về giá trị của văn bằng mà họ có được.

Công tác giám sát có thể nâng cao trách nhiệm giải trình trong các chương trình xóa mù chữ người lớn

Giải trình trong các chương trình xóa mù chữ về đọc, viết và toán số ở người lớn là vấn đề phức tạp do có nhiều chương trình, đơn vị cung ứng, nguồn kinh phí cũng như mục tiêu cảm nhận. Mặc dù vậy, các quốc gia cũng vẫn đang từng bước xác định tiêu chuẩn chất lượng và các kỳ vọng về kết quả. Các hệ thống giám sát đang trở nên ngày càng có điểm chung: Toàn bộ hơn 200 chương trình biết chữ và toán số ở người lớn trong Cơ sở dữ liệu về thực trạng biết chữ và toán số hành dụng của UNESCO đều thực hiện ít nhiều các hoạt động GS&ĐG, thường là trong khuôn khổ quản lý và triển khai chương trình.

Việc thu thập số liệu tài chính sẽ giúp chính phủ yêu cầu các đơn vị đào tạo tư thục phải giải trình về chất lượng và phân bổ nguồn lực. Chương trình xóa mù chữ có tên gọi ‘Chúng ta cùng học’ ở Nam Phi ký hợp đồng với một công ty tư nhân để thực hiện chức năng kế toán và báo cáo tài chính, cũng như cập nhật cho người học và GV cơ sở dữ liệu của một hệ thống thông tin quản lý. Lương trả cho GV phụ thuộc vào việc nộp số liệu chi tiêu và sĩ số lớp. Một cuộc kiểm toán năm 2016 chỉ ra rằng các tình nguyện viên đã bị cáo buộc nhận tiền sinh hoạt cho nhiều học viên hơn so với thông tin nêu trong đề nghị thanh toán của họ.

Giám sát kết quả của các chương trình xóa mù chữ có thể giúp đảm bảo trách nhiệm giải trình. Tiến hành đánh giá thực địa là một phương pháp, và phương pháp này đã từng được áp dụng ở Pa-kít-xtan. Các phương pháp khác bao gồm đánh giá thường xuyên và đánh giá cuối kỳ, chẳng hạn như thông qua các bài kiểm tra, thuyết trình và tự đánh giá.

Các quốc gia TNC thường đánh giá thành tựu đạt được bằng khung và công cụ đánh giá quốc gia chuẩn hóa, đôi khi gắn với chi tiêu ngân sách, chẳng hạn như ở Mỹ. Một số quốc gia TNTB, bao gồm Cộng hòa Hồi giáo I-ran và Mê-hi-cô, cung cấp đề thi tốt nghiệp trực tuyến được tự động tạo ra cho từng địa phương. Các quốc gia khác dựa nhiều vào GV đứng lớp để xây dựng và tổ chức đánh giá thường xuyên và đánh giá cuối kỳ, và không tổng hợp số liệu một cách hệ thống phục vụ công tác phân tích. Và một số chương trình không chỉ dừng lại ở các kỹ năng biết chữ được định nghĩa hẹp trong đánh giá kết quả học tập. Chương trình ‘Chống mù chữ’ của Pháp đánh giá học viên về tính tự chủ, tự tin, động lực, sinh hoạt hàng ngày và phát triển nhận thức.

VIỆC SỬ DỤNG SỐ LIỆU VỀ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở CẤP ĐỘ NGƯỜI HỌC ĐỂ YÊU CẦU NHÀ TRƯỜNG GIẢI TRÌNH LÀ KHÁ TỐN KÉM...

Chính phủ các nước ngày càng quan tâm đến việc thu thập số liệu về nhà trường và kết quả học tập của HS. Về nguyên tắc, thông tin này cần phải giúp các nhà lãnh đạo giáo dục ở cấp quốc gia, địa phương và cấp trường đưa ra các quyết định dựa trên minh chứng, với điều kiện thông tin phải có chất lượng và họ có thẩm quyền ra quyết định độc lập với các động cơ chính trị.

Toàn bộ hơn 200 chương trình biết chữ và toán số ở người lớn trong Cơ sở dữ liệu về thực trạng biết chữ và toán số hành dụng của UNESCO đều thực hiện ít nhiều các hoạt động GS&ĐG


21

Kết quả đánh giá cuối kỳ được sử dụng ở cấp độ người học để đưa ra các quyết định tuyển sinh và lên lớp, và ở cấp trường để định vị nhà trường tương quan với các nhà trường khác nhằm xác định những lĩnh vực cần cải thiện. Ở cấp hệ thống, kết quả đánh giá cuối kỳ có thể giúp giám sát việc các tiêu chuẩn quy định có được đáp ứng hay không.

Các quốc gia có cách tiếp cận khác nhau trong việc sử dụng số liệu về kết quả học tập của HS. Một số hệ thống giáo dục, chẳng hạn như của Nhật Bản, chú trọng đến các cuộc thi toàn quốc, trong đó xác định tỷ lệ chuyển cấp trong một năm bất kỳ nhưng lại không giúp so sánh kết quả học tập theo thời gian.

Các hệ thống giáo dục khác xác định bộ tiêu chuẩn về kết quả học tập và tổ chức đánh giá dựa vào các chuẩn đó. Hệ thống đánh giá kết quả học tập khá phức tạp và toàn diện của Anh được dựa trên bộ tiêu chuẩn quốc gia, một cơ chế đánh giá HS tỷ mỷ và một hệ thống đánh giá độc lập. Số liệu thu được sẽ được dùng để trang bị cho cán bộ thanh tra trước khi xuống trường, thông tin cho PH, giúp lãnh đạo nhà trường thiết lập mục tiêu, xác định những đối tượng HS có nhu cầu hỗ trợ thêm, và hỗ trợ các cơ quan quản lý giáo dục trung ương và địa phương trong việc giám sát tình hình thực hiện vì mục đích giải trình.

Các quốc gia cũng đánh giá những kết quả học tập khác nhau, một số thì chỉ chú trọng vào ngôn ngữ và toán học, trong khi số khác lại đánh giá trên quy mô rộng hơn. Ngoài ra, loại hình trường và thông tin gia cảnh HS được các quốc gia thu thập nhằm phục vụ mục đích so sánh các yếu tố bối cảnh cũng khác nhau. Ở Ốt-xtrây-li-a, thông tin về nhà trường, bao gồm tài chính, cơ cấu nhân khẩu và lợi thế xã hội – giáo dục, được công bố rộng rãi trên trang web ‘My School’. Ở Đan Mạch, Cơ quan Giáo dục và Chất lượng giới thiệu một chỉ số về sức khỏe tinh thần của HS.

Tuy nhiên, quản lý tất cả những thông tin này cả là một thách thức đối với các hệ thống giáo dục. Ngay cả những quốc gia TNC cũng cần phải rất nỗ lực để tránh đưa ra những kết luận vội vàng bằng việc phải điều chỉnh theo thông tin kinh tế - xã hội của nhà trường và HS, đồng thời phải xác minh xem liệu nhà trường và HS có thực sự cải thiện theo thời gian không. Các quốc gia ngày càng tích cực giới thiệu những thước đo gia tăng giá trị này, nhưng các thước đo đó có thể không đủ chính xác, và những kết luận rút ra cần phải được tiết chế.

Những vấn đề này càng trở nên nghiêm trọng ở những những quốc gia TNTB và TNT. Sẽ rất tốn kém mới có được những thông tin về kết quả học tập dễ so sánh và đáng tin cậy, và chi phí đầu tư cần thiết để nâng cao năng lực cũng thực sự quá lớn. Những quốc gia này thường chú trọng nhiều đến kết quả thi cuối năm hơn là so sánh dựa vào chuẩn. Chẳng hạn, kỳ thi

quốc gia của Gioóc-đi-ni đánh giá từng khối lớp cứ 3 năm một lần, nhưng kết quả lại không so sánh được theo thời gian bởi vì câu hỏi được thay đổi thường xuyên. Các báo cáo được công bố bao gồm chủ yếu là thống kê mô tả mà không có thông tin phân tích liên quan đến chính sách, đồng thời GV không được hỗ trợ để đọc kết quả bất luận mục tiêu là cung cấp hỗ trợ sư phạm.

…VÀ BẰNG CHỨNG VỀ VIỆC GIẢI TRÌNH THEO HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG SẼ GIÚP CUNG ỨNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC CHẤT LƯỢNG TỐT HIỆN CÒN CHƯA RÕ RÀNG

Trong số 101 hệ thống giáo dục được rà soát, 51 hệ thống công bố rộng rãi điểm thi của HS, trong đó có 17 hệ thống sử dụng kết quả đó vào mục đích khen thưởng hoặc kỷ luật nhà trường và đội ngũ nhà giáo. Tuy nhiên, điểm thi được xác định chủ yếu bởi các yếu tố ngoài tầm kiểm soát của nhà trường.

Hiện không có bằng chứng rõ ràng cho thấy việc áp dụng chế tài xử phạt nhà trường vì điểm thi thấp ở HS lại giúp cải thiện chất lượng học tập: theo các số liệu thống kê, thì không có hoặc chỉ có chút ít tác động tích cực. Đạo luật ‘Không một trẻ em nào bị bỏ lại phía sau’ của Mỹ đe dọa những nhà trường chất lượng thấp sẽ bị đóng cửa. Điều này có một chút tác động tích cực đến thành

tích học tập của HS, nới rộng chênh lệch về thành tích học tập giữa trẻ da đen và trẻ da trắng, đồng thời khiến cho HS, đặc biệt là những em ở các trường chất lượng thấp, chỉ được tiếp cận các chương trình giáo dục có nội dung hẹp hơn do các trường ưu tiên dạy các môn ‘tủ’ để HS đi thi.

Các nhà trường có thể điều chỉnh sang cơ chế giải trình theo kết quả đầu ra (performance-based accountability) theo hướng tiêu cực, tức là game hóa hệ thống nhằm tránh chế tài xử phạt mà phớt lờ các nỗ lực đổi mới có tính dài hơi. Sửa đề thi, cắt xén chương trình, dạy theo bộ đề và gian lận trong thi cử là những trường hợp phát hiện được ở Ốt-xtrây-li-a, Chi-lê, Hàn Quốc và một số quốc gia khác, dẫn đến sự bất công đối với các nhà trường và HS thuộc vùng khó khăn.

Quản lý tất cả những thông tin này cả là một thách thức đối với các hệ thống giáo dục. Ngay cả những quốc gia TNC cũng cần phải rất nỗ lực để tránh đưa ra những kết luận vội vàng

Các nhà trường có thể điều chỉnh sang cơ chế giải trình theo kết quả đầu ra (performance-based accountability) theo hướng tiêu cực, tức là game hóa hệ thống nhằm tránh chế tài xử phạt mà phớt lờ các nỗ lực đổi mới có tính dài hơi


22

SỰ CẠNH TRANH THEO CƠ CHẾ THỊ TRƯỜNG TRONG GIÁO DỤC CÓ THỂ CÀNG LÀM CHO SỰ CHIA RẼ XÃ HỘI TRỞ NÊN SÂU SẮC HƠN

Một cơ chế giải trình tiềm năng khác là thông qua cạnh tranh. Ý tưởng ở đây là, nếu PH có thể lựa chọn trường cho con mình, thì điều này sẽ khiến nhà trường chịu sức ép phải hoạt động chất lượng hơn để thu hút HS.

Công bố thông tin nhà trường một cách rộng rãi và dễ hiểu là điều kiện tiên quyết để PH lựa chọn và để thị trường vận hành. Ở nhiều quốc gia TNTB và TNC, kết quả thi cử ở cấp độ nhà trường được công bố công khai. Tuy nhiên, ở những quốc gia nghèo, đối tượng sử dụng mục tiêu không dễ dàng gì có thể tiếp cận hoặc hiểu được thông tin. Chẳng hạn, hiếm khi người ta có thể truy cập được thẻ báo cáo trực tuyến ở Cộng hòa Thống nhất Tan-da-ni-a, nơi có tỷ lệ truy cập Internet khá thấp. Ở Kê-ni-a, 72% PH không biết cách sử dụng các thông tin liên quan đến biết chữ và toán số cơ bản.

Một số quốc gia TNTB và TNC đã rất chủ động trong việc tạo thị trường cho các nhà trường. Các chính sách lựa chọn trường đã tăng lên ở trên 2/3 số quốc gia thành viên của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) trong vòng 25 năm qua. Tuy nhiên, có nhiều bằng chứng cho thấy các chính sách lựa chọn trường có lợi hơn đối với các nhóm đối tượng có điều kiện kinh tế - xã hội thuận lợi. PH thường chọn trường cho con cái họ dựa trên các yếu tố như thành phần nhân khẩu, dẫn tới nguy cơ giảm sự đa dạng và tăng sự chia rẽ về kinh tế - xã hội. Ở Phần Lan, việc chọn trường chủ yếu được thực hiện bởi các gia đình tri thức có con em học hành rất nổi trội. Ở Santiago, Chi-lê, trung bình chỉ có 1 trong 4 PH có con em học lớp 1 lựa chọn trường có chất lượng tốt nhất trong danh sách ngắn của họ, và gần 70% chỉ xem xét chọn trường trên cơ sở tôn giáo.

Chương trình tem phiếu giáo dục (voucher programme) có thể xem tương đương như giải pháp chọn trường, song tác động của nó đến giáo dục thực sự chưa rõ ràng. Chương trình của Cô-lôm-bi-a nhắm tới các cộng đồng dân cư thu nhập thấp đã làm tăng tỷ lệ nhập học trường tư thục, cũng như nâng cao thành tích học tập và tỷ lệ tốt nghiệp ở các đối tượng nhận tem phiếu. Tuy nhiên, việc phổ cập tem phiếu và cho phép nhà trường tự nâng mức phí có thể làm tăng sự bất bình đẳng trong việc tiếp cận mà không cải thiện được chất lượng học tập ở HS. Chương trình phổ cập tem phiếu giáo dục của Thụy Điển bị đánh giá là tác nhân gây nên sự chia rẽ ngày một lớn. Chi-lê có một hệ thống phân tầng rõ rệt. Chương trình tem phiếu giáo dục của quốc gia này đã khích lệ việc tuyển sinh có tính chọn lựa các đối tượng HS học tốt và con nhà khá giả. Các cuộc cải cách nhằm cải thiện việc tiếp cận các đối tượng mục tiêu được thực hiện năm 2008 chẳng hề giúp ích gì trong việc nâng cao bình đẳng.

CỘNG ĐỒNG CÓ THỂ GIÚP ĐỊNH HÌNH VÀ GIÁM SÁT CHÍNH SÁCH VÀ THỰC TIỄN GIÁO DỤC

Trách nhiệm giải trình xã hội của cộng đồng có thể cải thiện khả năng đáp ứng và hiệu quả của nhà trường. Công tác giám sát của cộng đồng thường chú trọng đến điều kiện cơ sở vật chất và trang thiết bị, sự có mặt của đội ngũ GV và dự toán ngân sách, nhưng tác động của những can thiệp chỉ diễn ra một lần có lẽ sẽ không bền vững. Ở Ê-ti-ô-pi-a, việc hợp tác giữa cộng đồng và chính quyền để thu thập số liệu nhà trường và tăng cường đối thoại cộng đồng đã mang lại kết quả tích cực. Tuy nhiên, thiếu nguồn lực có thể đe dọa tính bền vững của những dự án kiểu này.

Các thành viên cộng đồng cùng tham gia mô hình quản lý dựa vào nhà trường (SBM), một phương pháp nhằm chuyển giao quyền

và trách nhiệm ra quyết định cho các bên liên quan ở cấp cơ sở. SBM đã nâng cao thành tích học tập cũng như tỷ lệ chuyên cần của HS ở những quốc gia như In-đô-nê-xi-a và Mê-hi-cô. Tuy nhiên, sự thiếu thiện chí trong việc chia sẻ trách nhiệm với các thành viên cộng đồng đã cản trở một số thực tiễn SBM, như ở Hồng Kông. Sự đại diện của cộng đồng đôi khi không có bóng dáng của các nhóm yếu thế. Tình trạng chỉ chú trọng đến giới thượng lưu thực sự là vấn đề nghiêm trọng đối với một số ủy ban SBM ở Nê-pan.

CHỌN ĐƯỜNG ĐI CHO BẠN

SỰ LỰA CHỌN TRƯỜNG HỌC THỰC SỰ TỒN TẠI?”

Phụ huynh thường chọn trường cho con cái họ dựa trên các yếu tố như thành phần nhân khẩu, dẫn tới nguy cơ giảm sự đa dạng và tăng sự chia rẽ về kinh tế - xã hội


23

Giáo viên giải trìnhGV có vai trò chủ đạo trong việc giáo dục HS. Ở nhiều quốc gia, họ phải đối mặt với nhiều sức ép ngày một gia tăng. Tính phức tạp và đa dạng trong công việc của họ có thể đặt lên quỹ thời gian của GV những yêu cầu đôi khi xung đột nhau, do đó khiến nỗ lực yêu cầu họ giải trình càng trở nên phức tạp.

GIẢNG DẠY CHẤT LƯỢNG CAO LÀ TRÁCH NHIỆM CHÍNH CỦA GIÁO VIÊNCHIA RẼ XÃ HỘI TRỞ NÊN SÂU SẮC HƠN

Hầu hết các quốc gia đều phân bổ phần lớn quỹ thời gian của GV cho công tác giảng dạy. Trách nhiệm đứng lớp ở một số quốc gia đã được mở rộng từ những môn học chính khóa sang giảng dạy các hoạt động ngoại khóa cũng như các kỹ năng và năng lực xã hội, hành vi và cảm xúc. Những GV tham gia Chương trình Đánh giá Quốc tế về Dạy và Học (TALIS) dành trung bình khoảng 2 tiếng mỗi tuần cho các hoạt động ngoại khóa, dao động từ 1 tiếng ở Thụy Điển đến 8 tiếng ở Nhật Bản. GV cũng phải đảm đương những trách nhiệm đôi khi không được ghi nhận hay trả công, và điều đó có thể làm giảm động lực của họ.

Một nghiên cứu trên 6 quốc gia TNT và TNTB trong vào đầu những năm 2000 chỉ ra rằng thời gian vắng mặt trung bình của GV là 19%. Tuy nhiên, các lý do vắng mặt ở GV thường bị thổi phồng. Trong khoảng thời gian từ 2007 đến 2014, HS Xê-nê-gan được học 108 trong tổng số 188 ngày học chính thức hàng năm. Hầu hết các lý do GV vắng mặt là những yếu tố nằm ngoài tầm kiểm soát họ (Hình 6). Ở In-đô-nê-xi-a năm 2013 và 2014, 10% GV tiểu học vắng mặt. Gần nửa trong số những trường hợp vắng mặt này được viện cớ là dành thời gian để học.

VIỆC ĐÁNH GIÁ GV VỀ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY CÓ THỂ KHÓ KHĂN VÀ PHỨC TẠP

Niềm tin của Chính phủ và công chúng vào nghề sư phạm, cũng như niềm tin của GV vào quá trình đánh giá, có ảnh hưởng sâu sắc đến tính hiệu quả của các phương pháp giải trình. Ở Phần Lan, GV khởi xướng và giám sát việc thực hiện các chính sách giải trình của riêng họ, thể hiện sự tin tưởng lẫn nhau giữa các bên. Ngược lại, niềm tin đối với GV ở Nhật Bản đã giảm sút do chất lượng đi xuống trong các kỳ đánh giá quốc tế, đồng thời việc tăng cường các cơ chế giải trình độc lập đã đưa thêm trách nhiệm báo cáo vào khối lượng công việc vốn đã ngốn trung bình 54 tiếng mỗi tuần của GV.

Nguồn: Niang (2017)

31.2

18.1

10.7

4.7

3.5

11.6

HS Xê-nê-gan thiệt trên 50 ngày học mỗi năm do nhà trường đóng cửaHÌNH 6:

SỐ NGÀY TRUNG BÌNH GIÁO VIÊN VẮNG MẶT, PHÂN THEO NGUYÊN NHÂN, XÊ-NÊ-GAN

VẮNG VÌ LÝ DO CÁ NHÂN

NHÀ TRƯỜNG ĐÓNG CỬA VÌ CÁC LÝ DO KHÁC

VẮNG VÌ CÁC NGHĨA VỤ HÀNH CHÍNH

NHÀ TRƯỜNG ĐÓNG CỬA VÀO THÁNG 6 VÀ THÁNG 7

THIẾU NGUỒN LỰC ĐỂ MỞ TRƯỜNG

BÃI CÔNG

Những GV tham gia Chương trình Đánh giá Quốc tế về Dạy và Học (TALIS) dành trung bình khoảng 2 tiếng mỗi tuần cho các hoạt động ngoại khóa


24

Hình thức dạy theo hợp đồng lúc đầu là biện pháp tạm thời để khắc phục tình trạng thiếu GV, song cơ chế hợp đồng GV ngắn hạn ngày càng được áp dụng làm công cụ giải trình ở những nơi có niềm tin thấp, với việc gia hạn hợp đồng là cách để khích lệ cải thiện chất lượng. Việc thiếu GV cơ hữu thường làm gia tăng khối lượng công việc cho đội ngũ, giảm kinh phí hoạt động, đồng thời gây ảnh hưởng đến quyền của nhân viên và tổ chức. GV hợp đồng cũng thường là những người chưa đạt chuẩn, thiếu sự hỗ trợ cần thiết và chỉ được hưởng lương thấp.

