Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ

ПЕДИАТРИЧЕСКАЯ МЕДИЦИНСКАЯ АКАДЕМИЯ

МИНЗДРАВСОЦРАЗВИТИЯ РОССИИ

ФАКУЛЬТЕТ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Преодоление нарушений развития навыков словоизменения

существительных детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Студент 4 курса

группа __463__

________ Радаева Анастасия Николаевна

подпись

Научный руководитель

доц.каф. логопатологии

_______Балчюниене Ингрида Йоновна

Подпись

Санкт-Петербург

2018

СОДЕРЖАНИЕ

Ведение 5

ГЛАВА 1.Теоретическая часть 10

1.0. Общее недоразвитие речи 10

1.1.0. Уровни общего недоразвития речи по Левиной Р. Е. 10

1.1.1. Уровни недоразвития речи по Мастюковой М. Е. 11

1.1.2. Многоосевая классификация недоразвития речи. 12

1.2. Клинические особенности детей с недоразвитием речи

по Беловой-Давид Р.А. 14

1.3. Specific language impairment 15

1.4. Система русского языка 17

1.4.1. Понятие морфологии 18

1.4.2. Имя существительное и его категории 18

1.5. Понятие парадигмы в лингвистике 20

1.6. Теории усвоения языка 21

1.7. Теория Естественной (натуральной) морфологии 23

1.7.1. Альтернативная теория усвоения языка 26

1.8. Усвоение грамматических категорий 27

1.8.1. Усвоение падежей по Гвоздеву А.Н. 28

1.9. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии

русского языка 29

1.9.1. Усвоение падежной категории 30

2

1.10. Методики коррекционного воздействия на формирование

навыков словоизменения 31

1.10.1. Методика Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. 38

1.10.2. Методика Жуковой Н.С. 41

1.10.3. Методика Ткаченко Т.А. 42

1.10.4. Формирование предложной системы Соколовой Н.В. 45

Выводы по первой главе 47

ГЛАВА 2. Методическая часть 48

2.0. План исследования 49

2.1. Подбор испытуемых 49

2.2. Цветные прогрессивные матрицы Равена 49

2.2.1. Структура теста 49

2.2.2. Процедура предъявления теста 49

2.2.3. Подсчет полученных данных 49

2.3. Non – Word repetition test for Russian/

Повторение несуществующих слов 50

2.3.1. Структура теста 50

2.3.2. Процедура предъявления задания 50

2.3.3. Подсчет полученных данных 51

2.4. Sentence repetition test/Повторение фраз 51

2.4.1. Описание синтаксического теста 51

2.4.2. Структура синтаксического теста 52

2.4.3. Процедура предъявления теста 53

2.4.4. Оценка полученных результатов 53

2.5. ТУСС/ Тест усвоения склонения существительных 53

2.5.1. История создания теста 53

2.5.2. Тест Вуг/WUG Test 53

2.5.3. Структура теста ТУСС 54

2.5.3.1. Вербальная составляющая 54

2.5.3.2. Невербальная составляющая 563

2.5.4. Процедура предъявления теста 57

2.5.5. Оценка полученных результатов 57

ГЛАВА 3. Преодоление нарушений развития навыков словоизменения

существительных детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

3.0. Констатирующий эксперимент 58

3.0.1. Межгрупповые различия контрольной и экспериментальной групп

по словам и квазисловам 58

3.1. Формирующий эксперимент 63

ГЛАВА 4. Коррекционная часть.

Преодоление ошибочного выбора флексий в родительном,

дательном, винительном и творительном падежах 67

4.0. База, цель, формы работы, критерии

включения/исключения, оптимальная частота встреч и приёмы 67

4.1. Структура коррекционной программы 68

4.2. Краткий обзор занятий с задачами и целями 70

4.2.1. Первое занятие 70

4.2.2. Второе занятие 71

4.2.3. Третье занятие 71

4.2.4. Четвёртое занятие 72

4.2.5. Пятое занятие 73

4.2.6. Шестое занятие 74

4.2.7. Седьмое занятие 75

4.2.8. Восьмое занятие 76

4.3. Краткая характеристика проведённых занятий

и общая посещаемость детей 76

4.4. Контрольный эксперимент 77

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 80

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 82

ПРИЛОЖЕНИЯ 88

4

ВВЕДЕНИЕ

Усвоение родного языка является многоуровневым и многоэтапным

процессом, который начинает реализовываться у детей уже на первом году

их жизни. По мере взросления, ребёнок начинают принимать те конструкты и

нормы речевого поведения, в среде которых он растёт.

Так как русский язык представляет собой сложную систему, в

частности, из-за своего флективного строения, то усвоение всех его

составляющих является длительным и трудным процессом. Как известно,

флективность русского языка выражается в его вариативности в отношении

словоизменения с использованием семантически-различаемых флексий. В

качестве одной из главных особенностей флективных языков можно

привести её систему склонения, в которой есть определённые маркеры. С их

помощью идёт «распознавание» слова и значения, в котором оно было

употреблено. Например, в русском языке дополнительную информацию о

значении слова в системе падежной парадигмы нам могут дать предлоги: «к

девочке»; «о картине»; «с тортом». Предлоги не всегда формируются

одновременно с падежами, поэтому при усвоении детьми падежной

парадигмы имеют место такие сочетания: «гулять с мама»; «хочу к папа» и

т.д. Со временем, осваивая систему склонения слов в рамках падежной

парадигмы, у детей формируется определенный парадигматический навык,

который они могут применять к словам, относящимся к разной категории в

русском языке.

Усвоение склонения имён существительных представляет некоторую

трудность для детей не только с речевой патологией, но и для детей с нормой

речевого развития. В данной работе объектом исследования становятся дети

с общим недоразвитием речи III уровня. Дети данной группы

характеризуются развернутой речью, но с явным лексико-грамматическим и

фонетико-фонематическим недоразвитиями. Активный словарь ребёнка

5

состоит, в основном, из глаголов и существительных. Понимание речи имеет

тенденцию к норме, однако отмечаются трудности в различении числа, рода,

падежа и понимании логико-грамматических конструкций.

Проблема склонения имён существительных у детей с речевой

патологией в России не была достаточно изучена, следовательно, она

является актуальной и требует дальнейшего изучения. Подход к данной

проблеме с точки зрения современных методик, предполагающих

использование уже известных детям слов в их родном языке, не делает его

достаточно глубоким и показательным. Отсюда вытекает факт научной

новизны, который основывается на создании и апробировании методики

ТУСС/Тест усвоения склонения существительных (см. описание во 2 главе и

в приложении).

Исходя из вышеописанного, встаёт проблема проведения

коррекционной работы, нацеленной на преодоление ошибочного выбора

флексий при развитии навыков словоизменения в рамках имени

существительного. При построении коррекционной программы, необходимо

опираться на общие дидактические принципы и учитывать речевой

онтогенез.

К разработке коррекционной программы по развитию навыков

склонения существительных стоит подходить более узко и

дифференцированно.

В случае с трудностями усвоения флективной системы имени

существительного русского языка, необходимо составить коррекционную

программу таким образом, чтобы каждая флексия в сочетании с каждым

падежом отрабатывалась отдельно и последовательно. Это могло бы

способствовать более точному пониманию самой флективной системы и

закреплению знаний на прагматическом уровне.

6

В качестве гипотезы мы выделяем следующее: Как в норме, так и при

общем недоразвитии речи раньше и легче усваиваются те флексии при

склонении существительного, которые являются наиболее частотными,

«прозрачными» и продуктивными. Но у детей с ОНР вероятно большее

количество ошибок в продукции менее частотных, непрозрачных и

непродуктивных флексий, чем у детей с нормой речевого развития.

Целями данной работы становится следующее:

1. Определить, усвоены ли склонения существительных детьми 5-6 лет

с общим недоразвитием речи 3 уровня;

2. На основе полученных результатов выделить коррекционные

мишени и в соответствии с этим составить коррекционную программу с

последующей её реализацией.

Предметом данной работы является выбор флексий родительного,

винительного, дательного и творительного падежей в специально

смоделированной ситуации, где ребенок вынужден самостоятельно склонять

незнакомые ему слова (квазислова).

Объектом данной работы являются дети 5-6 лет с ОНР III уровня (5

чел.)

Для проведения констатирующего эксперимента были выбраны дети 5

лет с общим недоразвитием речи III уровня и дети с нормой речевого

развития того же возраста. Цель – определение исходных данных для

дальнейшего исследования.

Для проведения формирующего эксперимента были выбраны дети 5-6

лет (10 человек) с общим недоразвитием речи 3-го уровня. Цель – отбор пяти

детей с наибольшим количеством ошибок и выделение коррекционных

мишеней для составления коррекционной программы.

7

Для проведения контрольного эксперимента были выбраны дети 5-6

лет (5 человек), которые получали коррекционную помощь. Цель –

определение эффективности проведённой коррекционной работы.

В соответствии с целями были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретическую и методическую литературу.

2. Сформировать группы для проведения констатирующего

эксперимента.

3. Исследовать уровень сформированности парадигматических навыков в

рамках методики ТУСС в констатирующем эксперименте.

4. Сформировать группу для проведения формирующего эксперимента.

5. На основе полученных результатов выделить коррекционные мишени и

составить коррекционную программу с последующей её реализацией.

6. Провести коррекционную работу и контрольный эксперимент.

7. Статистически обработать полученные эмпирические данные, произведя количественный и качественный анализ.

8. Сравнить эмпирические данные, полученные до проведения

коррекционной работы и данные, полученные после её проведения.

9. Сформулировать выводы по проведении коррекционной работы.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие

методики:

1. Цветные прогрессивные матрицы Дж. К. Равена.

2. Non-Word Repetition test/Повторение несуществующих слов (Корнев

А.Н., Чернова М.С., 2013)

3. Sentence repetitions/ Синтаксические тесты «Повторение фраз» (Корнев

А.Н., 2006).

4. ТУСС/Тест усвоения склонения существительных (Balčiūnienė I.,

Радаева А.Н., 2017).

Констатирующий эксперимент проводился на следующих базах:

8

1. ГДОУ № 17 по адресу г. Сестрорецк, ул. Инструментальщиков, д. 17А

2. ГДОУ № 25 «УМКА» по адресу г. Сестрорецк, ул. Володарского, д.18

3. ГДОУ № 24 по адресу г. Сестрорецк, ул. Володарского, д. 44

4. ГДОУ № 27 «ЭРУДИТ» по адресу г. Сестрорецк, Приморское ш., д.

294

5. ГБДОУ №11 по адресу г. Санкт-Петербург, пр. Металлистов д.82, к.2.

Коррекционная работа проводилась на следующей базе: ГБДОУ №24

по адресу г. Сестрорецк, ул. Володарского, д. 44

9

ГЛАВА 1. Теоретическая часть работы.

I.0. Общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи – нарушение формирования всех

компонентов речевой системы при сохранном слухе и нормальном

интеллекте (Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова).

Впервые данное определение было сформулировано Левиной Р. Е. в

50-60-х гг. XX в. и рассмотрено ею в своей работе «Нарушение письма у

детей с недоразвитием речи».

Изначально, по мнению преобладающего большинства авторов,

нарушения письма и чтения считались следствием зрительной

недостаточности и не связывались с речью. Однако многолетние

исследования детей с нарушением письма показали, что существует связь

между развитием устной и письменной речи. Значительную роль в процессе

нарушения письма у детей играют нарушения в развитии устной речи,

которые предшествуют и сопутствуют обучению письму.

Для общего недоразвития речи характерно следующее: позднее её

появление (самое позднее к восьми годам), бедный словарь, наличие

аграмматизмов, дефектные произношение и образование фонем (Левина

Р.Е.,1961).

I.1. Уровни общего недоразвития речи по Левиной Р.Е.

В соответствии с количеством и сложностью нарушений тех или иных

компонентов речевой системы, Левина выделила 3 уровня:

1. Первый уровень – «Отсутствие общеупотребительной речи».

Для него характерно: полное или почти полное неумение

пользоваться обычными речевыми средствами общения (при алалии и

слухонемоты). Дети данного уровня общаются при помощи

звукоподражания, лепетных звуков. Очень активно используют жесты.

10

2. Второй уровень – «Начатки общеупотребительной речи».

На данном уровне ребенок способен общаться не только жестами,

но и рядом искаженных в той или иной мере общеупотребительных слов.

3. Третий уровень – «развернутой речи».

На данном уровне словарный запас ребёнка довольно большой. Речь

становится более полноценной, развёрнутой за счёт правильно

выстроенных предложений и уменьшения разнообразия фонематических

дефектов. Тем не менее, имеются явные лексико-грамматическое и

фонетико-фонематическое недоразвития. Ребёнок может последовательно

рассказать нарратив, придерживаясь нужных оборотов речи. Активный

словарь ребёнка состоит, в основном, из глаголов и существительных.

Понимание речи имеет тенденцию к норме, однако отмечаются трудности

в различении числа и рода, падежа и понимании логико-грамматических

конструкций (Левина Р.Е., 1961).

I.1.1. Уровни недоразвития речи по Мастюковой Е.М.

Мастюкова рассмотрела недоразвитие речи с точки зрения клинического

подхода и выделила следующие группы детей:

1. У детей первой группы есть только признаки ОНР без других

нарушений нервно-психической сферы.

Имеют место быть некоторые признаки частичной моторной незрелости.

У таких детей наблюдается общая эмоционально-волевая незрелость.

2. У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и

психологических нарушений.

Этот вариант считается осложнённым. У детей второй группы имеются

следующие неврологические синдромы:

11

a) гипертензионно-гидроспецифальный синдром (повышенное

внутричерепное давление). Проявление синдрома: нарушение

умственной способности, произвольных действий, поведения.

b) церебрастенический синдром. Проявление синдрома: повышенная

нервно-психической истощаемость, эмоциональная лабильность.

3. У детей третьей группы ОНР проявляется в виде моторной алалии –

локального, коркового речевого дефекта.

При моторной алалии отмечаются значительные трудности в

формировании звуковых образов слов: имея достаточный пассивный словарь,

дети не могут назвать слова (Мастюкова Е.М., 2003).

I.1.2. Многоосевая классификация недоразвития речи.

А. Н. Корнев выделяет следующую классификацию, в которой

обозначает несколько осей.

Первая ось – Клинико-патогенетическая. Она включает в себя три

большие группы: первичное недоразвитие речи (ПНР), вторичное

недоразвитие речи (ВНР) и недоразвитие речи смешанного происхождения.

ПНР подразделяется на две подгруппы. Первая связана с тотальными

тяжёлыми нарушениями речи, в которую входят моторная и сенсорная

алалии (алаличный вариант или АТНР). Вторая обусловлена парциальными,

т.е. отдельными нарушениями речи. Сюда относятся: функциональная

дислалия, артикуляционная диспраксия (дисфонетическая,

дисфонологическая, динамическая формы), дизартрия развития, ринолалия,

дисграмматизм. ВНР может быть вызвано: умственной отсталостью,

тугоухостью, психической депривацией. В группу «недоразвитие речи

смешанного происхождения» входят Параалалический вариант ТНР (ПТНР)

и клинические формы со сложным типом нарушения («миксты»), т.е. речь

12

идёт о смешении двух разных механизмов, например, нарушен одновременно

и языковой, и когнитивный компоненты.

Вторая ось – Нейропсихологическая (синдромы и механизмы

нарушения). В ней выделяется четыре группы. В первую – синдромы

неврологического уровня, – входят синдромы центрального полиморфного

тотального нарушения звукопроизношения органического генеза (дизартрия

развития).

Во второй группе – синдромы гностико-праксического уровня, –

выделяется две подгруппы: синдром функциональных нарушений отдельных

фонетических характеристик звуков речи (дислалия) и синдромы

центральных полиморфных избирательных нарушений звукопроизношения

(синдромы артикуляторной диспраксии: дисфонетической,

дисфонологической, динамической), а также синдром задержки лексико-

грамматического развития.

Группа «синдромы языкового уровня» включает в себя следующие

синдромы: синдром экспрессивного фонологического недоразвития (в

составе моторной алалии), синдром импрессивного фонологического

недоразвития (в составе сенсорной алалии), синдромы лексико-

грамматического недоразвития. Последние подразделяются на две

подгруппы: 1. С преобладанием нарушения парадигматических операций

(морфологический дисграмматизм), 2. С преобладанием нарушения

синтагматических операций (синтаксический дисграмматизм).

Последняя группа в текущей оси – «нарушения со смешанным

механизмом (гностико-праксического и языкового уровней)». В ней

выделяются: синдром вербальной диспраксии (характерной для моторной

алалии), синдром импрессивного дисгамматизма, синдром полиморфного

экспрессивного дисграмматизма, синдром несформированности

фонематических представлений и метаязыковых навыков, т.е. речь идёт о

13

несформированности ребёнком осознанного понимания и принятия языка и

всех его составляющих компонентов, как целостной, отдельной системы.

Третья ось – Психопатологическая (ведущий психопатологический

синдром). В ней А. Н. Корнев выделяет три группы: 1. Синдромы

психического инфантилизма. Сюда входят: простой неосложнённый

инфантилизм – без дополнительных осложняющих психопатологических

синдромов (гармонический инфантилизм по Г.Е. Сухаревой, синдром

психофизического инфантилизма по Г.К. Ушакову); Синдромы

осложненного психофизического инфантилизма – сочетание психического

инфантилизма с другими психопатологическими симптомами и синдромами;

2. Неврозоподобные синдромы; 3. Психоорганический синдром.

Четвертая ось – Этиологическая, в которой рассматривается причинная

обусловленность нарушений речи. Выделяются следующие группы: 1.

Конституциональная (наследственная) форма HP, 2. Соматогенная форма HP,

3. Церебрально-органическая форма HP, 4. Форма HP смешанного генеза, 5.

Депривационно-психогенная форма HP.

Последняя – пятая ось, именуемая Функциональной, – разделяется

по тяжести нарушений и по степени выраженности (Корнев А.Н., 2006)

I.2. Клинические особенности детей с недоразвитием речи по

Беловой-Давид Р.А.

Говоря о клинических особенностях детей с недоразвитием речи

дошкольного возраста, Белова-Давид отмечает следующие признаки при

данной патологии:

- медленная динамика на логопедических занятиях,

- недостаточное усвоение речевого материала,

14

- примитивные, однообрзные игры детей. Наблюдалось отсутствие сюжета,

недостаточная сформированность категориального мышления и

категориального выбора, слабая заинтересованность или вовсе её отсутствие

к логопедическим занятиям (Белова-Давид Р. А., 1972).

I.3. Specific language impairment.

В зарубежной литературе исследователи выделяют нарушение, сходное

с общим недоразвитием речи – SLI (Specific language impairment).

В популяции SLI как целостного нарушения был диагностирован

недостаток в грамматических областях синтаксиса, морфологии и фонетики,

и задержке в овладении лексикой (Bishop, 1997; Leonard, 1998).

У детей с SLI имеются значительные нарушения в усвоении языка,

несмотря на отсутствие других причин, зависящих от языка, таких как потеря

слуха, низкий невербальный интеллект, трудности в общей моторике и

неврологические повреждения (Leonard, 1998). Более того, нарушение

заметно уже в начале языкового развития, оно не возникает в позднем

детстве в результате какой-либо травмы или болезни, и обычно сохраняется в

зрелом возрасте (Bishop, 1997; van der Lely, Rosen & McClelland, 1998).

Есть два главных вида причин SLI. Первый – когнитивный, имеющий

дефицит в процессе получения-обработки информации, например,

недостаточность кратковременной памяти, ограниченная ёмкость

переработки и \ или недостаточность временной обработки информации, что

препятствует различным аспектам освоения языка – в том числе фонологии,

– а также нелингвистических когнитивных навыков (Ellis-Weismer, Evans &

Hesketh, 1999; Gathercole & Baddeley, 1990; Leonard, 1989, Tallal, 1976).

Альтернативой является языковая перспектива, которая утверждает,

что существует недостаточность конкретных грамматических аспектов языка

15

– опять же, в том числе и фонологии, но это не зависит от нелингвистических

навыков (Gopnik, 1990; van der Lely et al, 1998; Rice, Wexler & Cleave, 1995).

Также зарубежные исследователи выделяют три модели недоразвития

речи.

1. Модель задержки языка. Данная модель, за которой можно

проследить до самых ранних этапов изучения специфического нарушения

речи, заключает, что дети с SLI не демонстрируют нетипичные

грамматические конструкции или специфические трудности в конкретных

морфемах (Curtiss, Katz, & Tallal, 1992; Lahey, Liebergott, Chesnick,

Menyuk, & Adams, 1992). Они поддерживают идею о том, что языковое

развитие таких детей является медленным. Модель задержки языка с

точки зрения морфологии предполагает, что дети с SLI не должны

отличаться от нормальной группы детей младшего возраста.

2. Внешняя оценочная модель. Эта модель объясняет способ, в

котором механизмы приобретения языка могут быть нарушены из-за

трудности восприятия слушателем поступающей к нему речи. Эти дети

испытывают трудности в искажении инпута, поэтому способность ребенка

к формированию грамматических парадигм сдерживается ограниченным

доступом к морфологической информации самого инпута. Проблема

рассматривается в морфофонетичечкой природе (то есть проблема в

обработке внешней [фонетической] реализации морфологических единиц)

(Rice, 1996).

3. Модель ограниченных лингвистических механизмов. Данная

модель предполагает разрушение базовых языковых структур и

ограничение языковых механизмов, доступных детям. Эти дети

сталкиваются с избирательным дефицитом в процессе овладения языком в

языковой среде, которая поддерживает его нормальное приобретение

(Rice, 1996)

16

И при общем недоразвитии речи, и при SLI имеются нарушения в

сферах грамматики, лексики, фонологии. Этиология данных нарушений

тоже имеет схожие пути: в пренатальном, натальном периодах существует

вероятность возникновения нарушений (перинатальная энцефалопатия,

асфиксия, родовая травма, токсикозы матери, резус-конфликт). А также в

раннем постнатальном периоде путём перенесения ребёнком

инфекционных заболеваний, травм.

Рассмотрев причину возникновения недоразвития с точки зрения

социально-психологической стороны, можно отметить педагогическую

запущенность, конфликты внутри семьи, гиперопека/гипоопека и другие

факторы.

I.4. Система русского языка.

Современный русский язык представляет собою сложную систему,

части которой находятся в отношениях постоянной и необходимой

взаимосвязанности: один участок этой системы не существует без другого.

Таковы звуковая организация языка, его лексика и его грамматика. Каждая из

этих систем имеет своё собственное строение и своё разделение, т. е. свои

внутренние подсистемы.

Грамматический строй (грамматика языка) представляет собой

единство нескольких систем, каждая из которых объединяет в себе

грамматические средства, близкие по характеру формальной организации и

отвлеченных значений, по функциям в языке, а также по характеру

отношений как друг к другу, так и к единицам других подсистем грамматики.

Такими частными системами внутри грамматики являются

словообразование, морфология и синтаксис.

Внутри грамматического строя языка морфология, словообразование,

синтаксис находятся друг с другом в теснейших взаимоотношениях и связях.

В этом ряду относительно большей самостоятельностью обладает

17

словообразование: оно теснее других областей грамматики связано с

лексикой. Однако словообразование неотделимо и от морфологии – от

внутренних свойств частей речи и от типов словоизменения. Сферами,

связывающими словообразование с морфологией, являются также общие

законы строения и звуковых изменений словообразующих и

формообразующих морфем, т. е. вся область морфемики и морфонологии.

1.4.1 Понятие морфологии.

В данной работе предметом исследования становится морфология.

Морфология – это та часть грамматического строя языка, которая

объединяет грамматические классы слов (части речи), принадлежащие этим

классам грамматические (морфологические) категории и формы слов. В

центре морфологии стоит слово с его грамматическими изменениями и его

грамматическими характеристиками. Слово представляет собой

одновременно единицу и лексики, и грамматики.

