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GOVERNO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
NRE DE PONTA GROSSA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
O PEDAGOGO E A FORMAÇÃO EM SERVIÇO DO PROFESSOR:
Roteiros para cine-fórum com análise na perspectiva Histórico-Social
Prof.PDE: Marli Aparecida Ferreira Dancosky
Prof.Orientadora: Elenice Parise Foltran
PONTA GROSSA
2008
2
APRESENTAÇÃO
Ao analisar a literatura educacional que aborda o tema da
formação de professores, os programas educacionais, bem como a
legislação em vigor no Estado e no País percebe-se que a formação
continuada e em serviço é encarada como elemento estratégico para
a construção da efetiva qualidade da educação.
No Estado do Paraná, a nova política de formação continua-
da e valorização dos professores da educação básica da rede públi-
ca estadual, no documento síntese sobre o PDE (Programa de De-
senvolvimento Educacional) (Paraná, 2007) coloca a formação em
serviço do professor como um desafio “... tendo em vista a supera-
ção de políticas e programas de formação continuada que têm se
mostrado ineficientes frente aos complexos problemas da educa-
ção, como o acesso, a repetência e a evasão, entre outros”.
Novos saberes são tidos como necessários hoje à prática
docente, portanto, estes precisam se constituir em objeto de estu-
do e reflexão na formação continuada do professor. “Segundo Ku-
enzer (1999),
“...em face da complexificação da ação docente, ele (o educa-dor) precisará ser um profundo conhecedor da sociedade de seu tempo, das relações entre educação, economia e sociedade, dos conteúdos específicos, das formas de ensinar, e daquele que é a razão do seu trabalho: o aluno”. (PARANÁ, 2007 p.12, )
3
Ao mesmo tempo a Superintendência de Educação, através
da Coordenação de Apoio à Direção e Equipe Pedagógica ao apresen-
tar uma descrição das atividades pertinentes à função do professor
pedagogo aponta que lhe cabe no interior da escola promover e co-
ordenar reuniões pedagógicas; grupos de estudo para reflexão e a-
profundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a
elaboração de propostas de intervenção na realidade escolar; e, ela-
borar o projeto de formação continuada do coletivo de professores
e promover ações para sua efetivação..
Nesta perspectiva é que este caderno pedagógico foi ideali-
zado durante várias etapas de um rico processo de estudo e pesqui-
sa, ocorrido durante o PDE (Programa de Desenvolvimento Educa-
cional), como uma proposta para o trabalho do pedagogo em relação
à formação continuada e em serviço do professor.
Este material tem o objetivo de se constituir em ponto de
partida para o processo reflexivo tão necessário à prática pedagó-
gica que se queira competente e compromissada com os valores hu-
manos, éticos, de justiça e solidariedade. Para isso, sob nosso ponto
de vista, se torna primordial ultrapassar o âmbito dos conteúdos
específicos e analisar os tempos,espaços da prática educativa, bem
como os processos, e as relações que ocorrem na escola e entre os
seus protagonistas.
“Não sei como preparar o educa
dor. Talvez que isto não seja
nem necessário e
nem possível...É necessário a
cordá-lo. (...) basta que o ch
amemos do seu sono
por um ato de amor e de cora
gem. E, talvez acordado, ele
repetirá o milagre
da instauração de novos mund
os.” (Rubem Alves, 1982, p.2
8)
4
Para realizar essa análise propomos aos pedagogos partir de
roteiros de cine-fórum, considerando a capacidade explicativa e in-
terpretativa que a linguagem cinematográfica encerra e as experi-
ências significativas que possibilita ao aproximar-se da realidade
vivida na escola e até mesmo de ultrapassa-la através da ficção.
O cinema, para o campo educacional, tem uma natureza pe-
dagógica e apresenta bons resultados na formação permanente das
pessoas porque ajuda a observar, vendo e sentindo, enriquece pen-
samentos e sentimentos, além de despertar a criticidade. Por isso a
reflexão sistematizada do cine-fórum, a nosso ver, tem na aborda-
gem histórico-social, a melhor possibilidade de construir uma nova
prática social e produzir uma certa autonomia do professor no ge-
renciamento de sua própria formação.
Sabemos que este material é apenas um esboço diante do
grande potencial que a abordagem proposta encerra e que muitos
outros pedagogos e professores são portadores de valiosas contri-
buições, por isso o consideraremos como “material em construção”.
Ainda assim, temos uma grande expectativa quanto aos resultados
deste trabalho, pois como pedagogos e interlocutores no ambiente
escolar, acreditamos que este seja um caminho viável para a supera-
ção das principais dificuldades sentidas no interior da escola e nas
relações que se estabelecem em seu palco principal: a sala de aula.
Bom proveito para todos. Um abraço.
* Todas as imagens utilizadas neste trabalho são ilustrações do Clip-arts no Office Online.
5
SUMÁRIO
1.Fundamentação da proposta...........................6
1.1 Sobre a complexificação da ação docente......................6
1.2 A necessária formação continuada e em serviço
do professor.........................................................................11
1.3 A formação continuada e em serviço na perspec-
tiva histórico-social...........................................................14
1.4 O pedagogo e seu papel na formação continuada
e em serviço do professor............................................. 21
2. O cine-fórum como possibilidade pedagógica na
formação do professor..............................24
2.1 Sugestões de roteiros para cine-fórum............28
2.1.1 Algumas considerações..................................................27
2.1.2 Roteiro 1 - Filme: Um novo homem.............................30
2.1.3 Roteiro 2 - Filme: O preço do desafio.......................37
3. Indicação de filmes educativos.....................46
4. Indicação de portais, sítios, sites, sobre cinema
e educação e leituras complementares .............. 47
5. Referências.......................................... 50
6
1. Fundamentação da proposta
1.1. Sobre a complexificação da ação docente.
Hoje, no exercício do magistério, estudar e se profissionali-
zar cada vez mais, num processo de formação contínua, superar o
abismo entre as teorias professadas e as teorias praticadas têm
sido desafios constantes ao professor, de quem se exige uma sólida
formação filosófica, política, econômica, científica e técnica.
Ser professor hoje, como diz Gadotti (2002, p.7), “não é
nem mais fácil nem mais difícil do que era há algumas décadas atrás.
É diferente.” O contexto onde o professor deve exercer sua ativi-
dade profissional, ou seja, a tarefa de educar e de conduzir à a-
prendizagem, em partes permanece como décadas atrás. A organi-
zação do currículo, do espaço e do tempo, da avaliação e muitos dos
materiais utilizados na prática pedagógica também permanecem
quase imutáveis, mas os atores que protagonizam o espetáculo da
educação, trazem para esse espaço as marcas de uma sociedade glo-
balizada, tecnológica, cada vez mais individualista, fechada, compe-
titiva, consumista. Uma sociedade onde o instrumental tecnológico e
seu potencial evoluem rapidamente e proporcionam avanço significa-
tivos nas ciências; facilitam a comunicação virtual entre as pessoas,
mas ocupam o tempo/espaço que poderia ser empregado para fazer
amigos reais, pelo contato próximo e pela convivência; uma socieda-
de globalizada, tecnológica que amplia as diferenças, as desigualda-
des sociais e onde a alteridade não encontra mais sentido.