ĐÁNH GIÁ CHÍNH THỨC LÀ HÌNH THỨC PHỔ BIẾN NHẤT ĐỂ YÊU CẦU GV GIẢI TRÌNH

Hầu hết các quốc gia đều đánh giá GV, và bằng nhiều phương pháp khác nhau. Dự giờ giảng được áp dụng trong đánh giá tới 96% GV ở hầu hết các quốc gia giàu tham gia chương trình TALIS năm 2013. Việc dự giờ thường được hiệu trưởng hoặc một cán bộ khác của Ban giám hiệu thực hiện, và kết quả thu được khá đa dạng. Ở Xing-ga-po, thông tin chủ yếu được sử dụng cho mục đích đánh giá quá trình; ở Ít-xa-ren, kết quả dự giờ được dùng làm cơ sở để đề bạt. Ở Mỹ, kết quả xếp hạng thường không mấy hiệu quả trong việc phân loại năng lực GV. Để việc dự giờ được đáng tin và hữu hiệu đòi hỏi phải có các thông tin phản hồi rất cụ thể và thiết thực. Đội ngũ cán bộ dự giờ được tập huấn và có chuyên môn về môn học cũng như kỹ năng sư phạm, bao gồm đánh giá đồng đẳng, sẽ đưa ra phản hồi một cách nhất quán.

Trong Khảo sát TALIS năm 2013, 83% GV cho biết khảo sát HS là một phần của đánh giá GV. Việc đánh giá thông qua HS được dựa trên giả định rằng HS có thể cảm nhận được chất lượng giảng dạy, đồng thời phải báo cáo trung thực. Độ tin cậy phụ thuộc nhiều vào mục đích và thiết kế đánh giá, cũng như có thể bị hạn chế bởi sự thiên vị của HS. Ở Pháp và I-ta-li-a, những GV cho điểm cao

sẽ được HS đánh giá cao hơn. Giới tính của GV cũng ảnh hưởng đến sự cảm nhận của HS.

Điểm thi của HS là căn cứ phổ biến nhất trong đánh giá GV thuộc chương trình TALIS năm 2013, được 97% GV khai báo. Tuy nhiên, điểm thi bị tác động bởi nhiều yếu tố, bao gồm chương trình, năng lực HS, hậu thuẫn của PH, văn hóa nhà trường và nguồn lực. Riêng điểm số không thôi sẽ không thể là chỉ báo đáng tin cậy để đánh giá mức độ hiệu quả của GV. Để các cuộc đánh giá GV được chính xác hơn sẽ cần phải sử

dụng nhiều nguồn khác nhau, mà điều này có thể sẽ rất khó khăn ở những hệ thống giáo dục thiếu thốn về nguồn lực.

Công tác đánh giá GV đang ngày trở nên quan trọng. Những người tin rằng phương pháp giải trình này có thể giúp khắc phục một cách hiệu quả những bất cập trong giáo dục thường giả định rằng: (a) tất cả các chủ thể trong giáo dục đều thống nhất về những chuẩn đầu ra có thể đo lường chính xác được; (b) trách nhiệm được xác định rõ ràng và được thông báo cho nhau, đồng thời chính các chủ thể này phải có khả năng gây ảnh hưởng đến chuẩn đầu ra; và (c) mọi hình thức khích lệ đều nhắm tới chuẩn đầu ra.

Tuy nhiên, hình thức trả lương theo chất lượng giảng dạy (performance-based) tác động không mấy rõ ràng đến kết quả học tập mà lại có nguy cơ làm giảm tính bình đẳng. Ngoài ra, hình thức này cũng có xu hướng thúc đẩy một môi trường cạnh tranh thiếu lành mạnh, trong đó giảm động lực của GV, điều đi ngược lại với ý định ban đầu của nó. Một số nghiên cứu cho rằng hình thức trên sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến GV nữ nhiều hơn đến GV nam.

Công tác đánh giá GV trong những hệ thống giáo dục áp dụng các cuộc thi cam go (high-stakes test) ở những quốc gia giàu không mấy cải thiện chất lượng giảng dạy. Việc thiếu các phản hồi thiết thực cũng như sự chú trọng đến giám sát thay vì cải thiện chất lượng có thể làm giảm sự hài lòng của GV và khiến nhiều người coi việc đánh giá chỉ đơn thuần là một nhiệm vụ hành chính.

Một số hệ thống giáo dục chú trọng vào giải trình nhưng lại không trang bị đầy đủ cho GV

Hiện nay có một xu hướng rõ ràng về việc chuyển dịch trách nhiệm quản lý và giảng dạy cho nhà trường. Cùng với việc giới thiệu hệ thống giải trình chặt chẽ hơn, xu hướng này làm tăng khối lượng công việc và đòi hỏi thêm kỹ năng từ phía GV và lãnh đạo nhà trường, điều có thể dẫn tới sự bức xúc: Ở Vương Quốc Anh, 56% GV cho biết công tác thu thập và quản lý số liệu gây thêm việc không cần thiết.

GV cần kỹ năng để đánh giá năng lực học tập của HS, phân tích và xử lý số liệu để phục vụ cho công tác giảng dạy. Nhưng nhiều GV lại cảm thấy không được trang bị đầy đủ về kỹ năng để sử dụng số liệu. Một nghiên cứu ở Mỹ chỉ ra rằng 2/3 số GV thiếu kỹ năng sử dụng và phân tích số liệu để cải thiện chất lượng giảng dạy, và thường cảm thấy quá sức với đống số liệu.

Niềm tin của GV vào quá trình đánh giá, có ảnh hưởng sâu sắc đến tính hiệu quả của các phương pháp giải trình

Độ tin cậy phụ thuộc nhiều vào mục đích và thiết kế đánh giá, cũng như có thể bị hạn chế bởi sự thiên vị của HS


25

Nhiều quốc gia TNC ngày càng tích hợp hợp phần kỹ năng xử lý số liệu vào các chương trình đào tạo và bồi dưỡng hiệu trưởng và GV. Tuy nhiên, những chương trình này có xu hướng tập trung vào kỹ năng đọc báo cáo, và rất ít chương trình có phần yêu cầu giáo sinh thực hành cách xử lý, phân tích số liệu phục vụ việc giảng dạy. Ngoài ra, các chương trình thường nhấn mạnh đến công nghệ thay vì kỹ năng xử lý, phân tích số liệu.

Việc hạn chế tối đa sự trùng lặp trong thu thập số liệu có thể giảm bớt gánh nặng cho GV và hiệu trưởng. Nhưng xu hướng ngày một gia tăng về việc sử dụng số liệu cho mục đích quản lý giáo dục cũng làm dấy lên một số câu hỏi. Thứ nhất, ý tưởng rằng sự cải thiện trong học tập có thể được lập trình vô hình trung bỏ qua các khía cạnh xã hội và văn hóa của giáo dục. Thứ hai, việc chú trọng vào những kết quả học tập nào có thể giám sát được thực chất chủ yếu phục vụ hệ thống giải trình, vốn dựa trên một tập hợp kết quả học tập được xác định rất hẹp. Do đó, bất luận tính hữu hiệu của chúng, cần phải cẩn trọng không được sử dụng số liệu thô. Thay vào đó, cần đặc biệt chú trọng diễn giải số liệu sau khi đã được xử lý và phân tích kỹ lưỡng.

GIẢI TRÌNH CHUYÊN MÔN CÓ THỂ HÌNH THÀNH VĂN HÓA GIẢNG DẠY

Giải trình chuyên môn được thiết kế với sự tham gia của GV và dựa vào kiến thức và chuyên môn của họ. Những hệ thống giáo

GIÁO VIÊN

dục nào tích hợp việc giải trình chuyên môn thường xuất phát từ niềm tin của công chúng vào nghề sư phạm trong việc cung ứng dịch vụ giáo dục chất lượng cao.

Học tập đồng đẳng (peer learning) có thể giúp cải thiện chất lượng giảng dạy. Chủ yếu được hình thành ở những quốc gia TNTB và TNC, các cộng đồng học tập chuyên môn giúp trang bị nền tảng cho việc học tập hợp tác, trong đó có việc chia sẻ bài học với đồng nghiệp. Mô hình ‘rút ra bài học’, được áp dụng ở Ốt-xtrây-li-a, Hồng Kông, Nhật Bản, Xing-ga-po, Thụy Điển, Vương Quốc Anh và Mỹ, áp dụng hình thức hợp tác trong lập kế hoạch, dự giờ giảng, phân tích và điều chỉnh để cải thiện việc giảng dạy bài học và kết quả học tập của HS. Ở Anh, mô hình này khích lệ việc chấp nhận rủi ro trong giảng dạy và tránh được cảm giác đơn độc của GV. Để mô hình học tập đồng đẳng được hiệu quả đòi hỏi tính tự chủ của GV cũng như cam kết mạnh mẽ về thời gian và nguồn lực.

Hầu hết các quốc gia đều có bộ quy tắc đạo đức nghề nghiệp do GV xây dựng làm

cơ sở để thực hiện kỷ luật tự giác thông qua các chuẩn nghề nghiệp GV. Kết quả rà soát các bộ quy tắc đạo đức nghề nghiệp tại 24 quốc gia phát hiện ra rằng nhiều GV không hề biết gì về sự tồn tại của chúng. Thiếu cơ chế thực thi rõ ràng có thể cũng làm giảm tính hiệu quả. Các cơ chế báo cáo và chế tài xử phạt không phải lúc nào cũng được quy định. Đội ngũ làm công tác đánh giá đạo đức nghề nghiệp cần phải được đào tạo.

NGƯỜI DÂN CÓ THỂ YÊU CẦU GV GIẢI TRÌNH

Sự giám sát của cộng đồng có lẽ sẽ rất hữu ích trong việc giải quyết tình trạng vắng mặt của GV. Ở U-gan-đa, thẻ báo cáo do cộng đồng thiết kế giúp giảm thiểu tình trạng vắng mặt ở GV. Tuy nhiên, việc lệ thuộc vào PH để yêu cầu GV giải trình là điều không có tính bền vững. Ở Kê-ni-a, sau khi can thiệp kết thúc được một năm, những lợi ích giáo dục có được từ việc PH GS&ĐG GV hoàn toàn biến mất.

Ngày càng có nhiều hệ thống giáo dục áp dụng công nghệ để giám sát GV, bất chấp quan ngại về sự tin cậy và xâm phạm. Pa-kít-xtan đã giám sát sự chuyên cần của hơn 210.000 cán bộ, nhân viên tại 26.200 nhà trường bằng thiết bị vân tay. Tính đến tháng 2 năm 2017, 40.000 GV vắng mặt và 6.000 GV trốn việc đã bị kỷ luật. Hàng nghìn lớp học ở Trung Quốc đã được phát sóng trực tiếp (livestream), cho phép PH và công chúng giám sát và góp ý về thực tiễn giảng dạy cũng như hành vi của HS. Các nhà phê bình bày tỏ quan ngại rằng việc giám sát liên tục sẽ vi phạm quyền riêng tư của GV và HS, đồng thời có thể ảnh hưởng xấu đến chất lượng giảng dạy.

Việc tham gia vào công tác giám sát GV có thể bị ảnh hưởng bởi địa vị kinh tế - xã hội, năng lực cá nhân và thái độ của GV. Những PH nghèo thường thiếu kỹ năng, kiến thức hoặc độ tự tin để tương tác với GV. Để công tác giám sát này được thành công, cả thành viên cộng đồng lẫn GV đều phải tham gia vào việc xác định bộ tiêu chí cũng như trong việc thiết kế các cơ chế giải trình, với các vai trò và trách nhiệm được xác định rõ ràng cho các bên tương ứng.

Kết quả rà soát các bộ quy tắc đạo đức nghề nghiệp tại 24 quốc gia phát hiện ra rằng nhiều GV không hề biết gì về sự tồn tại của chúng


26

Phụ huynh và học sinh giải trìnhCác chính sách giải trình thường yêu cầu chính phủ, nhà trường và GV chịu trách nhiệm về quyền được hưởng giáo dục công lập có chất lượng. Nhưng vì giáo dục là nỗ lực của toàn xã hội, nên PH và HS cũng phải đóng vai trò nhất định. PH chịu trách nhiệm cung cấp một môi trường gia đình khích lệ song đồng thời cũng phải chịu trách nhiệm về sự chuyên cần, nỗ lực và hành vi ứng xử tại trường của con em họ. HS sẽ phải chịu trách nhiệm về sự chuyên cần, nỗ lực và hành vi ứng xử tại trường của chính các em khi chúng trưởng thành hơn.

LUẬT TRỐN HỌC QUY ĐỊNH CÁC HÌNH PHẠT ĐỐI VỚI PH VÀ HS

Trốn học – tức là nghỉ học không xin phép – là vấn đề gây nhức nhối trên toàn thế giới. Trong 33 quốc gia tham gia Khảo sát toàn cầu sức khỏe HS dựa vào nhà trường, một trong ba trẻ vị thành niên độ tuổi từ 13-17 cho biết từng trốn học trong vòng 30 ngày qua, dao động từ 20% ở Ba-ha-ma và U-ru-goay đến trên 40% ở Cô-oét, Ô-man và Tokelau. Trốn học có mối liên hệ mật thiết đến hệ lụy ngắn và dài hạn đối với HS; nó có mối liên hệ với tỷ lệ duy trì và bỏ học ở HS, cũng như sự tham gia các hành vi phạm tội.

Những HS có hoàn cảnh khó khăn có nguy cơ trốn học cao hơn. Mặc dù trốn học là một hiện tượng đa chiều với nhiều yếu tố liên quan tác động, nhưng vai trò của PH trong việc giảm nhẹ tình trạng này là khá quan trọng.

Nhiều quốc gia có luật trốn học trong đó yêu cầu PH phải có trách nhiệm giải trình về tính chuyên cần của con em họ. Phạt tiền là hình thức phạt phổ biến nhất, mặc dù một vài quốc gia áp dụng hình thức xử lý hình sự (Hình 7). Các chế tài xử phạt quá nghiêm khắc gây nhiều bất lợi cho các gia đình thu nhập thấp và phụ nữ, những người làm chủ hầu hết các hộ gia đình cha mẹ đơn thân.

Do đó, đi kèm luật trốn học – dù đây là cơ sở khung pháp lý – cũng phải có một bộ máy hỗ trợ nhằm phòng ngừa tình trạng trốn học. Cải thiện trách nhiệm giải trình của PH bắt đầu bằng việc hiểu và cải thiện mối quan hệ giữa nhà trường và PH, như được thể hiện trong các ví dụ của Ốt-xtrây-li-a, Pháp và Ai-len.

CÁC CHƯƠNG TRÌNH HỖ TRỢ TIỀN MẶT CÓ ĐIỀU KIỆN CHO HỘ NGHÈO

Các chương trình hỗ trợ tiền mặt (CCT) cung cấp cho các hộ nghèo các khoản trợ cấp với điều kiện PH phải đảm bảo rằng con em họ được đến trường. Sáng kiến này được áp dụng tiên phong ở các quốc gia Châu Mỹ La tinh, bao gồm Bra-xin, Cô-lôm-bi-a và Mê-hi-cô, và sau đó nhân rộng sang các quốc gia TNT và TNTB ở Châu Á và Tiểu vùng Sahara Châu Phi. Ở Châu Âu và Bắc Mỹ,

9%

24%

35%

29%

3%

$100

$441

$878

$556

$$$10

$$55

$$87

$$44

HÌNH 7: Hậu quả tối đa mà bố mẹ phải gánh chịu khi con trốn học tại 34 quốc gia có Luật trốn học

HẬU QUẢ TỐI ĐA MÀ BỐ MẸ PHẢI GÁNH CHỊU KHI CON TRỐN HỌC TẠI 34 QUỐC GIA CÓ LUẬT TRỐN HỌC

THỜI GIAN BỎ TÙ TỐI ĐA CỦA MỘT SỐ QUỐC GIA ĐIỂN HÌNH

BỈ 1 THÁNG

2 NĂM

1 NĂM

06 THÁNG

PHÁP

XING-GA-PO

NAM PHI

KHÔ

NG

PHẠT

TIỀ

N C

ŨNG

KHÔ

NG BỎ TÙ

PHẠT TIỀN VÀ BỎ TÙ

PHẠT TIỀN

BỎ TÙKHÔNG XÁC Đ

ỊNH

GIÁ TRỊ TIỀN PHẠT TỐI ĐA CỦA MỘT SỐ QUỐC GIA ĐIỂN HÌNH

BÊ-LI-DƠ

BUN-GA-RI

NHẬT BẢN

XÉC-BI-A

Chú thích: : Số lượng tiền phạt được chuyển đổi từ nội tệ bằng tỷ giá hối đoái (10 tháng 5 năm 2017). Luật pháp và các văn bản hướng dẫn ở cấp quốc gia và cấp vùng được phản ánh ở đây. Đại diện vùng gồm Ontario (Ca-na-đa), Bogotá (Cô-lôm-bi-a) và Naga (Phi-líp-pin). Nguồn: phân tích của Nhóm tác giả báo cáo GSTCGD

KHÔ

NG XÁC ĐỊNH


27

các chương trình CCT thường áp dụng hình thức ngừng trợ cấp, gần giống với kiểu phạt tiền. Chẳng hạn, Ru-ma-ni chấm dứt trợ cấp cho trẻ em con nhà nghèo sau khi phát hiện chúng vắng mặt không lý do.

Các chương trình CCT đã góp phần làm tăng tỷ lệ chuyên cần, đặc biệt là ở trẻ em gái, Băng-la-đét, Cam-pu-chia, Ni-ca-ra-goa và các nơi khác. Kết quả rà soát các chương trình CCT ở 34 quốc gia TNC cho ra kết quả tương tự. Tính hiệu quả của các chương trình này phụ thuộc vào đối tượng hưởng lợi mục tiêu, khả năng tiếp cận nhà trường và giá trị hỗ trợ, chí ít phải đủ để bù đắp chi phí cơ hội của sự chuyên cần.

PHỤ HUYNH VÀ HỌC SINH ĐÓNG MỘT VAI TRÒ RẤT QUAN TRỌNG TRONG VIỆC THÚC ĐẨY MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP AN TOÀN

Để học tốt, trẻ em và vị thành niên cần cảm thấy an toàn và được hỗ trợ trong môi trường học tập của mình. Là những đối tác tích cực trong việc tạo nên môi trường này, HS có trách nhiệm đảm bảo rằng hành vi của các em không bác bỏ quyền của những người khác đối với sự an toàn và hỗ trợ này.

Nhiều nhà trường ngày càng áp dụng bộ quy tắc ứng xử để dạy cho HS có những hành động, hành vi đúng mực. Các bộ quy tắc này đã được chứng minh là hiệu quả trong việc giảm bạo lực học đường. Mặc dù hầu hết được áp dụng ở Châu Âu và Bắc Mỹ, nhưng phương pháp này cũng được áp dụng ở các

quốc gia Châu Á, chẳng hạn như Xing-ga-po.

Ngoài các quy định về hành vi ứng xử và kỹ luật rõ ràng, nhất quán áp dụng đối với HS, các cuộc họp PH và tập huấn cho họ cũng cấu thành một phần quan trọng để giảm tỷ lệ bạo lực học đường. PH góp phần phát triển mối quan hệ đồng đẳng giữa các con em của họ cả trực tiếp (ví dụ như giúp trẻ phát triển kỹ năng quan hệ đồng đẳng) và gián tiếp (như thông qua thái độ của PH).

Ở Mỹ, môi trường gia đình mà ở đó bố mẹ hay phê bình thậm tệ con cái, áp đặt một số quy định cứng nhắc, đối xử tệ bạc con mình và hay cãi vã nhau đều được xác định là có mối liên hệ với tình trạng bắt nạt học đường. Ở Ai Cập, Ma-Rốc và Tuy-ni-di, khi sự khích lệ của PH, sự hỗ trợ về mặt tinh thần và trao đổi giữa bố mẹ và con cái càng lớn, thì các hành vi bạo lực với các bạn ở trường sẽ càng giảm đi.