Обобщенное значение, характеризующее все слова той или иной части

речи, есть абстрактное представление того общего, что присутствует в

лексических и морфологических значениях конкретных слов данного класса.

Наиболее обобщенными значениями для частей речи являются значения

предмета (субстанции) и признака – процессуального (представляемого как

действие или состояние) и непроцессуального (представляемого как качество

или свойство).

1.4.2. Имя существительное и его категории.

Главным предметом исследования в данной работе в области

морфологии является «имя существительное» и непосредственно его

склонение.

18

Имя существительное – это часть речи, обозначающая предмет

(субстанцию) и выражающая это значение в словоизменительных категориях

числа и падежа и в несловоизменительной категории рода.

Категория рода существительного – это несловоизменительная

морфологическая категория, выражающаяся в способности

существительного в формах ед. ч. относиться избирательно к родовым

формам согласуемой (в сказуемом – координируемой) с ним словоформы.

Морфологическая категория рода выявляется в формах ед. ч., однако она

принадлежит существительному как слову в целом, во всей системе его

форм.

Категорию рода образуют три незамкнутых ряда морфологических

форм; в каждый такой ряд входят формы разных слов, объединенных общим

для них морфологическим значением рода – мужского, женского или

среднего.

Морфологическая категория числа существительных – это

словоизменительная категория, выражающаяся в системе двух

противопоставленных рядов форм – единственного и множественного числа.

Любая форма существительного обязательно относится к единственному или

множественному числу. Морфологические значения единственного и

множественного числа отражают внеязыковые различия единичности и

неединичности называемых существительными предметов.

Категория падежа – это словоизменительная категория имени,

выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов форм и

обозначающая отношение имени к другому слову (словоформе) в составе

словосочетания или предложения. Категория падежа представлена шестью

рядами форм, каждая из которых является носителем определенного

комплекса категориальных морфологических значений. Эти ряды

обозначаются как 1) именительный падеж, 2) родительный падеж, 3)

19

дательный падеж, 4) винительный падеж, 5) творительный падеж и 6)

предложный падеж. Носителем категориального значения является также

каждая входящая в ряд форма слова: форма им. п. отдельного слова, форма

дат. П., форма вин. П. и т. д.

Падеж как словоизменительная категория имени выражается его

флексиями; дополнительным средством различения падежных форм могут

служить чередования в основах существительных и специальные акцентные

характеристики.

Изменение слова по падежам называется склонением. В современном

русском языке существует три таких класса (три склонения) – первое, второе

и третье, различающиеся системами падежных флексий. Типы склонения

строго различаются только в падежных формах ед. ч. К первому склонению

относятся существительные муж. Р. с нулевой флексией в им. п. ед. ч. и

существительные сред. И муж. Р. с флексиями в им. п. ед. ч. -|о| и -|е|. Ко

второму склонению относятся существительные с флексией в им. п. ед. ч. -|а|

(орфогр. –а и –я) и существительные с той же флексией, относящиеся к муж.

Р. и к общ. Р. К третьему склонению относятся существительные жен. Р. с

нулевой флексией в им. п. ед. ч. и с основой на парно-мягкую согласную или

на шипящую. К третьему склонению по системе падежных флексий

относятся также существительные сред. Р. на –мя с флексией в им. п. ед. ч. -|

а| (орфогр. –я) (бремя, знамя, пламя и т.п.), существительные сред. Р. дитя и

муж. Р. путь.

1.5. Понятие парадигмы в лингвистике.

Парадигма (от греч. Paradeigma – пример, образец) – ряд

противопоставленных языковых единиц, каждый член которого определяется

отношениями к другим членам ряда. Понятие «Парадигмы» впервые было

разработано в морфологии.

20

Парадигмы в морфологии – 1) система словоформ, образующих одну

лексему; 2) образец, схема словоизменения. Границы лексемы и объём

парадигмы устанавливаются по-разному в зависимости от принципов,

положенных в основу различения форм одного слова и разных слов,

словоизменительных и словообразовательных категорий. Структура

парадигмы определяется характером грамматических категорий и их

взаимосвязями внутри частей речи. Полная парадигма словоизменения

количества части речи может распадаться на несколько частных парадигм

(подпарадигм), организованных противопоставлением форм по одному или

нескольким грамматическим значениям. Так, существительное имеет

падежно-числовую парадигму, в которую входят две числовые

подпарадигмы (единственное и множественное число).

Образование падежных форм существительных во мн. Ч. может

сопровождаться соотношением их основ. Таких основ во множественном

числе – пять. Каждое соотношение основы – это парадигма, которая, в свою

очередь, имеет подпарадигмы в виде флексий и предшествующих им

консонантов.

1.6. Теории усвоения языка.

Существует несколько теорий усвоения языка в онтогенезе речи.

Теория врожденных знаний или нативистская теория (Н.Хомский,

Д.Макнил, Д.Слобин). Она предполагает, что каждый человек должен иметь

«приспособление» для усвоения языка, которое позволяет ребёнку из

языкового материала, предлагаемого окружающим миром, самостоятельно

строить правила повседневного языка (его «грамматику») и самому их

правильно применять. Этот аппарат обучения языку (language-acquisition-

device) не может сам осуществиться эмпирическим способом, так как

является врождённым компонентом, которой занимает преобладающее место

в онтогенезе.

21

Когнитивная теория усвоения языка (Дж.Брунер, М.Брауэрман,

М.Гринфилд, Е.Кларк). Гипотеза «семиотического развития» ребенка как

основа когнитивного подхода к трактовке речевого онтогенеза. В основу

положено исследование сенсомоторного интеллекта, определение характера

его влияния на развитие речи ребенка, а также анализ когнитивных факторов,

способствующих усвоению языка.

Социально-прагматическое направление в изучении предпосылок

усвоения языка (М.Холлидей, Дж. Грин и др.). Роль взрослого человека в

жизни ребенка определяет речевое развитие последнего. Дети узнают

правила строения языковой системы в процессе совместного взаимодействия

с взрослыми.

Так или иначе, во всех языках дети сначала овладевают простой

синтаксической структурой, а затем уже осваивают морфологическую

систему (Слобин Д., 1976). Ребенок создает свои собственные категории

слов, которые основаны на функциях этих слов в языковой системе ребенка,

и эти слова следует рассматривать в рамках всей языковой системы ребенка,

а не системы взрослого, которой ребенок еще не овладел (Слобин Д., Грин

Дж., 1976).

Исходя из анализа полученных речевых данных обследования, Слобин

Д. выделяет предположительные языковые принципы, один из которых

звучит следующим образом: правила, которые предназначены для более

широких классов языка, усваиваются раньше, чем правила, относящиеся к

подклассам; общие языковые правила усваиваются раньше, чем частные.

С этим выводом можно соотнести фундаментальную работу А.Н.

Гвоздева, а именно дневник наблюдений его сына Жени. Гвоздев отмечает,

что ребенок сначала усваивает одно, главенствующее падежное окончание

(не учитывая род существительных) и использует только его. Затем

22

усваиваются разные окончания одного и того же падежа в зависимости от

склонения.

1.7. Теория Естественной (натуральной) морфологии.

Первые упоминания «натуральной лингвистики» связаны с именем

Дэвида Стампа, который является основателем данного направления в

лингвистике. Его теория о фонологической структуре, её усвоении и

изменении возникла в 1969 году и впоследствии была развита Патрицией

Донеган. Данная теория опирается на фонологические процессы, которые

представляют собой естественные реакции человеческих вокализаций и

перцептивных систем к трудностям, с которыми человек сталкивается во

время порождения речи.

«Натуральная лингвистика» как идеология была принята и введена в

качестве основы Вольфгангом У. Дресслером для определения

функциональных и семиотических принципов, выделенных им же.

«Естественная морфология» подразумевает под собой ряд выделенных

параметров. Основными предсказаниям в рамках этой модели являются:

а) чем более «естественно» морфологическое явление, тем более исторически

устойчивым оно и будет.

Б) для двух морфологических явлений X и Υ более вероятно изменение от Χ

κ Υ, если Υ более естественен по некоторым параметрам.

В рамках соссюровской дихотомии «язык – речь», Дресслер и др.

выделяют свою модель языкового ветвления, которая выглядит следующим

образом:

23

I

Универсалии

V II

Реализация в речи Языковой тип

IV III

Норма Владение конкретным языком

Комментарий к модели:

В данной модели скрытые или явные универсалии языка (I) как бы

«фильтруются» свойствами языковых типов (II); результат же данного

процесса обусловливается специфическими свойствами конкретного языка

(III). Наконец, эти последние перетекают в социолингвистические нормы

(IV), после чего весь процесс завершается реализацией языка в речь (V).

Универсалии не представляют собой нечто, берущееся «из ничего»,

и не связаны с врожденными способностями, а возникают в связи с нуждами

и функциями универсального свойства владения языком.

Для данной теории можно выделить параметры «более

естественных» и «менее естественных» маркеров.

Языковой элемент

Более естественный Менее естественный

- немаркированный - маркированный

- частотный - не частотный

- прозрачный - непрозрачный

24

- постоянный - непостоянный

- продуктивный - непродуктивный

Пояснение к схеме:

Применяя эти параметры к парадигме падежных флексий, то можно

отметить немаркированность в существительном 2 склонения «мама» и

маркированность в существительном 3 склонения «дочь». В слове «дочь» -

нулевое окончание с мягким знаком на конце, следовательно, его труднее

выявить. Прозрачная флексия (-ами) даёт нам определенные знания о самом

слове, в котором может присутствовать данная флексия. Например, с

флексией (-ами) можно сразу понять, что речь идёт о существительном

множественного числа, стоящем в творительном падеже (рука – руки –

руками). Непрозрачной является флексия (- ой), так как здесь мы не можем

точно утверждать, чем именно является слово с данной флексией. Это может

быть как имя существительное (голова – головой), так и имя прилагательное

(красивая – красивой). Так или иначе, «естественная морфология» может

дать объяснение отказа детей от определённых флексий (менее

продуктивных) в пользу других (более продуктивных).

В рамках данного направления выделяются также 3 стадии усвоения

морфологии:

1. Преморфология. Это фаза, когда доступны только некоторые

морфологические операции. Имеют место быть экстраграмматические

операции, такие как редупликации: титити – «кирпичи», биби –

«машина», бабаба – «яблоко». Является предшествующей более

поздних грамматических правил, таких как преморфемы: жьёна –

«жёлтая» / «жёлтый» / «жёлтое»; таката – «экскаватор».

2. Протоморфология. Это фаза, в которой система морфологической

грамматики и её подсистемы начинают развиваться без достижения

статуса «модульной» и «субмодульной» грамматики взрослых. В этот

25

период ребёнок «исследует» морфологию и начинает «конструировать»

морфологические паттерны (некоторые по аналогии, которые могут

рассматриваться как неологизмы), отдавая предпочтение более

продуктивным флективным классам: дай танку – дай танк.

3. Модулярная или взрослая морфология. Период полного или почти

полного усвоения морфологической системы на уровне языка

взрослого.

Таким образом, естественная морфология помогает объяснить

некоторые «выборы» детей одних компонентов морфологической системы в

пользу других. В случае с флективными языками, в состав которых входит и

русский, то идеи естественной морфологии действительно имеют место быть

и, несомненно, нуждаются в дальнейшем их развитии.

1.7.1. Альтернативная теория усвоения языка (Касевич В.Б. и др.)

Существует ещё одна теория усвоения языка в рамках

психолингвистики.

Когда речь идёт о морфологии как о системном и структурном

понятии, то следует помнить о том, что входит в эту систему, и какую оно

имеет структуру. Морфема – единица языка, которая несёт определенное

семантическое значение. Как поясняет Касевич В. Б., существует инвентарь

морфем языка, образующий некую систему. Каждую морфему можно

охарактеризовать через набор дифференциальных признаков, которые

должны носить функционально-семантический характер. В рамках

альтернативной теории, сторонником которой и является Касевич В.Б.,

ребёнок сначала усваивает одну целую форму слова, запоминает и

пользуется ею, пока не услышит другие варианты форм. Таким образом, он

как бы получает новую информацию о структуре слов из инпунта. Например,

услышав слово «парту», ребёнок будет применять его ко всем ситуациям, и

26

именно в том виде, как он её изначально услышал, пока не услышит другие

варианты изменения данного слова.

Возвращаясь к теории «естественной морфологии», стоит отметить,

что Дресслер и другие сторонники данной теории берут за основу

положение, которое поясняет, что ребёнок первоначально усваивает

корневую систему слова, а усвоив её, переходит к усвоению остальных

элементов. Так, например, ребёнок усваивает слово «кукла» и начинает

изменять его по падежам, варьируя и выбирая ту или иную флексию

относительно ситуации, в которой он окажется.

1.8. Усвоение грамматических категорий.

Ребёнок окружён разнообразными звуками и активной речью с самого

рождения. Так, он сам начинает производить звуки, которые имеют своё

значение и несут определённый смысл для его родителей. По мере

взросления, у ребёнка начинает формироваться речь. Но, как известно,

русский язык включает в себя целую систему, усвоение которой требует

немалых усилий. Чтобы понять и проанализировать способность ребёнка к

овладению грамматических категорий русского языка следует обратиться к

трудам А.Н. Гвоздева.

Изначально, употребляемые ребёнком слова представляют собой

цельные слова-корни. Позже, начиная с 1.10 мес. До 2-х лет идёт процесс

выделения в словах морфологических элементов. Известно, что в 1.5 года у

ребёнка происходит резкий скачок в овладении речью, по-другому –

«лексический взрыв». Он начинает выделять морфологические элементы

одновременно в разных грамматических категориях.

Так как «имя существительное» является предметом исследования в

данной работе, следует начать с появления существительных в речи ребёнка.

Гвоздев отмечает, что изначально они употребляются в неименном виде.

Исходной «формой» является именительный падеж единственного числа.

27

Затем, по мере их использования ребёнком в различных предложениях,

появляются и другие падежи. Первые существительные долгое время идут в

единственном числе. Начиная с 1,9,3 появляется множественное число: банка

– банк’и. Однако систематически множественное число входит в

употребление после 1,10: л’ук’а – л’ук’и. Число, как поясняет Гвоздев,

является первой категорией, усвоенной у существительных, так как различие

одного предмета от группы предметов понимается посредством наблюдения.

Использование категории числа ребёнком характеризуется

последовательностью и охватывает вначале все существительные. Но позже

ребёнок начинает отдельно выделять категорию собирательных

существительных и усваивать общие правила использования pluralia tantum1

и singularia tantum2.

1.8.1. Усвоение падежей по Гвоздеву А.Н.

Самый первый падеж, возникающий в речи ребёнка, по наблюдениям

Гвоздева, - именительный. Период его оформления можно отнести к 1,9 –

1,11. С 1,11 именительный падеж начинает обозначать субъект действия и

появляться в предложениях в виде подлежащего. Гвоздев замечает, что

формы с нулевой флексией встречаются крайне редко.

Разделение падежных форм начинается с противопоставления

именительного и винительного падежей, около 1.9. Винительный падеж

формируется в срок от 1.11 до 2 лет и окончательно усваивается к 2.1.

Родительный падеж возникает почти одновременно с винительным и

употребляется изначально схоже с винительным, обозначая частичный

объект действия. Гвоздев отмечает, что родительный падеж при наречиях

1 лат. «множественное только» — разряд имён существительных, употребляемых только во множественном числе.

2 лат. «единственное только» — разряд имён существительных, употребляемых только в единственном числе.

28

меры, предикативном слове «нет» и при числительных усваивается

значительно трудней.

Дательный падеж появляется после 1.11. Его употребление

неразнообразно в отношении значения и встречается редко. Первоначально

употребляется без предлога. Дательный падеж с использованием предлога

уже фонетически четко слышится после 2.4.

Творительный падеж появляется после 2 лет. Изначально он идёт без

предлога и обозначает орудие действия. После 3.3. появляется

предикативный творительный. Он сложен в усвоении и весь его путь

продолжается до 6 лет (А.Н. Гвоздев, 1961).

1.9. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии русского

языка.

М. Д. Воейкова в своей работе отмечает, что традиционный взгляд на

усвоение языка ребенком связан с функционально-структурным подходом к

проблеме речевого онтогенеза. Данный подход предполагает следующее:

1) языковое знание не является врожденным, врожденной можно

считать способность детей к усвоению родного языка в благоприятном

языковом окружении;

2) в процессе усвоения языка дети поэтапно воспроизводят систему

родного языка, опираясь на вспомогательные механизмы и реализуя

специальные предпочтения;

3) часть форм, слов и конструкций усваивается первоначально в

порядке «лемма – словоформа»; об этом говорит общепринятое мнение о

том, что понимание предшествует говорению;

4) другая часть словоформ попадает в ментальный лексикон при

помощи имитации и начинает использоваться в речи до того, как

сформирована соответствующая лемма; это относится к словам с

29

абстрактной семантикой; такое «бессознательное» усвоение словоформ

служит в дальнейшем моделью для активного образования новых форм

(Воейкова 1997, 2002, 2004, 2010).

Функционально-структурный подход предполагает, что языковая

система является одной из разновидностей естественных систем, способных

к самоорганизации и самосохранению. Усвоение языка ребенком при этом

рассматривается как процесс становления и самоорганизации

грамматической системы в мозгу отдельного носителя языка (Dressler, Karpf

1995). Сначала идёт накопление отдельных элементов языка (слов и

морфем), затем следует их иерархическая организация — отдельные формы

складываются в минипарадигмы, и начинают действовать законы аналогии.

Изначально идёт усвоение продуктивных способов формо- и

словообразования, затем следует усвоение менее продуктивных, менее

естественных способов маркирования, после чего усваиваются уже

нормативные ограничения (Цейтлин С. Н.,1989).

1.9.1. Усвоение падежной категории.

Категория падежа представляет собой сложную и абстрактную

грамматическую систему противопоставлений с неясной и разнородной

семантикой (Воейкова М.Д., 2011). Лаконичное определение падежа дается у

В. В. Виноградова: «Падеж – это форма имени, выражающая его отношение к

другим словам в речи» (Виноградов В.В., 1947).

Существует некоторый ограниченный набор первичных падежных

функций, который усваивается детьми в первую очередь. Слово «падеж» в

русском языке связано со словом «падение» (с греч. Ptōsis – «падение кости в

игре») и обозначает, что существительное в определенной падежной форме

как бы повернуто определенной гранью по отношению к другим словам в

предложении (Воейкова М. Д., 2011).

Технически процедура образования падежных форм включает в себя:

30

1) выделение основы и флексии;

2) определение типа склонения (или аналогическое обращение к

модели склонения);

3) замену исходного окончания (чаще всего – им. п. ед. ч.) требуемым

в данном контексте окончанием.

В речи детей в период сложившейся падежной системы наблюдается

ослабленная тенденция к избыточному маркированию по сравнению с речью

взрослых. Характерный для более раннего этапа пропуск предлогов при

сохранении падежных окончаний наблюдается редко: предложно-падежные

сочетания с обиходными словами оказываются выученными и не

производятся, а воспроизводятся в речи (Воейкова М.Д., 2011).

Первое падежное противопоставление, которое появляется в речи

детей, – это противопоставление форм им. и вин. П. (см. работы А. Н.

Гвоздева, Д. Слобина, С. Айзенбайсс, Г. Клазена, А. Вайникки). На

следующем этапе дети начинают употреблять «целый пучок падежных

форм», по наблюдениям Н. И. Лепской. А. Н. Гвоздев предположил, что в

речи детей нет предпочтения какого-либо типа склонения, скорее в каждой

клетке падежной парадигмы существует одна предпочтительная форма.

На основе полученных данных М.Д. Воейкова в своей работе отмечает,

что для классических исследований детской речи характерно гомогенное

представление о клетках падежной парадигмы.

1.10. Методики коррекционного воздействия на развитие навыков

словоизменения, принципы и особенности подхода к

коррекционной работе.

Главным звеном в обучении и воспитании детей, начиная с раннего

возраста, является правильно подобранная и составленная коррекционная

программа, которая даст возможность ребёнку достигнуть определённого

31

уровня владения, необходимыми для дальнейшей социализации, умениями и

навыками.

Для составления верной коррекционной программы необходимо

опираться на ряд дидактических принципов:

1. Принцип наглядности, который предполагает, что организация

обучения будет сопровождаться непосредственным восприятием

предметов и явлений. Здесь важно отметить, что при восприятии

наглядных материалов должны быть задействованы все органы

чувств. Ещё одна важная деталь – любая наглядность должна

работать на конкретные задачи.

2.  Принцип доступности, предполагающий учет возрастных и

психофизиологических особенностей детей, учет уровня их

актуального развития и потенциальных возможностей. Важно

помнить возрастные особенности при коммуникативной

доступности по Лисиной М.И. (ситуативно-личностная (0-2 мес.),

ситуативно-деловая (0-6 мес.), внесетуативно-познавательная (3-4

года), внесетуативно-деловая (5-6 лет)) и, главным образом,

ориентироваться на это.

3. Принцип научности, который предполагает опору на нечто

доказательное, то, что действительно будет улучшать деятельность

и повышать эффективность при коррекции.

4. Принцип индивидуализации. Предполагает индивидуальный подход

к каждому ребёнку с учётом его возможностей к обучению и

психофизиологических особенностей. Учитывается также его «зона

ближайшего развития» и уровни помощи, необходимые ему при

обучении.

5. Принцип систематичности и последовательности. Предполагает

формирование у детей целостную систему знаний, умений, навыков,

32

опираясь на принцип «от простого к сложному» и работу на

выбранные конкретные мишени.

6. Принцип упроченности в овладении знаниями, умениями, навыками

и их автоматизированности. Предполагает мониторинг в процессе

работы: проверка усвоенного материала перед тем, как перейти к

изучению нового, а также обозначение дальнейшей перспективы

обучения.

Так, в основу организации коррекционно-педагогического процесса

должен быть положен комплексный подход, учитывающий как своеобразие

нарушения неречевых процессов, так и особенности речедвигательных и

лексико-грамматических недоразвитий у детей с нарушениями речи

(Филатова И. А., 2002).

Подбирая коррекционную программу, необходимо точно знать

механизм того или иного нарушения у ребёнка (если таковой был выявлен), и

уметь вычленить, в первую очередь, те звенья в онтогенезе, которые

наиболее способствуют неверному и/или не развитию определённых

функций, без которых ребёнок не сможет в полной мере социализироваться.

Иными словами, необходимо обозначить верные коррекционные мишени.

Дети с общим недоразвитием речи составляют немалый процент от

общего числа дошкольников с речевыми расстройствами, и, следовательно,

вопрос о коррекции данного нарушения актуален. Для составления

оптимальной коррекционной программы для детей с данным нарушением

необходимо сделать акцент на те вехи в онтогенезе (речевом и

психофизиологическом), которые в дальнейшем позволят ребёнку без

осложнений адаптироваться в обществе.

Важность своевременного выявления и предупреждения дефекта

неоспорима. Взгляды Л.С. Выготского на данную проблему, чьи идеи

активно реализовывались в отечественной психологии, являются основой для

составления коррекционной работы. К его идеям можно отнести следующие: 33

идея об общих закономерностях нормального и аномального развития

ребенка, о возможностях компенсации ВПФ. А также учение о сложном,

системном строении дефекта (его структуре), об иерархии первичных,

вторичных, нарушений и сохранных функций и др. (Туманова Т.В., 2012 г.).