7
Há algumas décadas ao professor cabia apenas executar a
proposta pedagógica, para o que bastava ter um bom plano de aula.,
Na escola tudo estava pronto à sua espera, era só se deixar guiar
pela rotina, pelos hábitos dos colegas, adotar os discursos conven-
cionais, reafirmar as regras claras e inquestionáveis da instituição,
encaminhar os alunos considerados intratáveis para o encarregado
pela disciplina ou para a Direção e, ao final do ano fechar suas no-
tas, apresentar os resultados, eliminando os que não atingiram o
nível exigido. Tudo isto sem questionamentos próprios ou de quem
quer que fosse. Hoje a situação se inverteu e os professores, que
em grande parte foram educados nesse sistema, se vêm obrigados
a assumir um novo papel no coletivo escolar.
Na perspectiva da gestão democrática faz parte das atri-
buições do docente: participar deste coletivo escolar e de suas ins-
tâncias colegiadas; tomar decisões em conjunto; elaborar planos e
projetos; construir uma prática pedagógica capaz de atender a di-
versidade sócio-cultural dos alunos; despertar o interesse dos alu-
nos, ou seja, motivá-los para sua própria aprendizagem, tendo em
vista que:
(...) os estudantes, os alunos, são seres humanos cujo assenti-mento e cooperação devem ser obtidos para que aprendam e para que o clima da sala de aula seja impregnado de tolerância e de respeito pelos outros. Embora seja possível manter os alunos fisicamente em uma sala de aula, não se pode forçá-lo a aprender. Para que aprendam, eles mesmos devem, de uma maneira ou de outra, aceitar entrar em um processo de apren-dizagem. (TARDIFF, 2000, p. 17)
8
Devido à pouca importância que hoje uma grande maioria dos
alunos demonstram em relação aos saberes escolares, os professo-
res devem reconstruir dia-a-dia a motivação dos seus alunos para o
trabalho da sala de aula, o que se torna uma tarefa imprescindível e
exigente em relação ao trabalho docente porque “(...) exige media-
ções complexas da interação humana: a sedução, a persuasão, a au-
toridade, a retórica, as recompensas, as punições, etc.” (TARDIFF,
2000, p.17)
A autoridade segundo Gomes (2005, p.296) precisa ser ne-
gociada cotidianamente e legitimar-se a cada momento, dissociada,
tanto quanto possível, do poder, cujo excesso, entre os alunos é
considerado como “sadismo” e sua falta “fraqueza”.
O professor precisa reconhecer a heterogeneidade nos gru-
pos de seus alunos, atender as diferenças individuais apesar de le-
cionar em inúmeras escolas e turmas. Tardiff considera que:
“Os professores embora trabalhem em grupos devem atingir os indivíduos que os compõem porque são os indivíduos que apren-dem (...) a disposição do professor para conhecer seus alunos como indivíduos deve estar impregnada de sensibilidade e de discernimento a fim de evitar as generalizações excessivas e de afogar a percepção que ele tem dos indivíduos em um agre-gado indistinto e pouco fértil para a adaptação de suas a-ções” (TARDIFF 2000 p.17)
Na verdade, dentro da sala de aula o professor trabalha
com outro conteúdo, além do específico, que se traduz para Arroyo
(2000) na arte de lidar com as pessoas, de acompanhar seus proces-
sos complexos de formação, de produção e apreensão dos saberes e
valores.
9
Não se trata absolutamente de menosprezar os conhecimen-
tos específicos, mas de atentar para sua construção social e cultu-
ral; não se trata de desenvolver apenas o aspecto cognitivo, mas de
lembrar que na escola o desenvolvimento do aspecto afetivo e rela-
cional, com suas vivências e valores forma o “ser humano”.
As Diretrizes para o Ensino Fundamental da Rede Pública
Estadual em sua diretriz nº. 2, traz uma citação de Moreira (2006
p.30), segundo a qual é necessário que se faça da escola um espaço
aberto de pesquisa, de construção e reconstrução do conhecimento
o que exige que todo o intelectual assuma o compromisso com a pes-
quisa e com o posicionamento político Isto significa restituir ao pro-
fessor o papel de intelectual da educação, ao fazer da sala de aula
um espaço onde o contexto social seja debatido e analisado, a ponto
de ao compreendê-lo e identificando suas contradições, ser capaz
de extrair dele alternativas de melhoria, de superação de uma pos-
tura ingênua para uma postura mais crítica, não apenas a nível de
discurso, mas de luta por uma vida mais justa e solidária.
Assim, precisa-se hoje de um professor que, não formado
nessa perspectiva, busque construir-se como intelectual, pesquisa-
dor de sua própria prática e do conteúdo que desenvolve, o que rei-
tera a necessidade da formação continuada e em serviço, porque
como situa Tardiff (2000, p.15) o professor precisa mobilizar um
vasto cabedal de saberes e habilidades porque sua ação é orientada
por diferentes objetivos: emocionais, sociais, cognitivos, coletivos.
10
Então, se pode questionar: que formação, que saberes além
dos conteúdos específicos poderão restituir ao professor a autono-
mia e a confiança pedagógica tão necessárias ao desempenho de sua
ação docente e ao seu papel de educador, parafraseando Rubem Al-
ves (1982), um educador fundador de mundos, mediador de espe-
ranças, pastor de projetos ?
Os educadores precisam
compreender que ajudar as
pessoas a se tornarem pessoas
é muito mais importante do
que ajudá-las a tornarem-se
matemáticas, poliglotas ou coi-
sa que o valha."
(Carl Rogers)
11
1.2 A necessária formação continuada e em
serviço do professor.
No caminho das políticas de formação continuada dos docen-
tes, na visão de Behrens (1996), não são pacotes, reformas e inge-
rências que transformam simplesmente a educação. Só a reflexão
sobre a prática realmente fará isso. E só os que vivem essa prática
conscientemente poderão fazê-lo.
Estudos indicam que a formação continuada deve ocorrer no
espaço da própria escola, considerando a heterogeneidade do pró-
prio corpo docente com suas histórias e experiências, buscando e-
xercitar a reflexividade crítica sobre o saber e o fazer pedagógico,
numa permanente reconstrução da identidade do professor no con-
texto atual. Esta é a concepção de Candau, citada por Mizukami
(2003, p.27)
“O lócus da formação a ser privilegiado é a própria escola; (...). Todo o processo de formação tem de ter como referência fun-damental o saber docente, o reconhecimento e a valorização do saber docente. Para um adequado desenvolvimento da formação continuada, é necessário ter presentes as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistério; não se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial do exercício profis-sional, aquele que já conquistou uma ampla experiência pedagó-gica e aquele que já se encaminha para a aposentadoria; os pro-blemas, necessidades e desafios são diferentes (...) (CANDAU, 1996, p.143)
Esse pode ser um espaço onde cabem propostas de forma-ção continuada que se voltem para o “saber estudar” (Demo, 1991, p.191), saber pesquisar e elaborar individual ou coletivamente suas sínteses e aprendizagens.
12
Saber pesquisar aqui não se refere à pesquisa sistemática,
laboratorial e científica, mas de um ato de aprender que repousa no
questionar e se faz pelo reconstruir, pelo experimentar.
Ainda, Pedro Demo (2002) faz uma analogia do professor
como uma “máquina autopoiética” que funciona de dentro para fora,
que aprende pela observação, interpretação, reconstrução. Nesta
ótica pode-se notar a indicação de alguns processos mentais que ge-
ram uma aprendizagem significativa e que possivelmente podem ge-
rar um maior êxito na formação continuada do docente.
Nesse processo o professor constrói seu próprio discurso,
argumenta e contra-argumenta com propriedade, fundamentando o
que diz, e, porque capaz de crítica e auto-crítica, sabe que as ver-
dades de hoje podem ser suplantadas amanhã; porque reconhece,
numa visão socrática, que o saber é limitado.