Các tổ chức quốc tế giải trìnhCác tổ chức quốc tế, xuyên quốc gia và siêu quốc gia huy động và hỗ trợ các nước trong việc đáp ứng tiêu chuẩn quốc tế. Song yêu cầu họ phải giải trình có vẻ khó, một phần bởi vì học chịu trách nhiệm trước nhiều chủ thể khác nhau. Chẳng hạn, LHQ phải giải trình trước cả các quốc gia thành viên lẫn những người bị chính các quốc gia thành viên kia vi phạm quyền của họ.

CÁC TỔ CHỨC QUỐC TẾ GIÚP XÂY DỰNG MỤC TIÊU CHUNG

Các tổ chức quốc tế cần phải giúp các quốc gia thành viên và các bên liên quan khác đưa ra các mục tiêu giáo dục chung cũng như xây dựng cơ chế thực hiện. Họ cần phải có trách nhiệm đảm bảo rằng các tiếng nói khác nhau được phản ánh trong chương

trình nghị sự và các hiệp ước về giáo dục. Tuy nhiên, lấy ví dụ về Chương trình nghị sự PTBV, việc đáp ứng cùng lúc nhiều lợi ích đa dạng đồng nghĩa với việc phải thỏa mãn đồng thời các mục tiêu hết sức cồng kềnh, các thứ tự ưu tiên không rõ ràng và cơ chế giám sát tương đối yếu. Khái niệm ‘giải trình’ hoàn toàn vắng bóng trong văn kiện gốc về MTPTBV.

Do không có thông tin mô tả chính xác ai sẽ phải phụ trách vấn đề gì, nên hiện không có một cơ chế giải trình nào áp dụng cho những quốc gia chưa đáp ứng cam kết cũng như các tổ chức quốc tế. Kết quả đánh giá Cơ chế Điều phối GDCMN chỉ ra rằng vai trò của đối tác và các cơ

Nhiều nhà trường ngày càng áp dụng bộ quy tắc ứng xử để dạy cho HS có những hành động, hành vi đúng mực. Các bộ quy tắc này đã được chứng minh là hiệu quả trong việc giảm bạo lực học đường

Lấy ví dụ về Chương trình nghị sự PTBV, việc đáp ứng cùng lúc nhiều lợi ích đa dạng đồng nghĩa với việc phải thỏa mãn đồng thời các mục tiêu hết sức cồng kềnh, các thứ tự ưu tiên không rõ ràng và cơ chế giám sát tương đối yếu


28

quan trong nước rất không rõ ràng mà cơ chế giải trình thì không đầy đủ. Quá nhiều vai trò chồng lấn cùng với những chương trình nghị sự mâu thuẫn dẫn đến một kịch bản mà ở đó các trách nhiệm không được xác định rõ, khiến cho việc quy trách nhiệm cho bất kỳ một chủ thể riêng biệt nào thực sự là một thách thức. Ngoài ra, việc yêu cầu các tổ chức giải trình cũng đòi hỏi phải có những nguồn lực cần thiết vốn dĩ thường bị khan hiếm.

Mặc dù trách nhiệm của các tổ chức quốc tế trong việc thiết lập mục tiêu và hỗ trợ hiện thực hóa mục tiêu bị pha loãng đáng kể ở cấp toàn cầu, nhưng ở cấp vùng tình hình có vẻ khác. Ở Châu Âu, Khung Chiến lược Giáo dục và Đào tạo 2020 đưa giáo dục là một phần của chiến lược tăng trưởng

tổng thể của mình. Liên minh Châu Âu sử dụng cơ cấu tổ chức chặt chẽ của mình để phân quyền. Ủy ban Châu Âu xây dựng báo cáo thường niên về tiến độ của các nước trong việc thực hiện các mục tiêu và, cùng với Hội đồng Châu Âu, cứ định kỳ 5 năm một lần trình báo cáo về những ưu tiên và thách thức chung có thể giải quyết tốt nhất thông qua hợp tác. Tuy nhiên, cho dù năng lực thể chế và tổ chức mạnh, nhưng trách nhiệm giải trình về những hành động chung vẫn còn manh mún.

CÁC TỔ CHỨC QUỐC TẾ PHẢI ĐẢM BẢO MINH BẠCH KHI XÂY DỰNG CHUẨN

Các tổ chức quốc tế xây dựng tiêu chuẩn giáo dục chính quy để hỗ trợ điều phối, đồng thuận và bình đẳng. Việc xây dựng khung chỉ số MTPTBV, một công cụ mở để tham vấn rộng rãi, là một ví dụ. Một ví dụ khác là Tiến trình Bologna, với việc hình thành một Khu vực GDĐH Châu Âu kết nối 48 quốc gia bằng một khung trình độ, hệ thống tín chỉ, các tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng và công cụ thực hiện thống nhất để hỗ trợ cho sự dịch chuyển SV. Tiến trình này được ca ngợi vì đã cung cấp một cơ chế giải trình mà không ép buộc thực hiện ở cấp quốc gia.

Ngoài ra, các tổ chức quốc tế cũng định hướng cho việc phổ biến tiêu chuẩn giáo dục được hình thành bên ngoài các tiến trình chính thức, chẳng hạn như chuẩn đầu ra. Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) của OECD đã chuyển trọng tâm từ chính sách sang kết quả giáo dục nhưng bị chỉ trích vì đã gây ảnh hưởng tới các hệ thống giáo dục ngoài OECD mà vốn dĩ tổ chức này không có nghĩa vụ phải giải trình.

CÁC NHÀ TÀI TRỢ CẦN PHẢI GIẢI TRÌNH VỀ CAM KẾT VIỆN TRỢ CỦA HỌ

Sứ mệnh của một số tổ chức bao gồm trách nhiệm cải thiện hệ thống giáo dục của các quốc gia nghèo thông qua hỗ trợ tài chính hoặc kỹ thuật. Các cơ quan tài trợ có trách nhiệm giải trình trước cả công dân của quốc gia tài trợ lẫn đối tượng tiếp nhận viện trợ, theo đó gắn cho họ những trách nhiệm dễ xung đột nhau.

Hiện nay đang thiếu các cơ chế giám sát trách nhiệm giải trình của nhà tài trợ về cam kết viện trợ của họ. Năm 2015, chỉ có 6 trong tổng số 28 quốc gia thành viên của Ủy ban Hỗ trợ Phát triển OECD (DAC) đáp ứng cam kết phân bổ 0,7% tổng thu nhập quốc nội cho viện trợ. Các tổ chức được yêu cầu giải trình về khối lượng viện trợ thông qua các quy trình chính thức, chẳng hạn

như cơ chế đánh giá lẫn nhau của OECD, cũng như các kênh không chính thức, chẳng hạn như truyền thông và các tổ chức phi chính phủ.

Khối lượng viện trợ có ý nghĩa quan trọng, nhưng quan trọng không kém chính là hiệu quả sử dụng vốn đó. Quỹ Đối tác Toàn cầu về Hợp tác Phát triển Hiệu quả là đơn vị giám sát các hoạt động của đối tác phát triển. Báo cáo giám sát năm 2016 của Quỹ này chỉ ra rằng tính minh bạch trong công tác báo cáo viện trợ được cải thiện đôi chút. Tuy nhiên, khả năng dự báo viện trợ giai đoạn 2010-2015 bị giảm sút, đồng thời các điều kiện giải trình cho nhau về sự hòa nhập xã hội không được đáp ứng. Các quá trình giám sát chặt chẽ không làm tăng khối lượng viện trợ và cũng không cải thiện được khả năng tiếp cận những quốc gia có nhu cầu lớn nhất, mặc dù rất khó có thể xác định giá trị viện trợ tổng thể là bao nhiêu nếu không có các quá trình này.

Các nhà tài trợ đa phương giải ngân khoảng 1/3 tổng vốn viện trợ cho giáo dục. Nhiều

Khả năng dự báo viện trợ giai đoạn 2010-2015 bị giảm sút, đồng thời các điều kiện giải trình cho nhau về sự hòa nhập xã hội không được đáp ứng


29

tổ chức phi chính phủ đã bày tỏ quan ngại rằng các quyết định chính sách tác động đến quần chúng được đưa ra mà không theo tiến trình dân chủ. Ngân hàng Thế giới là tổ chức cho vay giáo dục lớn nhất thế giới. Nằm trong tiến trình cải cách, sau đợt rà soát tình hình nắm giữ cổ phần năm 2015, Ngân hàng kỳ vọng tỷ lệ biểu quyết của các quốc gia phát triển phải đạt trên 50% nhằm tăng cường sự đại diện của những quốc gia này.

Ngoài ra, các tổ chức quốc tế cũng định hướng cho việc phổ biến tiêu chuẩn giáo dục được hình thành bên ngoài các tiến trình chính thức, chẳng hạn như chuẩn đầu ra. Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) của OECD đã chuyển trọng tâm từ chính sách sang kết quả giáo dục nhưng bị chỉ trích vì đã gây ảnh hưởng tới các hệ thống giáo dục ngoài OECD mà vốn dĩ tổ chức này không có nghĩa vụ phải giải trình.

Viện trợ dựa trên kết quả chưa hẳn đã hiệu quả và đảm bảo giải trình

Tuyên bố chung Pa-ri về hiệu quả viện trợ năm 2005 là một nỗ lực nhằm tăng cường trách nhiệm giải trình của cả nhà tài trợ lẫn quốc gia đối tác trước công dân và các cơ quan lập pháp. Một trong những cam kết của Tuyên bố này là tăng cường cơ chế quản lý dựa vào kết quả. ‘Giải ngân theo kết quả’ là một phần của sáng kiến này, nghĩa là, lý tưởng nhất sẽ tăng quyền tự chủ cho quốc gia nhận viện trợ và bãi bỏ các thủ tục trung gian. Trên thực tế, vấn đề còn phức tạp hơn nhiều.

Các chương trình dựa vào kết quả (results-based programmes) chú trọng vào kết quả và tác động, không giống như các loại điều kiện trước đây là ràng buộc viện trợ với hoạch định chính sách. Những chương trình này gồm nhiều hình thức khác nhau. Hình thức tài trợ theo kết quả đầu ra (PfR) của Ngân hàng Thế giới liên hệ trực tiếp việc giải ngân với kết quả đầu ra. Một ví dụ điển hình trong giáo dục là Chương trình ‘Kết quả trong Giáo dục’ (Big Results Now in Education) ở Cộng hòa Thống nhất Tan-da-ni-a, với các chỉ số về tỷ lệ HS/GV cũng như mức độ cải thiện về kỹ năng đọc hiểu ở HS.

Một số chương trình ký hợp đồng với các đơn vị tư nhân để cung ứng dịch vụ giáo dục. Nhà tài trợ sẽ giải ngân chi phí cung ứng dịch vụ tính trên đầu HS, và cũng có khi họ áp dụng cơ chế giải ngân đặc thù theo định hướng khuyến khích nâng cao chất lượng. Các Quỹ Thách thức Doanh nghiệp (Challenge Funds) đòi hỏi các tổ chức, doanh nghiệp phải cạnh tranh để được phân bổ vốn viện trợ, nhằm mục đích tăng cường trách nhiệm giải trình của họ. Quỹ Thách thức Giáo dục Trẻ em Gái (Girls Education Challenge Fund) của Bộ Phát triển Quốc tế Vương Quốc Anh (DfID) là một trong những minh chứng lớn nhất trong giáo dục.

Tới nay, có rất ít chương trình kiểu này được đánh giá. Điển hình của đánh giá quá trình là đánh giá cơ chế ‘Giải ngân theo kết quả’ (PfR), qua đó chỉ ra rằng, trái với kỳ vọng, các kết quả hầu hết đạt được ở cấp tổ chức thay vì cấp vĩ mô toàn ngành. Hơn nữa, việc đánh giá tác động gặp nhiều khó khăn trong việc quy chiếu những thay đổi có được vào các chương trình dựa trên kết quả, một phần bởi vì hầu hết các can thiệp đều nhắm tới nhiều kết quả, gây khó khăn cho việc rút ra kết luận về tính hiệu quả của phương pháp giải ngân theo kết quả. Sau cùng, phải mất nhiều thời gian mới thu thập và công bố được số liệu cũng như mới thấy được kết quả thực tế. Các nhà tài trợ hiện nay đang nỗ lực đầu tư để củng cố nguồn và chất lượng minh chứng.

Những minh chứng hiện có đặt ra một số câu hỏi. Chồng thêm các động lực bên ngoài có thể hủy hoại động lực bên trong của các đơn vị thực hiện. Do sự thiếu chắc chắn trong mức độ viện trợ, nên những đối tượng nhận viện trợ cũng chịu rủi ro, dẫn tới giảm dần niềm tin. Tăng quyền tự chủ cho đơn vị thực hiện để đổi mới, sáng tạo thông qua các chương trình dựa trên kết quả được kỳ vọng sẽ làm tăng tính hiệu quả, nhưng các đơn vị này lại miễn cưỡng chuyển sang các phương pháp đã được tin dùng nếu họ phải đảm bảo kết quả mới được giải ngân.

Khó có thể xây dựng các chỉ số dễ đo lường, dễ xác minh nhưng ít tốn kém. Các chỉ số cũng phải phù hợp với mục tiêu dài hạn. Những chỉ số không phù hợp trong đó phớt lờ sự bình đẳng có thể gián tiếp khích lệ hỗ trợ những đối tượng hưởng lợi dễ dàng tiếp cận nhất.

Hơn nữa, giải ngân theo kết quả đầu ra có thể làm giảm quyền sở hữu quốc gia, vì phương pháp này bắt nguồn từ các nước tài trợ và không phải lúc nào cũng phù hợp với hệ thống của các quốc gia khác. Các nhà tài trợ thường ưa chuộng những đơn vị thực hiện ngoài nhà nước và phớt lờ đầu tư để tăng cường năng lực cho khu vực nhà nước. Việc thực hiện giải ngân vốn viện trợ theo kết quả đầu ra cũng có thể làm giảm khả năng dự báo về nguồn lực. Thực chất, phương pháp này sẽ phát huy tốt nhất tác dụng của nó khi người ta không cần nó nhất: nghĩa là ở những hệ thống giáo dục có một ý thức rõ ràng về mục tiêu và đích đến, đồng thời có khả năng chấp nhận rủi ro cao.

Các chỉ số được sử dụng trong tài chính theo kết quả cũng phải phù hợp với các mục tiêu dài hạn, và ưu tiên sự bình đẳng


30

Các đơn vị tư nhân vì lợi nhuận giải trìnhCác đơn vị tư nhân vì lợi nhuận cung cấp cả dịch vụ giáo dục chính lẫn các dịch vụ phụ trợ, chẳng hạn như các chương trình bữa ăn và tài liệu giảng dạy. Do tầm ảnh hưởng của họ đến giáo dục, nên họ cũng phải được yêu cầu giải trình một cách đúng mực.

ĐỂ CHƯƠNG TRÌNH BỮA ĂN NHÀ TRƯỜNG ĐƯỢC HIỆU QUẢ ĐÒI HỎI PHẢI CÓ SỰ GIÁM SÁT CỦA CHÍNH PHỦ

Bữa ăn nhà trường là hình thức bảo trợ xã hội được áp dụng rộng rãi nhất. Hàng ngày, trung bình có 1 trong 5 trẻ được ăn tại trường. Ở một số quốc gia, việc cung ứng dịch vụ bữa ăn được ký hợp đồng một phần hoặc toàn bộ cho các công ty tư nhân. Để đảm bảo hiệu quả, việc ký hợp đồng với các công ty tư nhân đòi hỏi phải có trách nhiệm, sự minh bạch cũng như đảm bảo đủ ngân sách từ cả phía nhà nước lẫn tư nhân.

Công tác giám sát hiệu quả của nhà nước có thể giúp đảm bảo rằng các đơn vị cung cấp thực phẩm sẽ tiếp cận những đối tượng thực sự có nhu cầu. Ở Chi-lê và Ga-na, chuỗi cung ứng bữa ăn toàn trường được ký hợp đồng cho đơn vị bên ngoài. Nhưng trong khi chương trình dinh dưỡng của Chi-lê lại được giám sát chặt chẽ và nhắm tới những đối tượng trẻ em nghèo, thì ở Ga-na, bữa ăn không đến được với cộng đồng nghèo, sự can thiệp chính trị luôn thường trực và nguồn kinh phí của chính phủ để giám sát thì không đủ.

DẠY HỌC THÊM CÓ THỂ GÂY ẢNH HƯỞNG ĐẾN CÔNG BẰNG GIÁO DỤC

Dạy học thêm là một hiện tượng toàn cầu trong đó có sự tham gia của ít nhất phân nửa số HS trung học được khảo sát ở những quốc gia như A-déc-bai-gian, Trung Quốc và Tây Ban Nha. Ở Hàn Quốc, ước tính có tới 81% HS tiểu học và 56% HS trung học tham gia học thêm vào năm 2014. Thị trường toàn cầu về học thêm, dạy thêm dự kiến sẽ đạt trên 227 tỷ đô la Mỹ đến năm 2022. Dạy học thêm có thể khiến HS thêm căng thẳng, đồng thời bòn rút ngân sách của các hộ gia đình.

Chính phủ các nước chủ yếu khuyến khích trách nhiệm giải trình bằng việc yêu cầu cung cấp thông tin người tiêu dùng, thiết lập quan hệ đối tác với nhà trường và phối hợp với Hội nhà giáo để xây dựng chuẩn. Hồng Kông yêu cầu các trung tâm dạy thêm phải có giấy phép và cung cấp thông tin cho khách hàng. Họ thúc đẩy sự minh bạch bằng một danh sách trực tuyến các trung tâm có đăng ký và xử phạt những trung tâm không đăng ký.

Có các buổi học sau giờ tan trường


31

Việc cho phép GV dạy thêm có thể gây xung đột lợi ích. Ở Nê-pan, GV giảm nội dung trong nhà trường để ‘kích cầu’ học thêm. Tuy nhiên, nhiều GV phải dạy thêm để giải quyết vấn đề lương thấp và bù đắp thời lượng còn thiếu trên lớp. Một số quốc gia có quy định chặt chẽ về sự tham gia dạy thêm của giám viên. Bộ quy tắc đạo đức GV năm 2010 của Gru-di-a không cho phép GV dạy thêm cho chính HS của mình, trong khi Nhật Bản cấm GV toàn thời gian không được dạy thêm. Ngược lại, ở U-dơ-bê-ki-xtan, GV được phép dạy thêm cho chính HS của mình.

CHÍNH PHỦ VÀ CÁC TỔ CHỨC XHDS CẦN PHẢI YÊU CẦU CÁC ĐƠN VỊ CUNG ỨNG TÀI LIỆU GIẢNG DẠY GIẢI TRÌNH

Nhiều chính phủ sử dụng các nhà cung ứng SGK tư nhân nhằm giảm chi phí xuất bản và phân phối SGK. Một số hợp tác công – tư đã được thực hiện khá hiệu quả kinh tế; một hợp đồng hợp tác công –tư ở U-gan-đa giúp giảm 2/3 chi phí SGK.

Trách nhiệm rõ ràng, phủ sóng truyền thông, cam kết của chính phủ và hành động của xã hội có thể cải thiện tình hình xuất bản và cung ứng SGK. Ở Phi-líp-pin, việc kết hợp giữa hành động của chính phủ và sự tham gia của XHDS đã giúp làm tăng tính minh bạch trong quá trình đấu thầu SGK, cắt giảm chi phí cũng như thời gian sản xuất và cung ứng trung bình xuống một nửa trong giai đoạn 2002- 2005. Các tổ chức XHDS cũng có thể giúp giám sát nội dung SGK. Ở Texas, các hành động ở cấp cơ sở đã thúc ép các nhà xuất bản buộc phải sửa đổi nội dung SGK khi trước đó đã xuyên tạc nghiêm trọng thông tin về tình hình biến đổi khí hậu.

Các doanh nghiệp thuộc khu vực tư nhân chỉ có trách nhiệm giải trình trước cổ đông, vì vậy làm dấy lên mối lo ngại về trách nhiệm giải trình của họ trước công chúng trong việc cung ứng hàng hóa công cộng như giáo dục. Các vụ kiện chống độc quyền đã được thực hiện nhằm ngăn chặn vị thế độc quyền của Pearson, một công ty dịch vụ giáo dục lớn trên thị trường giáo dục. Để ứng phó, công ty đã khởi xướng một sáng kiến giải trình nội bộ mà kết quả của nó sẽ được làm rõ khi quá trình báo cáo chính thức bắt đầu vào năm 2018.