Говоря о предупреждении речевого нарушения, автор статьи

обозначает следующие несоответствия, препятствующие реализации

оптимальной коррекционной помощи:

• между современной научно обоснованной информацией о структуре

и механизме нарушений, которые имеют дети с общим недоразвитием речи,

и её практической реализацией в работе с такими детьми;

• между возрастающим числом детей, которые нуждаются в

коррекции, и едва ли успевающим за этим темпом роста развитием системы

учреждений и групп компенсирующего типа для данных детей на территории

РФ;

• между потребностью в системном, скоординированном подходе к

обучению и воспитанию детей с ОНР разного возраста и

рассогласованностью в организации деятельности (Туманова Т.В., 2012 г.).

Таким образом, можно отметить, что построение коррекционной

программы для детей с недоразвитием речи имеет некоторые сложности в её

практическом применении.

Рассматривая общее недоразвитие речи с точки зрения формирования

языковой способности у данной категории детей, Микляева Н.В. ссылается

на Е. Ф. Соботович (1985), которая выделяет две группы:

• дети с дефектами овладения знаковой стороной языка и языковым

программированием, что выражается в специфических трудностях при

овладении системными связями в языке;

34

• дети с дефектами овладения гностико-праксической организацией

языковых программ по причине кинестетической и/или кинетической

апраксий.

При первом типе дефекта нарушается процесс усвоения языка, то есть

развития языковой способности. При втором типе нарушения становление

языковой способности задерживается (Микляева Н.В., 2011 г.).

Так, для коррекционной работы необходимо внедрение сравнительно-

исторического и междисциплинарного подходов. Благодаря им можно будет

рассмотреть данную способность как совокупность языковых ориентиров,

которые были бы узнаваемы и направляемы на продуктивность явлений в

предлагаемом языковом материале (на фонологическом, семантическом,

синтаксическом уровнях компонентов языковой способности) (Микляева

Н.В., 2011 г.).

Опираясь на практику современных исследований языковой

компетенции, Гридина Т.А. и Коновалова Н.И. также отмечают

положительные результаты использования междисциплинарного подхода.

В исследованиях речевого развития разного контингента детей, в том

числе и с общим недоразвитием речи, отмечаются значительные трудности в

области словообразования и словоизменения: усваиваются, в основном,

продуктивные формы образования и изменения слов из бытовой речи

(Гридина Т.А., Коновалова Н.И., 2016 г.).

Главным условием при предъявлении диагностических заданий

является индивидуальный латеральный профиль ребёнка с его

доминирующим полушарием и ведущей модальностью восприятия

поступающей информации (Гридина Т.А., Коновалова Н.И., 2016 г.).

Весь материал должен быть представлен в наглядном и

кинестетическом видах (зрительный образ и предметные эталоны слов).

35

Авторы статьи предлагали следующее задание на словоизменение: игра

«один – много» на образование словоформ Р.п., мн.ч. Диагностический

материал предполагал включение стимульных слов с беглостью гласных,

переносов с акцентами, вариативными флексиями существительных второго

склонения, в т.ч. с нулевой флексией. После анализа выполнения данного

задания было отмечено следующее:

- не учитывалась беглость гласных (рот – роты)

- не учитывались исторически сложенные формы чередований

согласных (ухи)

- использование только продуктивных флексий, свойственных детям на

начальном этапе освоения системы русского языка (глазов, руков, куклов и

т.п.)

- не учитывался переход ударения при словоизменении (дом – дОмов)

(Гридина Т.А., Коновалова Н.И., 2016 г.).

Подводя итоги, авторы отмечают, что необходим учёт левого и правого

полушарий и их стратегии получения информации, и что целенаправленный

отбор способов её предъявления и развивающих упражнений создаст

требуемые комфортные условия для лингвистического и когнитивного

развития каждого ребёнка (Гридина Т.А., Коновалова Н.И., 2016 г.).

Для того чтобы создать эффективную и основательную коррекционную

программу, необходимо учесть такие стороны, как «познавательная

активность» и «адаптация» в развитии ребёнка с общим недоразвитием речи.

Чтобы качественно и адекватно оценить состояние и спрогнозировать

адаптацию дошкольников с данным нарушением, должен проводиться учет

параметров функциональной ассиметрии (ФА) полушарий головного мозга

(Миккоева Н.В., 2012 г.).

36

Экспериментально было проведено системное обследование детей с

общим недоразвитием речи III уровня (5.5 – 6, 6.5 – 7 лет), с целью

выявления их образовательных потребностей, которые могут влиять на

достижение планируемых результатов освоения образовательной программы.

В ходе проведения эксперимента обязательно наличие мониторинга и

проведение качественного и количественного анализа. Полученные данные

выводятся на гистограмму, которая наглядно демонстрирует статус того или

иного ребёнка с общим недоразвитием речи, после чего, на основе этой

гистограммы, строится индивидуальный профиль ФА дошкольников с ОНР.

Построение данного профиля проводилось с использованием программно-

аппаратного комплекса для психофизиологических исследований (ПАПКФ-

02), позволяющего также изучать особенности моторно-психических реакций

и сенсорно-перцептивных способностей детей (Миккоева Н.В., 2012 г.).

В ходе эксперимента была выявлена связь между уровнями развития

психических функций, степенью сформированности познавательного

интереса и тяжестью речевых нарушений. Особенности компонентов речевой

и психической сфер детей с тяжелыми нарушениями речи обуславливают

недостатки их предметно-практической деятельности и могут отрицательно

сказаться на качестве усвоения общеобразовательной программы.

Исследование функциональной асимметрии у детей с общим недоразвитием

речи на основе ПАКПФ показало, что практически у половины детей имеется

доминирование одного из полушарий (42 % - правши и 8 % - левши)

(Миккоева Н.В., 2012 г.).

Выявление у ребенка уже в дошкольном возрасте склонности к

гиперфункции одного из полушарий подразумевает дефицитарность работы

другого. Из этого следует, что необходимо постепенно вовлекать в работу

межполушарного обмена и анализа информации другое, дефицитарное

полушарие (Миккоева Н.В., 2012 г.).

37

Таким образом, поэтапное развитие познавательной активности и

адаптации должно строиться посредством включения его в коррекционно-

развивающую работу на неречевой материале, с последующим переносом

элементов исследовательской деятельности на специально подобранный

речевой материал. В качестве речевого материала используются рассказы с

проблемными речевыми ситуациями, речевые игры с фонетическим,

лексико-грамматическим и семантическим содержанием, а также наглядной

практической деятельностью в рамках смыслового контекста. И, конечно же,

важно организовать специальную языковую среду, которая будет

способствовать развитию самостоятельной познавательной активности у

детей (Миккоева Н.В., 2012 г.).

Так как в данной работе рассматривается грамматическая сторона речи

у детей с общим недоразвитием речи III уровня, а именно навыки

словоизменения существительных, будут обозначены методы и приёмы, на

основе которых будет строиться дальнейшая коррекционная работа.

1.10.1. Методика Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В.

Главным механизмом в формировании грамматического строя речи

является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми

обобщениями, что позволяет переводить смысл в речевые действия (Лалаева

Р.И., Серебрякова Н. В., 1999г.)

Формирование грамматического строя языка ребенка является

«спонтанейным» (А. В. Запорожец) процессом; он «извлекает» язык и его

грамматическую систему из воспринимаемой им речи, в которой язык

выполняет коммуникативную функцию и представляет собой несистемный

вид. Влияние педагога на данный процесс саморазвития должно учитывать

логику и ведущие тенденции естественного овладения языком. Формы и

методы педагогического воздействия должны учитывать поэтапный характер

речевого развития ребенка (Арушанова А.Г., 1999г.)

38

Грамматические формы словоизменения у детей с общим

недоразвитием речи появляются в той же последовательности, что и при

нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим

строем речи детьми с данным нарушением проявляется в более медленном

темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической системы языка

(Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В., 1999г.).

Лалаева Р.И. и Серебрякова Н.В. предлагают следующие этапы в

формировании навыков словоизменения (существительных) у детей с ОНР:

I. Этап — формирование наиболее продуктивных и простых

по семантике форм. Существительные: 1) дифференциация

именительного падежа единственного и множественного числа; 2)

отработка беспредложных конструкций единственного числа.

II. Этап – работа над следующими формами словоизменения:

Существительные: 1) понимание и употребление предложно-падежных

конструкций единственного числа; 2) закрепление беспредложных

форм множественного числа.

III. Этап — закрепление более сложных по семантике и

внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительное: 1) употребление предложно-падежных конструкций

в косвенных падежах множественного числа.

Формирование словоизменения существительных должно происходить

с учетом онтогенетического принципа, семантики форм, доступности

грамматического значения и внешнего оформления этого значения. Работа

имеет следующую последовательность:

1. Дифференциация существительных именительного падежа

единственного и множественного числа.

2. Закрепление в речи беспредложных конструкций

единственного числа в следующей последовательности: винительный

падеж (нулевая флексия, флексии -у, -а, -я),родительный, дательный,

творительный падеж (со значением орудийности).39

3. Овладение предложно-падежными конструкциями

единственного числа.

4. Закрепление беспредложных форм множественного числа.

5. Формирование предложно-падежных конструкций

существительных множественного числа.

При определении последовательности работы над каждой

грамматической формой учитываются следующие пункты: продуктивность

флексий, ударность/безударность флексии, подвижность/неподвижность

ударения в корне слова, наличие/отсутствие чередования, беглых гласных и

др.

Вначале отрабатываются формы с продуктивными флексиями под

ударением, без изменений звуковой и слоговой структуры основы слова при

формообразовании.

Исходя из речевого онтогенеза, работа над падежной парадигмой

должна строиться в следующей последовательности: винительный падеж,

родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж.

При формировании Винительного падежа необходимо обозначить

главный фактор – одушевленность/неодушевленность слова. Сначала

отрабатываются слова с нулевыми флексиями (неодуш.), затем с флексиями –

о,-е, после – с флексиями –у,-ю (одуш. И неодуш. М.р. и ж.р. на –а, -я в И.п.,

сохраняющие звуковую структуру основы И.п.).

При формировании Родительного падежа необходимо учитывать род

существительных, характер флексии в И.п., ударения, наличие чередования,

беглости гласных, а также последовательность появления форм Р.п. в

онтогенезе.

При формировании Дательного падежа необходимо сначала отработать

дифференциацию грамматического значения рода, обратить внимание на

ударение, наличие или отсутствие флексии в И.п., сформировать умение

определять, согласный или гласный звук в конце начальной формы слова, а

также последовательность появления форм Д.п. в онтогенезе.40

При формировании Творительного падежа (со значением орудийности)

необходимо опираться на продуктивность флексии –ом, которая появляется в

онтогенезе раньше флексии-ой (Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В., 2003г.).

1.10.2. Методика Жуковой Н.С.

На определенной стадии развития речи все дети, как в норме, так и при

патологии начинают грамматически обозначать различающиеся моменты в

разных ситуациях (Жукова Н.С., 1994г.)

В языке какое-либо синтаксическое значение выражается с помощью

нескольких грамматических форм (так, форма Т.п. ед.ч. имеет несколько

вариантов флексий: -ом, -ой, -ей, -ью), и, следовательно, все они не могут

быть усвоены ребенком одновременно (Жукова Н.С., 1994г.).

В течение какого-то времени дети пользуются только одной, наиболее

частотной флексией, которая становится ведущей при употреблении того или

иного падежа. Чем вариативней набор флексий в парадигме падежа, тем

медленнее эти варианты усваиваются детьми. Главным фактором в усвоении

грамматической формы является ее значение и ее частотность (Жукова Н.С.,

1994г.).

Жукова Н.С. предлагает следующее задание для выявления уровня

сформированности грамматических форм у детей с общим недоразвитием 3

уровня:

Задание 5.  Исследовать возможности словоизменения

существительных по всем падежам сначала в единственном числе, а потом во

множественном.

Примечание к проведению обследования. Выясняется способность

детей к преобразованию одного и того же слова в рамках вопроса логопеда,

требующего от ребенка употребления определенной грамматической формы.

Дети отвечают на вопросы логопеда по сюжетным картинкам или

демонстрируемым действиям. Логопеду целесообразно задавать вопросы

41

вразбивку таким образом, чтобы ответ содержал разные падежные формы

одного и того же слова (на полку, в полку, под полкой, из-под полки).

Доступный лексический материал для выявления трудных случаев

оформления слов (флексий):

В.п. (одушевленные предметы): в зоопарке видел слона, тигра, льва,

бегемота.

Р.п. (часть предмета): стакан воды, чая, молока; кусок бумаги, глины. +

Р.п. (одушевленные предметы) тоже с зоопарком. «Из зоопарка сбежал лев.

Кого теперь нет в зоопарке?» и т.п.

Р.п. с предлогами: у (у кого?); из (из кармана, коробки, из дерева,

стекла, пластмассы); от (отойди от окна, двери, плиты, от собаки, кота); с

(упал со стола, с кровати, со стула, с полки); без (без зонта, без пальто, без

шарфа)', после (обеда, ужина, завтрака); для (папы, мамы, брата, сестры);

позади (дома, сада); до (дотронулся до стены, до окна, лампы); вместо

(возьми совок вместо лопаты).

Т.п. с предлогами: с, за, под, над; варианты окончания –ой, -ей (с

Олей), -ью (дверью, с лошадью), во множественном числе –ами, -ями

(деревьями, стрелами) (Жукова Н.С., 1994г.).

1.10.3. Методика Ткаченко Т.А.

Ткаченко Т.А. в работе над формированием навыков словообразования

и словоизменения придерживается лексико-грамматического подхода и

отмечает, что все лексико-грамматические темы подбираются в соответствии

с физиологическими и психологическими особенностями формирования речи

ребенка при её общем недоразвитии (Ткаченко Т.А., 2002г.).

При данном подходе на занятиях изучаются наиболее

распространённые формы словообразования, а также типичные модели

построения словосочетаний и предложений, характерные для

грамматической системы русского языка (Ткаченко Т.А., 2002г.).

42

Автор отмечает, что последовательное формирование навыков

словоизменения, словообразования и согласования слов необходимо. Также

очень важно обращать внимание ребёнка с общим недоразвитием речи на

морфологический состав слова и способы связи слов в предложениях

(предлоги, союзы, союзные слова, порядок слов).

Ткаченко Т.А. предлагает следующий алгоритм построения занятия:

- организационный момент;

- объяснение нового материала;

- закрепление полученных знаний на фронтальном наглядном

материале;

- динамическая пауза, связанная с темой занятия;

- закрепление полученных знаний на индивидуальном наглядном

материале.

А также отмечает, что правильный подбор наглядного материала (его

количество, яркий, привлекательный вид, формат и т. п.) способствует

повышению эмоционального фона детей, их мотивации к занятиям, а,

следовательно, и росту эффективности обучения.

Для более эффективного усвоения учебного материала в ходе каждого

занятия следует выделять голосом предлоги, флексии существительных (при

склонении), прилагательных мужского и женского родов и т. п. (Ткаченко

Т.А., 2002г.).

Ниже будет представлен вариант упражнения на все формы косвенных

падежей:

Цели: Учить ребенка верно употреблять все формы косвенных падежей

существительных в единственном числе.

43

Содержание: Логопед предлагает ребенку назвать все предметы,

изображенные на картинках (наглядный материал), затем читает начало

предложения и просит ребенка закончить его, чётко проговаривая окончание

последнего слова.

1. (листок) Муравей сидел около...— Жук спрятался под...— Гусеница

сидела на...— Божья коровка ползла к...— Муха села на...

2. (яблоко) Петя откусил кусок от...— Муха ползла по...— Восемь

косточек было в...— Муха села на...— Муха сидела на...— Петя шёл с

большим...

3. (книга) Много картинок было в...— Коля положил карандаш на...—

Коля пришёл в гости с...— Мама не может ездить в метро без...

4. (машина) Пять человек сидело в...— Папа отошёл от...— Сосед

купил новую...— Механик лежит под...— Пассажир сел в...

5. (полотенце) Пловец вытирался большим...— Купальщица

завернулась в...— В бассейн нельзя ходить без...— Котёнок пробежал по...—

Мама купила новое...— Много полосок было на...— Мыло лежало под...

6. (дерево) Птица сидела на высоком...— Ёжик отполз от...— Жук

ползет по...— Пастух сидел под...— Осталось мало листьев на...— Все листья

облетели с...

7. (кресло) Кот сидел на...— Собака спала под...— Петя положил газету

на...— За столом не хватало одного...— Малыш постучал по...

8. (цветок) На поляне вырос красивый...— Бабочка подлетела к...— Оса

сидела на...— Муравей полз по...— Ящерица сидела под...— Чудный запах

шёл от...

9. (гора) Альпинисты поднимались на...— Снег лежал на высокой...—

Маленькое село расположилось под...— Солнце скрылось за...— Люди долго

шли по...— Лыжники съезжали с...44

10. (телевизор) Ваза стояла на...— Кот любил спать под...— Вся семья

сидела вечером у...— Мама вытерла пыль с...— Бабушка вытерла пыль на...

— Интересная передача шла по... (Ткаченко Т.А., 2003г.).

1.10.4. Формирование предложной системы Соколовой Н.В.

Немаловажным в формировании парадигматической падежной системы

является формирование предлогов и их сочетания с формами падежей.

Сначала идёт понимание самих предлогов и варианты их использования, а

уже потом отработка в экспрессивной речи. При работе над пониманием

предлогов, необходимо привлечь внимание детей на значение «маленьких

слов» в словосочетаниях, на разнообразие звучания этих слов в зависимости

от их значения: 1. Логопед дает детям «усеченное» задание: - Положи

кружок... стол. И спрашивает: - Понятно, как надо выполнить действия? А

теперь послушайте ещё раз: «Положи кружок на стол».

Выделив интонационно и на слух «маленькое слово» - «на», педагог

подчеркивает его значение.

«Что еще можно ставить на стол?» При выполнении действия дети

оречевляют его, выделяя предлог НА (Я ставлю на полку книгу, Лена кладет

на книгу закладку). Для закрепления понимания и употребления данного

предлога рекомендуется использовать верные и неверные варианты

предложения: Таня поставила вазу из шкаф. Витя положил книгу за полку

(Стахина Л.Н., 2013)

Так как предложные конструкции связаны с основными формами

косвенных падежей, то начинать знакомство с предлогами лучше всего на

материале словосочетаний и несложных фраз (Соколова Н.В, 1999 г.)

В соответствии с онтогенетическим принципом сначала

отрабатываются предлоги  в, на, под с выраженным конкретным значением, а

далее – предлоги НАД, ИЗ, ЗА, ПЕРЕД, ОКОЛО и др. Также нужно

учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

45

Родительный падеж с предлогом У, обозначающий

местонахождение, с предлогами: С, ИЗ, ДО со значением

направления действия;

Дательный падеж с предлогом ПО (значение местонахождения),

с предлогом К (значение направления действия);

Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение

направления действия);

Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД,

ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть

пространства, в пределах которого совершается действие;

Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие

местонахождение предмета (лежит в ящике).

При проведении логопедической работы необходимо уточнить и

провести дифференциацию различных значений одного и того же предлога.

Обычно нарушение понимания и употребления предложных

конструкций может проявляться в неверном употреблении не только

предлогов, но и падежных флексий. Поэтому работа должна проводиться как

над усвоением значения предлогов, так и над верным оформлением флексий

в предложных конструкциях. Сначала предлог целесообразно отработать с

существительным только одного склонения, а затем включить работу над

существительными других склонений (Соколова Н.В, 1999 г.)

Выводы по первой главе:

Усвоение детьми имени существительного является одной из

начальных составляющих системы русского языка. В рамках этой именной

категории идёт дальнейшее освоение его компонентов – подкатегорий: числа,

рода и падежа. Опираясь на теорию естественной морфологии, можно

сказать, что ребёнок, усваивая ту или иную парадигму, опирается на то, что

более частотно и «прозрачно». Об этом говорит его выбор одних флексий в

пользу других. Со временем, языковая система ребенка формируется 46

окончательно, однако некоторые сложности в реализации её компонентов

ещё могут оставаться. Стоит отметить, что формирование языковой системы

у детей в норме речевого развития и у детей с общим недоразвитием речи,

значительно различаются. Так, при формировании языковой системы у детей

в норме, имеют место быть некоторые трудности, но они обусловлены

онтогенетическими трудностями усвоения и самой сложностью системы

русского языка. Говоря о формировании языковой системы у детей с общим

недоразвитием речи, можно отметить недостаточность определенных

механизмов для понимания и реализации всех её компонентов, что может

быть обусловлено внутренними органическими нарушениями.

Нельзя не указать на важность проведения своевременной и верной

коррекционной работы, которая будет нацелена на преодоление, в первую

очередь, языковой, а потом уже и дальнейшей социальной дезадаптации

ребёнка.

47

ГЛАВА 2. Методическая часть работы.

2.0. План исследования.

Исследование начинается с подбора испытуемых, в соответствии с

критериями включения/исключения. Следующим этапом идёт

непосредственно обследование выбранных испытуемых. Само исследование

включает в себя 4 методических теста и проводится в строгой

последовательности (ниже указываются сами тесты и последовательность их

предъявления):

a.) Цветные прогрессивные матрицы Равена;

b.) Non – Word repetition test for Russian;

c.) Sentence repetition test/Повторение фраз;

d.) ТУСС/ Тест усвоения склонения существительных.

Предъявление первого методического материала (цветных

прогрессивных матриц Равена) также являлось отборочным критерием для

испытуемых. Дети, не прошедшие порог по данному тесту, отсеивались.

2.1. Подбор испытуемых.

Для проведения исследования в данной работе были выбраны дети

пятилетнего возраста с диагнозом «общее недоразвитие речи 3-го уровня» и

дети такого же возраста с нормой речевого развития.

Все испытуемые экспериментальной группы отбирались на основе

логопедических заключений, предоставляемых учреждениями.

Все испытуемые контрольной группы отбирались также на основе

логопедических заключений.

Критерии включения:

- общее недоразвитие речи III уровня

Критерии исключения:

48

- нарушение слуха

- нарушение зрения

- интеллектуальная недостаточность

В качестве баз проведения исследования были выбраны следующие:

Детские сады курортного р-на: ГДОУ № 17, ГДОУ № 25, ГДОУ № 24, ГДОУ

№ 27, и ГДОУ № 11 приморского р-на.

2.2. Цветные прогрессивные матрицы Равена.

Цель использования данных матриц в исследовании – оценка

невербального интеллекта испытуемых, а также в качестве отборочного

критерия для предъявления следующих заданий.

2.2.1. Структура теста.

Цветной вариант Прогрессивных матриц Равена (для детей от 4.5 – 9

лет и пожилых) состоит из трех серий (А; Ab; В), различающихся по уровню

сложности. Каждая серия содержит по 12 матриц с пропущенными

элементами. Таким образом, для работы испытуемому предлагается 36

заданий. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными

между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу

она дается среди 6 других фигур. Задача испытуемого – установить

закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать

(назвать) номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

2.2.2. Процедура предъявления теста.

Для того, чтобы начать обследование, необходимо привлечь внимание

ребенка к первой матрице (А1) и, указав на верхнюю часть фигуры, обратить

внимание на то, что из нее «вырезан» кусочек. Инструкция предъявлялась

следующим образом: «Посмотри (указывается верхняя фигура), видишь, это

коврик, и из него вырезали заплатку, давай поможем коврику найти

«нужную» заплатку, чтобы он снова стал целым»49

2.2.3. Подсчёт полученных данных.

Время выполнения каждой матрицы в отдельности и всех матриц в

целом не регистрируется.

На регистрационном бланке отмечаются ответы ребенка в соответствии

с номерами предъявляемых матриц. В соответствии с ключами ответу

ребенка (номеру выбранного им фрагмента) присваивается: 1 балл, если

номер ключа и ответа ребенка совпадают (правильный выбор фрагмента); 0

баллов, если номер ключа и ответа ребенка не совпадают (неправильно

выбранный фрагмент). Вычисляется количество набранных баллов в каждой

серии, а также общая сумма баллов по всем матрицам.