Ao falar sobre os conhecimentos a serem abordados nos
cursos de formação continuada, Demo (1991) afirma que é preciso
encontrar o correto ponto de equilíbrio entre o conhecimento espe-
cífico, verticalizado e a condição de aprender além do estritamente
disciplinar. Não se trata de dizer que o professor deve ser “sabe-
tudo”, mas alguém que tem a condição de enxergar a complexidade
do real, sobre o qual vários olhares podem incidir, além do entendi-
mento do cruzamento entre os campos e áreas do saber.
13
Para Mizukami (2003, p.74) “as oportunidades adequadas de
aprendizagem profissional – nas quais os professores possam vir a
ter chance de investigar; experimentar, consultar, avaliar – devem
estar incorporadas à organização de seu trabalho diário”.
Isto vale dizer que os professores precisam trabalhar com
seus pares, sejam ou não de sua escola, seja de forma presencial ou
virtual, pois partilhando idéias, conhecimentos, sucessos, fracassos
as formas de ensinar podem ser inovadas, formando grupos de mem-
bros individuais considerados como agentes que aprendem pela or-
ganização à que pertencem. “Há aprendizagem organizacional quando
os membros experienciam uma situação problemática e questionam,
investigam e refletem em favor da organização. O resultado desse
dinamismo é a modificação das teorias-de-ação em uso.
“(MIZUKAMI, 2003, p.81).
Toda a atividade humana envolve alguma forma de pensa-
mento, logo o pensamento e a prática são indissociáveis, por isso
também não podemos separar a capacidade reflexiva do professor
de sua atividade docente, pois como afirma Nóvoa (1992, p.26): (...)
este é o único processo que pode conduzir a uma transformação de
perspectiva e a uma produção, pelos próprios professores, de sabe-
res reflexivos e permanentes” .
Para que a formação continuada não se detenha na reflexivi-
dade, mas oportunize ao professor tornar-se um sujeito pensante,
culto e crítico, capaz de captar as distorções sociais e culturais de
14
sua própria prática é preciso partir da idéia que “(...) as ações de
formação continuada são ações didáticas, elas próprias consistem
de um processo de ensino, de modo que tudo o que queremos que a-
conteça nas escolas em termos de mudança de atitude dos profes-
sores na sala de aula, deve acontecer também nas ações de forma-
ção continuada.”(LIBÂNEO, 2002, p.40).
O núcleo da formação em serviço que aqui se propõe tem co-
mo ponto de partida e de chegada do processo reflexivo a prática
que se quer transformadora, considerando os professores, não co-
mo seres abstratos e nem apenas intelectuais, mas como seres soci-
ais, com suas identidades pessoais e profissionais, que por viver em
grupo partilham uma cultura, de onde derivam seus conhecimentos,
valores e atitudes, num processo que é ao mesmo tempo, social e
intersubjetivo. Nesse sentido o estudo, a pesquisa, as imagens, os
diálogos, os recursos audiovisuais e tecnológicos disponíveis serão
buscados para ajudar a decifrar a realidade, para então decidir pela
ação mais eficiente para mudá-la, por isso é que “na formação per-
manente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática.” (FREIRE, 1996, p.43)., o que pode ocorrer
mediada pela metodologia histórico-social como veremos a seguir.
“Nunca me foi possível separar em dois momentos o ensino dos conteúdos da formação ética dos e-ducandos. A prática docente que não há sem a discente é uma prática inteira”. (FREIRE, 1996,
15
1.3 A formação continuada e em serviço na pers-pectiva histórico-social.
Mazzeu (1998) no texto “Uma proposta metodológica para a
formação continuada de professores na perspectiva histórico-
social”, explica que nessa abordagem a formação continuada do pro-
fessor toma como base a prática pedagógica e situa como finalidade
dessa prática levar os alunos a dominarem os conhecimentos acumu-
lados historicamente pela humanidade. Para conseguir que os alunos
se apropriem do saber escolar de modo a se tornarem autônomos e
críticos, o professor precisa estar, ele próprio, apropriando-se des-
se saber e tornando-se cada vez mais autônomo e crítico.
O processo de formação continuada na perspectiva histórico
– social que Mazzeu apresenta em seu trabalho, centra-se em três
eixos básicos a saber:
- o domínio do saber acumulado no que se refere ao conteú-
do escolar e às formas de ensiná-lo;
- o domínio da concepção dialética como meio de desenvolver
uma ação e reflexão autônomas e críticas;
- a formação de uma postura ético-política guiada por senti-
mentos e valores que possibilitem ao professor esse saber acumula-
do como meio para o desenvolvimento pleno do aluno e para seu pró-
prio desenvolvimento como ser humano.
16
Para isso se apóia na discussão de Saviani (1984, p.71) a
propósito dos métodos de ensino que sugere uma seqüência de tra-
balho composta de cinco passos que se articulam, são eles: a práti-
ca social, a problematização, a instrumentalização, a catarse e
a prática social. Mazzeu (1998) considera que esta seqüência, po-
de subsidiar uma direção tanto no processo pedagógico com os alu-
nos como na formação continuada dos professores. Dessa forma os
professores podem vivenciar um trabalho análogo ao que podem
também realizar com seus alunos.
A prática social na perspectiva histórico – social, como afir-
ma Mazzeu, envolve o processo mais amplo través do qual a humani-
dade vai produzindo e reproduzindo as condições materiais e ideais
e as relações sociais que possibilitam sua existência. Tem como as-
pecto central a relação contraditória entre cotidiano e não-
cotidiano e, também a relação entre a experiência de cada um e as
experiências acumuladas pelo conjunto da sociedade ao longo de sua
história. Nesse contexto a prática social do professor não se iden-
tifica com a prática cotidiana e nem com a experiência de cada indi-
víduo. Nessa relação contraditória está o ponto de partida da for-
mação de professores, que implica não só um conhecimento da expe-
riência de cada um, de sua memória, de seu saber prático, mas uma
ruptura com a forma de pensamento e ação próprios do cotidiano,
ou seja, do senso comum, o que se dá pela reflexão dialética.
17
Mazzeu apresenta a problematização como um elemento
chave na transição entre a prática e a teoria, isto é entre o fazer
cotidiano e a cultura elaborada. Também é um desafio, pois aponta
para uma necessidade, um problema sobre o qual é preciso estudar,
elaborar conhecimento em busca de solução. Este momento pode
ser entendido também como um espaço onde, mais que se verifica-
rem as necessidades e emergências da prática cotidiana, se vai a-
lém, se criam necessidades novas e se propõem novos temas para
serem objeto de reflexão, como situações a serem superadas sem-
pre em função da prática social.
A problematização provoca nos professores a necessidade
de dominar conhecimentos e teorias, a partir do desafio de dar con-
ta das dificuldades de aprendizagem dos alunos, tendo em vista que
a finalidade principal do ensino é dirigir a aprendizagem para asse-
gurar a efetiva aprendizagem, que se existem dificuldades estas
podem ser originadas por determinadas condições passíveis de se-
rem alteradas e que o professor pode ser o principal sujeito de sua
própria formação ao tomar sua prática como objeto de reflexão. O
debate entre professores possibilita o confronto de idéias opostas
e análises mais elaboradas sobre as dificuldades de aprendizagem,
momento em que demonstram sua compreensão sobre os problemas
e surgem explicações oriundas de “teorias” que de fato orientam o
seu trabalho onde se podem explorar as incoerências do senso co-
mum, buscando o que nele é válido com o objetivo de contrapor com
18
se
outras ideologias presentes no discurso, realizando atividades e que
promovam e consolidem um novo desenvolvimento intelectual.