Chính phủ các nước đã thiết lập mối quan hệ đối tác với các đơn vị cung ứng máy tính bảng và máy tính xách tay để khắc phục tình trạng ‘chia rẽ số’ giữa các HS và nhà

CHÍNH PHỦ KHÓ KIỂM SOÁT MỘT KHI THỊ TRƯỜNG TRỞ NÊN ĐỘC QUYỀN

trường. Tuy nhiên, nhiều sáng kiến kiểu này đã làm lợi cho đơn vị cung ứng, chứ không phải cho HS, do cơ chế đấu thầu và thực hiện hợp đồng lỏng lẻo và kém hiệu quả, chẳng hạn như ở Thái Lan. Ấn độ bãi bỏ chương trình Aakash của mình vào năm 2015 mà chưa hoàn thành được mục tiêu. Trong khi đó, đơn vị cung ứng, DataWind, đã vương lên vị trí dẫn đầu trong phong trào máy tính bảng giá rẻ.

Thị trường toàn cầu về học thêm, dạy thêm dự kiến sẽ đạt trên 227 tỷ đô la Mỹ đến năm 2022

Các doanh nghiệp thuộc khu vực tư nhân chỉ có trách nhiệm giải trình trước cổ đông, vì vậy làm dấy lên mối lo ngại về trách nhiệm giải trình của họ trước công chúng trong việc cung ứng hàng hóa công cộng như giáo dục


32 32

S U M M A R Y

32

HS đang học ở một trường gần Manaus, thuộc Bang Amazonas, Bra-xin.

Ảnh: Báo cáo GSTCGD/Andres Pascoe


33 32

S U M M A R Y

32

HS đang học ở một trường gần Manaus, thuộc Bang Amazonas, Bra-xin.

Ảnh: Báo cáo GSTCGD/Andres Pascoe

Đảm bảo một nền giáo dục

bình đẳng cho tất cả mọi người 10 mục tiêu

Mục tiêu 4

4.1 4.2 4.3

4.74.64.4 4.5

4.a 4.b 4.c

Giám sát tiến độ thực hiện MTPTBV 4Chương trình nghị sự PTBV đã cho ra đời một khung giám sát mới trong giáo dục. Sứ mệnh của khung giám sát là phải đảm bảo tính phổ quát toàn cầu, phù hợp với tham vọng của các chỉ tiêu đề ra, và vượt ra ngoài khuôn khổ truyền thống của hệ thống thông tin quản lý giáo dục. Song, như đã đề cập trong Báo cáo GSTCGD 2016, khung giám sát này mới chỉ khẽ chạm vào các câu hỏi quan trọng về giáo dục và HTSĐ, đặc biệt là các câu hỏi gắn liền với PTBV.

Ngay cả như vậy, trọng tâm giám sát mới cũng đủ tham vọng để đòi hỏi phải huy động đáng kể nguồn lực cho việc xây dựng chuẩn và áp dụng những công cụ phù hợp để đo lường và đánh giá sự bình đẳng, chất lượng và kết quả học tập. Các nỗ lực phối hợp hiệu quả giữa các quốc gia lại khá tốn kém. Trong thời đại có rất nhiều hạn hẹp về nguồn kinh phí cho các hàng hóa công cộng toàn cầu như thống kê và nghiên cứu, thì đây không phải một nhiệm vụ dễ dàng.

Một số nền tảng thể chế đã được hình thành, tiêu biểu như Nhóm Hợp tác Kỹ thuật về Chỉ số cho MTPTBV4-Giáo dục 2030, có Ban Thư ký là Viện Thống kê UNESCO. Mục đích của việc làm này là tạo đồng thuận trong việc xác định các chỉ số và tăng tính sở hữu quốc gia đối với quy trình. Tuy nhiên, kết quả rà soát cho thấy, cộng đồng quốc tế cần đầu tư nhiều hơn để đảm bảo tất cả các chỉ số được xây dựng và giám sát một cách khoa học.


34

4.1

MỤC TIÊU 4.1

Ni-g

iêBuố c

-ki-n

a Pha

-xô

Bu-ru

n-đi

Nam

Xu-

đăng

Xao

Tô-m

ê và P

rin-x

i-pê

Cộng

hòa

Tru

ng P

hiM

ô-dă

m-b

íchCH

TN Ta

n-da

-ni-a

Xê-n

ê-ga

nDi

m-b

a-bu

êSá

tGa

-bôn

gM

a-li

Lê-x

ô-th

ôAi

-tiÊ-

ti-ô-

pi-a

Li-bê

-ri-a

Bờ B

iển

Ngà

Áp-g

a-ni

-xta

nBê

-nan

hGh

i-nê B

ít-xa

oTô

-gôCô

ng-g

ôGh

i-nê

Ma-

la-uy

Mi-a

n-m

aU-

gan-

đaM

ô-ri-

ta-n

iRu

-an-

đaCa

-mơ-

run

I-rắ

cBă

ng-la

-đét

Xi-ê

-ra Lê

-ôn

Pa-k

ít-xt

anBê

-li-dơ

Bu-ta

nCa

m-p

u-ch

iaCH

DCND

Lào

Xu-ri

-nam

Cô-m

ô-rô

CHDC

Côn

g-gô

Xoa-

di-le

nDă

m-b

i-aAn

-giê

-riY-

ê-men

Găm

-bi-a

U-ru

-goa

yEn

Xan

-va-

đoẤ

n độ

Goa-

tê-m

a-la

Na-m

i-bi-a

Hôn-

đu-rá

tAi

Cập

Kê-n

i-aTu

y-ni-

diGa

-na

Nam

Phi

Cốt-x

ta R

i-ca

Ni-g

iê-ri

-aIn

-đô-

nê-x

i-aM

ê-hi

-cô

Môn

-tê-n

ê-gr

ôViệt

Nam

Nguồn: Kết quả phân tích của Nhóm tác giả Báo cáo GSTCGD sử dụng số liệu khảo sát hộ gia đình.

Ở gần nửa số quốc gia, chỉ có dưới 1 trong 2 thanh niên hoàn thành giáo dục trung học


HÌNH 8:

Cốt-x

ta R

i-ca

Giáo dục tiểu học và trung học

Chỉ số toàn cầu (CSTC) của chỉ tiêu 4.1 là đo lường mức độ thành thục về đọc hiểu và toán số ở cuối tiểu học và cuối THCS. Hiện nay chưa có một chuẩn toàn cầu về mức độ thành thục, mặc dù gần đây đã có những bước đi theo lộ trình này thông qua Liên minh Toàn cầu Giám sát Học tập do Viện Thống kê UNESCO điều phối.

Gần nửa số quốc gia thực hiện đánh giá học tập phạm vi toàn quốc đối với môn đọc hiểu và toán số vào cuối tiểu học và cuối THCS. Song, tính đến 2017, chỉ có khoảng 25% đến 38% số quốc gia tham gia các chương trình đánh giá kết quả học tập quốc tế và khu vực có đóng góp số liệu vào CSTC. Hơn nữa, kết quả được báo cáo dưới dạng trình độ thành thục do từng quốc gia đề ra, vì vậy không thể nào so sánh được.

Các quốc gia thuộc Nhóm E9, một diễn đàn của các quốc gia TNT và TNTB đã cam kết thực hiện MTPTBV 4 và chiếm hơn nửa dân số thế giới, đóng vai trò then chốt trong công tác báo cáo toàn cầu về kết quả học tập. Trong số họ, Bra-xin, Ai Cập, In-đô-nê-xi-a và Mê-hi-cô đóng góp số liệu ở 3 cấp học, trong khi Băng-la-đét, Trung Quốc, Ấn độ, Ni-giê-ri-a và Pa-kít-xtan không báo cáo về chỉ số này ở bất kỳ cấp học nào. Do đó, việc cả 9 quốc gia tham gia một khảo sát xuyên quốc gia hay sử dụng các đánh giá quốc gia của họ để báo cáo, với điều kiện những đánh giá đáp ứng tiêu chuẩn về chất lượng, là điều vô cùng quan trọng.


35

Ni-g

iêBuố c

-ki-n

a Pha

-xô

Bu-ru

n-đi

Nam

Xu-

đăng

Xao

Tô-m

ê và P

rin-x

i-pê

Cộng

hòa

Tru

ng P

hiM

ô-dă

m-b

íchCH

TN Ta

n-da

-ni-a

Xê-n

ê-ga

nDi

m-b

a-bu

êSá

tGa

-bôn

gM

a-li

Lê-x

ô-th

ôAi

-tiÊ-

ti-ô-

pi-a

Li-bê

-ri-a

Bờ B

iển

Ngà

Áp-g

a-ni

-xta

nBê

-nan

hGh

i-nê B

ít-xa

oTô

-gôCô

ng-g

ôGh

i-nê

Ma-

la-uy

Mi-a

n-m

aU-

gan-

đaM

ô-ri-

ta-n

iRu

-an-

đaCa

-mơ-

run

I-rắ

cBă

ng-la

-đét

Xi-ê

-ra Lê

-ôn

Pa-k

ít-xt

anBê

-li-dơ

Bu-ta

nCa

m-p

u-ch

iaCH

DCND

Lào

Xu-ri

-nam

Cô-m

ô-rô

CHDC

Côn

g-gô

Xoa-

di-le

nDă

m-b

i-aAn

-giê

-riY-

ê-men

Găm

-bi-a

U-ru

-goa

yEn

Xan

-va-

đoẤ

n độ

Goa-

tê-m

a-la

Na-m

i-bi-a

Hôn-

đu-rá

tAi

Cập

Kê-n

i-aTu

y-ni-

diGa

-na

Nam

Phi

Cốt-x

ta R

i-ca

Ni-g

iê-ri

-aIn

-đô-

nê-x

i-aM

ê-hi

-cô

Môn

-tê-n

ê-gr

ôViệt

Nam

Nguồn: Kết quả phân tích của Nhóm tác giả Báo cáo GSTCGD sử dụng số liệu khảo sát hộ gia đình.



HÌNH 8:

Cốt-x

ta R

i-ca

Tiểu họcTrung học cơ sởTrung học phổ thông

Guy-

a-na

Thái

Lan

Gioó

c-đa

-ni

Ác-m

ê-ni

-aTr

ung

Quố

cPa

-na-

ma

Ta-d

i-kít-

xtan

Pa-lé

t-xt

inBr

a-xi

nM

ông

CổBồ

Đào

Nha

Ê-cu

-a-đ

oÁc

-hen

-ti-n

a

Tây

Ban

Nha

Ai-xơ-

len

Phi-l

íp-p

inPê

-ru

Xéc-

bi-a

Cô-lô

m-b

i-aM

an-t

aNa

Uy

Gia-

mai

-ca

Bun-

ga-r

iĐứ

cRu

-ma-

niCư

-rơ-

gư-dơ-

xtan

Xanh

Lu-

xi-a

Đan

Mạc

hE-

xtô-

ni-a

I-ta

-li-a

Lát-

vi-a

Ô-x

trây

-li-a

Hung

-ga-

riCa

-na-

đaCu

-ba Bỉ

Pháp

Bê-la

-rút

Ít-x

a-re

n ÁoPhần

Lan

Lít-

va

Xlô-

va-k

i-aBa

Lan

Thụy

Điể

nCH

. Síp

Hi Lạp

Xlô-

ven-

ni-a

Bác-

ba-đốt

Ai-le

nCH

Séc

Cờ-r

oát-

ti-a

Ca-dắc

-xta

nU-

cờ-r

ai-n

aCH

Gru

-di-a

CH. Đ

ô-m

i-ni-c

a

CH M

ôn-đ

ô-va

Bô-x

ni-a

Héc

-dê-

gô-v

i-na

Lúc-

xăm

-bua

Hà L

anThụy

Sĩ

Vươn

g Q

uốc

Anh

LB N

ga Mỹ

Bất luận những thách thức nêu trên, số liệu của các chương trình đánh giá kết quả học tập xuyên quốc gia cho thấy, ở nhiều quốc gia, đặc biệt là những quốc gia TNT và TNTB, nhiều HS không đạt được mức độ thành thục tối thiểu về đọc hiểu và toán số. Trong môn toán, dưới 1/3 số HS đáp ứng chuẩn tối thiểu khi kết thúc tiểu học ở Sát, Cô-oét và Ni-ca-ra-goa và khi kết thúc THCS ở An-giê-ri, In-đô-nê-xi-a và CH Mác-xi-đô-ni-a trực thuộc Nam Tư cũ. Trong môn đọc hiểu, dưới nửa số HS đáp ứng tiêu chuẩn tối thiểu khi kết thúc tiểu học ở Ca-mơ-run, Công-gô và Tô-gô và khi kết thúc THCS ở An-ba-ni, Gru-di-a và Li-băng.

Các chuẩn tối thiểu này đo lường kết quả học tập của những em đã đạt đến khối lớp tương ứng. Giả sử những em bỏ học hoặc chưa từng đến trường không đạt chuẩn tối thiểu này, thì tỷ lệ thực những em đạt trình độ tối thiểu cần phải được điều chỉnh xuống. Năm 2015, 264 triệu trẻ em và vị thành niên độ tuổi tiểu học và trung học bị thất học. Sau thời kỳ đi xuống vào đầu những năm 2000, tỷ lệ HS ngoài nhà trường có khuynh hướng chững lại – từ năm 2008 đối với giáo dục tiểu học, 2012 đối với THCS và 2013 đối với THPT.

Có mặt trong nhà trường không hẳn đảm bảo được giáo dục. Theo số liệu khảo sát hộ gia đình giai đoạn 2010–2015, tỷ lệ hoàn thành toàn cầu là 83% đối với giáo dục tiểu học, 69% đối với THCS và 45% đối với THPT. Dựa vào số liệu của 128 quốc gia giai đoạn 2010-2015, nơi chiếm 90% dân số toàn cầu lứa tuổi trung học, dưới 1 trong 4 em học hoàn thành trung học ở 40 quốc gia và dưới 1 trong 2 em ở 60 quốc gia. Chỉ có 14 quốc gia có tỷ lệ hoàn thành đạt ít nhất 90% (Hình 8).

Đảm bảo rằng giáo dục hoàn toàn miễn phí và bắt buộc là một cách để ngăn chặn tình trạng bỏ học. Khoảng 70% số quốc gia, nhưng chỉ có 40% quốc gia ở Tiểu vùng Sahara Châu Phi, có ít nhất 9 năm giáo dục bắt buộc. Xét trên toàn cầu, dưới 1 trong 5 quốc gia đảm bảo 12 năm giáo dục miễn phí và bắt buộc. Sự đảm bảo đó phổ biến nhất ở Châu Mỹ La-tinh và Ca-ri-bê (47% số quốc gia) và ở Vùng Cáp-ca-dơ và Trung Á (38% số quốc gia), trong khi không có quốc gia TNT nào đề ra quy định này.


36

4.2

Giáo dục mầm non

Liên quan đến GDMN, chỉ có 1/3 số quốc gia trên toàn thế giới quy định tổi thiểu một năm GDMN miễn phí, 21% quy định một năm học bắt buộc và 17% quy định một năm miễn phí và bắt buộc.

Ngay cả như vậy, năm 2015, chỉ có 69% số trẻ em 5 tuổi được tham gia học tập có tổ chức, đây là CSTC đầu tiên của chỉ tiêu 4.2. Các tỷ lệ theo khu vực dao động từ 95% ở Châu Âu và Bắc Mỹ và Châu Mỹ La-tinh và Ca-ri-bê tới 42% ở Tiểu vùng Sahara Châu Phi. Nhiều quốc gia đã chứng kiến sự gia tăng lớn về tỷ lệ nhập học kể từ năm 2000 (Hình 9).

Ở nhiều nơi trên thế giới, cơ hội GDMN phân bổ rất thiếu đồng đều. Ở 52 quốc gia TNT và TNTB giai đoạn 2010-2015, chỉ có trên 2 trẻ em độ tuổi từ 3 đến 4 thuộc nhóm 20% hộ nghèo nhất được tham gia một chương trình học tập có tổ chức so với 10 em thuộc nhóm 20% hộ giàu nhất. Ở Xéc-bi-a và Ni-giê-ri-a, tỷ lệ tham gia đạt trên 80% đối với nhóm trẻ em con gia đình giàu nhất và không quá 10% đối với con em các gia đình nghèo nhất.

Chênh lệch về tỷ lệ tham gia giữa thành thị và nông thôn vượt 40 điểm phần trăm ở Tuy-ni-di và Tuốc-mê-ni-xtan, trong khi ở Băng-la-đét, Gia-mai-ca, Mê-hi-cô, Pa-lét-tin, Xanh Lu-xi-a, Sao Tô-mê và Prin-xi-pê, và Thái Lan, tỷ lệ này gần ngang nhau hoặc thậm chí là hơi lệch về phía trẻ em nông thôn.

36

Gi-b

u-ti

Ê-ri-

tơ-r

ê-a

Ni-g

iê

Sam

oaAi

Cập

Pa-lé

t-xti

nCH

. Ghi

-nê

Xích

đạo

Cư-r

ơ-gư

-dơ-

xtan

Đô-

mi-n

i-ca

Ma

Rốc

Pa-n

a-m

aBa

-ran

hBê

-li-d

ơLi

-bê-

ri-a

Bô-li

-vi-a

Ô-x

trây

-li-a Mỹ

CH X

ây-s

enCa

-ta

Ru-m

a-ni

En X

an-v

a-đo

Bun-

ga-r

iBr

a-xi

nAn

-ba-

ni

E-xt

ô-ni

-a

Li-b

ăng

Bác-

ba-đ

ốtM

ô-ri-

xơCH

. Síp

CH M

ôn-đ

ô-va

Ai-x

ơ-le

nN

hật B

ảnĐ

an M

ạch

Cờ-r

oát-

ti-a

Phần

Lan

Xlô-

ven-

ni-a

2015

2000

Bồ Đ

ào N

haTh

ụy Đ

iển

I-ta-

li-a

Hi L

ạpM

a-la

i-xi-a

Ba L

anÊ-

cu-a

-đo Bỉ

Mê-

hi-c

ô

Ác-h

en-ti

-na

Lúc-

xăm

-bua

Pê-r

uLí

t-va

Ít-xa

-ren

Các T

iểu vư

ơng q

uốc Ả

Rập T

hống

nhất

Man

-đi-v

ơCô

-lôm

-bi-a

Thụy

Sĩ

Na

Uy

Cu-b

aLá

t-vi

-aPh

ápA-

ru-b

a

Tỷ lệ tham gia GDMN đã tăng lên nhanh chóng ở nhiều quốc gia Tỷ lệ tham gia các hoạt động học tập có tổ chức (một năm trước khi chính thức bước vào lớp 1) tại một số quốc gia điển hình, 2000–2015

HÌNH 9:

Nguồn: Cơ sở dữ liệu của UIS.

Buốc

-ki-n

a Ph

a-xô

A-dé

c-ba

i-gia

n

CH. Ả

rập

Syria

CH M

ác-xi-

đô-ni

-a trự

c thu

ộc Na

m Tư

cũ

Goa

-tê-

ma-

laCH

. Đô-

mi-n

i-ca

Xanh

Lu-

xi-a

Cáp-

Ve

Bờ B

iển

Ngà

CH. B

ô-li-

va-ri

-a-n

a Vê-

nê-d

u-ê-

la

Ma

Cao


37

Giáo dục kỹ thuật, nghề nghiệp, đại học và người lớn

CSTC thứ 2 được thiết kế nhằm mục đích giám sát tình hình phát triển trẻ thơ, nhưng có nhiều quan điểm khác nhau xoay quanh việc nên đo lường những gì trong các khía cạnh: sức khỏe, tâm lý – xã hội và học tập. Theo chỉ số phát triển trẻ thơ (Early Childhood Development Index) của UNICEF, là nguồn số liệu chính có được, dưới 2/3 số trẻ em từ 36-59 tháng tuổi được đánh giá là phát triển đúng lộ trình ở những quốc gia như CHDC Công-gô, Mô-ri-ta-ni và Nê-pan. Các nỗ lực đáng kể hiện đang được xúc tiến để phát triển thêm phương pháp của thước đo đánh giá gián tiếp này.

Môi trường gia đình có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển trẻ thơ. Ở gần nửa số quốc gia có số liệu, ít nhất 1/4 trẻ em từ 36-59 tháng tuổi sống trong những hộ gia đình mà ở đó người chăm sóc không áp dụng quá 4 hoạt động nhằm thúc đẩy việc học và chuẩn bị đến trường, chẳng hạn như đọc sách hoặc xem sách tranh, hát, đếm hoặc vẽ. Những hộ gia đình nghèo nhất có ít khả năng hơn so với những hộ giàu nhất trong việc áp dụng những hoạt động kể trên.