В данном исследовании пороговый балл выполнения заданий для всех

испытуемых – 22. Как уже упоминалось выше, дети, набравшие баллов

меньше порогового, отсеивались.

2.3. Non – Word repetition test for Russian/ Повторение

несуществующих слов.

Данный тест был адаптирован для русского контингента (Корнев А.Н.,

Чернова М.С., 2013). Его целью являлось обследование фонематического

восприятия, а также состояние звуковой и слоговой структуры у

испытуемых.

2.3.1. Структура теста.

Тест включает в себя 20 квазислов, 4 из них относятся к

тренировочным словам, которые ребенок произносит перед самим тестом. С

каждым последующим словом слоговая структура усложняется: начинается с

одного слога, соответственно, и завершается четырьмя слогами.

Присутствуют открытые слоги и слоги с консонантными стечениями.

2.3.2. Процедура предъявления задания.

50

Ребенку даётся следующая инструкция: «Сейчас ты услышишь

смешные слова, которые ты никогда не слышал/а, и посмотрим, сможешь ли

ты повторить их». При этом ребёнок должен сидеть спиной к

экспериментатору. Далее ему предлагается повторить 4 тренировочных

слова:

занок,

накфета

вадавод

батачок

После того, как он их повторил, экспериментатор говорит: «Молодец!

Теперь я вижу, что ты можешь продолжить игру». Далее предъявляются

следующие квазислова, которые повторяет ребёнок (полный список слов см.

в приложениях)

2.3.3. Подсчёт полученных данных.

Вся процедура задания записывается на диктофон, после чего

отмечается правильность/неправильность произнесения испытуемым слов и

варианты их произнесения. Все ответы регистрируются на бланке. За каждое

верно произнесённое слово ставится 1 балл, за неверно произнесённое слово

или не произнесённое вообще – 0 баллов.

2.4. Sentence repetition test/Повторение фраз.

Целью данного теста является проверка сформированности

синтаксических операций. Как отмечал Корнев А.Н.: «информативными

показателями сформированности синтаксических операций являются средняя

длина, распространенность фраз и структурная сложность используемых

синтаксических конструкций».

2.4.1. Описание синтаксического теста.

51

Данный тест входит в методику обследования интеллекта Бине-

Симона. В 1925 году он был адаптирован для русского контингента и

стандартизован А. П. Нечаевым. С помощью теста можно оценить

синтаксический компонент языковых возможностей детей и диагностировать

лексико-грамматическое недоразвитие. По данным литературы, предельная

длина фразы, которую ребенок может повторить, близка к той, которую он

может использовать в спонтанной речи (Корнев А.Н., 1997).

2.4.2. Структура синтаксического теста.

Тест состоит из 3-х частей. В каждой части синтаксического теста по

34 фразы (имеется второй вариант фразы той же сложности, с тем же

количеством слогов). Рядом обозначено количество слогов к каждой группе

фраз.

Первый синтаксический тест предполагает повторение простых фраз.

Пример фраз первого синтаксического теста:

-Дети, ложитесь спать!

-Дети пошли гулять.

И в той, и в другой фразе по 6 слогов.

Второй синтаксический тест предполагает повторение фраз с

инвертированной синтаксической конструкцией.

Пример фраз второго синтаксического теста:

-Стоит на столе ваза.

-Зёрнышки клюют птицы.

В обеих фразах по 7 слогов.

52

Третий синтаксический тест предполагает повторение фраз с

пассивными конструкциями.

Пример фраз третьего синтаксического теста:

-Листья унесены ветром.

-Грибы собраны Володей.

В каждой фразе по 8 слогов, соответственно.

2.4.3. Процедура предъявления теста.

Ребенку предлагается повторить фразы за экспериментатором. В случае

неверного повторения фразы или не повторения её вообще, ребенку

предлагается повторить другую фразу той же длины.

2.4.4. Оценка полученных результатов.

В данном тесте оценивается длина фразы в слогах, которую смог

повторить ребенок (засчитывается лучший из всех полученных результат).

2.5. ТУСС/ Тест усвоения склонения существительных.

Целью данного теста является проверка сформированности

парадигматических навыков в рамках склонения по падежам у испытуемых.

Объектом данного теста является выбор флексий родительного, дательного,

винительного, творительного падежей в специально смоделированной

ситуации, где ребёнок вынужден самостоятельно склонять квазислова.

2.5.1. История создания теста.

Данный тест был создан на основе теста Вуг/Wug Test, описанного в

1958 году Джин Берко Глиссон, являющейся женщиной – психолингвистом,

которая внесла фундаментальный вклад в понимание таких проблем как:

53

овладение языком у детей, афазии, гендерных различий в языковом развитии,

а также взаимодействия родителей и детей.

2.5.2. Тест Вуг/ Wug Test.

Как уже упоминалось выше, Джин Берко Глиссон создала Вуг-тест в

1958 как средство для оценки знаний детей о морфологии английского языка.

С помощью данного теста Глиссон хотела продемонстрировать способность

детей понимать языковые паттерны как бы вне английского языка. К

примеру, детям показывали картинку с неизвестным существом, которое

называлось «Вуг/Wug». Затем, когда показывали сразу двух неизвестных

существ на картинке, дети часто автоматически называли их «Вугами/Wugs»,

без какого-либо эталона взрослого или сверстника. Глиссон полагала, что

если субъект может поставить правильное окончание множественного числа,

например, для существительного, которое она составила, то он усвоил

рабочую систему алломорфов множественного числа английского языка и

способен обобщать новые слова, выбирая нужную форму. Очевидно, что

овладение языком – это больше, чем просто хранение репетируемых

высказываний, поскольку мы все можем сказать то, что мы не практиковали,

и то, что мы никогда раньше не слышали.

Таким образом, ребёнок, сталкиваясь с незнакомой ему языковой

ситуацией, вынужден использовать свои парадигматические навыки (если

таковые сформированы) и переносить их на новые квазислова.

Актуальность и новизна ТУСС-теста заключаются в том, что он

позволяется оценить парадигматические возможности ребёнка посредством

использования квазислов, а также его зону ближайшего развития.

2.5.3. Структура теста ТУСС.

2.5.3.1. Вербальная составляющая.

Тест ТУСС имеет 2 инструкции (то есть 2 истории): первая даётся

ребёнку перед началом проведения коррекционной работы, вторая – после её 54

проведения. И в первом, и во втором случае в инструкциях используются 8

слов: 4 из них – реально существующие в русском языке и 4 квазислова,

которые были созданы по аналогии с реальными словами, то есть имели ту

же или похожую структуру.

Во второй инструкции происходила замена квазислов из первой

инструкции, чтобы дети не смогли узнать уже ранее знакомые им по

структуре слова.

Ниже будет представлена таблица слов.

Реальное слово Квазислово

Собака Ванака (1история)/Минака (2 история)

Пугало Вунало (1 история)/ Тагуно (2 история)

Кот Понк (1 история)/Тинк (2 история)

Конь Пынь (1 история)/Бунь (2 история)

В тесте данные слова предоставлялись, чередуясь: реальное слово –

квазислово и т.д. Чередование подразумевало под собой хаотичное

распределение, например, не «собака» - «ванака» - «пугало» - «вунало», а

«собака» - «вунало» - «кот» - «ванака». Таким образом, ребёнок не смог бы

сразу провести аналогию между похожими словами, и, следовательно, это

позволило бы нам удостовериться в его способности или неспособности

переносить свой парадигматический навык со знакомой языковой ситуацией

на незнакомую.

Как уже было отмечено, тест подразумевает под собой склонение слов

и квазислов в специально смоделированной ситуации по четырём падежам:

родительному, дательному, винительному, творительному. Эти падежи

являются наиболее показательными в отношении усвоения морфологической

парадигмы. Трудности склонения могут возникнуть в творительном и 55

родительном падежах. Однако не исключены ошибочные выборы флексий и

в винительном и дательном падежах. Следует отметить, что трудности

склонения могут возникать в зависимости от принадлежности

существительного к тому или иному роду или при наличии у него той или

иной флексией в именительном падеже. Опираясь на теорию «натуральной

морфологии» можно выделить непрозрачные и прозрачные флексии. К

непрозрачным будут относиться существительные с нулевой флексией 3

склонения женского рода, например, «ель», и мужского рода 1 склонения –

«конь». Мягкий знак на конце слов значительно усложняет их склонение в

том случае, если склоняемое слово не из языковой среды ребёнка. Примером

может послужить диада слов «конь» - «пынь», где первое слово ребёнку

знакомо, тогда как второе – нет. И тут как раз можно увидеть, сможет ли

ребёнок «перенести» своё уже сформировавшееся знание о морфологической

структуре слова «конь» на незнакомое квазислово «пынь». Сможет ли он

(ребёнок) верно выбрать флексии, склоняя неизвестное слово, а если да, то

какие? Ребёнок может правильно просклонять слово «конь», отнеся его к

мужскому роду, тогда как с квазисловом «пынь» могут возникнуть

затруднения: ребёнок может отнести его как к мужскому роду, так и к

женскому. Так или иначе, данный тест мог бы стать показательным в

отношении выбора флексий детей и дать основу для дальнейшего изучения

темы.

2.5.3.2. Невербальная составляющая.

Тест представляет собой 9 последовательных цветных картинок и 9

персонажей. Все картинки для теста были взяты из лингвистического

развивающего мультимедийного проекта «Friendly resources for playful speech

therapy/ FREPY, целью которого является развитие языка и всех его

компонентов посредством использования ярких и привлекательных для детей

онлайн-заданий. Все слова, используемые в тесте, имеют реальную фигурку

или игрушку, с которой может взаимодействовать ребёнок в процессе

56

предъявления ему теста. Деревянные фигурки вымышленных персонажей –

фрепиков, – соответствуют героям из мультимедийного проекта «Frepy».

Остальные персонажи в тесте – обычные игрушки разного состава: кот,

собака, конь, пугало и кукла. Первая картинка – планета «Фрепи», на которой

будут происходить действия, является обобщающей. На ней изображены

различные локации, по которым и будет «путешествовать» ребенок. Далее

следуют отдельные локации, с помощью которых он будет иметь

возможность склонять слова и квазислова. Рассказ ведётся от лица главного

персонажа – девочки Спейси, которая «проводит» ребёнка по своей планете и

«знакомит» его с разными персонажами: с реальными и вымышленными

животными. Ниже будут представлены названия локаций по мере их

«прохождения» и персонажи, которые появляются на данных локациях.

1. «Планета Фрепи» - девочка Спейси;

2. «Тридевятое царство» - Собака;

3. «Лес» - Вунало/Тагуно;

4. «Избушка» - Кот;

5. «Пляж» - Ванака/Минака;

6. «Деревня» - Конь;

7. «Город» - Понк/Тинк;

8. «Магазин» - Пугало;

9. «Дом» - Пынь/Бунь.

2.5.4. Процедура предъявления теста.

Вся процедура записывается на диктофон, затем полученные

результаты регистрируются в протоколе. Инструкции к тесту и таблицу

ожидаемых флексий с описанием см. в приложениях.

2.5.5. Оценка полученных данных.

57

По завершении теста отмечаются варианты флексий детей и

сопоставляются с ожидаемыми флексиями. Подсчитывается общее

количество верно выбранных флексий: за верно выбранную ставится 1 балл,

за неверно выбранную или не выбранную вообще – 0 баллов. Далее

проводится подсчёт ошибочных флексий и определяется тип ошибки

(внутрипадежные или межпадежные замены, отсутствие выбора флексии,

отсутствие флексии – ребёнок не озвучил)

58

ГЛАВА 3. Преодоление нарушений развития навыков словоизменения существительных детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

3.0. Констатирующий эксперимент.

3.0.1. Межгрупповые различия контрольной и экспериментальной

групп по словам и квазисловам.

Статистический подсчет полученных эмпирических данных относительно

слов и квазислов показал следующее:

Параметры Патология Норма Достоверность различий

Среднее зн. /Стандартотклон.

ОНР НР

Sig. P ≤ 0,05M SD M SD

Words – Words 3,5 1,04 3,6 0,92 0,082

Non-Words –Non-Words

3,15 1,2 2,9 1,32 0,7

Ванака – Ванака 2,9 1,5 2,2 1,8 0,4

Понк – Понк 3,3 1,3 3,7 0,9 0,2

Пынь – Пынь 3,4 1,1 2,6 0,6 0,01141

Вунало – Вунало 3 1,1 2,95 1,2 0,7

Собака – Собака 3,9 0,31 3,95 0,22 0,2

Кот – Кот 3,9 0,31 3,95 0,22 0,2

Конь – Конь 4 0 4 0 0

Пугало – Пугало 2,2 1,4 2,5 1,32 0,8

Таблица № 1 – межгрупповые различия по словам/квазисловам.

59

На таблице можно увидеть, что дети контрольной группы справились

со словами чуть лучше, нежели дети экспериментальной группы, тогда как с

квазисловами последние справились лучше первых. Из всех квазислов у

детей с нормой речевого развития значительные трудности возникали в

словах «Ванака» и «Пынь».

Также в процессе интерпретации полученных эмпирических данных

при констатирующем эксперименте были определены следующие виды

ошибок:

1. Межпадежные замены (ошибочный выбор падежа при склонении)

2. Внутрипадежные замены (ошибочный выбор рода при склонении)

3. Отсутствие выбора флексии (произнесение слов/квазислов в

именительном падеже, отсутствие склонения)

4. Выбор не нулевой флексии, но ошибочной по отношению к

парадигме слова/квазислова

Показательной и объяснительной может служить диаграмма (см. рис. 1)

всех видов ошибок, приведённая ниже:

ов - отсутствие выбора флексии

межпадежные замены

внутрипадежные замены

* выбор не нулевой флексии

отсуствие флексии (не озвучил)

0

10

20

30

40

50

60

Соотношение ошибок

ОНР НОРМА

Рис. 1 – соотношение всех ошибок в квазисловах. 60

На диаграмме видно, что дети экспериментальной группы имели

больше ошибок по типу отсутствия выбора флексии, а дети контрольной

группы имели больше ошибок по типу межпадежных и внутрипадежных

замен. Случай с отсутствием флексии (то есть, ребенок вообще не озвучил

флексии) был единичным.

Исходя из результатов, представленных на диаграмме, а также личных

наблюдений в процессе проведения обследования, можно заключить

следующее:

1. Дети контрольной группы и группы экспериментальной используют

разные стратегии при словоизменении: первые предпочитают выбирать

флексию, даже если она неверна по отношению к той или иной

парадигме, вторые же – наоборот: незнакомые слова вызывают у них

трудности, и они предпочитают не склонять их вообще.

2. Проведение логопедической работы и работы с речью в учреждениях

могло различаться по количеству часов занятий для детей в

общеразвивающих и логопедических группах;

3. Индивидуальные особенности детей могли отразиться на их ответах.

При статистическом подсчёте данных достоверность различий была

выявлена в трёх случаях:

1. В квазислове с нулевой флексией, стоящем в родительном падеже

(Понк).

В рамках данного падежа в склонении квазислова наблюдались ошибки

по типу отсутствия выбора флексии.

На диаграмме ниже (см. рис. 2) можно увидеть, что дети

экспериментальной группы превзошли детей контрольной группы по

количеству ошибок.

61

ов - отсутствие выбора флексии0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

Соотношение ошибок

ОНР НОРМА

Рис. 2 – соотношение ошибок в квазислове «Понк» в р.п.

Согласно наблюдениям А.Н. Гвоздева, родительный падеж появляется

в онтогенезе речи ребёнка одним из первых – в 1.9 мес. Пример из дневника

Гвоздева его сына Жени: «Блина, Блина – много раз. Очень долго так просил,

как только увидел у меня блин».

2. В квазислове с флексией, оканчивающейся на «ь», стоящем в дательном

падеже (Пынь).

В склонении данного квазислова в рамках дательного падежа как в

экспериментальной, так и в контрольной группах наблюдались только

ошибки по типу отсутствия выбора флексии. На диаграмме ниже (см. рис. 3)

можно наблюдать следующее соотношение:

62

ов - отсутсвие выбора флексии0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

Соотношение ошибок

ОНР НОРМА

Рис. 3 – соотношение ошибок в квазислове «Пынь» в д.п.

Количество ошибок в данном падеже по типу отсутствия выбора

флексии экспериментальной группы превалирует над количеством ошибок

контрольной группы. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются

ошибки в конкретном падеже, а также в других квазисловах. Ошибки могут

объясняться трудностями восприятия незнакомых слов и их

парадигматической структурой.

3. В квазислове с нулевой флексией, стоящем в винительном падеже

(Понк).

В рамках данного падежа у детей контрольной и экспериментальной

групп наблюдались следующие ошибки, которые можно увидеть на

диаграмме ниже (см. рис. 4):

63

ов - отсутствие выбора флексии0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

Соотношение ошибок

ОНР НОРМА

Рис. 4 – соотношение ошибок в квазислове «Понк» в в.п.

Здесь мы видим, опять же, что количество ошибок данного вида детей

экспериментальной группы превышает количество ошибок детей

контрольной группы.

На основе проведенного констатирующего эксперимента были

определены виды ошибок и их соотношение между группами: детьми с

нормой речевого развития и детьми с общим недоразвитием речи III уровня.

3.1. Формирующий эксперимент.

Для формирующего эксперимента была выбрана новая группа детей 5-

6 лет с общим недоразвитием речи III уровня, составляющая изначально 10

человек. Группа формировалась на основе логопедических заключений,

предоставляемых учреждением. Цель – отбор пяти детей с наибольшим

количеством ошибок и выделение коррекционных мишеней для составления

коррекционной программы. Ниже будет представлена диаграмма (см. рис. 5),

демонстрирующая количественное соотношение слов, квазислов и их общего

количества.

64

1 2 3 4 5 6 7 8 9 100

10

20

30

40

50

60

non-wordswordsnon-words+words

Рис. 5 – соотношение слов, квазислов и их общего количества.

На диаграмме можно увидеть, что разница между словами и

квазисловами у детей в некоторых случаях значительная. Почти все дети

легче справлялись с реальными словами. Зелёными овалами выделены те

случаи, которые по общему количеству баллов оказались ниже остальных

детей в группе. Эти дети были выбраны для проведения коррекционной

работы.

Примечание к диаграмме: 6 ребёнок, хоть и имел все основания

получать коррекционную помощь, однако из-за продолжительной болезни он

не имел возможности посещать детский сад, поэтому был исключён из

списка детей, получавших коррекционную помощь. На его место был взят 7

ребёнок, общие показатели которого так же были отмечены, как невысокие.

Ниже будет представлена диаграмма (см. рис. 6) с соотношением всех

ошибок, которые были выявлены в данной группе детей.

65

Отсуствие выбора флексии

Внутрипадежные замены

Межпадежные замены Выбор не нулевой флексии

0

5

10

15

20

25

30

35

40Соотношение ошибок

Рис. 6 – соотношение всех ошибок.

Как можно видеть на диаграмме, при формирующем эксперименте

были выявлены те же ошибки, что и были выявлены при констатирующем

эксперименте. Стоит отметить, что как в констатирующем эксперименте, так

и в формирующем дети с общим недоразвитием речи предпочитают

стратегию «избегания» склонения в некоторых квазисловах и падежах,

поэтому ошибка по типу отсутствие выбора флексии превалирует над

остальными.

На втором месте по количеству стоят ошибки по типу внутрипадежных

замен (ошибка в роде). Это говорит о том, что детям с общим недоразвитием

речи сложно определить незнакомое слово к нужному роду, даже учитывая

наличие похожих по структуре реально существующих и знакомых им слов.

Далее следуют ошибки по типу межпадежных замен, но и они, скорее

всего, обусловлены тем же: трудности в восприятии квазислов и как

следствие – их неверное отнесение к нужному падежу.

Исходя из полученных данных, можно выделить следующую

коррекционную мишень: недостатки навыков словоизменения

66

существительных разной парадигмы в родительном, дательном,

винительном, творительном падежах.

67

ГЛАВА 4. Коррекционная часть. Преодоление ошибочного выбора

флексий в родительном, дательном, винительном и творительном

падежах.

Коррекционная работа проводилась на следующей базе: ГБДОУ №24

по адресу г. Сестрорецк, ул. Володарского, д. 44

Цель коррекционной работы: преодоление ошибочного выбора

флексий в развитии предложно-падежной системы в рамках родительного,

дательного, винительного, творительного падежей на определённые флексии

(«а», «о», «ь» и нулевой)

Форма работы: подгрупповая, фронтальная (5 детей)

Критерии включения: общее недоразвитие речи III уровня

Критерии исключения: нарушения зрения, нарушения слуха,

нарушения интеллекта

Оптимальная частота встреч: два раза в неделю

Приёмы:

Словесные:

- Предоставление детям доступной инструкции к заданиям (см.

конспекты в приложениях)

- Объяснение материала при возникновении трудностей у кого-либо из

детей (называние неизвестных животных и краткая характеристика

каждого, называние предметов и их назначения, называние различных

профессий и обязанностей работников)

68

- Обратная связь от детей, подведение итогов (подведение итогов

каждого занятия, воспроизведение знакомых и новых слов с

припоминанием конкретных заданий, в которых отрабатывались слова)

Наглядные:

- Использование на занятиях предметных картинок, также различных

реальных предметов еды, быта и проч., игрушек (см. конспект занятия

3 в приложениях)

- Демонстрация образцов выполнения задания (на заранее

заготовленных предметных картинках, см. примеры картинного

материал в приложениях)

Практические:

- Повторение и закрепление проработанного материала (вербальное

воспроизведение изученных и знакомых слов, отработка в словах,

фразах)

- Использование элементов игровой деятельности в ходе коррекционной

работы (подача заданий от лица игрушки, совмещение дидактических

заданий с подвижными элементами)

4.1. Структура коррекционной программы.

Данная коррекционная программа построена на онтогенетическом

принципе (на основе таблицы появления флексий в онтогенезе по А.Н.

Гвоздеву). Каждое занятие отрабатывается определённый падеж и

определённая флексия.

Коррекционная программа включает в себя 8 занятий: 6 из них –

основные (по отдельным падежам) и 2 – обобщающие (по всем падежам).

Ниже будет представлена сама таблица появления флексий в онтогенезе и,

исходя из неё, комплектация самих занятий.

69

Таблица появления флексий в онтогенезе.

Падежи/флексии

а - о ь

Р.п. 11 1 8 12В.п. 3 10 7 13Д.п. 2 4 14 15Т.п. 9 6 5 16

Основные занятия (по отдельным падежам):

1 занятие – флексии и падежи: 1,2,3 (Р.п. на нулевую флексию, В.п. и

Д.п. на флексию «а»).

2 занятие – флексии и падежи: 4,5,6 (Д.п. и Т.п. на нулевую флексию,

Т.п. на флексию «о»)

3 занятие – флексии и падежи: 7,8,9 (Р.п. и В.п. на флексию «о», Т.п. на

флексию «а»)

4 занятие – флексии и падежи: 10, 11, 12 (В.п. на нулевую флексию,

Р.п. на флексии «а» и «ь»)

5 занятие – флексии и падежи: 13, 14 (В.п. на флексию «ь», Д.п. на

флексию «о»)

6 занятие – флексии и падежи: 15, 16 (Д.п. и Т.п. на флексию «ь»)

Обобщающие занятия (по всем падежам):

7 занятие – обобщение пройденного материала по следующим

флексиям: а, ь

8 занятие – обобщение пройденного материала по следующим

флексиям: о и нулевой флексии.

Коррекционная программа, направленная на развитие навыков

словоизменения, имеет игровой характер и строится на одушевлённых и

70

неодушевленных (в особенности в случае с флексией –о) существительных с

обозначенными флексиями (нулевая, -а, -ь), а также с различной слоговой

структурой.

При написании конспектов опора производилась на следующих

авторов: Богомолову А. И., Савицкую Н.М., Володину В.С., Агранович

З.Е., Жукову Н.С., Ткаченко Т.А. и др.