A instrumentalização, segundo Mazzeu (1998), consiste no
processo de apropriação dos instrumentos e signos produzidos pela
humanidade, que fazem parte da herança cultural e é constituída
pelo saber (conhecimentos, informações, conceitos, idéias, normas,
etc.). O domínio desse saber requer a assimilação de um saber-
fazer (habilidades, técnicas, operações, etc.). A utilização ou não
desse saber implica, por sua vez, um envolvimento afetivo com ele,
adesão a valores que orientem sua utilização em benefício do desen-
volvimento da humanidade e de cada indivíduo. Ë preciso assimilar
uma postura perante o saber.
Nesta proposta se pretende levar o professor a elaborar
seus próprios instrumentos e seu discurso, através da apropriação
da produção de outros, articulando a instrumentalização com a re-
flexão sobre os problemas e as necessidades da prática, propondo
procedimentos, materiais didáticos e textos de fundamentação teó-
rica que correspondam às necessidades e não se baseiem em condi-
ções idealizadas de trabalho. Gasparin (2003, p.52) afirma que esta
caminhada não é linear, podendo ser comparada a uma espiral ascen-
dente em que são retomados aspectos do conhecimento anterior
que se juntam ao novo e assim continuamente. As aproximações su-
cessivas levam à construção do conhecimento, pois a cada aborda-
gem são aprendidas novas dimensões do conteúdo.
19
Na instrumentalização, a análise é uma das operações bási-
cas para a construção do conhecimento. Na catarse, a operação
fundamental é a síntese.
A catarse, de acordo com Gasparin (2003, p.128) é a sínte-
se do cotidiano e do científico, do teórico e do prático, momento em
que se estrutura uma nova forma de pensar sobre as questões le-
vantadas na prática social inicial.
Mazzeu (1998) afirma que para que a catarse se realize na
formação do professor, é essencial que os conhecimentos, as habili-
dades e os valores dos quais ele se apropriou, por meio da instru-
mentalização, sejam trabalhados de modo a se tornarem automatis-
mos, o que ocorre de forma consciente e reflexiva. A formação con-
tinuada de professores, nessa perspectiva irá buscar a irreversibili-
dade das mudanças provocadas na reflexão e na ação dos sujeitos
envolvidos, o que demanda de tempo e esforço contínuo.
Gasparin (2003, p.151) diz que a catarse expressa a conclu-
são do processo pedagógico conduzido de forma coletiva para a a-
propriação individual e subjetiva do conhecimento. É o momento do
encontro e da integração mais clara e consciente da teoria com a
prática na nova totalidade. É a conclusão de todo um trabalho, quan-
do se retoma os objetivos propostos na prática social inicial, traba-
lhados nas fases subseqüentes, percorrendo novamente no plano
abstrato o caminho que realizou.
20
A prática social é o ponto de chegada do processo pedagó-
gico na perspectiva histórico-crítica. Esta fase, de acordo com Gas-
parin ( 2003, p.144) representa a transposição do teórico para o
prático, trazendo um novo posicionamento perante a prática social
do conteúdo que foi adquirido, o que requer uma aplicação.
As idéias apresentadas por Mazzeu (1998) sobre a forma-
ção de professores na perspectiva histórico-social, das quais nos
servimos para fundamentar este trabalho, segundo o autor necessi-
tam da formulação de uma proposta mais detalhada, por tratar-se
de um esboço, o que pode resultar de experiências mais sistemáti-
cas e do intercâmbio com diferentes pesquisadores preocupados
com o mesmo tema.
Assim, é que este trabalho tem como pano de fundo esta
proposta metodológica. Apesar das limitações que podem surgir por
ser uma proposta em construção, acreditamos que se constitua num
caminho possível para o pedagogo que assume a formação continua-
da e em serviço dos professores, como veremos adiante, não apenas
como atribuição de sua função, mas como fator decisivo para a qua-
lidade do ensino que se deseja .
A realidade pode ser mudada só porque
e só na medida que sabemos que é
produzida por nós. (KOSIK, 1976, p.18)
21
1.4 O pedagogo e seu papel na formação continuada e e em serviço do professor.
Como já mencionado na apresentação deste caderno, no Es-
tado do Paraná, a Superintendência de Educação, através da Coor-
denação de Apoio à Direção e Equipe Pedagógica apresenta uma
descrição das atividades do professor pedagogo a serem desenvol-
vidas nos estabelecimentos de ensino da rede. Cabe-lhe: promover e
coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e
aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico e para a
elaboração de propostas de intervenção na realidade escolar; elabo-
rar o projeto de formação continuada do coletivo de professores e
promover ações para sua efetivação.
Assim, se pode afirmar que as ações do professor pedagogo
na unidade escolar que atua constitui-se basicamente num trabalho
de formação continuada em serviço. Sobre essas ações e funções
Garrido (2000, p.9) afirma que:
Ao subsidiar e organizar a reflexão dos professores sobre as razões que justificam suas opções pedagógicas e sobre as difi-culdades que encontram para desenvolver seu trabalho, o pro-fessor-coordenador está favorecendo a tomada de consciência dos professores sobre suas ações e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. Ao estimular o processo de tomada de decisão visando à proposição de alternativas para superar esses problemas e ao promover a constante retomada reflexiva, para readequar e aperfeiçoar as medidas implemen-tadas, o professor-coordenador está propiciando condições para o desenvolvimento profissional dos participantes, tornan-do-os autores de suas próprias práticas
22
O processo de formação em serviço representa para o peda-
gogo um grande desafio, pois somente um projeto articulado que
considere os anseios e as necessidades individuais e grupais do cor-
po docente, além das condições organizacionais e estruturais pode
viabilizar resultados expressivos. Nesse processo de formação o
objetivo central não está em apenas construir novos conceitos, mas
muitas vezes se torna necessário desconstruir outros que se encon-
tram enraizados de forma tácita no fazer pedagógico do professor
e impedem seu desenvolvimento em busca de uma prática mais ino-
vadora.
Para dar conta de seu papel na formação dos educadores, o
pedagogo, ao mesmo tempo em que acolhe as diferenças e dificulda-
des de cada um planeja ações que levem à superação, nesse cami-
nhar precisa ser questionador, desequilibrador, provocador, animan-
do e disponibilizando subsídios que permitam o crescimento do gru-
po ao ajudar a elevar o nível de consciência passando do senso co-
mum à consciência filosófica. (cf. Saviani, 1983).
Nesse sentido, o pedagogo precisa assumir a função de in-
terlocução, alguém com quem o professor possa compartilhar suas
preocupações e experiências. Colocando-se em efetiva posição de
escuta e de diálogo favorece que a própria pessoa se dê conta do
que pensa, e em que acredita, pois esta ao falar, ao responder as
questões levantadas, organiza suas representações, elabora seu
pensamento e o percebe com maior clareza.
23
Diante da formação continuada e em serviço, o pedagogo as-
sume uma tarefa de grande responsabilidade, envolver os professo-
res num processo reflexivo, extremamente necessário diante do a-
tual quadro educacional, que “grita aos quatro ventos” uma suposta
ineficiência do processo educativo que ocorre dentro da escola.