CSTC đối với chỉ tiêu 4.3 là sự tham gia của thanh niên và người lớn vào giáo dục và đào tạo chính quy và không chính quy. Các khảo sát lực lượng lao động là nguồn số liệu tiềm năng. Chẳng hạn, Khảo sát Lực lượng Lao động của Liên minh Châu Âu, trong đó thống kê tỷ lệ tham gia giáo dục và đào tạo chính quy và không chính quy, chỉ ra rằng phụ nữ và thanh niên là những đối tượng tham gia nhiều hơn. Nhằm đảm bảo khả năng so sánh giữa các quốc gia và đảm bảo tính đầy đủ, các thiết kế khảo sát lực lượng lao động ở những nơi khác trên thế giới cần xây dựng một mô-đun chung cho cả giáo dục chính quy và không chính quy.

4.3

Hơn 60 triệu học sinh trung học trên toàn thế giới nhập học giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp vào năm 2015 – chiếm khoảng 10% tổng số HS trung học – hầu hết là ở cấp THPT. Hầu hết các vùng đều có ít sự thay đổi về tỷ lệ này kể từ năm 2000, mặc dù tỷ lệ tham gia tăng ở Vùng Cáp-ca-dơ và Trung Á và giảm ở Thái Bình Dương. Giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp vẫn chủ yếu do nam giới thống trị, với tỷ lệ nhập học ở nữ giới chỉ chiếm 43%.

Năm 2015, 213 triệu HS nhập học GDĐH. Kể từ năm 2000, tỷ lệ nhập học thô đã tăng gần 30 điểm phần trăm ở các quốc gia TNTB cao, từ 17% lên 46%. Tuy

nhiên, bức tranh tăng trưởng trong nhập học đại học ở Vùng Cáp-ca-dơ và Trung Á và Tiểu vùng Sahara Châu Phi gần như chững lại. Tỷ lệ nhập học đại học tư thục đã và đang tăng lên.

Tỷ lệ nhập học đại học ở phụ nữ vượt nam giới, với Tiểu vùng Sahara Châu Phi là vùng duy nhất trong đó số lượng nữ nhập học đại học thấp hơn nam giới. Song, phụ nữ thụt lùi so với nam giới trong việc hoàn thành các chương trình Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học (STEM).

Các khảo sát hộ gia đình có thể được sử dụng để chứng minh sự chênh lệch về tình hình tham gia và kết quả giáo dục sau trung học. Những con số ước lượng mới phục vụ báo cáo này cho thấy tỷ lệ tham gia vượt trội của thanh niên từ 18 đến 22 tuổi ở nhóm 20% hộ gia đình giàu nhất ở các quốc gia TNT và TNTB nhưng không đáng kể ở nhóm 20% hộ nghèo nhất. Ở En Xan-va-đo, 51% con em thuộc 20% hộ giàu nhất và dưới 2% con em thuộc 20% hộ nghèo nhất từng tham gia giáo dục sau trung học dù bằng hình thức này hay hình thức khác, trong khi ở Mông Cổ, tỷ lệ tương ứng là 67% và 3%, cho thấy một sự cấp

Hơn 60 triệu học sinh trung học trên toàn thế giới nhập học giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp vào năm 2015, 213 triệu HS nhập học giáo dục đại học


38

bách đối với nhiều quốc gia TNTB trong việc ban hành các chính sách nhằm đảm bảo khả năng tiếp cận của giáo dục sau trung học (Hình 10).

Một phần đáng kể dân số người lớn chưa từng hoàn thành giáo dục tiểu học ở các quốc gia TNT và TNTB. Mặc dù vậy, họ cũng ít có khả năng trở lại trường tiểu học để hoàn thành giáo dục cơ bản. Ở Kê-ni-a, chỉ có 1 trong 2 người lớn là hoàn thành giáo dục tiểu học, nhưng tỷ lệ người lớn nhập học tiểu học chỉ có 3%. Những con số thống kê này không lột tả thông tin về giáo dục thường xuyên nằm ngoài hệ thống giáo dục chính quy.

Giàu nhất

Nghèo nhất

Những người nghèo nhất hầu như không có cơ hội giáo dục sau trung học ở các quốc gia TNT và TNTBTỷ lệ tham gia giáo dục sau trung học phân theo mức độ giàu – nghèo ở một số quốc gia điển hình, 2010–2015

HÌNH 10:

Nguồn: Tính tính của Nhóm tác giả Báo cáo GSTCGD dựa trên khảo sát hộ gia đình.

Bu-r

un-đ

iN

i-giê Sát

Xê-n

ê-ga

n

Ma-

la-u

yRu

-an-

đaM

a-li

Dăm

-bi-a

Li-b

ê-ri-

a

Dim

-ba-

buê

Găm

-bi-a

U-g

an-đ

aG

hi-n

êAi

-tiBê

-nan

hM

ô-ri-

ta-n

iCH

DC C

ông-

gôXo

a-di

-len

Ê-ti-

ô-pi

-aG

uy-a

-na

Y-ê-

men

Tô-gô

Xu-r

i-nam

Công

-gô

Ga-

bông

Ni-g

iê-r

i-aLê

-xô-

thô

Lê-x

ô-th

ôCa

m-p

u-ch

iaKê

-ni-a

Pa-k

ít-xt

anI-r

ắcG

oa-t

ê-m

a-la

CHDC

ND

Lào

CHDC

ND

Lào

Na-

mi-b

i-aIn

-đô-

nê-x

i-aG

ia-m

ai-c

aHô

n-đu

-rát

Ta-d

i-kít-

xtan

Bra-

xin

En X

an-v

a-đo

Pa-lé

t-xti

nTu

y-ni

-di

Việt

Nam

Pê-r

uBê

-la-r

út

Cốt-

xta

Ri-c

aG

ioóc

-đa-

ni

Cô-lô

m-b

i-aM

ông

Cổ

Pa-n

a-m

a

CHTN

Tan

-da-

ni-a

Mô-

dăm

-bíc

hG

hi-n

ê Bí

t-xa

oBu

ốc-k

i-na

Pha-

xô

Xi-ê

-ra

Lê-ô

n

Bờ B

iển

Ngà

Xao T

ô-mê

và Pr

in-xi-

pê

CH. Đ

ô-m

i-ni-c

a

Bô-x

ni-a

Héc

-dê-

gô-v

i-na

CH M

ôn-đ

ô-va

Môn

-tê-

nê-g

rô

CH M

ác-xi-đ

ô-ni-a

trực th

uộc N

am Tư

cũ


39

4.4

Kỹ năng hành nghề

Việc xác định những kỹ năng hành nghề nào còn mãi phù hợp trong mọi hoàn cảnh là điều quá phức tạp, vì vậy khung giám sát đối với chỉ tiêu 4.4 chỉ tập trung vào kỹ năng Công nghệ Thông tin và Truyền thông (ICT) và kỹ năng số (digital literacy). Việc chú trọng vào kết quả đầu ra của một kỹ năng nào đó có thể làm dịch chuyển sự quan tâm của các nhà hoạch định chính sách sang các phương thức khác nhau để đạt được các kết quả đó. Đây là điều thường thấy ở các bối cảnh ngoài hệ thống giáo dục chính quy.

Đánh giá khả năng lĩnh hội một kỹ năng có thể được thực hiện trực tiếp – là phương pháp ưa chuộng, nhưng tốn kém – hoặc gián tiếp, chẳng hạn như thông qua số liệu khảo sát hộ gia đình. Kết quả so sánh các thước đo trực tiếp và gián tiếp bằng số liệu của Eurostat và Chương trình Đánh giá Quốc tế về Năng lực Người lớn (PIAAC) của OECD cho thấy hai loại thước đo này có tương quan tỷ lệ thuận với nhau, mặc ở các cấp kỹ năng thấp có độ tương quan chặt hơn.

Theo số liệu về CSTC, người lớn ở các quốc gia TNT và TNTB không thực hiện được các thao tác máy tính dù đơn giản. Chẳng hạn, chỉ có 4% người lớn ở Xu-đăng và Dim-ba-buê có thể cắt, dán, sao chép văn bản (Hình 11).

Đối với những kỹ năng tinh vi hơn, sự chênh lệch giữa các quốc gia là khá lớn. Trong Liên minh Châu Âu, 1% người lớn Bun-ga-ri có thể viết được chương trình máy tính, so với 14% ở Đan Mạch. Bất cân bằng giới cũng ở mức cao. Ở Cộng hòa Séc và Hung-ga-ri, khoảng 25 phụ nữ có kỹ năng lập trình so với 100 nam giới. Ít quốc gia đảm bảo được sự cân bằng giới ngay cả ở những kỹ năng đơn giản hơn: Ở I-ta-li-a, Đức và Hà Lan, khoảng 75 phụ nữ trên tổng số 100 nam giới có thể sử dụng công thức số học cơ bản trong Excel.

Mức độ phổ cập kỹ năng ICT cơ bản ở các quốc gia TNT và TNTB còn rất hạn chếTỷ lệ người lớn thực hiện một thao tác liên quan đến máy tính trong vào 3 tháng qua ở một số quốc gia điển hình, 2014–2016

HÌNH 11:

Dùng tính năng cắt - dán để sao chép hoặc dịch chuyển thông tin trong một tài liệu

Dùng công thức số học đơn giản trong Excel

Lập trình máy tính bằng ngôn ngữ lập trình riêng

Nguồn: Cơ sở dữ liệu của Liên minh Viễn thông Quốc tế (ITU).

Dim

-ba-

buê

Xu-đ

ăng

Pa-k

ít-xt

anAi

Cập

Gia

-mai

-ca

CH H

ồi g

iáo

I-ran

Ru-m

a-ni

Bra-

xin

Bun-

ga-r

iBố

t-xo

a-na

Ma

Rốc

Ma-

lai-x

i-aCờ

-roá

t-ti-

aA-

déc-

bai-g

ian

Các quốc gia có thu nhập thấp và trung bình

Ô-m

anCa

-ta

Xing

-ga-

poBa

Lan

Ai-le

nI-t

a-li-

aCH

. Síp

Man

-ta

Lít-v

aLá

t-vi

-aBồ

Đào

Nha

Hung

-ga-

riXl

ô-va

-ki-a

Tây

Ban

Nha

Hi L

ạpCH

Séc

Pháp

Pháp

E-xt

ô-ni

-aBa

-ran

hCác

Tiểu v

ương

quốc Ả

Rập T

hống n

hất

Đứ

c

Áo BỉTh

ụy Đ

iển

Na

Uy

Đan

Mạc

hPh

ần L

anHà

Lan

Ai-x

ơ-le

nLú

c-xă

m-b

ua

Các quốc gia có thu nhập cao

CH. Đ

ô-m

i-ni-c

a

CH Má

c-xi-đ

ô-ni-a

trực th

uộc Na

m Tư c

ũ

Vươ

ng Q

uốc

Anh

Bru-

nây


40

4.5

Bình đẳng

Chương trình nghị sự PTBV đề cao sự cần thiết phải giám sát sự bình đẳng trong hàng loạt các khía cạnh đặc trưng; đầu vào và kết quả giáo dục, cũng như theo cấp học.

Tính trung bình, thế giới đã đạt được mục tiêu cân bằng giới ở tất cả các cấp học, trừ giáo dục dục đại học. Tuy nhiên, điều này không phải đúng với tất cả các vùng miền và nhóm quốc gia thu nhập hay ở từng quốc gia. Chỉ có 66% các quốc gia đã đạt được cân bằng giới trong giáo dục tiểu học, 45% trong giáo dục THCS và 25% trong giáo dục THPT.

Bất cân bằng giới trong kết quả học tập gây nên những hệ lụy thường không mong muốn ở các môn học và theo giời gian. Chẳng hạn, ở một số quốc gia TNT và TNTB thuộc Châu Mỹ La-tinh và Ca-ri-bê và Tiểu vùng Sahara Châu Phi, có một sự bất lợi rõ ràng trong môn toán đối với trẻ em gái ở cuối cấp tiểu học. Ở cấp THCS, tính trung bình, các quốc gia xem ra đã đạt được cân bằng giới trong kết quả học tập, mặc dù đó là nhóm các quốc gia khác và trong các chương trình đánh giá học tập khác.

Phụ nữ thường không có đủ đại diện trong các vị trí quản lý giáo dục. Ở Nhật Bản, 39% lãnh đạo trường THCS, nhưng chỉ có 6% hiệu trưởng, là phụ nữ. Đối với những trường hợp có số liệu cho các cấp học khác nhau, càng ở các cấp học cao, tỷ lệ phụ nữ trong vai trò lãnh đạo càng giảm: Ở Áo, 79% hiệu trưởng trường tiểu học là nữ, so với chỉ có 32% hiệu trưởng trường THCS.

Yếu tố khu vực và mức độ giàu nghèo là hai khía cạnh quan trọng đòi hỏi phải có sự giám sát chặt chẽ. Trong giai đoạn 2010–2015, 75 trẻ vị thành niên ở khu vực nông thôn hoàn thành THCS, so với 100 trẻ vị thành niên thành thị. Chỉ số cân bằng giới đối với người nghèo còn tệ hơn: trên toàn cầu, 61 trẻ vị thành niên thuộc 20% hộ nghèo nhất hoàn thành THCS so với 100 trẻ thuộc 20% hộ giàu

Các quốc gia ngày càng đạt được cân bằng giới nhưng vẫn còn nhiều thách thức, đặc biệt là ở GDĐHHÌNH 12:

Tỷ lệ phần trăm các quốc gia theo chỉ số cân bằng giới trong tỷ lệ nhập học thô và theo cấp học và trình độ đào tạo, 2000 và 2015

Dưới 80 trẻ em trai trên 100 trẻ em gái

Từ 80 đến 90 trẻ em trai trên 100 trẻ em gái

Từ 90 đến 97 trẻ em trai trên 100 trẻ em gái

Dưới 80 trẻ em gái trên 100 trẻ em trai

Từ 80 đến 90 trẻ em gái trên 100 trẻ em trai

Từ 90 đến 97 trẻ em gái trên 100 trẻ em trai

Cân bằng giới

2000 2015

Mẫu giáo

2000 2015

Tiểu học

2000 2015

Đại học

2000 2015

THCS

2000 2015

THPT

80

60

40

20

0

20

40

60

80


Tỷ lệ

các

quố

c gi

a (%

)


41

nhất. Các con số tương ứng là 54 so với 100 trẻ ở các quốc gia TNTB thấp và 14 so với 100 ở những quốc gia TNT. Mặc dù tỷ lệ hoàn thành toàn cầu đạt 69%, nhưng chỉ có 12% nam giới nghèo nhất và 8% nữ giới nghèo nhất hoàn thành THCS.

Hơn nữa, các khảo sát hộ gia đình không tiếp cận nhiều nhóm đối tượng thiệt thời, bao gồm công nhân mùa vụ, người vô gia cư, người tị nạn và người dân sống ở các vùng xung đột. Ước tính có khoảng 250 triệu người trên toàn thế giới bị loại trừ do cách thiết kế khảo sát, và 100 triệu người khác không được đại diện đầy đủ trong mẫu khảo sát, bao gồm những người sống trong khu ổ chuột.

Ngôn ngữ là một khía cạnh không dễ so sánh giữa các quốc gia nhưng lại có ảnh hưởng đáng kể đến sự bình đẳng. Việc giảng dạy bằng ngôn ngữ chính của HS trong vòng ít nhất 6 năm sẽ giúp cải thiện kết quả học tập của HS. Quá trình rà soát các văn bản chính sách của 21 quốc gia ở Đông và Nam Phi chỉ ra rằng hầu hết đều có chính sách giáo dục song ngữ chuyển tiếp ngắn hạn, nghĩa là giảng dạy bằng một hoặc nhiều ngôn ngữ địa phương cho tới lớp 4 hoặc lớp 5. Nhưng chính sách không phải khi nào cũng được thực thi, do hạn chế về nguồn lực hoặc sự phản kháng từ phía các chủ thể địa phương, ví dụ như GV và PH.

Hoạt động phân tích phục vụ báo cáo này đã kết hợp thống kê dân số, nhân khẩu học ngôn ngữ và các chính sách về ngôn ngữ trong giáo dục để phân loại 11 quốc gia Đông Á và Đông Nam Á theo tỷ lệ phần trăm HS nói ngôn ngữ giảng dạy ở nhà. Kết quả phân tích cho thấy, ở Bru-nây và In-đô-nê-xi-a, dưới 25% trẻ em được tiếp cận giáo dục bằng ngôn ngữ ở nhà, trong khi tỷ lệ này ở Việt Nam đạt khoảng 90%.

Các chương trình đánh giá kết quả học tập giữa các quốc gia cũng có thể giúp làm sáng tỏ vấn đề về sử dụng ngôn ngữ. Chẳng hạn Khảo sát Xu hướng học Toán và Khoa học Quốc tế (TIMSS) 2015 cho thấy 78% HS lớp 4 ở các quốc gia tham gia luôn luôn hoặc hầu như sử dụng ngôn ngữ đánh giá ở nhà.

Liên quan đến khiến tật, có hai thách thức lớn cần giải quyết là đánh giá tỷ lệ khuyết tật trong dân số và những bất lợi giáo dục liên quan. Trong hai Khảo sát Nhân khẩu và Y tế, một sự chênh lệch lớn trong tỷ lệ khuyết tật (2,1% ở Cam-pu-chia và 9,7% ở Man-đi-vơ) cũng được phản ánh trong các phân tích riêng biệt về tác động của khuyết tật đến tình hình tham gia trường lớp: ở Man-đi-vơ, tỷ lệ tham gia tiểu học đạt 85% ở trẻ khuyết tật và 94% ở trẻ bình thường, trong khi tỷ lệ tương ứng ở Cam-pu-chia là 43% và 93%.

XÁC ĐỊNH CÁC NHÓM YẾU THẾ KHÔNG PHẢI LÚC NÀO CŨNG DỄ DÀNG

Văn kiện nền tảng của các MTPTBV, Chuyển biến thế giới của chúng ta: Chương trình nghị sự 2030 vì sự phát triển bền vững, thừa nhận rằng ‘Tất cả mọi người, không kể giới tính, tuổi tác, sắc tộc hay thành phần dân tộc; người khuyết tật, người di cư, người dân tộc thiểu số’ cần được tiếp cận các cơ hội HTSĐ. Các quốc gia phải thu thập số liệu để giám sát tiến độ thực hiện các MTPTBV cũng như tuân thủ các Công ước về nhân quyền mà họ đã thông qua. Tuy nhiên, trên thực tế, còn nhiều rào cản lớn do các quốc gia dựng lên cũng như nhiều quan ngại được các nhóm đối tượng thiệt thòi bày tỏ.

Thu thập số liệu về các nhóm đối tượng thiệt thòi có thể vi phạm quyền riêng tư. Theo các đạo luật về bảo mật số liệu, thông tin về thành phần dân tộc và tôn giáo có thể được xem là nhạy cảm. Một số quốc gia, bao gồm Thụy Điển, không thu thập số liệu về thành phần dân tộc ngay cả khi chẳng có gì ngăn cấm họ. Số khác thì không cho phép thu thập số liệu nhận dạng cá nhân mà cho phép thu thập số liệu vô danh. Hơn 1/3 số bảng hỏi điều tra dân số không có nội dung thống kê phân theo thành phần dân tộc.

Do các số liệu về dân tộc thiểu số đã bị sử dụng sai mục đích nhằm lựa chọn lọc những nhóm đối tượng nhất định, nên bản thân các nhóm thiệt thòi cảm thấy miễn cưỡng cung cấp số liệu. Khi lo sợ bị phân biệt đối xử, người dân Rô-ma ở Châu Âu thường không tin tưởng các cuộc điều tra dân số. Người khuyết tật không tự khai báo về tình trạng của mình, do lo sợ bị kỳ thị. Ngoài ra, chính phủ có thể tránh thu thập số liệu vì lo ngại rằng kết quả sẽ phản ánh xấu đến các chính sách hoặc làm gia tăng căng thẳng trong người dân.

Việc đo lường và so sánh mức độ thiệt thòi càng trở nên phức tạp hơn do có nhiều định nghĩa về khuyết tật, thành phần dân tộc và các khía cạnh khác. Hầu hết các nhóm số liệu phân tách, bao gồm số liệu về sắc tộc và thành phần dân tộc, đều hình

Ước tính có khoảng 250 triệu người trên toàn thế giới bị loại trừ do cách thiết kế khảo sát, và 100 triệu người khác không được đại diện đầy đủ trong mẫu khảo sát


42

thành bằng những thái độ hoặc động thái chính trị và xã hội, dẫn đến khó so sánh kết quả theo thời gian. Mặc dù việc tự khai báo tình trạng thiệt thòi tỏ ra hữu hiệu để giải quyết vấn đề dân tộc trong thu thập số liệu, nhưng các cá nhân có thể không khai báo chính xác. Việc xác minh độc lập tình trạng thiệt thòi cũng có vấn đề, vì nó dễ chịu định kiến của người quan sát.