4.2. Краткий обзор занятий

4.2.1. Первое занятие

Дата проведения: 02.03.18

Присутствующие дети:

1. Лиза

2. Соня

3. Лев

4. Коля

Общее время занятия: 24 минуты

Цель: развитие предложно-падежной системы на обозначенную

лексическую тему (животные, птицы и насекомые).

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п. на нулевую флексию

- развивать навыки словоизменения в рамках В.п. на флексию «а»

- развивать навыки словоизменения в рамках Д.п. на флексию «а»

Оборудование: предметные картинки с изображением животных, птиц

((Ёж, Волк, Заяц, Енот, Барсук (нулевая флексия), Лиса, Сова, Белка, Сорока,

Ласка (флексия –а)), а также насекомых (Паук, Жук, Комар, Сверчок,

Кузнечик на нулевую флексию), картинки с изображением еды для животных 71

и птиц, мягкая игрушка «Hello Kitty», от чьего лица будет проводиться

занятие (задания см. подробно в приложениях)

4.2.2. Второе занятие

Дата проведения: 06.03.18

Присутствующие дети:

1. Соня

2. Лиза

3. Коля

4. Лев

Общее время занятия: 28 минут

Цель: развитие предложно-падежной системы на обозначенную

лексическую тему (животные, птицы, предметы еды).

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках Д.п. на нулевую флексию

- развивать навыки словоизменения в рамках Т.п. на нулевую флексию

- развивать навыки словоизменения в рамках Т.п. на флексию «о»

Оборудование: предметные картинки с изображением животных, ((Лев,

Тигр, Барс, Слон, Жираф, Бегемот, Носорог, (нулевая флексия)), а также

картинки с изображением слов на флексию «о»: мясо, яйцо, масло, тесто,

молоко, мягкая игрушка Сова, от лица которой будет вестись занятие,

пятисоставная матрёшка (задания см. подробно в приложениях).

4.2.3. Третье занятие

Дата проведения: 13.03.18

72

Присутствующие дети:

1. Лиза

2. Соня

3. Коля

4. Костя

Общее время занятия: 23 минуты

Цель: развитие предложно-падежной системы на обозначенную

лексическую тему (животные, предметы еды, предметы быта).

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках Т.п. на флексию «а»

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п. на флексию «о»

- развивать навыки словоизменения в рамках В.п. на флексию «о»

Оборудование: предметные картинки с изображением животных (Коза,

Овца, Корова, Гиена, Зебра, Пантера), картинка дома, содержащая в себе

следующие слова (крыльцо, дерево, окно, озеро, небо), игрушка Смурфик, от

лица которого будет вестись занятие, мягкий мячик, предметы для

следующих слов (яблоко, письмо, кольцо, перо, мыло, яйцо), предметные

картинки с теми же словами + общая картинка, где будут изображены все

предметы (задания см. подробно в приложениях).

4.2.4. Четвёртое занятие.

Дата проведения: 16.03.18

Присутствующие дети:

1. Лиза

2. Соня

73

3. Коля

4. Костя

Общее время занятия: 25 минут

Цель: развитие предложно-падежной системы на обозначенную

лексическую тему (животные, насекомые)

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках В.п. на нулевую флексию

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п. на флексию «а»

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п. на флексию «ь»

Оборудование: предметные картинки с изображением следующих

животных: Волк, Заяц, Енот, Кабан, Бобёр (нулевая флексия); предметные

картинки с изображением следующих насекомых: Бабочка, Муха, Оса,

Пчела, Гусеница (флексия «а»); предметные картинки на следующие слова:

Мышь, Лось, Рысь, Лань, Олень, Шмель (флексия «ь»), игрушка летучая

мышь, шнурок (задания см. подробно в приложениях).

4.2.5. Пятое занятие.

Дата проведения: 20.03.18

Присутствующие дети:

1. Соня

2. Лев

3. Лиза

Общее время занятия: 31 минута

Цель: развитие предложно-падежной системы на обозначенную

лексическую тему (животные, птицы и др. слова на флексию «о»)

74

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках В.п. на флексию «ь»

- развивать навыки словоизменения в рамках Д.п. на флексию «о»

Оборудование: предметные картинки с изображением животных и

птиц: Гусь, Медведь, Соболь, Голубь, Тюлень, Рысь; предметные картинки

со словами на флексию «о» (сено, облако, зеркало, утро, гнездо, логово),

игрушечная улитка, карточки с изображением следующих слов: ухо, место,

лицо, кресло, весло, ведро; волшебная палочка (задания см. подробно в

приложениях).

4.2.6. Шестое занятие.

Дата проведения: 23.03.18

Присутствующие дети:

1. Лиза

2. Коля

3. Костя

4. Лев

Общее время занятия: 26 минут

Цель: развитие предложно-падежной системы на обозначенную

лексическую тему (животные, птицы)

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках Д.п. на флексию «ь»

- развивать навыки словоизменения в рамках Т.п. на флексию «ь»

Оборудование: предметные картинки со следующими словами: Лебедь,

Лошадь, Вепрь, Снегирь, Неясыть; медведь – игрушка на руку, сюжетные

75

картинки в дополнение к читаемым предложениям (задания см. подробно в

приложениях).

4.2.7. Седьмое обобщающее занятие.

Дата проведения: 27.03.18

Присутствующие дети:

1. Лиза

2. Коля

Общее время занятия: 38 минут

Цель: развитие предложно-падежной системы и закрепление навыков

словоизменения

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п., Д.п., В.п., Т.п. на флексию

«а»

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п., Д.п., В.п., Т.п. на флексию

«ь»

Оборудование: предметные картинки с изображением мальчиков (5

картинок + одна для образца) + предметные картинки с профессиями

(водитель, пекарь, токарь, писатель, строитель, учитель); предметные

картинки с изображением ягод: клубника, малина, земляника, смородина,

черника; предметные картинки с изображением мальчиков и девочек в

зависимости от слова (задира, невежда, неряха, плакса, кривляка,

сладкоежка); предметные картинки с изображением животных и птиц: Гусь,

Соболь, Медведь, Лошадь, Олень, Лось; мягкая игрушка – медвежонок

Тэдди (задания см. подробно в приложениях).

76

4.2.8. Восьмое обобщающее занятие.

Дата проведения: 28.03.18

Присутствующие дети:

1. Лиза

2. Коля

3. Лев

Общее время занятия: 43 минуты

Цель: развитие предложно-падежной системы на обозначенную

лексическую тему

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п., Д.п., В.п., Т.п. на нулевую

флексию

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п., Д.п., В.п., Т.п. на флексию

«о»

Оборудование: предметные картинки с изображением овощей: огурец,

помидор, кабачок, баклажан, перец; предметные картинки с изображением

профессий: лётчик, певец, плотник, грузчик, врач, актёр; предметные

картинки с изображением животных: заяц, волк, кабан, барсук, енот;

предметные картинки с изображением след. слов: кольцо, стакан, палочка,

ложка, фигурка солдатика (задания см. подробно в приложениях).

4.3. Краткая характеристика проведённых занятий и общая

посещаемость детей

При проведении всех занятий наблюдались трудности актуализации у

детей слов даже при доступной наглядности, приходилось проговаривать

каждое слово, чтобы дети могли их запомнить и озвучить в нужной

77

ситуации. Также наблюдались ошибки в склонениях: были те же

межпадежные и внутрипадежные замены, которые делались и в тесте ТУСС.

Трудности обычно вызывали вербальные задания, например, предложения с

верификацией (правильно/неправильно). В остальном трудностей не

наблюдалось. Все занятия проводились максимально близко к написанным

конспектам.

Общая посещаемость детей:

1. Лиза – 8 посещений

2. Соня – 5 посещений

3. Коля – 7 посещений

4. Костя – 3 посещения

5. Лев – 5 посещений

4.4. Контрольный эксперимент.

Статистический подсчет данных по квазисловам дал следующие результаты:

Таблица № 2 – различия по квазисловам до и после проведения

коррекционной работы.

Квазислова

Формирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Sig. P ≤ 0,05M SD M SD

Ванака/ Минака 2 2,121320344 2,6 2,121320344 ≥ 0,05

Понк/Тинк 3,4 0 4 0 ≥ 0,05

Вунало/Тагуно 0,8 0,71 2,4 2,121320344 ≥ 0,05

Пынь/Бунь 1,2 0 2,2 0,71 ≥ 0,05

78

После проведения коррекционной работы дети так же были

обследованы по методике ТУСС/тест усвоения склонения существительных.

Как можно увидеть в таблице, средние показатели выросли. Результаты

свидетельствует об эффективности проведенной коррекционной работы,

однако статистического подтверждения нет.

Ниже будет также представлена диаграмма (см. рис. 7) соотношения

первого и повторного обследований.

1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

60

Frepy 1Frepy 2

Рис. 7 – сравнительная диаграмма результатов первого и повторного

обследований.

На диаграмме можно наблюдать положительную динамику у всех

детей, получавших коррекционную помощь. В некоторых случаях

наблюдается достаточно высокая динамика, как, например, у второго

ребенка.

Также после проведения коррекционной работы снизились ошибки по

типу отсутствия выбора флексии и по типу межпадежных замен, ниже будет

представлена диаграмма (см. рис. 8) соотношения количества ошибок до

проведения коррекционной работы и количества ошибок после её

проведения.

79

Отсуствие выбора флексии

Межпадежные замены

Внутрипадежные замены

Выбор не нулевой флексии

0

5

10

15

20

25

30

35

Frepy 1Frepy 2

Рис. 8 – соотношение количества ошибок до и после проведения

коррекционной работы.

Как можно увидеть на диаграмме, значительно снизились ошибки по

типу отсутствия выбора флексии. По полученным данным и на основе

личного наблюдения, можно сказать, что при повторном обследовании дети

чаще изменяли квазислова, совершая при этом ошибки других видов. Однако

данный вид ошибки все же превалирует над остальными.

Также снизилось количество ошибок по типу межпадежных замен.

Количество ошибок по типу внутрипадежных замен и по типу выбора не

нулевой флексии осталось неизменно. Стоит отметить, что данная диаграмма

демонстрирует лишь общее количество всех видов ошибок, а в отдельности у

каждого ребёнка наблюдается своя динамика и свои ошибки.

Таким образом, можно сделать вывод, что данная коррекционная

работа дала положительный результат, однако восьми занятий всё же

недостаточно для достижения конечного результата. Необходимо

продолжать работу над развитием навыков словоизменения в рамках

предложно-падежной системы.

80

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Система русского языка огромна и сложна. Усвоение её является

трудоёмким и многоэтапным процессом. С самого рождения дети попадают в

речевую среду и начинают активно перенимать все её тонкости и оттенки.

Именно поэтому изучение механизмов усвоения и своевременная коррекция

нарушений речи важны и актуальны.

Усвоение морфологии и её элементов у детей начинается

реализовываться уже на втором году жизни. Несомненно, словоизменение

является одной из главных составляющей морфологии.

Данная работа посвящена изменению существительных по падежам, а

именно их склонению. Было проведено исследование, в котором дети

склоняли реальные слова и квазислова по четырём падежам: родительному,

дательному, винительному, творительному.

Результаты склонения квазислов отличали детей основной и

контрольной групп только по квазислову «Пынь» с непрозрачной нулевой

флексией «ь» в винительном падеже, хотя дети основной группы склоняли

квазислова более успешно, чем дети контрольной группы. Объяснение этому

может послужить следующее: дети контрольной группы на момент

обследования не состояли в логопедических группах, а были в

общеразвивающих, следовательно, упор на их речевое развитие делался

меньше. А дети с ОНР регулярно занимались с логопедом (не исключено, что

учение склонению существительных там занимало важное место). Главное,

на наш взгляд, отметить не только сформированность склонения, но и более

значимый навык – перенос усвоенных языковых знаний на реальную

ситуацию речевой коммуникации, т.е. умение воспользоваться этими

знаниями. У детей контрольной группы данный навык пока не достигает

такого же уровня, хотя разница, за исключением «Пыня», не достоверна.

Таким образом, первая гипотеза подтвердилась частично.

81

Сравнение результатов склонения разных падежей показало, что дети

экспериментальной группы достоверно превзошли детей контрольной

группы по количеству ошибок в следующих квазисловах: Понк в

родительном и винительном падежах и Пынь в дательном падеже. Таким

образом, вторая гипотеза частично подтвердилась.

Однако стоит отметить, что квазислова с непрозрачными флексиями

представляли значительную сложность как для детей с общим недоразвитием

речи, так и для детей с нормой речевого развития.

В ходе работы были реализованы следующие задачи:

1. Изучена теоретическая и методическая литература.

2. Сформированы группы для проведения констатирующего

эксперимента.

3. Исследован уровень сформированности парадигматических навыков в

рамках методики ТУСС в констатирующем эксперименте.

4. Сформирована группа для проведения формирующего эксперимента.

5. На основе полученных результатов выделена коррекционная мишень и

составлена коррекционная программа с последующей её реализацией.

6. Проведена коррекционная работа и контрольный эксперимент.

7. Статистически обработаны полученные эмпирические данные, произведён количественный и качественный анализ.

8. Проведено сравнение эмпирических данных, полученных до

проведения коррекционной работы и данных, полученных после её

проведения.

9. Сформулированы выводы по проведении коррекционной работы (была

выявлена положительная динамика)

82

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и

родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи

у дошкольников с ОНР – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. — 128 с.

2. Академия Наук СССР. Институт языкознания. Вопросы языкознания / 5

сентябрь – октябрь, изд. «Наука», Москва, 1986.

3. Академия Наук СССР. Институт русского языка. Русская грамматика.

Режим доступа: http://rusgram.narod.ru/index1.html

4. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей

детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с.

5. Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного

возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. — М.,

1972 – 232 с.

6. Богомолова А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – ТОО

«Издательство ‘Библиополис’». СПб, 1994. 208 с.

7. Борякова Н.Ю., Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии -- М.: Астрель, 2008 - 113 с

8. Воейкова. М. Д. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии

русского языка. Москва: Знак, 2011 – 330 с.

9. Володина В.С. Альбом по развитию речи. – М.: РОСМЭН, 2016. – 96с.

10.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Изд-во «Детство-пресс».

СПб, Изд-во «Творческий центр Сфера». М., 2007 – 470 с.

11. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных

наблюдений/ Предисл. О.Б. Сиротининой; Е. Скобликовой. Изд. 3-е. – М.:

ЛЕНАНД, 2015 – 320с. (Психология, педагогика, технология обучения.)

83

12. Гридина Т.А. , Н. И. Коновалова Екатеринбург, Россия: диагностика

грамматико-словообразовательных умений детей с общим недоразвитием

речи как основа коррекционной работы – Специальное образование 2016,

№2.

13. Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики/ Н.С. Жукова, Е.М.

Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Эксмо, 2015. – 288с.

14. Жукова Н.С. Уроки логопеда: исправление нарушений речи/ Н.С.

Жукова; ил. Евгении Нитылкиной. – М.: Эксмо, 2015. – 120с.

15. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда.- М.: Владос, 2003. 

16. Касевич В. Б. Морфонология. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988

17. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое

пособие -- СПб: МиМ, 1997. - 286 с.

18. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и

психологические аспекты. — СПб: Речь, 2006. — 380 с.

19. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у

дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) - Спб,

1999.

20. Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи - М., 1961.

- 310 с.

21. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986.

22. Логопедия. Теория и практика/ [под ред. д.п.н. профессора Филичевой

Т.Б.]. – Москва: Эксмо, 2017. – 608 с.

23. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений.

2.Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд.,перераб. и доп. – М. : Гуманитар.

изд.центр ВЛАДОС, 2004. – 704 с.

84

24. Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей

с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Под

ред. А.Г. Московкиной. — М.: Классике Стиль, 2003. - 320 с.

25. Миккоева Н.В., Санкт-Петербург, Россия: Учёт особых образовательных

потребностей дошкольников с общим недоразвитием речи с позиции

современных требований к содержанию коррекционной работы–

Специальное образование 2012, №2.

26. Микляева Н.В., Москва, Россия: Междисциплинарный подход к развитию

языковой способности у детей с нормальным и нарушенным развитием

речи – Специальное образование 2011, №2

27. Прогрессивные матрицы Равена: методические рекомендации /сост. и

общая редакция О.Е.Мухордовой, Т.В.Шрейбер. – Ижевск: Изд-во

«Удмуртский университет», 2011. – 70с.

28. Русский язык. Электронная энциклопедия русского языка. Режим

доступа: http://russkiyyazik.ru/627/

29. Савицкая Н.М. Логопедические игры и упражнения на каждый день. –

СПб.: Издательский Дом «Литера», 2012. – 128 с.: ил. – (Серия «Уроки

логопеда»)

30. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием

речи: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/ Светлана

Николаевна Сазонова. – 2-е изд, испр. – М.: Издательский центр

«Академия», 2005. – 144с.

31. Смирнова И.А. Логопедия: Иллюстрированный справочник/ И.А.

Смирнова. – СПб.; КАРО, 2014. – 232с.

32. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. Перевод с английского Е. И.

Негневицкой/ Под общей редакцией и с предисловием доктора

филологических наук А. А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1976. - 336 с.

85

33. Соколова Н.В. Обучение детей с ФФНР и ОНР навыку употребления

предложно-падежных форм. //Дефектология, 1999, № 1. С.55-58.

34. Стахина Л.Н. Методические приёмы формирования предложно-падежных

конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи III уровня, Тверской государственный университет

Тверь, Россия - Международный студенческий научный

вестник/Электронный научный журнал | ISSN 2409-529X | ЭЛ № ФС-77-

5550\ Международная студенческая электронная научная конференция

«Студенческий научный форум»15 февраля – 31 марта 2013 года

35. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего

недоразвития речи у детей 5 лет. – М.: Гном и Д, 2005 .

36. Ткаченко Т.А. Формирование лексико–грамматических представлений. –

М.: Гном и Д, 2003

37. Туманова Т.В. Москва, Россия: Реализация идей Л. С. Выготского в

логопедии: системный подход к проблеме общего недоразвития речи у

детей – Специальное образование 2012, № 1.

38. Филатова И.А. Екатеринбург, Россия: Принципы организации

коррекционно-педагогического процесса в педагогических системах

воспитания детей с нарушениями речи - Текст научной статьи по

специальности «Народное образование. Педагогика», 2002 г.

39. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей

дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. —

5-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 224 с.

40. Bates E and MacWhinney B. Functionalism and the competition model. In B

MacWhinney and E Bates (Eds), The Crosslinguistic Study of Sentence

Processing. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1989.

86

41. Chambers J.K., P. Trudgill and N. Schilling-Estes/ The handbook of language

variation and change. Maiden; Oxford: Blackwell Publishers, 2002. 807 p

42. Donegan, P. & D. Stampe. 1979. The study of Natural Phonology. In Dinnsen,

D.A. (ed.). Current Approaches to Phonological Theory. Bloomington: IUP.

126-173.

43. Dressler, Wolfgang U. 1982. A semiotic model of diachronic process

phonology. In Lehmann, W.P. and Y. Malkiel (eds.). Perspectives on Historical

Linguistics. Amsterdam: Benjamins. 93-131.

44. Dressler et al. 1987 - W.U. Dressler, W. Mayerthaler, O. Panagl, W.U. Wurzel.

Leitmotifs in natural morphology. Amsterdam; Philadelphia, 1987.

45. Dressler, Wolfgang U. 1990. The cognitive perspective of “naturalist”

linguistic models. Cognitive Linguistics 1-1. 75-98.

46. Gathercole, S.E. & Baddeley, A.D. (1990) Phonological memory deficits in

language-disordered children: is there a causal connection? Journal of Memory

and Language, 29

47. Jean Berko (1958) The Child's Learning of English Morphology, Journal

WORD, 14:2-3, 150-177, Published online: 04 Dec 2015.

48. Leonard, L. B. Children with specific language impairments. Cambridge, MA:

MIT Press, 1998. - 496 pp.

49. Rice, M.L., Wexler, K., & Cleave, P.L. (1995). Specific language impairment

as a period of extended optional infinitive. Journal of Speech and Hearing

Research, 38, 850- 863.

50. Tallal P, Stark R and Curtiss B. Relation between speech perception and

speech production impairment in children with developmental dysphasia. Brain

and Language, 1976.

87

51. The Wug Test and Major Developments Since Then: The Jean Berko Gleason

Interview, Interview by Robert S. Murphy (January, 2011), The Journal for

English Language Teachers/ETJ Journal Volume 9.Issue 1. ISSN:1883-0099

52. Van der Lely, H. K. J. Rosen, S & McClelland, A. (1998) Evidence for

grammar – specific deficit in children. Current Biology, 8: 1253 – 1258

53. Wikipedia/ Free encyclopedia: Jean Berko Gleason, This page was last edited

on 19 April 2017, Электронный ресурс, Режим доступа:

https://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Berko_Gleason

88

1Приложение

Прогрессивные матрицы Равена.

ФИО:

Возраст: Пол: Дата обследования:

№ задания Серия А Серия АВ Серия В

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Сумма правильных

ответов

89

2ПРИЛОЖЕНИЕФИО ребёнка _____________ Дата _____________

Имя проводящего интервью ________________ Школа __________________

4. Повторение несуществующих слов

Сейчас ты услышишь смешные слова, которые ты никогда не слышал/а, и посмотрим, сможешь ли ты повторить их.

занок,

накфета

вадавод

батачок

Молодец! Теперь я вижу, что ты можешь продолжить игру.

Номер слова

Слово Правильно Произнесённое

27 1. взун Vzun

28 2. кфом kfom

18 3. смеча smecha

29 4. грано grano

1 5. ламок lamok

26 6. фурник furnik

9 7. посидор posidor

34 8. рамлива ramliva

19 9. фатиль fatil'

11 10. мопатен mopaten

32 11. симбон simbon

24 12. фортитуд fortitude

90

91

Номер слова

Слово Правильный вариант

Произнесённое

40 1. тарабавка tarabavka

37 2. нирамитан niramitan

46 3. сигутина Sigutina

43 4. нарантивин narantivin

3ПРИЛОЖЕНИЕИнструкция 1

1. Введение (достаём куклу).

«Здравствуй, меня зовут Спейси. А тебя? Сейчас я расскажу тебе о

своих приключениях. Посмотри, какая это красивая и интересная планета.

Здесь живут фрепики, такие смешные, а также разные животные (показываем

первую картинку с планетой и расположенными на ней локациями). Видишь,

какой путь я проделала? (показываем прорисованный путь).

Давай я тебе расскажу о своих приключениях на этой планете?

Вот, начнём с самого начала и (достаём вторую картинку с замком)

отправимся в тридевятое царство.

2. «Тридевятое царство» (Собака).

Вот это да! Как здесь красиво, да?

Вот, оглядываюсь я по сторонам и вижу: под мостом сидит собака

(достаём игрушку). Подхожу я и думаю: надо бы поздороваться. И

протягиваю руку кому, как ты думаешь? (указываем на игрушку – Собаке,

Д.п.).

Да, Собаке. А собака в ответ даёт мне лапу. Тридевятое царство

большое, думаю я, хорошо бы здесь поиграть в догонялки. Но с кем же? Как

ты думаешь? (указываем на игрушку – с Собакой, Т.п.).

Да, с Собакой. Бегаем вот мы с ней в этом тридевятом царстве, не

устаём. Но я бегу медленно, и мне никак не догнать кого? (указываем на

игрушку – Собаку, В.п.).

Да, Собаку. Но тут я всё же устала, присела на скамейку (показываем

на картинке). Отдохнула немного, поднимаю голову и вижу – а уже нет

92

рядом кого, как ты думаешь? (указываем на игрушку – Собаки, Р.п.).

Убираем игрушку.