O desenvolvimento de iniciativas de formação em serviço
nas escolas pelos pedagogos se reveste de grande importância por
dar suporte ao desenvolvimento individual e coletivo dos professo-
res. Nesta proposta, como veremos a seguir, apresentamos o cine-
fórum como uma ótima estratégia para que o pedagogo, enquanto
interlocutor, fomente o processo reflexivo na metodologia históri-
co-social já exposta, considerando sempre as condições existentes
no espaço-tempo escolar, os saberes e experiências dos professo-
res e as problemáticas do seu cotidiano e que “os professores não
são apenas consumidores, mas também produtores de saber; não
são apenas executores, mas também criadores de instrumentos pe-
dagógicos; não são apenas técnicos, mas são também profissionais
críticos e reflexivos.” (Nóvoa, 1995, p.31). Ao pedagogo como coor-
denador da proposta de formação em serviço, cabe entender que:
“ninguém pode agir no lugar do outro, decidir a aprender ou a escrever por ele, (...) ninguém pode decidir sobre a liberdade do outro. (...) apenas o reconhecimento de nossa impotência educativa permite-nos encontrar um verdadeiro poder pedagó-gico, o de autorizar o outro a assumir seu próprio lugar e, com isso, agir sobre os dispositivos e os métodos; o de lhe propor saberes a serem apropriados, conhecimentos a serem domina-dos e pervertidos, que talvez lhe permitam, e quando ele deci-dir, “fazer-se a si mesmo”. ” (MEIRIEU, 2002, P. 288,289)
24
2. O cine-fórum como possibilidade pedagógica
na formação do professor.
Esta proposta foi elaborada para ser desenvolvido pelo pe-
dagogo, sendo ele responsável pela formação docente continuada e
em serviço. A formação em serviço representa para o pedagogo um
grande desafio, como vimos anteriormente, pois somente um proje-
to articulado que considere os anseios e as necessidades individuais
e grupais do corpo docente, além das condições organizacionais e
estruturais pode viabilizar resultados expressivos.
Para efetivá-la escolhemos o cinema, por sua capacidade de
enfocar e aproximar a realidade, como fator desencadeador do pro-
cesso reflexivo a ser desenvolvido na metodologia histórico-social .
O Cinema é, potencialmente, um meio através do qual se po-
de explorar os problemas contemporâneos mais complexos, pois
permite questionar a realidade, rever valores e atitudes, além de
dialogar com diferentes tempos e espaços, ampliando a competência
para ver, analisar e compreender as estruturas sociais, culturais em
que as pessoas estão inseridas.
Para Duarte (2002, p.19) determinadas experiências cultu-
rais, associadas a certa maneira de ver filmes, acabam interagindo
na produção de saberes, identidades, crenças e visões de mundo de
um grande contingente de atores sociais. Esse é o maior interesse
que o cinema tem para o campo educacional - sua natureza
25
eminentemente pedagógica.
A intervenção pedagógica com o cinema tem importante
função nos processos de aprendizagem e apresenta bons resultados
quando aplicados pedagogicamente à formação permanente das pes-
soas porque ajuda a observar vendo e sentindo. A combinação de
inúmeras imagens e sons provoca um estado de intensa excitação no
cérebro humano, atingindo-o nas áreas sensorial, afetiva e racional.
A imagem mostra, a palavra explica, a música sensibiliza, o ritmo en-
tretém.
A linguagem cinematográfica enriquece pensamentos e
abre portas para a linguagem global, ajudando a dar mais sentido às
próprias experiências porque ele apresenta a realidade do passado,
do presente e do futuro com toda a capacidade de ação humana. Co-
loca as pessoas em contato com as mais variadas culturas, com suas
filosofias, pensamentos histórias, modos de vida e costumes favo-
recendo conhecê-las, compreendê-las, aceitá-las e respeitá-las, com
a esperança de conviver com as diferenças de uma sociedade onde
valores como tolerância, solidariedade, cidadania possam se tornar
efetivos.
“O cinema é a arte do cálculo e da espontaneidade. Po-de haver truques em tudo o que é físico, seja nas que-das ou nos combates. Mas a expressão dos sentimentos não admite truques.” (Isabelle Huppert, atriz francesa)
26
Escontrela e Dominguez (2000, p.127-147) citando Lamet a-
firmam que pode-se conceber o cinema como:
“un medio de comunicacion, ya que integra el lenguaje verbal y no verbal, esto es, un medio de expresión total; como uma obra de arte, puesto que se considera una manifestación creadora y comunicativa; como um recurso por el que se accede al conoci-miento, porque ofrece variedad de posibilidades informativas, por todo ello, debemos enseñar com, por y desde el cine y ade-más concebimos el cine como una alternativa de ocio y recrea-ción personal.” (LAMET, PM, 1991 ) 1
Assim, pode ser importante possibilitar aos professores, co-
mo desencadeador do processo reflexivo sobre a prática social, o
contato com produções que protagonizam entre outros temas de i-
gual relevância, vivências escolares e experiências pedagógicas, ten-
do em vista que o cinema permite essa aproximação do que se proje-
ta com a realidade que se vive, clarificando idéias e sentimentos.
Há muitos “filmes de escola” que proporcionam um bom de-
bate sobre os elementos que compõem o coletivo escolar, são filmes
de linguagem simples, acessível e que cumprem a função da lingua-
gem cinematográfica de favorecer a nossa identificação com os a-
tores e o roteiro em questão.
Tomando os filmes que tratam de escola e que têm o
professor como protagonista, iremos de certo modo recolher
informações sobre as “representações sociais” , que recaem sobre a
1. Um meio de comunicação, já que integra a linguagem verbal e não-verbal, isto é, um meio de expressão total,
como uma obra de arte, posto que se considera uma manifestação criadora e comunicativa; como um recurso pelo
qual se chega ao conhecimento porque oferece variedade de possibilidades informativas, por tudo isso devemos
ensinar com, pelo e desde o cinema; e também concebemos o cinema como um alternativa para o ócio e recreação
pessoal. (Tradução própria)
27
sobre a escola e as relações sociais que permeiam esse espaço ou
seja, vamos perceber com maior nitidez, como o imaginário social
representa a escola e a atividade docente.
A técnica do cine-fórum é uma atividade planejada, pedagó-
gica de grupo que se apoiando no cinema como base, busca a partir
do estabelecimento de uma dinâmica interativa dos participantes
descobrir, vivenciar e refletir sobre as realidades e valores que e-
xistem nos grupos e na sociedade em geral. Portanto, trata-se de
um caminho oportuno, onde a escola enquanto lócus de formação
permanente pode estabelecer formas de conhecer e de analisar a
realidade, num enfoque epistemológico que permita a reconstrução
reflexiva e crítica dos saberes e fazeres pedagógicos que permeiam
o cotidiano escolar.
Na formação continuada dos professores, ao escolher fil-
mes que tratam da escola, dos tempos, espaços, processos e rela-
ções entre os seus protagonistas, o espaço de trabalho coletivo e
de reflexão sistematizada se apresenta como decisivo, porque a
partir do conhecimento que os docentes já têm estruturado, do re-
conhecimento dos saberes da experiência e das necessidades que
emergem do cotidiano escolar se constroem novos saberes e se pro-
duz maior autonomia.
28
2.1.Sugestões de roteiros para cine-fórum
2.1.1 Algumas considerações:
Escolhemos o cine-fórum como fator desencadeador do pro-
cesso reflexivo a ser desenvolvido numa metodologia histórico-
social. Por isso os roteiros sugeridos seguem os passos já apresen-
tados no referencial teórico: a prática social, a problematização,
a instrumentalização, a catarse e a prática social.