Trong khoảng thời gian từ 2000 đến 2015, tỷ lệ biết chữ người lớn tăng từ 81,5% lên 86%, mặc dù tỷ lệ này vẫn ở mức 64% ở Tiểu vùng Sahara Châu Phi và chỉ dưới 60% ở những quốc gia TNT. Số lượng người lớn không có kỹ năng đọc, viết chỉ giảm 4% xuống 753 triệu người.

Ngược lại, số lượng thanh niên không có kỹ năng đọc, viết giảm 27%. Song, vẫn còn hơn 100 triệu thanh niên không biết đọc, bao gồm hơn một trong bốn thanh niên ở Tiểu vùng Sahara Châu Phi và ở những quốc gia TNT.

4.6

Biết chữ và toán số

Sự thiếu kết nối dai dẳng giữa ngôn ngữ ở nhà và ngôn ngữ giảng dạy ở trường là nguyên nhân rất lớn dẫn tới sự phát triển chậm về kỹ năng đọc, viết ở Tiểu vùng Sahara Châu Phi. Kết quả phân tích mới phục vụ báo cáo này chỉ ra rằng ở 36 quốc gia trong khu vực, chỉ có nửa số người lớn từng học 5 năm ở trường có thể đọc trọn vẹn một câu. Tuy nhiên, 69% người lớn học 5 năm ở những hệ thống ưu tiên ngôn ngữ ở nhà trong giảng dạy có thể đọc hoàn chỉnh một câu, so với 41% ở các hệ thống giáo dục sử dụng ngôn ngữ thuộc địa hoặc pha trộn.

Bất chấp những nỗ lực đáng kể nhằm thay thế thang đo phân đôi truyền thống, thường dưới dạng tự khai báo về trình độ biết chữ bằng khái niệm phù hợp hơn, đánh giá trực tiếp và tinh vi hơn về các mức trình độ biết chữ, nhưng phương pháp mới này, vốn dĩ rất cần thiết để báo cáo về CSTC cho chỉ tiêu 4.6, vẫn chưa được áp dụng rộng rãi trừ ở một số quốc gia TNC. Ước tính có khoảng 19% người lớn ở những quốc gia tham gia Khảo sát PIAAC của OECD không đạt trình độ biết chữ tối thiểu.

Bất cân bằng trong trình độ biết chữ và toán số theo địa vị kinh tế - xã hội là khá lớn. Chẳng hạn, ở khắp các quốc gia OECD tham gia PIAAC, xác suất một người lớn, có cha mẹ chưa tốt nghiệp THPT, không đạt trình độ toán số tối thiểu cao hơn gấp 3 lần so với những người có ít nhất bố hoặc mẹ tốt nghiệp đại học (33% so với 10%). Ở Séc và Xlô-va-ki-a, sự chênh lệch này cao hơn 10 lần (29% so với 3%).

Một số loại hình bất cân bằng đang ngày một gia tăng. So sánh kết quả khảo sát PISA dành cho các đối tượng trẻ 15 tuổi và khảo sát PIAAC 12 năm sau đó cho thấy những thay đổi ngạc nhiên trong thời kỳ này ở nhóm thanh niên trẻ tuổi. Sự chênh lệch về kinh tế - xã hội bị nới rộng ở 75% trong số 20 quốc gia so sánh và tập trung vào những đối tượng có điểm thấp ở độ tuổi 15. Ngược lại, chênh lệch về giới dường như được thu hẹp gần như hoàn toàn. Tuy nhiên, khảo sát PIAAC cho thấy sự chênh lệch giới thấp ở độ tuổi 16, nghĩa là sự thay đổi có thể là do phương pháp tổ chức 2 cuộc khảo sát này là khác nhau (Hình 13).

Vẫn còn hơn 100 triệu thanh niên không biết đọc


43

Phát triển bền vững và công dân toàn cầu

4.7

Cơ chế báo cáo đối với Khuyến nghị UNESCO về Giáo dục vì sự Hiểu biết Quốc tế, Hợp tác, Hòa bình và Giáo dục Liên quan đến Nhân quyền và Quyền Tự do Cơ bản (1974) đã được đề xuất là cơ chế giám sát tiến độ về CSTC cho chỉ tiêu 4.7. Tuy nhiên, việc tự đánh giá tình hình thực hiện chính sách có lẽ không được khách quan, đáng tin cậy hay đủ tinh vi cho các mục đích chính sách, và có lẽ không đủ để kết luận xem các chính sách có thực sự được thực hiện hay không. UNESCO thừa nhận sự cần thiết phải điều chỉnh thêm tài liệu hướng dẫn để xây dựng báo cáo quốc gia nhằm đáp ứng tốt hơn nữa yêu cầu giám sát CSTC.

Trong kỳ tham vấn lần thứ 5 về Khuyến nghị 1974, trên 85% quốc gia khai báo có đưa các nội dung nhân quyền và các quyền tự do cơ bản vào chính sách và chương trình giáo dục, nhưng chỉ có 51% tích hợp nội dung GDPTBV vào chính sách và 33% vào chương trình giáo dục. Trong đào tạo GV, khoảng nửa số quốc gia có giảng dạy nội dung hòa bình, phi bạo lưc, nhân quyền và các quyền tự do cơ bản, 16% có thảo luận về khoan dung và đa dạng văn hóa, và chỉ có 7% đưa vào chương trình nội dung GDPTBV (Hình 14).

Ở nhiều quốc gia, GV không được trang bị đầy đủ để dạy các chủ đề liên quan đến chỉ tiêu 4.7. Các chương trình đào tạo GV đã bắt đầu điều chỉnh, nhưng nỗ lực vẫn còn manh mún. Ai-len và Gia-mai-ca đã có những tiến bộ nhất định, đưa nội dung GDPTBV và công dân toàn cầu vào chương trình đào tạo GV. Phát triển chuyên môn thường xuyên là một công cụ hỗ trợ GV đắc lực nhưng hiếm khi được tổ chức một cách hệ thống.

Chênh lệch điểm số biết chữ chuẩn hóa ở độ tuổi 15 theo PISA và ở độ tuổi 26-28 theo PIAAC ở một số quốc gia điển hình, 2000–2003 đến 2011–2014

PIAAC, 26-28 tuổi

PISA, 15 tuổi

Chên

h lệ

ch v

ề đi

ểm c

huẩn

biế

t chữ

a. Chênh lệch về trình độ biết chữ giữa con em của những bố mẹ có và không có trình độ đại học b. Chênh lệch về trình độ biết chữ giữa HS nữ và HS nam

Mặc dù độ chênh lệch về trình độ biết chữ theo địa vị kinh tế - xã hội ở độ tuổi 15 tăng lên vào 12 năm sau, nhưng không còn chênh lệch về giới

HÌNH 13:

Nguồn: Borgonovi và các tác giả (2017).

Na

Uy

Niu

Di-l

ân

CH S

éc

Thổ N

hĩ K

ỳ

Đan

Mạc

hCa

-na-

đa

Ba L

an

Tây

Ban

Nha

Đứ

c

Ô-x

trây

-li-a

I-ta-

li-a

ÁoPh

ápAi

-len

Phần

Lan

Hi L

ạpTh

ụy Đ

iển

Phần

Lan

Na

Uy

I-ta-

li-a

CH S

éc

Ba L

anTh

ụy Đ

iển

Hi L

ạp

Đứ

c

Ô-x

trây

-li-a

Thổ N

hĩ K

ỳCa

-na-

đa

Pháp

Ai-le

n

ÁoĐ

an M

ạch

Tây

Ban

Nha

Hàn

Quố

c

Niu

Di-l

ân

Mỹ

Hàn

Quố

c

Mỹ


44

Đào tạo giáo viên

Chương trình giáo dục

Giáo dục vì sự phát triển bền vững Hòa bình và phi bạo lực Quyền con người và các quyền tự do cơ bản Khoan dung và đa dạng văn hóa

Chỉ có 7% quốc gia đưa GDPTBV vào công tác đào tạo GVTỷ lệ quốc gia báo cáo lên Hội nghị tham vấn lần thứ 5 Khuyến nghị 1974 về việc đưa một số nội dung quan trọng vào chính sách, chương trình giáo dục và công tác đào tạo GV, 2012

HÌNH 14:

Nguồn: McEvoy (2017).

Chính sách giáo dục










Tỷ lệ

quố

c gi

a (%

)

Các chương trình giáo dục giới tính toàn diện dựa vào nhà trường nhằm giải quyết mối quan hệ quyền lực giới giúp tăng 5 lần về xác suất giảm tỷ lệ bị các bệnh lây qua đường tình dục và mang thai ngoài ý muốn. Kết quả rà soát 48 quốc gia năm 2015 chỉ ra rằng gần 80% quốc gia có các chính sách hỗ trợ giáo dục giới tính toàn diện, mặc dù không phải lúc nào các chính sách đó cũng được thực hiện. Các nghiên cứu ở Ga-na và Kê-ni-a phát hiện thấy các thông tin không đầy đủ và đôi khi thiếu chính xác được dạy cho HS.

Hiện nay vẫn chưa có sự đồng thuận về kết quả mong đợi của nội dung GDPTBV và giáo dục công dân toàn cầu. Đánh giá kiến thức khoa học về biến đổi khí hậu và trái đất là một phương án khá thuận lợi. Chương trình PISA 2015 chỉ ra rằng 21,5% HS 15 tuổi ở các quốc gia OECD chưa đạt trình độ tối thiểu về lĩnh vực nội dung ‘trái đất và không gian’. Chương trình đánh giá TIMSS cho thấy kiến thức về khoa học trái đất của HS tiểu học được cải thiện trong khoảng thời gian 2011-2015 tại 15 quốc gia, giảm ở 9 quốc gia và không có sự thay đổi đáng kể ở 16 quốc gia.

Những công cụ hiện có chỉ đánh các mức độ kiến thức của HS trong giáo dục cơ bản. Đánh giá Thử nghiệm Trình độ Hiểu biết về Bền vững giai đoạn 2014–2016 tiến hành đánh giá kiến thức về PTBV trong SV đại học và người lớn. Các đối tượng tham gia trả lời chính xác 54% câu hỏi chính trong điều kiện thi cử và 60% dưới dạng học tập (ở nhà và không bị giám sát). Họ trả lời tốt hơn nhiều ở những câu hỏi liên quan đến nhân quyền và kinh tế so với các vấn đề môi trường.

SGK LÀ CÔNG CỤ VÔ CÙNG QUAN TRỌNG ĐỂ THÚC ĐẨY TÍNH ĐA DẠNG, KHOAN DUNG VÀ HÒA BÌNH

SGK không chỉ là phương tiện truyền tải kiến thức môn học mà còn cả các giá trị xã hội, bản sắc chính trị, lịch sử và sự hiểu biết về thế giới. Tuy nhiên, nhiều quốc gia vẫn chưa tích hợp thấu đáo các khái niệm quan trọng về gắn kết xã hội, ổn định chính trị và tương lai của hành tinh.

Giáo dục công dân toàn cầu nhằm mục đích nuôi dưỡng các nguyên lý như nhân quyền, dân chủ và công lý xã hội. Trong giai đoạn 2000–2008, 25% SGK trên toàn thế giới đề cập đến công dân toàn cầu, so với 13% vào những năm 1980. Để giúp xây dựng các xã hội hòa bình, SGK cần phải thảo luận việc phòng ngừa, giải quyết và hòa giải xung đột. Chỉ có 10% SGK đưa các tuyến bố rõ ràng về các chủ đề này. Nhiều SGK vẫn ca ngợi chủ nghĩa quân sự và chiến tranh.

Nội dung về tính đa dạng vẫn còn rất hạn chế: Chỉ có 1 trong 4 SGK về khoa học

Trong giai đoạn 2000–2008, 25% SGK trên toàn thế giới đề cập đến công dân toàn cầu, so với 13% vào những năm 1980


45

xã hội cấp trung học đề cập đến cộng đồng thiểu số về dân tộc, văn hóa, tôn giáo và ngôn ngữ trong giai đoạn 2000–2011. Nội dung về quyền của người nhập cư và người tị nạn đã được tăng lên, nhưng một số SGK vẫn đưa vào những hình ảnh rập khuôn về di cư và dân di cư.

Trong giai đoạn 2000–2011, 37% SGK đề cập đến quyền phụ nữ, tăng lên từ 15% trong giai đoạn 1946–1969, trong khi sự lột tả về phân biệt đối xử với phụ nữ tăng từ 16% lên 38%. Tuy nhiên, nhiều SGK tiếp tục truyền đi những thông điệp ngầm cổ súy cho sự bất bình đẳng giới. Nhiều SGK không đưa hình ảnh phụ nữ vào hoặc, nếu có đưa, thì mô tả họ trong những vai trò khá truyền thống và với dáng vẻ nhu mì.

Các tổ chức quốc tế và khu vực đã cùng giúp sức cải cách. Đặc biệt, UNESCO đã xây dựng các tiêu chuẩn cũng như hỗ trợ các quốc gia tạo nên thay đổi. Ở những quốc gia hậu xung đột, các sáng kiến công lý chuyển tiếp có thể thúc đẩy thay đổi, như trường hợp Pê-ru, nơi Ủy ban Sự thật (Truth Commission) khuyến khích SGK thúc đẩy tôn trọng sự đa dạng và nhân quyền. Các tổ chức XHDS có thể dọn đường cho các dự án được chính phủ hậu thuẫn, song các tổ chức chính trị vẫn đóng vai trò chính trong việc thúc đẩy thay đổi.

Đánh giá điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị trường học thường rất phức tạp do có nhiều khía cạnh liên quan. Tuy nhiên, các cuộc khảo sát nhà trường chỉ ra rằng điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị trường học thường tác động rất lớn đến công tác sư phạm ở các quốc gia thuộc tất cả nhóm thu nhập khác nhau, đặc biệt là những trường khó khăn về kinh tế - xã hội.

4.a

Cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục và môi trường học tập

Nghiên cứu So sánh và Giải thích Khu vực Lần 3 năm 2013 (Third Regional Comparative và Explanatory Study) ở Châu Mỹ La-tinh cho thấy hơn 4/5 HS lớp 3 thuộc các hộ giàu nhất tham gia học tập tại các nhà trường có đủ nước sạch và công trình vệ sinh, trong khi chỉ có 1/3 HS con nhà nghèo được học ở những trường có đủ các điều kiện này.

Trường tiểu học ở nhiều quốc gia nghèo không có điện lưới. Ở Tiểu vùng Sahara Châu Phi, chỉ có 22% trường tiểu học có điện lưới. Giữa và trong bản thân các quốc gia vẫn còn tồn tại sự bất bình đẳng trong tiếp cận công nghệ và Internet, với việc các nhà trường ở khu vực nông thôn ít có khả năng tiếp cận hơn những trường ở thành thị (Hình 15).

Tỷ lệ trường tiểu học có nước uống đạt dưới 75% ở 72 trong số 148 quốc gia. Tỷ lệ có công trình vệ sinh cơ bản đạt dưới 50% ở 24 trong số 137quốc gia, bao gồm 17 quốc gia ở Tiểu vùng Sahara Châu Phi.

HS khuyết tật tiếp tục phải đối mặt với nhiều trở ngại, chẳng hạn như thiếu trang thiết bị di chuyển, thiết kế khu nhà không phù hợp, thiếu đồ dùng giảng dạy và

Trường học ở nông thôn

Trường học ở thành thị

Tỷ lệ

máy

tính

kết

nối

iInt

erne

t (%

)

Các trường học ở nông thôn ít có khả năng được kết nối Internet hơn ở thành thịTỷ lệ trường được trang bị máy tính kết nối Internet theo khu vực ở một số quốc gia điển hình, 2015

HÌNH 15:

Nguồn: OECD (2016).

Cô-lô

m-b

i-a

Mê-

hi-c

ô

Pê-r

u

An-b

a-ni

An-g

iê-r

i

Gioó

c-đa

-ni

Tuy-n

i-di

Phần

Lan

Bra-

xin

Tây

Ban

Nha

Ít-xa

-ren

Chile

U-r

u-go

ay

LB N

ga

CH Má

c-xi-đô

-ni-a tr

ực thu

ộc Nam

Tư cũ

Cốt-x

ta R

i-ca

CH M

ôn-đ

ô-va

Leba

non

In-đ

ô-nê

-xi-a

CH. Đ

ô-m

i-ni-c

a


46

chương trình giáo dục chưa phù hợp. Ở các quốc gia như Xéc-bi-a, Nam Phi và Thổ Nhĩ Kỳ, trên 35% số trường học bị ảnh hưởng bởi việc thiếu nguồn lực.

Kể từ năm 2004, số lượng tấn công vũ trang vào các nhà trường đã tăng đột biến, chịu ảnh hưởng nhất là khu vực Nam Á, Bắc Phi và Tây Á. Trong khoảng thời gian 2005-2015, quân đội và các nhóm vũ trang tại ít nhất 26 quốc gia sử dụng các cơ sở giáo dục vào mục đích quân sự.

GIẢI QUYẾT NẠN BẠO LỰC TRÊN CƠ SỞ GIÁO LIÊN QUAN ĐẾN NHÀ TRƯỜNG LÀ RẤT CẤP BÁCH

Giải quyết nạn bạo lực trên cơ sở giáo liên quan đến nhà trường đòi hỏi phải có luật pháp và chính sách hiệu quả, các chương trình giáo dục và học liệu phù hợp, tập huấn và hỗ trợ cho đội ngũ nhà giáo, xây dựng hợp tác giữa ngành giáo dục và các ngành khác, cũng như GS&ĐG.

Các quốc gia cần phải áp dụng khung pháp luật nhằm bảo vệ trẻ em khỏi những bạo lực giữa người lớn với trẻ em và giữa trẻ em với nhau, đồng thời thúc đẩy trách nhiệm giải trình. Chi-lê, Phi-gi, Phần Lan, Pê-ru và Thụy Điển là những quốc gia đã ban hành luật pháp liên quan cụ thể đến tình trạng bạo lực học đường. Các bộ quy tắc ứng xử cho GV cần có những điều khoản rõ ràng về bạo lực và lạm dụng, đồng thời quy định rõ các hình thức xử phạt phù hợp với khung pháp luật.

Tất nhiên, luật pháp và chính sách không phải khi nào cũng dễ dàng chuyển biến thành hành động. Nhiều quốc gia không thực thi chính sách, không phân bổ nguồn lực đầy đủ hoặc đảm bảo hỗ trợ từ các bên liên quan chủ chốt, chẳng hạn như cảnh sát. Trong rất nhiều trường hợp, các chủ thể cấp cơ sở thiếu nhận thức về quyền và nghĩa vụ.

Các cơ chế báo cáo phải được xem là đáng tin cậy cũng như đảm bảo tính bảo mật của nạn nhân. Đội ngũ nhà giáo cần được tập huấn để lắng nghe, hỗ trợ và giúp đỡ HS tố giác các hành vi bạo lực. Sau khi được tập huấn ở Ma-la-uy, nhận thức của GV về lạm dụng tình dục tại nhà trường đã tăng từ 30% lên 80% đối với nạn nhân là trẻ em gái và từ 26% lên 64% đối với nạn nhân là trẻ em trai. Tuy nhiên, đội ngũ nhân viên trong trường thường không được trang bị đầy đủ để hành động. Ở Mỹ, chỉ dưới 1/3 số HS LGBT (đồng tính luyến ái nữ, đồng tính luyến ái nam, song tính luyến ái, và người chuyển giới) tố giác các hành vi bạo lực cho biết đội ngũ nhân viên trong trường giải quyết hiệu quả các trường hợp được tố cáo.

Giáo dục giới tính liên quan đến các nội dung: đa dạng giới tính và bản dạng/thể hiện giới có thể cải thiện môi trường nhà trường, như ở Hà Lan. Thông thường, các chương trình giáo dục giới tính chỉ dừng lại ở giáo dục tình dục và sức khỏe sinh sản mà không đi sâu vào vai trò giới trong xã hội.

Những chương trình giáo dục nhằm thúc đẩy tư duy sâu của trẻ em trai và nam thanh niên về hành vi và chuẩn mực giới, bao gồm ở Ấn độ, đã cho ra những kết quả hứa hẹn trong việc nâng cao nhận thức và thái độ cũng như giảm tỷ lệ bạo lực học đường. Các hoạt động ngoại khóa, chẳng hạn như các câu lạc bộ và hoạt động thể thao tại nhà trường, có thể củng cố thêm cho thực tiễn sư phạm trong lớp học nhằm truyền đi các thông điệp tích cực về giới.