Да, Собаки. Убежала, должно быть, в тот лес (показываем на картинке).

Ну что, давай пойдем туда? (достаём вторую картинку с лесом).

3. «Лес» (Вунало).

Захожу я в лес и вижу – встречает меня Вунало (достаём фигурку с

фрепиком). Смешное такое животное, да? ВУНАЛО. Думаю, вот уж давно не

виделись! Протягиваю я руку и здороваюсь с кем, как ты думаешь?

(указываем на фигурку – с Вуналом/Вуналой, Т.п.).

Да, точно, с Вуналом/Вуналой (Если ребёнок сказал другое окончание,

его не повторяем, а говорим «да»). Смотрю я на дерево, а там сидит птица.

Грустная такая. Может, случилось что-то? Кого же мне спросить об этом? А

давай-ка, спрошу я кого, как ты думаешь? (указываем на фигурку – Вунало,

В.п.).

Да. А Вунало говорит: птица голодная, надо покормить её. Дай-ка,

думаю, помогу я кому, как ты думаешь? (указываем на фигурку –

Вуналу/Вунале, Д.п.).

Да, Вуналу/Вунале (Если ребёнок сказал другое окончание, его не

повторяем, а говорим «да»). И вот взбирается Вунало по дереву к птице с

едой, а я наблюдаю снизу. Потом вдруг смотрю – а уже нет на дереве ни

птицы, ни кого, как ты думаешь? (указываем на фигурку – Вунала/Вуналы,

Р.п.). Убираем фигурку.

Да. Может быть, Вунало в избушке? (показываем на картинке). Давай,

посмотрим, что там? (достаём четвёртую картинку с избушкой).

4. «Избушка» (Кот).

А в избушке, смотри: сидит Баба Яга, плетёт шарф, а вот тут сидит кот

(достаём игрушку). Гляжу, а кот, с хитрой мордой, расплетает шарф и зовёт

93

присоединиться. Ну, думаю, дай-ка и я пошалю немного с кем, как ты

думаешь? (указываем на игрушку – с Котом, Т.п.).

Да, с Котом. Вот, расплетаем мы шарф втихаря, смеёмся. Но тут Баба

Яга заметила, как кот расплетает шарф, и решила наказать кого, как тебе

кажется? (указываем на игрушку – Кота, В.п.).

Да, Кота. А я-то успела спрятаться под стол, и Баба Яга меня не

заметила. Сижу и думаю: надо мне как-то помочь кому, как ты думаешь?

(указываем на игрушку – Коту, Д.п.).

Да, Коту. Выглядываю я из-под стола, но не вижу ни Бабы Яги, ни

кого, как ты думаешь? (указываем на игрушку – Кота, Р.п.). Убираем

игрушку.

Да, Кота. Но тут мой взгляд упал на стоявшую у окна метлу, и я

решила быстро улететь отсюда, пока Баба Яга и меня не наказала. Летела я

на метле, летела, и прилетела на волшебный пляж. Вот такой вот (достаём 5

картинку с пляжем).

5. «Пляж» (Ванака).

Ух ты! Посмотри, как же здесь здорово! Видишь, вот и дубы тут

растут, и пальмы, и цветы. Солнышко светит. И тут я слышу, как в воде что-

то плещется. Гляжу, а там – Ванака (достаём фигурку). Тоже смешное такое

животное, да? ВАНАКА. Видимо, хочет выбраться на берег, но никак не

может. Как думаешь, кому я помогла выбраться? (указываем на фигурку –

Ванаке, Д.п.).

Да, Ванаке (Если ребёнок сказал другое окончание, его не повторяем, а

говорим «да»). Однако я еще не осмотрела весь пляж. А так хочется! Думаю,

надо попросить у кого-нибудь провести мне экскурсию. Как ты думаешь,

кого я попросила? (указываем на фигурку – Ванаку, В.п.).

94

Да, конечно же, Ванаку (Если ребёнок сказал другое окончание, его не

повторяем, а говорим «да»). Сначала мы подошли к цветам, понюхали, как

они пахнут. Потом я заметила высокий маяк и очень захотела посмотреть на

него поближе. И отправилась я туда с кем же, как ты думаешь? (указываем на

фигурку – с Ванакой, Т.п.).

Да, с Ванакой (Если ребёнок сказал другое окончание, его не

повторяем, а говорим «да»). Забрались мы на самый верх, а там так красиво!

Но тут я посмотрела на свои часы и поняла, что слишком задержалась здесь.

Пора бы уже двигаться дальше. Повернула я голову в сторону, но рядом со

мной уже не было кого, как ты думаешь? (указываем на фигурку – Ванаки,

Р.п.). Убираем фигурку.

Да, Ванаки (Если ребёнок сказал другое окончание, его не повторяем, а

говорим «да»). Я расстроилась, но делать было нечего, видимо, Ванака опять

в море. Но тут я увидела вертолёт и решила отправиться дальше. Лечу я на

вертолёте, лечу, вижу - большое поле, а рядом деревня. Вот такая (достаём 6

картинку с деревней).

6. «Деревня» (Конь).

Посадила я вертолёт в поле, а сама направилась к деревне. Вижу, а там

стоит конь (достаём игрушку). Я подошла к воротам, чтобы поздороваться с

кем же? (указываем на игрушку – Конём, Т.п.).

Да, с Конём. Вот мы поздоровались и решили немного погулять по

деревне. Гуляем мы и тут я слышу, как кто-то из дома зовёт кого, как ты

думаешь? (указываем на игрушку – Коня, В.п.).

Да, Коня. А я пока гуляю дальше по деревне. Потом вернулась и вижу,

как конь собирает груши с дерева. Вот с этого вот. Может надо помочь кому,

как ты думаешь? (указываем на игрушку – Коню, Д.п.).

Да, конечно же, Коню. Но собирать груши – дело непростое. Поэтому я

очень устала и залезла отдохнуть под сено (показываем на картинке). 95

Просыпаюсь я, смотрю: вокруг тихо и нет кого, как ты думаешь? (указываем

на игрушку – Коня, Р.п.). Убираем игрушку.

Да, Коня. Хорошо, что мы успели попрощаться, да? И пошла я дальше

по тропинке. Вот, шла, шла я по тропинке и пришла в большой город. Вот

такой вот (достаём 7 картинку с городом).

7. «Город» (Понк).

Правда, красивый город? Вот какие улочки, дома, но одной мне гулять

так скучно. И тут я вспомнила, что здесь проживает мой знакомый Понк.

Тоже очень смешное животное, да? ПОНК. Думаю, дай-ка отправлю письмо

с приглашением погулять. Кому, как ты думаешь? (Понку, Д.п.).

Да, Понку (Если ребёнок сказал другое окончание, его не повторяем, а

говорим «да»). Не прошло и десяти минут, как я вижу: на другой стороне

стоит Понк (достаём фигурку). Вот мы поздоровались и решили погулять по

городу. Увидела я киоск с едой и захотела угостить мороженным кого, как ты

думаешь? (указываем на фигурку – Понка, В.п.).

Да, конечно, Понка (Если ребёнок сказал другое окончание, его не

повторяем, а говорим «да»). А потом я заметила красивый музей через

дорогу. Но с кем же я пойду туда? Как ты думаешь? (указываем на фигурку –

с Понком, Т.п.).

Да, с Понком (Если ребёнок сказал другое окончание, его не

повторяем, а говорим «да»). Музей был таким интересным, я там долго

гуляла, смотрела. Потом вышла обратно на улицу, смотрю и вижу, что рядом

нет кого, как ты думаешь? (указываем на фигурку – Понка, Р.п.). Убираем

фигурку.

Да, Понка (Если ребёнок сказал другое окончание, его не повторяем, а

говорим «да»). Может быть, Понк остался в музее? Ну, ничего страшного, я

всегда смогу его опять пригласить. Тут мне очень заходилось кушать,

96

поэтому я зашла в местный магазин. Вот сюда. Давай, заглянем в магазин?

(достаём 8 картинку с магазином).

8. Магазин (Пугало).

Захожу я в магазин, а там встречает меня Пугало (достаём игрушку).

Протягиваю я руку и здороваюсь с кем же? (указываем на игрушку – с

Пугалом, Т.п.).

Да, с Пугалом. В магазине было много разной еды, а я захотела купить

молоко. Хожу, смотрю, и нигде не вижу. Кого же мне спросить, как ты

думаешь? (указываем на игрушку – Пугало, В.п.).

Да, конечно, Пугало. Вот я купила молоко и уже хотела пойти дальше,

как случайно уронила стойку с продуктами. Смотрю, а пугало уже собирает

упавшие продукты. Мне стало стыдно, и я решила помочь кому, как ты

думаешь? (указываем на игрушку – Пугалу, Д.п.).

Да, Пугалу. Вот мы почти и собрали всё. Я поднимаю последний пакет,

кладу его на место. Оглядываюсь и вижу, что рядом уже нет кого, как ты

думаешь? (указываем на игрушку – Пугала, Р.п.). Убираем игрушку.

Да, Пугала. Интересно, где же Пугало? Но я уже заплатила за молоко, и

вышла на улицу. А там уже вечер, темнеет. Надо бы где-то остановиться,

чтобы переночевать. И пошла я в гости к еще одному моему знакомому. Вот

сюда (достаём 9 картинку с домом).

9. «Дом» (Пынь).

Звоню я в дверь, и меня встречает Пынь (достаём фигурку). Правда,

смешное животное? ПЫНЬ. Захожу я в комнату и вижу огромный

беспорядок: везде валяются фрукты, овощи и даже книги (показываем на

картинке). Думаю, дай-ка помогу сделать уборку. Кому, как ты думаешь,

помогу? (указываем на фигурку – Пыни/Пыню, Д.п.).

97

Да, конечно. Помогла я убраться и почувствовала, что очень устала. Я

же весь день гуляла по планете. И решила я позвать кого, как ты думаешь?

(указываем на фигурку – Пыня/Пынь, В.п.).

Да, конечно. А Пынь открывает дверь и ведёт меня в гостиную, где

стоит большой диван. Говорит: ложись спать, отдыхай. А утром я проснулась

и поняла, что нигде нет кого же? (Пыни/Пыня – Р.п.). Убираем фигурку.

Да. Думаю, мне вот уже пора уходить, а я даже не попрощалась с кем

же? (с Пынем/Пынью, Т.п.). Да, конечно. Ну что поделаешь? Открыла я

дверь, вышла – и попала прямо сюда, к тебе (имя ребенка). Вот такое у меня

было приключение.

Помимо основного текста, описанного выше, имели место отвлеченные

вопросы и комментарии, чтобы ребёнку данный тест казался не заданием, а

именно игрой. И вопросы, и комментарии носили спонтанный характер и

возникали в зависимости от особенностей того или иного ребёнка.

98

4ПРИЛОЖЕНИЕИнструкция 2

1. Введение (достаём куклу).

«Здравствуй, помнишь меня (кукла Спейси)? А помнишь, как мы с

тобой гуляли по одной интересной планете под названием Фрепи? Вот мы с

тобой опять оказались на ней, может, заглянем в гости к нашим фрепикам?

2. «Тридевятое царство» (Собака).

Вот то самое Тридевятое царство, а где же наша... Собака? Давай

поищем... кого? (Собаку, В.п.)

А ты помнишь, кто живет в этом замке (показываем на замок)? Да,

король с королевой и принцессой. И, быть может, принцесса сейчас играет

там с кем? (с Собакой, Т.п.)

Наверно, им весело сейчас, но ведь у нас есть подарок, который мы

хотим подарить кому? (Собаке, Д.п.) Как думаешь, что это будет за подарок?

(Подарком послужит косточка, которую мы вручим собаке)

Как думаешь, когда обычно дарят подарки? (День рождения,

праздники). И мы ведь не просто так принесли подарок, ведь сегодня как раз

день рождения у кого, как ты думаешь? (у Собаки, Р.п.)

В конце мы зовём Собаку, дарим ей подарок, она благодарит нас и

провожает до леса.

3. «Лес» (ТагунО).

А вот и уже знакомый нам лес. Но где же ТагунО? Смешное такое

животное, да? ТагунО (фрепик «выпрыгивает» из-под стола). Давай

поздороваемся с кем? (указываем на фигурку – с ТагунОм, Т.п.).

99

Да, точно, с ТагунОм (Если ребёнок сказал другое окончание, его не

повторяем, а говорим «да»).

Далее идёт свободный диалог фрепика и ребенка. Фрепик

рассказывает, что грустит, потому что у него здесь почти нет друзей. Ребенку

предлагается помочь кому...? (указываем на фигурку – Тагуну, Д.п.).

Да, с Тагуну (Если ребёнок сказал другое окончание, его не повторяем,

а говорим «да»). С ребёнком смотрим на картинку и ищем тех, кто мог стать

друзьями для фрепика. И находим их в виде птиц, сидящих на ветке. А тем

временем фрепик сидит возле кустов и плачет. А давай позовём кого, как ты

думаешь? (ТагунО, В.п.)

Знакомим фрепика с птицами и спрашиваем у ребенка: «У кого теперь

есть друзья? (указываем на фигурку ТагунА –Р.п.). Убираем фигурку.

Смотри, как мы помогли фрепику обрести новых друзей, а теперь нам

пора идти дальше, в избушку!

4. «Избушка» (Кот).

А в избушке нас встречают всё те же персонажи: Баба Яга, Ворона, но

кого-то нет на этой картинке (закрываем рукой изображение кота)? Как

думаешь, кого не хватает в нашей избушке? (Кота – Р.п.). А ты помнишь, что

произошло в прошлый раз?

А давай попробуем позвать кого...? (Кота, В.п. – достаём игрушку

после того, как с ребёнком вместе позовём кота).

А вот и наш Кот, здравствуй, как твои дела? (Диалог с игрушкой, в

ходе которого Кот рассказывает, что теперь учится вести себя хорошо, а за

это Ворона читает ему книгу). Обращаем внимание ребёнка на Ворону с

книгой и спрашиваем, кому сейчас она будет читать? (указываем на игрушку

– Коту, Д.п.).

100

Может быть, послушаем рассказ Вороны вместе с кем? (указываем на

игрушку - С Котом – Т.п.).

Ну, вот и славно, а теперь нам пора двигаться дальше, ведь впереди нас

ждут другие жители планеты Фрепи (Летим на пляж с помощью заклинания

Бабы Яги).

5. «Пляж» (Минака).

Вот мы оказались на нашем знакомом пляже, а здесь нас ждёт Минака.

Давно не виделись, здравствуй, Минака! (Диалог с фрепиком). А помнишь,

как мы гуляли по пляжу с кем... (указываем на фигурку – С МинакОЙ – Т.п.)?

Но так всё и не посмотрели. Давай попросим (указываем на фигруку –

МинакУ – В.п.) показать нам, что же здесь ещё есть? Ведётся экскурсия

(Минака показывает нам лодку, камни и пр.)

Стоит обратить внимание ребёнка на постоянную забывчивость имён

главной героини (Спейси), чтобы ребёнок сам помогал и договаривал имя

фрепиков.

Как думаешь у кого сегодня ещё день рождения? (У МинакИ – Р.п.).

Да, верно, и спросить ребенка, когда у него день рождения (если он/а

помнит).

Время прощаться, но так как сегодня ещё один праздник у фрепика, то

кому мы подарим подарок напоследок? (МинакЕ – Д.п.). Вручаем цветок

фрепику и идём дальше.

6. «Деревня» (Конь).

Вот наша любимая деревня. Посмотри, здесь всё так, как и было

раньше или чего-то не хватает (а, может быть, кого-то не хватает?) Даём

возможность ребёнку вспомнить персонажа с этой картинки. Если сам

отгадывает и верно употребляет флексию, то продолжаем «путешествие»,

101

если не вспоминает, то напоминаем сами, что здесь живёт Конь, а,

следовательно, кого нет на картинке? (Коня – Р.п.)

Хм, интресно, а где же он? И тут из-под стола выходит Конь и

здоровается с нами. Начинается диалог между фигурками (от лица ребёнка

тоже). В ходе диалога Конь жалуется, что ему поручили набрать воды, но он

не может этого сделать, так как у него нет рук, а только копыта. Спейси

предлагает помочь...кому? (Коню – Д.п.). Когда Спейси помогла набрать

воду, она нашла в ней интересную пуговицу и решила взять её с собой.

Далее, Конь благодарит за помощь и рассказывает про то, что у них

теперь живет еще Маленький Конь в деревне, но поменьше, и предлагает

позвать другого...кого? (Коня – В.п.). Вытаскиваем другую фигурку и

предлагаем ребёнку поздороваться с маленьким (Конём – Т.п.). Кони

благодарят нас за помощь, и мы отправляемся дальше.

7. «Город» (Тинк).

А вот и наш Фрепивиль. Ничего не изменилось с прошлого раза,

правда? Чу, слышишь эти странные звуки? (раздаётся шорох). Кажется, звук

исходит из почтового ящика. Помнится, здесь проживается Тинк. Помнишь?

Смешное такое животное, Тинк. Быть может, нам пришло письмо от кого...?

(ТинкА– Р.п.). И правда, Тинк пишет, что скоро придёт к нам. А вот и Тинк

(достаем фигурку и привлекаем внимание ребёнка к ней)!

Привет- привет! Давно Спейси (обращаем внимание ребенка на куклу)

не видела кого...? (ТинкА – В.п.). Точно, Тинка. Как думаешь, Тинк скучал

тут без нас? (Диалог с ребёнком). А сколько всего случилось за это время!!

Скажи (имя ребёнка), ты знаешь какой-нибудь секрет, который никто больше

не знает? А, может, и не секрет вовсе, а что-нибудь интересное? Кое-кто бы

очень хотел узнать секрет или что-то интересное, может, расскажешь его

кому...? (ТинкУ – Д.п.), ведь Тинк умеет хранить чужие секреты, а мы со

Спейси отвернемся или закроем уши, чтобы не подслушивать.

102

Вот здорово, теперь Тинк знает много интересного, но никому не

скажет, потому что никогда не выдаёт чужие тайны, да?

Но, нам пора продолжать своё путешествие и самое время сейчас

проститься с кем...? (С ТинкОМ – Т.п.). До свидания, Тинк, спасибо за

встречу!

8. Магазин (Пугало).

Вот мы голодные и уставшие заходим в уже знакомый нам магазин, где

работает Пугало. Но я почему-то не вижу...кого? (Пугала – В.п.). А ты

видишь Пугало? Странно, в магазине пусто. Давай позовём Пугало! (зовём

персонажа вместе с ребёнком).

Зовём, зовём, а кого всё нет и нет у нас? (Пугала – Р.п.). Тут слышится

шорох, и из-за прилавка выходит Пугало. Здоровается с нами и завязывается

спонтанный диалог с ребёнком. В ходе диалога выясняется, что Пугало

потерял пуговицу, которой он очень дорожил. Но, по счастливой

случайности, Спейси нашла её в деревенском колодце, когда помогала Коню

набирать воду. Указываем на пуговицу и спрашиваем у ребёнка: «как

думаешь, кому мы её отдадим?» (Пугалу – Д.п.).

Пугало улыбается и благодарит нас. Настало время попрощаться с

кем..? (С Пугалом – Т.п.).

Путь продолжается.

9. «Дом» (Бунь).

Звонок в дверь, и нас встречает Бунь (достаём фигурку). Помнишь это

смешное животное? Бунь.

В комнате по-прежнему беспорядок, но Бунь говорит, что уборку

делать не нужно. И предлагает потанцевать. С кем же мы потанцуем сегодня

(имя ребёнка)? (с БунЕМ/БунЬЮ – Т.п.). Да, конечно. Устали танцевать, и

тут Спейси вспоминает, что у неё есть очень вкусный пирог к чаю, который 103

она как раз хотела подарить кому...? (БунЮ, БунИ – Д.п.). Да, видишь, какая

Спейси хорошая и добрая? Давайте пить чай (достаются кружки и пирог), но

Бунь почему-то не ест пирог, а только чай пьёт. В чём же дело? А давай

спросим (указываем на фигурку – БунЬ/Я– В.п.). Свободный диалог с

фрепиком, в ходе которого выясняется, что у БунИ/Я болит живот. Спейси

достаёт лекарство и даёт фрепику. Бунь благодарит друзей и провожает их.

Обращаем внимание ребенка на то, как важно есть здоровую пищу,

чтобы не болел живот, и спрашиваем, у кого теперь после лекарства не будет

болеть живот? (У БунИ/Я– Р.п.).

Вот мы и встретились с нашими старыми знакомыми, спасибо тебе

(имя ребёнка), за то, что составил(а) Спейси компанию. До свидания!

Помимо основного текста, описанного выше, имели место отвлеченные

вопросы и комментарии, чтобы ребёнку данный тест казался не заданием, а

именно игрой. И вопросы, и комментарии носили спонтанный характер и

возникали в зависимости от особенностей того или иного ребёнка.

104

5ПРИЛОЖЕНИЕТАБЛИЦА ОЖИДАЕМЫХ ФЛЕКСИЙ + комментарий

Слово/Падеж Р.п. Д.п. В.п. Т.п.

Собака и е у ой

Вунало/Тагуно а у о ом

Кот а у а ом

Ванака/Минака и е у ой

Конь я ю я ём

Понк/Тинк а у а ом

Пугало а у о ом

Пынь/Бунь и/я и/ю ☐/я ью/ем

Так как квазислова представляют собой аналогию реальных слов, то

мы ожидаем от ребёнка и аналогичных флексий. Даже если ребёнок мог

усвоить верную падежную парадигму настоящих слов в русском языке, он

может не быть способен к перенесению этого навыка на квазислова.

Следует отметить, что слово «Конь» и квазислово «Пынь», имеющие

аналогичную структуру (а именно непрозрачную флексию с мягким знаком

на конце), не могут быть отнесены к одному и тому же роду. К примеру,

известное в русском языке слово «Конь» имеет исторически устоявшийся род

– мужской, а слово «Пынь» - нет, так как его не существует, следовательно,

мы не можем утверждать, что оно имеет только мужской род. Данное слово

вполне может быть расценено ребёнком как слово женского рода, а значит и

выбор флексии может быть другим.

105

Несмотря на то, что слово «Вунало» имеет схожую структуру со

словом «Пугало», которое имеет исторически устоявшееся склонение, дети

имеют право интерпретировать его как слово, относящееся и к мужскому, и к

женскому роду и, следовательно, выбрать соответствующие флексии. Однако

из-за фонетических особенностей данных слов ребёнок может

интерпретировать их по-другому. Звук «о» на конце обоих слов усложняет

определение их рода. Ребенок может просклонять слово «Вунало» в двух

вариантах – мужском и женском роде, так как оно ему незнакомо, тогда как

род слова «Пугало» он должен безошибочно определять только к мужскому.

106

6ПРИЛОЖЕНИЕКОНСПЕТЫ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ

Основные занятия (по отдельным падежам):

1 занятие

Конспект занятия

Цель: развитие предложно-падежной системы на обозначенную лексическую

тему (животные, птицы и насекомые).

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п. на нулевую флексию

- развивать навыки словоизменения в рамках В.п. на флексию «а»

- развивать навыки словоизменения в рамках Д.п. на флексию «а»

Оборудование: предметные картинки с изображением животных, птиц

((Ёж, Волк, Заяц, Енот, Барсук (нулевая флексия), Лиса, Сова, Белка, Сорока,

Ласка (флексия -а)), а также насекомых (Паук, Жук, Комар, Сверчок,

Кузнечик на нулевую флексию), картинки с изображением еды для животных

и птиц, мягкая игрушка «Hello Kitty», от чьего лица будет проводиться

занятие.

Ход занятия:

Организационный момент.

«Здравствуйте, дети! Я хочу познакомить вас с моей помощницей

Китти. Вместе с ней мы подготовили для вас очень интересные игры. Вы

готовы поиграть?