Os roteiros construídos privilegiam filmes sobre educação
selecionados pelas problemáticas e/ou temas que envolvem, por tra-
zerem o professor como protagonista e a escola como cenário prin-
cipal, permitindo uma analogia com o cotidiano escolar de nossos do-
centes. Para o desenvolvimento de cada cine-fórum nesta perspecti-
va metodológica acreditamos necessário no mínimo dois encontros
presenciais com os professores envolvidos, além de outras estraté-
gias de curta duração e, mesmo não presenciais que possam ser uti-
lizadas no dia-a-dia da escola.
“ Ver filmes é uma prática social tão im-portante quanto a leitura de obras literá-rias, filosóficas, sociológicas e tantas mais.” (Duarte, 2002)
29
Os roteiros constam de:
1. Ficha técnica do filme:
2. Sinopse:
3. Reflexão sistematizada sobre o filme:
- Identificação da prática social inicial; da problematização; da ins-
trumentalização; do momento da catarse e da nova prática social.
4. Reflexão sistematizada sobre a escola e a prática pedagógica a
partir da análise do filme:
- Identificação da prática social e das práticas pedagógicas que
estão instauradas na escola; Na problematização: debater, refletir,
discutir as questões e selecionar um problema sobre o qual é preci-
so estudar; Na instrumentalização: propor procedimentos de estu-
do, de fundamentação teórica, de modo a se apropriar de instru-
mentos de trabalho que venham a responder as necessidades levan-
tadas pelo grupo; A catarse é o momento da internalização do pen-
samento, de revisão do processo que possibilitou novas aprendiza-
gens e de propostas de mudanças a serem incorporadas à prática
pedagógica cotidiana; Momento de construir uma nova prática soci-
al, um novo modo de pensar e de agir mesmo diante de condições de
trabalho adversas e inalteradas, mas sempre buscando transforma-
ção dessas condições.
30
ROTEIRO 1
Filme: Um novo homem
1. Ficha técnica:
Gênero: Comédia
Tempo: 129 min.
Lançamento: 1994
Estúdio: Buena Vista
País: Estados Unidos da América
Elenco e créditos:
Elenco:
Danny DeVito Gregory Hines
James Remar Cliff Robertson
Lillo Brancato Mark Wahlberg
Direção: Penny Marshall
Produção: Elliot Abbott
Sara Colleton
Buzz Feitshans
Robert Greenhut
Andrew G. Vajna
Fotografia: Adam Greenberg
Trilha Sonora: Hans Zimmer
Roteiro: Jim Burnstein, Nat Mauldin
31
Um Novo Homem
2. Sinopse:
Danny DeVito é Bill Rago, um publicitário em crise que aca-
ba de perder o emprego. O novo trabalho que consegue é como ins-
trutor numa base do exército, onde deve ensinar jovens recrutas a
interpretar textos, usar o raciocínio e fazer uma análise crítica so-
bre o que lêem. Depois de muito esforço sem conseguir despertar o
interesse dos alunos, ele decide usar Shakespeare. E finalmente
conquista seus alunos, que transformam Hamlet num musical rap.
Palavras chave: empregabilidade – educação – histórias de
vida – atitude de professor.
3. Reflexão sistematizada sobre o filme
a) Prática social inicial:
O que leva Bill Rago a ser professor? O agente de empregos mani-
festa seu pensamento sobre ser professor, o que diz? O que pensa
Bill sobre escola? Como o comandante se refere aos oito alunos da
classe e qual sua expectativa sobre eles? Quais as principais carac-
terísticas da turma? Como o professor se posiciona em relação aos
alunos? Como inicia seu trabalho? Pode-se dizer que Bill adotou uma
estratégia de ação ou apenas determinou uma tarefa?
32
Um Novo Homem
b) Problematização:
Que questionamentos possivelmente Bill se faz ao ouvir e ler as re-
dações de seus alunos? Que problemas se tornam visíveis ao profes-
sor? O que provoca uma mudança na atitude do professor?
c) Instrumentalização:
Que tipo de relacionamento o professor procura estabelecer com
os alunos a partir do conhecimento que tem sobre suas vidas? Que
recursos e estratégias passa a utilizar? Que comportamentos de-
monstram seu interesse maior por seus alunos?
d) Catarse:
Que cenas demonstram que Bill compreendeu a importância de seus
ensinamentos e de si mesmo para seus alunos? Como passa a agir em
relação ao ensino/avaliação/disciplina do quartel e sua vida pessoal?
e) Prática social
Que mudanças significativas pode-se perceber em Bill Rago? Tem-
se ao final do filme “Um novo homem”?
33
4. Reflexão sobre a prática pedagógica a partir da análise do filme.
a) Prática social inicial:
Levantar junto aos professores os conhecimentos que construíram
em sua prática, os saberes que possuem em relação:
- Ao Professor – as representações sociais – o que é ser professor
hoje? (como me vêem – como me vejo) (Professor - questão de em-
pregabilidade, profissão, vocação);
- A formação acadêmica e a competência para o exercício da docên-
cia;
- As relações humanas no contexto da escola e da sala de aula; co-
nhecimento das histórias de vida;
- O espaço do conhecimento na escola.
b) Problematização:
Alguns questionamentos possíveis de serem levantados em função
das exigências da prática social (funcionam como sugestão, pois é
preciso ouvir e considerar o grupo com quem trabalhamos.).
- Como atender a necessária formação do professor em serviço?
(papel da mantenedora / papel da escola / papel do professor) Que
conhecimentos são hoje relevantes ao fazer docente? E como se
constrói o conhecimento?
Um Novo Homem
34
- Que espaço a escola propicia para a reflexão sobre prática docen-
te (individual - coletivo)? Como ser um professor reflexivo?
- Como reconstruir a representação social do ser professor (de on-
de vem o valor do ser professor?)
- É possível constituir relações pedagógicas mais humanas (tendo o
diálogo como possibilidade)? Qual o sentido do ser humano? Qual a
importância de se conhecer a história de vida dos alunos?
- Entende-se o conhecimento como fator de valorização pessoal e
grupal? Que posição o conhecimento científico ocupa no trabalho
docente? Tem-se clareza sobre a simultaneidade da aprendizagem
do professor e dos alunos?
c) Instrumentalização:
Buscar referências que atendam as necessidades de seu grupo, es-
tas são apenas algumas possibilidades:
- Pesquisa: Como o professor vê a Educação? Revista Nova Escola,
ano XXI, n. 207, novembro, 2007.
- Educar o educador: MORAN, José Manuel, http://www.eca.usp.br/
prof/moran/educar.htm
- - Jorge Lyra. Docência: Uma Profissão? estudo da representação
social do professor com relação a sua profissão. http://
www.proext.ufpe.br/cadernos/educacao/docencia.htm)
Um Novo Homem
35
- CHAUÍ, Marilena. O que é ser educador hoje? Da arte à ciência: a
morte do educador. In: Brandão, Carlos Rodrigues . O educador: vi-
da e morte. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1982
- FREIRE Paulo. Educação: o sonho possível. In: Brandão, Carlos Ro-
drigues . O educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Edições Graal,
1982.
- ALVES Rubem. O preparo do educador. In: Brandão, Carlos Rodri-
gues. O educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1982
- COELHO Ildeu. A questão política do trabalho pedagógico. In:
Brandão, Carlos Rodrigues. O educador: vida e morte. Rio de Janei-
ro: Edições Graal, 1982.
- BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Refletir, discutir, propor as dimen-
sões In: Brandão, Carlos Rodrigues . O educador: vida e morte.da
militância intelectual que há no educador. Rio de Janeiro: Edições
Graal, 1982
d) Catarse:
Momento de síntese: articulação das novas aprendizagens em forma
de propostas concretas que passem a fazer parte do Projeto Políti-
co Pedagógico da escola, do plano de ação, do plano de trabalho do
professor. Por exemplo:- Estabelecer o que precisa ser agilizado na
dimensão individual e grupal para responder a problematização.
Um Novo Homem
36
- Definir qual a representação social do professor se quer enfatizar
na escola. Que ações, que posturas permitirão essa concretização?
- Definir as metas que orientarão as relações humanas na escola, a
partir das reflexões pessoais e coletivas.
- Que projetos poderão ajudar nas mudanças propostas pelo grupo?
e) Prática social:
Definir e assumir uma nova postura a partir do que se projetou.. As
mudanças sejam incorporadas por cada um e pelo grupo, e avaliadas
constantemente, de modo a se tornarem em novo ponto de partida
para novas reflexões.
Um Novo Homem
“A Educação deve possibilitar a voz, o verbo, o texto, o fio ruidoso e afiado que tece a vida associada ao desejo de mudar o mundo. Quanto ao Cinema, não faz mais do que cumprir uma de suas múltiplas funções da arte: perscrutar, por meio da criatividade individual e através de um processo estético, a natureza humana em toda a sua plenitude e decadência.”
(TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro & LO-PES, José de Souza Miguel)
37
ROTEIRO 2
Filme: O preço do desafio
1. Ficha técnica:
Título original: Stand and Deliver
Gênero: Drama
Tempo: 102 min.
Lançamento: 1988
Distribuidora: Warner Home Vídeo
Produtora: American Playhouse—Warner Bross Pictures
País: Estados Unidos da América
Elenco e créditos:
Elenco:
Edward James Olmos, Estelle Harris, Mark Phelan, Virginia Paris, Mark Eliot, Adelaida Álvarez, Will Gotay, Patrick Baca, Ingrid Oliu, Carmen Argenziano, Richard Martinez, Mark Everett, Tyde Kierney, Rosana De Soto, Bodie Olmos
Direção: Ramon Menendez
Roteiro: Ramon Menendez e Tom Musca
38
Filme: O preço do desafio
2. Sinopse:
Jaime Escalante é o obstinado professor de matemática de
uma escola situada em um dos bairros mais pobres e violentos de
Los Angeles: o Garfield High School, que se recusa a rotular seus
estudantes de subúrbio como fracassados.. Escolhido para cuidar de
uma classe repleta de alunos problemáticos e intempestivos, ele usa
toda a sua rica herança cultural hispânica e inabalável determinação
para transformar as vidas dos jovens, convencendo-os de que a evo-
lução dos próprios intelectos é a única alternativa para superarem
os limites de sua origem humilde. Escalante é persuasivo, empurra,
ameaça e inspira 18 garotos que estão lutando para se tornarem
mestres da matemática. Drama baseado em uma história real.
Palavras chave: diversidade cultural - discriminação - disci-
plina - desafio—avaliação
3. Reflexão sistematizada sobre o filme
a) Prática social inicial:
Escalante deixou outra profissão para ser professor de informática
naquela escola, que surpresa tem ao chegar lá? Como descrever as
relações pessoais e profissionais que encontra na escola? Como ca-
racterizar os alunos da classe e sua vida pessoal e social?
39
Que expectativa os alunos têm em relação ao novo professor? O
primeiro contato professor aluno revela o tipo de relação a que es-
tão acostumados na escola, com professores, colegas e na comuni-
dade? Qual a reação dos alunos diante da disciplina que o professor
irá lecionar? Como se manifesta a expectativa dos pais no que se
refere à escola? A direção da escola discute na reunião pedagógica
algumas dificuldades referentes ao baixo desempenho de seus alu-
nos, qual o posicionamento dos professores a respeito do assunto? E
de Escalante? Como reagem quando o professor de Matemática pro-
põe ensinar Cálculo ao seus alunos? E a avaliação, qual era a prática
inicial? Em que momentos do filme a discriminação social pode ser
sentida?
b) Problematização:
Escalante não se conformou com a realidade que percebeu, que ati-
tudes tomou? Como motivou seus alunos para acreditarem mais em
seu próprio potencial? Para sentirem-se capazes de dominar a Ma-
temática? Que estratégias utilizava em sua aula? O que propôs so-
bre avaliação, que desafios provocou no que se refere a avaliação
institucional? Como ele tratava as questões de disciplina e de vio-
lência? Que mudanças se observa nas relações professor - aluno e
no trabalho pedagógico que os levam ao êxito? Como reage o pro-
fessor nas reuniões pedagógicas? Diante da injustiça, do preconcei-
to e da discriminação, que atitude toma o professor?
O Preço do Desafio
40
Que efeitos trazem para a escola os resultados obtidos por esse
alunos e seu professor? Que concepção de conhecimento estrutura
as ações do professor?
c) Instrumentalização:
Para a superação da condições existentes na escola e no grupo es-
pecífico dos alunos que propostas o professor apresenta? Que fun-
ção tem o contrato pedagógico exigido pelo professor, que deveria
ser assinado pelos responsáveis?
d) Catarse:
Que cenas demonstram que os alunos perceberam a importância de
estudar e de aprender? Como passam a agir em relação ao ensino/
avaliação/a disciplina Matemática? Em que momento se pode perce-
ber que aqueles jovens passam a ter disposição para vencer a dis-
criminação social?
e) Prática social
Que mudanças significativas pode-se perceber nos alunos depois da
avaliação pela qual passaram? E na escola? E em relação a imagem
da escola diante das instituições superiores?
O Preço do desafio
41
O Preço do Desafio
4. Reflexão sobre a prática pedagógica a partir da análise do filme
a) Prática social inicial:
Levantar junto aos professores os conhecimentos que construíram
em sua prática, os saberes que possuem em relação:
- A construção da disciplina em sala de aula – as resistências, as di-
ficuldades. Características de uma sala de aula indisciplinada
- Relação entre indisciplina e formação acadêmica e a competência
para o exercício da docência;
- Relação entre indisciplina, discriminação social, falta de valoriza-
ção pessoal, afetividade;
- Avaliação pedagógica e avaliação institucional;
- O desafio como motivação; estratégias de ensino-aprendizagem
- A apropriação do conhecimento, o desenvolvimento pessoal,e valo-
rização social.
b) Problematização:
Sugestão de questionamentos possíveis de serem levantados em
função das exigências da prática social
- O que caracteriza uma classe indisciplinada? Como entender e li-
dar com a violência e a intimidação? Que conceito de disciplina
42
permeia o Projeto Político Pedagógico da escola? Como o professor
pode enfrentar a indisciplina? Que habilidades, que conhecimentos
precisa desenvolver?
- Qual o papel do professor no acolhimento da diversidade cultural
e social? E no combate a todo o tipo de discriminação? Quais são os
fatores decisivos para o sucesso na superação das dificuldades que
se apresentam no trabalho com nossos alunos?
- A gana, a garra, a motivação do professor podem ser fatores deci-
sivos para a aprendizagem dos alunos? Que estratégias de ensino
favorecem a aprendizagem? As relações pessoais são componentes
importantes para a aprendizagem?
- Em que medida o contrato pedagógico firmado com os alunos pode
favorecer a apropriação do conhecimento? Pode se tornar um desa-
fio? Dominar o conhecimento veiculado na escola também pode ser
entendido fator de maior auto-estima?