Trong khoảng thời gian 2005-2015, quân đội và các nhóm vũ trang tại ít nhất 26 quốc gia sử dụng các cơ sở giáo dục vào mục đích quân sự


47

Công tác báo cáo CSTC về học bổng được dựa trên số liệu về chương trình viện trợ. Chỉ số này hiện nay chưa được hoàn chỉnh vì một số lý do, chí ít là vì nhiều chương trình viện trợ của các nhà tài trợ không có hợp phần học bổng. Trong số những chương trình viện trợ có hợp phần học bổng, kinh phí học bổng đã giảm từ 1,2 tỷ đô la Mỹ năm 2010 xuống 1,15 tỷ đô la Mỹ năm 2015, tức giảm 4%, tương ứng với mức giảm chung trong vốn viện trợ cho giáo dục (Hình 16). Ốt-xtrây-li-a (23%), Pháp (14%) và các tổ chức của Liên minh Châu Âu chiếm hơn nửa tổng giá trị viện trợ học bổng. Ngoài ra, các nhà tài trợ còn báo cáo chi phí sinh hoạt của SV, đạt 1,76 tỷ đô la Mỹ năm 2015.

Khoảng 423 triệu đô la Mỹ kinh phí học bổng (37%) không thể quy cho SV thuộc bất kỳ quốc gia nào. Trong số kinh phí còn lại, SV từ các quốc gia kém phát triển nhất nhận được 151 triệu đô la Mỹ.

học bổng

2010 2011 2012 2013 2014 2015

Chi phí ẩn

2010 2011 2012 2013 2014 2015

Tất cả các ngành

Giáo dục

Mức viện trợ học bổng gần như không đổi kể từ năm 2010Giải ngân vốn ODA cho học bổng và sinh hoạt phí của SV, 2010–2015

Triê

u U

SD th

eo g

iá s

o sá

nh 2

015

HÌNH 16:

Nguồn: Kết quả phân tích của Nhóm tác giả Báo cáo GSTCGD dựa trên số liệu từ Hệ thống Báo cáo Chủ nợ của Ủy ban Hỗ trợ Phát triển OECD (OECD-DAC).

4.b

Học bổng

Báo cáo GSTCGD 2016 nhận định các hệ thống giám sát và báo cáo số liệu học bổng không tồn tại hoặc khó tiếp cận, hoặc không thu thập thông tin cần thiết để báo cáo về chỉ tiêu 4.b. Một nghiên cứu thí điểm trên 5 quốc gia phục vụ báo cáo này đã đánh giá phương pháp thu thập số liệu của 3 cơ quan quản lý học bổng, 3 chương trình học bổng và một tổ chức tài trợ ở Ốt-xtrây-li-a, Ca-na-đa, Pháp, Đức và Vương Quốc Anh. Dường như các số liệu là có dù chưa được khai báo theo cách có thể giúp giám sát chỉ tiêu 4.b. Xây dựng một thước đo trực tiếp về số lượng học bổng sẽ đòi hỏi nỗ lực toàn cầu trong việc chuẩn hóa điểm dữ liệu, nâng cao năng lực và thúc đẩy hợp tác giữa các nhà quản lý số liệu.

Xây dựng một thước đo trực tiếp về số lượng học bổng sẽ đòi hỏi nỗ lực toàn cầu trong việc chuẩn hóa điểm dữ liệu, nâng cao năng lực và thúc đẩy hợp tác giữa các nhà quản lý số liệu


48

4.c

Đội ngũ giáo viên

Số liệu về GV được đào tạo sư phạm tối thiểu theo chuẩn quốc gia vẫn còn rất hạn chế. Những số liệu sẵn có cho thấy một số lượng lớn GV chưa được đào tạo bài bản ở một số vùng miền. Trên phạm vi toàn cầu, có 86% GV tiểu học đã qua đào tạo; tỷ lệ này thấp hơn ở khu vực Nam Á (77%), Ca-ri-bê (70%) và Tiểu vùng Sahara Châu Phi (62%).

Có một điều đáng ngạc nhiên là, trong khi nhiều quốc gia Tiểu vùng Sahara Châu Phi ghi nhận xu hướng tích cực về số lượng GV qua đào tạo, thì ở những quốc gia như Ê-ri-tơ-rê-a, Ga-na và Ni-giê, tỷ lệ GV qua đào tạo lại giảm kể từ năm 2000 (Hình 17).

Chỉ tiêu này trong MTPTBV quy định về đến GV ‘đạt chuẩn’ (qualified), trong khi CSTC lại đề cập đến GV ‘qua đào tạo’ (trained), gây khó hiểu và thiếu nhất quán. GV đạt chuẩn là những người đáp ứng bằng cấp/trình độ học thuật tối thiểu, trong khi GV qua đào tạo là những người được đào tạo về chuyên môn sư phạm. Ở một số quốc gia có sự ‘vênh’ giữa hai khái niệm này do các yêu cầu khác nhau trong công tác xây dựng đội ngũ GV, với khoảng vênh ở các quốc gia TNTB thấp và TNT là lớn nhất: Chẳng hạn, ở Gia-mai-ca, có 15% GV trung học đạt chuẩn, trong khi có 85% GV qua đào tạo.

2000

2015

Ở một số quốc gia Tiểu vùng Sahara Châu Phi,tỷ lệ GV qua đào tạo đã giảm xuốngTỷ lệ GV tiểu học qua đào tạo tại một số quốc gia điển hình thuộc Tiểu vùng Sahara Châu Phi, 2000–2015

HÌNH 17:


Ru-a

n-đa

Lê-x

ô-th

ô

Bê-n

anh

Ê-ri-

tơ-rê

-a

Ni-g

iê

Ga-n

a

CH X

ây-s

en

Bờ B

iển

Ngà

Mô-

ri-xơ

Giá

o vi

ên q

ua đ

ào tạ

o (%

)

Xây dựng một định nghĩa dễ so sánh về GV ‘qua đào tạo’ là một việc khó, và hệ thống phân loại thống nhất toàn cầu về đào tạo GV có lẽ sẽ chưa được xây dựng trong những năm tới. Các cuộc khảo sát xuyên quốc gia có thể là một giải pháp thay thế, vì chúng ghi lại những thông tin về đặc điểm GV. Chẳng hạn, Khảo sát TIMSS chỉ ra rằng tỷ lệ phần trăm HS lớp 4 được học GV toán đạt chuẩn và qua đào tạo giảm trong giai đoạn 2007-2015 từ 89% xuống 54% ở Ca-dắc-xtan nhưng lại tăng từ 18% lên 38% ở Đan Mạch.

Trên toàn thế giới, tỷ lệ HS/GV ở các quốc gia nghèo được ghi nhận cao hơn, nhưng số lượng HS tiêu học trên mỗi GV đã giảm xuống kể từ năm 2000.

Những thông tin về lương GV, phát triển chuyên môn và tỷ lệ thay thế là rất hiếm hoi. Ở các quốc gia OECD, GV có xu hướng thu nhập thấp hơn so với những người làm ở ngành khác có cùng trình độ. Khoảng 88% GV THCS trong Khảo sát TALIS tham gia hoạt động phát triển chuyên môn năm 2013.

Có 86% giáo viên tiểu học đã qua đào tạo


49

Giáo dục và các MTPTBV khácGiáo dục là chìa khóa để đạt được các thành tựu trong một số MTPTBV khác, bao gồm các mục tiêu về y tế, nước và vệ sinh, cũng như an ninh lương thực.

GIÁO DỤC CÓ THỂ GIÚP PHÒNG NGỪA CÁC BỆNH KHÔNG TRUYỀN NHIỄM

Tính đến năm 2012, các bệnh không truyền nhiễm, gồm ung thư, tiểu đường, bệnh đường hô hấp mãn tính và bệnh tim mạch, chiếm 68% tổng số ca tử vong trên khắp thế giới, khoảng 3/4 trong số đó là ở các quốc gia TNT và TNTB. Giáo dục có thể giúp thay đổi hành vi nhằm giảm nguy cơ mắc các chứng bệnh này.

Nghiện thuốc lá đã cướp đi 6,4 triệu sinh mạng vào năm 2015. Những người có trình độ giáo dục cao hơn ít có nguy cơ sử dụng thuốc lá hơn ở cả những quốc gia giàu lẫn nghèo. Ở những quốc gia TNTB thấp, những nam giới không có trình độ giáo dục chính quy có nguy cơ hút thuốc cao gấp 1,75 đến 6,5 lần so với những nam giới có ít nhất trình độ trung học. Ở Mỹ, HS bỏ học trung học có nguy cơ hút thuốc cao hơn 3 lần so với SV đại học.

Ngoài giáo dục chính quy, các chiến dịch truyền thông tỏ ra khá hữu hiệu trong việc giảm hành vi hút thuốc. Tuy nhiên, các chiến dịch đó thường hiệu quả hơn đối với các nhóm đối tượng có địa vị kinh tế - xã hội cao, và vì vậy có thể càng làm gia tăng khoảng cách về tỷ lệ hút thuốc. Các chiến dịch này cần được thiết kế tốt hơn nữa để tiếp cận các nhóm đối tượng dễ tổn thương.

Tỷ lệ béo phì trên khắp thế giới tăng hơn gấp đôi trong giai đoạn 1980-2014. Mối quan hệ giữa trình độ giáo dục và béo phì phụ thuộc vào mức độ phát triển kinh tế của các quốc gia và tỷ lệ béo phì chung. Ở những quốc gia TNT có tỷ lệ béo phì thấp, phụ nữ có trình độ giáo dục càng cao thì lại càng có nguy cơ béo phì, trong khi ở các quốc gia TNC, trình độ GDĐH có mối liên hệ chặt chẽ với xác suất béo phì thấp.

Trình độ giáo dục của PH có ảnh hưởng mạnh mẽ đến mức độ béo phì của con trẻ, và giống như trên, tác động của nó phụ thuộc và mức độ phát triển kinh tế. Trẻ em con các PH có trình độ giáo dục cao có xu hướng thừa cân ở Kê-ni-a, nhưng cùng đối tượng trẻ em ở Bra-xin lại không có xu hướng này.

Thúc đẩy nâng cao chất lượng dinh dưỡng trong nhà trường giúp dạy các thói quen lành mạnh suốt đời. Ở Seinäjoki, Phần Lan, một chương trình nhằm tích hợp y tế vào các chính sách giáo dục được đánh giá cao với việc giảm tỷ lệ béo phì ở trẻ 5 tuổi từ 17% xuống 10% trong giai đoạn 2009-2015.

GIÁO DỤC GIÚP NÂNG CAO NĂNG THỰC THỰC HIỆN CÁC CHIẾN LƯỢC MTPTBV

Để hoàn thành các chỉ tiêu của MTPTBV 3 về cải thiện chăm sóc y tế, cần có đội ngũ chuyên viên có năng lực. Tổ chức Y tế Thế giới ước tính trên toàn cầu thiếu khoảng 17,4 triệu nhân viên chăm sóc y tế năm 2013 và dự báo con số này vẫn ở mức

14,5 triệu vào năm 2030, trong đó tình trạng thiếu nhân viên y tế theo nhu cầu càng trầm trọng hơn ở các quốc gia nghèo nhất thuộc Tiểu vùng Sahara Châu Phi. Xu hướng di chuyển quốc tế ngày một gia tăng ở đội ngũ bác sĩ và y tá Châu Phi, Châu Á và Ca-ri-bê cũng có nghĩa là các quốc gia TNT mất đi lực lượng chuyên gia tay nghề cao, đồng thời đối mặt với gánh nặng tài chính rất lớn. Các quốc gia giàu cần phải lo chi phí tập huấn, bồi dưỡng cho đội ngũ y bác sĩ phục vụ cho chính người dân của họ, bất luận là họ đã từng được đào tạo ở đâu.

Tình trạng thiếu cơ sở đào tạo cùng đội ngũ giảng viên tạo nên những thách thức về sự bình đẳng: 26 quốc gia ở Tiểu vùng Sahara Châu Phi không có hoặc chỉ có một trường đào tạo y khoa vào năm 2008. Trong bản thân các quốc gia, có một định kiến rất lớn thiên về khu vực thành thị, khiến cho các nhóm dân ở vùng nông thôn không được đáp ứng nhu cầu chăm sóc y tế. Để cải thiện tình hình, công tác quy hoạch nhân lực trong hệ thống y tế phải liên hệ chặt chẽ hơn với mạng lưới cơ sở dạy nghề nhằm hỗ trợ việc chuyển từ nhà trường sang nơi làm việc, tổ chức các chương trình thanh niên học nghề và tăng cường phát triển chuyên môn thường xuyên, giảm bớt chú trọng vào công tác đào tạo ở trường đại học và bệnh viện.

Để thực hiện MTPTBV 6 đòi hỏi phải tăng cường chuyên môn nhằm cải thiện dịch vụ nước và vệ sinh. Các vấn đề về năng lực đội ngũ ít được quan tâm trong ngành. Trong số 94 quốc gia được khảo sát, chỉ có dưới 15% rà soát các chiến lược của họ ít

Tổ chức Y tế Thế giới ước tính trên toàn cầu thiếu khoảng 14,5 triệu nhân viên chăm sóc y tế vào năm 2030


50

nhất 2 năm một lần. Thiếu kinh phí hoạt động và đội ngũ SV tốt nghiệp không đủ năng lực cũng như sự miễn cưỡng của đội ngũ lành nghề khi làm việc ở khu vực nông thôn đang là những yếu tố kìm hãm sự phát triển về năng lực.

Thực hiện MTPTBV 2 về an ninh lương thực, giáo dục và nâng cao năng lực là điều hết sức quan trọng. Nông dân có trình độ cao hơn đương nhiên sẽ cho năng suất cao hơn, áp dụng nhiều biện pháp hơn để giảm nhẹ rủi ro biến đổi khí hậu và áp dụng nhiều công nghệ tiên tiến hơn. Ở Pa-kít-xtan, những nông dân có trình độ thường tưới tiêu bằng các hệ thống bơm nước hiện đại sử dụng nguồn năng lượng tái tạo bởi lẽ họ có khả năng tìm và sử dụng thông tin tốt hơn.

Các ngành y tế, nông nghiệp, nước và vệ sinh phải chú trọng đến tỷ lệ hoàn thành giáo dục làm chiến lược then chốt để hiện thực hóa các mục tiêu của họ. Tiến độ thực hiện các MTPTBV cũng đòi hỏi phải xúc tiến những hành động có trọng tâm, với việc ưu tiên tính bình đẳng trong công tác nâng cao năng lực, phân bổ lao động lành nghề và các chiến dịch nâng cao nhận thức cho người dân.

Những chủ thể đóng góp quan trọng cho tài chính giáo dục bao gồm chính phủ, nhà tài trợ và hộ gia đình. Nguồn kinh phí cho giáo dục hiện nay là chưa đủ, nhưng có nhiều quan điểm khác nhau xoay quanh việc chủ thể nào cần phải đóng góp thêm.

CHI TIÊU CÔNG

Năm 2015, chi tiêu công cho giáo dục trung bình toàn cầu đạt 4.7% GDP, trong phạm vi 4% - 6% được đề xuất trong Khung Hành động Giáo dục đến năm 2030. Tỷ lệ chi tiêu công cho giáo dục dao động từ 3,7% ở những quốc gia TNT đến 5.1% ở những quốc gia TNC. Tuy nhiên, chi tiêu công cho giáo dục đạt 14,1% tổng chi tiêu công vào năm 2014, dưới mức đề xuất 15% đến 20% trong Khung Hành động. Ít nhất 33 quốc gia – cả giàu lẫn nghèo – không đáp ứng một trong hai chỉ tiêu nêu trên về chi ngân sách cho giáo dục (Hình 18).

Tài chính

Đan Mạch

Xê-nê-gan

Bu-tanÊ-ti-ô-pi-a

Vương quốc Anh

Ta-di-kít-xtan

Ê-cu-a-đoCô-lôm-bia

In-đô-nê-xi-a

Goa-tê-ma-la

Bun-ga-ri

I-ta-li-a

SátRu-an-đa

Ấn độ

Nhật BảnRu-ma-ni

Nam Xu-đăng

Mô-na-cô

Ba-ranh A-déc-bai-gian

SátPa-kít-xtan

Ca-dắc-xtanU-gan-đa

Băng-la-đét

Xri Lan-caCam-pu-chia

Li-băng

CHDC Công-gô

Ghi-nê Bít-xao

Ít nhất 33 quốc gia không đáp ứng một trong hai chỉ tiêu về chi ngân sách cho giáo dụcTỷ trọng chi tiêu công cho giáo dục trong GDP và trong tổng chi tiêu công, 2015 hoặc năm gần nhất

Tỷ trọng chi tiêu công cho giáo dục trong GDP (%)

Tỷ tr

ọng c

hi tiê

u côn

g cho

giáo

dục t

rong

tổng

chi ti

êu củ

a Chín

h phủ

(%)

HÌNH 18:



51

CHI TIÊU VỐN VIỆN TRỢ

Để đáp ứng MTPTBV 4, viện trợ cho giáo dục ở các quốc gia TNTB thấp và TNT cần phải tăng mức viện trợ năm 2012 lên 6 lần. Thay vào đó, tổng giá trị viện trợ cho giáo dục năm 2015 lại thấp hơn 4% so với năm 2010, mặc dù tổng vốn ODA tăng 24% trong cùng kỳ. Các nhà tài trợ đang chuyển hướng ưu tiên sang các lĩnh vực khác ngoài giáo dục. Tỷ trọng vốn viện trợ cho giáo dục trong tổng viện trợ (trừ các trường hợp xóa nợ) giảm 6 năm liên tiếp, từ 10% năm 2009 xuống 6,9% năm 2015.

Công tác xác định đối tượng mục tiêu cần phải được cải thiện nhằm đáp ứng tốt hơn nữa khả năng bù đắp thiếu hụt tài chính của các quốc gia tiếp nhận viện trợ. Những quốc gia TNT nhận được 19% tổng vốn viện trợ cho giáo dục và 23% vốn viện trợ cho giáo dục cơ bản trong năm 2015, giảm tương ứng 21% và 29% so với năm 2014 (Hình 19). Xét theo vùng miền, Tiểu vùng Sahara Châu Phi, nơi có tới hơn nửa số trẻ em ngoài nhà trường trên thế giới, nhận được 26% vốn viện trợ cho giáo dục cơ bản vào năm 2015, chưa bằng nửa mức nhận được vào năm 2002.

Viện trợ nhân đạo cho giáo dục tăng hơn 50% năm 2016 lên 303 triệu đô la Mỹ, nhưng kinh phí cho giáo dục trong tình huống khẩn cấp vẫn chưa đủ, với chỉ ở mức 2,7% tổng kinh phí.

Với mức viện trợ cho giáo dục hiện nay đang thiếu hụt nghiêm trọng so với nhu cầu để hiện thực hóa các chỉ tiêu của MTPTBV 4, những chương trình hiện tại cũng như sắp được hình thành để bù đắp thiếu hụt cần được đặc biệt quan tâm. Quỹ Toàn cầu về Giáo dục được kỳ vọng sẽ hoàn tất chiến dịch bổ sung vốn của mình vào đầu năm 2018, và qua đó – nếu thành công – sẽ nâng mức giải ngân hàng năm lên gấn 4 lần.

Việc thành lập Quỹ Tài chính Quốc tế vì Giáo dục (IFFE), ban đầu được đề xuất bởi Ủy ban Quốc tế về Tài chính Giáo dục Toàn cầu, sẽ được ủng hộ mạnh mẽ khi được đề cập trong Tuyên bố của các nhà Lãnh đạo G20 tại Hội nghị Thượng đỉnh vào tháng 7 năm 2017 diễn ra tại Hamburg. Mục tiêu của Quỹ là mở rộng khả năng cho vay của các ngân hàng phát triển cho các quốc gia TNTB thấp.

Sau cùng, Chiến dịch ‘Education Cannot Wait’(Giáo dục không thể chờ đợi), do UNICEF chủ trì, được khởi xướng với mục đích chuyển đổi cơ chế giáo dục trong tình huống khẩn cấp, không chỉ bằng việc triển khai nhanh các nguồn kinh phí ngay từ khi bắt đầu xảy ra khủng hoảng mà còn, quan trọng hơn, giúp thu hẹp khoảng cách giữa viện trợ nhân đạo và viện trợ phát triển. Các nhà tài trợ sẽ cần phải hoạt động theo cách thức phối hợp và hài hòa để đảm bảo rằng 3 sáng kiến này bổ trợ cho nhau và không làm phát sinh bất kỳ chi phí hành chính không cần thiết nào hay dẫn tới sự chồng chéo trong triển khai.