Посмотрите внимательно на доску (на доске висят карточки с

изображением животных в перевёрнутом виде). Сегодня мы с вами

107

познакомимся с обитателями леса. Кто знает, какие животные и птицы живут

в лесу? Сейчас каждый из вас по очереди будет предлагать названия

животных и птиц, а мы с Китти будем смотреть, есть ли они на наших

картинках!» Дети предлагают варианты. После того, как все карточки будут

раскрыты, детям будет задан вопрос, все ли животные и птицы из списка им

знакомы, и если нет, то даётся краткое описание неизвестного им

животного/птицы».

1. Задание «У кого какой хвост». Детям предлагается послушать

описание каждого хвоста (в случае затруднения восприятия информации на

слух, будут предложены картинки с изображением хвостов) и назвать по

очереди, соответствующе изменив слово (в Р.п.), у кого этот хвост:

«длинный, серый хвост у кого...? (у волка)». Так, по очереди просклонять все

заданные слова на нулевую флексию.

2. Задание следует после стихотворения про насекомых (отработка Р.п.

существительных с нулевой флексией с предлогами: у, от, без, до, около)

«А сейчас, дети, Китти прочитает вам стихотворение, после чего нас ждёт

еще одна интересная игра»

Сегодня к нам придут знакомые,

Красивые такие насекомые,

И пусть они все очень разные:

И черные, и жёлтые и красные,

Но все они дружны между собой,

Козявка мелкая и Жук большой.

Внимание детей обращается на слова: Паук, Жук, Комар, Сверчок,

Кузнечик. Четко проговариваем эти слова в исходном виде и сопоставляем

108

каждое насекомое с картинкой. Далее детям предлагается послушать

предложения. Сразу обращаем внимание детей на доску, где насекомые идут

в определенной последовательности. И в процессе слушания предложений,

дети договаривают флексии существительных, опираясь на контекст и

наглядность.

Предложения:

1. Сидел на ветке грустный Светлячок. Сидел он около (указываем на

картинку, где изображен Жук) ...Жука (Р.п.)

2. А Жук-то вовсе не грустил, он от (указываем на картинку, где

изображен Паук)...Паука (Р.п.) подарок получил.

3. А вот Паук совсем не весел. Он без друга - (указываем на картинку,

где изображен Комар)...Комара (Р.п.) нос повесил.

4. Но Комар сейчас в гостях у (указываем на картинку, где изображен

Кузнечик)...Кузнечика (Р.п.).

5. А Кузнечик узнал один секрет и побежал его рассказывать. Бежал-

бежал и добежал до (указываем на картинку, где изображен

Сверчок)...Сверчка (Р.п.) и рассказал ему секрет о том, почему Светлячок

сидел грустный на ветке.

Задаём в конце вопрос детям, почему Светлячок грустил? Дети

предлагают свои варианты.

3. Физкультминутка

По ровненькой дорожке,                (Дети идут шагом),

По ровненькой дорожке

Шагают наши ножки,

Раз-два, раз-два,

109

По камешкам, по камешкам,       (прыгают на двух ногах),

По камешкам, по камешкам...

В яму — бух!        (приседают на корточки)

«Вот мы и отдохнули, но у Китти для вас еще есть очень интересные игры и

сейчас она вам расскажет о них».

4. Задание. Игра «Найти обитателя леса». Внимание детей обращается

на карточки, на которых изображены следующие животные и птицы: Лиса,

Сова, Белка, Сорока, Ласка. Затем детей просим закрыть глаза, а в это время

кладём карточки под стол. После этого дети открывают глаза, и мы сообщаем

им, что наши лесные жители потерялись и их надо найти. Также говорим, что

Китти нам подсказала, что все они спрятались под столом. После этого

просим каждого ребенка по очереди подойти к столу и вытащить одну

карточку, при этом говоря: «Я нашел/нашла ...Лису (В.п.) и т.д.

Отмечаем то, какие дети молодцы, что они смогли найти всех

«потеряшек».

5. Задание. «Покорми животное/птицу» с теми же словами, что и в

предыдущем задании.

«Дети, мне кажется, что наши лесные обитатели проголодались. Надо

их покормить».

На доске в два ряда расположить картинки: слева – еда для

животных/птиц, справа – сами животные и птицы. Даём образец: «молочко я

дам кошке» (указываем на Китти). Далее просим детей по очереди

«покормить» животное/птицу. Чтобы детям не было сложно составлять

предложение, напротив каждого животного/птицы будет её пища, поэтому

ребенку придется только изменить слово (Д.п.)

Лиса (рыбу)

110

Сова (червячка)

Белка (орёхи)

Сорока (ягоды)

Ласка (яйцо)

«Вот теперь наши лесные обитатели сыты, и теперь у них будет тихий час, а

наше занятие подошло к концу, и нам пора прощаться тоже. Китти очень

рада, что познакомилась с вами, теперь она с нетерпением будет ждать

следующей встречи, на которую она подготовит вам новые интересные

игры».

6. Завершение занятия и обратная связь.

«Что вам сегодня запомнилось? Что понравилось/не понравилось?»

2 занятие

Конспект занятия

Цель: развитие предложно-падежной системы на обозначенную

лексическую тему (животные, птицы, предметы еды).

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках Д.п. на нулевую флексию

- развивать навыки словоизменения в рамках Т.п. на нулевую флексию

- развивать навыки словоизменения в рамках Т.п. на флексию «о»

Оборудование: предметные картинки с изображением животных, ((Лев,

Тигр, Барс, Слон, Жираф, Бегемот, Носорог, (нулевая флексия)), а также

картинки с изображением слов на флексию «о»: мясо, яйцо, масло, тесто,

молоко, мягкая игрушка Сова, от лица которой будет вестись занятие,

пятисоставная матрёшка.

Ход занятия:

111

Организационный момент.

«Здравствуйте, дети! Сегодня я как всегда пришла к вам не одна – со

мной прилетела моя помощница. Знакомьтесь, это Совушка Уху. Вместе с

ней мы подготовили для вас новые интересные игры. Но вас она не знает,

поэтому давайте представимся. Та, чьё имя начинается со звука С (София),

пусть поднимет руку. Та, чьё имя заканчивается на звук А (Лиза), пусть

топнет ногой. Тот, чьё имя начинается на звук К (Коля), пусть хлопнет в

ладоши. Тот, чьё имя заканчивается на звук Н, пусть постучит по столу. Тот,

у кого имя такое же, как и у Царя зверей (Лев), пусть поднимет две руки.

Какие молодцы! Вот мы и познакомились с Совушкой Уху. А теперь нас

ждут интересные игры».

1. Задание: «К кому из зверей мы подойдём/ не подойдём в зоопарке».

Предварительно ведем свободный диалог с детьми на тему зоопарка и

животных, какие там обитают. Затем обращаем внимание детей на доску, где

будут изображены следующие животные: Лев, Тигр, Барс, Слон, Жираф,

Бегемот, Носорог. И говорим, что в нашем зоопарке собрались только эти

животные. Спрашиваем у детей по очереди, кто как называется, если у ребят

возникают сложности с припоминанием и/или незнанием того или иного

животного, даём подсказку или озвучиваем сами. А затем даём образец

предложения: «В нашем Зоопарке есть Барс. Он красивый и похож на

большого кота. Мы подойдём к ...Барсу (Д.п.)». Далее дети по образцу

проговаривают это с остальными животными и сами решают: подойдут они к

тому или иному животному или нет.

2. Задание: «Кто с кем дружит в зоопарке». Ребята, как думаете, а

животные в зоопарке могут дружить между собой? Дети дают свои ответы.

Несмотря на то, что все наши животные разные, они очень хорошо дружат.

Давайте посмотрим, кто же с кем может дружить. Далее начинаем: «Лев

дружит с ...Тигром (даём ребенку возможность самому выбрать, кто с кем

112

будет дружить). Так, каждый по очереди говорит, кто с кем дружит, изменяя

слово в соответствии с требуемым падежом (Т.п.).

3. Физкультминутка.

Хлопаем в ладошки — А когда скажу «Вставай»,

Пусть попляшут ножки. Им рукой не помогай.

Пусть попляшут ножки Ножки вместе, ножки врозь.

По ровненькой дорожке. Ножки прямо, ножки вкось,

Ножки накрест — опускайся Ножки здесь и ножки там,

И команды дожидайся, Что за шум и что за гам?

4. Задание: «С чем наши матрёшки ели/пили булочку?». Дети, а у нашей

Совушки есть подружки – матрёшки. Достаем матрешки и раздаём детям, а в

середину стола кладём картинки со следующим изображением слов: мясо,

яйцо, масло, тесто, молоко. Они сегодня славно позавтракали с булочкой,

только вот Совушка не знает, кто с чем ел булочку. Давайте подскажем

вместе с нашими матрешками, с чем каждая из них ела булочку? Далее даём

образец детям: «Это сыр. Моя матрёшка ела булочку с сыром». И просим

каждого ребенка по очереди называть, с чем их матрёшка сегодня ела

булочку, забирая при этом картинку с середины стола. Вот теперь Совушка

Уху знает, кто с чем ел булочку. Но с нашими Матрёшками пора прощаться,

и с Совушкой тоже».

5. Завершение занятия и обратная связь.

«Давайте вспомним, с кем мы сегодня познакомились и что мы

сегодня делали?»

3 занятие

Конспект занятия

Цель: развитие предложно-падежной системы на обозначенную

лексическую тему (животные, предметы еды, предметы быта).

Задачи:

113

- развивать навыки словоизменения в рамках Т.п. на флексию «а»

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п. на флексию «о»

- развивать навыки словоизменения в рамках В.п. на флексию «о»

Оборудование: предметные картинки с изображением животных (Коза,

Овца, Корова, Гиена, Зебра, Пантера), картинка дома, содержащая в себе

следующие слова (крыльцо, дерево, окно, озеро, небо), игрушка Смурфик, от

лица которого будет вестись занятие, мягкий мячик, предметы для

следующих слов (яблоко, письмо, кольцо, перо, мыло, яйцо), предметные

картинки с теми же словами + общая картинка, где будут изображены все

предметы.

Ход занятия:

Организационный момент.

«Здравствуйте, дети! Познакомьтесь с моим другом, его зовут Смурфи.

Сегодня он для вас подготовил очень увлекательные игры. Но сначала

давайте представимся ему. Дети становятся в круг вместе с логопедом.

Логопед просит каждого ребенка назвать своё + имена предыдущих

участников. Последний участник называет своё имя + все имена детей».

1. Задание: «Путешествие мячика». Обращаем внимание детей на

картинку, на которой изображен дом с красивым пейзажем. Говорим, что

здесь живёт гномик Смурфи. И вот однажды он захотел поиграть в свой

любимый мяч, который ему когда-то подарил отец. Только Смурфи подошел

к мячику, как тот вдруг ожил и давай прыгать по всему дому и в его

окрестностях. Обращаем внимание детей на картинку, где будет всё

происходить, и на непоседливый мячик. На самой картинке будут выделены

и подписаны те места, где побывает мячик. И те слова, которые должны

будут изменить дети. Сначала мячик исчезнет, а потом упадёт с... (небА).

Бросаем каждому ребёнку мячик и, опираясь на контекст, они будут

114

изменять слово в соответствии с нужным падежом (Р.п.). Например: «Вот

этот мячик проказник! Глядите, он на крыльце, но вот он скатился с...

(бросаем ребёнку мяч и он договаривает - «с крыльцА»). Каждый ребенок

отвечает по очереди. В конце говорим, что наш мячик устал убегать от

Смурфи, и теперь ему придётся с ним поиграть.

2. Задание: «Чего у меня нет/“живое” лото». Раздаём каждому ребёнку

по несколько картинок, на которых изображены следующие предметы:

яблоко, письмо, кольцо, перо, мыло, яйцо, также выдаём общую картинку,

где будут изображены все предметы из списка. А на стол выкладываем

настоящие предметы, соответствующие этим картинкам. Обращаем

внимание детей на то, какие картинки у них есть. Но у каждого ребёнка будет

только 5 картинок с предметами. И ему нужно будет посмотреть на общую

картинку, чтобы понять, чего у него нет. Например, какому-то ребёнку

достались картинки только со следующими предметами: письмо, кольцо,

перо, мыло, яйцо. А яблока нет, но на общей картинке оно есть. Далее

обращаем внимание детей на настоящие предметы и даём вербальный

образец выполнения: «Я вижу яйцо. У меня нет яйца. Я беру яйцо» и

забираем яйцо из настоящих предметов. Проговариваем флексии четко и

ясно и просим детей делать так же. Далее по очереди спрашиваем детей. В

конце достаём ведро, куда дети складывают все предметы, а за их помощь

вручаем им призовые наклейки. Задание на отработку Р.п. и В.п. для флексии

«о».

3. Физкультминутка

Вверх рука и вниз рука

Вверх рука и вниз рука.

Потянули их слегка.

Быстро поменяли руки!

115

Нам сегодня не до скуки. (Одна прямая рука вверх, другая вниз,

рывком менять руки.)

Приседание с хлопками:

Вниз — хлопок и вверх — хлопок.

Ноги, руки разминаем,

Точно знаем — будет прок. (Приседания, хлопки в ладоши над

головой.)

Крутим-вертим головой,

Разминаем шею. Стой! (Вращение головой вправо и влево.)

4. Задание: «Рядом с кем лежит синяя фишка/фишка-

путешественница». «Вот какие мы молодцы, немного отдохнули, а теперь

нас с вами ждет еще одна увлекательная игра. Посмотрите внимательно на

картинки и скажите, кто на них изображён». Достаём картинки, на которых

изображены животные: Коза, Овца, Корова, Гиена, Зебра, Пантера. Дети

отвечают. Затем обращаем их внимание на то, что эти животные разные:

одни домашние, а другие живут в Африке. После чего раскладываем

картинки в два столбика соответственно. Затем предлагаем детям сыграть в

игру: достаём синюю фишку, показываем детям и прячем в кулак. Затем

просим детей закрыть глаза, а синюю фишку кладём рядом с любой

картинкой. Затем просим детей открыть глаза и спрашиваем одного ребёнка,

рядом с кем лежит синяя фишка. Ребёнок должен ответить: «Синяя фишка

лежит рядом с пантерой». При затруднении высказывания у ребёнка, даём

образец и просим проговорить вместе. Так, по очереди спрашиваем каждого

ребёнка, проделав процедуру.

5. Завершение занятия и обратная связь.

«Давайте вспомним, с кем мы сегодня познакомились и что мы сегодня

делали?»116

4 занятие

Конспект занятия

Цель: развитие предложно-падежной системы на обозначенную лексическую

тему (животные, насекомые)

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках В.п. на нулевую флексию

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п. на флексию «а»

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п. на флексию «ь»

Оборудование: предметные картинки с изображением следующих

животных: Волк, Заяц, Енот, Кабан, Бобёр (нулевая флексия); предметные

картинки с изображением следующих насекомых: Бабочка, Муха, Оса,

Пчела, Гусеница (флексия «а»); предметные картинки на следующие слова:

Мышь, Лось, Рысь, Лань, Олень, Шмель (флексия «ь»), игрушка летучая

мышь, шнурок.

Ход занятия:

Организационный момент.

«Здравствуйте, дети! Соскучились по нашим весёлым играм? Сегодня я

как всегда пришла к вам не одна, со мной прилетела вот такое вот интересное

животное (достаем игрушечную летучую мышь). Кто знает, что это за

животное?» Дети отвечают. «Да, это летучая мышь, и зовут её Летуня.

Сегодня она будет моей помощницей. Но прежде давайте ей представимся.

Встаём в круг. Я буду вести считалочку про себя, а тот/ та, на кого я покажу

рукой, должна/ен назвать своё имя и имя игрока, стоящего справа. Вот мы и

познакомились, Летуня вас запомнит».

117

1. Задание: «Кого я вижу...». «Дети, посмотрите, кто к нам зашёл в

гости (выкладываем картинки с изображением следующих животных: Волк,

Заяц, Енот, Кабан, Бобёр. Помните, мы с ними уже знакомились». Давайте

вспомним, кто как называется у нас. Дети называют животных. Обращаем

внимание, что на этот раз к нам пришли новые гости, и указываем на Кабана

и Бобра. Вкратце рассказываем, что это за звери и где они обитают. Затем

предлагаем детям сыграть в игру. Просим их закрыть глаза, а тем временем

прячем картинки в разные места кабинета. На доске заранее пишем

подсказки в виде фраз:

- На столе я вижу... (Волка, например)

- Под стулом я вижу...(Кабана)

- Рядом с зеркалом я вижу... (Зайца)

- Около двери я вижу...(Бобра)

- За книгами я вижу...(Енота)

Когда карточки были разложены по местам, просим детей открыть глаза.

Говорим детям, что наши животные хотят поиграть с нами в прятки и что

они очень хорошо спрятались. Но Летуня оставила подсказки на доске в виде

фраз, с помощью которых дети смогли бы найти спрятавшихся животных.

Так как дети читать не умеют, то фразы озвучиваем, и говорим детям, что

тот, кто найдёт животное должен поднять руку, прежде, чем сказать нужную

фразу. Лучше просить каждого ребенка найти животное по очереди, чтобы

все смогли озвучить нужную флексию и поучаствовать. Когда все животные

будут найдены, благодарим детей и переходим к другому заданию.

2. Задание: «Вокруг кого летает Летуня». «Дети, посмотрите внимательно на

картинки и скажите, какие насекомые на них изображены? Все ли они вам

знакомы?». Далее переворачиваем карточки, перемешиваем их и

раскладываем в шахматном порядке. Говорим детям, что наша Летуня

118

увидела издалека этих насекомых и захотела с ними познакомиться, но они

все спрятались (обращаем внимание детей на перевернутые карточки). Но

Летуня очень хороший сыщик, поэтому давайте поможем определить, вокруг

кого из насекомых она будет летать и с кем потом познакомится. Далее

держим игрушку над какой-либо карточкой и проговариваем: «Наша Летуня

летает вокруг...(далее показываем на ребёнка и просим его открыть

карточку). Спрашиваем ребенка: вокруг кого летала Летуня (ребенок

отвечает: Летуня летала вокруг Бабочки, к примеру). Так, по очереди

спрашиваем каждого ребенка и открываем оставшиеся карточки. Благодарим

детей за помощь в обретении новых друзей-насекомых для Летуни и

приглашаем пройти на физминутку.

3. Физкультминутка: «Игра «Дракончики»». Дети встают в круг и

вытягивают руки вперед так, чтобы одна из ладоней каждого оказалась

между двумя ладонями партнера. По очереди дети произносят по слову

стиха, в такт каждому слову хлопая по ладони партнера:

«Летели дракончики, ели пончики, сколько пончиков съели дракончики?»

Сначала делает хлопок в ладоши один игрок (рука партнера находится

между его ладонями), затем другой. Тот, чья очередь говорить, вместе с

хлопком называет любое число, например три. Партнер начинает отсчет,

продолжая хлопки. При назывании последнего числа тот, чья рука на данный

момент оказалась под ударом, должен как можно быстрее убрать ее, чтобы

хлопок не достиг цели.

4 Задание: «Сколько пальчиковых шагов от одного животного до

другого». Показываем детям картинки с изображением следующих животных

(и насекомого): Мышь, Лось, Рысь, Лань, Олень, Шмель. Четко

проговариваем названия животных (и насекомого), спрашиваем детей, все ли

«гости» им знакомы и есть ли среди этих «гостей» один, не похожий на

других (Шмель, потому что насекомое). Далее ведём свободный диалог на

данную тему, а в процессе достаём шнурок и кладём его на стол (зигзагом), 119

также на всю его длину раскладываем картинки, но с разной дистанцией друг

от друга. А на конец шнурка кладём игрушечную летучую мышь. После того,

как всё будет разложено, говорим детям: «Ребята, сегодня наши пальчики

будут путешественниками, которые решили отправиться в гости к нашей

Летуне. Дорога у нас получится длинной и интересной, а ещё на пути нам

встретятся все наши сегодняшние гости. Нашим пальчикам нужно посчитать,

сколько шагов от одного животного до другого получится у каждого из вас».

Далее даём образец, начиная с Мыши: «От Мыши до Лося – столько-то

пальчиковых шагов». Просим каждого ребёнка пройти по дороге и

посчитать, сколько пальчиковых шагов у них получится. При этом обращаем

внимание на то, как важно четко и громко проговаривать названия животных

(и насекомого). Далее, когда последний ребёнок доберется до игрушки,

спрашиваем, сколько в итоге каждый из них сделал шагов. После завершения

задания даём детям наклейки за работу.

5. Завершение занятия и обратная связь.

«Вот наше занятие подошло к концу. Ребята, вам понравились игры,

которые сегодня предложила вам Летуня? Давайте попробуем вспомнить,

какие животные и насекомые сегодня к нам приходили в гости?»

5 занятие

Конспект занятия

Цель: развитие предложно-падежной системы на обозначенную лексическую

тему (животные, птицы и др. слова на флексию «о»)

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках В.п. на флексию «ь»

- развивать навыки словоизменения в рамках Д.п. на флексию «о»

Оборудование: предметные картинки с изображением животных и

птиц: Гусь, Медведь, Соболь, Голубь, Тюлень, Рысь; листы с 120

распечатанными предложениями + карточки со словами на флексию «о»

(сено, облако, зеркало, утро, гнездо, логово), игрушечная улитка, карточки с

изображением след. слов: ухо, место, лицо, кресло, весло, ведро; волшебная

палочка.

Ход занятия:

Организационный момент.

«Здравствуйте, ребята! Как думаете, я сегодня одна пришла или со

мной пришел очередной гость? Правильно! Сегодня со мной пришла вот

такая маленькая Улиточка. И она принесла с собой интересные игры. Но

сначала давайте представимся ей. Закройте глаза и вытяните ладошки вперёд.

Тот, к кому сядет улиточка в ладошку, должен будет сказать: «Привет, меня

зовут (и своё имя)». Так, по очереди каждый ребенок представится.

1. Задание: «Скажи слово правильно». «Ребята, Улиточка не очень

хорошо умеет говорить, а ей дали задание: сказать слово так, чтобы всё

предложение звучало правильно. Давайте ей поможем и научим правильно

говорить!». Далее даётся список предложений и слова с флексией «о» в

начальной форме. Читаем предложение со словом в инфинитиве, затем

спрашиваем каждого ребёнка по очереди, правильно ли звучит предложение,

и если нет, то что нужно сделать, чтобы оно стало правильным? Если дети не

поймут, что нужно делать, то даём образец: «Мальчик побежал к дом ->

мальчик побежал к дому». За правильный ответ или просто попытку даём

ребенку фишку.

Предложения:

1. Пастушок устал. Он подошёл к (сено), чтобы отдохнуть.

2. Волшебная фея умеет летать. Она легко пройдёт по белому (облако).

3. Надев красивую кофту, девочка повернулась к (зеркало).

4. Хорошо покушав, волк пошёл обратно к своему (логово).121

5. В окно девочки Маши светило солнце. Это утро улыбалось ей, и

Маша тоже улыбнулась (утро) в ответ.

6. Мама Кукушка полетела добывать еду для своего Кукушонка, а

потом полетела обратно к родному (гнездо).

2. Задание: «Придумаем смешной рассказ». «Какие мы с вами

молодцы, помогли Улиточке правильно составить предложения, и теперь она

тоже почти научилась говорить правильно. Затем показываем детям

картинки: ухо, лицо, кресло, весло, ведро (все картинки подписаны, но

подписаны в Д.п., т.е. уху, лицу, креслу, веслу, ведру). Говорим, что все они

теперь стоят в правильной форме и просим повторить за экспериментатором

каждое слово. Затем предлагаем детям составить смешные предложения,

которые бы содержали данные слова именно в том виде, в котором они

представлены. По очереди спрашиваем детей, а в случае затруднения

помогаем (т.е. составляем сами и просим ребёнка повторить). За каждое

составленное предложение или попытку его составить даём ребенку фишку.