- Como fazer da avaliação uma aliada do processo ensino-
aprendizagem? Quando e como a avaliação institucional pode ser
motivadora de ações coletivas em busca da superação dos dados que
estão abaixo do aceitável?
c) Instrumentalização:
Buscar referências que atendam a problematização levantada no
grupo. Estas são apenas algumas possibilidades:
O Preço do Desafio
43
MARCHESI, Alvaro. O que será de nós, os maus alunos? Porto Ale-
gre: Artmed, 2006.
BORDENAVE, J.D. & PEREIRA. Estratégias de ensino aprendiza-
gem. 24ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
BRANDÃO. Carlos Rodrigues. A canção das sete cores: educando
para a paz. São Paulo: Contexto, 2005.
IMBERNÓN, F. A educação no século XXI: os desafios do futuro
imediato. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
APPLE, Michael W. Educação e poder. Porto Alegre: Artes médicas,
1989.
ROSSINI, Maria Augusta S. Aprender tem que ser gostosa. Petró-
polis, RJ: Vozes, 2003.
BURKE, Thomas Joseph. O professor Revolucionário: da pré-escola
à universidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prá-
tica educativa. 19ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas
e práticas. São Paulo: Summus, 1996.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em cons-
trução da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1998.
PR/SEED. Avaliação escolar: um compromisso ético. Curitiba: SEED,
1993.
O Preço do Desafio
44
Textos sobre Cultura e Educação produzidos pelo professor Carlos
Brandão, sob a rubrica de “Escritos Abreviados”, disponíveis no en-
dereço www.pde.pr.gov.br :
1 – Criar, conhecer, aprender, ensinar.
2 – A Consciência e a nova ciência: dilemas para quem pesquisa
e educa.
3 – Da parte ao todo, da coisa à relação: do indivíduo que
acumula conhecimentos à pessoa que partilha saberes.
4 – Humanizar é educar – o desafio de formar pessoas através da
educação.
5 – A pesquisa participante na docência: a busca do diálogo na cons-
trução do saber.
6 – Educar: ousar utopias – da educação cidadã à educação que a
pessoa cidadã cria.
7 – O trabalho de ensinar.
8 – Sobre teias e tramas de aprender e ensinar – anotações a
respeito de uma Antropologia em Educação.
9 – Criar com o outro – o educador do diálogo.
www.centrorefeducacional.com.br/vaforma.htm
www.cepe.pr.gov.br : Cadernos temáticos sobre Avaliação
http://br.monografias.com/trabalhos/avali/avali.shtml
O Preço do Desafio
45
d) Catarse:
Momento de síntese: articulação das novas aprendizagens em forma
de propostas concretas que passem a fazer parte do Projeto Políti-
co Pedagógico da escola, do plano de ação, do plano de trabalho do
professor. Algumas possibilidades:
- Estabelecer o conceito de disciplina que irá permear o trabalho
pedagógico na sala de aula e nas demais instâncias da escola.
- Definir estratégias de acolhimento as minorias presentes na esco-
la e de conscientização sobre o mal que causa qualquer tipo de dis-
criminação, seja pessoal ou social;
- Elaborar de forma coletiva o contrato pedagógico, definindo com-
promissos, responsabilidades tanto do professor como do aluno .
- Estabelecer novas estratégias de aprendizagem face aos resulta-
dos da avaliação do desempenho dos alunos nas disciplinas, para fa-
vorecer que todos aprendam.
- Criar mecanismos para manter a motivação de professores e alu-
nos e desenvolver a auto-estima.
e) Prática social:
Assumir uma nova postura a partir do que se projetou.. Incorporar
as mudanças ao seu cotidiano. Avaliar a nova prática constantemen-
te, de modo a se tornar um ponto de partida para novas reflexões.
O Preço do Desafio
46
3. Indicação de filmes
1) Música do coração;
2) A felicidade não se compra;
3) A corrente do bem;
4) Gênio indomável;
5) Uma lição de amor;
6) O preço do desafio;
7) Muito além do jardim;
8) Formiguinha Z;
9) Fuga das galinhas;
10) Céu de Outubro;
11) Blade Runner;
12) Regras da vida
13) Meninos não choram;
14) Coach Carter;
15) O homem que copiava;
16) As cinzas de Ângela;
17) Quando tudo começa;
18) Crianças invisíveis;
19) Clube do Imperador;
20) Um novo homem;
21) Sarafina;
22) Adeus, meninos;
23) Billie Eliot;
24) Bicho de sete cabeças;
25) Infâmia;
26) O carteiro e o poeta;
27) Nenhum a menos;
28) Central do Brasil;
29) O sorriso de Mona Lisa;
30) Narradores de Javé;
31) Sociedade dos poetas mor-tos;
32) Pink Floyd – The wall;
33) A voz do coração;
34) Gattaca;
35) Ghandi;
36) Gênio indomável;
37) Meu pé esquerdo;
38) Matilda;
39) Shine - Brilhante
40) Ela dança, eu danço.
41) Escritores da liberdade
42) Sementes de violência
43) Ao mestre com carinho
44) Primavera de uma solteirona
42) Escola da vida
43) A onda 44) Pro dia nascer feliz
47
4. Indicação de portais, sítios, sites, sobre cinema e
educação e leituras complementares
www.cineduc.org.br
Estabelece um diálogo entre cinema e educação, abordando aspec-
tos relativos à história do cinema, de atualidades e do uso do cine-
ma na escola.
www.estacaovirtual.com
O site traz críticas e artigos publicados na grande imprensa sobre
alguns filmes exibidos pelo grupo Estação.
www.curtaagora.com
Traz informações sobre mais de 3600 filmes. Possui uma relação de
festivais nacionais de curtas-metragens.
www.cinemabrasil.org.br
O site disponibiliza mais de 500 títulos de filmes nacionais e es-
trangeiros, com imagens e trailers.
www.ecrannoir.fr
Site em Francês sobre filmes de arte e outros mais comerciais. A-
presenta fotos e críticas, bem como informações sobre celebrida-
des do cinema.
www.kinoforum.org.
Traz a programação dos principais festivais brasileiros de cinema e
vídeo. Dá também informações sobre eventos internacionais da área
48
www.cineclick.com.br/cinebrasil/historia_br.html
O site traz a história do cinema no Brasil através de textos e fotos.
• Todos os sites citados anteriormente se encontram referen-
ciados no seguinte livro:
TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro & LOPES, José de Souza Mi-
guel. A escola vai ao cinema. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2003. 240 p.
Outros:
www.olhoscriticos.com.br/site1/index.php
Este site tem por objetivo socializar materiais mais críticos para o
trabalho educativo realizado na escola, na perspectiva de socializar
o conhecimento sistematizado, científico e torná-lo instrumento pa-
ra a constituição de consciência de classe para si.
http://www.klickeducacao.com.br
http://www.planetaeducacao.com.br/novo/index.asp
http://cineclick.virgula.terra.com.br/cinemateca
http://www.supercinema.com.br/
http://www.webcine.com.br/
http://filmes.seed.pr.gov.br/
http://www.educacao.te.pt/cultura_lazer/
49
Sugestão de Leituras Complementares:
LUZ, Márcia e PETERNELA, Douglas. Lições que a vida ensina e a arte encena. Campinas, SP: Átomo, 2005
BRANDÃO, Myrna Silveira. Leve seu gerente ao cinema: filmes que ensinam. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004
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