Các quốc gia thu nhập trung bình thấp, giáo dục

Các quốc gia kém phát triển nhất, giáo dục

Các quốc gia thu nhập trung bình thấp, giáo dục cơ bản

Tỷ trọng vốn viện trợ cho giáo dục cơ bản vào những quốc gia TNT giảm đột biến vào năm 2015Tỷ trọng vốn viện trợ cho giáo dục và giáo dục cơ bản trong tổng vốn viện trợ ở những quốc gia TNT (LIC) và những quốc gia kém phát triển nhất (LDC), số liệu giải ngân, giai đoạn 2002–2015

HÌNH 19:

Nguồn: Kết quả phân tích của Nhóm tác giả Báo cáo GSTCGD dựa trên số liệu từ Hệ thống Báo cáo Chủ nợ của Ủy ban Hỗ trợ Phát triển OECD (OECD-DAC).

Các quốc gia kém phát triển nhất, giáo dục cơ bản


52

CHI TIÊU HỘ GIA ĐÌNH

Chi phí giáo dục, vốn là rào cản lớn của sự tham gia giáo dục đối với nhiều hộ gia đình ở các quốc gia TNT và TNTB, hiện chưa được nhìn nhận một cách thấu đáo. Nhiều bộ ngành không xem xét chi tiêu công và chi tiêu hộ gia đình như một thể thống nhất. Hơn nữa, việc thiếu các khảo sát hộ gia đình được chuẩn hóa cũng có nghĩa là các con số ước lượng có thể nằm trên hoặc dưới mức chi thực tế của hộ gia đình. UNESCO, OECD và Eurostat đã đề ra một chuẩn, nhưng vẫn chưa gây ảnh hưởng đủ mạnh đến thiết kế khảo sát.

Việc thống kê chi tiêu hộ gia đình cho giáo dục có thể thay đổi hiểu biết về sự đầu tư của các quốc gia trong giáo dục. Chẳng hạn, Chính phủ En Xan-va-đo chi cho giáo dục thấp hơn 2 điểm phần trăm GDP so với Pháp, nhưng xét tổng thể, En Xan-va-đo lại chi nhiều hơn vì các hộ gia đình chi nhiều hơn 3 điểm phần trăm GDP cho giáo dục so với các hộ gia đình ở Pháp. Nhìn chung, tỷ trọng chi tiêu của các hộ gia đình trong tổng chi tiêu cho giáo dục ở những quốc gia TNT cao hơn so với ở những quốc gia TNC.

Trong số những quốc gia có số liệu, tỷ trọng chi tiêu của các hộ gia đình trong tổng chi tiêu cho giáo dục dao động từ 15% ở các quốc gia TNC, đến 25% ở những quốc gia TNTB và 32% ở những quốc gia TNT. Nếu không tính các quốc gia thành viên của Liên minh Châu Âu và OECD, cứ ở hơn 1 trên 3 quốc gia, tỷ trọng chi tiêu của các hộ gia đình đạt ít nhất 30% tổng chi tiêu cho giáo dục. Ở Cam-pu-chia, tỷ trọng này đạt 69% vào năm 2011 (Hình 20).

Ô-m

an

Cu-b

a

Pa-lé

t-xtin

Guy-

a-na

Bê-la

-rút

Xao T

ô-mê v

à Prin

-xi-pê

LB N

ga

Cáp-

veBô

-li-v

i-a

Ác-h

en-ti

-na

U-c

ờ-ra

i-na

Ca-d

ắc-x

tan

Ma-

li

Ni-g

iê

Bu-r

un-đ

iCô

-oét

Ma

Rốc

Xéc-

bi-a

Ma

Cao

Bác-

ba-đ

ốt

Ê-ti-

ô-pi

-a

A-dé

c-ba

i-gia

n

Buốc

-ki-n

a Ph

a-xô

Cốt-x

ta R

i-ca

Xê-n

ê-ga

n

Ấn đ

ộ

Việt

Nam

Ba-r

anh

Bờ B

iển

Ngà

Cô-lô

m-b

i-a

Găm

-bi-a

Pê-r

uPa

-ra-

goay

Ca-m

ơ-ru

n

CH. Đ

ô-m

i-ni-c

aEn

Xan

-va-

đo

In-đ

ô-nê

-xi-a Sát

Goa-

tê-m

a-la

Bê-n

anh

U-g

an-đ

a

Cam

-pu-

chia

Ở một phần ba các quốc gia, hộ gia đình đóng góp ít nhất một phần ba chi tổng chi tiêu cho giáo dụcPhân bổ tổng chi tiêu cho giáo dục theo nguồn kinh phí ở một số quốc gia điển hình, giai đoạn 2005-2015

HÌNH 20:

Note: Hình trên bao quát tất cả các quốc gia có số liệu trong kỳ, ngoại trừ các quốc gia thuộc Liên minh Châu Âu và OECD.Nguồn: Cơ sở dữ liệu của UIS.

Hộ gia đìnhChính phủ


53

RÚT RA BÀI HỌC CỦA NGÀNH Y TẾ ĐỂ GIỚI THIỆU HỆ THỐNG TÀI KHOẢN QUỐC GIA

Khung Tài khoản Giáo dục Quốc gia, được hậu thuẫn bởi Quỹ Toàn cầu về Giáo dục (GPE), Viện Thống kê UNESCO và Viện Quy

hoạch Giáo dục Quốc tế UNESCO, là một công cụ để so sánh chi tiêu giáo dục từ nguồn ngân sách nhà nước và nguồn hộ gia đình giữa các quốc gia. Mục tiêu của Khung này là thống kê số liệu của tất cả các cấp học và trình độ đào tạo, từ mầm non đến đại học, kể cả dạy nghề, cũng như tất cả các loại hình cơ sở giáo dục và nguồn kinh phí.

Những bài học từ sáng kiến đi trước, Hệ thống Tài khoản Y tế Quốc gia, nên được áp dụng. Hệ thống Tài khoản Y tế Quốc gia được thống nhất vào năm 2000 và sửa đổi vào năm 2011, đồng thời 112 quốc gia đã tạo hệ thống tài khoản quốc gia dựa trên khung bao trùm này. Song, vẫn chưa có

đủ số lượng quốc gia áp dụng hệ thống, và nó đã bị chỉ trích là một dự án theo chủ kiến của nhà tài trợ. Năng lực chuyên môn yếu đồng nghĩa với việc hệ thống tài khoản đôi khi phải dựa vào các chuyên gia quốc tế và chỉ tập trung vào một số lĩnh vực nhất định của ngành, vì vậy tính sở hữu quốc gia đối với toàn bộ quy trình là rất thấp. Đối với hệ thống tài khoản giáo dục, các số liệu phải thực sự hữu dụng đối với các nhà hoạch định chính sách, đặc biệt là khi lập dự toán ngân sách, đồng thời cần phải đảm bảo nguồn lực để phổ biến tính hữu dụng của các số liệu đó.

Dự án thí điểm Hệ thống Tài khoản Giáo dục Quốc gia, kết thúc năm 2016, đã chứng minh tiềm năng của việc đánh giá và thiết kế lại các cơ chế tài chính cũng như cho phép so sánh quốc tế. Bước tiếp theo cần làm là thành lập Tổ Công tác Quốc tế gồm đại diện các bên liên quan phụ trách thu thập số liệu chi tiêu giáo dục, đồng thời xây dựng một diễn đàn để các quốc gia chia sẻ kiến thức và thách thức mà họ đang phải đối mặt.

Bước tiếp theo cần làm là thành lập Tổ Công tác Quốc tế gồm đại diện các bên liên quan phụ trách thu thập số liệu chi tiêu giáo dục, đồng thời xây dựng một diễn đàn để các quốc gia chia sẻ kiến thức và thách thức mà họ đang phải đối mặt


54

Khuyến nghịCần thiết lập các cơ chế giải trình rõ ràng để đáp ứng các cam kết chung toàn cầu về giáo dục hòa nhập, bình đẳng và chất lượng cao và cơ hội HTSĐ cho mọi người. Báo cáo này đã trình bày một tập hợp hoàn chỉnh các phương pháp giải trình, trải dài từ những quốc gia nơi khái niệm giải trình còn mơ hồ, và sự vi phạm quyền giáo dục vẫn bị ngó lơ, đến những quốc gia nơi giải trình được xem là một mục tiêu cần hướng tới, thay vì chỉ là phương tiện để cải thiện dịch vụ giáo dục.

Giải trình trong giáo dục bắt đầu từ chính phủ, cơ quan chịu trách nhiệm chính trong việc đảm bảo quyền giáo dục. Tất cả các quốc gia trên thế giới đều phê chuẩn ít nhất một công ước quốc tế thể hiện cam kết của họ đối với quyền giáo dục. Tuy nhiên, chỉ có ở 55% quốc gia quyền giáo dục được đảm bảo, nghĩa là ở đó đã xây dựng luật nhằm cho phép công dân có quyền chất vấn pháp lý trước những thất bại trong hệ thống giáo dục. Các tổ chức XHDS và cộng đồng quốc tế cần phải vận động để thúc đẩy quyền giáo dục, bao gồm việc đưa quyền này được luật hóa trong khung pháp lý quốc gia.

Tất nhiên, luật sẽ chỉ có sức mạnh nếu nó được thực thi. Để giải trình hiệu quả đòi hỏi chính phủ phải xây dựng các hệ thống vững mạnh hơn để thực thi luật pháp. Do đó, báo cáo này đề ra những khuyến nghị sau đây để giúp chính phủ các nước – cũng như các chủ thể khác liên quan đến giáo dục – thiết kế và thực hiện hệ thống giải trình hiệu quả, chất lượng.

THIẾT KẾ MỘT HỆ THỐNG GIẢI TRÌNH HIỆU QUẢ, CHẤT LƯỢNG

1. Chính phủ các nước cần tạo không gian cho sự tham gia ý nghĩa và đầy đủ để cùng xây dựng niềm tin và một sự hiểu biết chung về trách nhiệm của tất cả các chủ thể trong giáo dục – tất cả các cấp chính quyền, các cơ quan ban ngành; cơ quan lập pháp và cơ quan tư pháp, các đơn vị tự chủ; nhà trường, GV, PH, HS, XHDS, Hội nhà giáo, khu vực tư nhân và các tổ chức quốc tế. Các bước trong hướng đi đó bao gồm:

a. Cung cấp không gian chính thức để đối thoại một cách ý nghĩa giữa nhiều chủ thể liên quan, đặc biệt là những chủ thể bên ngoài hệ thống chính quyền.

b. Tăng cường vai trò của Ủy ban Giáo dục của Quốc hội bằng việc ban hành quy chế đánh giá định kỳ và nâng cao năng lực cho các ủy viên của Ủy ban.

c. Công bố báo cáo giám sát giáo dục thường niên trong đó trình bày những hành động đã được tiến hành cũng như kết quả đạt được nhờ có những hành động đó, áp dụng cho tất cả các cấp học và trình độ đào tạo, vì lợi ích của công chúng.

2. Chính phủ các nước cần xây dựng kế hoạch phát triển ngành giáo dục khả thi và ngân sách minh bạch cùng trách nhiệm được phân chia rõ ràng cũng như các cơ chế kiểm toán thực sự độc lập. Về cơ bản, sẽ không thể yêu cầu các cơ quan của chính phủ giải trình nếu không biết rõ họ phải giải trình về vấn đề gì. Tính minh bạch trong số liệu ngân sách có thể giúp làm sáng tỏ kinh phí được giải ngân đi đâu và vào thời điểm nào, từ đó sẽ cung cấp những thông tin cần thiết để rà soát, đánh giá nghiêm túc, đặc biệt là trong Quốc hội.

3. Chính phủ các nước cần xây dựng và ban hành hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật chất lượng và hiệu quả cũng như các cơ chế giám sát tình hình thực hiện, đồng thời thực hiện nghiêm công tác theo dõi, giám sát và áp dụng các chế tài xử phạt nếu các tiêu chuẩn không được đáp ứng. Đối tượng áp dụng của các quy định này phải là các cơ sở giáo dục công lập và tư thục cũng như những đơn vị cung ứng dịch vụ phụ trợ. Các quy trình liên quan, chẳng hạn như đăng ký và kiểm định cơ sở giáo dục và chương trình hay đấu thầu và ký kết hợp đồng, cần phải được công khai và minh bạch. Đồng thời, các văn bản quy định cũng cần phải đề cao tính công bằng và chất lượng trong giáo dục.

4. Chính phủ các nước cần thiết kế các cơ chế giải trình của nhà trường và GV mang tính hỗ trợ và thường xuyên, tránh các cơ chế xử phạt, đặc biệt là những hình thức xử phạt dựa trên thang đo hẹp về hiệu quả hoạt động hẹp. Sử dụng điểm thi của HS để có chế tài xử phạt nhà trường hoặc đánh giá GV có thể góp phần thúc đẩy một môi trường cạnh tranh không lành mạnh, cắt xén chương trình, khích lệ GV dạy ‘tủ’ để đi thi, giảm động lực của GV và gây bất lợi cho những em HS yếu kém, tất cả đều khiến chất lượng giáo dục tổng thể và chất lượng học tập của HS đi xuống.


55

5. Chính phủ các nước cần cho phép tiếng nói dân chủ, bảo vệ tự do truyền thông để rà soát và giám sát giáo dục cũng như thiết lập các thiết chế độc lập để công dân có thể trình bày những bức xúc, khiếu nại. Các cuộc bầu cử tự do và công bằng làm tăng niềm tin của công dân vào chính phủ, đồng thời sự cạnh tranh trong bầu có cử thể khiến các ứng cử viên phải đáp ứng tốt hơn các nhu cầu của công dân. Truyền thông cần cung cấp một nguồn thông tin rất giá trị và dễ tiêu hóa, đặc biệt là cho các nhóm đối tượng ít có cơ hội được tiếp cận những thông tin đó. Thanh tra Quốc hội có thể cung cấp một phương tiện quan trọng để công dân bày tỏ những bức xúc khiếu nại để xử lý, với điều kiện phù hợp với các đường lối chính trị của quốc gia sở tại.

TRIỂN KHAI MỘT HỆ THỐNG GIẢI TRÌNH HIỆU QUẢ, CHẤT LƯỢNG

Cho dù hệ thống được thiết kế như thế nào đi nữa, nếu chính phủ và các chủ thể khác thiếu cam kết trách nhiệm và không có đủ thông tin phù hợp, nguồn lực và năng lực, thì hệ thống giải trình khó có thể được triển khai thành công.

1. Thông tin: Cần đảm bảo cung cấp số liệu minh bạch, phù hợp và kịp thời cho những người ra quyết định.

a. Chính phủ cần phải đầu tư vào những thông tin có thể nâng cao hiểu biết về thế mạnh và yếu điểm của hệ thống giáo dục, đồng thời giúp xây dựng một hệ thống giải trình hiệu quả.

b. Ngoài ra, chính phủ cần phải rất thông thái trong việc sử dụng các số liệu này. Thông tin cần phải được thu thập và xử lý phù hợp với mục đích sử dụng, và chi phí thu thập và xử lý số liệu phải phù hợp với khả năng của quốc gia sở tại.

c. Nhiệm vụ báo cáo đối với GV và hiệu trưởng không chỉ mang tính thủ tục, quy trình mà phải gắn với việc nâng cao chất lượng giảng dạy thực chất.

2. Nguồn lực: Cần bố trí đủ nguồn lực tài chính cho hệ thống giáo dục.

a. Chính phủ các nước cần đáp ứng cam kết dành ít nhất 4% GDP cho giáo dục hoặc phân bổ 15% tổng chi tiêu của chính phủ cho giáo dục.

b. Các quốc gia tài trợ cần giữ lời hứa trích 0,7% tổng thu nhập quốc nội cho viện trợ. Trong số này, cần phân bổ 10% cho giáo dục cơ bản và giáo dục trung học. Họ cần phải thận trọng trong việc thực hiện viện trợ thông qua cơ chế dựa vào kết quả với việc chuyển rủi ro sang cho các quốc gia chưa sẵn sàng nhất để có thể xử lý rủi ro đó.

3. Năng lực: Các chủ thể cần được trang bị kỹ năng và được tập huấn các nội dung cần thiết để hoàn thành trách nhiệm của mình.

a. Chính phủ các nước cần đảm bảo có các thiết chế mạnh, bao gồm những cơ quan thực hiện các chức năng kiểm soát, xét xử và kiểm toán, có thẩm quyền phát hiện, ngăn chặn và điều tra tham nhũng trong giáo dục.

b. Chính phủ các nước cần coi GV là các nhà chuyên môn. Họ cần giúp nâng cao năng lực chuyên môn cho GV bằng việc đầu tư đúng mực vào các chương trình đào tạo và bồi dưỡng GV cũng như trao cho họ quyền tự chủ. Tiếp theo, các Hội nhà giáo, với sứ mệnh tăng cường tính chuyên nghiệp thông qua các quy tắc đạo đức, cần nâng cao nhận thức của hội viên và tăng cường kỹ năng cho những người được giao phó nhiệm vụ giám sát cơ chế giải trình bên trong.

c. Chính phủ các nước cần đảm bảo rằng các chuyên gia đánh giá GV phải được đào tạo và bồi dưỡng đầy đủ để có thể thực hiện tốt nhiệm vụ của họ là hỗ trợ GV và giúp họ giảng dạy theo hướng hòa nhập, bình đẳng và chất lượng cao.

d. Chính phủ cần nâng cao năng lực cho các đại diện của mình để tham gia tích cực và giám sát hoạt động của các tổ chức quốc tế. Kế đến, các tổ chức quốc tế cần phải đề cao tính hòa nhập, minh bạch và báo cáo cho các thành viên của họ.


56

NOTES


57

NOTES


58

NOTES

www.unesco.org/publishing • www.unesco.org/gemreport

Báo cáo Giám sát Toàn cầuvề Giáo dục

Tổ chức Giáo dụcKhoa học và Văn hóa của Liên Hợp Quốc



Giải trình trong giáo dục:ĐÁP ỨNG CAM KẾT CỦA CHÚNG TA

Ấn bản lần thứ 2 Báo cáo Giám sát Toàn cầu về Giáo dục (Báo cáo GSTCGD) trình bày những bằng chứng mới nhất về tiến độ toàn cầu hướng tới các chỉ tiêu giáo dục trong các Mục tiêu PTBV của Liên Hợp Quốc.

Với hàng trăm triệu người vẫn chưa được đến trường, và nhiều người chưa lĩnh hội được kỹ năng tối thiểu trong nhà trường, rõ ràng hệ thống giáo dục các nước đang đi chệch hướng trong việc thực hiện những mục tiêu toàn cầu. Các nhóm yếu thế hiện đang phải gánh chịu nhiều hậu quả nhất song cũng sẽ được hưởng lợi nhiều nhất nếu như các nhà hoạch định chính sách quan tâm đầy đủ đến nhu cầu của họ. Đứng trước những thách thức này, cùng với ngân sách thắt chặt và ngày càng chú trọng đến giá trị đồng tiền theo định hướng kết quả, các quốc gia giờ đây đang phải tìm kiếm các giải pháp phù hợp. Tăng cường trách nhiệm giải trình là một trong những giải pháp hàng đầu trong số đó.

Bản tóm tắt Báo cáo GSTCGD 2017/8 trình bày một tập hợp các phương pháp giải trình trong giáo dục. Phạm vi đó trải dài từ những quốc gia còn lạ lẫm với khái niệm này, nơi mà những vi phạm quyền giáo dục thường bị ngó lơ, tới những quốc gia nơi trách nhiệm giải trình đã trở thành một mục tiêu thay vì chỉ là phương tiện để đảm bảo giáo dục hòa nhập, bình đẳng và chất lượng cao và HTSĐ cho mọi người.

Báo cáo nhấn mạnh rằng giáo dục là trách nhiệm chung của tất cả chúng ta. Mặc dù chính phủ chịu trách nhiệm chính, nhưng tất cả các chủ thể khác – gồm nhà trường, GV, PH, HS, các tổ chức quốc tế, khu vực tư nhân, XHDS và truyền thông – đều đóng vai trò nhất định trong việc cải thiện hệ thống giáo dục. Báo cáo nêu bật tầm quan trọng của sự minh bạch và mức độ sẵn có thông tin song đồng thời cũng khuyến cáo cách thức sử dụng số liệu. Ngoài ra, Báo cáo cũng đưa ra những lập luận chứng minh cần phải tránh những hệ thống giải trình trong đó chú trọng một cách phiến diện đến những kết quả được định nghĩa hẹp và chế tài xử phạt khiên cưỡng. Trong thời đại có rất nhiều công cụ giải trình, báo cáo cung cấp bằng chứng rõ ràng việc những công cụ nào thực sự hiệu quả và những công cụ nào không.

http://www.unesco.org/publishing


Documents

Giải trình trong giáo dục - UNESDOC Databaseunesdoc.unesco.org/images/0025/002595/259593vie.pdfTên tài liệu gốc trong tiếng Anh: ... tiếp nhận và xử lý tố