3. Физкультминутка: С помощью считалочки выбирается водящий.

Он отворачивается и говорит: Он произносит:

«Море волнуется раз,

море волнуется два,

море волнуется три,

фигура КРАБА** на месте замри!»

Далее ведущий обходит всех игроков, по очереди «оживляя» их.

Каждый показывает свой вариант КРАБА

После этого ведущий выбирает самую лучшую фигуру, и игрок,

показавший ее, становится «водящим»

* Вместо морской фигуры может быть любая другая — птичья,

звериная, транспортная, космическая, и т.д.

122

4 Задание: «На кого указывает волшебная палочка». Показываем детям

картинки с изображением следующих животных/птиц: Гусь, Медведь,

Соболь, Голубь, Тюлень, Рысь. Рассказываем вкратце о каждом незнакомом

животном (например, о Соболе, Тюлене и т.п.). Спрашиваем, здесь только

животные или есть еще и птицы. Устно дифференцируем. Затем

раскладываем картинки на столе в хаотичном порядке. К каждой картинке

сзади прикреплён магнит (на палочке тоже есть магнит). Обращаем внимание

детей на то, что волшебная палочка умеет двигать картинки, и предлагаем

детям сыграть в игру: та картинка, на которую покажет палочка, начнет

двигаться и тогда ребенок должен будет сказать: «Волшебная палочка

показывает на Голубя, например. Так, спрашиваем каждого ребенка по

очереди. Затем благодарим детей за помощь.

5. Завершение занятия и обратная связь.

«Что нового вы сегодня узнали, чем занимались, понравилось/ не

понравилось?».

6 занятие

Конспект занятия

Цель: развитие предложно-падежной системы на обозначенную

лексическую тему (животные, птицы)

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках Д.п. на флексию «ь»

- развивать навыки словоизменения в рамках Т.п. на флексию «ь»

Оборудование: предметные картинки со следующими словами: Лебедь,

Лошадь, Вепрь, Снегирь, Неясыть; медведь – игрушка на руку, сюжетные

картинки (в дополнение к читаемым предложениям).

Ход занятия:

123

Организационный момент.

«Привет-Привет, ребята! Вы готовы встретиться с новыми гостями,

которых вы еще не видели? Со мной сегодня будет Мишка-Топтыжка

Давайте же ему представимся! Встаём в круг. Тот, возле кого я хлопну

ладошками, назовёт своё имя и имена рядом стоящих друзей. Теперь Мишка-

Топтыжка вас запомнил. И он привела с собой гостей.

1 Задание: «Кому Мишка дал бумажный секретик». Достаём

предметные картинки со следующими словами: Лебедь, Лошадь, Вепрь,

Снегирь, Неясыть. Знакомим детей с неизвестными им животными/птицами

и четко проговариваем их названия. Ведем свободный диалог по теме. В

качестве подсказки каждая картинка будет подписана большими печатными

буквами (на случай, если дети могут прочесть), если нет, то проговариваем

названия четко перед каждым обращением к ребенку. Сообщаем, что Мишка

-Топтыжка приготовил для каждого животного/птицы по одному бумажному

секретику, а что это будет за секретик – дети узнают, когда соберут все

бумажки. Предлагаем каждому ребенку по очереди говорить, кому даёт

бумажный секретик Мишка: «Мишка-Топтыжка дал бумажный секретик

Снегирю и т.д. В конце все бумажные секретики переворачиваются, и

оказывается, что это мозаика и что если сложить все части, то должна

получиться картинка. Дети складывают, но одной детали не хватает. Но тут

Мишка помогает воссоединить картинку, добавляя последнюю часть. На

картинке будет изображена Корова. Говорим детям, какие они молодцы, что

справились и раскрыли этот бумажный секретик.

2 Задание: «Кто за кем стоит, кто над кем летит». Ставим те же

картинки в ряд и просим каждого ребенка сказать, кто за кем стоит/ кто за

кем летит. Например: «Лошадь стоит за Неясытью, Снегирь летит над

Вепрем и т.п. Так, дети проговаривают различные варианты. По ходу задания

карточки будут передвигаться в соответствии со сказанным.

124

3 Физкультминутка:

Стали дети ровно в круг

Стали дети ровно в круг,

А затем присели вдруг.

Дружно сделали прыжок,

Над головкою — хлопок.

А теперь все дружно

Перепрыгнем лужу!

А сейчас идут по кругу,

Улыбаются друг другу. (Движения по тексту.)

4 Задание: «Соедини слова с подходящими фразами и скажи

правильно». На доске записываются следующие слова и фразы, поделенные

на два столбика, которые ребёнок должен будет верно сопоставить и

поставить в правильный падеж слово с флексией «ь».

Слова:

1. Мальчик учится управлять (автомобиль)

2. Девочка стойко борется со своей (болезнь)

3. Змей Горыныч боится спорить с (богатырь)

4. Мама купила вкусную булочку с (ваниль)

5. Гуттаперчевый мальчик известен своей (гибкость)

6. Ночью в старом доме кто-то случайно скрипнул (дверь)

Все слова и предложения будут распределены в хаотичном порядке, которые

экспериментатор проговаривает четко заранее. В случае затруднения, он

125

повторяет их столько, сколько нужно, пока ребенок не справится. Затем

просит ребенка повторить полностью предложение.

5. Завершение занятия и обратная связь.

«Что нового вы сегодня узнали, чем занимались, понравилось/ не

понравилось?».

Обобщающие занятия (по всем падежам):

7 занятие

Конспект занятия

Цель: развитие предложно-падежной системы и закрепление навыков

словоизменения

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п., Д.п., В.п., Т.п. на

флексию «а»

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п., Д.п., В.п., Т.п. на

флексию «ь»

Оборудование: предметные картинки с изображением мальчиков (5 картинок

+ одна для образца) + предметные картинки с профессиями (водитель,

пекарь, токарь, писатель, строитель, учитель); предметные картинки с

изображением ягод: клубника, малина, земляника, смородина, черника;

предметные картинки с изображением мальчиков и девочек в зависимости от

слова (задира, невежда, неряха, плакса, кривляка, сладкоежка); предметные

картинки с изображением животных и птиц: Гусь, Соболь, Медведь,

Лошадь, Олень, Лось; мягкая игрушка – медвежонок Тэдди.

Ход занятия:

Организационный момент.

126

«Здравствуйте, дети! Сегодня у нас будет большое и насыщенное

занятие, поэтому я рассчитываю на вашу помощь. Конечно же, я пришла не

одна – вместе со мной мишка по имени Тэдди. Но сначала давайте ему

представимся. Сейчас каждый из вас по очереди «прохлопает» своё имя

ладонями». Даётся образец выполнения «прохлопывание» имени по слогам.

Дети выполняют по очереди.

«Молодцы, теперь Тэдди запомнил ваши имена и готов предложить

вам новые интересные игры!»

1 Задание: «Кого увидел в детстве мальчик и кем захотел стать, когда

вырастет?». «Мишка Тэдди привёл к вам сегодня своих друзей – мальчишек,

которые такие же любознательные и весёлые, как и вы! Давайте же с ними

познакомимся! Но только не смейтесь – у них очень смешные имена».

Достаём предметные картинки с изображением разных мальчиков, говорим,

как их зовут, и спрашиваем детей, с кем бы из них они хотели подружиться,

далее раздаём картинки детям с учетом их выбора. Также выкладываем на

стол картинки с изображением профессий (водитель, пекарь, токарь,

писатель, строитель, учитель) и обращаем внимание детей на то, что наши

друзья-мальчишки, будучи совсем маленькими, увидели работников той или

иной профессии и тоже захотели ими стать. Выкладываем картинки с

профессиями, обращаем внимание на каждую картинку и четко

проговариваем название профессии. Так как детям, скорее всего, будет

сложно понять и воспроизвести то, чего мы от них ожидаем, то на примере

дополнительных картинок даём им вербальный образец. Далее, если у детей

возникают сложности с актуализацией предложений, проговариваем вместе с

каждым ребенком, а места, где нужно изменить слово в соответствии с

нужным падежом, не проговариваем, предоставляя детям самим поставить

слово в верную форму. «Дети, давайте подумаем, кого увидели в детстве

наши друзья-мальчишки и кем они решили стать. Я начну, а вы слушайте

внимательно, чтобы потом рассказать всем нам про своих друзей».

127

Имена мальчиков: Бон-Бон, Прыг-Прыг, Скок- Скок, Кноп-Кноп,

Дон-Дон, Тук-Тук.

Краткий вербальный образец: «В детстве Бон-Бон увидел водителя

автобуса, который так легко управлял этим высоким и длинным

транспортом (В.п.). И теперь он (Бон-Бон) тоже хочет стать водителем(Т.п.),

чтобы так же легко управлять большими автобусами». В данном задании

имеет место спонтанный рассказ, предложения могут быть распространены

за счёт дополнений и обособленных определений. Далее просим детей тоже

рассказать, кого увидели их друзья и кем они теперь хотят стать. Дети по

очереди рассказывают. В конце задания говорим детям, что друзьям-

мальчишкам пора домой на какое-то время, чтобы рассказать своим мамам,

кем они хотят стать, но скоро они к нам опять вернутся. Спрашиваем детей,

кем бы они хотели стать, когда вырастут?

В данном задании отрабатываются Винительный и Творительный

падежи со словами на флексию «ь».

2 Задание: «Пирог с ягодами». «Дети, наши друзья-мальчишки только

что вернулись из дома и теперь пойдут в лес. А знаете для чего? Дело в том,

что мамы наших друзей решили испечь ягодные пироги для своих сыновей,

но ягод у них нет, поэтому нашим друзьям сначала нужно собрать ягоды».

Далее обращаем внимание детей на картинки с изображением ягод

(клубника, малина, земляника, смородина, черника, ежевика) и спрашиваем,

знакомы ли детям эти ягоды? Далее чётко проговариваем их названия.

Раздаём картинки детям с их друзьями-мальчишками и даём вербальный

образец выполнения: «У Бон-Бона дома нет малины. Мама попросила его

сходить в лес за малиной. Бон-Бон нашёл малину за зелёным кустом и принёс

её домой». Далее каждый ребенок по очереди проговаривает это с

оставшимися ягодами. В случае трудности актуализации предложений

проговариваем их с ребенком вместе, кроме тех мест, где ребенок должен

изменить слово в соответствии с падежом (для этого указываем на картинку с 128

изображением ягод). В конце хвалим детей и спрашиваем, любят ли они

пироги и если да, то какие?

В данном задании отрабатываются Родительный, Винительный и

Творительный падежи со словами на флексию «а».

3. Физкультминутка: «Игра «Зайчики»».

Дети приседают у своих парт. На слова экспериментатора: «Серый

зайчик сел и ждет, ловко ушками прядет», дети, приложив кисти до ушей, то

разгибают, то сгибают их. Затем экспериментатор предлагает «зайчикам»

ножки погреть:

Холодно зайчику стоять,

Надо немножко поскакать:

Скок-скок, прыг-скок, прыг-скок.

Надо немножко поскакать,

А попрыгав отдохнуть.

«Зайчики» занимают место за партой.

4 Задание: «Задиры, плаксы и неряхи...».

А.) «Дети, мишка Тэдди привёл к вам ещё кое-кого... (выкладываем

картинки с изображением мальчиков и девочек, в зависимости от слова

(задира, невежда, неряха, плакса, кривляка, сладкоежка). Далее озвучиваем

каждую картинку и спрашиваем у детей, знают ли они значения озвученных

слов, и если нет, то поясняем значение неизвестного слова. Также делаем

акцент на персонажах, на их особенностях и ведем свободную беседу на

данную тему. Далее предлагаем детям закрыть глаза, а в это время вешаем

одну картинку на доску и просим одного из детей открыть глаза. Остальных

детей просим не открывать глаза, а только слушать. Спрашиваем ребёнка:

кого он видит на доске? Если он затрудняется ответить, то говорим ему, кто

129

это (в И.п.), а затем просим его сказать вместе: «На доске я вижу ...неряху

(В.п.)». Так по очереди спрашиваем остальных детей. Когда все ответили,

выкладываем картинки на стол и просим детей вспомнить, кого они видели

на доске. Далее дети разбирают картинки.

Б.) «Дети, а сейчас давайте попробуем угадать, кому мы что

предложим». После задаём детям вопросы, исходя из картинок, которые они

себе взяли. Например: «Платочек для слёз я дам ...плаксе (Д.п.), мыло и

щётку я дам ...неряхе» и т.п. Все дети отвечают по очереди.

В данном задании отрабатываются Винительный и Дательный падежи

на флексию «а».

5 Задание: «Кому мы дадим еду...». «Дети, к нам сегодня на чаепитие

опять пришли уже знакомые нам звери». Выкладываем на стол следующие

картинки с животными и птицами: Гусь, Соболь, Медведь, Лошадь, Олень,

Лось. Затем проговариваем с детьми названия животных и птиц. На этот раз

опоры на картинки с едой не будет. Читаем детям предложения, в которых

будет говориться о том, какую еду мы сегодня предлагаем нашим гостям на

чаепитии, а затем спрашиваем детей по очереди (или, если кто-то из детей

знает правильный ответ, то она или он поднимает руку и отвечает).

Например: «Сегодня на нашем чаепитии сено мы предложим...Лошади

(Д.п.)». Ниже будет представлен список из еды для животных.

1. Траву, листья кустарника и лишайники я предложу... (Оленю)

2. Кору деревьев и мох я предложу... (Лосю)

3. Листья салата и зёрнышки я предложу...(Гусю)

4. Птичье яйцо я предложу...(Соболю)

5. Ягоды, жёлуди, орехи я предложу...(Медведю)

6 Задание: «Кого нет в нашем круге? Кто спрятался в домик?» Оставляем на

столе те же карточки с животными, говорим, что звери после чаепития 130

захотели поводить хоровод, и ставим карточки в круг. Обращаем внимание

на то, что со временем наши животные будут выходить из круга, и детям

нужно будет запомнить, кто вышел, чтобы сказать, кого нет теперь в

хороводе. Каждый раз просим детей закрывать глаза и в этот момент убираем

карточку. Вербальный образец: «В нашем хороводе теперь нет...(Медведя) и

т.д.

7. Завершение занятия и обратная связь.

«А теперь давайте вспомним, с кем же мы сегодня встретились и чем вам

запомнились наши гости»

8 занятие

Конспект занятия

Цель: развитие предложно-падежной системы на обозначенную

лексическую тему

Задачи:

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п., Д.п., В.п., Т.п. на

нулевую флексию

- развивать навыки словоизменения в рамках Р.п., Д.п., В.п., Т.п. на

флексию «о»

Оборудование: предметные картинки с изображением овощей: огурец,

помидор, кабачок, баклажан, перец; предметные картинки с изображением

профессий: лётчик, певец, плотник, грузчик, врач, актёр; предметные

картинки с изображением животных: заяц, волк, кабан, барсук, енот;

предметные картинки с изображением след. слов: кольцо, стакан, палочка,

ложка, фигурка солдатика.

Ход занятия:

131

Организационный момент.

«Здравствуйте, дети! Сегодня у нас будет осень весёлое занятие. Я

пришла к вам со Звёздочкой (Тролль из мультфильма), давайте же ей

представимся». Просим каждого ребёнка назвать своё имя и имя лучшей

подруги/друга.

1 Задание: игра «Людей какой профессии нет в нашей фирме?»

«Дети, помните, на прошлом занятии мы с вами познакомились с

разными профессиями и помогли друзьям-мальчишкам определиться с

будущей профессией? Дело в том, что все эти люди работают в нашей

огромной фирме (выкладываем карточки из предыдущего занятия: водитель,

пекарь, токарь, писатель, строитель, учитель). Но вот некоторых профессий в

ней всё же нет. Давайте посмотрим, людей каких новых профессий привела

Звёздочка к нам, и поможем им найти работу». Выкладываем на стол

картинки с изображением новых профессий: лётчик, певец, плотник,

грузчик, врач, актёр. Спрашиваем детей, есть ли среди этих профессий

знакомые им, и, если нет, то рассказываем вкратце, что это за профессии.

Далее просим каждого ребёнка по очереди сказать, кого нет в нашей фирме,

например: «В нашей огромной фирме нет врача (Р.п.)». Когда все дети по

очереди озвучат предложения, говорим, что фирма решила нанять всех этих

людей, и у всех теперь у них есть работа. Спрашиваем, есть ли среди этих

профессий те, которые им детям.

В данном задании отрабатывается Р.п. на нулевую флексию.

2 Задание: игра а.) «Правильно/неправильно?»

«Дети, а ведь Звёздочка у нас любит повеселиться и поэтому она

приготовила для вас кое-что смешное. Сейчас она прочитает вам

предложения, а вы каждый по очереди скажите, может такое быть или нет»

Предложения с верификацией:

132

- На пятне я вижу кофту (на кофте я вижу пятно)

- На правиле я вижу доску (на доске я вижу правило)

- В длинном слове я нашла книгу (в книге я нашла длинное слово)

- На красивом седле я увидела лошадь (На лошади я увидела красивое

седло)

- В лесу на бревне лежит тропинка (В лесу на тропинке лежит бревно)

По очереди спрашиваем каждого ребёнка, а в случае затруднения

проговариваем сами и просим ребенка повторить.

В данном задании отрабатывается В.п. на флексию «о»

3 Задание: игра «Чем мы поделимся друг с другом?»

«Дети, у Звёздочки дома есть свой огород, в котором она выращивает

вкусные овощи, и сегодня она как раз принесла вам разных овощей».

Выкладываем картинки со след. словами: огурец, помидор, кабачок,

баклажан, перец и просим каждого ребёнка по очереди назвать один какой-

нибудь овощ, который ребёнок забирает себе после того, как назовёт его.

Когда все картинки будут названы и распределены, говорим детям: «Дети,

нашей Звёздочке очень приятно, что вы знаете, как называются эти овощи.

Но Звёздочка переживает, что каждый из вас попробует только один свой

овощ, поэтому предлагает вам поделиться ими между собой. Звёздочка сама

очень любит делиться, ведь она такая добрая и щедрая». Далее просим детей

совершить обмен овощами между собой, проговаривая при этом следующее:

«С (имя ребёнка) я поделюсь огурцом, помидором, горохом и т.д.». Так

проделываем по кругу (т.е. каждый ребёнок делится с сидящим рядом другом

своим овощем). Если ребёнок затрудняется ответить, даём вербальный

образец и просим его повторить. По завершении задания говорим детям, что

они молодцы, ведь это важно – делиться со своими друзьями.

В данном задании отрабатывается Т.п. на нулевую флексию. 133

4 Задание: игра «Из чего сделан предмет?»

«Дети, а у нашей Звёздочки есть очень много разных предметов и все

они из чего-то сделаны, давайте же поможем Звёздочке разобраться, какой

предмет из чего сделан». На стол выкладываются картинки с изображением

предметов: кольцо, стакан, палочка, ложка, фигурка солдатика. Спрашиваем

детей, что это за предметы и говорим, какие они, например: «Это золотое

кольцо, значит оно сделано из золота (Р.п.). Так по очереди спрашиваем

каждого ребенка. В случае затруднения даём вербальный образец и просим

повторить.

В данном задании отрабатывается Р.п. на флексию «о».

5 Физкультминутка:

Тик-так, тик-так,

В доме кто умеет так?

Это маятник в часах,

Отбивает каждый такт (Наклоны влево-вправо.)

А в часах сидит кукушка,

У неё своя избушка. (Дети садятся в глубокий присед.)

Прокукует птичка время,

Снова спрячется за дверью, (Приседания.)

Стрелки движутся по кругу.

Не касаются друг друга. (Вращение туловищем вправо.)

Повернёмся мы с тобой

Против стрелки часовой. (Вращение туловищем влево.)

А часы идут, идут, (Ходьба на месте.)

134

Иногда вдруг отстают. (Замедление темпа ходьбы.)

А бывает, что спешат,

Словно убежать хотят! (Бег на месте.)

Если их не заведут,

То они совсем встают. (Дети останавливаются.)

6 Задание: игра «Что не так?»

«Сейчас Звёздочка опять вам прочтёт смешные предложения, только

другие, а вы скажите, что в них не так».

Предложения с верификацией:

- Пушистый стул подошёл к кошке (Пушистая кошка подошла к стулу)

- Маленький стол побежал к мышке (Маленькая мышка побежала к

столу)

- Уставший с работы шкаф подошёл к папе (Уставший с работы папа

подошёл к шкафу)

- Кудрявый сундук подкрался к моей сестрёнке (Кудрявая сестрёнка

подкралась к моему сундуку)

- Игривый диван медленно подполз к щенку (Игривый щенок

медленно подполз к дивану)

В данном задании отрабатывается В.п. на нулевую флексию.

7 Задание: «Про кого говорит Звёздочка?»

«Дети, а вы знали, что Звёздочка привела к нам наших старых

знакомых-животных?» Выкладываем картинки с изображением след.

животных: заяц, волк, кабан, барсук, енот. Далее говорим, что сейчас

Звёздочка будет говорить про каждого животного, а дети должны угадать,

135

про кого именно. Вербальный образец полного ответа: «Звёздочка говорит

про...(название животного).

Предложения:

- Хвостик-помпончик, скачет высоко, бежит далеко, маленький да

удаленький (про зайца)

- С серой шёрсткой по лесу гуляет, маленьких зверят пугает, любит

повыть на луну (про волка)

- Жёсткая шерсть, торчат клыки изо рта, любит лакомиться грибами и

кустарниками (про кабана)

- Этот зверёк с острой мордочкой и густой, длинной шерстью, который

постоянно что-то роет, ночью выходит погулять да покушать травы и

насекомых (про барсука)

- Его можно узнать по темным поперечным линиям на хвосте, по

темной «маске» вокруг глаз. Хвост у него очень пышный, шерсть серовато-

бурого цвета, длинная и пушистая, короткие лапы, тело коренастое и плотное

(про енота)

В данном задании отрабатывается В.п. на нулевую флексию.

8 Задание: игра «Осмотр врача»

«Дети, а сейчас нас ждёт небольшой медицинский осмотр, но не

бойтесь, ведь его будет проводить наш врач (достаём картинку, на которой

изображён врач). Сейчас он подойдёт к каждому из вас и поинтересуется, не

болит ли у вас что-нибудь. Но сначала я скажу, что он будет у нас смотреть».

Далее перечисляем слова и заодно показываем их на себе: плечо, бедро,

колено, горло, ухо. После этого даём вербальный образец: «Добрый врач

подошёл к (называем своё имя) и прикоснулся к ...носу (подносим картинку к

136

носу): «Не болит ли нос?» (Отвечаем, что нет, не болит)». Теперь подносим

карточку с врачом по очереди к каждому ребёнку, но так, чтобы он сам

вспомнил название и верно употребил флексию, и если у него не получается,

то проговариваем вместе с ним.

В данном задании отрабатывается Д.п. на флексию «о».

9 Задание: игра «За чем прячется Звёздочка?»

«Ну, дети, это будет последняя наша игра, поэтому Звёздочка хочет с

вами поиграть в прятки». Достаём картинки со следующими словами: окно,

дерево, кресло, зеркало, ведро и говорим, что наша звёздочка будет прятаться

за этими предметами (картинками), а задачей детей будет определить, за чем

прячется Звёздочка. Например: игрушка ставится за картинку с

изображением дерева, а ребёнок должен будет сказать: «Звёздочка прячется

за деревом (Т.п.) . У игрушки торчащие яркие волосы, с помощью которых

можно будет определить её местонахождение.

В данном задании отрабатывается Т.п. на флексию «о».

10 Подведение итога занятия:

«Ну что ж, настало время прощаться со Звёздочкой! Давайте вспомним,

что мы сегодня делали и с кем познакомились?»

137

138